IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

Diseo de Instrumentos de Evaluacin Continua aplicados en Competencias, el aprendizaje centrado en el que aprende.
Ricardo S. Puebla Wuth.
Acadmico, Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Talca, Chile.

Como en otras ocasiones en que he visitado este hermoso pas, agradezco la oportunidad de poder mostrar algunos aspectos del trabajo que desempeo en mi quehacer acadmico. Espero que esta jornada les resulte provechosa y les aliente a continuar mejorando y profundizando en la formacin acabada de nuevas generaciones de profesionales con altos estndares profesionales. El concepto de competencia, ha incrementado poderosamente su atraccin para la investigacin en la prctica educativa y profesional (Frey & Hartig, 2009). Las competencias son conceptualizadas como constructos de habilidades complejas, que estn estrechamente relacionadas con el desempeo en contextos de la vida real y que han sido adquiridos mediante el aprendizaje (Weinert, 2001). Esta conceptualizacin, separa a las competencias de otras dimensiones del ser de la persona, en las que puede haber desarrollado diversas habilidades en instancias distintas de su vida, pero que no fueron intencionadas en procesos de aprendizaje con propsitos determinados ni enseadas para ser aplicadas en un desempeo dado en contextos reales como ocurre con las competencias profesionales (Klieme, Hartig, & Rauch, 2008). Una ventaja de la formacin orientada en base a competencias, es que puede delimitarse ms adecuadamente el proceso de enseanza y aprendizaje (EA) que debe darse para desarrollar las habilidades buscadas en los que aprenden (McClelland, 1973); pero, asimismo, requiere que se encuentren instaladas o debe potenciarse la instalacin- de habilidades bsicas (reconocidas en su conjunto como competencias fundamentales o transversales), con que los que aprenden podrn instalar de mejor manera las competencias profesionales buscadas. La perspectiva sealada en el prrafo anterior, releva de manera importante la efectividad y propsito de la evaluacin cuando se contempla como parte del proceso formativo. Y, esto ocurre, cuando la dimensin evaluativa se inclina hacia la consideracin de procesos en los que la situacin a ser aprendida requiere no solo de relevar los datos o conceptos necesarios para fundamentar el saber propiamente tal (informacin), sino del tomar igualmente en cuenta- el modo en que las capacidades cognitivas de las personas se disponen apropiadamente para transformar la informacin en saber y, del estar los nuevos conocimientos debidamente contextualizados y relacionados para ser trabajados situacionalmente entendindolos como proyecciones a la realidad en la que se desempearn las profesiones (Epstein & Hundent, 2002; Pozo, 2003).

rpuebla@utalca.cl

Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

Desde esta mirada, a menudo es posible encontrar en la educacin superior una falta de ligazn entre lo que los docentes consideran necesario debe ser aprendido para aquilatar el saber y, por tanto ah enfatizan sus esfuerzos de enseanza- y, lo que los estudiantes requieren para aprender y transformar lo que se ensea en saber. La informacin que es desplegada en clases, muchas veces no es correspondida con un despliegue cognitivo por parte de los estudiantes acorde con la demanda y complejidad de la informacin; y, otras tantas, tampoco conlleva el aprender una inmersin situacional acerca de la pertinencia o visin de y en la realidad de esta informacin, la que es entregada descontextualizada provocando un aprendizaje artificial de lo que puede ser aplicado como conocimiento competencial por el estudiante (Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluacin de lo que se est aprendiendo, a menudo carece de estimaciones reguladoras y formadoras por parte del ejercicio docente es decir, una mirada al como se est aprendiendo-, resultando las instancias de evaluacin en operaciones que caen fcilmente en una funcin calificadora y seleccionadora del alumnado, transformando la dimensin evaluativa de la EA en instancias declarativas del desempeo del estudiante, las que en competencias deben ser remitidas inevitablemente a estndares de desempeo. Qu puede hacerse para transformar este fenmeno? Quisiera contestar esta pregunta, sealando primero que: Las competencias debieran poder ser desplegadas en la accin profesional cada vez que la persona lo requiera; y, por tanto, un proceso de EA que vaya a desarrollar habilidades competenciales debe ser capaz de reconocer que solo cuando lo que debe ser aprendido pase a ser parte del que aprende, la persona va a poder desplegar las habilidades que dan cuenta de las competencias que ha desarrollado en cualquier momento que sea requerida su experticia (Epstein & Hundent, 2002; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008; Weinert, 2001). Es necesario, entonces, considerar como la estructura cognitiva de la persona que aprende va operando mientras ocurre el aprendizaje, descubriendo las cualidades psicosociobiolgicas con las que el que aprende cuenta atendiendo a los dficits o carencias que la persona manifiesta y mediando el proceso que lleva a cabo; es decir, es necesario no solo evaluar el aprendizaje sino tambin evaluar para el aprendizaje (Pozo, 2003; Birenbaum, y otros, 2006; Drfler, Golke, & Artelt, 2009). El concepto de Evaluacin Continua existe desde hace ya un tiempo en Educacin, sealado como una forma de entender el proceso de la evaluacin incorporada al aprendizaje (Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008; Airasian, 1991). Esta perspectiva de la evaluacin sugiere desarrollar procesos evaluativos formativos y sumativos continuos durante el aprendizaje, a los que se reconoce mayor valor que el efectuar evaluaciones sumativas finales las que se realizan comnmente al trmino de una unidad o curso (Airasian, 1991). Bien utilizada, en continuidad durante los procesos de EA en el aula, la evaluacin puede convertirse en una poderosa herramienta del aprendizaje que acompaa el proceso de internalizacin en los estudiantes, aumentando notoriamente la capacidad de estos para activar procesos mentales de orden superior cuando enfrentan desafos nuevos intencionando la transformacin de la informacin en conocimiento en el proceso mismo de EA (Shepard, 2000; Airasian, 1991; Black & William, 1998). Igualmente, posibilita el que se haga un rpuebla@utalca.cl Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

