E UNIV

RSIDAD DE LA SALL E
INDIVIS

S I GN U M F I DE I

A MANENT

UNIVERSIDAD DE LA SALLE ISSN: 0120-6877

Periodicidad de la Revista: semestral/No 41/enero-julio de 2006 PRESIDENTE DEL CONSEJO DIRECTIVO Hno. Jorge Enrique Molina Valencia CONSEJO DE COORDINACIN Hno. Fabio Gallego Arias Rector Hno. Carlos Gabriel Gmez Restrepo Vicerrector Acadmico Hno. dgar Figueroa Abrajim Vicerrector de Promocin y Desarrollo Humano Mauricio Fernndez Fernndez Vicerrector Administrativo Guillermo Panqueva Morales Secretario General DIRECTOR DE LA REVISTA Hno. Carlos Gabriel Gmez Restrepo Vicerrector Acadmico COMIT EDITORIAL Hctor Horacio Murcia Cabra Decano Fac. de Administracin de Emp. Agropecuarias Hno. Cristhian James Daz Meza Decano Facultad de Ciencias de la Educacin Luis Fernando Ramrez Hernndez Decano Facultad de Economa Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla Director Departamento de Formacin Lasallista Fabio Orlando Neira Snchez Coordinador rea de tica Departamento de Formacin Lasallista Boris Del Campo Marn Jefe Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones PRODUCCIN EDITORIAL Ediciones Unisalle Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones DIRECTOR EDITORIAL Boris Del Campo Marn CORRECCIN DE ESTILO Mara Andrea Lpez Guzmn DISEO Y DIAGRAMACIN Sonia Montao Bermdez Fotografa Cartula Nereo Lpez Impresin CMYK impresores

OFICINA DE MEDIOS AUDIOVISUALES Y PUBLICACIONES Sede Chapinero Cra. 5 No 59 A-44/ P.B.X.: 348 8000 Extensiones: 1224-1225 Correo electrnico: publicaciones@lasalle.edu.co / Bogot D.C.-Colombia www.lasalle.edu.co
La Universidad de La Salle y la revista no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados. Se autoriza la reproduccin total o parcial de los artculos de la revista citando la fuente y el autor.

Contenido
L a Universidad de La Salle:
comprometida con los ms pobres del pas

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Proyeccin de la formacin
empresarial universitaria hacia la educacin primaria y secundaria

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El olvido del ser en la educacin. Elementos para reflexionar la interacccin educacin, tica y desarrollo humano Sociedad del conocimiento,
Biotica y formacin de maestros

E l multiculturalismo
e identidad cultural. Elementos de reflexin

M ulticulturalismo, discurso
y alienacin

La resolucin de problemas.
Una estrategia para aprender a aprender

Nereo, Medio Siglo de Fotografa en Colombia

L a redimensin curricular en la
Universidad de La Salle.
Una aventura por la comprensin y dinamizacin de la cultura Lasallista

Cultura, memoria y patrimonio

cultural inmueble: su valoracin, conservacin y sostenibilidad integral

R eflexiones sobre
docencia universitaria para el siglo XXI

El desarrollo humano
sustentable (DHS).
Bases tericas y prcticas para la implementacin en la Universidad de La Salle

E ditorial
Repensar siempre la misin de la Universidad
Que el mundo cambia con una rapidez indescriptible es ya una idea que, por aceptada, tiene el peligro de volvernos a hacer caer en un inmovilismo. Nos puede poner en el contexto del Gatopardo de Lampedusa "que todo cambie un poco para que todo siga igual" o en la conocida sentencia de Einstein "El principio de la locura consiste en creer que las cosas van a cambiar haciendo siempre lo mismo". La universidad no es, ni puede ser, ajena, al cambio que sufren los grupos humanos, los conceptos, los paradigmas y las instituciones. Pero quienes vivimos el mundo universitario con frecuencia sabemos las paradojas que el cambio impone al interior de nuestras instituciones, unas, fruto de la vida universitaria misma pero, otras, frecuentemente, por las demandas de los contextos en que la universidad existe y en la que cobra sentido. En esta realidad hay que abordar entonces la urgencia de pensar una y otra vez el quehacer universitario, con serenidad pero con celeridad, con esperanza pero tambin con eficiencia y, sobre todo, con el nimo de llegar a tiempo. sta ha sido una preocupacin constante en la Universidad de La Salle. Rafael Puyol, Rector de la Universidad Complutense de Madrid, dice que una universidad tiene que ser "eficiente en sus procesos, solvente en sus recursos, ambiciosa en el liderazgo, perspicaz en sus miras, permeable con su entorno y guardiana no slo del saber sino de los valores que ese saber impone". Sin duda, un reto inmenso para nuestra Universidad. En este contexto hemos emprendido procesos de repensar nuestro quehacer, de volver sobre lo que consideramos evidente y hemos vuelto cotidiano, de reflexionar una vez ms sobre los principios que animan el pensamiento lasallista de educacin superior y, claro, siempre en el contexto de la vida del pas y de su gente, a quienes pretendemos servir. El cambio al que referamos atrs pasa en la Universidad de La Salle por la urgencia de repensar nuestra accin y el marco que la inspira. Buena parte de los artculos de este nmero de la Revista de la Universidad de La Salle se enmarcan en este camino de repensar la accin educativa universitaria. Sea el currculo de la Universidad, o la educacin, la docencia y la formacin de los maestros, o nuestra preocupacin por las poblaciones vulnerables, o el tema de la multiculturalidad, o incluso la importancia de la memoria grfica hecha arte y la sostenibilidad del patrimonio cultural, todos son temas que nos ponen en contexto de abordar con nuevas miradas nuestro quehacer. De otro lado, para iluminar tambin estos procesos de cambio, hemos iniciado una reflexin en torno al Desarrollo Humano Sustentable. Creemos que el tema se puede, y debe, constituir en eje transversal de la accin universitaria. El concepto de desarrollo humano ha ido tomando fuerza desde comienzos de los aos 90 cuando tericos y analistas sociales fueron adoptndolo para describir mejor la posibilidad de satisfacer las necesidades humanas y el respeto al entorno, ms all de la estrecha concepcin de que el crecimiento econmico bastaba para que existiera desarrollo humano. Su definicin inicial fue expresada como "el proceso de ampliacin de las opciones de las personas" (PNUD, 1990). Incluso, en los informes del PNUD (Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo) existe el ndice para medirlo, aunque tambin, con el tiempo, se ha hecho ms complejo. Inicialmente, intentaba conjugar tres va-

riables fundamentales: esperanza de vida, escolaridad y nivel de ingresos. Es claro, incluso para los estadsticos, que el Desarrollo Humano es mucho ms que la expresin de un ndice econmico porque, al revisar detenidamente los factores que determinan el desarrollo humano, se infiere que la movilidad social, el ejercicio de la libertad, la participacin poltica, la creatividad, la competitividad, la autoestima, y muchas otras opciones culturales y sociales quedan seriamente comprometidas. El concepto hizo tambin una evolucin en la reflexin de las Naciones Unidas y los organismos internacionales que estudian los fenmenos relacionados con los estndares de vida y las condiciones sociales. En 1994, el concepto se ampli en su significacin y se plante como Desarrollo Humano Sostenible haciendo nfasis en que el desarrollo no solamente debe generar crecimiento econmico sino la posibilidad de distribuirlo equitativamente, de manera que se entiende tambin en su dimensin de regenerador del medio ambiente en contraposicin a su destruccin y como potenciador de las personas en contra de la marginacin y la exclusin. As:

El Desarrollo Humano Sostenible implica que el ser humano se posiciona en el centro del proceso de Desarrollo, y que las actividades de las generaciones actuales no reducirn las oportunidades y las opciones de las generaciones subsiguientes (PNUD, 1994).
El concepto de Desarrollo Humano Sostenible, de esta manera, est muy cerca del concepto de la Doctrina Social de la Iglesia de "Respeto y promocin de la Dignidad Humana". Al cristianismo cabe el mrito en la historia de su lucha por la defensa de la naturaleza espiritual del hombre y de la dignidad de la persona humana. La persona humana es superior a todas las cosas corporales, es mucho ms que una partcula de la naturaleza o un elemento annimo de la ciudad humana. De ah se sigue el rechazo que hace el pensamiento cristiano al individualismo y al colectivismo. La persona humana es nica e irrepetible, pero tambin se le reconoce como un ser inacabado y perfectible; esto le permite constituirse en proyecto realizable en la historia con dimensin de salvacin y eternidad. De aqu se llega entonces, a que por la libertad determine su camino ms all de las prescripciones de la especie y por la inmortalidad aspire a una perfeccin que solo a la humanidad corresponde. Por consiguiente, se concluye que no es lcito utilizar a la persona como objeto o cosa, ni como medio para un fin, salvando s, evidentemente, que por su carcter social, debe contribuir a la construccin de la comunidad, lo que le exigir renuncias y sacrificios. En el contexto del pensamiento social de la Iglesia la Dignidad de la persona humana es el fundamento ontolgico de los derechos humanos, tan caros al mundo de hoy. Dicho de otro modo, la Proclamacin de los Derechos Humanos es la concrecin tica-jurdica del concepto de dignidad humana. Cabe el peligro, por tanto, de considerarlo como un concepto tan abstracto que se vuelve poco operativo y difcilmente tratable en la praxis social y poltica. La persona humana es el referente tico de obligada consideracin y prima sobre cualquier organizacin o sistema social,

En nuestro contexto, el problema ser humano es el problema central; estamos lejos, muy lejos, de sentir que hemos crecido en el ser y eso se ve claro cuando percibimos por un lado estadsticas optimistas de crecimiento de ndices econmicos, como el PIB, el control de la inflacin, el aumento en las exportaciones, etc.; pero no se ve, en una simple observacin, el mejoramiento cualitativo de las condiciones de vida de los ms desfavorecidos, aunque se quiera hacerlo comprobable con ms cifras, que no siempre coinciden con la realidad palpable y experimentable en un grueso nmero de la poblacin. En pocas palabras, no habr desarrollo humano si la dignidad humana no es respetada en sus fundamentos y esto conlleva la urgencia de mejorar las condiciones sociales, polticas, econmicas en las cuales viven las personas en el Continente. El tema ecolgico aparece tambin con fuerza en la concepcin del Desarrollo Humano Sostenible. Se trata de hacer una opcin por la defensa de la tierra, el nico espacio posible para la humanizacin y para la humanidad. Se trata de elaborar una posicin coherente que realmente eduque a toda la comunidad y la trascienda sobre la obligacin de ser generadores de futuro. Es tambin la asuncin de una poltica que oriente al respecto la accin educativa desde el preescolar hasta la educacin superior. Pinsese, nuevamente, en el compromiso y la posibilidad de influencia de nuestras universidades en este tema, especialmente las que tienen programas que manejan nuevas tecnologas, investigacin de frontera en energas de nueva generacin, trabajo de defensa de la biodiversidad, investigacin en medicinas alternativas, en temas de orden gentico que es un tema ecolgico y que tiene que ver con la defensa de la vida pero que independientemente de los programas que ofrezca, tienen la obligacin de asumir una posicin tica ad intra y ad extra del campus. Este es un desafo que hemos ido asumiendo en la Universidad. Que el Desarrollo Humano Sustentable sea la referencia de nuestros procesos educativos y de nuestra presencia en la sociedad. l ha sido nuestra preocupacin al repensar la accin universitaria y responder a la cambiante realidad con pertinencia, realismo y oportunidad. Los siguientes aportes nos ayudarn en este camino de repensar la Universidad, de volver sobre nuestro quehacer y nuestra misin, y de ir buscando referentes para aclarar los horizontes que queremos alcanzar. HNO. CARLOS G. GMEZ RESTREPO Vicerrector Acadmico

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EDITORIAL

poltico o econmico. El Estado no puede ser absolutizado sobre los hombres, tampoco los modos de produccin ni la sociedad; es la defensa de la persona en cuanto persona la premisa de partida y el fundamento de la concepcin cristiana del desarrollo humano y de sus consecuencias ticas para la reflexin educativa y poltica. Para el Magisterio de la Iglesia, de manera particular en Latinoamrica y el Caribe, el problema de la dignidad del hombre se plantea en el contexto de la realidad de alarmante pobreza, lo que se constituye en el peor atentado al hombre.

de L a Universidad conLa Salle: comprometida los ms pobres del pas

Hermano Fabio Humberto Padilla* Her mano Fabio Humber to Coronado Padilla*

"Porque "Porque pobres tendris siempre con vosotros y podris hacerles bien cuando queris; pero a m no me tendris siempre" (Mc 14, 7).

Durante las tres ltimas dcadas las Universidades Lasallistas, principalmente las latinoamericanas,2 han iniciado un camino de reflexin y de reformulacin de los grandes temas del Lasallismo en perspectiva de Educacin Superior. Tradicionalmente dicho ejercicio acadmico se circunscribi prcticamente de manera exclusiva a teorizar sobre la inspiracin lasallista de las escuelas y los colegios. Hoy por hoy los lasallistas comprometidos con las universidades tematizan de manera nueva sobre el sentido y misin de la educacin universitaria desde las tradiciones pedaggicas de los Hermanos. Nuestra Universidad no ha sido ajena a este movimiento reflexivo, y desde el inicio de los CPL (Cursos de Pedagoga y Lasallismo)3 sus espacios y ambientes de formacin continuada de los profesores de la Universidad, se han visto enriquecidos con relecturas sucesivas del carisma y la espiritualidad lasallistas. Hoy, despus de 24 aos de historia de los CPL -los cuales llegan a su fin para dar paso a procesos nuevos- se sigue proponiendo a la comunidad universitaria los temas prioritarios para la comprensin lasallista de la Universidad. Una posible agenda temtica lasallista para el prximo lustro estara integrada entre otros temas por los siguientes: Opcin por los ms pobres, Rol del intelectual catlico, Confesionalidad de la misin universitaria lasallista, Evangelizacin de la cultura y pastoral de la inteligencia, Globalizacin de la solidaridad y de la esperanza, Juntos y por asociacin,

Prcticas pedaggicas universitarias y Vida espiritual y trabajo cientfico universitario. Cada uno de estos temas podra constituirse en eje de reflexin, trabajo y compromiso para todos los integrantes de la comunidad universitaria lasallista en el inmediato futuro. Iniciamos con este artculo una serie de textos que presentarn algunos desarrollos de estos grandes temas. No espere el lector encontrar en ellos novedad, expresamente no es su intencionalidad. Solamente se tratar de sntesis reelaboradas de los "Apuntes de Conferencias" propuestos al pensamiento

1 cohorte Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor te final de Pedagoga los CPL (Cursos de Pedagoga y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docentes. Universidad de La Salle. Bogot. 7 a12 de junio de 2006. Departamento For ormacin * Director del Depar tamento de For macin Lasallista de la Universidad de Correo La Salle. Cor reo electrnico: fcoronado@lasalle.edu.co 2 Ruiz L. Reflexiones sobre la Universidad Lasallista . Bogot: Ediciones Unisalle, 2001/ Ruiz L. "La educacin superior a la luz del pensamiento Pedaggicas educativo lasallista". Revista Actualidades Pedaggicas 41. (2002): 23 RELAL (Regin "Reflexiones 39 / REL AL (Regin Latinoamericana Lasallista). "Reflexiones sobre educacin superior". Santiago de Chile. 2002. 3 El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina de Docencia que haba sido creada por el Consejo Directivo de la UniPara versidad segn Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Para ms datos histricos relacionados con los CPL se puede consultar el docuformacin mento: "Hacia un sistema de for macin de profesores en la Universidad Vicerrectora de La Salle. Lineamientos para una fundamentacin". Bogot: Vicer rectora Acadmica. Oficina de Docencia, 2004.

SALLISTA OPCIN L ASALLISTA POR LOS MS POBRES

Si hay un rasgo distintivo esencial dentro del lasallismo ese es el de la opcin por los ms pobres. La historia lasallista comenz a existir a partir de un ncleo o motivacin que se mantiene sin cambios: dar respuesta a las necesidades educativas de los nios y jvenes ms pobres. San Juan Bautista De La Salle impresionado por la realidad de su tiempo, se dej guiar por el Espritu de tal manera que un compromiso lo llevaba a otro y as respondi creativamente a las necesidades de los ms pobres. Habiendo nacido como un Instituto para el servicio educativo de los ms pobres, una de las preocupaciones permanentes de nuestras universidades debe ser el estar abiertas a su servicio. Por tanto partamos de una pregunta fundamental: De qu maneras nuestra universidad concretiza la "Opcin por los ms pobres" y el "Juntos y por asociacin al servicio educativo de los ms pobres"? Se trata entonces de comprender que toda prctica de investigacin, docencia o extensin universitarias inspiradas en el lasallismo encuentran su razn de ser y su finalidad ltima en un compromiso a favor de los ms empobrecidos de nuestro pas. Para los lasallistas la opcin por los ms pobres no es una moda como s lo fue en teologa durante los aos setenta y ochenta del siglo pasado y que hoy atraviesa por lo que algunos telogos denominan "la noche oscura de la indiferencia o del escepticismo de la opcin por los pobres" (Madera, 2004: 2). Para el lasallismo la opcin por lo ms pobres es cuestin de principios esenciales y de actualidad permanente. La Universidad de La Salle es ms lasallista en cuanto logre hacer vida el fin de nuestro Instituto: "El fin de este Instituto es procurar educacin humana y cristiana a los jvenes, especialmente a los pobres, segn el ministerio que la Iglesia le confa" (R 3 del Captulo 1 Fin y Espritu del Instituto). Cul ministerio? El ministerio apostlico de la educacin. La "Opcin preferencial por los pobres" es una de los compromisos institucionales bsicos del PEUL (Proyecto Edu-

En sntesis, una de las caractersticas esenciales como Universidad lasallista es la de optar por los ms desheredados de la fortuna. Se trata, pues, de comprender mejor sus implicaciones e imaginarios para que cada uno desde su unidad acadmica y con fidelidad creativa la concretice a nivel micro, meso y macro de su trabajo universitario. Pero cmo escribir sobre la opcin por los ms pobres al mundo de la academia y la inteligencia de nuestra universidad, si estamos alejados de ese mundo? Si nuestra Universidad no se encontrara fuera, alejada o de espaldas al mundo de los pobres, no habra motivo para plantearse el problema de la opcin por los ms pobres. He ah el desafo. El Evangelio nos dice que estas cosas son reveladas solo a los sencillos: "En aquel tiempo, tomando Jess la palabra, dijo: Yo te bendigo, Padre, Seor del cielo y de la tierra, porque has ocultado estas cosas a sabios e inteligentes, y se las has revelado a los pequeos. S, Padre, pues tal ha sido su beneplcito" (Mt 11, 25-26).

QUINES SON LOS POBRES?

Es casi cnico preguntarnos quines son los pobres cuando las estadsticas sealan que el 56.6% y otras que el 66% del total de la poblacin colombiana son pobres, y cuando diariamente ellos tocan a las puertas de nuestras sedes universitarias y en los ms diversos rincones de la patria por donde deambulamos nos salen al paso con un grito silencioso pero ensordecedor, clamoroso y creciente. Mas es propio de la rigurosidad cientfica de la cultura universitaria inquirir a fondo por los significados, los alcances, las causas y las consecuencias. Desde este punto de vista la semntica de la expresin "pobre" es muy rica y plural. La perspectiva compleja y amplia acerca del pobre y de la pobreza no resisten ser definidas por una sola variable, es un concepto muy rico en significados, a manera de ejemplo podramos citar: En sentido econmico, pobre es el carente de recursos monetarios. En sentido cultural, pobre es el subyugado por modalidades de vida y de expresin ajenos a los suyos. En sentido poltico, pobre es el violentado y oprimido por el poder abusivo.

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L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

CON LOS MS POBRES DEL PAS

y debate de nuestra comunidad universitaria lasallista. Las ideas en ellas expuestas son prestadas de los diversos autores que al final presentamos en la bibliografa, y a los cuales remitimos para quien quiera ampliar y profundizar los conocimientos. No pretenden ser ms que una iniciacin a los temas lasallistas propios del mundo universitario.

cativo Universitario Lasallista) "()determinan un compromiso preferencial con los ms pobres y desvalidos de la sociedad, en cuanto destinatarios directos del servicio educativo y sociocultural, y en cuanto sesgo formativo y acadmico de la Universidad".

En sentido clnico, pobre es el enfermo. En sentido sicolgico, pobre es el enajenado, el extraado de s mismo. En sentido educativo, pobre es el iletrado. En sentido tnico, pobre es el negro, el indgena, el latino, la minora. En sentido sexual, pobre es el "anormal". En sentido epidemiolgico, pobre es el infectado. En sentido moral, pobre es el descarriado. En sentido familiar, pobre es el solo, el triste, el hurfano, la abandonada, la viuda. En sentido genrico, pobre es la mujer victimizada. En sentido de derecho, pobre es el excluido y pisoteado, sin acceso a la protesta, al dilogo, a la democracia, a la representacin. En sentido de necesidades bsicas insatisfechas, pobre es el que no puede acceder a comida, techo, salud, educacin. En sentido de desarrollo, pobre es el condenado a no ver actuadas nunca sus potencialidades fsicas, espirituales y sociales. En sentido ecolgico, pobre es aquel a quien se le destruye su hbitat, su medio ambiente y sus recursos de aire, de suelos, de flora, de fauna. En sentido teologal, pobre es el que se cierra a la misericordia y al amor. En sentido religioso, pobre es aquel que es violentado en su conciencia y a quien se le niega o se le impide buscar y hallar la razn de su sentido histrico y de su ltimo sentido. En sentido espiritual, pobre es el incapaz de reconocer el sentido de la dignidad y la trascendencia. Pero ms all de este caleidoscopio de posibles comprensiones, los pobres de los que se habla en la opcin son, antes que nada y en directo, aquellos seres humanos para quienes el hecho bsico de sobrevivir es una dura carga, para quienes dominar la vida a sus ms elementales niveles de alimentacin, salud, vivienda, etc., es una dura tarea y la tarea cotidiana que emprenden en medio de una radical incertidumbre, impotencia e inseguridad. Pobres son aquellos encorvados, doblegados, humillados por la vida misma, automticamente ignorados y despreciados por la sociedad. Estos son los pobres tal como de ellos se habla en los profetas y en Jess. Anawin "pobres de Yahv", es decir, aquellos a quienes la propia indigencia lleva a poner toda su esperanza en el Seor. En lenguaje actual, "pobres" son en primer lugar los socioeconmicamente pobres, los carentes de recursos y los excluidos, lenguaje que no debiera sorprender ni ser tachado de ideologizado, pues lo que est detrs de lo socioeconmico es el oikos, el hogar, y el socium, el compa-

ero; es decir, las dos realidades fundamentales para todo ser humano: la vida y la fraternidad. Junto a esta pobreza existe tambin la sociocultural, que hace que la vida sea dura carga. Existe la opresin y discriminacin racial, tnica y sexual. Muy frecuente, por el mero hecho de ser negro, indgena o mujer, la dificultad de la vida se agrava. Esta dificultad aadida es tericamente independiente de la realidad socioeconmica, pero con gran frecuencia, al menos en Colombia, acaece dentro de la pobreza socioeconmica, con la cual estos seres humanos son doblemente pobres. El comn denominador de estos pobres y de estas pobrezas es la "carencia real". Ante ellos, por ellos, a favor de ellos, con ellos y hacindose para ellos, urge hoy ms que nunca la nica postura tica posible para nuestra universidad: la opcin por los ms pobres y la bsqueda de la justicia, las cuales son parte constitutiva del testimonio responsable de la fe que anunciamos. Mas examinado el asunto desde otro ngulo, pobreza no es mera carencia, no es mera dificultad de dominar la vida, sino dificultad de vivir causada por otros e ignominia aadida por otros. Hay pobres porque hay empobrecedores, y estructuras que perpetan histricamente las desigualdades. La pobreza de estas personas por las que Dios opta no es -teolgicamente considerada- simple pobreza, sino injusticia. Lo que hace relevante a los pobres a los ojos de Dios no es una pobreza, material o espiritual, sino una pobreza que es fruto de la injusticia. Los "pobres" de la opcin por los ms pobres por los que Dios y nosotros optamos son los "injusticiados" (injusticiado es el que es tratado con injusticia, por el sistema que fabrica a los pobres). La opcin por los ms pobres, ms exactamente, es "opcin por la justicia". Lo que la habita y sustenta por debajo es el Amor-Justicia que Dios mismo es, y del que nosotros queremos participar. La riqueza es un instrumento til si de ella se usa justamente y se pone al servicio de la justicia. Si de ella se hace un uso injusto, se la pone al servicio de la injusticia. Toda acumulacin de riquezas estar inevitablemente implicada con alguna forma de injusticia. Es prcticamente imposible acumular mucho para s sin privar a otros de lo que debieran disfrutar. Lo que hay que destruir no son las riquezas, sino las pasiones del alma que no permiten hacer el mejor uso de ellas, y desde esta perspectiva luchar denodadamente por la generacin de riquezas y por la distribucin equitativa de las mismas.

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Debemos pues distinguir: a) La pobreza como carencia de los bienes de este mundo: en s misma es un mal, es una pobreza no deseada por Dios. Los profetas la denuncian como contraria a la voluntad del Seor y la mayora de las veces como fruto de la injusticia y el pecado de las personas. b) La pobreza espiritual: es la actitud de apertura a Dios en tanto disponibilidad a la voluntad del Seor, la disponibilidad de quien todo lo espera del Seor. Aunque valoriza los bienes de este mundo no se apega a ellos y reconoce el valor superior de los bienes del Reino. c) La pobreza como compromiso y solidaridad con los ms pobres, que asume, voluntariamente y por amor, la condicin de los necesitados de este mundo para testimoniar el mal que ella representa y la libertad espiritual frente a los bienes, sigue en esto el ejemplo de Cristo que hizo suyas todas las consecuencias de la condicin pecadora de los hombres y que "siendo rico se hizo pobre", para salvarnos. Las actitudes de las personas sin duda impactan el mejoramiento o el empeoramiento de las condiciones de pobreza e injusticia social, pero las estructuras sociales las perpetan o las transforman. De ah que el cristiano tiene que asumir una posicin crtica y proactiva frente a los modelos econmicos, los planes de desarrollo y las polticas sociales. De lo anterior se derivan tres dimensiones del compromiso cristiano con los ms pobres tanto de manera individual como colectiva: a) Lucha por la superacin de las injustas condiciones de pobreza y despojo a nivel econmico, poltico, social y cultural. b) Despojo del egosmo para confiar solo en el Seor, actitud esta que la teologa espiritual llama: "pobreza espiritual evanglica" o "infancia espiritual".

Es una forma de ver la realidad. Reaccionar ante ella. Encarnarse en ella. Y vivir como ser humano. Opcin por los ms pobres es, entonces, reaccionar con ultimidad a la miseria y reaccionar por la nica razn de que sta se ha hecho presente ante uno. No es un mandamiento, algo que hay que hacer porque est mandado, ni algo que se hace evidentemente sobre la base de otra realidad exterior a la miseria misma. Es, ms bien, una forma primaria de reaccionar ante la realidad. La opcin por los ms pobres en su ms honda esencia no es estratgica, ni pastoral, ni mediacional, sino teolgica. La opcin por los pobres es un principio que ya tenemos claro que pertenece esencialmente a lo ms hondo del cristianismo porque pertenece a lo ms hondo del ser de Dios. Dios es el Dios de todos, pero no de la misma manera: Es en directo el Dios de los pobres. Es tambin el Dios de los empobrecedores en cuanto les exige una radical conversin. Y es el Dios de los no-pobres en cuanto exige que estos se pongan al servicio de los pobres.

POBRES

EMPOBRECEDORES

NO POBRES

De estas diversas formas Dios se muestra como el Dios salvador de todos. Por eso hacemos como cristianos una opcin preferencial por los pobres. El adjetivo preferencial no quiere excluir a nadie -a los empobrecedores, a los no pobres- de la salvacin ni de la predicacin del evangelio o la atencin pastoral. No es excluyente de personas, sino de actitudes pecaminosas y de proyectos excluyentes. El evangelio es para todos -personas- pero desde la solidaridad con los ms pobres.

c) Buscar compartir en la vida cotidiana las condiciones de despojo material que deben soportar los pobres. Una opcin consciente y voluntaria por el lugar social de los pobres, para ubicarse en l, con un deseo de identificacin con los pobres. Ir a su encuentro y a su mundo. La cercana es necesaria para conocer la realidad de los pobres.

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CON LOS MS POBRES DEL PAS

La opcin por los ms pobres es, antes que nada, una opcin con la que se confronta todo ser humano por el simple hecho de serlo:

L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

QU ES OPCIN POR LOS MS POBRES?

