Nombre Completo: JOSE TRINIDAD ULLOA IBARRA CURP: UOIT540828HNTLBR07

Nombre de la propuesta: Resolucin grfica de desigualdades con apoyo del software Graph

Opcin elegida: Opcin 1 Estrategia didctica

IES Formadora: Universidad Autnoma de Nayarit

Plantel donde labora: CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR No. 26 SAN BLAS 18DCM0003U

Entidad Federativa: Nayarit

No. de Generacin PROFORDEMS: Tercera Convocatoria CERTIDEMS a la que responde: Tercera

Telfonos: Casa: 311 218 2014 Oficina: 013232850410 Celular: 045 311 112 5981 Correo: josetulloa@gmail.com
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Nombre de la propuesta: Resolucin grfica de desigualdades con apoyo del software Graph Opcin 1 Estrategia Didctica.

Contenido
Introduccin ..................................................................................................................... 3

Desarrollo Ncleo 1. Pertinencia del diseo de la estrategia .......................................... 8 1.1. Contexto escolar y ulico en el que he realizado mi prctica educativa ................ 8 1.2. Relevancia y pertinencia en el MCC de la RIEMS de la solucin que se propone ................................................................................................................................... 13

Desarrollo Ncleo 2. Diseo argumentado de la estrategia didctica. .......................... 15 2.1. Competencias genricas y competencias disciplinares y profesionales del MCC ................................................................................................................................... 15 2.2. Enfoques pedaggicos o curriculares ................................................................. 19

Desarrollo Ncleo 3. Reflexiones a manera de conclusin ........................................... 29 3.1. Perspectiva pedaggica o curricular en la que dise la estrategia didctica ..... 29 3.2 Diseo de la estrategia didctica desde un enfoque terico, metodolgico y prctico en el proceso enseanza aprendizaje de acuerdo con la estrategia didctica propuesta. .................................................................................................................. 31

Referencia de fuentes ................................................................................................... 34

Anexos .......................................................................................................................... 36

Introduccin
La escuela, como una institucin insertada en la sociedad, no permanece ajena a esta evolucin, de la misma manera en que las prcticas sociales propias de esta entidad no permanecen invariantes. Un escenario ms particular dentro de la escuela, como lo es la clase de matemticas, tambin es susceptible de experimentar dichos cambios. Las nuevas tecnologas de informacin han generado un cmulo de avances y abren nuevas perspectivas de desarrollo en todos los mbitos educativos. En particular, en el rea de la educacin en matemticas permiten, por ejemplo: ampliar la cantidad de informacin (cualitativa y cuantitativa) que se ofrece a los estudiantes; crear escenarios ms flexibles para el aprendizaje (audiovisuales, multimedia, animaciones, simulacin de procesos); eliminar las barreras espacio-temporales para la interaccin entre el profesor y los estudiantes; incrementar las modalidades de comunicacin (conversacin el lnea, correo electrnico, grupos de discusin); favorecer los aprendizaje autnomo y colaborativo; ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutora y crear nuevas modalidades de organizar la actividad docente (Blzquez et al., 2004). Es un hecho conocido que la evolucin tecnolgica que est experimentando la sociedad en general (la aparicin y desarrollo de ms y mejores computadoras, el uso generalizado de nuevos dispositivos de comunicacin, los avances en investigacin genmica, etc.) ha ido modificando muchas de las prcticas que los individuos ejercen en los mbitos profesional, familiar, educativo, cultural y otros. Las TIC brindan condiciones tecnolgicas para la transformacin de la enseanza tradicional en un proceso educativo ms personalizado, participativo, centrado en el aprendizaje significativo y dirigido a lograr una dimensin humana y desarrolladora de la personalidad de todos los participantes.

Son diversos los usos que se le ha dado a la computadora en la enseanza de la Matemtica, Alemn de Snchez, en La enseanza de la Matemtica asistida por computadora destaca: Computadora como pizarrn electrnico. Computadora como tutor. Para ejercitacin y prctica. En la simulacin. Juegos educativos. Lenguajes de programacin para el aprendizaje de conceptos. Como apoyo a la administracin de la docencia. (Alemn de Snchez, 2001). Teniendo en cuenta que la utilizacin de nuevas tecnologas informticas favorece la simulacin de fenmenos de la realidad, ayudan y motivan a un trabajo ms creativo en el aula al utilizarlas para formular conjeturas, buscar soluciones, explorar patrones, y permiten, junto con los medios educativos tradicionales mejorar el aprendizaje, que la incorporacin de elementos visuales al enfrentar problemas propicia que se vea a las funciones no slo como un objeto, sino que adems permite transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico y verbal, es posible dar cumplimiento a las nuevas exigencias de los programas y contribuir de una manera ms eficiente al desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Es sugerente pensar que las actitudes que los profesores tengan hacia los medios de enseanza y aprendizaje condicionarn, en primer lugar su insercin o no en el proceso, y en segundo lugar la forma en que se insertan. Esta ltima puede ir desde una posicin de descanso para el profesor, hasta una insercin reflexiva, motivacional, innovadora y en definitiva curricular. Por este rol que juega el profesor en la seleccin de uno u otro medio de enseanza y aprendizaje es que podemos plantear que en situaciones de enseanza ningn medio es superior a otro en lo que concierne al aprendizaje de una tarea dada.

Los medios de enseanza cumplen funciones instructivas, cibernticas, formativas, y recreativas, a las cuales le sumamos las funciones: motivadora-innovadora - creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de manera cientfica favorece el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Incorporar a la tecnologa en el proceso enseanza y aprendizaje de las matemticas, es hoy algo necesario puesto que los cambios que produce en la enseanza de la matemtica son tanto en forma como en contenido. Por otra parte, el uso de la computadora nos ofrece la posibilidad de simular procesos fsicos o geomtricos, e interactuar entre los diversos registros de representacin semitica para un concepto matemtico. Esto posibilita emplear diversas propuestas didcticas como la de Cuevas y Pluvinage, 2003 entre otras. Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas, los clculos numricos aproximados realizados por una calculadora o computadora nos pueden conducir a concluir que: un sistema lineal de ecuaciones es inconsistente cuando no lo es, a considerar races distintas en un polinomio cuando son mltiples, a concluir de las grficas de polinomios discontinuidades o un nmero infinito de races, etc. A pesar de ello y debido al enorme potencial de simulacin y clculo numrico de las computadoras, existe entre los investigadores en educacin un cierto consenso en que mediante ambientes para el aprendizaje por descubrimiento con el uso de la computadora en cursos de matemticas se logre que el estudiante investigue y construya sus ideas matemticas promoviendo as una mejor comprensin de los conceptos matemticos (Asiala et.al. 1997, y Simmt, 1997). Sin embargo, introducirlos por el simple hecho de su potencial no es suficiente, por ejemplo Forgasz (2002) y Lozano (2000) mencionan que no se presentan cambios en la comprensin de los conceptos matemticos por la simple presentacin de dos o ms registros si no se cuidan los detalles de conversin entre los diferentes registros. En el entendido de que hacer un anlisis del uso de la computadora en educacin matemtica merece un estudio ms extenso, y de que a pesar de ello ste quedar incompleto ante el creciente uso e imaginacin de investigadores y docentes, sealaremos algunos usos.