seguimiento individual de cada alumno en su proceso de formacin permitiendo retroalimentaciones oportunas y situadas respecto del momento en que est operando el proceso del aprendizaje y haciendo muy oportunas las consideraciones de los docentes, constituyndose esta ltima capacidad en uno de los logros ms positivos que se le atribuyen a esta modalidad de uso de la evaluacin (Airasian, 1991; Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Prez-Martnez, Garca-garca, Hernndez Perdomo, & Villamide-Daz, 2009; Yip, Smales, Newsome, Chu, & Chow, 2001). A su vez, en el docente provoca un reconocimiento a la calidad del proceso que est realizando con sus alumnos motivando continuamente la autoevaluacin del propio desempeo (Black & William, 1998).Todas estas caractersticas hacen que la evaluacin visualizada como un continuo, sea un poderoso agente activo del proceso de EA validando su pertinencia con creces en la instalacin didctica de los currculos basados en competencias. En segundo lugar, sealo que: Los entendidos sealan, como se ha referido aqu, que la evaluacin continua utiliza instancias formativas y sumativas de evaluacin de los aprendizajes. Sin embargo, la apreciacin comn que existe acerca de la denominada Evaluacin Formativa (EF) (Scriven, 1994), ha ocultado a m parecer- la trascendencia de la misma en la evaluacin continua. La organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE) en Europa, recientemente ha intentado potenciar la EF como una poderosa herramienta de aprendizajes, sealando que: Los profesores utilizando aproximaciones de evaluaciones formativas guan a los estudiantes hacia el desarrollo de sus propias habilidades para el aprendizaje, las que se incrementan necesariamente como un conocimiento que es rpidamente actualizado en la sociedad de la informacin i (OECD, 2005). Sin embargo, la EF no fue sealada por Michael Scriven con este propsito, sino como una forma de estimar la progresin del aprendizaje por parte de los estudiantes, indicando expresamente su distincin de la evaluacin calificadora (o sumantiva), para hacer nfasis en la cualificacin o progreso del aprendizaje con fines informativos para el docente (Fernndez-Ramrez, 2009; Scriven, 1994). Esto lo refrenda acertadamente el Assessment Reform Group del Reino Unido, sealando que la EF en s misma est abierta a una variedad de interpretaciones pero, su propsito es ms que nada informativo para el docente y se utiliza como un reconocimiento de los aprendizajes que an no han sido instalados apropiadamente y que requieren de ms explicaciones de los docentes o de ms prcticas por parte de los estudiantes. Esta evaluacin, como comnmente est diseada, puede decir algo acerca del progreso o fracaso de los alumnos mientras ocurre el aprendizaje, pero no puede dar indicios acerca de cmo hacer progresos para que el aprendizaje ocurra (Assessment Reform Group, 1999). En la evaluacin continua, el papel de la EF debiera inclinarse a una evaluacin de seguimiento remedial de la forma como est ocurriendo el aprendizaje en los estudiantes, buscando indagar el cmo se est produciendo el proceso en s en ellos, por sobre lo meramente formativo que es ms propio de la comn accin evaluativa (Allen, 2007; Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Shepard, 2000; Birenbaum, y otros, 2006). Una EF insertada en la evaluacin continua actual, debiera:

rpuebla@utalca.cl

Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

- Tener incrustada una visin de la EA de la cual se reconoce a s misma como parte esencial, - Estar involucrada en las acciones para compartir las metas de aprendizaje con los estudiantes, - Estar animada por la ayuda a los estudiantes, a conocer y reconocerse en los estndares que de ellos se esperan y se desean alcanzar, - Involucrar a los alumnos en la autoevaluacin del propio desempeo, - Proveer retroalimentaciones que lleven a los estudiantes al propio reconocimiento de la progresin de sus procesos y como poder provocarlos, - Operar en el convencimiento intrnseco de que todo estudiante puede mejorar, - Involucrar al docente y sus estudiantes en la revisin y reflexin de los datos de la evaluacin. (Assessment Reform Group, 1999) p.7. Ahora bien, no es mi intencin confundirles con trminos que parecen sinnimos, y que en rigor no lo son. La evaluacin continua, aunque es posible que pueda ser considerada como una forma de evaluacin formativa es ms que esta; es, una estrategia de aprendizaje intencionada, porque apunta a provocar en los que aprenden intencionadamente el ejercicio sostenido del reconocimiento de la operacin de sus procesos cognitivos superiores con la informacin que estn recibiendo, para resaltar la forma como el aprendizaje se est dando en ellos mientras ocurre el proceso del aprender. Por otra parte, la funcin de la evaluacin continua toma algo de la formativa, pero utiliza igualmente instrumentos de la evaluacin sumativa. Lo sumativo busca resultados referidos a estndares, que declaran el reconocimiento de la internalizacin de los constructos que debieron ser aprendidos, y cmo estos llegaron a ser parte propiamente tal de la persona que aprende. Las evaluaciones de este tipo estiman la progresin del aprendizaje de los estudiantes reconocindolo en su desempeo, contribuyendo a la verificacin del currculo de formacin elaborado reconociendo explcitamente la internalizacin referida, lo que permite diagnosticar cmo se dar el progreso del estudiante al concatenarse lo ya internalizado con lo que se espera sea aprendido a posteriori (Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluacin sumativa ser parte de este proceso, si los instrumentos utilizados examinan el aprendizaje con problemas especficos diseados en trminos de una validez consecuencial; es decir, si al construirlos se toma en cuenta que el desempeo que realizarn los estudiantes ser el resultado de un proceso de aplicacin situada, referido esto ltimo a que la condicin competencial que se espera realmente de ellos ser el resultado del operar en el contexto en que los constructos han sido enseados (Puebla Wuth, y otros, 2009), lo que solo puede ocurrir s los que ensean dedican tiempo a disear un trabajo personal de los estudiantes que les permita vivenciar lo ms parecido a la realidad en que debe operar el desempeo sus aprendizajes, mientras sus procesos cognitivos actan sobre lo que se les est entregando como informacin. En tercer lugar, Reconvirtiendo la Evaluacin de los Aprendizajes. Por tanto, es necesario redireccionar el propsito y forma en que se realiza la evaluacin en la aulas universitarias, utilizndola para indagar en el proceso del aprendizaje mismo que rpuebla@utalca.cl Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