El manantial de la opcin por el ms pobre es una honda experiencia de fe y contemplacin espiritual. Esta experiencia nos lanza a amar a cada persona y de manera especial al pobre y al excluido, as como Jess.

POBREZA COMO CARENCIA DE BIENES

principios en cada hora, las posibilidades fcticas que cada coyuntura ofrece o prohbe. Habr que cambiar de mediaciones e inventar nuevas frmulas, porque todas ellas son relativas y accidentales, pero seguira siendo esencial lo que es esencial y absoluto: la opcin por los ms pobres como dimensin que es del Reino de Dios. Todo esto no impide que en una hora histrica concreta una determinada forma de poner en prctica esa opcin por los ms pobres pierda vigencia. La opcin por los ms pobres est ms all y ms adentro de sus mediaciones, debe llegar a ser solidaridad efectiva y real. El signo particular y distintivo del cristiano desde las primeras comunidades de los Hechos de los Apstoles es la solidaridad efectiva y real con el necesitado. Los cristianos son signos de crdito porque entre ellos se da una solidaridad que no se da en ninguna otra parte. Vemos algunos principios bsicos de solidaridad cristiana que nos regalan los padres de la poca subapostlica y que son inspiradores para nuestra Universidad: a) Didaj 4, S: "No rechazars al necesitado, sino que comunicars en todo con tu hermano, y de nada dirs que es tuyo propio. Pues si os comunicis en los bienes inmortales cunto ms en los mortales?" b) Carta de Bernab, 19, 8: "Comunicars en todas las cosas con tu prjimo, y no dirs que las cosas son tuyas propias, pues si en lo imperecedero sois partcipes cunto ms en lo perecedero?" c) Didaj 1, 5: "Da a todo el que te pide, y no lo rechaces: porque a todos quiere el Padre que se d de sus dones". d) Doctrina de los XII Apstoles: "No vuelvas tu espalda al necesitado, antes bien comunica todas las cosas con tus hermanos, ni digas que son tuyas: porque si somos socios en las cosas inmortales, cunto ms debemos dar entrada a partir de estas. Porque el Seor quiere que se d a todos de sus dones". e) Constituciones Apostlicas VII, 12, 5: "Comunicars todas las cosas con tu hermano, y no dirs que son tuyas propias: porque Dios dispuso la participacin comn para todos los seres humanos".

POBREZA ESPIRITUAL

POBREZA COMO COMPROMISO Y SOLIDARIDAD

Finalmente, debemos ser conscientes que la opcin por los ms pobres trae sus consecuencias: a) La asuncin consciente y activa de la causa de los ms pobres, implica una opcin poltica de solidaridad activa con sus luchas, mediante una praxis histrica de transformacin social que utilice las mediaciones sociopolticas necesarias en cada caso. b) La asuncin del compromiso con los ms pobres, puede conllevar desde un simple desprestigio, hasta la muerte, pasando por el despojo de privilegios, la persecucin y el martirio, como castigos infligidos por haberse encarnado en el mundo y en los intereses de los pobres y haber asumido la defensa activa de su causa y de sus intereses. c) La pobreza espiritual o infancia espiritual implica la confianza total del creyente en el Seor, en la fuerza plenificante de su amor, que nos lanza a amar al desvalido, a la opcin por el ms pobre, a la disponibilidad para compartir con los otros, con sentido de justicia y de hambre del Reino de Dios. La prctica de la pobreza espiritual conlleva una actitud de libertad frente a las riquezas de este mundo, compartindolas con todos y en especial con los ms necesitados, y utilizndolas con sencillez y sobriedad. Implica tener los bienes y las riquezas de este mundo no como un absoluto sino solo como un medio, como un regalo del Seor a todos para su plena realizacin; estos bienes deben ser compartidos de manera equitativa y solidaria.

NIVELES DE L A OPCIN POR LOS MS

POBRES

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Uno es el nivel de los principios y otro es el nivel de sus mediaciones. Es importante saber distinguir tanto el uno como el otro. Los principios, los imperativos ticos y teolgicos, estn en un plano; y en otro estn sus mediaciones, es decir, las estrategias, las tcticas, las frmulas ideolgicas que pueden concretar histricamente aquellos grandes

OPERATIVO NIVERSIDAD AMOR OPERATIVO EN Y DESDE L A UNIVERSIDAD

Los principios permanecen a travs del tiempo, las mediaciones van cambiando pero en el fondo ambos buscarn siempre hacer operativo el evanglico: amor a Dios y amor al prjimo. Al respecto la primera encclica del Papa Benedicto XVI "Dios es amor", que se presenta como una especie de encclica programtica para el actuar de los cristianos en los prximos aos, nos ofrece valiosas orientaciones a la hora de aterrizar la opcin por los ms pobres, principalmente en lo relacionado con el binomio justicia y caridad.4 Las mediaciones de la opcin por los ms pobres seran las que concretizan y harn operativo ese amor a Dios y al prjimo al interior de nuestra Universidad y en su ideal de llegar a ser una institucin inserta y al servicio de los ms pobres de Colombia. Podramos lograrlo si pasamos del "blablismo" o del blablabl (conversacin ininterrumpida e insustancial) sobre los ms pobres al compromiso real de nuestra Universidad con ellos. Tres lineamientos para lograrlo podran ser los siguientes:

Su programa se resume en: Optar "todos por los pobres" Estar "muchos con los pobres" Ser "algunos como los pobres"
PTAR OPTAR TODOS POR LOS POBRES: es el nivel ideolgico y de las convicciones. Desde esta perspectiva todos los integrantes de la comunidad universitaria lasallista tendran internalizada como orientacin en todos sus actos una perspectiva desde y para los pobres de nuestro pas. Permanentemente habra seminarios, congresos, investigaciones que ayudaran a comprender desde cada disciplina la realidad de los pobres y la

PRIMER

LINEAMIENTO

Se trata de organizar la vida universitaria alrededor de nosotros mismos u organizarla alrededor del Otro. Organizar la vida alrededor de s mismo: de su grupo, proyecto, programa, unidad acadmica, es una concepcin egocntrica de la vida. En ltimas es preocuparse por la propia salvacin, por las propias necesidades. Organizar la vida alrededor del Otro: es descentrarse, optar por el necesitado. Como Universidad tendramos que descentrarnos de las prioridades que consideramos importantes para hacer de la opcin por los ms pobres nuestra mxima urgencia y prioridad absoluta. Descentrarse mirando la realidad empobrecida, aprender de ella en ella y buscar transformarla, enriquecindola. Cuestionmonos: En nuestras reuniones, decisiones y proyectos colocamos a "los ms pobres de primero"? Los ms pobres son prioridad en nuestras agendas de trabajo? En nuestros criterios prcticos las necesidades de los ms pobres son atendidas? Los ms pobres son el criterio por excelencia que gua cualquier actuacin?

4 aproSugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro parte piacin. Especialmente la segunda par te de la encclica, en donde a parrecorrido servicio tir de un recor rido histrico por el ser vicio organizado de la caridad en la termina Iglesia se ter mina resolviendo el dilema terico de tiempo atrs no aclarado segn el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosnasino de justicia".

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CON LOS MS POBRES DEL PAS

Frente al empobrecimiento de grandes sectores populares, especialmente en las zonas abandonadas y perifricas de las metrpolis y en los ambientes rurales olvidados, es vlida para el mundo universitario la estrategia de la vida consagrada de las ltimas dcadas.

L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

f) Hermas, Mand. 2, 4: "Del fruto que Dios te da de tus trabajos da con sinceridad a todos los necesitados, sin andar vacilante sobre a quin dars y a quin no, pues a todos quiere el Seor que se d de sus propios dones".

SEGUNDO

LINEAMIENTO

pobreza y propondra alternativas de solucin. Las distintas ctedras y espacios acadmicos se constituiran en foros en los cuales, sin dejar de lado la enseanza-aprendizaje de los saberes particulares, se confrontara a los estudiantes con el anlisis de los contextos y problemticas de la pobreza en Colombia. Como cuerpo acadmico seramos interlocutores en todos los escenarios que tengan que ver con estas realidades, con una actitud pensante y propositiva, creativa y comprometida.
STAR ESTAR MUCHOS CON LOS POBRES: es el nivel de la presencia participativa. Los lasallistas de esta Universidad deben estar en contacto permanente con las comunidades y poblaciones ms necesitadas, colaborando codo a codo con ellas en la solucin de sus problemas ms agobiantes y aportando con sus saberes, ciencia y tcnica. Una presencia activa generosa y desinteresada, cercana y fraterna, pero ante todo con una intervencin social planeada y sistemtica, donde los mismos pobres sean protagonistas de su propia promocin. Ninguna unidad acadmica puede eximirse del examen de acreditacin de ese "par acadmico" que son los pobres y la pobreza de nuestro pas, por el cual le damos intencionalmente la cara a la realidad del pas.

Al respecto tambin es sugerente la Palabra: "No vuelvas la cara ante ningn pobre"(Tob 4,8); "No te niegues a hacer bien al necesitado" (Prov. 3, 27); "Vengan, benditos de mi Padre; tomen posesin del Reino preparado para ustedes desde la creacin del mundo; porque estuve hambriento y me dieron de comer, sediento y me dieron de beber, era forastero y me hospedaron, estuve desnudo y me vistieron, enfermo y me visitaron, encarcelado y fueron a verme" "Todo lo que hicisteis a uno de estos pequeos a m me lo hicisteis" (Mt 25, 31-46).
ESARROLLO NIVEL DE PROMOCIN Y DESARROLLO HUMANO: se trata de hacer el esfuerzo por presentar el Evangelio en estratos de poblacin sin esperanza, para acercarlos a la Palabra de Dios, para hacer que se sientan parte viva de la Iglesia, haciendo que los pobres se vuelvan protagonistas de su propio desarrollo. Para ello la Universidad5 puede proporcionar condiciones de bienestar y calidad de vida interviniendo interdisciplinarmente comunidades de las ciudades o sectores rurales deprimidos, mediante la organizacin comunitaria, la creacin de microempresas, el urbanismo, la educacin, la salud, etc. STRUCTURAL NIVEL ESTRUCTURAL TRANSFORMADOR: es lo propio del mundo universitario, por el cual se dan respuestas estructurales a las grandes problemticas sociales. Es el amor poltico y la caridad social hechos vida mediante la organizacin comunitaria y la autodeterminacin. Aqu entran las inmensas posibilidades para el actuar lasallista comprometido en los campos de la tica, la mstica y la poltica. En consecuencia, el signo distintivo de la Universidad en tanto lasallista es su trabajo por la promocin de la justicia y los derechos humanos. Personas, ciencia y tcnica al servicio de los ms pobres del pas, tras la bsqueda de una sociedad con estructuras ms equitativas y solidarias para todos.

SER ALGUNOS COMO LOS POBRES: es el nivel de la profeca. Por la cual los "msticos de la pobreza" anuncian, denuncian y renuncian a su sociedad. Se insertan con los pobres y viven como uno de ellos, y desde dentro del mundo de la pobreza se dicen y nos dicen su palabra que desinstala, que cuestiona nuestras precompresiones y posiciones, y que nos invitan a relativizar las vanaglorias y ambiciones de este mundo.

TERCER

LINEAMIENTO

Traduciendo la encclica mencionada anteriormente "Dios es Amor" para el mundo universitario y desde el ngulo de la opcin por los ms pobres, podemos creativamente imaginar tambin tres niveles para hacer operativo el amor evanglico del cual somos testigos. NIVEL DE ASISTENCIA Y BENEFICENCIA: en donde la Universidad ejerce la caridad con actividades de beneficencia, de limosna, de asistencia a las carencias de las poblaciones que no dan espera como el hambre, la enfermedad, las consecuencias de los desastres naturales, etc.; o como lo bosqueja muy bien Benedicto XVI en su encclica: "Segn el modelo expuesto en la parbola del buen Samaritano, la caridad cristiana es ante todo y simplemente la respuesta a una necesidad inmediata en una determinada situacin: los hambrientos han de ser saciados, los desnudos vestidos, los enfermos atendidos para que se recuperen, los prisioneros visitados, etc." (Benedicto XVI, 2005, N 31).

GENDA POLTICA ESTRATEGIAS AGENDA DE POLTICAS Y ESTRATEGIAS

Como colofn de estos "Apuntes de Conferencias" presentamos la sntesis del trabajo de reflexin realizado por 200 profesores de las distintas unidades acadmicas de la Universidad, quienes durante los CPL (Cursos de Pedagoga y Lasallismo) de Diciembre de 2005 y Junio de 2006 fueron coprotagonistas del diseo de una posible agenda de polticas y estrategias, creativa y pertinente, que gue a la Universidad de La Salle a ser ms solidaria y proactiva en la solucin de los problemas de los ms necesitados del pas.

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5 Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la Vicerrectora Desarrollo Vicerrectora de Promocin y Desar rollo Humano, sino a uno de los talantes orientadores caractersticos de toda la Universidad en su conjunto.

Para lograr tal propsito, en primer lugar se seleccionaron las polticas y estrategias que nuestra Universidad podra hacer viable en los prximos aos del documento: "Agenda de polticas y estrategias para la educacin superior colombiana 2002 - 2006. De la exclusin a la equidad" ASCUN (Asociacin Colombiana de Universidades) y que se referan a la opcin por los ms pobres. Luego en un segundo momento nuestra comunidad acadmica se dio a la tarea de proponer otras desde nuestro caminar como Universidad. Tanto las unas como las otras se fundieron en un solo texto que se transcribe a continuacin y que es como nuestro primer borrador de bitcora de ruta hacia el compromiso con los ms pobres de Colombia. Para la construccin de dicha agenda se tomaron los siguientes cuatro ejes: Polticas y estrategias relacionadas con Calidad, Acceso y Permanencia. Polticas y estrategias relacionadas con Ciencia y Tecnologa. Polticas y estrategias relacionadas con Pertinencia y Responsabilidad Social. Polticas y estrategias relacionadas con Financiacin, Gestin y Gobierno.
OLTICA POLTIC AS ESTRATEGIAS RELACIONADA ALIDAD Y ESTRATEGIA S REL ACIONADA S CON C ALIDAD,

La Universidad de La Salle fomentar el desarrollo de programas de acompaamiento a los estudiantes que lo requieran, para asegurar su permanencia en el sistema y que puedan culminar con xito su formacin. Adaptar las experiencias ms significativas que han tenido otras Universidades Lasallistas del mundo en ampliacin de cobertura con calidad para los ms pobres y que resulten pertinentes a la situacin colombiana, con apoyo de la red de universidades lasallistas del Instituto.
OLTICA POLTICAS Y ESTRATEGIAS RELACIONADA ESTRATEGIAS REL ACIONADA S

TECNOLOGA CON CIENCIA Y TECNOLOGA

ACCESO Y PERMANENCIA

A. Fortalecimiento al desarrollo cientfico y tecnolgico en la Universidad de La Salle y prioridad a la Ciencia y la Tecnologa como factor estratgico para el desarrollo de Colombia.
STRATEGIAS ESTRATEGIAS

A. Ampliacin de la cobertura con calidad, en condiciones de equidad tanto en el acceso como en la permanencia a la Universidad de La Salle, con especial nfasis en los grupos de menores ingresos.
STRATEGIAS ESTRATEGIAS

Impulsar y fortalecer programas de maestra y doctorado, as como fomentar la creacin de nuevos programas en los sectores que la Universidad de La Salle defina como estratgicos para el servicio de los ms pobres del pas. Impulsar la creacin de Institutos altamente especializados comprometidos con el desarrollo humano sustentable de las regiones y sectores poblacionales ms pobres del pas. Fomentar la ejecucin de programas de semilleros de investigadores para la formacin de jvenes estudiantes como investigadores comprometidos con la solucin de los problemas de los estratos de menores ingresos. Desarrollar tecnologas propias para potenciar el desarrollo sustentable de las comunidades ms pobres a partir de sus necesidades particulares. Realizar alianzas con entidades para la transferencia tecnolgica que est encaminada a resolver los problemas reales y especficos de las comunidades ms pobres y excluidas.

Aumentar el acceso a los grupos ms pobres, mediante el establecimiento de programas de subsidios para estudiantes de los estratos de menores ingresos para que se formen en programas de las diversas unidades acadmicas. Establecer lneas para crdito educativo por parte de entidades estatales, privadas y de la misma Universidad de La Salle, con amortizacin a largo plazo, que incorporen el monto para el sostenimiento del estudiante. Articular o generar formas de integracin, alianzas con otras instituciones comprometidas con los ms pobres del pas, que permitan consolidar un sistema de formacin que facilite el acceso, circulacin y cooperacin. Impulsar el uso de la tecnologas de informacin y comunicaciones, tanto en la educacin presencial, como en educacin a distancia y virtual, con condiciones de calidad y con los aportes tecnolgicos necesarios, como una alternativa de extensin de los programas acadmicos a

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CON LOS MS POBRES DEL PAS

La Universidad de La Salle adelantar procesos de apertura y flexibilizacin institucional y curricular para reducir los factores de exclusin existentes, tanto en el ingreso como en la movilidad de los estudiantes. Se impulsarn entonces los procesos para flexibilizar las condiciones de ingreso, de reconocimiento de estudios, facilitar el trnsito de los estudiantes entre instituciones y programas, entre otros.

L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

las regiones, especialmente en las reas rurales y semiurbanas.

B. Formulacin de una Agenda Cientfica de la Universidad de La Salle que responda a las necesidades ms sentidas de la poblacin colombiana.
STRATEGIAS ESTRATEGIA S

STRATEGIAS ESTRATEGIA S:

Definir las lneas de investigacin institucionales de la Universidad de La Salle que orientarn las prioridades de los grupos de investigacin, los proyectos de investigacin y las inversiones en investigacin, desde la perspectiva de la opcin por los ms pobres. Reorganizar la Oficina de Investigaciones para que gestione la investigacin, fomente la conformacin de alianzas con otras universidades y participe en los procesos de interlocucin con el sector privado y estatal, en la tarea de promocin de la justicia, los derechos humanos y la solidaridad con los sectores ms vulnerables de nuestra sociedad. Fomentar la organizacin de bancos de problemas de investigacin a travs de la realizacin de inventarios de necesidades de los ms pobres, que sirvan para orientar a los grupos de investigadores.
OLTICA ESTRATEGIAS RELACIONADA POLTICAS Y ESTRATEGIAS REL ACIONADAS CON PERTINENCIA Y RESPONSABILIDAD RESPONSABILIDAD SOCIAL

Disear y poner en marcha programas institucionales e interinstitucionales de extensin universitaria y de servicio a las comunidades ms pobres, que atiendan de manera integral los diversos problemas que afectan a la sociedad nacional, regional y local, que faciliten una accin sinrgica y coordinada del aporte de la Universidad de La Salle en la bsqueda de soluciones. Elaborar programas que permitan a la Universidad de La Salle aprovechar recursos de la cooperacin para el desarrollo, para abordar problemas de la sociedad como el desplazamiento forzado, violacin a los derechos humanos, atencin a la poblacin afectada por la violencia, pero fundamentalmente de atencin a los derechos de los nios y a los derechos de los jvenes ms pobres, entre otros. Convocar un proceso a travs del cual se precise el papel poltico y tico de la Universidad de La Salle y su participacin en el desarrollo nacional, regional y local. Verificar la pertinencia de los programas acadmicos desde el ngulo de la proyeccin social de la Universidad de La Salle. Establecer el servicio social obligatorio de los estudiantes a lo largo de los diferentes semestres de su respectiva carrera, y en comunidades especficas identificadas por la Universidad de La Salle para generar en ellas desarrollo social. C. Orientar toda la actividad acadmica e investigativa de la Universidad de La Salle a la transformacin de las estructuras sociales injustas y excluyentes.
STRATEGIAS ESTRATEGIA S:

A. Definicin de las reas estratgicas para el desarrollo del pas con las cuales deba comprometerse el quehacer de la Universidad de La Salle en el marco de una visin de largo plazo y de propsitos nacionales para dar solucin a los problemas de la sociedad colombiana, en cumplimiento de su responsabilidad social.
STRATEGIAS ESTRATEGIA S

Mediante un proceso participativo, definir los sectores considerados estratgicos para el desarrollo nacional, regional y local hacia los cuales se dirijan los esfuerzos de la Universidad de La Salle en materia de docencia, investigacin y extensin en el prximo decenio. Articular dichas reas con la visin prospectiva definida para el pas. Identificar la capacidad de intervencin social de cada unidad acadmica y diagnosticar los recursos humanos, fsicos y financieros a partir de los cuales la Universidad de La Salle puede planear y concretizar su accin social. B. Interaccin e integracin con la sociedad como estrategia de transformacin y legitimacin institucional.

Revisar permanentemente los planes y programas, currculos y planes de estudio en funcin de las necesidades y problemticas apremiantes del pas, de las regiones y de las localidades. Proyectar acciones de extensin a partir de la incorporacin de prcticas profesionales en atencin e intervencin de distintas situaciones sociales. Privilegiar la investigacin que favorezca el desarrollo sustentable.
OLTICA POLTICAS Y ESTRATEGIAS RELACIONADA FINANCIACIN ESTRATEGIA S REL ACIONADA S CON FINANCIACIN,

GESTIN Y GOBIERNO

A. Fortalecimiento financiero de la Universidad de La Salle.

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La Universidad de La Salle establecer alianzas con el sector productivo para la financiacin de proyectos regionales y locales y el fortalecimiento de la investigacin a favor de los ms pobres. Buscar la manera de acceder a recursos del Estado o de entidades internacionales para el fortalecimiento tanto de la investigacin como de los proyectos a favor de los ms pobres. Mantener su decisin de apostarle al crecimiento de la clase media como va a la equidad. Promover con ONG y otros organismos fondos que faciliten financiacin y apoyo a estudiantes de sectores perifricos. Continuar y acrecentar el apoyo a los estudiantes menos favorecidos con los programas actualmente existentes de becas y auxilios educativos. B. Fortalecimiento del modelo de gestin de la Universidad de La Salle.
STRATEGIAS ESTRATEGIAS:

IBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA

Construir una cultura organizacional con modelos de cooperacin y construccin de comunidad acadmica, en la cual nos aproximemos cada vez ms a un equilibrio en el ideal de poner la administracin al servicio de la academia. Acrecentar en todo aspecto prctico la idea institucional de una "Universidad centrada en las personas". Estar siempre alerta al cuidado integral de las personas vinculadas a la Universidad bajo el principio cristiano del respecto a la dignidad y del mejoramiento cualitativo permanente de la persona.
HACE ANDAR SE HACE C AMINO AL ANDAR

Nuestra Universidad a lo largo de sus 43 aos de historia ha marcado un derrotero en donde siempre con mayor o menor intensidad le ha dado prioridad al servicio educativo de los ms pobres. Mucho es el camino transitado a lo largo de todos estos lustros pero an ms el que queda por recorrer. Sea siempre nuestra esperanza el legar a las generaciones por venir un pas con menos pobres y pobreza, y con mayor

Alpago, B. (Fsc.) "El Instituto al servicio educativo de los pobres" Coleccin Estudios Lasalianos No 7. Roma: Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2000. ASCUN (Asociacin Colombiana de Universidades) "Agenda de polticas y estrategias para la educacin superior colombiana 2002-2006. De la exclusin a la equidad" Documentos: Serie Pensamiento Universitario No 6. Bogot, 2002. Benedicto XVI. Encclica "Dios es amor". Roma, 2005. Boff, L. Desde el lugar del pobre. Bogot: Ediciones Paulinas, 1989. Bueno, J. Aportes semnticos a la realidad de la pobreza Mimeo. Documento fotocopiado entregado a los participantes del CPL Nivel II y III. Junio 8 de 2006. Carrasquilla, F. Escuchemos a los pobres. Aportes para una antropologa del pobre. Bogot: Indo-Americam Press Service-Editores, 1997. Fabris, R. La opcin por los pobres en la Biblia. Navarra: Editorial Verbo Divino, 1992. Gmez, C. (Fsc.) "La renovada opcin por los pobres para los lasallistas: camino de refundacin" Congreso Internacional Pensamiento Pedaggico Lasallista de cara al siglo XXI. Revista Actualidades Pedaggicas 44 (2004): 75 - 94. Libanio, J. "Renovar la opcin por los pobres". Revista CLAR 212. (2000): 50 - 63. Lpez, J. Con los pobres y en equipo. Espiritualidad y mstica. Quito: Edicay, 1994. Madera, I. "Estrellas en la noche oscura". Comunicacin en la Asamblea General de la Conferencia Latinoamericana de Religiosos y Religiosas (CLAR). Buenos Aires. Marzo 17 de 2004. Mendoza, J. Itinerario espiritual en la opcin por los pobres. Mxico: Centro de Reflexin Teolgica, 1993. Novoa, C. El seguimiento histrico de Jess segn el Espritu. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2003. Pixley, J. La historia de Israel vista desde los pobres. Quito: Editorial Tierra Nueva, 1999. ---. y Clodovis B. Opcin por los pobres. Madrid: Ediciones Paulinas, 1986. Sauvage, M. (Fsc.) y Campos, M. (Fsc.) Anunciar el evangelio a los pobres. Juan Bautista de La Salle: experiencia y enseanza espirituales. Lima.: Editorial Labrusa, 1980. Vigil, J. y otros. Qu es optar por los pobres? Bogot: Ediciones Paulinas, 1994. "Opcin por los pobres". Revista Electrnica Latinoamericana de Teologa (RELAT). www.servicioskoinonia.org.

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CON LOS MS POBRES DEL PAS

Disear un sistema de financiacin de la Universidad de La Salle que le permita disponer los recursos necesarios para su propia autogestin con calidad y para el apoyo de su opcin por los ms pobres del pas.

L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

STRATEGIAS ESTRATEGIAS

igualdad y justicia para todos. Tras la consecucin de ese sueo, de seguro todas estas ideas y reflexiones construidas por la comunidad universitaria lasallista con gran amor por los pobres, se traducirn en nuevas iniciativas y realizaciones que harn de la Universidad de La Salle una universidad cada vez ms comprometida con los ms pobres del pas.

Elal olvido del serElementos en educacin.

Jorge Elicer Mar tnez P.* Martnez P.*

para reflexionar la interacccin educacin, tica y desarrollo humano

"La educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la r uina que, de no ser por la renovacin, de no ser por ruina la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable". HANNAH ARENDT

El ser educador no es solamente ser profesor de una institucin sea sta universitaria y/o de educacin bsica primaria o bachillerato, pues la mayora de veces nuestros establecimientos (de manera especial las universidades) cuentan con "expertos" en una temtica, pero poco o nada saben del quehacer educativo y de sus implicaciones en el desarrollo humano y social, es una triste realidad que por los pasillos de nuestros claustros universitarios caminan sabios con su experiencia pero no maestros que reflexionen sobre su tarea humana en su por qu y para qu de la labor educativa como tarea humana y humanizadora. Creemos que al tener una ctedra a nuestro cargo o la direccin de una dependencia (Decanatura, coordinacin etc.) debemos preocuparnos por impartir unas "verdades" o responder a las exigencias legales olvidndonos del ser de la educacin por el aparecer de la misma. En ocasiones somos expertos que hacemos de la posibilidad del aprender un "calco" con principio de identidad entre el pensar del docente con lo plasmado en la hoja de

evaluacin, limitando a los estudiantes a la inadecuada traduccin del concepto de alumnos como seres sin luz que esperan de nosotros ser iluminados. Los vemos como seres que tienen que ser ilustrados, adoctrinados con la "verdad" del maestro quedndonos en un pensamiento medieval del "maestro dice". Para lograr lo anteriormente expuesto me propongo el siguiente recorrido: primero presentar el para qu de la educacin y su olvido, en un segundo momento su relacin con la tica, para terminar aproximndonos a una interaccin de los anteriores elementos con el desarrollo humano.

* Licenciado en Filosofa de la Universidad de San Buenaventura, Especializacin en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granada Desarrollo Peday Magster en Desar rollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Pedaggica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del rea de For ormacin Departamento Humanidades del Depar tamento de For macin Lasallista.

