EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

NDICE 0. Introduccin 1. Esquemas protocuantitativos 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Definicin Tipos de pensamiento matemtico Esquemas de razonamiento protocuantitativos Conceptos bsicos que posibilitan el razonamiento protocuantitativo

2. Conteo 2.1. El desarrollo del nmero en el nio 2.1.1. Principio del orden estable 2.1.2. Principio de correspondencia trmino a trmino 2.1.3. Principio cardinal 2.1.4. Principio de inferencia del orden 2.1.5. Principio de abstraccin 2.2. Codificacin 3. Resolucin de problemas 3.1. Objetivo 3.2. Factores que influyen en la discrepancia entre la ejecucin de operaciones y la resolucin de problemas 3.2.1. Tipo de estrategias que utiliza el alumno 3.2.2. Conocimiento conceptual necesario 3.2.3. Variables propias del problema 4. DSM IV: Criterios para el diagnstico de F81.2. Trastorno del clculo (315.1) 5. TEDI MATH: Test para el diagnstico de las competencias bsicas en matemticas. 5.1. Partes de la prueba 5.1.1. Contar 5.1.2. Numerar 5.1.3. Comprensin del sistema numrico 5.1.4. Operaciones lgicas 5.1.5. Operaciones 5.1.6. Estimacin del tamao 5.2. TEDI MATH: valoracin

0. INTRODUCCIN Las competencias numricas y aritmticas se construyen progresivamente. Estudios recientes sealan que el beb dispone desde el nacimiento (antes de la aparicin del lenguaje) de competencias numricas, e incluso aritmticas mnimas pero especficas. Las primeras competencias matemticas del nio se desarrollan a partir del aprendizaje informal. El nio est dotado para percibir la numerosidad de los conjuntos reducidos, as como las relaciones ordinales entre nmeros pequeos y la anticipacin de los resultados de adiciones y sustracciones muy sencillas (esquemas protocuantitativos.) A partir de estas competencias y la enseanza sistemtica de las matemticas se va desarrollando en el nio el pensamiento formal. Pensamiento informal Son las competencias matemticas no aprendidas en el contexto formal de la escuela, sino imitando a los adultos, hermanos, iguales, interactuando de forma espontnea con el ambiente, programas televisivos, Hacia los 2 aos y medio el nio sabe ya que los nombres de los nmeros constituyen una categora especial de palabras que pueden utilizarse de una manera especfica para contar un conjunto de objetos. Tambin perciben que nombres de nmeros diferentes corresponden a grupos de objetos diferentes, aunque en general son incapaces antes de los dos aos de relacionar de forma precisa un conjunto de 2 objetos con el nmero 2. Pensamiento formal Para ser competente en matemticas es necesario que el nio integre tambin un sistema de convenciones sin cuyo conocimiento la mera lgica no permite la aparicin del pensamiento matemtico. Las convenciones son un producto cultural y no se pueden desarrollar por la mera virtud de la interaccin del nio con su medio sino que han de ser objeto de una enseanza. As en el sistema educativo el nio se inicia en el aprendizaje del conocimiento del sistema numrico, operaciones aritmticas y solucin de problemas matemticos.

Tipos de pensamiento matemtico

Matemticas de: Objetos de Trminos lingsticos Operaciones

razonamiento Protocuantitativos Material fsico Mucho, poco, ms menos, grande, etc. Incrementar, combinar, separar, comparar Incrementar conjuntos cuantificados por nmeros especficos de objetos; combinar conjuntos cuantificados; dividir un conjunto de objetos en partes iguales. Acciones de sumar, restar, multiplicar, dividir aplicado a nmeros especficos

Cantidades

Material fsico medible

n objetos, aadir, quitar repartir

Nmeros

Nmeros especficos

n ms que, n veces, n ms m, n dividido por m

1. ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS 1.1. Definicin Los esquemas protocuantitativos son esquemas de razonamiento que permiten establecer juicios de cantidad sin atender a la numerosidad. La integracin de los esquemas protocuantitativos con el conteo dar al nio las competencias necesarias para enfrentarse a la resolucin de situaciones problemticas.