La tecnologa provee nuevas formas de experimentar y actuar en el mundo, y esto hace posible una nueva conceptualizacin y mtodos cognitivos como seala Stroup (2002, p. 183): la facilidad de realizar clculos numricos, la posibilidad de visualizar grficas complejas y la realizacin de clculos simblicos permiten centrar la atencin en un clculo conceptual ms que en el clculo operativo. La forma en que se ha utilizado la computadora en la educacin matemtica es muy variada y sigue fines como: mejorar la comprensin de los conceptos, promover la participacin individual o colectiva, o hacer ms eficiente y flexible los mtodos de enseanza, entre otros. Por lo general, los mtodos tradicionales de enseanza de las matemticas, no proporcionan al estudiante materiales, herramientas adecuadas, tiempo suficiente, y actividades propiamente elaboradas que lo conduzcan a inventar, construir y refinar el conocimiento matemtico. El trabajo a desarrollar, concierne a una manera de utilizar la computadora en la enseanza de las matemticas, tendiente a resolver los problemas que se presentan en la enseanza y aprendizaje de las Inecuaciones. Con especial inters en conseguir que la mquina no sea un mero artificio tecnolgico que refuerce un aprendizaje mecnico. Por el contrario se tratar de usar la computadora como una herramienta flexible para, en ambientes de participacin colectiva, facilitar la creacin de situaciones didcticas donde el alumno pueda aprender a apropiarse de las partes especficas de la materia. La prctica docente reflejada en las estadsticas que se realizan muestran que el aprendizaje de la matemtica ha sido un factor de reprobacin y bajos promedios que llegan a ocasionar la desercin de alumnos ya que el aprendizaje del mismo requiere del uso de representaciones grficas y rutinas manipulativas con un alto grado de abstraccin, lo que aunado a la falta de bases matemticas slidas, hacen de esta materia un campo rido y poco atractivo.

Las computadoras ofrecen una nueva manera de describir e investigar los sistemas cientficos y matemticos. La simulacin mediante computadora puede constituir el nico sistema de predecir la evolucin de un sistema complejo. Esta tendencia que se produce en la investigacin de las ciencias se debe reproducir en la enseanza de las mismas. Pueden sealarse algunas razones para incluir el uso de las computadoras en la enseanza de las matemticas: 1) La computadora extiende el dominio de las ciencias experimentales: es decir permite experimentar en un universo hipottico; 2) Se puede aplicar a estudiar propiedades de sistemas matemticos abstractos: la experimentacin en matemticas llevada a cabo mediante el uso de computadora puede sugerir, muchas veces, resultados que sern demostrados mediante tcnicas convencionales. 3) Los procesos matemticos susceptibles de describirse mediante un programa no se circunscriben a las operaciones y funciones matemticas tradicionales. Las ventajas del manejo del Graph son que no han de conocerse lenguajes de

programacin (especficos de simulacin o de propsitos generales), que su inclusin no requiere de mucho tiempo, que resulta adecuado para cubrir el 100% de los temas propuestos en la unidad de aprendizaje, que es un software de distribucin libre, es decir no se requiere de la compra de la licencia.

Ttulo de la propuesta: Resolucin grfica de desigualdades con apoyo del software Graph Opcin 1: Estrategia didctica

Desarrollo Ncleo 1. Pertinencia del diseo de la estrategia

1.1. Contexto escolar y ulico en el que he realizado mi prctica educativa
La Educacin Media Superior Tecnolgica tiene como finalidad formar personas calificadas de acuerdo con la demanda y necesidades del pas, actualmente se encuentra inmersa en un proceso de Reforma Curricular que tiene al establecimiento del Sistema Nacional del Bachillerato mediante la implantacin de un Marco Curricula Comn. La reforma entendida como un cambio afecta el entorno de la escuela, las ideas sobre las prcticas y las estrategias, la direccin de las instituciones, pero, sobre todo, las funciones de los docentes que imprimirn en ella un sentido diferente al original presentado. Si bien el objetivo siempre ha sido generar nuevos modos de hacer al interior de los centros escolares, la cuestin del cambio implica tambin nuevas formas de pensar. Es en este aspecto que se centra mucho de la polmica de las innovaciones, ya que cuando stas se vinculan exclusivamente con los perodos de reforma oficial, tiende a exagerarse la calidad del cambio, por una parte, y por otra, se desestima el cambio gradual y espontneo (Tyack y Cuban, 2001). Las polticas dirigidas hacia la innovacin son ante todo prescriptivas; no obstante, es una ilusin considerar que las innovaciones se insertan en un terreno vaco, o que sustituyen lo que ya existe; al contrario, las innovaciones incrementan la complejidad del entorno, ya que son el profesorado y los centros educativos quienes reconstruyen las reformas. Debe enfatizarse que son las comunidades de docentes las encargadas de implementar las innovaciones introducidas; sin su participacin o aceptacin, difcilmente son realizables las propuestas de cambio.
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Es indudable que las reformas inducen cambios; no obstante, no se puede desestimar que las mejoras podran ser producto de innovaciones de los actores, de las dinmicas institucionales o de la reforma ajustada al contexto y condiciones especficas, pero sobre todo, generadas por el tipo de participacin de los maestros en el desarrollo de la reforma o por la interpretacin de los actores sobre la innovacin introducida. El Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar No. 26 en San Blas Nayarit, depende de la Direccin General de Ciencia y Tecnologa del Mar de la que dependen 32 planteles, 30 de los cuales son Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar y 2 CETAC (Centro de Estudio Tecnolgicos de Aguas Continentales). En todo este subsistema se oferta el bachillerato bivalente. En esta modalidad se puede estudiar el bachillerato al mismo tiempo que una carrera de tcnico, las materias propeduticas que se cursan son prcticamente las mismas que en el bachillerato general, por lo que se prepara para estudiar una carrera profesional del nivel superior, adicionalmente, el plan de estudios incluye materias tecnolgicas que se cursan junto con las antes mencionadas y que preparan como tcnico del nivel medio superior en algunas de las especialidades que ofrece esta modalidad de bachillerato. Cuando se concluyen los 3 aos de estudio, se puede ingresar a la educacin superior en instituciones universitarias, politcnicas o tecnolgicas. Al concluir los estudios el joven obtiene el certificado de bachillerato y una carta de pasante; una vez cubiertos los requisitos correspondientes, se puede obtener el ttulo y la cdula profesional de la carrera cursada, registrados ante la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica. En este y otros subsistemas se registran problemas de reprobacin muy agudo en diferentes asignaturas, siendo las matemticas una de las principales; como sabemos la reprobacin repercute en desercin escolar, motivo por el cual las diferentes autoridades del plantel han implementado estrategias tendientes a disminuir este problema, el cual en la mayora de los casos se origina en los niveles escolares anteriores al medio superior.