En nuestro contexto las acciones humanas son medidas por su pragmatismo y utilidad quedndonos, por lo tanto en los medios, vindolos como fines olvidndonos del fin ltimo. Los agentes educativos hemos hablado tanto del fin de la educacin que ste se ha quedado solo en discursos pedaggicos, en reflexiones desde la sociologa de la educacin o filosofa, etc., pero el ser del mismo ha quedado oculto por los paradigmas que se han presentado. El filsofo estagerita "Aristteles" distingui en su metafsica cuatro causas: la causa final, la causa formal, la causa material y la causa eficiente; en nuestros sistema educativo la preocupacin ha girado en torno a la causa eficiente, material y formal, olvidando la causa final, ste es el punto de anlisis en cuanto al olvido del ser de la educacin. La causa eficiente de la educacin es el agente de la fuerza motriz que lleva a cabo la educacin, en la realizacin de una escultura es el artista la causa eficiente o fuerza motriz pero en la educacin no hay una sola fuerza sino un conjunto de agentes debido a que si bien es cierto el educador es causa eficiente el educando tambin lo es; no es un ser pasivo con un objeto, como una masa de greda que hay que modelar, debido a que l mismo posibilita su educacin y la del llamado educador. Por otra parte, los diferentes actores sociales ayudan en la educacin del sujeto debido a que como dice Abello (2000:15) "La cognicin social, es decir, el conjunto de ideas, categoras y principios que estructuran nuestro conocimiento del mundo social desde el conocimiento de s mismo y de los otros, la comprensin de las relaciones nter-sujetivas, de los grupos y del conocimiento de la sociedad en general (.....) tienen que ver con mtodos mediante los cuales los sujetos obtienen, utilizan y generan informacin acerca del mundo social". Es decir en el acto educativo el educador es educado y a la vez educa desde un marco escnico. Esto significa que adems de los sujetos que conscientemente intervienen en el proceso de educar, hay otros agentes de carcter inconsciente, que influyen en la accin educativa, que tambin forman parte de la causa eficiente de la educacin. Causa material: cuando Aristteles aclara el sentido de la causa material presenta la materia de la cual esta hecha una causa u objeto. En el ejemplo de la escultura la causa material es la greda. En el terreno de la educacin la causa material es el contenido que se transmite, esto es, lo que el educador (cualquiera que sea el agente) transmite a travs de la accin verbal o gestual. La causa material de la educacin se refiere a los contenidos. El educador transmite "algo" (conjunto de normas, referencias, etc.) al educando y esto es recibido por l constituyendo la accin educativa, pero hay educacin en

sentido pleno cuando hay recepcin correcta de un contenido, el cual no tiene que ser necesariamente de orden fsico. Si el educado integra en "materia" ese contenido, a su propia vida, a su propia estructura mental entonces hay educacin, ha sido educado. En la llamada sociedad del conocimiento donde la informacin vehicula con gran facilidad la labor educativa debe estar determinada ms que por los contenidos temticos por unos contenidos yo llamo retomando a Deleuze y a Guattar "Rizomticos" debido a que estos son definidos como: Mapas internos que cada sujeto educando y educado han ido creando para desplazarse en los "territorios" que la nueva sociedad presentan rizomas que le permitirn depurar la informacin que los medios de comunicacin presentan y que solo desde una visin tica en la responsabilidad, la libertad y la toma de conciencia posibilitan la construccin de lo social y educar. Los rizomas en la accin educativa son la base para filtrar y seleccionar los contenidos (temticos o no) del pasado y vincular armnicamente con el presente y proyectarlo haca el futuro. Los rizomas desde la concientizacin de la subjetividad permitirn que la causa material determinada por los contenidos encuentre en la educacin el qu de la misma desde la reflexin en torno a los fines. Cuando uno sabe donde quiere llegar, puede precisar lo que necesita para alcanzar su meta (Torrado, 2000: 27). formal: Causa for mal: es la presentacin externa de un objeto. La causa formal de la escultura de greda, es la forma externa, la forma que el artista ha ejecutado en ella. En la accin educativa nos referimos al cmo de la transmisin, esto es, a su configuracin externa (Torrado, 2000: 21). En la prctica educativa la causa formal es uno de los puntos a los cuales le hemos dado ms nfasis debido a que es en lo externo, en lo visible lo que desde una postura "positivista" puede medir, evaluar, cuantificar: desconociendo si lo que en un examen se presenta plasmado en una hoja es realmente fruto de un aprendizaje. Creo que el aprender no es el fruto de un adoctrinamiento, es una historia que se realiza entre el llamado profesor y el estudiante, una convivencia en la que el aprender puede ser el repetir los contenidos de una signatura o una construccin de sentido sobre un tema (o la vida misma), en el que el saber no es una verdad absoluta sino una apertura constante, un descubrimiento de lo desconocido que queda en la bsqueda constante de lo desconocido. La causa formal de la educacin ha sido estudiada y leda desde diferentes posturas pedaggicas, desde teoras de la

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EL OLVIDO DEL SER EN LA EDUCACIN. ELEMENTOS PARA REFLEXIONAR LA INTERACCCIN EDUCACIN, TICA Y DESARROLLO HUMANO

hombre, de la historia y de Dios, pone en entredicho todo lo que se aceptaba de un modo inercial, todo lo que se daba por descontado a lo largo de la tradicin. El marco de creencias, a partir del cual el hombre medieval pensaba la realidad, pensaba la historia y se pensaba a s mismo, ha sido barrido por completo y lo que se daba por evidente en su mundo cultural entra a formar parte de lo discutible, cuestionable e incluso censurable. Pero no slo ha sido dinamitado el marco de creencias o de implcitos de la poca medieval, sino que han saltado tambin los grandes valores y principios de la Modernidad, de la Ilustracin francesa y germnica. Despus de la demoledora crtica posmoderna, la idea y el sentido del progreso, de la libertad, de la igualdad, de la fraternidad, no constituyen obviedades, es decir, tesis que se dan por descontado, sino que son objeto de crtica desde mltiples frentes intelectuales. Por todo ello, es necesario aclarar, de nuevo, las finalidades de la accin educativa, y preguntarse por ellas. A la vista de los hechos, no es, en absoluto, un interrogante de Perogrullo. Despus del siglo XX, las grandes afirmaciones que tcitamente constituan el corpus doctrinal del hombre moderno han sido puestas entre parntesis y el hombre contemporneo no puede vivir, ni educar a sus semejantes, como si todo siguiera igual, como si el siglo XX no hubiese transcurrido. El siglo de la "muerte de Dios" (F. Nietzsche, 1980) y de la "muerte del Hombre" (M. Foucault, 1990) ha terminado; y con l las grandes evidencias ticas, estticas, antropolgicas, metafsicas y teolgicas han sido conmovidas desde su raz. En el plano terico, la reflexin en torno a las finalidades de la accin educativa no puede desconsiderar los grandes eventos del siglo pasado, de un siglo al que algunos estudiosos han denominado no sin razn, como el Siglo de la Barbarie. No se puede seguir educando como si nada hubiera pasado, no se debe seguir educando sin considerar el peso y la magnitud de la historia inmediata. La discusin en torno a los fines de la educacin debe integrar las dramticas y trgicas experiencias colectivas del siglo XX y, por ello, es necesario remover e incluso transformar cualitativamente el discurso clsico acerca de los fines de la educacin para este nuevo siglo XXI. Cuando J. J. Rousseau, en El Emilio, teorizaba en torno a la educacin ideal del nio, no poda imaginar los graves acontecimientos del siglo XX. Cuando I. Kant, desde su pequea ciudad natal Konigsberg, de la que no sali nunca, especulaba sobre la educacin en clave estoica, lo haca desde el contexto histrico del siglo XVIII y a partir de su visin de la realidad. Pero la historia no pasa en balde, han sucedido demasiadas cosas. La accin educativa debe integrar en su seno las lecciones de uno de los perodos ms brbaros y amargos de la historia de la humanidad, a saber, el siglo XX. No en vano el cultivo de la memoria es uno de los ejes centrales de

educacin o desde la misma problemtica, pero estas sern solo reflexiones cuando en ellas se deja de lado la causa ltima de la educacin que, a mi modo de ver, es construir sujeto y transformar el mundo. Causa final: en la educacin la preocupacin estudiada en la mayora de casos se centra en la causa material y la causa formal, pero es poco y muy escaso el inters por la causa final, sta ha cado en el olvido. Se dice que debe "aprender" un nio o un joven segn su edad. A partir de este postulado se distingue si el educado es apto o no lo es "Los conocimientos asumidos marcan la barrera entre el que progresa y el que no" (Torrado, 2000: 23). El sentido de la educacin parafraseando a Martn Heidegger, la pregunta por la educacin ha estado desde su inicio mal planteada, pues sta se ha preocupado por la causa material, restringido a concepto, a contenidos y por lo formal, limitndola a resultados evaluativos a manera de datos cuantitativos. Pero por qu el olvido? Por qu la causa final de la educacin se ha confundido? El hecho de preguntar por la finalidad de la educacin en la actualidad ha cado en el olvido y se da por dado el sentido de la misma. La pregunta est contestada por la comunidad educativa, es decir, que forma parte de lo que se da por descontado y se argumenta que se educa para forjar ciudadanos libres, responsables, capaces de construir una sociedad justa y fraternal donde la diferencia constituya un valor y no un problema social que debe extinguirse. Se educa para la libertad, para la solidaridad, para la responsabilidad, para vivir en el sentido ms noble del trmino. Sin duda, se trata de una respuesta adecuada y que comparto plenamente. Sin embargo, en opinin del filsofo francs J. F. Lyotard, la crisis de los Grandes Relatos, es decir, de las grandes imgenes omnicomprensivas de la realidad, del

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la accin educativa (aunque recordar no es educar) como fuente transmisora de valores, de conocimientos, de costumbres y de tradiciones. Por lo tanto, es necesario, en primer lugar, poner al descubierto los fines tcitos de la accin educativa y, en segundo lugar, someterlos a la prueba del tiempo, reconsiderarlos a la luz de los acontecimientos pasados. Por ltimo, es obligado renovar el discurso en torno a la teleologa de la accin educativa. "Esta tarea involucra directamente a los protagonistas de la esfera educativa y, por extensin, a todos los agentes sociales, pues todos, cada cual desde su parcela, estn implicados en ella" (Torrado, 2000: 31). Todava es preciso considerar otra razn del olvido de la causa final: la crisis de las utopas. Ninguna de las grandes utopas que los filsofos renacentistas y modernos concibieron y proyectaron se ha cumplido y por otro lado, algunas de las grandes contrautopas que dibujaron durante la primera mitad del siglo XX escritores como A. Huxley, G. Orwell y B. F. Skinner tienen demasiados parecidos con la realidad. Despus de este descalabro utpico, resulta comprensible que la cuestin del fin haya pasado a un plano marginal. El discurso grandilocuente sobre los fines de la educacin ha sido substituido por un discurso pragmtico y utilitarista donde el cumplimiento de los mnimos se considera lo fundamental. Hemos descubierto que el peso de la realidad es notable y que transformar la humanidad no es tarea fcil. Asistimos al declive de una educacin en clave maximalista y observamos como asciende la educacin en clave minimalista. Este movimiento pendular es altamente peligroso, pues aunque es verdad que no todo es posible en la accin educativa, porque la realidad pesa -y los maestros lo saben muy bien-, tambin es necesario insistir en que no todo est perdido de entrada, sino que es posible dibujar, otra vez, un horizonte de fines, quizs ms apropiados a la condicin humana. El sentido de este ensayo es el sentido de la educacin, pero no en singular, sino de los sentidos en plural. La respuesta a la pregunta "para qu educamos?" no es nica, sino plural y slo puede iluminarse plenamente desde la descripcin de una comunidad de fines mutuamente implicados. De hecho, educamos a las generaciones ms jvenes para que sean autnomas en el futuro, para que puedan desarrollar un determinado papel en el Gran Teatro del Mundo, para que puedan adaptarse socialmente y orientarse en el gran laberinto de la poca contempornea. Lo que debemos pensar aqu no es la respuesta inmediata, sino la respuesta mediata, es decir, los fines ltimos de la accin educativa. Educamos para la libertad, para la responsabilidad, para la igualdad. Aunque podramos educar mirando otros horizontes, otras metas que, de algn modo, se complementan con lo dicho, pero tienen un carcter ms

cimentador. Cules son las causas finales de la accin educativa? Cul es la teleologa de la educacin? Cul es la razn de ser de tal esfuerzo, de una tarea de tal envergadura? Cuando el maestro pierde de vista el horizonte de su accin, fcilmente pierde sentido tambin su accin, su esfuerzo, su vocacin, en definitiva, su razn de ser. El actor social, sea quien fuere, debe pararse en el centro del escenario, descender a la platea y preguntarse por el sentido de su accin en el Gran Teatro del Mundo, por el valor de sta, para recuperar el aliento, especialmente cuando su labor es dura, poco reconocida socialmente y muy callada. En esta esfera se sita, hoy por hoy, la labor de educar. Desde un punto de vista histrico no existe unanimidad cuando se trata de precisar los fines de la educacin. En toda cultura se han desarrollado procesos educativos, formas de transmisin de conocimientos, hbitos, costumbres, actitudes y creencias. Pero entre los filsofos de la educacin no existe un acuerdo a la hora de precisar el fin ltimo de la educacin, el para qu. Una cuestin como sta requiere un debate antropolgico previo, una seria discusin en torno a la condicin humana y su destino. Quizs porque el punto de partida es tan plural, el punto de llegada de la discusin sea tambin plural. Lo que por ahora puedo afirmar, es que a la luz de la historia, existen distintas finalidades en la educacin. No puede hablarse, con propiedad de una sola finalidad, sino de un conjunto de fines que constituyen la razn de ser de la educacin. Desde mi punto de vista, pueden considerarse, al menos, dos fines fundamentales de la accin educativa, a saber, la construccin del sujeto y la transformacin del mundo "Toda arte y toda investigacin e, igualmente, toda accin y libre eleccin parecen tender a algn bien; por esto se ha manifestado, con razn, que el bien es aquello hacia lo que todas las cosas tienden" (Aristteles, 1978). El fin del arte de educar es el alcance de un determinado bien, pues como cualquier actividad humana, trata de alcanzar un bien para la sujeto y para la sociedad. La accin educativa tiene una finalidad inscrita y su polo ltimo de referencia es el bien del sujeto, procurar por el desarrollo humano. El sujeto es, por definicin, un ser dinmico y abierto que est en continua realizacin. No nace acabada ni terminada, sino que debe aprender a desarrollar sus potencialidades a lo largo de su existencia. Construir un sujeto significa desarrollar sus mltiples dimensiones, consiste en realizar su polifacetismo. El ser humano es, por esencia, un ser polifactico, capaz de actividades distintas. Es capaz de jugar, de leer, de escribir, de amasar barro, de cantar y de bailar, de construirse. La educacin consiste en desarrollar las habilidades, no slo en el terreno intelectivo, sino tambin emocio-

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nal y relacional. Jams termina el proceso de la educacin de un modo definitivo, porque el ser humano siempre aspira a ms y puede descubrir facetas de s mismo que le haban pasado desapercibidas. Jams puede afirmarse que la accin educativa est terminada. Mientras haya vida humana, hay posibilidad de educarse o formarse. Cada sujeto vive en cuanto aspira y proyecta, es decir, en cuanto espera; lleva en lo ms profundo de su conciencia la tendencia fundamental a ser ms ella misma, a realizarse ilimitadamente permaneciendo ella misma. Se vive a s misma como llamada a un futuro; la conciencia es llamada a la esperanza. En ella vive el hombre, su propia existencia como ser en esperanza, como proyecto que realizar; mira siempre ms all del presente hacia sus posibilidades en el futuro, que se anuncia en la vivencia misma de su espritu. La accin educativa se refiere fundamentalmente al futuro del ser humano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sino a un futuro abierto. Precisamente porque en el ser humano hay mucho de misterioso y enigmtico, jams pueden predecirse con exactitud los resultados del esfuerzo educativo y el xito o fracaso en el alcance de los fines. La prediccin en materia educativa resulta siempre problemtica, pues la naturaleza humana es muy compleja y cada individuo es un universo. El desarrollo humano se da entre el ya y el todava no, es decir, cuando uno se contempla a s mismo, se da cuenta de que ya es capaz de muchas cosas; es capaz de llevar a cabo actividades que en otro tiempo le resultaban imposibles de ejercer. Estos alcances, fruto del esfuerzo y de la educacin, constituyen el ya de la vida humana. Pero, cuando uno se mira a s mismo, se da cuenta tambin de que le queda todava mucho por aprender, por saber, por desarrollar del propio sujeto. El todava no es infinitamente superior al ya. Darse cuenta de ello es ineludible para estimar la educacin y tener ganas de aprender de todo y de todos. Cuando uno llega a creer, vanamente, que ya lo sabe todo o ya lo puede todo, est a punto de morir como educando y, en el fondo, como sujeto, pues su proyecto existencia se ha desvanecido. Mientras que cuando uno se da cuenta de lo que todava queda por hacer, se percata de la pequeez de sus conocimientos y de la fragilidad de sus habilidades y toma conciencia de la necesidad que tiene constantemente de los otros y de lo que se ha escrito, a lo largo de la historia, para saber algo ms de la complejidad del mundo real y de s mismo. El todava no resulta, pues, infinitamente superior al ya. Precisamente por ello, valga decir que la virtud fundamental del ser humano como educando debe ser la humildad, es decir, el reconocimiento de los propios lmites y posibilidades. La humildad es la virtud de la finitud y por ello es la ms propia y adecuada de la condicin humana. La anttesis de la humildad, el orgullo, el espritu engredo, significa la muerte

del espritu, la extincin del deseo de conocer, del deseo de construirse, del deseo de ser mejor. La accin educativa es, al fin y al cabo, una cuestin de deseos, de ertica, todava ms, un cruce de deseos. Por ello es preciso que el educando tenga el deseo de construirse, de formarse, de ser mejor, de ser ms s mismo. La tarea fundamental del educador consiste en avivar este deseo, en sacarlo a la superficie y en ayudar al educando a encauzarlo adecuadamente. Educar es construir al sujeto y construir al sujeto es avivar su deseo de perfeccin, de excelencia en todos los sentidos. En el fondo, lo ms propio de la accin educativa no es dar respuesta inmediata al deseo, sino avivarlo, inquietar al educando, darle qu pensar, para que sienta la necesidad de construirse, de formarse, de leer y de pensar, y lo sienta como una necesidad vital. Slo entonces, la figura del educador cobra sentido real. Ser y hacerse constituyen los dos polos fundamentales de la tensin humana. Somos ahora y aqu una determinada realidad en acto, pero esta realidad se est convirtiendo en otra realidad, se mueve dinmicamente hacia un horizonte distinto. Quizs, por ello, el mejor tiempo verbal que caracteriza a la condicin humana no es el participio, que indica lo ya acabado, terminado, finalizado; sino el gerundio que indica el hacerse. Hacerse en las decisiones sucesivas e irreversibles de la libertad: he aqu la tarea humana! Educar es construir al sujeto, pero no hay moldes definidos a priori para levantar la construccin del sujeto, pues cada cual tiene su modo de ser y debe hallar su lugar en el mundo. La accin educativa es construccin, pero en esta construccin el educador desempea un papel secundario, pues el verdadero constructor de su vida es el mismo educando y para ello se sirve de la experiencia, del consejo y de los conocimientos que el educador le transmite. Hubo un tiempo, segn K. Marx, en que los filsofos se limitaron a contemplar pasivamente el mundo, en lugar de transformarlo en un lugar justo y fraternal. El juicio de Marx en torno a los filsofos es certero, hasta cierto punto, pero esta crtica no puede lanzarse a los educadores, pues los educadores nunca se han limitado a contemplarlo desde la pasividad, desde la cmoda butaca de observador imparcial, sino que han tratado de transformarlo con sus manos, a travs de su accin cotidiana en el mundo. A estas alturas, sabemos de sobra que las grandes utopas, las utopas de verdad, no se forjan en los escritos filosficos, sino en la accin constante y tenaz. Donde hay accin educativa, hay voluntad de cambio, hay deseo de transformacin. El fin de la accin educativa, como ya hemos dicho, es la construccin del sujeto, pero el sujeto se desarrolla, crece y

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se desenvuelve en un mundo, que no slo es un espacio natural, un bosque o una selva, sino un espacio humano, un mundo de valores, de creencias y de ideas. El marco escnico donde vive y crece el ser humano no es, en absoluto, accidental, sino todo lo contrario, es fundamental. Por ello la segunda finalidad ineludible de la educacin, tan importante como la primera, consiste en la transformacin del mundo, en lograr que este mundo que habitamos sea ms humano, ms justo, ms equitativo, ms transparente, ms ecolgico. Slo es posible transformar el mundo transformando a los sujetos que viven en l, sus hbitos, sus valores y sus conocimientos y, por otro lado, slo es posible construir a los sujetos en el seno de un mundo humano, que posibilite el desarrollo de lo humano. Transformando el mundo, el ser humano se perfecciona a s mismo, crece en autoconciencia y libertad, viene a ser ms l mismo. La tarea de transformar el mundo se le impone con la misma responsabilidad absoluta de hacerse a s mismo, es una misin que interpela a su libertad y no un mero resultado de su instinto de conservacin o de progreso. Pero el hombre no logra realizarse plenamente en ninguna decisin concreta de su obrar intramundano. Ninguna conquista de su accin transformadora del mundo representa para l la ltima etapa; las supera en el acto mismo de alcanzarlas. Su esperanza va siempre ms all de sus esperanzas; camina delante de ellas. Entre la tensin radical de su espritu, que le impulsa a obrar, y los resultados concretos de su accin en el mundo hay un desnivel insuperable. Es muy importante darse cuenta del desnivel que existe entre la magnitud del Deseo y la realizacin histrica de ste, pero ello no debe ser objeto de preocupacin, sino motivo de plenitud. Educar al sujeto es educarla en el Deseo de realizarse, de superarse, de alcanzar nuevos horizontes. Educar es, en este sentido, inquietar el espritu del educando, poner en su alma la voluntad de ser l mismo, la voluntad de saber ms del mundo y de todo cuanto le rodea. Existen deseos en minscula y Deseos en mayscula. Es preciso ayudar al educando a descubrir esos Deseos que le harn realmente feliz, porque la felicidad humana jams puede colmarse con deseos de baja intensidad. Para lograr que la causa final de la educacin no caiga en el olvido es necesario pensar, reflexionar nuestras acciones humanas como individuo y esto en sociales, es decir, pensar la tica y la poltica en la construccin y formacin del sujeto como elementos en la transformacin del mundo. No podemos negar que en los ltimos aos el tema de la tica se ha convertido en un slogan en nuestra educacin del cual por ley en nuestro sistema es necesario hablar del tema.

En el mbito social y tambin en el poltico preocupa la cuestin de los valores ticos y su transmisin, pues la cohesin de la vida social est muy relacionada con la vivencia compartida de unos determinados valores mnimos. Los lderes polticos, de izquierda o de derecha, y tambin los agentes sociales se han referido a ello en repetidas ocasiones. Ms all de la demagogia y de los intereses inherentes a muchos discursos polticos, parece evidente que la separacin entre la tica y la poltica, o entre la tica y la economa tiene efectos gravemente negativos en el cuerpo social. Por ello, se insiste en la necesidad de introducir elementos ticos en la sociedad, en la necesidad de remoralizar la vida de los ciudadanos, aunque esta expresin pueda resultar reaccionaria. La convivencia en las sociedades del futuro est amenazada si no se lleva a cabo una adecuada transmisin de valores y de actitudes. No se trata de ser catastrofista, pues sobran en nuestra sociedad los profetas de calamidades y de apocalipsis inmediatos, especialmente en el amanecer de este milenio. Sin embargo, debemos tomar conciencia de que lo que mantiene viva y unida a una sociedad, ms all de sus recursos naturales, de la vitalidad de su economa y de las comunicaciones, es precisamente los valores ticos que comparten sus ciudadanos. Lo que mantiene erguida a una sociedad es lo ms invisible de ella, esto es, los valores implcitos en el obrar de quienes la forman. Quizs porque estamos sumidos en una transformacin global de los valores de Occidente o porque asistimos al choque de las civilizaciones, esta cuestin ha sido objeto de muchas reflexiones. Pero la verdad es que, ms all de las causas, es preciso determinar colectivamente qu valores son fundamentales y por qu debemos transmitirlos a las siguientes generaciones. Es forzoso llegar a un acuerdo tico ms all de las diferencias tnicas, lingsticas y religiosas que existen en el seno de las sociedades contemporneas. La tarea de alcanzar unos valores mnimos para la convivencia no resulta nada fcil en un universo social que puede definirse como el "Gran rompecabezas". No pretendo sumar un esfuerzo ms en esta direccin, pues otros se han dedicado a ello con mucho esmero y precisin (Torrado, 2000: 40). Lo que trato de explorar aqu es una cuestin previa: la educacin de la experiencia tica. No forma parte de mis objetivos determinar qu valores deben transmitirse y por qu estos y no otros. Tampoco pretendo analizar cmo se deben transmitir, quines deben hacerlo y cundo deben hacerlo. Lo que me preocupa es una cuestin previa: Puede educarse la experiencia tica? O dicho de otro modo, Es posible cultivar la experiencia tica sin caer en el adoctrinamiento moral y si es as, por qu? Considero que es posible educar al ser humano en la experiencia tica; que es posible y adems necesario despertarle a la vida tica, para que aprenda a vivir responsablemente

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su vida como ciudadano en el seno de una sociedad libre. La educacin moral es posible, pues el ser humano no nace fatalmente acabado. Pero como en el caso de la esttica, el cultivo de la sensibilidad tica tiene unos lmites determinados que impone la naturaleza del educando. No todo es posible, y la educacin de la experiencia tica, aunque legtima y necesaria, no es ilimitada. Doy por supuesto que el sujeto es capaz de descubrir sus deberes y sus derechos. Pero considero que este descubrimiento requiere el ejercicio de la educacin, y no solamente de la enseanza y de la instruccin. De igual manera podemos decir que si no queremos que la educacin y su causa final caigan en el olvido es necesario pensar el desarrollo humano con un proceso de expansin de libertades y no de carencias o necesidades ya que en el mismo hecho de ser humano estn dadas posibilidades para la realizacin. La declaracin internacional de Derecho Humanos de las Naciones Unidas de 1948 ha presentado elementos que ayudan a la realizacin del sujeto en cuanto a la defensa de los derechos humanos no solo en cuanto a lo poltico y lo civil sino tambin econmicos, sociales y culturales, lo que hemos llamado Derechos de segunda generacin, as como los derechos ecolgicos y el derecho a la paz. Elementos sin los cuales el objetivo de este ensayo sera mera especulacin lingstica. Al respecto Amartya Sem presenta la idea de que el desarrollo humano es posible en la medida en que se den las libertades necesarias es decir: "El objetivo del desarrollo est relacionado con la valoracin de las libertades reales de que gozan los individuos. Las capacidades individuales dependen fundamentalmente, entre otras cosas, de los sistemas econmicos, sociales y polticos. Para crear que los mecanismos institucionales, hay que considerar el papel instrumental de los distintos tipos de libertad e ir ms all de la importancia fundamental que tiene la libertad general de los individuos. Los papeles instrumentales de la libertad comprenden varios componentes distintos pero interrelacionados, como los servicios econmicos, las libertades polticas, las oportunidades sociales, las garantas de transparencia y la seguridad protectora. Estos derechos instrumentales, estas oportunidades y estos derechos econmicos tienen poderosas interrelaciones, que pueden ir en diferentes direcciones. Las interconexiones influyen de una manera fundamental en el proceso de desarrollo. Estas mltiples libertades interconectadas deben ir acompaadas de la creacin y el apoyo de multitud de instituciones, entre las cuales se encuentran los sistemas democrticos, los mecanismos jurdicos, las estructuras de mercado, los sistemas de educacin y de sani-

dad, los medios de comunicacin y otros servicios de comunicacin, etc. Las instituciones pueden basarse en iniciativas privadas, as como en sistemas pblicos y estructuras como organizaciones no gubernamentales y entidades de cooperacin. Los fines y los medios del desarrollo obligan a colocar la perspectiva de la libertad en el centro del escenario. En este enfoque, los individuos han de verse como seres que participan activamente si se les da la oportunidad en la configuracin de su propio destino, no como meros receptores pasivos de los frutos de ingeniosos programas de desarrollo. El Estado y la sociedad tienen un gran papel que desempear en el reforzamiento y salvaguardia de las capacidades humanas. Su papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado. El enfoque de los fines y los medios del desarrollo basado en la libertad reclama nuestra atencin" (Sen, 1999: 74 - 75). A manera de conclusin podemos decir que la accin educativa y el desarrollo humano hay que leerlo desde la interaccin ticopoltica en la constitucin del sujeto y la transformacin del mundo. Constituir al sujeto es una tarea infinita y por ello es una labor que jams puede concluir totalmente "El hombre siempre ser un proyecto inacabado" (Heidegger, 1984) desde antes de la gestacin hasta la sepultura, siempre somos educados. Por lo tanto, la actitud del docente frente a la actual crisis ser no solamente pensar la realidad sino transformarla (Cfr. Marx K. Tesis sobre Freverbach No. 11) sin olvidar que no se educa solo para el aqu y el ahora de las instituciones, sino para la vida y la construccin de lo social.
IBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA

Abello, R. "El enfoque sobre el conocimiento social". Infancia y conocimiento social. Barranquilla: Uninorte, 2000. Aristteles. tica a Nicmaco. Mxico: Porrua, 1978. Cortina, A. tica mnima. Madrid: Trotta, 1986. Deleuze, G y Guattari, F. Mil mesetas. Espaa: Anagrama, 1980. Delgado, R. Dimensiones constitutivas del desarrollo humano. Modulo del programa en Maestra en educacin y desarrollo humano. CINDE 11- UPN. Foucaut, M. Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI, 1990. Heidegger. El ser y el tiempo (2a ed.) Santaf de Bogot: Fondo de Cultura Econmico, 1984. Nietzsche, F. As hab Zaratustra. Obras completas. Espaa: Alianza, 1980. Sen, A. El desarrollo como libertad. Bogot: Planeta, 1999. Torrado, F. Rostro y sentido de la accin educativa. Barcelona: Editorial Edeb, 2000.

