Educacin Bsica (8vo a 10mo)

Documentos pedaggicos

La evaluacin educativa: una nocin polismica

Adaptado por: Marialuz Albuja Bayas Fuente: Poggi, Margarita (2003), Evaluacin educativa: Hacia la rendicin de cuentas, Aula XXI, Mxico DF, Santillana.

Para introducir este tema es importante plantear que la nocin de evaluacin posee varias acepciones y guarda relacin con otros trminos. Como dice Angulo Rasco, un buen diccionario de la lengua castellana no podra soportar tantas ambigedades.1 Si, adems, se introduce la calificacin de educativa al sustantivo evaluacin, se agrega una nueva complejidad que vuelve imprescindible su definicin, aun cuando pareciera que ambos trminos no requieren explicacin, porque los actores educativos los emplean cotidianamente. Por un lado, la evaluacin puede estar asociada con trminos que remiten a cuestiones del orden de lo preciso (comparar, constatar, medir, posicionar, cifrar), como tambin a otros que reenvan a lo aproximado (comprender, apreciar, entender, conocer). Evaluar es, en consecuencia, un trmino bien singular que puede expresar una cosa y su contrario, lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo.2 Pero, ms all de los matices, o an divergencias, que suelen rastrearse en la bibliografa especializada sobre el tema, pueden encontrarse algunos rasgos recurrentes en diversos autores. Entre dichos rasgos, cabe sealar que la evaluacin supone siempre la formulacin de un juicio de valor sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin. Este objeto puede ser un sistema educativo, una poltica determinada, una institucin escolar, un proyecto especfico, el aprendizaje de los alumnos, los desempeos docentes, una propuesta curricular, etc. En este sentido, siempre implica una lectura orientada; y en toda ocasin, supone algn pronunciamiento sobre el objeto de evaluacin. Planteada de este modo, la evaluacin se debe entender como una prctica abierta a la interrogacin, la problematizacin y la produccin de conocimiento. Tensiones presentes en las prcticas evaluativas

Rasco,FlixAngulo(1994),Teoraydesarrollodelcurrculum,Mlaga,Aljibe. Barlow,Michel(1992),Levaluationscolaire.Dcodersonlangage,Lyon,ChroniqueSociale.

Interesa, ahora, abordar algunas tensiones que muchas veces aparecen como teln de fondo en discusiones desarrolladas sobre diferentes prcticas evaluativas. Todas ellas atraviesan, en mayor o menor medida, las prcticas y los dispositivos de evaluacin, aunque su impacto ser distinto segn los diferentes niveles que se pretenda evaluar. Sin embargo, podemos enumerar las siguientes categoras: Entre el referente y lo referido. Primero, se recordarn las definiciones de estos trminos. En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evala, en funcin de la cual, el evaluador se pronuncia sobre la realidad. Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. En dicho proceso, en funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin; aquello que le permitir pronunciarse sobre la realidad que evala. Con respecto al producto de la evaluacin, tambin concierne al evaluador elaborar los datos, inferir los resultados, lo referido (con relacin al referente). En otros trminos, el referente puede definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de lectura del objeto a evaluar. Constituye una especie de ideal o deber ser, y hace que la evaluacin implique, tal como se afirm anteriormente, una lectura orientada por la ptica o perspectiva de anlisis privilegiados por el evaluador. Por el contrario, lo referido est constituido por el conjunto de observables que se recortan de un objeto de evaluacin y que se consideran representativos de ste. Cabe aclarar, tambin aqu, que el evaluador, durante el proceso de evaluacin, toma decisiones y construye tanto el referente como el referido. Decidir significa, entre otros aspectos, recortar, seleccionar y plantear desde qu marcos se est organizando la lectura de la realidad a evaluar o ya evaluada. Al mismo tiempo, estas nociones llaman la atencin sobre la importancia que tiene el proceso de interpretacin del desenvolvimiento y de los resultados al evaluar. Sin embargo, pese a que toda evaluacin implica, necesariamente, un recorte, no se puede perder de vista que la sobresimplificacin y la descontextualizacin (en el recorte, en la informacin que se releva, en los marcos para interpretarla, en el enfoque metodolgico) pueden conducir a juicios errneos sobre el objeto evaluado. Por otra parte, referentes no explcitos (pero existentes) operan como marcos sobre los cuales el evaluador puede no estar consciente, pero que determinan parmetros de lectura. Es por ello que todo juicio evaluativo debera considerarse como una hiptesis sujeta a posibles refutaciones, ms que como una certeza establecida sobre una realidad determinada (an ms, cuanto ms complejo es el objeto evaluado).