Esquemas protocuantitativos Resolucin de situaciones problemticas

Conteo

1.2. Esquemas de razonamiento protocuantitativos

E. P. de comparacin

Se trata de asignar etiquetas lingsticas a la comparacin de tamaos: mayor, menor, ms, menos, ms alto, lo que permite hacer juicios de comparacin sobre cantidades de material fsico E. P. de incremento/decremento

El nio es capaz de razonar sobre cambios en las cantidades cuando se les aade o quita algn elemento (si tengo tres juguetes y me dan otro tendr ms que antes) sin necesidad de ver los objetos en su estado anterior y posterior E. P. de parte/todo

El nio es capaz de reconocer que cualquier pieza puede ser dividida en partes ms pequeas; que el todo es mayor que las partes; y que las partes se pueden recombinar para hacer el todo. Primer conocimiento de la propiedad aditiva de las cantidades. 1.3. Conceptos bsicos que posibilitan el razonamiento protocuantitativo Conceptos bsicos cuantitativos (Boehm, Concebas 1)

Algunas pero pocas, pocas, mas ancha, ms, entera, varios, casi, mitad, tantas, tamao mediano, nada, cada, par, igual, menos, mayor, ninguno, lleno, muchos, mayor que, bastantes, algn, todo, parte, ms largo, pequeo, completo, vacia. Conceptos bsicos ordinales (Boehm, Concebas 1)

Final, ltimo, desordenada, ni primero ni ltimo, primero, segundo, tercero. 2. CONTEO La adquisicin de la lista o cadena verbal de los nombres de los nmeros se produce entre los dos y los seis aos para los 20 primeros nmeros y sigue una serie de etapas descritas a continuacin . La comparacin de los intentos sucesivos de contar realizados por el mismo nio han demostrado unas pautas regulares entre las que pueden distinguirse tres partes: la parte estable y convencional, la parte estable y no convencional y la parte no estable y no convencional. 2.1. El desarrollo del nmero en el nio Las actividades de numeracin de objetos suelen darse en situaciones naturales desde los dos aos. El desarrollo de estas actividades se rige por cinco principios: Principio del orden estable Principio de correspondencia trmino a trmino Principio cardinal

Principio de abstraccin Principio de indiferencia del orden

Los tres primeros principios definen el procedimiento de numeracin, el cuarto determina el tipo de conjunto que se puede contar y el quinto permite distinguir la numeracin del simple etiquetado. 2.1.1. Principio del orden estable Segn este principio los trminos que designan a los nmeros deben formar una secuencia estable. El desarrollo de la secuencia de estos trminos se realiza en dos fases que se superponen parcialmente: una fase inicial de adquisicin de la secuencia convencional de los trminos y una fase de elaboracin en la que la secuencia se descompone en palabras separadas. En la fase de adquisicin la secuencia se usa como un todo simple y conectado sin que las palabras puedan producirse separadamente. En la fase de elaboracin los lazos entre las palabras individuales se hacen ms fuertes y las palabras contiguas pueden separarse y ser producidas con independencia de la secuencia general. A) Fase de adquisicin El aprendizaje de la secuencia de las palabras-nmeros hasta 20 es ante todo una tarea de recuerdo seriado: las palabras de la serie deben memorizarse y reproducirse en el mismo orden. La adquisicin de la serie de 20 a 100 es tambin una tarea de memoria pero que incluye un modelo de repeticin. La forma ms comn de las series numricas hasta 20 es la siguiente: Una parte estable inicial que respeta el orden convencional (principio de la serie convencional). Una parte no convencional pero estable (continuacin desviada de la continuacin convencional pero producida por el nio de forma consistente). Una parte inestable (poca consistencia entre los intentos de repeticiones de la serie).