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Sociedad delBiotica conocimiento,

Javier Adolfo Hernndez-Fernndez*

y formacin de maestros
"Necesitamos de una tica de la Tierra, de una tica de la Vida Salvaje, de una tica de Poblacin, de una tica de Consumo, de una tica Urbana, de una tica Internacional, de una tica Geritrica, etcTodos tera. Todos estos problemas requieren acciones basadas en valores y en hechos biolgicos. Todos ellos incluyen la Biotica y la super vivencia del ecosistema total, constituye la prueba del valor del sistema". V AN R ENSSELAER P OTTER II (1970)

RESUMEN
La Sociedad del Conocimiento y la Biotica fundamentan la necesidad de introducirla como un componente esencial en la formacin de maestros. Las ciencias y las tecnologas cada vez borran ms sus fronteras constituyendo un poderoso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hombre accede a la conquista del cosmos y de s mismo, como ejercicio de su autonoma. Tecnociencia y autonoma van de la mano construyendo la cultura comtemporanea de la "Sociedad del Conocimiento". La Biotica ha crecido de forma espectacular, habiendo llegado a decirse que "la Biotica ser la tica del siglo XXI" o que incluso, el Tercer Milenio ser la Era de la Biotica Global o la Era de la Anarqua. Hoy se puede decir que cualquier universidad que no instaure programas de Biotica y desarrollo con un alto rigor y acciones de investigacin, formacin, analisis y discusin, paulatinamente ir quedndose a la zaga del contexto y dinmicas universitarias actuales. PALABRAS CLAVE: Biotica, tica, moral, desarrollo cientfico, formacin integral, Sociedad del Conocimiento.

emergido de la segunda conflagracin blica global y el decursar impetuoso de la Revolucin Cientfico Tcnica (Acosta, 1976). En el terreno de la Salud Pblica, la Biomedicina y las ciencias en general, la Biotica se expres por el acelerado ritmo de los avances cientficos y tcnicos en ramas tales como terapia intensiva, trasplantologa, la biologa molecular, la ingeniera gentica, la ecologa, las tecnologas reproductivas y las neurociencias, as como por la acentuada comercializacin de la medicina, el creciente peligro de la deshumanizacin ante el tecnologismo desenfrenado, la injusticia social en la asignacin de recursos y el acceso desigual a los servicios de salud (Garca, 1995). Las ciencias avanzan a la velocidad de vrtigo. En consecuencia tambin la Biotica, entendiendo esta, como la conciencia a favor de la vida. Las ciencias y las tecnologas cada vez borran ms sus fronteras constituyendo un poderoso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hom-

I NTRODUCCIN
El surgimiento de la Biotica como disciplina cientfica tiene sus races en la situacin poltica, econmica y social del mundo

* Profesor de Gentica, Facultad de Zootecnia, Universidad Facultad Ve de La Salle. Profesor de Gentica, F acultad de Medicina Ve Fundacin terinaria y Zootecnia, F undacin Universitaria San Mar tn. Pro fesor de Biologia Celular y Molecular Facultad de Medicina Veterinaria Universidad de Ciencias Ambientales y Aplicadas, Molecular, UDC A . Asesor Centro de Biologa Molecular, Gimnasio Campestre. Correo electrnico: javhernandez@lasalle.edu.co

La biotica, ha tenido un auge impresionante. El tema ha sido asumido no solo por el mundo de las profesiones mdicas, sino tambin por el mundo de los juristas, filsofos, telogos, as como por los propios gobiernos. No hay pas desarrollado que no tenga un comit de tica a nivel gubernamental. Para la Iglesia, los temas vinculados a la vida han sido siempre prioritarios en virtud del objeto de estudio. Son muchas las causas que dieron origen a esta disciplina: 1. El hecho de que las nuevas tecnologas que se han originado por el mayor conocimiento de las estructuras ms elementales de la vida permitan alterar y controlar aspectos tan relevantes para la vida del hombre, como su inicio y su fin, ha suscitado una serie de cuestionamientos ticos, es decir, acerca de su licitud o ilicitud desde el punto de vista moral. Ello ha llevado al resurgimiento de temas de orden filosfico de la mxima importancia como, por ejemplo: quin es el hombre?, cul es su origen, su destino, y qu sentido tiene su vida? Tambin se han sacado a luz los temas vinculados al quehacer del hombre en el mundo, y la relacin entre la ciencia, la tecnologa y la tica. Pregunta clave al respecto es si todo lo tcnicamente posible es ipso facto ticamente aceptable. Los millones de embriones congelados y hurfanos biolgicos podran ser un ejemplo de esto. 2. La segunda razn que impuls este estudio es que los dilemas ticos que se presentan en el mbito de la medicina y la biotecnologa son cada vez ms complejos. La pregunta acerca de conectar o no a un respirador artificial a un paciente no tiene ms de 50 aos. Lo mismo ocurre con las posibilidades que otorgan las tcnicas de fecundacin artificial y, sobre todo, las nuevas posibilidades que se abren con el conocimiento del genoma humano y con la posibilidad de clonar seres humanos. 3. Otro factor, no menos relevante, es la distancia cada vez ms abismal entre el desarrollo que han alcanzado las ciencias biolgicas y mdicas y la reflexin moral y jurdica. A ello hay que sumarle una suerte de esperanza mesinica que la gente ha puesto en el progreso cientfico y tecnolgico. Se ha de reconocer que muchas veces estas posibilidades no han tomado en consideracin el respeto que merece la persona humana. En el mbito de la investigacin acerca de la procreacin humana, con frecuencia se ha prescindido totalmente de la dignidad que todo ser humano lleva grabada en s mismo. Estamos en presencia de una mentalidad cientista, que reconoce a la ciencia como el nico saber digno de ser considerado, olvidando otras dimensiones del saber, como lo son la filosofa y la antropologa. Creo que es significativo el creciente inters de las profesiones vinculadas al rea de la salud de introducir estos temas en los currculos de los estudiantes.

bre accede a la conquista del cosmos y de s mismo, como ejercicio de su autonoma. Tecnociencia y autonoma van de la mano construyendo la cultura comtemporanea de la "Sociedad del Conocimiento" (Druker, 1994) llamada tambin "Sociedad del Riesgo" (Beck, 1998). Conocimiento y riesgo terminan siendo una nueva realidad que debemos afrontar con el mximo de lucidez tica, a sabiendas de que paradjicamente lo que exponemos en condiciones de mximo riesgo, es la vida misma, es la vida toda; esa misma vida que pretendemos conocer e intervenir para protegerla con la Tecnociencia. De all que la tica nueva se las tenga que ver con el prefijo BIOS que expresa el imperativo moral de cuidar la vida en todas sus manifestaciones, como urgencia contempornea ante el riesgo inminente de perderla (Cely, 2001). El bilogo onclogo Van Rensselaer Potter de la Universidad de Wisconsin public en 1971 su libro Bioethics, bridge to the future (La biotica puente hacia el futuro) y cre la Biotica al poner a dialogar a las ciencias y a las humanidades; en 1949 el ingeniero forestal Aldo Leopold ya haba llamado la atencin sobre el impacto nocivo de la accin humana sobre el medio ambiente y sobre la necesidad de crear una tica ambiental. La Biotica, as entendida, comprende todo lo que significa la vida humana, animal y vegetal y el medio ambiente en general. El profesor Gilbert Hottois, al publicar en 1990 su libro El paradigma biotico, una tica para la tecnociencia, hace nfasis en el aspecto interdisciplinario de la Biotica y su dinmica no confesional. La Biotica, al tratarse de una tica de la vida, se ocupa de la valoracin y defensa de la vida y el medio ambiente. Quien trabaja en Biotica reconoce el valor supremo de la vida y exalta su afirmacin para producir un pensamiento sensibilizador de actitudes de consideracin y respeto por todas las formas de vida. En cada rea del conocimiento y fundamentalmente en el proceso mismo del desarrollo investigativo surgen un sinnmero de cuestiones que afectan el ser y la posibilidad de todo tipo de vida, y es as como aparecen las llamadas Bioticas regionales como la filosfica, la mdica, la ecolgica, la econmico-poltica y la jurdica (Agudelo, 2001).

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5. Por ltimo, es un tema de gran inters para la sociedad toda. Involucra aspectos muy importantes para las personas, como lo son el inicio de la vida, la sexualidad, la procreacin, la enfermedad, el sufrimiento, la muerte. Desde otro mbito, la Biotica tambin se preocupa de temas que tienen que ver con la distribucin de los recursos en salud, etc. (Chomali, 2000).

C UNDO

SE ORIGINA L A

IOTICA B IOTIC A ?

A principio de los aos sesenta se produce una tremenda crisis a nivel global que desembocara en un cambio cultural propiciado por los adelantos cientfico-tcnicos, los cuales estaban muy distanciados del desarrollo de las ciencias humanas, en perjuicio de ambas, y en detrimento de los seres humanos y el medio ambiente. Con estos cambios los analistas de la cultura decretaron el paso de la modernidad a la postmodernidad (Liotard, 1999), y se comienza a hablar de la Sociedad del Conocimiento y Sociedad del Riesgo (Cely, 2001). El mundo de principios de siglo XX evolucionaba a gran velocidad jalonado por M. Plank y la fsica cuntica, el principio de incertidumbre de Heisemberg, la teoria de relatividad de Eistein, la fisin del tomo que nos llev a la guerra nuclear y el uso de la energa tomica en muchas actividades. La astrofsica nos abri los viajes planetarios con todo el conocimiento promisorio acerca de los orgenes y modo de ser del universo (Cely, 2001). En la segunda parte del siglo XX las ciencias biolgicas despegaron con el descubrimiento de la estructura del ADN por Watson y Crick, el ADN recombinante y la nueva gentica. Surge la biologa molecular, se desarrollan la qumica y la bioqumica, la ecologa, las ingenieras y la biotecnologa; como tambin la biomedicina que trajo innumerables cuestionamientos a los esquemas antropolgicos de la deontologa mdica, con innovaciones importantes como los transplantes de rganos, los mtodos de control natal y los de procreacin humana asistida, la terapia gnica que se abre paso una vez mapeado y secuenciado el genoma humano, la eutanasia y la clonacin humana. De esta manera, la biotecnologa mdica toc la sensibilidad moral de los profesionales de la salud y de los pacientes, desestabilizan-

De otra parte, los hechos socioeconmicos tambin engloban una problemtica exepcionalmente importante y enreda el conflicto de opiniones polticas e ideolgicas acerca de la conduccin imperante en el planeta (lase Neoliberalismo), la Globalizacin y el manejo de las polticas macroeconmicas por parte de los organismos internacionales como el FMI o el Banco Mundial, invitndonos a tomar partido en el debate. La Biotica obliga de esta manera a articular posiciones en ambitos tradicionalmente separados como la filosofa moral, la sociologa, la antropologa cultural, la economa, la ecologa, etc., lo que significa un problema de trans e interdisciplinariedad (Vallaeys, 2004). Se dan con todo esto, cuatro revoluciones: 1) econmica, 2) cultural, 3) poltica y 4) social, las cuales no han podido cumplir sus promesas. El "Desarrollo" actual, tal como se promueve y se practica, no es ni tico, ni equitativo, ni sostenible. Esto es el paso previo a cualquier tipo de reflexin sobre la relacin entre tica y Desarrollo (Vallaeys, 2004). Por esto, la

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Y FORMACIN DE MAESTROS

4. Otro factor que ha hecho de la Biotica una disciplina que suscita tanto inters es que ha trascendido con creces el mbito de la medicina, para situarse en el mbito de las leyes, la poltica, la academia, la economa y los medios de comunicacin social. Es un rea que interesa, que cuestiona. Ya no se habla solo de Biotica, sino que tambin de bioderecho, o biojurisprudencia, y de biopoltica. Han proliferado a todo nivel centros de Biotica, comisiones a nivel de universidades, hospitales y gobiernos, as como un sinnmero de instancias nacionales e internacionales.

do el orden tico vigente, la dinmica econmica se apoder de las innovaciones tecnocientficas y les impuso su lgica. La bioingeniera introdujo las plantas y animales y micoorganismos transgenicos para solucionar los problemas de alimentacin del planeta (Cely, 2001). La electricidad tambin producira cambios notables al evolucionar hacia las telecomunicaciones, la informtica y todo lo que conllevan estos cambios de la posmodernidad, todo esto penetr todos los rincones del planeta produciendo una crisis de valores incontenible. Los cambios cientficos y tcnicos le quitaron protagonismo al discurso tico y moral que pasaron a un segundo o tercer plano. Sin embargo, no podemos menos que decir, que el desarrollo cientfico tcnico ha sido la garanta de supervivencia de la especie, ya que con l adaptamos el mundo a nuestras necesidades y, por otro lado, estos desarrollos producen la conciencia moral del hombre que a travs del conocimiento es fuente de libertad y autonoma. De esta forma, las tecnociencias produjeron un discurso persuasivo porque resolvan los problemas mismos, ante lo cual, la tica tradicional nada poda hacer callendo en un silencio profundo, ya que las gentes no queran or su discurso irrelevante. Por el contrario, el discurso de las tecnocienias no es abstracto sino concreto, promete cosas y produce resultados cumpliendo su cometido, incrementando de esta forma el poder del hombre que argumenta: "la inteligencia y el conocimiento lo puede todo". Con todo esto se desarrolla la Sociedad del Conocimiento, pues la tecnociencia resuelve de manera prctica las necesidades de bienestar, de calidad de vida y existenciales. Sin embargo, la lgica nos dice que a todo ese desarrollo espectacular de las tecnociencias, se debe desarrollar paralelamente la tica para que se desemboque en un razonamiento consensuado, "lo que resulta tecnocientficamente posible sea a la par ticamente razonable y deseable para la humanidad y que la tcnica no suplante los valores orientadores del proceso de humanizacin" (Cely, 2001).

posmodernidad, en cumplimiento de sus funciones se proclam como la instancia crtica de la cultura contempornea. La Biotica nace entre la modernidad y la posmodernidad, se ocupa del cuidado tico de la vida y de la bsqueda de mejores condiciones para una vida digna. Para el cumplimiento de esta tarea, ninguna accin humana le es extraa y en este sentido se puede hablar de Biotica global en cuyo propsito se enmarcan las cuatro revoluciones anteriores (Cely, 2001).

D ESAFIOS

Y RETOS DE L A

IOTICA B IOTIC A

GLOBAL GLOBAL

Las crisis econmicas, polticas, ecolgicas y sociales que sacuden el mundo nos demuestran el rumbo del Desarrollo Mundial, que E. Morin califica de "Titanic planetario", con su cuatrimotor tcnico, cientfico, econmico y de beneficios, pero no controlado tica y polticamente". La problemtica tica contempornea acerca del destino de la globalizacin de la modernizacin del mundo puede formularse, segn Morin, del siguiente modo: "Hay que pensar de nuevo el desarrollo para humanizarlo. Cmo integrar la tica? No se puede hacer una inyeccin de tica como se hace una inyeccin de vitaminas en un cuerpo enfermo. El problema de la tica es que debe encontrarse en el centro mismo de este desarrollo". Hay dos conceptos de desarrollo. La idea de que el desarrollo tecnocientfico, econmico, basta para producir el desarrollo humano, es decir: libertad, democracia, autonoma, moralidad. Pero, lo que se ve hoy da, es que es un hecho que este tipo de desarrollo ha trado muchas veces subdesarrollos mentales, psquicos y morales (Morin, 2000). Fue en cambio la idea del desarrollo sostenible, la que introdujo la idea del porvenir del planeta, del porvenir de los seres humanos y tambin la necesidad de proteger la vida en todas sus extensiones, es una consideracin biotica. Pensar un nuevo Desarrollo basado en valores ticos de equidad, solidaridad, responsabilidad y sostenibilidad implica una serie de cambios en el rumbo de nuestro "Titanic planetario", como el control y la redistribucin de la riqueza producida, la superacin del paradigma "hiperliberal" promovido durante las dos dcadas anteriores, una nueva articulacin entre desarrollo local sostenible, participacin ciudadana democrtica a nivel nacional y regulacin global equitativa de los intercambios y del "uso" del planeta, etc. (Vallaeys, 2004).

Hoy da los progresos materiales, econmicos y cientficos los disfruta solo una porcin mnima y privilegiada de la poblacin; la mayora sigue en la Edad Media. Segn la ONU, la mitad de los terrcolas (3 mil millones de personas) malvive con menos de dos dlares diarios; cada da mueren 17.000 nios vctimas de la miseria; 790 millones de personas permanecen en condiciones crnicas de desnutricin; 3 mil millones carecen de agua potable; 2 mil millones no reciben servicios elctricos. La reparticin de la riqueza empeora da a da. En 1820, la distancia entre pobres y ricos era de 3 a 1; en 1913, de 11 a 1; en 1973, de 44 a 1; en 1997, de 74 a 1. Los 50 ricos ms ricos de Occidente ganan ms que los 2.700 millones de pobres ms pobres del globo. El 20 % de los pobladores de pases desarrollados consume el 86 % de los bienes del planeta. La contaminacin y destruccin de la naturaleza son resultado de la miseria o el consumo desaforado (Samper, 2005). Tambin se acenta el despilfarro irracional. El 1% del gasto en guerras permitira dar escuela a todos los nios del mundo. En 1998 los terrcolas gastaban 6 mil millones de dlares anuales en educacin bsica, y 8 mil en cosmticos en Estados Unidos; 9 mil en llevar agua a quienes no la tienen, y 11 mil en comer helados en Europa; 13 mil en servicios primarios de salud en el tercer mundo, y 17 mil en comida para mascotas en Estados Unidos; 12 mil en perfumes en Europa y Norte Amrica, y 780 mil en armas (Samper, 2005). Es evidente que necesitamos trabajar arduamente para cambiar este panorama. Sin embargo, el gobierno de Estados Unidos acaba de anunciar que gastar 104 mil millones de dlares en poner cuatro hombres en la Luna en el 2018. Cientficos eminentes, como Robert Park, critican esta aventura por "costosa e intil". El trabajo espacial lo realizan mejor las mquinas que los astronautas, con menos riesgo y en forma ms econmica. Estamos ante un programa demaggico, regresivo, patriotero y grandilocuente que desconoce la exploracin conjunta internacional y pretende reverdecer grandezas marchitas. Muchos lo ven como un gesto irresponsable. Pero, teniendo en cuenta los terrcolas menesterosos, ms bien parece un crimen de lesa humanidad (Samper, 2005).

F ORMACIN

DE PROFESORES

Las instituciones de educacin, deben generar las condiciones apropiadas para convertirse en ncleos de reflexin y produccin del pensamiento educativo, participando activamente y asumiendo tareas de orientacin en dicho sistema. A su vez, deben dar respuesta a los retos y planteamientos contemporneos que en este campo orientan las relaciones entre formacin, investigacin y proyeccin social. Profesores y estudiantes deben hacer comunidad acadmica. Para ello debemos avanzar en una poltica y unas estrategias conducentes a convertir nuestras escuelas, colegios y universidades en espacios abiertos, transparentes y autorregulados, como un ejercicio propio y autntico de la autonoma. En el Peridico El Tiempo del 20 de septiembre de 2005 el Dr. Francisco Cajiao expuso la tesis: "formar seres humanos da el verdadero valor a la docencia. Una buena educacin debera

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ocuparse ms del ejercicio de la razn que de los resultados acadmicos. La sensatez, la capacidad de aceptar puntos de vista diversos, el gusto por el debate y la discusin, la creatividad, la investigacin y la honestidad intelectual son la riqueza de los pueblos" (Cajiao, 2005). Por esto, la educacin integral se concibe como un proceso que contribuye a la formacin integral de las personas y les permite asumir una concepcin del mundo, a partir de una preparacin poltico-ideolgica, intelectual, profesional docente, tica y moral, esttica y ldica, fsica, comunicativa y en el afecto (Proyecto Curricular Biologa UPN). De todos estos componentes la formacin biotica completa las necesidades, pues no hay nada tan peligroso como una persona instruida y culta que no tenga como objeto en su vida la bsqueda del bien comn, la orientacin hacia fronteras ms elevadas de justicia social, la intolerancia hacia las conductas que daan al conjunto de la comunidad humana. Para qu sirve gente exitosa en sus retos intelectuales y profesionales si cree que puede violar todas las normas, aprovecharse de los dems, enriquecerse a costa del trabajo ajeno. Hablar de ciudadana en medio de una cultura de corrupcin entre quienes han tenido las mejores oportunidades, es casi un contrasentido. Hay mucho corrupto en las esferas del poder pblico. La formacin biotica tendra que ser el producto natural de una buena formacin intelectual y de un alto grado de sensibilidad social, pero no ocurre as, porque muchas instituciones educativas estn ms preocupadas por logros acadmicos que mejoren su prestigio (y de paso sus ingresos) que por la formacin integral de seres humanos que conduzcan el mundo por nuevas sendas. La reflexin sobre la calidad empieza por aqu: si esto es claro, seguramente los procesos curriculares y pedaggicos sern ms coherentes. Formar seres humanos es lo que da verdadero valor a la profesin docente (Cajiao, 2005). A nadie se oculta que el tiempo es ahora ms pequeo (globalizacin del conocimiento), estos acortamientos son el producto del avance en la velocidad de procesar y transmitir informacin. La Sociedad del Conocimiento es entonces una sociedad global en todas sus dimensiones incluidas las econmicas, culturales, bioticas y polticas. En la sociedad del conocimiento se compite a nivel del globo, parecen debilitarse las fronteras geogrficas. Nos tocamos a diario con otras culturas, comenzamos a entender el valor de la diversidad y al mismo tiempo iniciamos el proceso de sentirnos todos iguales, habitantes de un solo planeta con los mismos derechos fundamentales. Es entonces para esta nueva sociedad, con estas nuevas caractersticas para la que tendremos que preparar a nuestros estudiantes, profesores formadores en los prximos aos. Definitivamente podramos resumir solo en cuatro puntos la tarea de los estudiantes en este nuevo contexto: aprender a convivir, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser (Bernal, 1999).

Entramos en una nueva poca de la historia caracterizada por la globalizacin de todas las dimensiones de la vida social. La responsabilidad que tiene la universidad en la situacin actual del planeta esta directamente relacionada con los paradigmas y hbitos que imperan en la produccin y transmisin universitaria del conocimiento y forman parte del proceso histrico global que permiti que nos embarcramos en este desarrollo planetario; es decir que el saber universitario, curiosamente, participa directamente en el malestar tico que persigue al mundo en esta poca de grandes avances tecnocientficos, el incremento de la pobreza (en ms de 70 pases, el ingreso per capita es inferior hoy en da a lo que era hace 20 aos), la marginacin creciente incluso en los pases dichos ricos (el llamado "cuarto mundo" de los pases "desarrollados"), la fragmentacin social y el etnocidio cultural que fragilizan el capital social de las comunidades y Estados, la contaminacin ambiental como fenmeno global y crnico, las increbles desigualdades en la distribucin de los beneficios de la modernizacin y crecimiento, nos plantean una exigencia moral de pensar y practicar un desarrollo social y econmico ms tico y humano a nivel local, nacional, regional y mundial. Los pobres, los excluidos y la misma biosfera no pueden ni deben esperar ms. El desarrollo actual

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Hoy se puede decir que cualquier universidad que no instaure programas de biotica y desarrollo con un alto rigor y acciones de investigacin, formacin, analisis y discusin, paulatinamente ir quedndose a la zaga del contexto y dinmicas universitarias actuales.

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tal como se promueve y se practica, no es ni tico, ni equitativo, ni sostenible (Vallaeys, 2004). Tener, por ejemplo, un curso de tica dentro del ocano de cursos y ambientes de aprendizaje no da para que nuestros estudiantes naden ticamente en su vida social, poltica y profesional como se debera. Por el contrario, este tipo de cursos "parche" no resuelve el problema e incentiva la sensacin de dicotoma entre la moral y la prctica eficaz, la tica y la ciencia, las buenas intenciones y las buenas estrategias, etc. Esta sensacin de separacin entre lo moral y la eficacia ser siempre fatal para la consolidacin de las habilidades de los estudiantes. Si la universidad es parte del problema actual del mal desarrollo mundial, porque es ella la que ha formado los profesionales y responsables de las polticas de desigualdad creciente de las ltimas dcadas, del manejo deshumanizante de la tecnociencia, de los problemas de contaminacin del ecosistema, etc., la universidad debe (moralmente) y puede (tcnicamente) formar parte de la solucin, formando de otro modo profesionales responsables y lcidos para enfocar el rumbo del desarrollo hacia mayor justicia, cohesin social, capital social y crecimiento sostenible sin exclusin. En este sentido, es necesario y urgente concebir una nueva manera de ensear la educacin, fundada en slidos criterios bioticos para el desarrollo y el fortalecimiento del capital social de la comunidad (Vallaeys, 2004). Por lo que cabe hacerse la pregunta En qu medida los saberes transmitidos desde la universidad participan de y reproducen las injusticias del mundo actual? Los valores dominantes de la universidad de hoy estn relacionados con el consumo, posesin, competencia, individualismo, dominacin, etc. Se desarrolla una universidad mercanca (servicio de formacin al empleo del cliente estudiante) y se derrumba la universidad como espacio pblico de reflexin y debate, porque esto no es rentable para la economa (Vallaeys, 2004). Se debe pensar y repensar de otro modo, de un modo global y complejo la formacin biotica de los estudiantes. Cualquier acto educativo, ya de por s, encierra el manejo de una dimensin valorativa, es decir, la intencin de promocionar implcita o explcitamente qu se debe y qu no se debe, qu tiene que ser valorado, qu actitudes son legtimas y cules no se debe, etc. No se puede insertar valores en un programa curricular, porque ya estn presentes desde siempre en la vida cotidiana de la institucin. Ninguna enseanza es axiolgicamente

neutra. Es un error pensar que se puede ensear contenidos pedaggicamente en forma neutra y objetiva. La escuela debe practicar en todos los actos educativos: el dilogo, la argumentacin y el consenso para que profesores y estudiantes compartan un contrato social y tico, que los lleve a tomar las decisiones pertinentes en toda la vida acadmica y por supuesto en su vida familiar, social y profesional. El debate en Biotica debe ser plural, tolerante, sin "fundamentalismos" por un lado, y sin imponer un laicismo militante y excluyente por el otro. No caben los "despotismos ilustrados" de ningn signo y, por lo tanto, debemos exigir siempre la presentacin pblica de las razones, dar razones de cada una de las posiciones respetables o tolerables (Len, 2004).