Proponer estrategias especficas que contribuyan a la solucin o minimizacin del problema debe ser una preocupacin de todos los docentes del plantel, por ello se han desarrollado proyectos de investigacin los que han sido financiados con recursos internos de la DGECyTM bajo el rubro UR690. Partiendo de que los estudiantes de bachillerato no necesariamente desarrollan una comprensin de los objetos matemticos enseados de una manera lgica u ordenada y que adems, no toda construccin relevante es recordada o aplicada en situaciones determinadas, como docentes tenemos la obligacin de buscar alternativas para atender la diferencia sustancial que existe entre poseer y aplicar conocimiento. La propuesta va en el sentido de utilizar la representacin grfica para resolver desigualdades mediante el diseo de actividades que permitan al estudiante adquirir habilidad para interpretar y traducir al lenguaje comn y al matemtico lo que la grafica le muestra. El trabajo se apoya el fundamento terico que establece que es posible disear

situaciones didcticas utilizando diferentes sistemas de representaciones, utilizando las bondades computacionales para la visualizacin en funcin de salvar obstculos

epistemolgicos por medio de actos de comprensin que hagan ms significativo el aprendizaje del tema. Las nuevas teoras del aprendizaje han influido notablemente en los nuevos acercamientos con las posibles representaciones en papel, pizarrn, computadora y software matemtico ya que son esenciales para la construccin de los conceptos matemticos. Estas teoras y la experimentacin en educacin matemtica han puesto de manifiesto la importancia para realizar tareas de conversin de una representacin a otra del concepto matemtico en cuestin. Una de las dificultades que presenta el alumno es la de interpretar mentalmente el significado de la expresin algebraica a su representacin grfica y an ms difcil si se pide obtener la expresin algebraica a travs de su representacin grfica.
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En esta propuesta se enfatizan esencialmente las diferentes representaciones de las funciones y sus correspondientes conversiones de una representacin a otra. Para logarlo es necesario desarrollar en el estudiante la habilidad de la visualizacin matemtica ya que esta tiene que ver con el entendimiento de un enunciado y la puesta en marcha de una actividad. Una de las caractersticas de esta visualizacin es el vnculo entre representaciones para la bsqueda de la solucin de un problema de la vida real. El investigar y probar un modelo de enseanza en lgebra permitir validar una estrategia para una propuesta de intervencin para matemticas en las escuelas del NMS. Ofrecer propuestas innovadoras y que permitan desarrollar en los jvenes destrezas para enfrentar problemas espaciales es mejorar el aprendizaje en el rea de la matemtica. As las matemticas ofrecen una va para la comprensin y la valoracin de nuestro entorno; esto favorecer la oportunidad de elevar el rendimiento en esta rea, como tambin aportar en los sectores ms pobres, social y econmicamente para superar las diferencias y contribuir al principio de equidad establecido desde las polticas educativas plasmadas en la RIEMS. La Educacin Media Superior, debe ser considerada como libre acceso al desarrollo y no como medio de produccin, deber abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder a otros niveles del conocimiento. La enseanza de la Matemtica como ciencia tiene como una de sus funciones ser formadora y desde esta perspectiva la geometra despierta la curiosidad, estimula la creatividad, desarrolla el sentido de la observacin a travs de la visualizacin; promueve la comprensin y captacin de lo espacial, por la razn evidente de que nuestro ambiente fsico as lo es; como tambin propiciar en cada nio la oportunidad de modelar libremente su propia vida y participar en la sociedad en constante cambio (Delors, 1997). En Mxico se ha realizado diversas investigaciones sobre el uso y tipos de apropiacin de software educativos, generalmente todos estos trabajos son producto de elaboracin de tesis de maestra y doctorado de instituciones de nivel superior, pero con algunas
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excepciones estos trascienden a la labor educativa cotidiana. Evidencias de ellos podemos encontrarlos en las memorias de eventos tales como la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, los congresos de la Sociedad Mexicana de Matemticas, la Escuela de Invierno organizada por la red de CIMATES en el pas, etc., En el contexto del uso de software para enseanza y aprendizaje del lgebra, podemos encontrar variedad en cuanto al uso de los paquetes, entre los que se encuentran el Derive, Mathematica, MatLab, en lo referente al software de costo, sin embargo uno de los propsitos del proyecto es recurrir al software de uso libre el cual es considerado como recurso educativo especfico con bastantes potencialidades para el sector matemtico, y que no es utilizado mayoritariamente por los docentes del rea, en enseanza media superior. Encuesta realizadas entre la comunidad de matemtica educativa concluyen que en el aula hay un escaso cuando no mulo uso de software educativo especfico. Adems, se han documentado escasas experiencias en el eje temtico de geometra usando un procesador geomtrico. Por otra parte, en otras investigaciones (Ibez, A, 2004) sealan que hay pocos estudios experimentales que aborden objetivamente el impacto de las TIC en el aula.y puedan responder a las interrogantes: Mejoran las computadoras la calidad de la educacin? Sirven para aprender? Cmo deben ser utilizados? Son verdaderamente tiles? Situacin que se extiende al sector de matemtica. Con estos antecedentes, se deduce que los docentes del rea no han incorporado de manera formal el uso de software educativos especficos, como un procesador algebraico, para abordar, de manera directa, contenidos de lgebra en enseanza media superior. Y, por otra parte, no cuentan con antecedentes concretos, sobre usos pedaggicos y metodologas, que facilite la incorporacin de este tipo de recursos en sus prcticas docentes, posibilitando de esa manera tener evidencias que les permitan replicar propuestas, y de esa manera tener una aproximacin a mejores aprendizajes en sus alumnos. Lo anterior son seales, sobre la necesidad, por parte del profesorado,
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en cuanto a la necesidad de contar con metodologas probadas que permitan vincular este tipo de tecnologas en contextos que relacionen el aula virtual con el aula tradicional. Permitiendo de esa manera, la vinculacin pertinente entre recursos que utilizan cotidianamente con programas computacionales especficos. Y as, hacer un uso pedaggicamente apropiado y directo del procesador geomtrico en ambiente pedaggico articulador, en donde la clave est en la relacin entre el profesor, los alumnos y el contenido que se desea abordar.

1.2. Relevancia y pertinencia en el MCC de la RIEMS de la solucin que se propone

El lgebra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por objetivo estudiar la cantidad en general, valindose de nmeros y letras para representar simblicamente las entidades manejadas. La palabra de origen rabe lgebra se suele relacionar con los mtodos para la resolucin de ecuaciones. Sin embargo, el lgebra significa mucho ms; hoy designa el estudio de las estructuras abstractas con las que intentamos comprender las propiedades de los conjuntos de nmeros y los distintos tipos de funciones. La lgica, que hasta ayer formaba parte esencial de los estudios humansticos, es actualmente una de las ramas del lgebra. La sntesis moderna entre la teora de conjuntos y la lgica simblica ha revolucionado los fundamentos del pensamiento. Pero, ayer, y hoy, el lgebra, este "ars Magna" de los matemticos del Renacimiento, sigue siendo una excelente gua prctica para resolver de una forma sencilla los problemas usuales que se presentan en el quehacer cotidiano y cuya resolucin por mtodos aritmticos sera mucho ms ardua. Las desigualdades son la base para abordar temticas ms avanzadas como la programacin lineal y la investigacin de operaciones en general, rea de las matemticas muy importante para la optimizacin en problemas de ingeniera, administracin, economa y otras. Un trabajo sensato y sistemtico para el desarrollo de desigualdades permitir adquirir conocimientos slidos que conllevan a resolver problemas del mundo real en donde se necesitan las desigualdades.
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El emplear un programa computacional, dentro de un modelo de enseanza, favorecer la integracin a un principio educativo y la didctica; esto es conformar al engranaje del aprender, o sea, integrar curricularmente las nuevas tecnologas (Snchez I., 2002). El investigar y probar un modelo de enseanza en la geometra permitir validar una estrategia para una propuesta de intervencin para matemticas en las escuelas del NMS. Ofrecer propuestas innovadoras y que permitan desarrollar en los jvenes destrezas para enfrentar problemas espaciales es mejorar el aprendizaje en el rea de la matemtica. As las matemticas ofrecen una va para la comprensin y la valoracin de nuestro entorno; esto favorecer la oportunidad de elevar el rendimiento en esta rea, como tambin aportar en los sectores ms pobres, social y econmicamente para superar las diferencias y contribuir al principio de equidad establecido desde las polticas educativas plasmadas en la RIEMS.

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Desarrollo Ncleo 2. Diseo argumentado de la estrategia didctica.