Parte estable convencional Los nios de entre 3,5 y 4,5 aos desarrollan series de entre 10 y 14, mientras que los de 4,5 a 5 aos desarrollan entre 14 y 20 y los de 5,5 a 6 aos se sitan entre 13 y 22. Un anlisis ms detallado revela que algunos nios olvidan una sola palabra-nmero y a continuacin pueden reproducir correctamente varias otras. Estos nios demuestran competencias superiores a los que cuando cometen el primer error no son capaces de seguir la serie con un segmento correcto. Otro problema importante que se ha puesto de relieve es el de las decenas, que aparece al repetir la estructura de las decenas de la secuencia entre 20 y 100: muchos nios comprenden la estructura en decenas de la secuencia pero no han aprendido todava el orden en que stas (los mltiplos de 10) aparecen. Parte estable no convencional

La parte estable pero no convencional vara de unos nios a otros y consiste en un grupo de dos o ms palabras que se desvan de la secuencia convencional y que se producen de forma consistente en varios intentos de una misma sesin. La naturaleza de estas partes estables pero incorrectas puede relacionarse con los errores observados en cualquier tarea de recuerdo: las palabras-nmeros son producidas en el orden adecuado pero con omisiones. Parte no estable, no convencional Estas partes no estables se definen como irregularidades repetidas, si bien poseen tambin una cierta estructura y ciertos aspectos de regularidad. No puede considerarse como producciones aleatorias y se componen esencialmente de tres elementos: Una serie de entre dos y cinco palabras contiguas a la secuencia convencional. Una serie de dos a cinco palabras de la serie convencional pero con omisiones. Palabras simples no relacionadas.

La secuencia numrica es al principio una cadena de asociacin de palabrasnmeros que se memorizan y gradualmente se relacionan entre s. La memorizacin rutinaria juega, por tanto, un papel, sobre todo en las primeras fases del aprendizaje. A continuacin es necesario establecer reglas para entender la secuencia. As, las palabrasnmeros hasta 13 se aprenden de memoria pero el resto de la secuencia se genera a partir de reglas. Los nmeros de 20 a 29 pueden generarse a partir de una regla: combinar 20 con cada una de las unidades (de 1 a 9). Es suficiente aprender esta regla y las decenas (10, 20, 30, 40, etc.) para poder contar hasta 100. Sin embargo, los nios no se limitan a imitar a los adultos sino que intentan construir sus propios sistemas de reglas, de los que derivan errores tales como veinti-diez, veinti-once, etc. B) Fase de elaboracin El aprendizaje de la secuencia de los trminos que la lengua utiliza para designar a los nmeros (palabras- nmeros) sigue mucho tiempo despus de que el nio sea capaz de producir una secuencia correcta. Las mltiples utilizaciones por parte del nio de la secuencia de palabras-nmeros demuestran la adquisicin de una serie ordenada de nuevas habilidades que representan un proceso de largo alcance que se extiende desde los 4 a los 8 aos. Fuson y sus colaboradores (1982, 1988, 1991) han estudiado con precisin la evolucin del conocimiento de la cadena verbal y distinguen cuatro niveles de elaboracin: Nivel rosario. Los nombres de los nmeros no aparecen individualizados; el nio produce la secuencia como un todo, sin pausa entre las palabras: unodostrescuatrocinco.... Esta secuencia, es cierto, puede pronunciarse en un contexto de numeracin pero no existe correspondencia trmino a trmino entre un nmero y un objeto a contar. Nivel cadena continua. La secuencia se produce como una serie de palabras individualizadas pero el nio slo es capaz de producirla desde el principio, slo es capaz de empezar a contar desde el nmero uno. La cadena no puede todava cortarse ni iniciarse en otro punto. Nivel cadena de eslabones. Las conexiones de sucesin entre las diferentes palabras de la cadena estn mejor definidas y el nio es capaz de seguir la serie a partir de un 6

eslabn determinado (contar empezando por el tres) e incluso contar de un nmero hasta otro (contar de 4 a 9). Para llegar a este nivel se han adquirido tres habilidades nuevas: contar a partir de un lmite inferior, contar desde un lmite inferior hasta un lmite superior y poco a poco empezar a contar hacia atrs. Nivel cadena terminal. El nio es ya capaz de considerar los nmeros de la cadena como entidades separadas que puede no slo producir sino tambin contar. Es, por tanto, capaz de contar n elementos a partir de un punto inicial, tanto hacia delante como hacia atrs. 2.1.2. Principio de correspondencia trmino a trmino