B IBLIOGRAFA
Acosta J. "Quin debe decidir". Rev Avan. Med. Cuba. 6 (1976): 59 - 62. Cajiao, F. "Pilares del desarrollo humano. Verdad, Belleza y Bondad". Peridico El Tiempo. 20 de septiembre de 2005. Cely G. El horizonte biotico de las ciencias. (5. Ed.).Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, Instituto de Biotica. 3R Editores, 2001. Chomali, F. Dilemas ticos para el siglo XXI . http:// escuela.med.puc.cl/deptos/Bioetica/Publ/DilemasEticos.html, 2000. De Rivero, O. El Mito del Desarrollo. Fondo de cultura Econmica, 2001. Lacadena, J. http://cerezo.pntic.mec.es/~jlacaden/ presen00.html Len, F. "Dilogo y Cooperacin en Salud". Diez aos de Biotica en la OPS. Santiago de Chile: Unidad de Biotica OPS. http://escuela.med.puc.cl/deptos/Bioetica/Publ/ BioeticaAmerica.html. Lerma, C. http://www.encolombia.com/cirugia1522000editorial.htm Morin, E. Introduccin al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1997. ---. Estamos en un Titanic. www.iadb.org/etica.2000. Proyecto Curricular Como Investigacin. http:// www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1398&= Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa. 1999. Universidad Pedaggica Nacional Facultad de Ciencia y Tecnologa, Departamento de Biologa. Samper P. "Con los pies en la Tierra". Peridico El Tiempo.http://eltiempo.terra.com.co/opinion/colopi_new/ danielsamperpizano/ARTICULO-WEB-_NOTA_INTERIOR2547817.html

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La resolucin de problemas. Una estrategia

para aprender a aprender
Paulo Emilio Oviedo*

RESUMEN
En este artculo, el autor presenta la conferencia Lectio Inaguralis del 18 de enero de 2006 en el inicio de las actividades acadmicas en la Maestra en Docencia de la Divisin de Formacin Avanzada Universidad de La Salle, que tuvo como objetivo compartir con profesores y estudiantes la importancia de la enseanza centrada en resolucin de problemas que fomente en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. En l se integran: antecedentes, puntos de vista tericos, anlisis de concepciones y tipos de problemas que se pueden plantear en el aula, buscando interesarlos en lo que constituye la resolucin de problemas, en la perspectiva del desarrollo de una pedagoga en la que el alumno sea el gestor de su propio aprendizaje.

permitan aprender a aprender por s mismos nuevos conocimientos. En la perspectiva de una sociedad muy flexible en las demandas laborales y culturales a sus ciudadanos, al tiempo que muy competitiva, no basta con proporcionar saberes empaquetados, cerrados en s mismos, sino que hay que hacer de los alumnos personas capaces de enfrentar situaciones y contextos cambiantes, que requieran de ellos aprender nuevos conocimientos y habilidades nuevas. Por ello, los alumnos que hoy aprendan a aprender estarn previsiblemente en mejores condiciones de adaptarse a los cambios culturales, tecnolgicos y laborales que los esperan. En este sentido, una de las estrategias ms asequibles para llevar a los alumnos a aprender a aprender es la resolucin de problemas. Frente a una enseanza basada en la transmisin de conocimientos, la resolucin de problemas puede constituir no solo un contenido educativo, sino sobre todo un enfoque o un modo de concebir las actividades educativas. La resolucin de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una

I NTRODUCCIN
De los muchos propsitos que animan los cambios educativos, segn Pozo (1994) el que mejor resume el espritu psicopedaggico es el de fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. En las diversas etapas y reas, se destaca la necesidad de los alumnos por adquirir no solo el conjunto de conocimientos ya elaborados que constituye la cultura y la ciencia de nuestra sociedad, sino tambin, y de modo muy especial, que desarrollen habilidades y estrategias que les

Investigador. For Avanzada * Docente Investigador. Divisin de F or macin A vanzada Universidad de La Salle.

actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. La enseanza centrada en la resolucin de problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de procedimientos, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas. As, ensear a los alumnos a resolver problemas supone contribur al desarrollo de su capacidad de aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por s mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto o por el profesor.

Como caractersticas bsicas de estas ltimas investigaciones se tienen por un lado, tomar como posibilidades de resolucin los rasgos esenciales de los contenidos establecidos y procedimientos de las ciencias naturales a la hora de resolver problemas de investigacin; por otro, orientar la enseanza hacia modelos de resolucin de problemas coherentes con la creatividad del trabajo cientfico, tratando de solucionar situaciones problemticas, abiertas e interesantes para los alumnos y favoreciendo el pensamiento productivo, no solo en el proceso de resolucin de los problemas, sino en todas las actividades de aprendizaje de las ciencias. La preocupacin general estriba en posibilitar que profesores y estudiantes experimenten una determinada evolucin como consecuencia de los procesos educativos; en este sentido, el problema que se plantea es definir qu caractersticas de la enseanza permiten que esta posibilidad se convierta en realidad. En consecuencia, numerosos equipos de profesores han hecho propuestas metodolgicas para ensear a resolver problemas con esta orientacin (MartnezTorregrosa, 1987; Novak y Gowing 1988; Furio y otros 1994). La riqueza de la investigacin en el campo de la resolucin de problemas ha generado, segn Marn (1996) tres enfoques diferentes: a) enseanza para la resolucin de problemas, b) enseanza sobre la resolucin de problemas, y c) enseanza va la resolucin de problemas. Las pretensiones en cada uno de los enfoques mencionados son diferentes y pueden justificar una doble funcin de los problemas en la enseanza-aprendizaje: en unos casos, los problemas como justificacin de los conocimientos adquiridos, en contraposicin con la visin de los problemas como dinamizadores de adquisicin de conocimientos; en otros, se reconocen paradigmas diferentes en la resolucin de problemas, entendidos como formas distintas de entender la resolucin de problemas segn su funcin en la enseanza-aprendizaje. En este sentido, este escrito se ha organizado en torno a cuatro captulos: el primero, referido a los antecedentes; el segundo, al anlisis de los conceptos de problema y su resolucin; el tercero, a los tipos de problemas; y el cuarto, a la resolucin de problemas como una actividad de investigacin.

A NTECEDENTES
La bsqueda de calidad en la educacin ha llevado a numerosos investigadores a desarrollar diversos estudios, los cuales pueden enmarcarse dentro de dos grandes corrientes o tendencias: La primera, se refiere a las investigaciones orientadas a estudiar cmo aprenden los estudiantes a resolver problemas, esta es una actividad permanente del campo de la psicologa. Segn Anderson (1990), la finalidad de estas investigaciones consiste en conocer como patrones empricos los modos procedimentales de los expertos al resolver problemas, estableciendo sus diferencias con los novatos. Una vez conocidos, estos procedimientos se emplean en procesos de enseanza-aprendizaje. El conocimiento de los procedimientos utilizados por expertos y novatos, as como el funcionamiento de las memorias de largo y corto plazo al igual que la memoria sensorial, tienen un valor intrnseco evidente. No obstante, de acuerdo con los planteamientos de algunos investigadores entre los cuales se destaca Selvaratnam (1990), los modelos de resolucin de problemas elaborados a partir de esas investigaciones presentan limitaciones claras: no son apropiados para resolver problemas abiertos; las estrategias didcticas implcitas que propugnan, se enmarcan en el paradigma de enseanza-aprendizaje por transmisin verbal y tienen por objeto reproducir los procedimientos exitosos, lo que no favorece el desarrollo de la creatividad ni el ejercicio del pensamiento divergente. La segunda tendencia, incluye una serie de investigaciones orientadas a determinar cmo ensean los profesores, con el objeto de analizar los procedimientos empleados cuando se ensea a resolver problemas y al propio tiempo a plantear alternativas ms acordes con los procesos de construccin cientfica; es una actividad de la didctica de las ciencias que ha ocupado un importante nmero de investigadores en los ltimos aos (Furio, 1994).

P UNTOS

VISTA DE VISTA TERICOS QUE HAN RESOLUCIN PROBLEMAS FUNDAMENT AMENTADO FUNDAMENTADO L A RESOLUCIN DE PROBLEMA S

Las investigaciones sobre resolucin de problemas han tenido lugar fundamentalmente al amparo de la psicologa experimental; sin embargo, en las ltimas dcadas ha tomado cuerpo la investigacin especfica de resolucin de problemas en el marco de las ciencias naturales (fsica, qumica, biologa), as como en el de las matemticas y de las ciencias sociales.

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El abordaje se hace respetando el orden cronolgico de surgimiento de las distintas teoras que han acogido la resolucin de problemas, as: la conductista, la de la Gestalt; la asociativa, la del procesamiento de la informacin; la piagetiana y la del constructivismo. En la teora conductista, en el proceso de resolucin de problemas lo ms importante es la respuesta y su mecanismo de seleccin, asociados con el estmulo presente en el problema. En esta corriente las primeras investigaciones se basaron en la determinacin de las estrategias de resolucin de problemas empleadas por distintas personas a travs de la observacin, en un intento de buscar similitudes entre ellas. As, Watts (19991) identific cuatro etapas en el proceso: 1) la preparacin (acumulacin de informacin), b) la incubacin (marginacin transitoria del problema), c) la iluminacin (un darse cuenta repentino) y 4) la verificacin (hallazgo de la solucin). En esta misma lnea pueden situarse los trabajos de Polya (1980) sobre resolucin de problemas matemticos. La principal novedad es la de apuntar, que una estrategia adecuada para resolver problemas considerados muy difciles consiste en su fraccionamiento en subproblemas ms simples, que s admiten una solucin. Coincidiendo con las observaciones de Polya, aunque precursores en el tiempo, los gestaltistas detectaron la tendencia de los solucionadores a fraccionar los problemas en diversas etapas para intentar resolverlas posteriormente. La mayor contribucin de esta teora ha sido el nfasis puesto en la vertiente perceptual del proceso; para dichos seguidores, la aprehensin apropiada de las partes del problema asegura que las fuerzas de la organizacin produzcan de algn modo, la solucin, sin embargo, no especifican con exactitud qu son esas fuerzas de la organizacin. Desde esta corriente de pensamiento el fracaso en la resolucin de problemas, se debe frecuentemente a la persistencia de un set rgido e inapropiado, que puede estar causado por la experiencia previa o por la forma en que se expresan las instrucciones del problema. Ese set podra desvanecerse mediante orientaciones del experimentador, que permitan recentrar o dirigir la atencin hacia los aspectos ms significativos del problema. Otra contribucin novedosa de los tericos de la Gestalt es la "valoracin" de las posibles soluciones de un problema. Esto tiene una importancia especial en la vida cotidiana as como en la toma de decisiones, donde diversas soluciones generan ventajas e inconvenientes. Desde esta perspectiva, la resolucin de problemas se concibe invariablemente como un proceso productivo. En la teora asociativa, la caracterstica esencial es la jerarqua de respuesta. Ello se refiere a la nocin de que un estmu-

lo est asociado con varias respuestas y de que la fuerza de la asociacin vara. Estas respuestas pueden estar ordenadas en trminos de su fuerza, formando una jerarqua. Existe un problema cuando la respuesta ms fuerte es incorrecta y la solucin implica la activacin de respuestas sucesivas de la jerarqua hasta que se provoca la correcta. La esencia de la teora asociativa consiste en que se puede describir, en forma adecuada, la solucin de problemas como asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo las conexiones mediadoras (respuesta mediadora - estmulo mediador); su establecimiento y operacin estn gobernados por los principios del condicionamiento. Kendler, ha sealado que la solucin de problemas incluye un proceso horizontal (encadenamiento de asociaciones a travs del tiempo) y un proceso vertical (operacin simultnea de asociaciones mltiples). El anlisis de la predisposicin se relaciona con el proceso horizontal, ya que est dirigido hacia el orden temporal de las respuestas en una situacin problema (Newell y Simon, 1972). La teora del procesamiento de la informacin, describe la resolucin de problemas como una interaccin entre el sistema de procesamiento de la informacin del sujeto y un ambiente de la tarea, tal como la describe el experimentador. Este enfrentamiento produce en el solucionador, una representacin mental del problema, denominada "espacio del problema", que contiene el estado actual del problema, el estado final o meta y todos los estados intermedios. La resolucin de un problema conduce a un proceso de bsqueda dirigida por el objetivo a travs del espacio del problema (Newell y Simon, 1972). Segn la teora de Piaget, el individuo que pudiera acceder a las operaciones formales sera capaz de resolver cualquier tipo de problema, independientemente de su contenido. No obstante, aos ms tarde se reconoci la influencia del contenido en la resolucin de problemas formales, derivndose en la perspectiva piagetiana o pospiagetiana que pone su inters en la necesidad de potenciar el desarrollo cognitivo a travs de la resolucin de problemas (Pomes, 1991). El punto de par tida de la toma de posicin del constructivismo, en el seno de la resolucin de problemas, es posible analizarlo en la dependencia entre dicho proceso y el contenido en el que se contextualiza el problema. Se confirma as que el razonamiento no slo tiene forma sino tambin contenido (Pozo, 1996). Lo novedoso de esta teora estriba en el estudio de modelos de pensamiento circunscritos a situaciones especficas de los problemas. As, se ha llegado a considerar la resolucin de problemas independientemente de su estructura lgica pero con gran nfasis en su representacin mental, en su comprensin por parte del sujeto y, en definitiva, en las ideas previas de ste sobre los conceptos implicados.

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L A RESOLUCIN DE PROBLEMAS. UNA ESTRETEGIA PARA APRENDER A APRENDER

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En cierta forma, esta tendencia ha convergido con la otra que se deriva de la psicologa del procesamiento de la informacin, en cuanto que sta ha abordado el diseo de sistemas expertos que tratan de solucionar problemas especficos. As mismo, se ha acometido la comparacin entre la resolucin de problemas por parte de expertos y novatos, es decir, entre sujetos que difieren en la calidad y cantidad de sus preconcepciones (Newell, y Simon, 1972). En resumen, los investigadores han tendido a adoptar una de estas teoras hacia la resolucin de problemas. Sin embargo, al considerarlas se infiere que hay tres puntos de vista sobre dicho proceso: una orientacin perceptual, conducente a explicaciones tericas que hacen nfasis en la reorganizacin de la situacin problema por quien soluciona el mismo, la utilizacin de explicaciones introspectivas y el inters en el efecto de las variaciones, durante la presentacin del problema, antes que en la dificultad de la solucin. En marcado contraste, las descripciones asociativas de los problemas que se hacen en trminos impersonales de estmulos y respuestas, el inters se centra en el estudio de las variaciones en la fuerza asociativa, utilizando conceptos de aprendizaje como reforzamiento, extincin y generalizacin. Las caractersticas de la resolucin de problemas como proceso de bsqueda, resultan del intento de descubrir las estrategias que puede emplear quien lo resuelve, al seleccionar y evaluar las soluciones alternativas. Los puntos de vista tericos no son contradictorios, por lo cual no es necesario elegir uno y excluir los dems; sin embargo, cada investigador debe tener claridad acerca de cmo asume la resolucin de problemas; los diversos nfasis en los puntos de vista sealados probablemente reflejen las diferentes concepciones acerca de lo que es importante en este proceso. Tambin existe la posibilidad, de que un punto de vista particular presente ms ventajas para estudiar cierto tipo de problemas.

puzzle. Bajo esta concepcin, el problema constituye un proceso productivo, mientras que el puzzle corresponde a una situacin cuya solucin se alcanzar con un procedimiento meramente reproductivo.
Por otro lado, Garrett sostiene que "cada individuo, dependiendo de su conocimiento personal y de las estrategias o recursos de que disponga, ver una situacin dada como un problema o como un puzzle". De este modo, el que una situacin pueda considerarse o no como problema es algo totalmente subjetivo. Otros autores como Woods, Crowe, Hoffman y Wright (1985) definen el problema como una situacin estimulante para la cual el individuo no tiene respuesta; es decir, el problema surge cuando el individuo no puede responder inmediata y eficazmente a una situacin. Segn Hudgins (1996) un problema es una situacin que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes. Para Martnez-Torregrosa (1988) las situaciones planteadas en el aula como problemas (por resolver con lpiz y papel), no se consideran problemas, puesto que se conoce su solucin. Sin duda es cierto, desde un punto de vista psicolgico, que cuando una persona encuentra la forma de resolver un problema, ste deja de existir. Sin embargo, en el contexto del aula el profesor sigue hablando de problemas, tanto si sabe como si no sabe resolverlos. Es ms: en numerosos casos solo cuando ha resuelto un problema sabe si es o no adecuado para ser utilizado como herramienta de acceso al conocimiento. El profesor basa la eleccin de una determinada situacin (problema), como forma de facilitar la comprensin, en las caractersticas del proceso de resolucin de esta situacin. Por ello, se piensa que basar una definicin en un hecho totalmente subjetivo puede resultar extremadamente ambiguo originando problemas de difcil solucin y que en el contexto educativo el problema, como elemento de una estrategia de enseanza, debe definirse en s mismo, por las etapas que comporta su proceso de resolucin y por la complejidad que presente para la persona que afronta tal situacin. El problema, en el contexto del aula y como componente base de una estrategia de enseanza fundada en su resolucin, puede definirse como una situacin cuya solucin requiere que el sujeto analice unos hechos y desarrolle razonadamente una estrategia que le permita obtener unos datos (numricos o no), procesar estos datos (relacionarlos entre s y con los hechos), interpretarlos y llegar a una conclusin (respuesta). Este anlisis y razonamiento debe basarse en la comprensin del tema o del campo al que pertenece la situacin. Un problema no podr ser resuelto mediante el recuerdo, el reconocimiento, la reproduccin o la aplicacin de un nico algoritmo. De este modo, el problema vendr definido por el proceso de resolucin que deber seguir la

A NLISIS

DE ALGUNAS CONCEPCIONES DE PROBLEMA Y RESOLUCIN

Al revisar la literatura existente, se han encontrado concepciones y clasificaciones muy diversas, tericamente justificables a partir de los criterios escogidos para tales fines. En un intento de combinar la tradicin gestaltiana (por ejemplo, de los trabajos de Duncker, 1945) con la tradicin asociacionista (de los trabajos de Newell y Simon, 1972), que se tratarn ms adelante, Garret (1988) define el problema como una "situacin donde el paradigma existente no puede aplicarse y para la cual incluso, puede no existir solucin; aquellas situaciones donde se conoce o asume que pueden resolverse con un paradigma dado recibiran la denominacin de

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finicin no establecera las condiciones internas que se desarrollan en el sujeto que resuelve el problema. Kempa (1986) considera la resolucin de problemas como un proceso de informacin, que tiene lugar en el cerebro del sujeto y que implica y requiere varias funciones de su memoria (memoria a corto plazo, memoria de trabajo y memoria a largo plazo). Segn este modelo, el estudiante lee el problema, lo interpreta en trminos de tareas que se solicitan e ideas fundamentales que se requieren y selecciona los mtodos, las estrategias y los hechos que pueden conducirlo a la solucin. Por lo tanto, el sujeto ha de haber comprendido el problema. ste es, probablemente, uno de los puntos ms controvertidos del proceso de la resolucin de problemas, que adems se ha incluido en el significado de la palabra "problema". Segn Novak (1988), la resolucin hace referencia al proceso mediante el cual una situacin incierta es clarificada, por la aplicacin, en mayor o menor medida, de conocimientos y procedimientos por parte del sujeto, as como a la reorganizacin de la informacin almacenada en la estructura cognitiva, es decir, a un aprendizaje. En sntesis, aunque hay algunos estudios sobre el proceso de resolucin de problemas, la mayora de las investigaciones han limitado sus observaciones a la comparacin de la dificultad de los problemas en diferentes condiciones. Se establece la dificultad del problema por la probabilidad de solucin o por el tiempo de solucin; sin embargo, se requiere que, cuando entre distintas condiciones difiera la dificultad del problema, tal diferencia pueda ser observada en las probabilidades de solucin rpida. Se ha interpretado de manera caracterstica que la dificultad de solucin refleja el obstculo de produccin de la respuesta, al suponer que las instrucciones han preparado al sujeto adecuadamente, y as, se presta poca atencin a la evaluacin de las soluciones potenciales. Finalmente, parecera que la eleccin de las variables y tareas experimentales por parte de un investigador depende de su concepto de resolucin de problemas, segn si su descripcin enfatiza la percepcin, el alertamiento asociativo o el procesamiento de informacin. En esos trminos Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos (2000) entenderan por resolucin "un proceso mediante el cual una persona que se enfrenta a un problema trata de identificarlo, de delimitarlo, de explorar posibilidades de resolverlo, de elegir las estrategias adecuadas para lograrlo a partir de sus desarrollos individuales, de llevarlas a la prctica mediante la aplicacin de mtodos y tcnicas apropiadas y de obtener cierta aproximacin a la solucin del mismo".

persona que intenta alcanzar su solucin y por el grado de dificultad que presente para esa persona. Teniendo en cuenta lo anterior, y con el propsito de participar en el debate sobre qu es resolver un problema Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos (2000), entienden por problema, "una situacin, espontnea o prevista, para la cual no se tiene una solucin eficaz y adecuada de manera inmediata, hecho que si bien produce incertidumbre, se convierte en una potencialidad para resolverla, dado que moviliza a quien la enfrenta hacia la bsqueda de solucin. Su carcter de problema est dado fundamentalmente por la posibilidad de resolverla o solucionarla segn los desarrollos del resolvente, as como por el proceso que implica su resolucin". En cuanto la resolucin, segn Frazer (1982), es un proceso que utiliza el conocimiento de una disciplina, sus tcnicas y habilidades de esa disciplina, para salvar el espacio existente entre el problema y su solucin. Efectivamente: la resolucin de problemas podra concebirse como un proceso que conduce a una serie de actividades, cuyo fin es la consecucin de la solucin. Tal definicin resultara aplicable a cualquier disciplina de las ciencias naturales. Sin embargo, el modelo de de-

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A LGUNAS

POSICIONES ACERCA DE TIPOS DE PROBLEMAS

Aunque los problemas no estn clasificados en categoras definitivas, las caractersticas que establecen algunos autores solo constituyen un medio de tener una idea de la clase de problemas diseados por los diferentes tericos e investigadores para explicar e investigar su solucin. Frazer (1982) establece una diferencia entre problemas artificiales y problemas reales. El problema artificial, es aquel cuya solucin es conocida por la persona que lo ha presentado (el profesor o el autor del libro de texto). Este tipo de problemas puede clasificarse, en funcin de la naturaleza de la solucin, como: problema "cerrado", con una solucin nica, y problema "abierto", con un nmero variable de soluciones. El problema real, es aquel para el cual no se conoce la solucin, incluso puede que sta no exista. En consecuencia, la categora "problemas verdaderos" de Garrett, corresponde a la de "problemas reales" presentada por Frazer. Sin embargo, este ltimo autor, establece para los problemas reales dos subcategoras, las de problemas reales con o sin objetivo dirigido en funcin de que estn o no encaminados a resolver algn aspecto concreto de inters cientfico, tecnolgico o social. Segn este autor, en la enseanza de las ciencias, en general, los problemas utilizados son de tipo artificial y salvo raras excepciones, cerrados. Este tipo de problemas se usa con dos propsitos: facilitar la comprensin al estudiante, hacindole utilizar su propio conocimiento y prepararlo para la resolucin de problemas reales. Garrett (1988) distingue entre ejercicios-puzzles o rompecabezas (potencialmente resueltos dentro de un paradigma, y que a su vez, pueden ser abiertos, por existir para ellos varias respuestas adecuadas, o cerrados, cuando no hay ms que una respuesta correcta) y problemas verdaderos, para los cuales puede no existir respuesta, sino algunos niveles de comprensin. En este sentido, los primeros implican reconocimiento y reproduccin, mientras que los segundos suponen un proceso de construccin. Watts (1991) distingue dos tipos de problemas: a) los PS1 (problem-solving 1), que incluyen aquellos ms tradicionales, asociados a los problemas acadmicos de las clases de ciencias, cuyos enunciados estn bien definidos y cuya resolucin se basa en procesos puramente intelectuales, y b) los PS2 (problem-solving 2), ms genricos, generalmente cualitativos y prximos a la vida real, que pueden requerir prctica experimental y cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de estrategias de resolucin, implicando los mbitos cognitivo, manipulativo y afectivo.

Perales (1993) establece tres categoras, organizadas con base en diferentes criterios: a) segn el campo de conocimiento aplicado, distingue los cotidianos y los acadmicos; b) segn el tipo de tarea, agrupa los cuantitativos, que demandan determinaciones numricas, y los cualitativos, ms centrados en la interpretacin cientfica de los fenmenos reales; y c) en cuanto a la naturaleza del enunciado y a las caractersticas del proceso de resolucin, diferencia los problemas cerrados, fcilmente resolubles mediante la utilizacin de determinados algoritmos, de los abiertos, que exigen la utilizacin del pensamiento productivo para el diseo de estrategias de resolucin. Caballer y Oorbe (1997) distinguen tres tipos de problemas: "problemas-cuestiones", para reforzar y aplicar la teora; "problemas-ejercicios", para el aprendizaje de tcnicas de resolucin ya establecidas que permitan alcanzar una solucin correcta, y "problemas-investigacin", entre los que se incluiran tambin actividades de laboratorio, tiles para el desarrollo de procedimientos y actitudes hacia la ciencia y sus mtodos de trabajo. En consecuencia, no existe acuerdo sobre una clasificacin. Sin embargo, las caracterizaciones hechas por Caballer y Oorbe (1997), Perales (1993), Watts (1991), Garrett (1988) y Frazer (1982) constituyen un medio de tener una idea de las clases de problemas, que existen, para investigar su solucin Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos, (2000) consideran que "valdra la pena plantearse un nuevo criterio como tipo de aproximacin para su resolucin. En este sentido tendramos una nueva clasificacin en trminos de: problemas tericos, cuando su solucin no implica aproximaciones de corte experimental, y problemas experimentales, cuando su solucin requiere de la experimentacin". Las clasificaciones presentadas, que son tan solo algunas de las posibles, ponen claramente de presente que en esta materia queda an mucho trabajo por realizar, constituyndose en un buen tpico de trabajo puntual.

LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO INVESTIGACIN

Segn los estudios de Newell y Simon (1977) cuando el alumno inicia el proceso de resolucin de un problema definido, crea un "espacio del problema" interno, es decir, una comprensin personal del problema. Esta fase del proceso implica la reformulacin del problema en unos trminos en los cuales el sujeto comprende, estableciendo interrelaciones entre el problema y su conocimiento personal, incluyendo las similitudes existentes con problemas previamente resueltos y extractando los componentes ms importantes del problema como va para facilitar la seleccin y ejecucin de los siguientes pasos. El reconocimiento de problemas similares es

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particularmente valioso, puesto que proporciona la puesta en marcha de experiencias y procedimientos conocidos (hechos, algoritmos y heursticas) que sern la gua de la etapa siguiente de resolucin. Algunos aspectos de esta etapa se han denominado "redescripcin", puesto que la persona, a menudo, abstrae hechos notables del problema y los describe de una forma diferente. La mayora de los ejemplos en este sentido estn relacionados con la resolucin de problemas en fsica, aunque tambin existen observaciones en el rea de la gentica que apoyan este hecho. El desarrollo de un espacio del problema inicial propicio depende claramente del uso adecuado de una base de conocimiento propio. La planificacin de la estrategia de resolucin lleva asociadas preguntas como: qu informacin poseo acerca del problema? qu nueva informacin necesito? qu secuencia de acciones debo seguir? cmo puedo encontrar lo que necesito saber acerca de...? cmo saber cuando he resuelto el problema? La informacin que el alumno posee acerca del problema estar almacenada en su memoria semntica. La utilidad de la informacin depender de cmo sta haya sido organizada y de cmo pueda ser recuperada para afrontar las diversas tareas. En tal sentido, la prctica comn de la enseanza de las ciencias naturales y de la biologa en Espaa, por ejemplo, ha prestado gran atencin en la consideracin de la organizacin del conocimiento. Los contenidos de los programas generalmente son presentados al alumno secuencialmente, captulo por captulo, de forma que los mismos estudiantes deben, de alguna manera, intentar integrar todos los conocimientos acumulados y organizados coherentemente para facilitar su uso. Una vez elaborada la secuencia de pasos a seguir para lograr la solucin, la obtencin de datos constituir una parte integral de cualquier modelo de resolucin. En esta etapa, el alumno se plantea la pregunta: qu nueva informacin necesito? podr necesitar datos cualitativos o cuantitativos. El proceso de obtencin de datos depender en gran medida del proceso de reflexin. La validez de los datos obtenidos depender del grado de exactitud y precisin ejercido por la persona que los obtiene. Una vez conseguida la informacin necesaria, sta se organiza. El alumno establece algunos patrones para ordenar e integrar los datos obtenidos, buscando respuesta a la pregunta cmo puedo organizar la informacin de forma til? la forma elegida por el alumno ser considerada provisional o temporal. Si durante el desarrollo posterior del proceso de resolucin el alumno descubre que la forma de organizacin elegida no es adecuada, necesitar cambiarla o incluso modificar o desechar la estrategia de resolucin inicial.