Entre la acreditacin y la evaluacin La evaluacin con sentido y fundamento pedaggicos no puede reducirse a un ltimo paso o a un apndice del proceso de enseanza (incluso la denominada evaluacin sumativa). En ocasiones, la confusin entre la evaluacin y la acreditacin ha contribuido a reducir las prcticas evaluativas a las que tienen lugar en relacin con el proceso de acreditacin de los aprendizajes de los alumnos. An ms, en ocasiones, la evaluacin aparece no slo reducida a la acreditacin, sino, de modo particular, a los exmenes que se administran a los alumnos en algn momento en el que se produce un corte formal durante el proceso de aprendizaje (paso de ao, de ciclo, de nivel). Puede afirmarse que, muchas veces, la evaluacin aparece asociada directamente a la acreditacin, cuando no queda reducida prcticamente a ella. Por ejemplo, en ocasiones, los docentes priorizan para la evaluacin aquellos conocimientos que aparecen ms directamente vinculados a las instancias de decisin sobre la promocin o no de un alumno. La acreditacin, a diferencia de la evaluacin, hace referencia al acto a travs del cual se certifican determinados conocimientos (a los que se les puede asignar una calificacin); en otras palabras, la acreditacin supone la certificacin de los conocimientos por parte de una institucin. En este sentido, la acreditacin responde ms a una lgica institucional y social que a la del proceso de aprendizaje de un sujeto. Es por ello que se plantea, en este punto, la tensin (muchas veces ineludible) entre acreditacin y evaluacin. La evaluacin, mucho ms si pretende ser formativa durante el aprendizaje de un sujeto, debera acompaar este proceso, ajustarse a sus tiempos propios, y reconocer las condiciones diferenciales de acceso a la enseanza que tienen los alumnos (segn su origen socioeconmico y cultural; ubicacin geogrfica; lugar de inscripcin anticipada; trayectorias escolares previas). Su sentido y su finalidad deben estar al servicio de la formacin y de los aprendizajes. Muchas prcticas evaluativas se asocian, ms de lo que se cree a veces conveniente, con la fabricacin de jerarquas de excelencia y con la lgica de seleccin que ha venido operando en el funcionamiento de los sistemas educativos (aunque con notables diferencias segn cul sea el nivel que se considere y segn los contextos de institucionalizacin e historias de los sistemas educativos). Y ello se vuelve ms evidente cuando la evaluacin aparece mayormente asociada con la acreditacin que con las finalidades que le otorgan su propio sentido. A travs del proceso y el acto de acreditacin, la institucin marca una temporalidad ms o menos fija, que obliga a los docentes a partir de una

oposicin binaria (pasa o no pasa, obtiene la certificacin o no la obtiene) y a tomar decisiones que afectan la trayectoria escolar futura de un sujeto. Entre lo observable y lo no observable Esta tensin, presente cuando se evalan los aprendizajes de los alumnos, remite al hecho de hasta qu punto se toman decisiones y se opera a partir de ciertos observables que evidencian procesos mentales ms complejos. La cuestin es, entonces, que la evaluacin se confronta a comportamientos o actos de un sujeto, y es importante diferenciar los distintos niveles a los que la evaluacin pretende llegar. En primer trmino, si se quiere evaluar en funcin de comportamientos, casi no habra ambigedad, dado que stos son siempre observables y se puede constatar la presencia o ausencia de un comportamiento. No obstante, esta facilidad aparente para aprehender el comportamiento observable no significa una ausencia de problemas en trminos de la evaluacin. Si se pretende superar el mero control sobre la presencia o ausencia del comportamiento esperado, surge la complejidad, dado que la evaluacin pretende formular un juicio de valor a partir de una interpretacin. Todo ello supone ir ms all de lo observable. Un segundo plano o nivel corresponde al de los procedimientos y estrategias utilizados por los alumnos para la resolucin de tareas y situaciones problemticas. Por ltimo, se puede hacer referencia a un tercer nivel: el de los procesos cognoscitivos. ste remite al aspecto funcional del trabajo intelectual, el cual implica mayores dificultades en relacin con la evaluacin. Tanto las representaciones mentales como los procesos no son directamente observables. En muchas ocasiones, la estrategia de la evaluacin requerida para evaluar estos procesos exige complementar, con otros dispositivos, la constatacin de la resolucin, ms o menos exitosa de la situacin o tarea propuesta. As, en funcin de los aspectos que se acaban de plantear, caben las siguientes cuestiones: An en el nivel de lo que se puede observar ms fcilmente, hay siempre una necesidad de interpretacin, desde la perspectiva de la evaluacin. Cuanto ms interesantes y complejos son los objetos de conocimiento desde el punto de vista pedaggico, resultan menos fciles de evaluar. En otros trminos, el grado de observabilidad y el nivel de significacin varan en sentido inverso. Sin embargo, todo lo aqu expresado no implica renunciar a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero s exige tener una mayor conciencia de los lmites que pueden tener ciertas estrategias de la evaluacin y su impacto en relacin con

los juicios evaluativos sobre el rendimiento de un alumno. Al mismo tiempo, esta reflexin llama la atencin sobre la importancia de asegurar dispositivos y estrategias variadas de evaluacin que eviten la rutinizacin de los procedimientos puestos en juego para resolver las situaciones propuestas durante la evaluacin. Dado que el grupo de tensiones abordadas en este ltimo punto se vinculan, ms estrechamente, con la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, se plantearn varios principios que podran constituir una base para la negociacin y definicin de algunos acuerdos institucionales. Luego, stos se debern traducir en criterios que evalen los aprendizajes de los alumnos. El listado no pretende ser exhaustivo; slo est propuesto como un principio para el intercambio y la discusin en torno a las prcticas evaluativas: a) Es importante evaluar procesos tanto como resultados. b) Evaluar implica, a la vez, recortar y contextualizar la informacin. c) Evaluar supone incluir esta prctica como un componente positivo de la enseanza, es decir, como una experiencia ms de aprendizaje. d) Se requiere evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe. e) Es importante incluir y articular estrategias, metodologas y tcnicas cuantitativas como cualitativas. f) Es necesario introducir variaciones en las prcticas de evaluacin, sus metodologas e instrumentos, para evitar las rutinas y sus efectos sobre el proceso de aprendizaje. g) Puede resultar importante diferenciar los criterios para la evaluacin de los criterios para la promocin y acreditacin de aprendizajes (diferenciar significa que algunos criterios pueden ser comunes). h) Es importante considerar que no siempre se evala lo que se cree que se est evaluando.