Segn este principio los nios han de poder atribuir una sola palabra-nmero a cada elemento de un conjunto a numerar. El uso correcto del principio de correspondencia trmino a trmino no exige que los elementos a contar lo sean en un orden determinado; requiere solamente que a cada elemento se le atribuya una nica palabra-nmero. Sin embargo, es cierto que este principio suele coordinarse rpidamente con el de la lista convencional de las palabras-nmeros. El uso del dedo para sealar y la tendencia a tocar los objetos pueden considerarse como estrategias motoras que ayudan al nio a coordinar los procesos de separacin y etiquetado implicados en la aplicacin del principio de correspondencia trmino a trmino. El uso del dedo para sealar es seguramente necesario en las primeras fases del aprendizaje de la numeracin y pone de relieve el problema de coordinacin inherente a la tarea de numerar. Los movimientos del dedo han de coordinarse con las manifestaciones verbales que, a su vez, han de estar coordinadas con el proceso de separacin, por lo que muchos de los errores que comete el nio son debidos a una coordinacin motora deficiente que va mejorando con la prctica. Los nios pueden cometer diversos tipos de errores, algunos de los cuales disminuyen sensiblemente con la edad. Estos errores pueden ser de dos tipos: Errores de coordinacin: los nios no llegan a articular la pronunciacin de la serie de palabras-nmeros con la identificacin (visual o con el dedo) de los objetos del conjunto. Errores de sealizacin: los nios son capaces de coordinar las palabrasnmeros con los objetos mostrados pero cometen errores en el itinerario seguido al sealar los objetos, de forma que no distinguen los objetos contados de los otros, olvidan un objeto o lo cuentan dos veces. 2.1.3. Principio cardinal Para evaluar la comprensin de la relacin entre la tarea de numerar y la cardinalidad suele pedirse al nio que cuente un conjunto de objetos y despus se le pregunta cuntos hay? De esta forma se comprueba que responde a la pregunta con el ltimo nmero citado al numerar. Es importante tener en cuenta que la ltima palabra-nmero citada no es necesariamente el cardinal correcto del conjunto de objetos puesto que el hecho de saber que la ltima palabra-nmero tiene un significado especial no implica necesariamente la habilidad de hacer la numeracin correctamente. Contestar a la pregunta con la ltima palabra-nmero se ha llamado regla cardinal, principio cardinal y regla de la ltima palabra-nmero. 7

2.1.4. Principio de indiferencia del orden Segn este principio el orden en el que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta al resultado de la cuenta. A base de numerar de diferentes formas los conjuntos de objetos los nios descubren una propiedad de la numeracin: la recolocacin de los objetos y el orden en que son numerados no afecta al cardinal del conjunto. Los nios que dominan este principio han comprendido que las etiquetas asignadas a los objetos al contarlos no pertenecen a los objetos, de forma que cualquier etiqueta puede ser asignada a cualquier objeto. 2.1.5. Principio de abstraccin Segn el principio de abstraccin el conjunto que se numera puede estar formado por elementos heterogneos que son tomados como unidades equivalentes. El nio debe hacer abstraccin de las cualidades sensibles de los objetos que permiten diferenciar a unos de otros a fin de poder considerarlos como partes de un conjunto nico. Este principio se centra en un aspecto crucial de la correspondencia trmino a trmino: sobre qu tipo de objeto deben ponerse en correspondencia las palabras-nmeros. Cuando un objeto tiene ciertas caractersticas que lo distinguen mucho de los otros elementos del conjunto es frecuente que el nio se resista a incluirlo en su numeracin. 2.2. Codificacin Para ser competente en matemticas es necesario que el nio integre tambin un sistema de convenciones sin cuyo conocimiento la mera lgica no permite la aparicin del pensamiento matemtico. Las convenciones son un producto cultural y no se pueden desarrollar por la mera virtud de la interaccin del nio con su medio sino que han de ser objeto de una enseanza. En la historia humana pronto se vio la dificultad de asociar a cada nmero un nombre y un smbolo diferentes. Por ejemplo, para contar hasta mil necesitaramos conocer mil palabras y otros tantos smbolos diferentes. La carga cognitiva de un sistema de este tipo es enorme y pronto se ven sus limitaciones cuando llegamos a un nmero para el cual todava no se ha creado un nombre. En la mayor parte de las civilizaciones ha resultado rpidamente evidente que era indispensable contar con un sistema de numeracin que permitiese designar grandes nmeros de forma econmica. Los sistemas de numeracin que han resultado ms eficaces son aquellos que se basan en la agrupacin de un nmero constante de elementos. La base 10 se ha impuesto porque presenta un buen equilibrio entre la sencillez de la notacin y el nmero de smbolos necesarios. Adems, y esto no es por azar sin duda, 10 corresponde al nmero de dedos de las manos. En el cdigo verbal, nuestro sistema en base 10 se forma sobre relaciones aditivas (por ejemplo ciento tres = cien + tres) o multiplicativas (por ejemplo, trescientos = tres x cien). En cambio, el cdigo arbigo es un sistema en base 10 de posicin, donde cada cifra toma un valor