El siguiente paso, tanto en el modelo desarrollado por el Departamento de Educacin del Estado de Nueva York (analizando los datos) como en el de Murphy y Gott (interpretando datos), requiere que el alumno establezca las relaciones entre los datos, reconozca las caractersticas que proporcionan las relaciones causa-efecto y haga constar las deducciones posibles. El anlisis de los datos debe ser cuidadoso y razonado para asegurar una resolucin eficaz. Este anlisis lleva al alumno a obtener conclusiones o a elegir posibles opciones que le lleven a la solucin. Por ltimo, la toma de decisiones y la evaluacin completan el proceso de resolucin. Esta etapa final lleva asociadas preguntas como: qu decisiones debo tomar? cules han sido las alternativas elegidas y por qu? cules son las consecuencias de cada alternativa? el proceso seguido ha sido adecuado? la solucin obtenida tiene sentido?, etc. Si no se ha logrado la solucin, la evaluacin del proceso permitir deducir el camino a seguir decidiendo la validez de cada uno de los pasos seguidos durante la resolucin. Segn Gil y Martnez-Torregrosa (1983) el problema es definido a travs de un proceso que se inicia partiendo de una experiencia y que concluye con la formulacin de unas preguntas. La respuesta a estas preguntas se lograr al finalizar el proceso de resolucin. Este tipo de trabajo en educacin resultara de gran valor para aproximar al estudiante a la metodologa de trabajo cientfico, pues tendra que emitir hiptesis, disear experimentos, realizarlos y analizar con rigor los

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resultados, que a su vez coadyuvan en la superacin de errores conceptuales, de acuerdo con los planteamientos de esto posibilita un cambio conceptual profundo. Murphy y Gott (1990), han analizado el proceso de resolucin seguido por alumnos de trece y quince aos de edad, respectivamente y han identificado una serie de etapas comunes en el proceso, esto los ha llevado a la construccin del modelo cclico de resolucin de problemas, que comprende las etapas de: problema (definicin e identificacin) y formulacin (en forma abierta, decidiendo qu se va a medir); diseo de un experimento (estableciendo condiciones); desarrollo del experimento (utilizando aparatos, realizando medidas y observaciones); recoleccin de datos (en tablas, grficos, etc.); interpretacin de datos obtenidos y extraccin de conclusiones; evaluacin (de resultados, mtodos); solucin (respuesta). El modelo cclico es un proceso reiterativo que implica que el alumno realiza una evaluacin, a distintos niveles, durante la bsqueda de la solucin. Esto le permite rechazar algunas de sus conclusiones y tomar nuevas decisiones. El modelo aproxima el proceso de investigacin cientfica a la resolucin de problemas en el aula, contemplando el aprendizaje como un proceso discontinuo de construccin y comprobacin de hiptesis. En funcin de las hiptesis comprobadas, la persona que resuelve el problema intenta crear una secuencia de actuaciones que seguir hasta que sta resulte apropiada para lograr la solucin. La secuencia creada mediar entre el estmulo (el problema) y la respuesta (la solucin). Esta visin de aprendizaje se opone a la concepcin asociacionista de la teora de la continuidad, pudiendo resultar apropiada para describir el proceso de pensamiento que tiene lugar en el periodo piagetiano de "operaciones formales". Sigenza y Sez (1990) manifiestan que en la prctica educativa, con frecuencia pueden presentarse fundamentalmente dos tipos de aproximacin del estudiante a los problemas: a) en muchos casos, los problemas son definidos exclusivamente por el profesor, b) su enunciado figura en un libro de texto. Sin embargo, existe un tercer tipo de acercamiento, aunque menos usual para ser tomado como lo ms generalizado en educacin: el alumno, dirigido por el profesor, puede participar en la definicin del problema. A juicio del equipo del cual forma parte el autor, una estrategia de enseanza basada en la resolucin de problemas debera contemplar la redefinicin del problema en el aula. De hecho, desde hace algunos aos existen programas de educacin general bsica que contemplan la definicin del problema y la resolucin de ste como componentes bsicos de la estrategia de enseanza de las ciencias naturales. Por ejemplo, el programa Elementary Science Syllabus, desarrollado por el Departamento de Educacin del Estado de Nueva York, para impartir enseanza en el rea de ciencias naturales desde la edad de cuatro aos, propone un modelo de definicin y resolucin de pro-

blemas esquematizado, en tres etapas: la primera, de definicin del problema (a travs de un proceso que se inicia partiendo de una experiencia y que concluye con la formulacin de unas preguntas); la segunda, de proceso de resolucin (que incluye acciones de planeacin, obtencin de datos, organizacin de datos, anlisis de datos, generalizacin y/o sntesis a partir de los datos, y toma de decisiones); la tercera, es la solucin (la respuesta a las preguntas). Este modelo de resolucin, aunque puede ser aplicado por los alumnos desde los cuatro aos de edad, resulta especialmente apropiado en el periodo piagetiano de "operaciones concretas" (de siete a once aos de edad). Superada esta etapa, la estructura cognitiva del alumno permite el uso de los modelos de destrezas y la experiencia de cada uno influir en la estrategia de resolucin, surgiendo en ellos distintas formas de alcanzar la solucin.

C ONCLUSIN
La enseanza basada en la solucin de problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de las habilidades y estrategias que les permitan aprender a aprender, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas. El estudio en torno a la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas debe, en Matemticas, propugnar un esfuerzo por superar el enfoque tradicional a partir del anlisis de los diversos significados que ha tenido en la enseanza, la resolucin de problemas abre paso a la distincin entre ejercicios y problemas en el contexto del aula, uno de los problemas recurrentes en la solucin de los mismos; en ciencias naturales, abogar por la renovacin y el enriquecimiento del concepto de problema para promover cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales en los alumnos, ya que la resolucin de problemas en el aula de ciencias ha estado tradicionalmente ligada bien a la realizacin de ejercicios cuantitativos o bien a trabajos prcticos de laboratorio; y en ciencias sociales, enfatizar la necesidad de abandonar la enseanza exclusivamente transmisiva y la conveniencia de presentar sus contenidos de un modo ms abierto a la exploracin, el debate y la indagacin, puesto que la naturaleza especfica de los problemas sociales y de sus procesos de solucin hace necesario no solo reflexionar sobre las caractersticas especficas de este tipo de problemas, sino tambin sobre los tipos de actividades de aula que pueden utilizarse de modo ms eficaz para enfrentar a los alumnos a la solucin de problemas sociales. En cualquier caso, dos son las ideas que debemos tener siempre presentes: una, que ensea a resolver problemas en cada una de las reas supone poner el acento en la enseanza de los procedimientos, sin perder de vista los conceptos y las actitudes; y dos, diferenciar en el aula lo que es un verdadero problema de un ejercicio; y tres, el papel del profesor en la

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construccin de estrategias de solucin de problemas por parte de los alumnos. El alumno es el gestor de su propio aprendizaje, puesto que se enfrenta a una situacin dada a partir de sus propios intereses y expectativas, teniendo como elemento fundamental, para resolverla, para lograr la(s) mejor(es) respuesta(s), sus caractersticas individuales, desarrollando as mismo habilidades que le sern de utilidad en cualquier actividad de su vida, dado que el enfrentarse a problemas es una actividad cotidiana para el ser humano. El acercamiento a los procesos de indagacin cientfica mediante la resolucin de problemas, con el consiguiente desarrollo de habilidades bsicas, procedimentales e investigativas, se constituye en una opcin eficaz para incrementar la creatividad y la capacidad crtica de los alumnos, lo cual se constituye, a su vez, en el fundamento de la autonoma y la responsabilidad social.

B IBLIOGRAFA
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Una aventura por la comprensin y dinamizacin de la cultura Lasallista

Par arra* Mara Luzdelia Castro Par ra*

Lalaredimensin curricular en Universidad de La Salle

Hay hombres que luchan un da y son buenos. Hay otros que luchan un ao y son mejores. Hay quienes luchan muchos aos, y Pero son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, esos son los imprescindibles. ERTOLT AMATURGO POETA BERTOLT BRECH. 1898-1956. DR AMATURGO Y POETA ALEMN.

La Universidad de La Salle, a travs de la Vicerrectora Acadmica, viene generando un espacio de reflexin pedaggica sobre el campo curricular, a fin de hacer ms significativas y realizables las funciones universales de extensin, investigacin y docencia; y las funciones institucionales: tica, poltica y sistmica en contextos histricos concretos. En tal sentido, el proceso de "Redimensin curricular" se convierte en una oportunidad para: Fortalecer el dilogo entre actores, disciplinas, programas y proyectos acadmicos; lo cual permite, Consolidar la identidad institucional a travs de sus programas, actores, proyectos, procesos y estilo formativo, para Establecer vnculos ms significativos con otras instituciones educativas; con organismos estatales y con el sector productivo. Fundamentar la toma de decisiones en las modificaciones curriculares de los programas acadmicos; en la creacin de nuevos proyectos y programas acadmicos. Generar un lenguaje acadmico comn que fomente la comprensin de los procesos educativos en el contexto de la Universidad de La Salle.

Avanzar en la comprensin y dinamizacin de la cultura de la flexibilidad acadmica lasallista. Somos conscientes de la dinmica misma que vive la educacin superior a nivel nacional e internacional, por ello convocamos a la comunidad educativa lasallista a asumir la reflexin constante sobre su accin, para desentraar el sentido de su participacin en esta aventura lasallista, hacia la construccin de una sociedad ms justa y habitable. Puede ser que esta actitud reflexiva, le lleve a hallar el sentido de su propio proyecto de vida.
SIGNIFICADO DEL SIGNIFICADO DEL CURRCULO SALLISTA CURRCULO L ASALLISTA

El currculo en la Universidad de La Salle es la cultura institucional reflexiva, consciente e intencional tanto de lo evidente como de lo implcito; promueve la comprensin del significado de persona, ciencia y sociedad desde el marco doctrinal, velando por el desarrollo armnico de la persona en contextos histricos concretos.

Currculo Correo Jefe de la Oficina de Cur rculo de la Universidad de La Salle. Cor reo eleccurriculo@lasalle.edu.co trnico: cur riculo@lasalle.edu.co

Reflexiva: por cuanto el currculo promueve el anlisis crtico del contexto tanto interno como externo, a fin de encontrar all los elementos que le permitan afinar y dinamizar sus procesos formativos en el marco de parmetros universales pero, asumiendo posturas coherentes con la misin lasallista. Consciente: da cuenta de sus acciones al reflexionar permanentemente sobre ellas, hasta mantener alerta, atentos y expectantes todos los sentidos que favorezcan la toma de decisiones en la formulacin y gestin curricular. Intencional: se refiere a que el currculo tiene un propsito; es la explicacin de tal o cual prctica, proceso, procedimiento; donde las actitudes y comportamientos de la comunidad acadmica, tendrn una razn de ser; deben justificarse en el contexto concreto de actuacin.
A partir de tal concepcin curricular se fomenta la comprensin del sentido y significado del marco doctrinal lasallista, donde las funciones propias de la Universidad de La Salle: tica, poltica y sistmica, adquieran mayor pertinencia en el contexto histrico nacional e internacional. As, la funcin del currculo lasallista es fomentar la trascendencia de lo meramente educativo hacia la realizacin de los principios y metas institucionales.

diante la interaccin y dilogo de todos y cada unos de los espacios, metas, desarrollos humanos, contenidos, saberes pedaggicos y didcticos; actores y la cultura de la evaluacin. Los componentes se inspiran en las polticas institucionales y en las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigacin y proyeccin social. La comprensin de estos componentes es posible cuando existen fundamentos que las explican y justifican; cuando se poseen visiones de mundo que superan la desarticulacin y la realidad inmediata; con lo cual, visualizaremos mundos posibles, justos y habitables.

STRUCTURA URRCULO ESTRUCTURA DE L A OFICINA DE CURRCULO EN L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE

NIDAD ADMICA URRCULO RAZN DE SER DE L A UNIDAD AC ADMICA DE CURRCULO

Ser un espacio para el dilogo y acompaamiento de los procesos curriculares lasallistas; fundamentado desde la reflexin pedaggica, los paradigmas de las ciencias y disciplinas; las tendencias sociales, econmicas, polticas y culturales e inspirado en el ideario de San Juan Bautista De La Salle y en el Proyecto Educativo Lasallista (PEUL). Este marco de referencia le permite a esta Unidad, en el contexto de la flexibilidad curricular, velar por la realizacin de los siguientes criterios curriculares lasallistas: a) La coherencia entre componentes y fundamentos curriculares; entre niveles macro, meso y micro curriculares; entre enfoques, propsitos y gestin de los currculos; y, entre lo expresado en los documentos institucionales, de programa, de aula y lo efectivamente realizado. Con referentes tericos, prcticos y metodolgicos comunes sobre las concepciones y prcticas educativas con el fin de unificar procesos curriculares para imprimir mayor identidad institucional a los programas acadmicos lasallistas. b) La integralidad de la apropiacin crtica del conocimiento en la formacin lasallista, privilegiando la potenciacin de las dimensiones humanas, la relacin entre disciplinas, proyecto, ac-

ESRUCTURA SRUCTURA

DEL CURRCULO L ASALLISTA CURRCULO SALLISTA

El currculo est conformado por dos dimensiones: los fundamentos y los componentes. Los fundamentos aportan elementos tericos, prcticos y metodolgicos sobre la concepcin de la profesin, las disciplinas y saberes; as como de los procesos y procedimiento que permiten realizaciones concretas de la Misin Lasallista y del PEUL. Los componentes, como los procesos que constituyen la totalidad de la formacin; pueden ser comprendidos me-

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L A REDIMENSIN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

tores, espacios acadmicos y ciencias; entre la teora y la prctica. Todo ello con visin sistmica, tica y poltica, articulando las funciones de extensin, investigacin y docencia. c) Conservacin y realizacin de los principios institucionales, desde los criterios curriculares de transversalidad, para que los programas acadmicos realicen el compromiso social lasallista de contribuir en la transformacin social, en su opcin preferencial por los ms desprotegidos.
URRICULARES CRITERIOS CURRICUL ARES

externo que dinamiza la gestin curricular de los programas acadmicos; y a su vez, a nivel interno, mediador entre el contexto institucional y la naturaleza de las profesiones; y, entre las profesiones lasallistas y las reas del conocimiento". FLEXIBILIDAD: corresponde a la estructura de pensamiento que permite la realizacin de los tres criterios curriculares anteriores: coherencia, integralidad y flexibilidad; aunque la flexibilidad curricular solo es posible en la medida en que se den los anteriores criterios curriculares. Este proceso ha ido generando nuevas interpretaciones del PEUL, del Marco Doctrinal Lasallista; y, desde el sentido de la cultura institucional lasallista, otras dinmicas y significados de los vnculos con la empresa, con el sector pblico y privado y con la comunidad en general.
APA CURRICULAR ETAPAS DEL PROCESO DE REDIMENSIN CURRICUL AR

CONCEPCIN DE LOS

1. Se inicia con la definicin del proyecto apuesta por la "redimensin curricular" de los programas acadmicos existentes, tanto de pregrado como especializaciones y maestras; desde la perspectiva de la flexibilidad curricular.
CURRICULARES SALLISTA CRITERIOS CURRICUL ARES L ASALLISTAS

COHERENCIA: entendida como la formulacin y realizacin de las intencionalidades y propsitos formativos en los diferentes niveles y procesos curriculares; este criterio curricular es posible consumarlo cuando se comparten concepciones y desarrollan prcticas educativas en correspondencia dinmica que le d sentido propio a cada actuacin en un contexto institucional concreto. INTEGRALIDAD: referida a los dilogos entre las disciplinas, ciencias y saberes, actores; en la formacin lasallista la integralidad se alcanza en la ampliacin de horizontes de comprensin de las ciencias, sociedad y personas; en la realizacin armnica e integral de las dimensiones humanas; en la bsqueda exhaustiva, constante y rigurosa del conocimiento; en la capacidad de superar los linderos y establecer relaciones que trasciendan los contenidos, lo humano y lo espiritual, el tiempo y el espacio. TRANSVERSALIDAD: en la Universidad de La Salle, la formacin lasallista y los proyectos de desarrollo darn la pauta en la identificacin y definicin de la transversalidad. Por ejemplo, "educacin centrada en la dignidad de la persona humana; educacin en lo superior y para lo superior; la opcin preferencial por los ms pobres; el desarrollo humano sostenible. El criterio de transversalidad se ubica como mediacin entre el contexto interno y

2. Las propuestas de nuevos programas acadmicos se vienen acompaando mediante fundamentaciones tericas y prcticas; con procedimientos concretos que permitan visualizar el valor agregado de los nuevos programas y su estructuracin en conjunto con otros programas. 3. El proceso de redimensin curricular se inicia en el programa acadmico mismo, a travs de fundamentaciones tericas y procedimentales que permiten fortalecer la identidad de los programas lasallistas; luego, los ajustes y complementaciones se socializan en plenaria por reas del conocimiento; con el fin de ir ampliando el crculo de socializacin hasta obtener elementos que permitan definir los lineamientos curriculares institucionales desde la identidad y particularidad de los programas acadmicos lasallistas. 4. Resignificacin de los lineamientos curriculares institucionales y de los programas acadmicos El proceso se ha iniciado con los programas del rea de Gestin, con quines se realiz la primera plenaria de socializacin de avances de la "redimensin curricular", el da 7 de junio. De igual manera, vienen adelantando la primera etapa de fundamentacin y afinacin de su identidad, los programas de Ciencias de la Salud, Ciencias Bsicas, Zootecnia, Medicina Veterinaria y Arquitectura; lo mismo que los Departamento de Ciencias Bsicas y Formacin Lasallista

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La Vicerrectora Acadmica ha acompaado el proceso de "redimensin curricular" de los programas con fundamentaciones, pautas y sugerencias puntuales sobre cada etapa del proceso en cada programa, de la siguiente manera: Reuniones con cada uno de los programas, atendiendo sus requerimientos y acompaando la estructuracin curricular. Apoyo puntual a cada uno de los programas del rea de Gestin (pregrado y postrgrado), quienes han redimensionado el currculo en su primera etapa. Taller sobre "El Currculo Lasallista y las competencias. Reflexin y Accin", como sntesis de los cinco (5) primeros tems desarrollados por los programas en su redimensin curricular (16 y 20 de junio, en cuatro sesiones por reas). Fundamentacin del campo Curricular para el programa de Ingeniera Ambiental (23 de junio y 10 de julio). Soportes documentales, de conformidad con los requerimientos de los programas acadmicos. Acompaamiento a miembros Comits Curriculares, Decanos y Secretarios Acadmicos que lo han solicitado.

Salle asume; el cual le permite resignificar permanentemente las funciones sustantivas de la Universidad en general y de manera particular, la funcin sistmica, tica y poltica para la identificacin, definicin e integracin de los fundamentos tericos, metodolgicos, prcticos y los componentes educativos, hacia la promocin del desarrollo de la persona humana integral. Es el espacio de las prcticas y procesos donde se realizan los Principios, Fines, Metas, Misin y Visin Institucional y se definen partiendo del anlisis e investigacin de los diferentes referentes contextuales (legales, sociales, cientficos, culturales, econmicos, polticos) que favorecen la existencia y desarrollo de un currculum. POR QU SE HABLA DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE? Porque el currculo se concibe como un todo donde cada uno de los fundamentos, procesos, prcticas y actores contribuyen y dan sentido a la totalidad. El dinamismo de un componente tiene efectos sobre los dems; naturaleza que permite mantener la coherencia e integralidad con visin sistmica de la educacin.

QU SIGUE EN EL PROCESO?
1. Completar la fundamentacin de los cinco (5) primeros tems expresados en el documento "Elementos de la redimensin curricular de los programas lasallistas" con los dems programas acadmicos. Se seguir el mismo procedimiento del rea de Gestin. 2. Ajustes de los primeros avances del rea de Gestin -en proceso- y continuacin con la segunda etapa. 3. Acompaamiento a la estructuracin curricular de nuevos programas acadmicos. 4. Fundamentacin terica y metodolgica de cada etapa del proceso 5. Avanzar hacia la doble titulacin.
REGUNTA PREGUNTAS

FRECUENTES

QU ES UNA PROPUESTA CURRICULAR LASALLISTA? Es un proceso crtico reflexivo, intencional y consciente sobre el compromiso social que la Universidad de La

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L A REDIMENSIN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

EN

QU CONSISTE LA FUNDAMENTACIN DEL CU-

RRCULO LASALLISTA?

En asumir responsablemente la reflexin pedaggica para la formacin profesional al definir enfoques curriculares, nfasis de formacin tanto de la ciencia como desde la persona y la sociedad; los fundamentos curriculares en la Universidad de La Salle sern preferencialmente, argumentados desde la reflexin, propositivos, conscientes e intencionados, velando por la coherencia entre la misin y principios lasallistas con el uso del conocimiento y el respeto por el ser humano. QU ES LA CULTURA DE LA FLEXIBILIDAD
CURRICULAR LASALLISTA?

Es la apertura de pensamiento de los actores acadmicos que viabiliza el dilogo entre saberes, profesiones, disciplinas, procesos y ciencia para la movilidad e intercambio de espacios, ideologas, creencias y proyectos pedaggicos y de desarrollo curricular. QU CONCEPCIONES ACADMICAS DEBEN REFLEXIONARSE EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE?

La doble formacin va dirigida a competencias profesionales emergentes que han sido destacadas en diversos estudios prospectivos y reflexiones pedaggicas de las profesiones auspiciados por la tendencia de la internacionalizacin de la educacin superior. QU ES UNA MALLA CURRICULAR? Es la estructuracin coherente, tica, sistmica, integral y pertinente de los contenidos, enfoques, estrategias, mediaciones y sistema de evaluacin; que han sido seleccionados por un programa acadmico para el desarrollo integral y potenciacin de las dimensiones de la persona humana, coherentes con el Marco Doctrinal Lasallista y en contextos concretos de realizacin. CMO SE CONCIBE UN ESPACIO ACADMICO LASALLISTA? Lugar de interaccin cientfica, personal y social mediado por un propsito formativo; en los Programas Acadmicos existen "espacios acadmicos" comunes que contribuyen al desarrollo de las dimensiones humanas, desde diferentes programas. CMO CONCEBIR LOS CRDITOS ACADMICOS EN LA UNIVERSIDAD SALLE? Como la oportunidad de valorar el trabajo independiente de los estudiantes y trascender los espacios del aula como nicos lugares de aprendizaje. Fomentan la autonoma responsable en los estudiantes lasallistas y promueven la diversidad de estrategias didcticas en los profesores lasallistas. Facilitan la movilidad entre programas, el desarrollo de competencias teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y las posibilidades de los estudiantes.

Currculo: estructura armnica que realiza el PEUL, conformada por dos dimensiones: los fundamentos y los componentes. Su funcin articuladora de la docencia, la investigacin y la proyeccin social, le otorga la visin sistmica e integral hacia el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Competencias: saber particular susceptible de ser actuado y expresado en la intersubjetividad de las personas. Como capacidad, se origina en las potencialidades humanas que los procesos educativos logran impactar, dinamizar, fortalecer, develar y hacer consciente en la interaccin que ocurre en los espacios acadmicos. Doble titulacin: se refiere a que los estudiantes poseen competencias que les otorgan la doble titulacin; cursan simultneamente dos currculos de programas acadmicos y desde el criterio de flexibilidad curricular, pueden ser homologados los crditos acadmicos "comunes" a los programas.
Pretende dar una formacin interdisciplinar, en la que los conocimientos de un programa sean complementados con los conocimientos de programas afines que desarrollen las competencias propias de uno y otro; por ejemplo, lo disciplinar, lo actitudinal y lo intelectual: abstraccin, razonamiento lgico y de modelizacin de problemas reales, inspiradas en los objetos de estudio de las profesiones implicadas.

DE LA

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Reflexiones sobre docencia universitaria

para el siglo XXI
Luz Myriam Durn Silva*

RESUMEN
El contexto de la educacin superior del siglo XXI enmarca al mundo actual en dos elementos paradigmticos, como son, la globalizacin, fundamentalmente econmica donde se piensa en sus causas y sus principales consecuencias; y su correlativo la llamada sociedad del conocimiento. Las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comunicacin mediante el uso de Internet, los satlites, la televisin interactiva, la telefona mvil, cuentan con ms opciones de informacin, pero todo ello ocurre en un contexto de creciente desigualdad. En consecuencia, la globalizacin y mundializacin de la cultura a pesar de que en algunos aspectos de la vida moderna ha acortado distancias, por otro lado ha generado una homogenizacin en las costumbres, en detrimento de las culturas locales y la produccin nacional, lo que en poco tiempo ha permitido que aumente el nmero de pobres en todo el mbito terrestre y las naciones del primer mundo gocen de los bienes y recursos del planeta, sin que se vislumbre que las naciones del tercer mundo alcancen a corto o mediano plazo, para sus ciudadanos, las anheladas metas y cdigos de la modernidad. Desde el campo de la educacin estos cdigos, segn la UNESCO estn relacionados con competencias con la lecto-escritura (describir, analizar, comparar, expresar el

propio pensamiento crtico); competencias en clculo matemtico, y en resolucin de problemas; capacidad para la recepcin crtica de la informacin que difunden los medios de comunicacin social; capacidad para disear, trabajar y decidir en grupo; capacidad para ubicar, acceder y usar informacin acumulada. Estos retos y metas de la modernidad an no se han alcanzado en muchos pases, de ah que sea necesario asumir con una mirada crtica el fenmeno de la globalizacin y el impacto que sta ha tenido en el campo educativo, especialmente en lo que concierne a la educacin superior. Hoy en da, las fronteras en todas las esferas de la actividad humana tienden a desaparecer y en lo que respecta al conocimiento se presentan nuevos caminos por los cuales avanzan y penetran los saberes de las diferentes culturas, de ah que los ciudadanos del mundo actual se sienten cada vez ms contemporneos de esas variadas formas de interrelaciones culturales, cientficas y tecnolgicas que ofrece la llamada nueva era global. Palabras clave: globalizacin, competencias, conocimiento, currculo, productor, ensear, enseanza, aprender. Aprendizaje, epistemolgico, gneosolgico.
Pedagoga, Auditoria ortoptista, * Optmetra, Especialista en Pedagoga, en Auditoria en Salud, or toptista, profesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de la F undacin Universitaria del rea Andina. Cor reo electrnico: ludu12@terra.com ludu12@ter ra.com

INTRODUCCIN

El mundo inicia un proceso de cambios sociopolticos, econmicos y culturales con la cada del muro de Berln, el desmembramiento de la llamada Unin Sovitica, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, como factores decisivos en el nuevo escenario internacional, implementndose un nuevo modelo, llamado globalizacin, el cual est acompaado de la apertura econmica y la transnacionalizacin de la informacin veloz, que hace, en cierta forma, desaparecer las fronteras y lograr avances del desarrollo del conocimiento, entrando en la poca de la sociedad del conocimiento, la era de la informtica o sociedad moderna del siglo XXI. El contexto actual avanza en condiciones desiguales, ya que desde el mbito econmico, existe una competencia diversa entre las grandes potencias econmicas, los pases de economas dbiles, los procesos de competitividad, productividad y de desarrollo de ciencia y tecnologa son desiguales y excluyentes, porque margina a las poblaciones pobres, a las minoras, generndose una unilateralidad del desarrollo y control poltico, cultural, econmico y cientfico por las grandes potencias enfrentadas por el control del mercado internacional, como lo es el bloque de la Unin Europea, Estados Unidos y el bloque asitico en disputa entre Japn y China. El avance acelerado de la tecnologa ha permitido acelerar la adquisicin de la informacin y el desarrollo del conocimiento, influyente en las sociedades modernas, llevando en cierta forma a una "homogenizacin en las costumbres, en detrimento de las culturas locales y la produccin nacional, lo que en poco tiempo ha permitido que aumente el nmero de pobres en todo el mbito terrestre". (Peate, 1998: 4) Lo anterior pone en el escenario internacional a las "sociedades modernas" a prepararse para competir, para tener mejores condiciones de competitividad en el mercado y no quedar excluido de los grandes bloques econmicos que se vienen conformando a travs de los Tratados de Libre Comercio -TLC-. Por eso se dice que se ha iniciado una "revolucin pedaggica" con la implementacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin -TIC-, se expresa en la transnacionalizacin de la informacin, y la produccin de conocimiento, sita a la educacin superior en un nuevo reto en la denominada era global, con el objetivo de redisear sus planes de estudio, el currculo; para el logro de estos propsitos mediante un planeamiento que permita adecuar la educacin superior a las nuevas exigencias del paradigma de la globalizacin y preparar profesionales competitivos a la altura de las exigencias y necesidades del mercado internacional, es decir de lo que se ha denominado sociedad moderna, entendida como "el conjunto de conocimientos y destrezas requeridos para

participar en la vida pblica y desempear un papel productivo en la sociedad moderna, tienen que ver bsicamente con la construccin de una moderna ciudadana y con el desarrollo de la capacidad competitiva" (Peate, 1998).