2.1. Competencias genricas y competencias disciplinares y profesionales del MCC
Considerando que el propsito general de matemticas y especficamente del clculo que es donde se encuentra el tema para el desarrollo de la propuesta, y se espera que Que el estudiante participe articulando conocimientos de diversas disciplinas, identifique sus relaciones, (sistemas y reglas o principios medulares) para estructurar ideas, argumentos, y dar solucin a problemas surgidos de la actividad humana como: distribucin inequitativa de los recursos econmicos, propagacin rpida de enfermedades, entre otros; y de los fenmenos naturales (cambio climtico, contaminacin por emisin de gases, etc.); aplicando el razonamiento, el anlisis e interpretacin de procesos finitos que involucren razones de cambio.se toman las competencias genricas y disciplinares requeridas para ello. Genricas: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. La resolucin de problemas y situaciones que involucran al clculo diferencial requiere que el estudiante aborde estos con base en los conocimientos previos los que debe aplicar a las diferentes situaciones que se propongan en la clase, por lo que debe afrontar el reto sin temor al fracaso. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, y analticos, mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas en este caso el manejo del software para obtener los resultados esperados.

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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos y grficos para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida El uso y comprensin de las potencialidades del software para la solucin de inecuaciones tanto de primer como de segundo grado, proporciona al estudiante herramientas para la utilizacin y aplicacin de otros paquetes para la solucin de diferentes problemas matemticos que se le presenten posterior al curso. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia, la comparte con sus compaeros mediante una discusin en la que se argumenten los fundamentos de la propuesta. Disciplinares 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de

procedimientos aritmticos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales Podr realizar la transicin entre las diferentes representaciones de los modelos matemticos y los utilizar para llegar a la solucin de problemas que involucren inecuaciones de primer y segundo grados.

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2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Codifica y decodifica, traduce, interpreta y resuelve las situaciones problemticas que se le plantean aplicando el enfoque adecuado para el caso particular. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales La representacin grfica en matemticas resulta por lo general como consecuencia de una representacin numrica, pero hay instancias en las que esta representacin se obtiene directamente. Muchos aparatos generan grficas como salida para ser analizadas e interpretadas. Este es el caso de un osciloscopio o el trazo de un electrocardiograma. Debido al uso creciente de calculadoras y computadoras, hoy en da aparecen con frecuencia este tipo de representaciones grficas. Por lo tanto, una actividad importante
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en el aula sera el interpretar grficas de situaciones reales, o la de trazar la forma de la grfica que esperaramos en una situacin real determinada. Por ejemplo, cul sera la grfica de la temperatura como funcin del tiempo de un recipiente a temperatura ambiente que se introduce en un refrigerador? o cul sera la grfica de la altura de una pelota como funcin del tiempo que se lanza hacia arriba? 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de de la informacin y la comunicacin Codifica y decodifica, traduce, interpreta y distingue entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas y adems interpreta grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento Comprende, plantea, formular, y define diferentes tipos de problemas sobre inecuaciones y los resuelve utilizando una variedad de mtodos, interpretando cul es la influencia de cada una de las variables involucradas en el problema. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean Traduce, interpreta, distingue y codifica y/o decodificar los diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, escoge entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia Plantea preguntas caractersticas de las matemticas, reconoce el tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas; distingue entre diferentes tipos de proposiciones, entiende y manipula el rango y los lmites de ciertos conceptos

matemticos, mediante la adopcin de un enfoque ya sea determinista o aleatorio.

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8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos Comprende, decodifica e interpreta lenguaje formal y simblico, y entiende su relacin con el lenguaje natural; traduce del lenguaje natural al lenguaje simblico / formal, manipula proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resuelve inecuaciones y realiza clculos.

2.2. Enfoques pedaggicos o curriculares

El enfoque pedaggico que utilizaremos para el desarrollo de la propuesta se apega mucho al denominado Cognitivo Socio Histrico y se conoce como: Socioepistemologa. La socioepistemologa, es una aproximacin terica que tiene su origen en los trabajos empricos, realizados por el Dr. Ricardo Cantoral y la Dra. Rosa Mara Farfn en Mxico, hace aproximadamente 30 aos, surge de los estudios que realizaban acerca de: la enseanza del clculo, enseanza del anlisis y la formacin de profesores universitarios, segn Cantoral (2007) nos dimos cuenta, que las teoras

norteamericanas y las europeas, no podan explicar nuestra realidad latinoamericana y poco a poco fuimos cambiando hasta que dijimos, tenemos que tener un enfoque propio, porque ninguna de las teoras que hemos utilizado funcionan. De all que esta aproximacin terica est tratando de dar una respuesta diferente a la educacin matemtica tradicional, en la que prcticamente slo se haca nfasis en los conocimientos y se dejaba a un lado la formacin integral del educando y los

sentimientos pasaban a un tercer plano, por lo tanto el fin primordial de la socioepistemologa es humanizar la educacin matemtica. Esta aproximacin terica que segn Arrieta y otros (2003) Desarrolla estrategias de investigacin de naturaleza epistemolgica donde sta es entendida como el estudio de las circunstancias que favorecen o posibilitan la construccin del conocimiento, lo cual permite tomar como objeto de estudio situaciones que no estn definidas en una estructura matemtica y que, sin embargo, estn presentes cuando se estudia al hombre haciendo matemtica y no solo su produccin matemtica.(p. 18) Se puede
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entender que el autor antes citado cree que las investigaciones socio-epistemolgicas permiten concebir la matemtica no como un saber fijo y preestablecido, sino como un conocimiento con significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto mismo de la actividad que realiza el hombre. Se podra interpretar que la socioepistemologa, constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana holstica, que integra la teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos y los procesos socioculturales. Es un enfoque terico que intenta explicar la realidad a travs de la matemtica, Cantoral (2007) afirma que est diseado para intervenir y adecuar el hecho educativo a la cotidianeidad de la vida, la diferencia con otros enfoques tericos que son contemplativos porque slo contemplan lo que ocurre, la socioepistemologa es para la intervencin porque permite transformar. Porque concebir la educacin matemtica como una prctica basada nicamente en la simple transmisin de conocimientos, teoremas, postulados, demostraciones y resolucin de problemas, responde a un anlisis, unas visiones o creencias sin dudas limitadas e incompletas respecto a los fines de la misma. La socioepistemologa descansa sobre cuatro (4) grandes reas o pilares: El primero ve el fenmeno de aprendizaje no slo como lo que est ocurriendo en la escuela sino lo que est ocurriendo con la sociedad cuando produce conocimientos. El segundo no est viendo al contenido matemtico desde el punto de vista formal como un conocimiento rigurosamente organizado, sino como un conocimiento que es creado fuera de la escuela y donde lo que pesa es la prctica y lo utilitario, por ejemplo, un plomero tiene la idea de cmo colocar un tubo para el desage y sabe la pendiente que debe darle para que fluya el agua, es decir tiene la idea de pendiente porque ste la usa de manera prctica y en la escuela la vemos de manera aislada de la realidad.