diferente segn la posicin que ocupa de derecha a izquierda y el cero simboliza la ausencia de valor en una posicin. El aprendizaje del sistema en base 10 no es sencillo para el nio pequeo porque existen unidades de tamao diferente: unidades simples, decenas, centenas, etc. Las unidades de tamao diferente no se dan slo en el sistema de numeracin; aparecen tambin en el sistema mtrico (metro, centmetro, litro, hectolitro, etc.) y en el sistema monetario (valor de las monedas y los billetes). Los sistemas lingsticos que transparentan ms explcitamente la base 10, como es el caso de ciertas lenguas asiticas (por ejemplo, veinte se dice literalmente dos-diez y doce se dice diez-dos), permiten una comprensin ms rpida que los sistemas lingsticos menos transparentes, como el espaol donde, por ejemplo, catorce es diez ms cuatro y ochenta es 10 veces 8. Las investigaciones sobre la adquisicin de la numeracin escrita son escasas aunque algunos trabajos han examinado las producciones espontneas de los nios antes del aprendizaje de cualquier tipo de notacin escrita y demuestran que se da una progresin en la simbolizacin de las notaciones escritas, que pasan de representaciones ideosincrticas y pictogrficas a producciones simblicas comprendiendo progresivamente la correspondencia trmino a trmino hasta llegar a la produccin de cifras. Una de las particularidades del mundo de los nmeros es la existencia de varios sistemas de notacin en forma escrita, siendo los dos principales la notacin verbal (por ejemplo, doscientos sesenta) y la notacin en cifras arbigas (por ejemplo, 260). El nio ha de aprender no slo la escritura de los nmeros en los dos sistemas de cdigos sino tambin a pasar de un cdigo al otro, como en la lectura o escritura al dictado de un nmero arbigo. Los escasos trabajos dedicados a la escritura de los nmeros arbigos por los nios indican que la escritura de los nmeros de dos cifras se adquiere antes que la de los nmeros de tres y cuatro cifras y que en el transcurso de este aprendizaje aparecen errores sintcticos bastante sistemticos, sobre todo en los nmeros que contienen cien y mil. 3. RESOLUCIN DE PROBLEMAS 3.1. Objetivo Resolver problemas matemticos es la ltima meta de la enseanza de las matemticas. Es una tarea de comprensin lectora (E. Goikoetxea). Segn ella, sigue vigente el modelo de Polya (1945), que correspondera a: 1. 2. 3. 4. Comprender el problema. Planificar el modo de resolverlo. Ejecutar el plan. Revisar.

Siguiendo este modelo, E. Goikoetxea subdivide las fases anteriores en las siguientes subtareas:

Se hace verbalizar a alumnos los pasos que deben seguir para resolver un problema: Leo el problema ms de una vez. Subrayo los datos y la pregunta. Repito el problema con mis palabras como si fuera una historia o un cuento. Escribo los datos y la pregunta con claridad, de manera esquemtica. Realizo las operaciones y escribo la respuesta completa. Compruebo si el resultado es lgico.