REFLEXIONES SOBRE L A

UNIVERSITARIA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Las instituciones de educacin superior han venido realizando ajustes curriculares, el Estado ha creado entes que garanticen procesos de acreditacin a los programas profesionales, para que las universidades realicen los ajustes no solo acadmicos, sino infraestructurales, profesionales en el campo de la docencia para producir estudiantes competentes y hacer de los mismos docentes competentes en su quehacer profesional en el mundo de la academia; pero qu es ser competente en el mundo acadmico universitario? Segn Peate Montes, Luzardo (1998) las competencias estn relacionadas con las "altas competencias en: lectura y escritura; con la expresin escrita (describir, analizar, comparar, expresar el propio pensamiento crtico); con clculo matemtico, y en resolucin de problemas; capacidad para la recepcin crtica de la informacin que difunden los medios de comunicacin social; capacidad para disear, trabajar y decidir en grupo; capacidad para ubicar, acceder y usar informacin acumulada. Estos retos y metas de la modernidad an no se han alcanzado en muchos pases, de ah que sea necesario asumir con una mirada crtica el fenmeno la globalizacin y el impacto que sta ha tenido en el campo educativo, especialmente en lo que concierne a la educacin superior". Realmente las universidades estn preparadas para asumir este cambio de paradigma? cmo van a iniciar este proceso?, ser gradual, brusco que genere rupturas excluyentes con los docentes que le han servido durante aos? o iniciarn procesos de formacin y capacitacin que permitan a corto y mediano plazo lograr los cambios y el perfil docente requerido dentro de este nuevo paradigma? Este nuevo

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DEBATE PEDA ESTAR EXCL CLUIDO EL DEBATE PEDAGGICO NO PUEDE ESTAR EXCLUIDO DEBATE DEL DEBATE IDEOLGICO, POLTICO QUE ES EL PROCESO IMPLEMENTANDO UNIVERSIDAD QUE SE VIENE IMPLEMENTANDO EN L A UNIVERSIDAD COLOMBIANA COLOMBIANA

En el campo de la pedagoga, subvalorando la educacin tradicional, llegando a desconocer el aporte que se ha hecho a la esfera del conocimiento, de donde surge el conocimiento filosfico, poltico y social que ha permitido cambios significativos a los pueblos, liberndolos del yugo, la opresin, logrando avances conceptuales en el campo humanista, tico y de libertad, en los seres humanos y en los pueblos; tambin ha sido el punto de partida para el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico que hoy est al orden del da. Esta confusin est dada en lo que se seala de manera irnica, como "retrogrado", "reproduccin de la informacin", desvirtuando con esta expresin el papel del docente, del pedagogo, del profesor o maestro a un simple informante. Sin embargo, vale la pena preguntarse si el docente es un reproductor de conocimiento? Hasta dnde es un productor de conocimiento? Se entiende por produccin del conocimiento y desarrollo de ste, cuando se avanza o se corre la frontera del conocimiento, pero este no es posible si no hay bases slidas tericas y conceptuales de cultura general y del rea disciplinar del campo profesional. No obstante, existe una segunda pregunta, Hay investigacin cuando no se corre la frontera del conocimiento, es decir si no hay innovacin y descubrimiento? O slo se puede hablar de ella cuando hay innovacin y descubrimiento? Si bien es cierto que las TIC han generado un proceso revolucionario pedaggico en el siglo XXI y la importancia que ha tenido la tcnica y la tecnologa han permitido el desarrollo de la ciencia y del conocimiento. No obstante, aunque la tcnica y la tecnologa no hubiesen sido posibles sin el conocimiento que produjo la ciencia por lo que existe una necesaria relacin dialctica dada desde la teora y la prctica que se impulsa con el invento de la escritura, la imprenta y la multimedia. Se plantea que la sociedad moderna, viene haciendo esfuerzos por convertir la informacin en conocimiento y desde all se seala que cuanto mayor es la cantidad de informacin generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla en conocimiento. A lo anterior surgen nuevos interrogantes con relacin al concepto de informacin: A la dada por los medios de comunicacin, o a la que se refiere como reproduccin de la

Existe confusin en conceptos del rea pedaggica y precisamente los docentes suelen confundir educacin, con pedagoga o sta con didctica o enseanza con aprendizaje. Cuando se habla de educacin, se concibe como una accin conciente o inconciente y se da durante toda la vida, en cambio hablar de pedagoga, es una accin conciente y se desarrolla en un espacio y tiempo determinado, como lo es la escuela. La didctica se refiere a la aplicacin de unos modos del desarrollo temtico del saber disciplinar especfico, por ello se habla de didctica de la filosofa o de la religin, o de la biologa o de las matemticas, entre otros. Con relacin a ensear, se entiende como instruir, advertir, indicar, mostrar o exponer. Mientras enseanza es un sistema o mtodo de instruccin. Es un mtodo de conocimientos fundamentales que constituyen la cultura. No es lo mismo enseanza que educacin, dado que sta no tiende a ensear cosas especficas, sino a desarrollar las facultades del educando y prepararlo para la vida. Hablar de aprender, es adquirir el conocimiento por medio del estudio o de la experiencia o el ejercicio. Mientras el aprendizaje es el conjunto de procesos que permiten cambios adoptivos del comportamiento del ser humano (o de los animales) como consecuencia de anteriores experiencias del entorno sociocultural. Lo que lleva a establecer nuevas relaciones temporales entre el ser humano y su medio ambiente.
ONCEPTUALIZACIN CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE MAESTRO-ESTUDIANTE

ENTRE

Para aprender a aprender, es necesario tener sed de conocimiento, disposicin positiva, integracin al grupo, atencin y participacin activa, participativa e investigativa, deseos de superacin con proyeccin a unas metas especficas para lograr satisfaccin personal, aporte y beneficio a la sociedad, con espritu emprendedor y altruista. El aprendizaje es un proceso que se inicia desde que el ser humano es fecundado hasta la muerte, el aprendizaje es un proceso que visto desde la educacin, es conciente o inconciente, porque se desarrolla en la vida cotidiana y escolar, mientras el aprendizaje pedaggico es consciente y est determinado en un tiempo y espacio para la adquisicin de aprendizajes significativos de un saber disciplinar y especfico.

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PARA EL SIGLO XXI

ENSEAR, ENSEANZA-APRENDER, APRENDIZAJE

REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA

modelo de desarrollo global, - significara, perder el sentido de pertenencia, espritu crtico y libre pensamiento?

informacin? Porque si se refiere a la segunda pregunta, quiere decir que hasta la fecha no hubo docentes, ni pedagogos, ni profesores, sino informantes de un conocimiento ya dado por otros.

El proceso del desarrollo del aprendizaje es desigual y combinado entre los distintos actores sociales, estos actan en la cotidianidad y ese es el punto de partida, porque cada estudiante tiene unos acumulados de informacin, conocimientos y experiencias adquiridas desde el mbito laboral, acadmico, social, familiar, barrial y profesional. Para lograr en la vida universitaria aprendizajes significativos, de esta manera relacionamos esos acumulados con el contexto de la realidad actual con los temas desarrollados en la clase. Para lo anterior es necesario de la ayuda de instrumentos tecnolgicos, carteleras, retroproyector, video Beam, textos, computador, grabadora, revistas, peridicos, cartillas, graffiti, juegos, crucigramas, textos en general, la comunicacin oral, escrita, simblica, entre otras herramientas. En el desarrollo de los temas se realizan debates con el fin de analizar si se han logrado aprendizajes, lo que se demuestra por la propiedad del manejo del tema, del desarrollo de ideas complementarias y no por la memorizacin que se haga de la clase y es all donde se realizan juicios con relacin al conocimiento, en ese sentido abordamos aspectos gneoseolgicos y epistemolgicos para identificar y analizar el origen, esencia, niveles y desarrollo del conocimiento, as como los problemas que plantea el conocimiento cientfico desde los obstculos, fracturas y rupturas de paradigmas y apertura de otros.
EBILIDADES FORTALEZA ALEZAS DEBILIDADES Y FORTALEZAS DE L AS TIC, QUEHACER EDUCATIVO EN EL QUEHACER EDUCATIVO
EBILIDADES DEBILIDADES

de lneas telefnicas, cubculos, computadores en buen estado y conectados a la red, escritorios, fotocopiadora y lockers con seguridad que permita dejar material didctico, trabajos, evaluaciones, entre otros. g. Carencia de medios para imprimir documentos como un servicio anexo a la sala de sistemas. h. Inexistencia de estmulos que promuevan el sentido de pertenencia, el conocimiento, la investigacin, la academia y la cultura en los estudiantes. i. Recuperar la buena imagen en el mbito profesional.
ORTALEZA ALEZAS FORTALEZAS

a. Trayectoria y buen nombre de la universidad. b. Existencia de docentes competentes. c. Existencia de Centros de investigacin especializada. d. Existencia una escuela de Formacin de docentes universitarios. e. Existencia de grupos acadmicos y culturales estudiantiles y profesorales. f. La acreditacin por 5 aos o ms. g. Actualizacin y revisin constante de los programas acadmicos y la implementacin de los crditos acadmicos. h. La existencia del instituto de postgrados. i. La existencia de estmulos acadmicos a los docentes. j. Publicacin de escritos e investigaciones a travs de los textos y las revistas especializadas existentes en cada facultad.
UNIVERSITARIO EL DOCENTE UNIVERSITARIO Y L AS COMPETENCIAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

a. Cursos con demasiados estudiantes dificultan el aprendizaje. b. Incipiente comunicacin y apoyo entre los directivos y el docente. c. Deficiencia de material didctico y aula inteligente. d. No existe una poltica para gestionar proyectos e intercambios con la empresa privada y pblica para asesorar y proyectar a nuestros egresados en el mbito laboral. e. No existe una poltica interinstitucional con el entorno educativo institucional para el intercambio y el desarrollo de proyectos conjuntos, por ejemplo en investigacin. f. Inexistencia de sala de profesores, adecuada a la calidad del docente, dotada

Es necesario desarrollar un marco epistemolgico que asuma las competencias humanas de manera singular o colectiva, en donde se desarrolle en forma razonada la solucin de problemas y transformar la realidad en beneficio de la sociedad, desde la teora cientfica, tecnolgica, laboral, tica, esttica, social, cultural, psicolgica, sociolgica, entre otras.

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a) COMPETENCIA PEDAGGICA: se debe manifestar en la aptitud para ensear; capacidad para saber orientar y planear la enseanza, y ensear a aprender a aprender; hbito de lectura, estudio y disciplina; capacidad para analizar, interpretar, argumentar mediante escritos, ensayos e investigaciones; saber disear currculos flexibles y evaluar las competencias de los estudiantes, as como la institucional; tener disposicin para el trabajo colectivo, sencillez y socializacin del conocimiento y la informacin. b) COMPETENCIA DIDCTICA: el docente debe tener disposicin y capacidad de comunicacin interpersonal; manejo de las fuentes de informacin; utilizacin de estrategias de trabajo desescolarizado y metodologas. c) COMPETENCIA INVESTIGATIVA: capacidad investigativa en lo curricular, en la formulacin y elaboracin de proyectos, en la aplicacin de metodologas en el aula de clase, en la participacin de redes acadmicas y actualizacin docente. d) COMPETENCIA TECNOLGICA E INFORMTICA: uso crtico de los medios de comunicacin, de la tecnologa informtica, multimedia e Internet.
ERA GLOBAL EL PERFIL DEL DOCENTE EN L A ERA GLOBAL

EL SABER SER. Est relacionado con la dimensin antropolgica, como persona que aprende su condicin humana al reconocer la unidad y la diversidad de todo lo que es humano, enfrenta la incertidumbre que le permite afrontar los riesgos y estar alerta frente a lo incierto y poder modificar su condicin de ser cultural- histrico. EL SABER CONOCER. El docente debe tener conocimientos slidos del saber disciplinar propio de la carrera y de los saberse pedaggicos necesarios para el ejercicio de la docencia. Debe manejar la teora y la prctica del currculo y de la evaluacin como praxis investigativa cultural de la docencia. EL SABER HACER DOCENCIA. El docente universitario, debe ser un profesional ntegro y con formacin pedaggica para ensear, para ensear a aprender a aprender y realizar investigaciones. Por ltimo debe ser un ser social y comunitario para convivir y formar para ello desde una tica que potencialice los valores de la humanidad, sobresaltando la vida por encima de todo. En donde se humanice la poltica y la controversia para el manejo adecuado de las contradicciones de manera racional, econmica y social, para el desarrollo de las competencias ciudadanas, en el buen ejercicio de la democracia, los valores, la autonoma y el respeto a la diferencia y la diversidad, la rendicin de cuentas de su que hacer y la actitud autocrtica.

El docente en la era global debe saber pensar globalmente y saber actuar localmente, debe desarrollar las competencias a las que se haya hecho referencia, por ello es indispensable entender el marco epistemolgico de nuestro entorno

S
A B E R

LA

RELA REL ACIN MAESTRO-ESTUDIANTE

SABER-CONOCER

SABER-SER C
O N V I V I R

SABER-HACER DOCENCIA

El comportamiento del docente con relacin al estudiante, es de suma importancia, porque de la forma de actuar del profesor dependern las buenas relaciones entre ambos; es su deber tratar de comprender a los estudiantes. Tambin la comprensin del estudiante es fundamental para que se establezcan lazos de fraternidad, amistad y solidaridad mutua con el profesor y as lograr los objetivos de la educacin. Adems, el profesor debe cultivar una actitud de justicia y trato igualitario para con sus estudiantes, independientemente de las condiciones sociales, ideolgicas y econmicas de los mismos. Por lo tanto, el profesor debe abstenerse de asumir actitudes racistas, al amonestar al estudiante debe hacerlo franca

Grfico 1. Relaciones complejas de las dimensiones del perfil del docente universitario.

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REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA

De esta manera lo anterior lleva a sealar algunas competencias que debe tener el docente universitario:

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PARA EL SIGLO XXI

sociocultural para resolver los problemas que permiten interiorizar y exteriorizar el saber aprendido, aportar en la construccin y transformacin de la realidad, de tal manera que el docente universitario sea competente en el marco de la era de la globalizacin y de la revolucin de la informacin a saber, saber-ser, saber-conocer, saber-hacer docencia y saber-convivir.

y lealmente sin evocar defectos fsicos, no divulgar aspectos particulares de su familia, as como de confidencias. Por el contrario, debe ayudarlo a vencer problemas, a superar las barreras acadmicas y obtener los logros planteados; es decir, servir de puente para que la relacin, maestro-estudiante sea recproca.

PROPSITOS DE L A REL ACIN MAESTRO-ESTUDIANTE RELA

El profesor debe creer en la educacin, querer lo que hace en su signatura, estar convencido de su papel y de su importancia en la formacin del educando; debe planear sus trabajos, elaborar el plan de su asignatura. Adems , entre otros propsitos, est el de mantener buenas relaciones con el estudiante y con sus colegas, orientar los estudios, rendir informes precisos, reconocer los esfuerzos de sus estudiantes, interesarse por la participacin, captar la confianza, dialogar, inculcar sentimientos de colectividad, ser persuasivo, ayudar a enfrentar y resolver problemas, capaz de dirigir, coordinar y orientar la enseanza hacia la creatividad y ser optimista con actitud pedaggica e investigativa, sumado a la voluntad y el compromiso tico que respondan a la pertinencia social de los programas ofrecidos como fundamentos de la educacin superior.

emplear informacin, para consultar otras fuentes bibliogrficas, para debatir con los compaeros, para resolver nuevos problemas, para crear, inventar, innovar y desarrollar competencias ticas, individuales y ciudadanas como ser histricosocial, especialmente las que tienen que ver con la autoestima, el trabajo autnomo y el autocontrol del aprendizaje. Por ltimo, es necesario que el estudiante y el profesor procuren estar involucrados en los nuevos proyectos para obtener cambios significativos en el aprendizaje y reconozcan la importancia de su trabajo en la formacin profesional, fortalecido para enfrentar los obstculos, miedos y cegueras del conocimiento humano y logren aprender "conocer lo que es conocer".
STRATEGIAS ESTRATEGIAS Y ASPECTOS METODOLGICOS TRABAJO ARA FOMENTAR PARA FOMENTAR EL TRABAJO EN LOS ESTUDIANTES

ROL DEL DOCENTE Y EL DISCENTE

RELA PEDAGGICA EN L A REL ACIN PEDAGGIC A

Luego de la presentacin formal del docente por parte de las directivas a sus estudiantes, se debe conjugar en l una correcta presentacin personal y adecuado tono de voz, mantener coherencia en los temas a desarrollar en la clase, conduccin y disciplina en el aula, aspecto ste fundamental y que en la actualidad tiende a desaparecer, puntualidad mutua y respeto, preocupacin por verificar el rendimiento acadmico y motivar al estudiante. Adems en el proceso pedaggico se debe trabajar para desarrollar aprendizajes significativos, promover el espritu investigativo, trazar el aprendizaje a fin de que el estudiante pueda continuar el trabajo extra clase, proporcionando guas, mecanismos de bsqueda de informacin, directrices para trabajo individual y grupal, pautas para el desarrollo de laboratorios y prcticas, bsquedas asistidas en la biblioteca, consultaras, tutoras y concienciar al discente en la importancia de la correcta utilizacin del tiempo libre dentro y fuera de la universidad. Por su parte el estudiante debe entender que el tiempo de trabajo acadmico no se circunscribe slo a la clase presencial, sino que requiere tiempo fuera del aula, para pensar, decantar, apropiarse de lo que se dijo y se hizo en clase, para

Hablar de aspectos metodolgicos, es sealar las condiciones en que se desenvuelven las distintas actividades del contexto universitario, porque de ello depende la aplicacin de las estrategias, por eso es importante la actitud positiva de los estamentos universitarios con la institucin y de un ambiente agradable en la cotidianidad acadmica, social, laboral y econmica, de esta manera es posible el logro de la calidad acadmica y la calidad humana entre docentes, discentes, administrativos y directivos. En lo concerniente a las estrategias, con el fin de disear el trabajo pedaggico se plantean las competencias bsicas exigibles como: La comunicativa, en cuanto a expresin oral y escrita, comprensin de lectura, buena ortografa, redaccin. Competencia axiolgica, importante en la formacin del estudiante, ya que se pretende que se autovalore, respete a sus compaeros, docentes, personal administrativo y, en general, a los estamentos de la universidad. Tambin se deben

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AULA CLA EN EL AUL A DE CL ASE

La competencia cognitiva es fundamental en el desarrollo de la teora y la conceptualizacin para la adquisicin de conocimientos que debe practicar y aplicar, en donde desarrolla destrezas en el manejo de historias clnicas, de pacientes, de legislacin, de la responsabilidad civil y penal en el manejo de pacientes, y posteriormente aplicarlos en su vida profesional, con claridad y precisin, elementos que se traducen en la capacidad de anlisis. La competencia interpretativa, es la secuencia del desarrollo de la informacin y el conocimiento, previo anlisis de textos y contextos en la estructuracin de casos con criterios clnicos manejados con responsabilidad. La competencia argumentativa, expresa la capacidad del estudiante para razonar la fundamentacin epistemolgica del por qu y para qu de sus estudios de pregrado. La competencia propositiva, demuestra las habilidades y destrezas intelectuales y prcticas, desarrolladas por el estudiante para proponer y resolver problemas, inquietudes dadas en clase o sobre resultados obtenidos. La competencia laboral es importante para generar el espritu de la disciplina y la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, como talleres, anlisis de casos clnicos, tutoras, simulacros, participacin de tcnicas grupales, como foros, simposios, seminarios, conferencias, debates, cine foros, as como visitas a bibliotecas, organizaciones sociales, conocer y familiarizarse con el funcionamiento cotidiano de las diferentes actividades que a diario se adelantan en la vida institucional y social de su entorno. La competencia investigativa, es la que desarrolla el acumulado de los procesos de aprendizajes, en donde el estudiante aprende a formular y elaborar proyectos, de tal manera que se incentive al estudiante en la formulacin de preguntas que no tienen respuestas, porque en la pregunta est el saber que no se sabe, porque la pregunta posibilita el desarrollo de temas y es la puerta para iniciar procesos de investigacin en el aula, en la universidad y en la vida profesional.

En cuanto al terreno prctico, el docente debe aplicar el mtodo y la didctica con la asignatura y el tema a desarrollar, de tal manera que posibilite armona en el aula de clase para el desarrollo de las competencias.
ROPUESTA ALIDAD ADMICA PROPUESTA DE UN SISTEMA DE C ALIDAD AC ADMICA

Todo sistema de calidad acadmica, debe tener como objetivo hacer del planeta un espacio para la convivencia armoniosa y equilibrada entre los seres humanos y los pueblos del mundo. As como una relacin adecuada con la naturaleza, de tal manera que la "aldea planetaria" sea una aldea humana y de paz para el desarrollo de la especie humana, que contribuya a la solucin de los problemas que atenten contra la especie humana, animal y la naturaleza misma que es el sustento para la sobrevivencia con desarrollo sostenible. Es pertinente que las instituciones de educacin superior no estn de espaldas a la realidad poltica, economa y al desarrollo social sostenible, para formar profesionales idneos al servicio de la sociedad y en contacto con el mundo del trabajo y la cultura y las culturas de los pueblos, por eso se habla de currculos flexibles para la produccin de conocimientos -mas no de acumulacin de los mismos- aunque estos son necesarios para la produccin, y esto es posible en la medida que exista una relacin acadmica e intelectual entre los estudiantes y los profesores en ambientes educativos permanentes. De esta manera se puede decir que la calidad educativa de la institucin debe estar relacionada con el cumplimiento

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PARA EL SIGLO XXI

La competencia tecnolgica es indispensable en la era de la informtica para obtener el conocimiento, para manejar los equipos, para la consulta en Internet de gacetas por este medio y todo lo relacionado con los medios magnticos, telemticos, como apoyo para la orientacin y comunicacin docente.

Los elementos metodolgicos hacen referencia al conjunto de rutinas y dems tratamientos operativos de las disciplinas, los cuales corresponden a habilidades y destrezas que han de cumplirse para llevar al plano prctico los contenidos tericos. Adems, los contenidos actitud, permiten identificar las predisposiciones que desde un conocimiento se pueden hacer haca algo o haca alguien, incluyen all elementos relativos como la toma de decisin, los niveles valorativos de conocimientos, las relaciones sociales de los mismos con la tcnica, la tecnologa y el entorno sociocultural, entre otros. Tambin se deben incluir las competencias ticas ciudadanas, no como comportamientos moralizantes o lecciones de moral, sino como un verdadero desarrollo humano sostenido que en la nueva propuesta educativa comprenda el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana y al planeta tierra; como la tolerancia, el respeto por los dems y a la naturaleza, responsabilidad, actitud autocrtica y de servicio social.

REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA

desarrollar competencias ticas y ciudadanas, de respeto a la democracia, la libertad, la crtica y autocrtica y la solidaridad.

CULTUR PEDAGGICA TURA ELEMENTOS DE L A CULTURA PEDAGGICA

de los logros para los estndares y criterios de calidad determinados. Esto es posible en la medida que se asuma una cultura permanente que desarrolle procesos de autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin, con participacin crtica de todos los estamentos. La calidad de la educacin est dada por los servicios ofrecidos y estos dependen del modelo educativo y el sistema diseado, los cuales deben tener en cuenta la calidad del personal administrativo, docente y de servicios generales, as como el proceso de seleccin en la admisin de los estudiantes. De tal manera que los docentes tienen que acortar la brecha existente entre las actividades de enseanza y las actividades de investigacin. Para ello es necesario que la universidad contribuya con la actualizacin permanente y la creacin de incentivos que conduzcan a los docentes y a los investigadores a trabajar en equipos multi, inter y pluridisciplinares en torno a proyectos de investigacin. Sumado a lo anterior, la calidad de los programas deben estar relacionados con los macro y micro entornos, que enmarcan los procesos educativos y de formacin, que facilite entender los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, como problemas de la humanidad. De esta manera es necesario lograr cambios cualitativos en los programas: en las metas, en los objetivos y en los logros propuestos; en los mtodos de enseanza y en la nter estructuracin de los programas, que permita crear redes de estudiantes y de docentes con la comunidad acadmica local, nacional e internacional, como pares acadmicos.

bito acadmico, poltico y social, con la tesis del fin de las ideologas y la globalizacin, ya los problemas de las contradicciones sociales, aparentemente han desaparecido, porque los problemas ms urgentes a tratar, no son la pobreza, sino el terrorismo, los terremotos, los maremotos y los cambios climticos producidos por la contaminacin del medio ambiente. Entonces la globalizacin ha puesto a los pueblos a competir en el mercado internacional, por ello los bloques econmicos, los tratados de libre comercio conducen a los Estados a disear polticas de adaptacin a los nuevos cambios. Es ah donde la educacin superior, viene haciendo ajustes para formar profesionales competitivos, es decir, que adquieran las competencias necesarias para competir en el mundo laboral y en el mercado internacional.
IBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA

REFLEXIN FINAL
La llamada era de la informtica, denominada as por algunos pedagogos, est inmersa en la etapa de la globalizacin que ha generado una revolucin pedaggica y educativa en todo el mundo y su validez es importante para el intercambio de la informacin y del conocimiento entre los pueblos. Sin embargo, se est dejando de lado el asunto ideolgico en el debate pedaggico desde la era de la informtica, al afirmar que la existencia de los nuevos recursos informticos despierta expectativas tan grandes que global no tiene bases ideolgicas. Est siendo moldeada por una mezcla, sin precedentes, de terremotos geoestratgicos y por factores sociales, econmicos, tecnolgicos, culturales y ticos. Las combinaciones de tales factores conducen a situaciones impredecibles. Pareciese que la expresin de Fukuyama en este mundo globalizado ha venido teniendo efectos confusos en el m-

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de la anuies para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico: anuies, 2001. Lzaro, A. y J. Asensi. Manual de orientacin escolar y tutora. Espaa: Narcea, 1987. Melaragno, R. Tutoring with students. A handbook for establishing tutorial programs in schools. United States: Educational Technology Publications, 1976. Mora, J.A. Accin tutorial y orientacin educativa. Espaa: Narcea, 1987. Pastor, E. y J. Romn. La tutora. Pautas de accin e instrumentos tiles al profesor tutor. Espaa: ceac, 1980. Peate, L. La docencia Universitaria por proyectos acadmicos. Bogot, 1998. Real Academia Espaola. Diccionario de la Real Academia Espaola. Espaa: Espasa Calpe, 1992. Rodrguez, M. Orientacin profesional y accin tutorial en las enseanzas medias. Espaa: Narcea, 1989. Serranos, G. y A. Olivas. (1989). Accin tutorial en grupo. Espaa: Escuela espaola. Torres, J. La formacin del profesor-tutor como orientador. Espaa: Universidad de Jaen, 1996. Valdivia, C. La orientacin y la tutora en los centros educativos. Espaa: Ediciones Mensajero, 1998.

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Proyeccin de la formacin empresarial

universitaria hacia la educacin primaria y secundaria
Hctor H. Murcia*

RESUMEN
Comnmente se discute en Colombia que existe una falta de integracin entre los diversos niveles de la educacin (universitario, secundario y primario) presentndose un panorama fragmentado. Este escenario se repite tambin en referencia a la formacin empresarial esencial que no llega todos los seres humanos que tienen acceso a los centros educativos. En este artculo se presenta una experiencia llevada a cabo por la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle entre 2004 y 2005 al aprovechar logros obtenidos previamente y proyectar hacia instituciones educativas de enseanza primaria y secundaria los apropiados resultados conseguidos al incluir como parte de su Plan de Estudios la formacin para elaboracin y ejecucin de proyectos empresariales desde el primer semestre de estudios. Para poner en marcha esta iniciativa se labor en coordinacin con la direccin del Centro de Investigacin y Capacitacin La Isla ubicado en Sasaima, Cundinamarca, atendiendo solicitud de apoyo del principal plantel educativo de carcter pblico del municipio (Institucin Educativa Ftima). Fue as como se elabor y ejecut un programa de apoyo empresarial que se inicia en la realizacin de un Seminario Taller sobre fortalecimiento del proyecto educativo institucional (PEI) y del plan de estudios (dentro del enfoque de la institucin educativa como sistema y como empresa), contina con el desarrollo de

una formacin bsica a profesores y estudiantes y concluye en una proyeccin hacia la modificacin curricular requerida para seguir consolidando esta accin. El proceso exitoso realizado ha beneficiado a toda la comunidad educativa representada en 45 profesores, mil cien estudiantes y las directivas del colegio y ha permitido lograr un efecto indirecto de proyeccin a las familias de todas estas personas. Esta experiencia ser replicada a continuacin en otros lugares, en el convencimiento de sus positivas repercusiones tanto en la integracin de los sectores educativos como en el fin ltimo de preparar a ms personas para afrontar con mayor entereza los desafos del mercado laboral y contribuir al desarrollo nacional dentro de una mentalidad ms creativa y positiva. Palabras clave: coordinacin de sectores educativos, formacin empresarial en primaria y secundaria.