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El tercero ve la forma de ensear, pero tambin la forma de investigar involucra y ve el fenmeno de la didctica no como el proceso de transmisin de contenidos nada ms, sino que ve lo cognitivo, lo social, lo cultural, lo didctico, es decir ve el ente integral, por ejemplo: en medicina el especialista en otorrinolaringologa, solamente le cura, el odo, la nariz o la garganta, entonces el epistemlogo vlgase la analoga le cura todo o sea ve el fenmeno didctico de manera integral y no de manera parcializada. El cuarto ve lo variacional, es decir recoge a las ideas de la prctica social, tales como, Cmo?, Dnde?, Cmo es el lugar o escenario donde emergen las ideas?, Se usan las ideas matemticas. Podemos en este apartado hacernos la pregunta. En la realidad se usa lo variacional?, y la respuesta es que se usa de manera inconsciente y utilitaria. Pero no se les da continuidad en la escuela, entonces lo variacional est en todas partes menos en la escuela, por ejemplo: cuando se estudia la variable y funcin en el aula, el alumno ve las X, las Y, las Z como si tuvieran vida dentro del saln, pero cuando las ve fuera del aula las olvida, o no es consciente de su presencia. Como se puede observar, esta aproximacin terica toma en cuenta la diversidad de los componentes que conforman los procesos de aprendizaje, los cuales trascienden la trivialidad de la triada constituida por alumnos, profesores y contenidos matemticos, por lo tanto centra la atencin en la experiencia acumulada por los alumnos en su entorno social.

Dimensiones de la perspectiva terica

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Su finalidad primordial consiste en humanizar y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza de la matemtica, en correspondencia con las necesidades e intereses, derechos y las diferencias particulares de todas las personas que conforman el conglomerado social educativo. Para el proceso metodolgico utilizaremos la Ingeniera Didctica: INGENIERA DIDCTICA COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN Como metodologa de investigacin la ingeniera didctica se caracteriza: 1. Por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. 2. Por el registro de los estudios de caso y por la validacin que es esencialmente interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin: Nivel de micro-ingeniera. Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenmenos en el aula. Nivel de macro-ingeniera Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de microingeniera con las de los fenmenos asociados a la duracin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Los dos niveles de investigacin son importantes y se complementan. Las investigaciones de micro-ingeniera son ms fciles de llevar a la prctica, mientras que

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las investigaciones de macro-ingeniera, a pesar de todas las dificultades metodolgicas e institucionales, son indispensables. FASES DE LA METODOLOGA DE LA INGENIERA DIDCTICA El proceso experimental de la ingeniera didctica consta de cuatro fases: 1. Primera fase: Anlisis preliminares. 2. Segunda fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. 3. Tercera fase: Experimentacin. 4. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin

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2.3 Secuencia de actividades para el logro de las competencias Asignatura: Matemticas Semestre: IV Tiempo Asignado al bloque: 8 Hrs

No. Secciones para la estrategia didctica: 4

Situacin Didctica

Bloque: Pre Clculo

Titulo de la Estrategia Didctica

Resolucin grfica de desigualdades con apoyo del software Graph

Unidades de Competencia

Competencia Disciplinar Fundamental: 1.-Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales Podr realizar la transicin entre las diferentes representaciones de los modelos matemticos y los utilizar para llegar a la solucin de problemas que involucren inecuaciones de primer y segundo grados. Atributos Principales de las Competencias Genricas: 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingistas, matemticas o grficas. 4.2 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
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4.3 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Actividades de Aprendizaje Conocimientos Habilidades Actitudes y Valores

Conocer

la

solucin

grfica

de Resolucin de ejercicios y problemas.

Disposicin al uso de tecnologa para el aprendizaje de las matemticas. Facilidad para interpretar problemas y transitar entre las diferentes

ecuaciones e inecuaciones, por medio Manejo del software del software

representaciones.
Fases

La realizacin de la estrategia se lleva a cabo en cinco etapas: 1. Planteamiento de la situacin problemtica. 2. Recuperacin del conocimiento previo. 3. Presentacin del nuevo conocimiento.
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4. Ubicacin del nuevo conocimiento en el esquema cognitivo. 5. Transferencia

Interacciones Individuales Equipo Grupales

Presentacin del mapa conceptual. Resolucin de ejercicios. Resolucin de ejercicios integradores.

Presentacin del contenido a travs de una exposicin dialogada con planteo de ejemplos.

Planteamiento problemtica.

de

la

situacin

Recuperacin de conocimientos previos a travs de un lluvia de ideas. Profundizacin del contenido a travs de la resolucin de un trabajo prctico grupal.

Recursos

Estrategia Didctica Esencial

Plumones, borrador, pizarrn, papel bond cuadriculado, hojas Visualizacin milimtricas, computadora, software, cartulinas

de

inecuaciones

por

medio

de

grficos

apoyados en el software

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Secuencia Didctica Apertura 1-Aparicin del conflicto Planteamiento de Solucin la cognitivo. situacin problemtica. problema. Recuperacin de conocimientos previos a travs de un lluvia de ideas Reordenamiento en del pizarra de las ideas planteadas por los alumnos. Aclaracin de contenidos y repaso del contenido previo al nuevo contenido. Desarrollo Presentacin del contenido a travs de una exposicin dialogada con planteo de ejemplos. Propuesta de ejercicios. posible Evaluacin Problemas que impliquen hallar la solucin de una del inecuacin de primer grado.

2-Recuperacin conocimiento previo.

Expresin de ideas en base a sus conocimientos Rbrica 1 previos. Listas de Cotejo Rememoracin de los contenidos previos.

3-Presentacin del nuevo conocimiento (asimilacin). 3.1-Codificacin y decodificacin de nuevos conocimientos.

Formulacin de preguntas ante la explicacin. Interaccin entre pares. Rbrica 2 para valorar la resolucin de problemas, Resolucin de ejercicios. la interpretacin de los datos y la reflexin que se tiene sobre la utilidad de las matemticas en la vida

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4-Ubicacin del nuevo conocimiento en el esquema cognitivo (acomodacin) 4.1-Ordenacin y organizacin de los contenidos. 4.2-Elaboracin 5-Transferencia. 5.1-Aplicacin de nuevos contenidos. 5.2-Aplicacin comprensiva. 5.3-Evaluacin del proceso.

cotidiana. Presentacin del mapa conceptual. Profundizacin del contenido a travs de la resolucin de un trabajo prctico grupal. Cierre Propuestas de ejercicios integradores con aplicacin de contenidos transversales y evaluacin de los mismos Propuesta de instancia creativa. Resolucin de ejercicios integradores. Elaboracin, planteamiento, resolucin y verificacin de problemas. Visualizacin integracin conceptual a travs del Problemas que impliquen hallar la solucin de una inecuacin de primer grado. mapa. Resolucin del trabajo prctico grupal.

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Desarrollo Ncleo 3. Reflexiones a manera de conclusin

3.1. Perspectiva pedaggica o curricular en la que dise la estrategia didctica
Perspectiva cognitiva La percepcin que tiene un estudiante promedio acerca de los conceptos matemticos es en ocasiones local, de acuerdo al curso que est llevando o los que ya haya tomado. Enfatiza algn aspecto en particular (algebraico, numrico, grfico, oral, dinmico o esttico); esto se debe a que en ocasiones, el profesor prioriza el aspecto algortmico de la matemtica, y casi de manera general no transita a alguna otra representacin, lo cual repercute desfavorablemente en la cognicin de los estudiantes. El desarrollo del pensamiento matemtico en el estudiante debe promoverse mediante actividades que, como lo seala Duval (1999), propicien la diversificacin tal de las representaciones de un mismo objeto, que aumente las capacidades cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales. El estudiante de cursos iniciales de matemticas, generalmente tiene percepciones y representaciones limitadas de saberes y procesos de la matemtica, un pensamiento n holstico un tanto local de los saberes. Cualquier persona tiene representaciones mentales, es decir, un conjunto de imgenes y de concepciones que puede tener, sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est asociado. Las representaciones semiticas, es decir aquellos productos constituidos por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grfica, figura geomtrica) no parecen ser ms que el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales; es decir para hacerlas visibles o accesibles a otros. Aunque como los dice Duval (1999), esto va ms all, Las representaciones semiticas no solo son indispensables para fines de comunicacin, sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica misma.

