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Enfoques tericos del currculum

Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los problemas que se analizan son: 1. Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender. 2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender, quines participan en las decisiones 3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto 4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc. Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora

social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras. Teora Prctica vs. Prctica Teora

Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica.
Teora Prctica

Prctica y tcnica
Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga" (utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa relacin. El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teora tcnica del currculum.

Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera nicamente conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda.
Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora "tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la escuela. En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional (orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los

defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance. La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en competencia. De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

Teora, interdisciplinariedad y metateora


Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras regionales" dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios, especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin. Metateora Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora. Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares.

As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de teoras: 1. En relacin a la problemtica teora-prctica a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela 2. En relacin a la problemtica escuela-sociedad a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de movimientos emancipadotes

Currculum y control del profesorado


El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin del trabajo docente: 1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas, legitimando un discurso frente a otro. 2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos, tecnologas. 3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares.

El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del devenir histrico.

El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de siglo responda al siguiente fundamento: 1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e individual. 2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo 3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa. 4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin humana conforma la base del cambio. As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres caractersticas centrales: 1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo cientfico como la base del proyecto pedaggico 2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista 3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz.

Teoras racionales I: Las teoras experienciales del currculum


La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del nio como en la preparacin para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social. As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico (centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an

siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo. Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa. Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socioeconmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.

Teoras racionales II: Las teoras formativas del currculum


La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar. El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrializacin. La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba. Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para la

elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida. Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos individuales.

Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum


Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones esenciales: 1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico 2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema econmico En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.

La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum. Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al currculum. Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones centrales.

Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi prcticos y eclcticos. De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con

el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas. Huebner propone: 1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al propsito de las escuelas. 2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico. 3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos lneas: a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la especie" que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios; b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible este contenido a individuos determinados. Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados. Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para

mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio. Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida social, ha distorsionado el campo curricular: 1. Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan mediante componentes ideolgicos. 2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistasesencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemticas centrales. Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las races. El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jvenes.

Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan. En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana. El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia: a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemticas; b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas disciplinas cientficas;

c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales; d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza. La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso de materiales didcticos y la planificacin por objetivos. Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son: 1. Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida (Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento" como un procedimiento para aprender principios importantes.

Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos.
2. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum. Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del currculum. 4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instruccin.

Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin.

Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se debe tratar de motivarlos para su uso
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes: a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo). b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo.
6. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad. 7. Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo. 8. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio. Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el

esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes.

En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.

La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas centrales: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros. 2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora! 3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa. 4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros. 5. Repeticin de lo ya dicho. 6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas. Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular es construida.

Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas. 1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora. Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en una forma terica. 2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo. b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que: 1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles; 2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas para el que las traduce en la accin. c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin problema. Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin

que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos. Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas prcticos. Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular: Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum. Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los problemas que deba resolver. Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin: El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son miembros de una sociedad.

Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin: El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum. La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes. La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados. Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo. El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser fcil. En sntesis, el autor aspira a que: 1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores e investigadores) 2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas

3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la problemtica curricular: 1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin 2. Por el otro, observa el currculo como realidad As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas. El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de "profesionalizad ampliada" lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por: 1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos 2. Estudiar el modo propio de ensear 3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica. Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir los siguientes requisitos: Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales. Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares.

Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las variaciones. En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea susceptible de un examen crtico.

El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect


Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas. Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas. El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias. Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto. La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones; asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo.

Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse: "Los estudiantes se benefician del currculum no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" . Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

Enfoques crticos del currculum


Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos. Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformacin.

En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno. La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina las siguientes diferencias: 1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo. (Tyler).

2. El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab) 3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica. Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas. Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin: La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de "hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos dos rdenes de conocimiento. El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida).

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Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia). El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla.

La crtica al discurso pedaggico


Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedaggico. Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades. Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes: 1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido. 2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento 3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste conocimiento por parte del aprendiz Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia. En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.

El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum) qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas) "La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum" (Bernstein) Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagoga. "El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestroalumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra." (Bernstein) Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores. Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son: 1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial. 2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el Discurso pedaggico recontextualizador.

3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso Instruccional Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos. Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos formas:

Cdigos agregados
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre s. Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio, el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel secundario y universitario.

Cdigos integrados
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificacin flexible. Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros. Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas.

Las cuestiones pendientes


Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente: 1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales

2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear 3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas. La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos burocrticos porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las decisiones en materia de enseanza. La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum. La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrializacin. El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

Bibliografa
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Diseo curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: 1. Otorgar grados de libertad a los actores 2. Articular redes de trabajo 3. Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado

4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.


Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin.

Las perspectivas del cambio


La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo:

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras"

7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar


Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el King s College de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora "micropoltica" de Ball acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones


Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en otros campos importantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinacin de la poltica.

Cuando se refiere a organizacin comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la accin , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organizacin. Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar


1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones

2. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida escolar. Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organizacin). Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y

oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin escolar. Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organizacin) Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la organizacin indica que ser. Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia. Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin). Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos. Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada y de

los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses ideolgicos e intereses personales. Los intereses creados Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas. Intereses ideolgicos Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates. Intereses personales Emplea el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera. Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin). Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto,

cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos. Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa: 1. Los intereses de los actores. 2.El mantenimiento del control de la organizacin 3.Los conflictos alrededor de la poltica.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico.

M etodologa
Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los "datos, sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin de la escuela como organizacin son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.

Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos: 1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la organizacin. 2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o los analistas de sistemas. A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensin de la micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representacin de un guin preestablecido". La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no puede ignorar a la dimensin micropoltica de la institucin en la que se insertar.

Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos?


La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica

Pensar de afuera hacia adentro


Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.

Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de "necesidades". Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo de tarea especfica o profesin.

Qu es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;

4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?. 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce? 4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas. 3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.

Filtrado

Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela- territorio.

Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin. Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso.

Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini. Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en

base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

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Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas


El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras prcticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo


El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual 3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos.

Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento


Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber.

Transparencia

Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin.

Carcter recursivo
La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes.

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Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento pedaggico

Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovacin". Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes: 1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

4. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas" que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin.

Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin.

El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo: 1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin en la que confiar. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual.

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Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su "Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la agricultura. Designado como "modelo agrcola" y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la produccin de materiales escolares y manuales para el

profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin de problemas.

Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis permanente.


Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin: 1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en la adopcin. Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin de los mismos.

3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovacin debe tener claro que : 1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza.

En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideologa "tecnolgica" que se legitima a s misma proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum " a prueba de profesores"

diseados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera

y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa. La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple). El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye

a que la actuacin del profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica educativa. De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin.

A modo de conclusin
I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica.

Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexin racional y se construye sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseanza.

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III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo

La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento 3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza 4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas


Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos: 1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y estructuras conceptuales y

2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposicin didctica" de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.

Currculum centrado en el alumno


Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos:

1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas. 2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculums flexibles con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura


Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas


apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras competencias ms complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

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Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum.

1. SELECCIN Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (bsicos o mnimos), 2. los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne. SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus). RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas. 2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora. 3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados. 4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseo flexible.

5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte. Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas: 1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas. 2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestin de organizaciones). 3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor. 5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales. 6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto


Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o sociales. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse.

Cuarto momento (evaluacin)

El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades; 4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y construccin de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.