En esta misma lnea Orrantia establece que las operaciones por las operaciones no tienen ningn sentido si no son utilizadas para resolver situaciones problemticas. Cita a Mayer (1989) para definir las fases en la resolucin de problemas: Abordarlo como si se tratara de una lectura. Leerlo por completo. Dedicamos atencin a las ideas principales. Simplificamos lo que podemos. Determinamos la estructura semntica del problema.

Existen diferentes tipos de problemas en funcin de la estructura semntica y son muy interesantes las representaciones grficas que ayuden a diferenciar cada una de las estructuras: CAMBIO 1 Juan tiene 3 canicas. En una partida gana 5 canicas. Cuntas canicas tiene Juan ahora? CAMBIO 2 Juan tiene 8 canicas. En una partida pierde 5 canicas. Cuntas canicas tiene Juan ahora? CAMBIO 3 Juan tiene 3 canicas. En una partida gana algunas canicas. Ahora Juan tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene ahora? CAMBIO 4 Juan tiene 8 canicas. En una partida pierde algunas canicas. Ahora Juan tiene 3 canicas. Cuntas canicas ha perdido? CAMBIO 5 Juan tiene algunas canicas. En una partida gana 5 canicas. Ahora Juan tiene 8 canicas. Cuntas canicas tena?

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CAMBIO 6 Juan tiene algunas canicas. En una partida pierde 5 canicas. Ahora Juan tiene 3 canicas. Cuntas canicas tena? COMPARACIN 1 Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene Pedro ms que Juan? COMPARACIN 2 Juan tiene 8 canicas. Pedro tiene 3 canicas. Cuntas canicas tiene Pedro menos que Juan? COMPARACIN 3 Juan tiene 3 canicas. Pedro tiene 5 canicas ms que Juan. Cuntas canicas tiene Pedro? COMPARACIN 4 Juan tiene 8 canicas. Pedro tiene 5 canicas manos que Juan. Cuntas canicas tiene Pedro? COMPARACIN 5 Juan tiene 3 canicas. Pedro tiene 5 canicas ms que Juan. Cuntas canicas tiene Pedro? COMPARACIN 6 Juan tiene 3 canicas. l tiene 5 menos que Pedro. Cuntas canicas tiene Pedro? IGUALACIN 1 Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene Juan para tener las mismas que Pedro? IGUALACIN 2 Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene que tener Pedro para tener las mismas que Juan? IGUALACIN 3 Juan tiene 5 canicas. Si tuviera 3 canicas ms tendra las mismas que Pedro. Cuntas tiene Pedro?

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IGUALACIN 4 Pedro tiene 8 canicas. Si tuviera 3 canicas menos tendra las mismas que Juan. Cuntas canicas tiene Juan? IGUALACIN 5 Pedro tiene 8 canicas. Si Juan tuviera 3 canicas ms tendra las mismas que Pedro. Cuntas canicas tiene Juan? IGUALACIN 6 Juan tiene 5 canicas, si Pedro tuviera 3 canicas menos tendra las mismas que Juan. Cuntas canicas tiene Pedro? COMBINACIN 1 Juan tiene 3 canicas, edro tiene 5 canicas. Cuntas canicas tienen entre los dos? COMBINACIN 2 Juan y Pedro tienen 8 canicas entre los dos. Juan tiene 3 canicas. Cuntas canicas tiene Pedro? 3.2. Factores que influyen en la discrepancia entre la ejecucin de operaciones y la resolucin de problemas. 3.2.1. Tipo de estrategias que utiliza el alumno Debera utilizar aqullas que le permitan crear una representacin mental del problema para planificar una solucin. Frente a esto, los estudiantes utilizan estrategias superficiales (palabras-clave) que saltan este proceso de comprensin. Estas estrategias sirven para problemas con un lenguaje consistente (aqullos en los que el concepto se corresponde con la operacin a utilizar) mientras que llevan a equivocaciones en problemas de lenguaje inconsistente. Estos son ms difciles porque necesitan trasladar el texto verbal a una representacin interna abstracta en la que se recojan distintas proposiciones, relaciones semnticas y la situacin cualitativa descrita en el enunciado. Es necesario mayor conocimiento conceptual. 3.2.2. Conocimiento conceptual necesario Algunos problemas necesitan un conocimiento ms avanzado que otros. 3.2.3. Variables propias del problema Estructura semntica de los problemas. Dentro de sta se encuentra la estructura aditiva que se compone de problemas de cambio, combinacin y comparacin. Los problemas de igualacin son una mezcla de cambio y comparacin.