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El pasar de un sistema de representacin a otro o la movilizacin simultanea de varios sistemas de representacin en el transcurso de un mismo recorrido intelectual, fenmenos tan familiares y tan frecuentes en la actividad matemtica, para nada son evidentes o espontneos para la mayora de los alumnos. El encerramiento persiste incluso despus de que en la enseanza se hayan utilizado ampliamente diferentes sistemas semiticos de representacin (Duval, 1999). Este encerramiento resulta del fenmenos de no congruencia entre las

representaciones de un mismo objeto que proviene de sistemas semiticos diferentes. Las consideraciones visuales, como lo seala Hitt (1997), son importantes en la resolucin de problemas, esto tiene que ver con una visin global, integradora, holstica, que articule, libre de contradicciones. Pero no basta tener varias representaciones, es necesario desarrollar la habilidad de pasar de una a otra cuando sea necesario. Duval (1997) presenta un ejemplo, la expresin xy 0 y la representacin grfica cartesiana de dos cuadrantes determinados respectivamente por semi-ejes y y x x positivos, x y y negativos, son congruentes si se pasa de la escritura algebraica a la grfica, pero no lo son a la inversa La utilizacin de la computadora como herramienta para la resolucin de inecuaciones, permiti a los estudiantes, por un lado, incursionar en la utilizacin del software e ir as encontrando nuevos recursos para la resolucin de los problemas y por otro, generar nuevos problemas e investigar alternativas de resolucin desde la matemtica, lo que contribuye al logro de las competencias establecidas en la RIEMS. Esto se evidenci en el tipo de consultas realizadas por el grupo experimental, las que se diferenciaron notablemente de las realizadas por el grupo control. El grupo experimental rpidamente avanzaba ms all de las exigencias del problema, realizando cambios en variables y condiciones del mismo para evaluar diferentes alternativas generando una constante bsqueda de nuevos conceptos, mientras que el grupo control bas su trabajo especficamente en el problema dado, dependiendo

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permanentemente de los docentes para abordar temas relacionados con la representacin de funciones. En suma, la computadora se mostr como una herramienta ms que poderosa para facilitar la prediccin de resultados ante cambios en las condiciones de datos o variables de los problemas propuestos, la bsqueda autnoma, la gestacin de ideas y el descubrimiento de estructuras matemticas sencillas en la resolucin de los problemas. Otros estudios realizados por nuestro equipo de investigacin, basados en encuestas a docentes, nos han mostrado que no contar con material didctico de referencia, es una de las razones por la que los docentes de matemtica no utilizan la computadora en sus clases. Estas observaciones junto a los resultados descritos en el presente trabajo conforman la justificacin para adoptar la experiencia. La misma consiste en la elaboracin de una propuesta didctica para llevar adelante en cursos de matemtica utilizando la computadora y un asistente matemtico con potencia de graficacin y clculos algebraicos como herramienta en el ambiente de trabajo. Una vez elaborado, puesto en prctica y evaluado el material, quedar por observar si disponer del mismo genera un cambio de actitud por parte de los docentes con respecto a la utilizacin de la computadora en sus clases.

3.2 Diseo de la estrategia didctica desde un enfoque terico, metodolgico y prctico en el proceso enseanza aprendizaje de acuerdo con la estrategia didctica propuesta.
El impacto tecnolgico en los mbitos educativos es un hecho irreversible y caracterizar el quehacer pedaggico en un futuro cercano, planteando retos a los docentes, a los investigadores en Educacin Matemtica y a toda la estructura de direccin que toma las decisiones en cuanto a la introduccin de equipos y software en el proceso de enseanza - aprendizaje. Los ritmos de desarrollo y la presencia en toda la vida humana de los recursos informticos obligan a las instituciones a tenerlos en cuenta y tener que transformar la propia concepcin educacional (Delgado, 1998).

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Partiendo del hecho de que toda forma de conocimiento est mediada por la accin de una herramienta material o simblica, y que los programas o sistemas computaciones de manipulacin simblica y grfica son asequibles por los estudiantes proponemos que sta tecnologa se incorpore de manera consciente y razonada en los cursos de clculo diferencial. La incorporacin de la computadora y o calculadora deber ser ms como una herramienta cognitiva que como un calculador o graficador de funciones. Esto requiere que el profesor oriente el trabajo proponiendo actividades bajo un esquema didctico que le permita evaluar el avance de sus alumnos; que defina tiempos y espacios para el sistema y para su clase normal, as como precisar las secuencias de actividades mediante ejemplos y contraejemplos que abarquen temas completos y que presenten dinmicas a desarrollar por los alumnos. Es decir, establecer con claridad el contrato didctico entre la computadora, el profesor y el alumno. Al profesor le corresponde asumir un papel creativo y plantear la innovacin constante de los currculos y los servicios que ofrece la escuela. Se tiene una visin ms crtica de la educacin su entorno y su futuro, as como lo que sucede o suceder con los involucrados directamente en este mbito, como plantea la tecnologa en la educacin significa un avance fenomenal. la mayora de los profesores encargados de la enseanza de estas nuevas formas de comunicacin, son personas que en ocasiones no tienen el conocimiento necesario para darles a los estudiantes una buena introduccin, dejndoles muchas preguntas sin respuesta. Por lo que creo que como plantel de enseanza debemos no slo a estar preparados para tener una buena tecnologa, sino tambin los elementos necesarios para poder transmitirla e ir evolucionando con ella. El uso de las computadoras no garantiza por s solas un cambio en el aprendizaje, se requieren programas bien establecidos para tal fin. El maestro ahora es el mediador durante el aprendizaje, donde las TIC tiene una base pedaggica. Lo importante en la

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enseanza del manejo de la mquina no es slo el Internet, si no cmo buscar informacin necesaria para apoyar el aprendizaje. Consideramos que con nuestra propuesta es posible llevar a cabo el siguiente proceso en el aula:

Ayudar a abatir el analfabetismo informtico e incorporarnos con xito al siglo XXI. TIC

Capacitacin

Orientar a los alumnos en el uso de las TIC, incluso cuando se imparten materias ajenas al rea informtica, matemticas en nuestro caso.

Contribuir a la generacin del conocimiento, propiciando las competencias docentes y de alumnos. Competencias
docentes

Sin duda las TIC son una de las fortalezas relevantes de la RIEMS y de los docentes en el inicio de este siglo XXI, por tal razn es inaplazable el que todos los planteles se sumen a su difusin, capacitacin, uso y aplicacin cotidiana.