realizan los estudiantes cuando esta debe ser formativa; y, a desarrollar lo aprendido como desempeo simulado o aplicado a contextos reales, cuando la evaluacin debe ser sumativa. De las buenas lecciones que el constructivismo nos ha dejado, el seguimiento de los procesos de aprendizaje en el aula son de los ms rescatables. Lorrie Shepard, nos seala que este seguimiento puede realizarse empleando (Shepard, 2000): - Evaluaciones dinmicas: Una evaluacin realizada durante el aprendizaje en curso, mientras se realiza la actividad evaluativa propiamente tal. El evaluador puede hacer un seguimiento personal del que aprende, mientras el primero realiza la evaluacin. La caracterstica excepcional de esta evaluacin, es que se puede intervenir en el proceso que realiza el que est siendo evaluado, para direccionar los procesos cognitivos que est utilizando para resolver los problemas presentados (Drfler, Golke, & Artelt, 2009). - Evaluacin de conocimientos previos: muy conocida, tiene el defecto comn de que se utilizan evaluaciones escritas tipo lista de chequeo o pre-test, que carecen comnmente de normas de confiabilidad y validez acerca de lo testeado. Se recomienda utilizar la discusin abierta, la lluvia de ideas o la conversacin instruccional (Tharp & Gallimore, 1988) para elicitar el modo de razonamiento empleado por los estudiantes y verificar sus experiencias previas, relevando el conocimiento situado que se tenga del tema y la interaccin entre pares. Es recomendable utilizar una representacin iconogrfica para situar lo que se est queriendo evaluar, p.ej.: mapa mental. - Retroalimentaciones: Muy utilizada, tiene como defecto principal el que se realiza con una intencin conductista en la que el evaluado es direccionado directamente hacia la demostracin que se espera realice. Mejores resultados presenta en este sentido, la retroalimentacin utilizada comnmente por los tutores expertos (Lepper, Drake, & O'Donnell-Johnson, 1997), quienes no corrigen directamente los errores cometidos por los estudiantes, esperando a que estos se den cuenta en la interaccin de los errores que estn cometiendo en sus despliegues de conocimiento. Requiere tiempo y capacidad de adaptacin emptica. - Transferencias: Tiene que ver con establecer estrechas relaciones entre la verdadera comprensin de un concepto y ser capaz de comprobarlo transfiriendo el conocimiento obtenido a nuevas situaciones. En un aprendizaje significativo (o internalizado, en este caso), el tratar nuevas situaciones de una misma problemtica como objetivos de aprendizaje separados conlleva a una visin conductista de lo que debe ser aprendido. Las investigaciones han comprobado que existe una tendencia de los estudiantes a dejarse guiar ms por la estructura del diseo de una clase que por el empleo autoconsciente de los recursos necesarios para resolver un problema dado. Los educadores expertos, tratan la transferencia colocando continuamente a sus estudiantes en presencia de situaciones que ya han vivido y ante la cual no han aplicado lo que se est aprendiendo en la clase, solicitando a sus estudiantes que redireccionen la forma como enfrentar y resolver la situacin con la nueva informacin de que disponen (Shepard, 1997). Pueden utilizarse con buenos resultados: organizadores de avance (diagrama de Venn; diagrama causarpuebla@utalca.cl Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

efecto; cuadros CQA; mapas conceptuales, red semntica); resmenes y pequeos ensayos acerca de lo tratado para provocar en los estudiantes la emergencia de los procesos cognitivos que permiten transformar la informacin en conocimiento. La literatura recomienda: el ensayo de tres o cinco minutos (preparacin 20 a 45 minutos) y, la carta a un amigo (15 minutos) para provocar la internalizacin de los conceptos. Debe darse el formato esperado y se recomienda utilizar no ms de dos preguntas guas. - Explicitacin de Criterios de Evaluacin: La transparencia con que se expresa la idea de cmo sern evaluados los estudiantes, es un aspecto central en el diseo de competencias. Los criterios que se emplearn para evaluar el desempeo debe ir siendo incorporado a medida que el aprendizaje ocurre, dado que la evaluacin propiamente tal termina por entregar juicios de desempeo ante situaciones contextuales dadas; por tanto, debe ceirse desde un principio el aprendizaje a los marcos reguladores que connotan la aplicabilidad de las respuestas a situaciones diseadas con y sobre un contexto propiamente tal (Frey & Hartig, 2009; Epstein & Hundent, 2002; Yip, Smales, Newsome, Chu, & Chow, 2001; Caballero, Fajardo, & Puebla W., 2008). - Autoevaluaciones: Las reales autoevaluaciones sirven a un propsito cognitivo, as como tambin promueven la responsabilidad del que aprende por su propio cometido, estableciendo una interrelacin ms plena entre los docentes y los estudiantes. Esto no representa desquitar el compromiso por evaluar lo aprendido que tienen los docentes. Ms bien, la literatura rescata la claridad con que los criterios de evaluacin del aprendizaje han sido comprendidos por los estudiantes, y la referencia que estos tienen al proceso llevado a cabo, donde se puedan destacar los puntos dbiles que ha podido apreciar el estudiante de su propio desempeo. UNA AUTOEVALUACIN DESCRIPTIVA con comprobacin de pares y evaluacin separada de los tutores, es lo que se recomienda efectuar en estos casos (Puebla Wuth, y otros, 2009). - Evaluacin de la enseanza: Adems de evaluar para monitorear y promover el aprendizaje individual de los estudiantes, la evaluacin de las sesiones de aula deben ser utilizadas para examinar y mejorar las prcticas de la enseanza utilizadas. Se recomienda efectuar evaluaciones informales durante el proceso de aula en curso acerca del grado de entendimiento que estn teniendo los estudiantes (preguntas directas), y utilizar al mismo tiempo- estrategias de evaluacin directas de rpido anlisis por el docente, como los controles rpidos. De igual manera, es conveniente, con cursos acostumbrados a ser protagonistas ya de su aprendizaje solicitar formas o maneras en que les agradara a ellos acercarse al aprendizaje de nuevos temas, respetar los procesos de aprendizaje individuales; y, reconocer, que en diseos por competencias cuando evaluamos el desempeo como la enseanza est dedicada al aprendizaje situado (contextual) es posible que exista ms de una respuesta bien dada para resolver un determinado problema. Ya hemos referido lo importantes que son las evaluaciones sumativas en diseos competenciales que verifiquen el desempeo de los estudiantes. Quisiera presentarles el resumen de una evaluacin de seguimiento continuo, que hemos diseado como estructura rpuebla@utalca.cl Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