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Grado de desafo. Entre otros, la diferencia entre la literalidad y lo inferido del texto. Contexto situacional (que sean cercanos). Variables a tener en cuenta: la estructura temporal, las acciones y la intencin de los actores.

4. DSM IV. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F81.2. TRASTORNO DEL CALCULO (315.1) A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dada la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial de las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. 5. TEDI MATH: TEST PARA EL DIAGNOSTICO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN MATEMTICAS Aplicacin: individual mbito de aplicacin: de 4 a 8 aos Duracin: aproximadamente 1 hora Finalidad: evaluacin de las destrezas matemtica bsicas Baremacin: porcentajes acumulados por cada grupo escolar de 2 E .I. a 3 de E. P. 5.1. Partes de la prueba 5.1.1. Contar 5.1.1.1. 5.1.1.2. 5.1.1.3. 5.1.1.4. 5.1.1.5. 5.1.1.6. 5.1.1.7. 5.1.2. Numerar 5.1.2.1. 5.1.2.2. 5.1.2.3. 5.1.2.4. Numerar conjuntos lineales Numerar conjuntos aleatorios Abstraccin de los objetos contados Nmeros cardinales Contar hasta el numero mas alto posible Contar con un limite superior Contar con un limite inferior Contar con un limite inferior y superior Contar n nmeros a partir de un limite Contar hacia atrs Contar a saltos

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5.1.3. Comprensin del sistema numrico 5.1.3.1. 5.1.3.1.1. 5.1.3.1.2. 5.1.3.2. 5.1.3.2.1. 5.1.3.2.2. 5.1.3.2.3. 5.1.3.3. 5.1.3.3.1. 5.1.3.3.2. 5.1.3.3.3. 5.1.3.4. 5.1.3.4.1. 5.1.3.4.2. Sistema numrico arbigo Decisin numrica escrita Comparacin de nmeros arbigos Sistema numrico oral Decisin numrica oral Juicio gramatical Comparacin de nmeros orales Sistema en base 10 Representacin con palitos Representacin con monedas Reconocimiento de unidades decenas y centenas Codificacin Escritura al dictado de nmeros arbigos Lectura de nmeros arbigos en voz alta

5.1.4. Operaciones lgicas 5.1.4.1. 5.1.4.2. 5.1.4.3. 5.1.4.4. 5.1.4.5. 5.1.5. Operaciones 5.1.5.1. 5.1.5.2. 5.1.5.2.1. 5.1.5.2.2. 5.1.5.2.3. 5.1.5.2.4. 5.1.5.2.5. 5.1.5.2.6. 5.1.5.3. 5.1.5.4. Operaciones con apoyo de imgenes Operaciones con enunciados aritmtico Sumas simples Sumas con huecos Restas simples Restas simples Restas con huecos Multiplicaciones simples Operaciones con enunciado verbal Conocimientos conceptuales Series numricas Clasificacin numrica Conservacin numrica Inclusin numrica Descomposicin aditiva

5.1.6. Estimacin del tamao 5.1.6.1. dispersos 5.1.6.2. 5.2. Tedi Math: valoracin Es la nica prueba estandarizada para valorar las destrezas matemticas bsicas. Adems de valorar las competencias matemticas bsicas, sirve para identificar las estrategias que emplea el alumno-a en la resolucin de la tarea propuesta. Comparacin de modelos de puntos Tamao relativo

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Es atractiva para el alumno-a, colaboran a gusto, no provoca sensacin de fracaso. Se identifican los aprendizajes ms mecnicos y aprendizajes que exigen razonamiento y lgica. Es una prueba pedaggica de anlisis ms cualitativo que cuantitativo, til para la elaboracin del programa del alumno-a. Exige un buen dominio por parte del examinador. Es muy larga y requiere ms tiempo del que se indica en el manual. Es una prueba de aplicacin reducida, que mide competencias muy bsicas, (hasta 3 de primaria).

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