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Referencia de fuentes
Alemn, A. (1999). La enseanza de la Matemtica asistida por computadora. Obtenido en junio 6, 2011, del sitio web de la Universidad Tecnolgica de Panam: http://www.utp.ac.pa/articulos/ensenarmatematica.html. Arrieta, J.; Buenda, G.; Ferrari, M.; Martnez, G. y Surez, L. (2003). las prcticas sociales como generadoras del conocimiento matemtico. Acta latinoamericana de matemtica educativa, 17, pp. 418 - 422 Asiala, M., Cottrill, J., Schwingendorff, K. y Dubinsky, E. (1997). The development of students, graphical understanding of the derivative. Journal of Mathematical Behavor. 16(4): 339-431. Blzquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (1994). Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para la educacin. Espaa: Alfar. Cantoral, R. (2007). Publicar o perecer, publicar y perecer? Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10 (3), 311313. Cuevas, A. y Pluvinage, F. (2003). Les projects d`action practique, lments dune ingnierie denseignement des mathmatiques. Annales de didactique et sciences cognitives. (8), 975-999. Delgado, R (1998). La enseanza de la Matemtica en el umbral del Siglo XXI. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Delors, J. (1997). Los cuatro pilares de la educacin. La educacin encierra un tesoro. UNESCO Disponible en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/

cursobasico09/anexos/4-Los_4_Pilares_de_la_Educacion.pdf Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano, Universidad del Valle, Instituto de educacin y Pedagoga, Colombia. Forgasz, H. (2002). Computers for learning mathematics: gendered beliefs. PME XXVI, Jul 21-26, Norwich, UK, page 368.
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Hitt, F. (1997). Sistemas semiticos de representacin. Avance y perspectiva, 16. Mayojunio, CINVESTAV, Mxico. Ibaez, A. (2004). Un estudio experimental sobre el impacto del ordenador en el aula. Elearningeuropa.info. En http://www.elearningeuropa.info/directory/. Lozano, I. (2000). A dynamic software visualization tool for calculus instruction at the collage entry-level. PME XXII, Oct 7-10, Arizona, USA, page 703. Simmt, E. (1997). Graphics calculators in High School Mathematics. Journal of Computer in Mathematics and Science Teaching. (16), 269-289. Stroup, W. (2002). Understanding Qualitative Calculus: A structural synthesis of learning research. Internacional Journal of Computers for Mathematics Learning (7), 167-215. Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,

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Anexos
Problemas. Fase de Apertura Clculo Diferencial Inecuaciones Docente: Jos Trinidad Ulloa Ibarra Alumno: Fecha de aplicacin: Subsistema: DGECyTM Plantel: CETMAR No. 26

Lee con atencin cada uno de los problemas planteados y con base en tus conocimiento resulvelos utilizando las inecuaciones que los representen en forma adecuada. 1. Una playa de estacionamiento tiene capacidad para 60 coches; pero solo hay cierto nmero de coches estacionados en ella. Si el nmero de coches se redujera a la sexta parte se ocupara menos de la dcima parte de la capacidad del estacionamiento; pero si se tratara de duplicar el nmero de coches; ms de ocho coches no podrn ser estacionados por falta de espacio. Cuntos coches hay en el estacionamiento? 2. Una persona dispone de cierta cantidad para premiar a sus sobrinos. Pens darle 500 pesos a cada uno, pero le faltaban ms de 200 pesos. Despus pens darles 450 pesos a cada uno y le sobraban ms de 300 pesos. Por ltimo decide darle 400 pesos a cada uno y le sobraban menos de 875 pesos. Hallar el nmero de pesos que tenia sabiendo que es mltiplo de 20. 3. Entre 3 cazadores A, B y C renen ms de 8 perros. B piensa adquirir cuatro perros ms, con lo cual tendr ms perros que entre A y C. Se sabe que B tiene menos perros que C y los que este tiene no llegan a cinco. Cuntos perros tiene cada cazador? 4. El cuadrado de la edad de Juan menos 3 es mayor que 165. En cambio el doble de su edad ms 3, da un nmero menor que 30. Cuntos aos tiene Juan?

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Desarrollo. Rbrica 1
Grficas : Inecuaciones de primer grado Nombre del maestro/a: Jos T. Ulloa Ibarra Nombre del estudiante: ________________________________________ CATEGORIA Unidades 4 Todas las unidades son descritas (con etiquetas) y tienen el tamao apropiado para el conjunto de datos. 3 La mayor parte de las unidades son descritas (con etiquetas) y tienen el tamao apropiado para el conjunto de datos. Todos los puntos estn correctamente trazados y son fciles de ver. 2 Todas las unidades son descritas (con etiquetas), pero no son del tamao apropiado para el conjunto de datos. Todos los puntos estn correctamente trazados. 1 Las unidades ni describen ni son del tamao apropiado para el conjunto de datos.

Precisin del Trazado

Todos los puntos estn correctamente trazados y son fciles de ver. Se utiliza una regla para conectar ordenadamente los puntos o hacer las barras en aquellos casos en los que no se usa un programa de graficacin. Etiquetando el Eje El eje X tiene un X etiquetado claro y ordenado que describe las unidades usadas para las variables independientes (por ejemplo, x, das). Etiquetando el Eje El eje Y tiene un Y etiquetado claro y ordenado que describe las unidades y la variable dependiente (por ejemplo, y).

Los puntos no estn correctamente trazados o se incluyeron puntos extras.

El eje X tiene un etiquetado claro que describe las unidades usadas para la variable independiente.

El eje X est etiquetado.

El eje X no est etiquetado.

El eje Y tiene un etiquetado claro que describe las unidades y la variable dependiente

El eje Y est etiquetado.

El eje Y no est etiquetado.

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Ttulo

El ttulo es creativo y est claramente relacionado con el problema expuesto en la grfica (incluye variables dependientes e independientes). El ttulo est impreso al principio de la grfica.

Tipo de Grfica Escogida

Orden y Atractivo

Tabla de Datos

El titulo est claramente relacionado con el problema expuesto en la grfica (incluye variables dependientes e independientes) y est impreso al principio de la grfica. La grfica coincide La grfica es bien con los datos y adecuada y no es fcil de tuerce los datos, interpretar. por lo que interpretacin de los mismos es algo difcil. Excepcionalmente Ordenada y bien diseada, relativamente ordenada y atractiva. Una atractiva. Colores regla y papel de que combinan bien grfica o un son usados para programa de ayudar a la graficado legibilidad del computadorizado grfico. Se usa una son usados para regla y papel de hacer la grfica grafico o un ms legible. programa de graficado computadorizado. Los datos en la Los datos en la tabla estn bien tabla estn organizados, son organizados, son precisos y fciles precisos y fciles de leer. de leer.

El ttulo est presente al principio de la grfica.

El ttulo no est presente.

La grfica tuerce algunos de los datos y la interpretacin de los mismos es algo difcil. Las lneas estn dibujadas con esmero, pero la grfica aparenta ser bastante sencilla.

La grfica tuerce seriamente los datos haciendo la interpretacin casi imposible.

Aparenta ser desordenada y diseada a prisa. Las lneas estn visiblemente torcidas.

Los datos en la Los datos en la tabla son precisos tabla no son y fciles de leer. precisos y/o no se pueden leer.

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Desarrollo Listas de Cotejo

LISTA DE COTEJO 1

Clculo Diferencial Inecuaciones Docente: Jos Trinidad Ulloa Ibarra Alumno:

Subsistema: DGECyTM Plantel: CETMAR No. 26

Fecha de aplicacin:

LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCION DE PROBLEMAS PROBLEMA 1 INDICADOR VALOR ANALISIS DEL PROBLEMA (Identificacin de variables y mtodo a utilizar) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (Diagramas, dibujos, frmulas) DESARROLLO/ 3.0 PROCEDIMIENTO ANALISIS DE RESULTADOS (Razonamiento matemtico) (Interpretacin matemtica) CONCLUSION (Conceptos matemticos) (Interpretacin fsica) TOTAL 30.0 30.0 39 5.0 5.0 6.0 6.0 3.0 6.0 6.0 10.0 10.0 PUNTOS VALOR PUNTOS PROBLEMA 2