del Mdulo de Integracin kinsica Bsica (MIKB) en el pregrado de la carrera de Kinesiologa, en la Universidad de Talca. Este diseo de evaluacin referido al desempeo, utiliz una metodologa usualmente establecida para la enseanza en competencias: El Aprendizaje Basado en Problemas; reconociendo sus primeros diseos elaborados para evaluar el desempeo aprendido en estudiantes de pregrado en el Alverno College, de USA. El resumen de esta propuesta es el siguiente (Puebla Wuth, y otros, 2009):
MODELO EXPLORATORIO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS INTERMEDIAS DEL PRIMER CICLO DE PREGRADO EN KINESIOLOGA, EN LA UNIVERSIDAD DE TALCA Resumen: El currculum basado en competencias para la formacin del kinesilogo en la Universidad de Talca, prepara estudiantes con un diseo curricular en tres etapas de desarrollo de competencias estructurado en cinco niveles de formacin, con dos evaluaciones regulares integrales de competencias intermedias. El MIKB, se estableci como la primera de estas evaluaciones al final del segundo nivel para estimar el grado de instalacin, habilitacin e integracin de las competencias bsicas y fundamentales en el proceso curricular mencionado. Se dise un proceso evaluativo de seguimiento que responde al planteamiento de un currculo de este tipo, y se plantea adems- como agente integrador de competencias a este nivel. Cinco Tutores Docentes Kinesilogos y los coordinadores del MIKB, efectuaron un seguimiento evaluativo continuo utilizando la dinmica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), a 31 estudiantes que desarrollaron un proceso sistemtico de indagacin, anlisis, evaluacin y propuesta de solucin a un caso Kinsico real al nivel de su formacin, en 3 etapas distribuidas durante 6 semanas. Se evalu con Pautas nominales previamente rubricadas, elaborndose Juicios de Desempeo para retroalimentar a los grupos y personas en cada etapa. Las evaluaciones fueron tratadas y convertidas a notas con una escala reconocida por la Escuela. Se utilizaron con estudiantes pautas de evaluacin de pares y de autoevaluacin. Los tutores emplearon pautas de registros de sus acciones. Los datos estadsticos fueron trabajados en Excel 7.0 y procesados con SPSS 14.0. Los estudiantes demuestran tener capacidades para el diseo seleccionado y tienen una positiva evolucin en su formacin al trmino del MIKB. La metodologa empleada es consecuente con los objetivos planteados pudiendo evaluarse la instalacin, habilitacin y grado de integracin de las competencias intermedias. El proceso permite integrar y articular competencias en los estudiantes. El ABP demostr ser un buen recurso metodolgico adaptado a procesos de evaluacin no lineales de seguimiento continuo, necesarios para evaluar competencias ante la resolucin de problemas reales. Es necesario continuar habilitando esta metodologa como diseo evaluativo, buscando el validar procesos ms especficos de evaluacin de conocimientos individuales.

La propuesta que hago hoy para Uds., entonces, es el considerar a la evaluacin como parte integral de proceso de EA, transformando a esta en una herramienta de seguimiento de los procesos que permiten la adquisicin, desarrollo y maduracin de las capacidades que estn siendo convertidas en habilidades que permitirn desplegar las competencias en los estudiantes. Esto la transforma en un componente trascendental para visualizar e intervenir en la formacin de los estudiantes; pero, asimismo impone a quienes realizan la docencia en las aulas universitarias un continuo tratamiento de anlisis de los procesos que operan en los que aprenden, sus futuros profesionales. GRACIAS.

rpuebla@utalca.cl

Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

i

Pgina 22. En ingls en el original.

BIBLIOGRAFA
Airasian, P. W. (1991). Classroom assessment. New York: McGraw-Hill. Allen, D. (2007). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrolo profesional de los docentes. Buenos Aires: PAIDS. Assessment Reform Group. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge: University of Cambridge, School of Education. Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., y otros. (2006). A learning Integrated Assessment System. Educational Research Review, 1, 61-67. Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Educaton, 5(1), 7-74. Caballero, P., Fajardo, C., & Puebla W., R. (2008). Aplicacin De Un Instrumento De Evaluacin Formativa De Competencias Clnicas En Estudiantes De Kinesiologa De La Universidad De Talca. IV Congreso Nacional y I Internacional de Educacin en Kinesiologa. Santiago, Chile: UMCE. Coll, C., Rochera, M. J., Mayordomo, R. M., & Naranjo, M. (2007). Continuous assessment and support for learning: an experience in educaional innovation with ICT support in higher education. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(3), 783-404. Drfler, T., Golke, S., & Artelt, C. (September de 2009). Dynamic assessment and its potential for the assessment of reading competence. Studies in Educational Evaluation, 35, 77-82. Epstein, R. M., & Hundent, E. M. (9 de Enero de 2002). Defining and Assessing professional Competence. Journal of the American Medical Association (JAMA), 287(2), 226-235. Fernndez-Ramrez, B. (2009). Construccionismo, postmodernismo y teora de la evaluacin. La funcin estratgica de la evaluacin. Athenea Digital(15), 119-134. Frey, A., & Hartig, J. (2009). Editorial. Assessment in competencies. Studies in Educational Evaluation, 35, 5556. Kennedy, K. J., Sang Chan, J. K., Ping Kwan, F., & Wai Ming, Y. (2008). Forms of assessment and their potential for enhancing learning: conceptual and cultural issues. Educational Research Policy and Practice, 7, 197-207. Klieme, E., Hartig, J., & Rauch, D. (2008). The concept of competence in educational contexts. En J. Hrtig, E. Klieme, & D. (. Leutner, Assessment of competencies in educational contexts (pgs. 3-22). Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.

rpuebla@utalca.cl

Fono: 71-201779

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima PER (Noviembre, 2010)

CMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CMO EVALUAR EL DESEMPEO

Lepper, M. R., Drake, M. F., & O'Donnell-Johnson, T. (1997). Scaffolding techniques of expert human tutors. En K. Hogan, & M. (. Pressley, Scaffolding student learning: Instructional approaches & issues. Cambridge, MA: Brookline Books. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather tha for "intelligence". American Pscyhologist, 28, 114. OECD. (2005). Formative Assessment: Improving learning in secondary classrooom. Pars: OECD. Prez-Martnez, J. E., Garca-garca, M. J., Hernndez Perdomo, W., & Villamide-Daz, M. J. (2009). Analysis of the results of the continuous assessment in the adaptation of the Universidad Politcnica de Madrid to the European Higher Education Area. Proceedings of the Research in Engineering Education Symposium (pgs. 1-6). Palm Cove, QLD: REES. Pozo, J. I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata. Puebla Wuth, R. S., Elgueta Cancino, E., Caballero Moyano, P., Caparrs manosalva, C., Gajardo Contreras, C., Urza Alul, A., y otros. (2009). Modelo Exploratorio para la Evaluacin de Competencias Intermedias del Primer Ciclo de Pregrado en Kinesiologa, en la Universidad de Talca. Recuperado el 23 de OCTUBRE de 2010, de REVISTA ELECTRNICA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS (REDEC); Vol. 1, N 3.: http://dta.utalca.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/view/42/45 Scriven, M. (1994). Product Evaluation - The state of the art. Evaluation Practice, 15(1), 45-62. Shepard, L. A. (1997). Measuring achievement: what does it mean to test for robust understanding. NJ: Policy Information Center, Educational Testing Service. Shepard, L. A. (2000). The Role os assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14. Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context. New York: Cambridge University Press. Weinert, F. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. En R. D.S., & L. H. Salgamik, Definning and selecting key competencies (pgs. 45-65). Seattle: Hogrefe & Huber. Yip, H.-K., Smales, R. J., Newsome, P. R., Chu, F. C., & Chow, T. W. (2001). Competency-based education in a clinical course in consevative dentistry. British Dental Journal, 191(9), 517-522.

RPW/rpw 2010.

rpuebla@utalca.cl

Fono: 71-201779