CONDICIONES: 2 PROBLEMAS CON VALOR 30 PUNTOS CADA UNO 10 EJERCICIOS CON VALOR DE 2 PUNTOS CADA UNO 2 ACTIVIDADES DE EVALUACION CONTINUA CON VALOR 10 PUNTOS CADA UNA Problema 1. Entre Pedro y Luis tiene menos de 8 hijos. Luis tiene ms hijos que Ramn y aunque Pedro tuviera tres hijos menos, seguira teniendo ms hijos que Ramn. Cuntos hijos tiene Ramn? Problema 2 La velocidad v (en metros por segundo) de cierto proyectil, en trminos del tiempo t (en segundos), est dado por v = 30 9.8 t. Durante cunto tiempo es positiva la velocidad? (Esto se puede interpretar como durante cunto tiempo el proyectil se mueve hacia arriba?) Reactivos: 1. Resolver grficamente la desigualdad 3x - 2 > 4 2. Resolver analticamente la desigualdad 3x - 2 > 4 3. Resolver la desigualdad 2x2 < x + 3 4. Resolver la desigualdad 5x +3 > 2x + 6 5. Resolver la desigualdad 10 3x< 4x 4 6. Resolver la desigualdad 3(2x 1) + 1 < 13 5x 7. Resolver la desigualdad 2(5 7x) 52 8. Resolver la desigualdad x 7x +6 < 0 9. Resolver la desigualdad x 7x + 12 0
40
2 2

10. Resolver la desigualdad 8x x 15 Actividad 1 Con ayuda del Paint Brush y del software, construye grficamente el conjunto solucin de la desigualdad: x ( x + 1) 15(1 - x2 ) Actividad 2 Con ayuda del Power Point y del software, construye grficamente el conjunto solucin de la desigualdad: x ( x - 2 ) < 2 ( x + 6) Cierre Rbrica 2 para valorar la resolucin de problemas, la interpretacin de los datos y la reflexin que se tiene sobre la utilidad de las matemticas en la vida cotidiana.

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Matemticas-Resolucin de Problemas : Inecuaciones Nombre del maestro: Jos T. Ulloa Ibarra Nombre del estudiante: ________________________________________________________ CATEGORIA Comprobacin 4 El trabajo ha sido comprobado por dos compaeros de clase y todas las rectificaciones apropiadas fueron hechas. El trabajo es presentado de una manera ordenada, clara y organizada que es fcil de leer. 3 El trabajo ha sido comprobado por un compaero de clase y todas las rectificaciones apropiadas fueron hechas. El trabajo es presentado de una manera ordenada y organizada que es, por lo general, fcil de leer. Los diagramas y/o dibujos son claros y fciles de entender. 2 El trabajo ha sido comprobado por un compaero de clase, pero algunas rectificaciones no fueron hechas. El trabajo es presentado en una manera organizada, pero puede ser difcil de leer. 1 El trabajo no fue comprobado por compaeros de clase o no hubo rectificaciones. El trabajo se ve descuidado y desorganizado . Es difcil saber qu informacin est relacionada. Los diagramas y/o dibujos son difciles de entender o no son usados. Hay poco uso o mucho uso inapropiado de la terminologa y la notacin.

Orden y Organizacin

Diagramas y Dibujos

Terminologa Matemtica y Notacin

Los diagramas y/o dibujos son claros y ayudan al entendimiento de los procedimientos. La terminologa y notacin correctas fueron siempre usadas haciendo fcil de entender lo que fue hecho.

Los diagramas y/o dibujos son algo difciles de entender.

Contribucin Individual a la Actividad

La terminologa y notacin correctas fueron, por lo general, usadas haciendo fcil de entender lo que fue hecho. El estudiante fue El estudiante fue un participante un participante activo, activo, pero tuvo escuchando las dificultad al sugerencias de escuchar las sus compaeros sugerencias de y trabajando los otros cooperativament compaeros y al

La terminologa y notacin correctas fueron usadas, pero algunas veces no es fcil entender lo que fue hecho. El estudiante trabaja con su(s) compaero(s), pero necesito motivacin para mantenerse activo.

El estudiante no pudo trabajar efectivamente con su compaero/a.

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e durante toda la leccin.

trabajar cooperativament e durante la leccin.

Uso de "Manipulativos"

El estudiante sigue consistentement e las instrucciones durante la leccin y solamente usa los manipuladores segn se indica.

Conclusin

El estudiante sigue consistentement e las instrucciones durante la mayor parte de la leccin y utiliza los manipuladores segn se le indica. Todos los Todos menos 1 problemas de los fueron resueltos. problemas fueron resueltos. Usa razonamiento matemtico complejo y refinado. 90-100% de los pasos y soluciones no tienen errores matemticos. Usa razonamiento matemtico efectivo. Casi todos (8589%) los pasos y soluciones no tienen errores matemticos. Por lo general, usa una estrategia efectiva para resolver problemas.

Los manipuladores distraen al estudiante, pero cuando se le indica los utiliza adecuadamente.

Los manipuladores distraen al estudiante y ste no los utiliza adecuadament e para la situacin matemtica.

Todos menos 2 de los problemas fueron resueltos. Alguna evidencia de razonamiento matemtico. La mayor parte (75-85%) de los pasos y soluciones no tienen errores matemticos. Algunas veces usa una estrategia efectiva para resolver problemas, pero no lo hace consistentement e.

Varios de los problemas no fueron resueltos. Poca evidencia de razonamiento matemtico. Ms del 75% de los pasos y soluciones tienen errores matemticos. Raramente usa una estrategia efectiva para resolver problemas.

Razonamiento Matemtico

Errores Matemticos

Estrategia/Procedimient Por lo general, os usa una estrategia eficiente y efectiva para resolver problemas.

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Conceptos Matemticos La explicacin demuestra completo entendimiento del concepto matemtico usado para resolver los problemas.

La explicacin demuestra entendimiento sustancial del concepto matemtico usado para resolver los problemas.

La explicacin demuestra algn entendimiento del concepto matemtico necesario para resolver los problemas.

Explicacin

La explicacin es detallada y clara.

La explicacin es clara.

La explicacin demuestra un entendimiento muy limitado de los conceptos subyacentes necesarios para resolver problemas o no est escrita. La explicacin La explicacin es un poco difcil es difcil de de entender, entender y pero incluye tiene varios componentes componentes crticos. ausentes o no fue incluida.

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Problemas. Fase de Cierre Clculo Diferencial Inecuaciones Docente: Jos Trinidad Ulloa Ibarra Alumno: Fecha de aplicacin: Subsistema: DGECyTM Plantel: CETMAR No. 26

Lee con atencin cada uno de los problemas planteados y con base en tus conocimientos resulvelos utilizando las inecuaciones que los representen en forma adecuada. 1. Una playa de estacionamiento tiene capacidad para 60 coches; pero solo hay cierto nmero de coches estacionados en ella. Si el nmero de coches se redujera a la sexta parte se ocupara menos de la dcima parte de la capacidad del estacionamiento; pero si se tratara de duplicar el nmero de coches; ms de ocho coches no podrn ser estacionados por falta de espacio. Cuntos coches hay en el estacionamiento? 2. Una persona dispone de cierta cantidad para premiar a sus sobrinos. Pens darle 500 pesos a cada uno, pero le faltaban ms de 200 pesos. Despus pens darles 450 pesos a cada uno y le sobraban ms de 300 pesos. Por ltimo decide darle 400 pesos a cada uno y le sobraban menos de 875 pesos. Hallar el nmero de pesos que tenia sabiendo que es mltiplo de 20. 3. Entre 3 cazadores A, B y C renen ms de 8 perros. B piensa adquirir cuatro perros ms, con lo cual tendr ms perros que entre A y C. Se sabe que B tiene menos perros que C y los que este tiene no llegan a cinco. Cuntos perros tiene cada cazador? 4. El cuadrado de la edad de Juan menos 3 es mayor que 165. En cambio el doble de su edad ms 3, da un nmero menor que 30. Cuntos aos tiene Juan?

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