Agr., * Ing. Agr., M. Sc. en Economa Agrcola, Especialista en Gestin y SisteFacultad mas Empresariales. Decano, Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogot, Colombia.

INTRODUCCIN
La formacin empresarial bsica debe estar al acceso de toda persona para poder sustentar y acompaar las decisiones que se le presentan en diversos momentos de su vida. Esta necesidad se hace ms evidente en las circunstancias actuales en las que el mercado de trabajo presenta evidentes restricciones para el libre ejercicio de las potencialidades y capacidades del ser humano. La Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle ha puesto en marcha una experiencia pionera en este propsito, como esfuerzo acadmico de avanzada, al establecer desde 1999 la estrategia de formacin empresarial desde el primer semestre de estudios por medio de la asignatura de Creatividad y sistemas empresariales agropecuarios, dentro de la cual se invita a los estudiantes a definir las primeras bases de los que se denominan "proyectos personales de vida empresarial", que luego se van fortaleciendo a medida que se avanza en el plan de estudios de la carrera.1 Las actividades que en este sentido se desarrollan en el mbito universitario pueden lograr mayor profundidad y proyeccin si se extienden sus acciones hasta el nivel de la enseanza secundaria y primaria. Se conoce la existencia de algunas experiencias parciales sobre el particular,2 las cuales pueden ser incorporadas a las estrategias de extensin universitaria buscando difundir an ms las bondades de la formacin acadmica universitaria y de paso fomentar la incorporacin de mayores nmeros de seres humanos a las exigencias del mundo contemporneo. En unos casos se ha capacitado a los profesores de primaria y secundaria dentro de la formacin empresarial bsica y en otras ocasiones se ha trabajado con los estudiantes de ltimo grado de bachillerato, pero ha faltado desarrollar esfuerzos integrales que cubran estos estamentos y al mismo tiempo traten de consolidar y de institucionalizar los resultados por medio de la realizacin de cambios curriculares que proyecten este trabajo en forma continua. En este artculo se muestra un programa que ha llevado a cabo este Programa Acadmico entre 2004 y 2005 formulando una propuesta en este sentido y llevndola a la prctica apoyando una entidad educativa de nivel primario y secundario de carcter pblico en el rea de influencia de uno de los Centros de Investigacin y Capacitacin (CIC) de la Universidad de La Salle, desarrollando una formacin bsica para profesores y estudiantes, un proceso de capacitacin para el fortalecimiento empresarial del plantel y una proyeccin hacia la modificacin curricular requerida para seguir consolidando esta accin.

Los adecuados resultados obtenidos en la Institucin Educativa Ftima de Sasaima, Cundinamarca, con el apoyo de la Universidad de La Salle, constituyen un preludio para continuar proyectando estos logros hacia otras entidades educativas a escala municipal, regional y departamental que se interesen plenamente por dar mejores oportunidades a sus estudiantes y profesores en general.

NECESIDAD DE FORMACIN EMPRESARIAL CONTINUA ECESIDAD FORMACIN

EDUCA BSICA SECUNDARIA EN L A EDUC ACIN BSIC A PRIMARIA Y SECUNDARIA

Se entiende en la actualidad que si desde los mbitos de la enseanza bsica primaria y secundaria se prepara a la persona dentro de lineamientos empresariales, no solo llegar con ms conciencia e inters a la universidad y con una mayor visin sobre lo que desea lograr en su futura profesin para poner en prctica sus iniciativas, sino que tambin podr asumir con mayor entereza los desafos que presenta el mercado laboral, si no le es posible seguir avanzando en sus estudios. Al observar la magnitud de las cifras colombianas de quienes no pueden ingresar a las aulas escolares o a quienes no les es posible continuar en ellas, cabe recordar que en 1997 se afirmaba que la escolaridad promedio en la zona rural para la poblacin mayor de cinco aos de edad, era de 3.2 aos y la urbana de 6.8 aos (Presidencia de la Repblica, 1998).3 Igualmente, en lo relacionado con la poblacin en edad escolar en la zona rural por fuera del sistema educativo se menciona que una tercera parte (33%) de los nios entre 5 y 6 aos y un 56.5% entre 16 y 17 aos no asiste a un centro educativo (Ministerio de Educacin Nacional, Plan Sectorial 2002 - 2006);4 se afirma tambin en la misma publicacin que en las reas

1 A. Par arra. formacin Murcia, H., C. lvarez y A . Par ra. "La for macin en proyectos personales de vida empresarial. experiencia de la facultad de administracin de empresas agropecuarias de la Universidad de La Salle". Revista Universidad de La Salle 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administracin Agropecuaria de Alta Calidad". Revista Universidad de La Salle 39. (2005): 29 - 44. 2 artculo particip El autor de este ar tculo conoci y par ticip en experiencias previas relacionadas con este tema: 1.Diagnstico y planeacin de le educacin agrcola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitacin sobre rurales proyectos productivos empresariales en colegios r urales de Cundnamarca, Valle Tolima y Valle (1884 a 1986 en coordinacin con el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en la organizacin de su sector educativo (Qupama, Boyac, 1998 y 1999), 4. Repblica Capacitacin a nios de primaria de la Escuela Repblica de Colombia en el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003. 3 Repblica. Departamento Presidencia de la Repblica. Depar tamento Nacional de Planeacin. Plan desarrollo construir nacional de desar rollo 1998 - 2002 (Cambio para constr uir la paz, bases). Primera reimpresin. Diciembre de 1998. 4 http://www.mineducacion.gov .mineducacion.gov.co/index2.html. http://www.mineducacion.gov.co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006. Revolucin educativa.

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Estas estadsticas confirman que hay un panorama o escenario definido para los seres humanos en el pas en el que se observa que de cada cien colombianos menos de setenta ingresan a la escuela primaria, menos de cuarenta llegan a la secundaria, menos de diez a la universitaria y menos de cinco se gradan como profesionales (Murcia, 2004: 11 - 33). Esta percepcin reafirma que hay una alta cantidad de poblacin menor de edad que se queda aislada de todo tipo de formacin educativa y a quienes hay que llegar por diversos medios para alejarlos de las barreras del analfabetismo, de la pobreza y de la indigencia intelectual adems de la econmica. Para aquellos seres humanos que tienen el privilegio de acceder a los centros educativos surgen constantemente diversos interrogantes empresariales: Al setenta por ciento de los nios que ingresan a la escuela primaria, continuamente se les pregunta qu van a ser cuando sean grandes? A lo que responden con aficiones o intereses momentneos dependiendo de los hechos que tengan ms influencia en su vida en ese instante. A grandes rasgos, aparte de este 70%, va quedando cerca de un 30% de personas que no pueden seguir estudiando y a quienes les toca quedarse con los escasos conocimientos adquiridos en su hogar, para poder defenderse ante los avatares de la vida. Al cuarenta por ciento que arriba a la secundaria les surge la duda sobre qu carrera estudiar?, si logra llegar a la universidad. Otro treinta por ciento se va quedando en el camino al serle imposible entrar a las aulas universitarias y quienes tienen que desempearse en pocos campos de accin de acuerdo con la escala de conocimientos que adquieren, que puede ser limitada si se persiste en una educacin tradicional y poco competitiva. El diez por ciento que llega a la universidad est constantemente preocupado por el interrogante de en qu trabajar al finalizar sus estudios? teniendo que afrontar las vicisitudes del mercado laboral representada en los niveles de desempleo, desocupacin y otros panoramas negativos relacionados con el continuo deterioro de ingresos para quienes logran emplearse y de las continuas amenazas de desaparicin y reduccin de empresas. El cinco por ciento que se grada tendr que laborar en este escenario variable del mundo del empleo y seguir afrontando muchas situaciones hasta llegar a la edad madura, como se ha tratado en otras publicaciones (Murcia, 2000).

Por lo tanto es pertinente mostrar algunos avances logrados en este camino de ayudar a entregar nuevas estrategias y perspectivas de accin mirando la institucin educativa en forma integral y a los estudiantes y profesores que a ella se vinculan con un criterio de solucin continua a sus aspiraciones. En este propsito revisten actualidad algunos conceptos previamente planteados en relacin con la vigencia de la formacin empresarial para los jvenes, al indicarse que "si en las actuales circunstancias se observa que el empleo tradicional escasea tanto por los crecientes ndices de desocupacin, como por las dificultades que afrontan las empresas dentro de los escenarios de recesin econmica y social en que se debaten (como sucede en la situacin colombiana) el conseguir empleo en empresas ya establecidas no se puede tomar como meta definitiva de vida para una persona. Ante estas circunstancias cobra importancia la necesidad de despertar en los seres humanos la conciencia de no esperar respuesta a sus necesidades de ocupacin en las fuentes tradicionales de empleo y pensar mas bien en la posibilidad de fortalecer sus capacidades personales de generacin y consolidacin de iniciativas empresariales en su propio beneficio y de quienes constituyen su entorno familiar. Se parte de la base de que todas las personas tienen cualidades y caractersticas que deben ser aprovechadas. As mismo, es importante comprender que todo entorno tiene oportunidades que ofrecer, las cuales deben ser identificadas por cada persona y aprovechadas para gestar proyectos empresariales que le sirvan para desplegar sus fortalezas individuales" (Murcia, lvarez y Parra, 2001: 63 - 74).
PROGRAMA FORMACIN PL ANTEAMIENTO DE UN PROGRAMA DE FORMACIN EMPRESARIAL DENTRO DE L A EDUCACIN PRIMARIA EDUCA SECUNDARIA Y SECUNDARIA

Con base en los conceptos anteriores, la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle plante en 2003 las bases de un programa destinado a proyectar los resultados de incorporacin de la formacin empresarial desde el primer semestre y su progresivo fortalecimiento dentro de su Plan de Estudios, hacia los niveles de la educacin bsica primaria y secundaria, formulando los objetivos que se indican a continuacin.

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PROYECCIN DE LA FORMACIN EMPRESARIAL

rurales, cerca del 50% de los nios y nias abandonan el sistema al finalizar su formacin de bsica primaria.

Al concentrar el anlisis en quienes ingresan al sistema educativo se presenta el desafo de brindarles opciones que les permitan prepararse para afrontar con mejores herramientas los escenarios en los que deben emprender su accin.

UNIVERSITARIA HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

BJETIVOS OBJETIVOS

General: establecer un programa de extensin universitaria dirigido al fortalecimiento de la formacin empresarial agropecuaria y rural de estudiantes, profesores y egresados de las entidades de educacin secundaria y primaria en algunos municipios colombianos, como parte de los programas de proyeccin y difusin de la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle. Especficos: elaborar un programa acadmico con base en un contenido de formacin empresarial, con nfasis en el sector agropecuario y rural, que sea de plena utilidad para estudiantes de educacin primaria y secundaria y que se articule a los proyectos educativos institucionales (PEI). Desarrollar talleres de fortalecimiento empresarial utilizando metodologas de probada eficiencia para identificar las condiciones bsicas de cada entidad educativa al iniciar el proceso y contribuir a establecer puntos de mejoramiento en su accionar dentro de un enfoque sistmico y holstico. Organizar y llevar a cabo un proceso de preparacin de profesores de estas instituciones educativas en la elaboracin de proyectos personales de vida empresarial como medio para motivar su participacin entusiasta en el programa. Promover la realizacin de un proceso de revisin curricular y de mejoramiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la organizacin educativa apoyada. Desarrollar actividades de motivacin y de preparacin de estudiantes a lo largo del Plan de estudios del plantel iniciando por aquellos grupos que presentan condiciones inmediatas e inminentes de accin por encontrarse en puntos clave de su formacin e incorporacin a la vida laboral (ltimos grados de primaria y de secundaria). Definir actividades posteriores de apoyo, surgidas dentro del proceso de mejoramiento institucional.
OGRADOS EDUCATIVA AVANCES LOGRADOS EN UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA

finalidad de contribuir a la formacin empresarial bsica de los estudiantes, buscando que se les presenten opciones que les permitan afrontar con mayor seguridad las distintas situaciones del mercado laboral y que, por otra parte, el estudiante forme una visin ms amplia de lo que desea para su futuro y pueda poner en prctica su propuesta empresarial. Para el efecto se atendi la solicitud de la Institucin Educativa Ftima de Sasaima, Cundinamarca, cuyo Director Nelson Garzn, coordinadores y profesores, pidieron la colaboracin de la Universidad para llevar a cabo este programa en su entidad. Con este fin se desarrollaron las siguientes actividades: Realizacin de un Seminario Taller sobre fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del plan de estudios, con base en un enfoque de cultura empresarial para la vida. Dentro del mismo se contemplaron los siguientes puntos: Introduccin. El Proyecto Educativo Institucional y el Plan de estudios con base en un enfoque empresarial El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Maneras de enfocarlo, descripcin de componentes, misin y visin del centro educativo, la institucin educativa como sistema y como empresa, trabajo de grupos para plantear la entidad como sistema y enfoque empresarial. Como uno de los resultados de esta parte del proceso se observa el Cuadro 1 que fue elaborado dentro del proceso educativo siguiendo la metodologa CARIBE (Calidad Total, Reingeniera y Bases estratgicas para el fortalecimiento empresarial) desarrollada por H. Murcia, reformulada dentro de un proyecto de investigacin de la Universidad de La Salle y presentada en publicaciones del mismo Centro Educativo (Murcia, 2003). El Diagnstico Estratgico Institucional. Referencia a la planeacin estratgica, con base en el enfoque tradicional DOFA, presentacin de la metodologa de Diagnstico Estratgico (SICREAEMPRESA) aplicada al anlisis institucional educativo, trabajo de grupos para hacer diagns-

El programa anteriormente planteado se ejecut como parte de una actividad de fortalecimiento empresarial de uno de los Centros de Investigacin y Capacitacin de la Universidad de La Salle (C.I.C. La Isla, del municipio de Sasaima, Cundinamarca), durante el ao 2004 y 2005. En este proceso se trabaj por parte de la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la misma Universidad5 en apoyo a la Direccin del Centro (Dr. Jess Gallego Arias) en sus labores de proyeccin a la comunidad, colaborando con las entidades educativas de carcter pblico del municipio con la

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5 Trabajo Facultad Trabajo liderado por el Decano de la Facultad con el apoyo de las Vicerrectoras Desarrollo Vicer rectoras Acadmica, Administrativa y de Promocin y Desar rollo Humano, con la colaboracin de los estudiantes Omar Alfredo Camacho Moreno Y Mauricio Linares Ramn (practicantes empresariales en su dcimo semestre de estudios)

Priorizacin de alternativas para el mejoramiento institucional basadas en procesos pedaggicos, administrativos y socioculturales (hacia las comunidades). Mtodos para priorizarlas en forma integral, trabajo de grupos para
1. Cuadro 1 Sistema empresarial de la institucin educativa departamental Nuestra Seora de Ftima, Sasaima, Cundinamarca.

Definicin de actividades de solucin de acuerdo con los dems procedimientos de la metodologa CARIBE. Presentadas en informes detallados sobre el proceso.

ENTRAD ADA ENTRADA S

PROCESOS

SALIDA SALIDA S

SUBSISTEMAS

PASOS

Rector del colegio, Coordinadores, Profesores, Secretaria Acadmica, Personal de aseo y Estudiantes.

RECURSOS HUMANOS

Organizacin bsica del plantel para cumplir sus funciones educativas

NSTALACIONES: Planta fsica: (mal estado) salones de clase, sala de profesores, baos, sala de cmputo, cancha de multijuegos. EQUIPOS: Computadores, equipos de oficina, muebles y enseres, televisor, VHS, proyector de acetatos.

Analizar las necesidades de la comunidad RECURSOS FSICOS Formulacin y evaluacin de posibles alternativas curriculares

- Formar personas que tengan conocimientos tcnicos que permitan el desarrollo econmico, social, personal, familiar y de la comunidad. - Formar personas que trabajen para el bienestar de la sociedad. - Inculcar valores morales y ticos a las generaciones que sern algn da los padres del maana.

RECURSOS TECNOLGICOS Conocimiento y experiencia. Planeacin. Organizacin. Direccin. Control y Evaluacin. Presupuesto. Ingresos, Gastos, Recursos propios. RECURSOS ADMINISTRATIVOS

Planes de estudio y formacin para la vida

RECURSOS ECONMICOS

Formar personas de bien.

Reglamento Estudiantil, Leyes, Instituciones y Orden pblico.

ASPECTOS EXTERNOS (LIMITE)

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PROYECCIN DE LA FORMACIN EMPRESARIAL

tico estratgico del plantel. En el Cuadro 2 se aprecia el resultado bsico de este diagnstico con base en DOFA.

jerarquizar alternativas. Los resultados obtenidos se muestran en el Cuadro 3.

UNIVERSITARIA HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

Cuadro 2. Matriz D.O.F.A. institucin educativa departamental Nuestra Seora de Ftima, Sasaima, Cundinamarca - febrero de 2005.

FORTALEZAS - Tiene Proyecto Educativo Institucional PEI. - Cuenta con muy buenas relaciones con instituciones tales como la Alcalda municipal, el Comit de Cafeteros, la Secretaria de Educacin, etc. - Tiene buenos profesores comprometidos con el cambio. - Es el colegio con mayor nmero de alumnos en el municipio. - Cuenta con un programa de escuelas satlites en los cuales se viene trabajando el programa de huertas caseras.

DEBILIDADES - Carece de instalaciones adecuadas para el desarrollo del PEI. - Cuenta con poco presupuesto para suplir todas sus necesidades. - Hace falta trabajar ms en el Plan de Estudios de formacin agroindustrial. - No tiene laboratorios ni reas de prcticas agrcolas. - No cuenta con sala de informtica ni biblioteca adecuada. - Hace falta personal docente y capacitacin bsica del actual en temas empresariales. ESTRATEGIAS D.O. - Seguir trabajando para conseguir las nuevas instalaciones, gracias a la gestin que se est realizando con la Alcalda local y la Secretaria de Educacin. - Aprovechar el apoyo en asesoras que esta brindando la Universidad de La Salle para trabajar en el mejoramiento del PEI y en la conformacin del pensum acadmico de las distintas reas de formacin agroindustrial. - Contratar personal idneo para completar la planta docente del rea de formacin agroindustrial.

INSTITUCIN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL NUESTRA SEORA DE FTIMA SASAIMA - CUNDINAMARCA

OPORTUNIDADES - Tiene reconocimiento a nivel municipal y rural. - Tiene la posibilidad de adquirir un predio nuevo por medio de la Alcalda y la Secretaria de Educacin se compromete a construir las nuevas instalaciones educativas. - Est en disposicin de articular su PEI con otras instituciones de educacin superior (Universidad de La Salle). - Est recibiendo asesoria, apoyo y capacitacin por parte de la Universidad de La Salle.

ESTRATEGIAS F.O. - Seguir trabajando para conseguir las nuevas instalaciones, gracias a la gestin que se est realizando con la Alcalda local y la Secretaria de Educacin. - Aprovechar la posibilidad de articulacin del PEI con entidades de educacin superior que permita a los estudiantes tener mejores posibilidades para su futuro. - Seguir trabajando el programa de huertas en las escuelas satlites y al mismo tiempo fortalecer este conocimiento con principios bsicos de administracin rural. - Capacitar al personal docente en el proceso de El proyecto personal de vida empresarial, esperando que los profesores sean los multiplicadores de este conocimiento y puedan dar ejemplo de formacin a sus alumnos. ESTRATEGIAS F.A. - Seguir trabajando para mantener en alto el nombre de la institucin, capacitando a los docentes con la finalidad de unir esfuerzos para sacar adelante el nuevo proceso educativo.

AMENAZAS - El crecimiento de otras instituciones educativas de carcter pblico con nfasis en comercio y administracin.

ESTRATEGIAS D.A. - No dejar de lado el proceso de cambio que est viviendo la institucin en busca de mejorar las condiciones de los jvenes de la regin.

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Fuente: elaborada por los estudiantes Omar Alfredo Camacho Moreno y Mauricio Linares Ramn, en trabajo directo con los miembros del plantel, 2005.

DEBILIDADES Carece de instalaciones adecuadas para el desarrollo del PEI. Cuenta con poco presupuesto para suplir todas sus necesidades. Hace falta trabajar ms en el pensum acadmico de las distintas reas de formacin agroindustrial. No cuenta con laboratorios ni reas de prcticas agrcolas. No cuenta con sala de informtica ni biblioteca adecuada. Hace falta personal docente y capacitacin bsica del actual en temas empresariales. TOTALES TOTALES

VOTOS POR DEBILIDAD 7 2

PORCENTAJE 28%

PUESTO 2

8%

5 1

32%

2 1

8% 4%

4 6

20%

25

100%
B. Experiencias formativas sobre proyecto personal de vida empresarial por parte de la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle, Bogot, Colombia. C. La Persona como empresa y como sistema. II. CONOCIMIENTO DE LA APTITUD Y SITUACIN PERSONAL HACIA LA VIDA EMPRESARIAL. A. Matrices estratgicas y de creatividad (DOFA, Diagnstico Estratgico, Matriz CREA - AHM). B. Definicin de ideas iniciales para desarrollo empresarial personal. C. Confrontacin de las ideas empresariales formuladas frente a procesos de creatividad y sistema de comercializacin. III. DEFINICIN INICIAL DE ALTERNATIVAS DE ACCIN PARA CADA PERSONA.

APACITA ARA MOTIVAR APLICA CAPACITACIN A PROFESORES PARA MOTIVAR L A APLICACIN EDUCATIVA DEL ENFOQUE EMPRESARIAL EN L A INSTITUCIN EDUC ATIVA

Para iniciar el programa en general se consider pertinente realizar un seminario taller para los 45 profesores del colegio sobre Proyectos de vida empresarial a cualquier edad, para el cual se desarrollaron tres sesiones, de acuerdo con la programacin que se presenta en el Cuadro 4.
Cuadro 4. Programacin de Seminario Taller sobre Proyectos Empresariales para profesores de la IED Ftima, Sasaima, Cundinamarca, Universidad de La Salle, 2005.

UNIVERSIDAD LA UNIVERSIDAD DE L A SALLE CULT ADMINISTRA EMPRESAS FACULTAD DE ADMINISTR ACIN DE EMPRESAS GROPECUARIAS AGROPECUARIA S TALLER PROYECTOS SEMINARIO TALLER SOBRE PROYECTOS PERSONALES VIDA EDAD DE VIDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDAD PARTICIPANTES: 45 profesores de la Institucin Educativa Ftima de Sasaima, Cundinamarca. Marzo a Julio de 2005. PRIMERA ETAP (Marzo APA PRIMERA ETAPA (Marzo 16 de 2005) I. LA PERSONA HUMANA DENTRO DE UN ENFOQUE SISTMICO Y EMPRESARIAL. A. El PROYECTO PERSONAL DE VIDA EMPRESARIAL. Etapas en su formulacin.

6 Para Para la elaboracin de este anlisis de priorizacin se consult de manera democrtica a cinco profesores comprometidos con el proceso parte formacin institucional y que son par te del rea de for macin agroindustrial, a quienes se les otorg el derecho a emplear cinco votos (nmero de problemas menos uno) y que los ubicaran segn consideraran el problema mas resolver. Posterior osteriormente, urgente para resolver. Posterior mente, teniendo en cuenta el problema con ms votos y en orden descendente se organizaron para darles la importancia. respectiva impor tancia.

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PROYECCIN DE LA FORMACIN EMPRESARIAL

Cuadro 3. Priorizacin de debilidades de institucin educativa departamental Nuestra Seora De Ftima6

UNIVERSITARIA HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

IV. CONCEPTOS Y MTODOS BSICOS DE CREATIVIDAD PARA CONCRETAR PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIALES. A. Introduccin al concepto de creatividad. Qu se entiende por "nuevo producto". B. Bloqueos u obstculos a la creatividad. C. Mtodos de creatividad y su aplicacin a las alternativas empresariales definidas V. ANLISIS INICIAL SOBRE LAS PERSPECTIVAS DEL FORTALECIMIENTO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y DEL PLAN DE ESTUDIOS, CON BASE EN UN ENFOQUE DE CULTURA EMPRESARIAL PARA LA VIDA. DESARROLLO DE PLAN DE ESTUDIOS EN GESTIN EMPRESARIAL A. Evaluacin de avances obtenidos (Diversas modalidades). B. Elaboracin de propuesta de programa curricular en Formacin en Gestin Empresarial para la primaria y bachillerato. C. Preparacin de Gua por grado que permita observar el trabajo que deben realizar los profesores con los alumnos. SEGUNDA ETAP APA SEGUNDA ETAPA (13 de abril de 2005) VI. COMO EMPEZAR EL CLCULO DE LA FACTIBILIDAD DE LLEVAR LA ALTERNATIVA EMPRESARIAL A LA PRCTICA. A. Elaboracin de diagrama de actividades. B. Aplicacin de conceptos econmicos y financieros bsicos: Anlisis de la capacidad de endeudamiento. Introduccin a los conceptos de costos e ingresos. VII. COMPLEMENTACIN DEL ANLISIS ECONMICO Y FINANCIERO. PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO DE VIDA EMPRESARIAL. SU PROGRAMACIN Y SEGUIMIENTO. A. Introduccin al anlisis econmico y financiero a corto plazo: Presupuesto parcial, Flujo de caja. B. Bases del anlisis a largo plazo: valor actual, tasa interna de retorno. Trabajo personal y de grupos para preparar perfiles de proyecto a presentar. Cmo presentar propuestas para conseguir apoyo. Orientacin para la elaboracin de sencillos documentos con base en metodologa y contenidos indicados dentro del taller. TERCERA ETAP APA TERCER A ETAPA (18 de mayo de 2005) VIII. PRESENTACIN DE PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIALES CON BASE EN LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DENTRO DEL TALLER. A. Presentacin inicial de perfiles de proyectos individuales por grupo. B. Definicin de procedimientos de seguimiento para completar ejercicios.

Entre los principales resultados de este evento de capacitacin se mencionan los siguientes: 1. Motivacin de los 45 profesores del plantel, la cual se reflej en la elaboracin de sus respectivos perfiles de proyectos empresariales personales sobre diversos tpicos relacionados con sus intereses individuales, de grupo y familiares. 2. Repercusin de su motivacin en la consideracin y discusin de un nuevo Plan de Estudios con la inclusin de los conocimientos adquiridos. 3. Deseo de proyectar los conocimientos a sus estudiantes en forma inmediata, lo cual se hizo evidente en una solicitud a la Universidad de La Salle para que se hiciera un taller con la misma orientacin para grupos de sus estudiantes.
REORGANIZA ANIZACIN ANLISIS Y REORGANIZACIN DEL PL AN DE ESTUDIOS ORIENTA DE ORIENTACIN AGROINDUSTRIAL Y EMPRESARIAL, DENTRO RENOV CURRICULAR DE PROCESO DE RENOVACIN CURRICUL AR

Con anterioridad a la realizacin del seminario taller para los profesores, se haba organizado una reunin con la finalidad de presentar un posible programa de estudios, con temas de importancia dirigidos a fortalecer las reas de produccin agroindustrial y empresarial, que sea acorde al Proyecto Educativo Institucional (PEI), que en ese momento tena como base las tcnicas de administracin rural. En esta ocasin se conform un grupo de trabajo en el cual participaron directivos y profesores de la entidad educativa y representantes de la Universidad de La Salle. Para empezar el proceso de reorganizacin del Plan de Estudios se conoci inicialmente la orientacin vigente dentro del rea empresarial la cual se enfocaba de la manera observada en el Cuadro 5.
Cuadro 5. Orientacin del Plan de Estudios de la IED Ftima dentro del rea empresarial al comienzo del programa con la Universidad de La Salle. Febrero de 2005.

GRADOS GR ADOS Primero a quinto (primaria) Sexto Sptimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo

TEMA EMPRESARIAL No se brindaba ninguna formacin empresarial Contabilidad uno Contabilidad dos Legislacin Empresarial Gestin empresarial Mercadeo agropecuario Proyectos

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Al realizarse posteriormente el anlisis estratgico por medio del DOFA se recomend tener en cuenta los siguientes aspectos:

Cuadro 6. Sugerencia de inclusin de temas bsicos de formacin empresarial dentro de la enseanza primaria para el Plan de Estudios de la IED Ftima. Hctor H. Murcia. Mayo de 2005.

GRADOS GR ADOS Sexto Sptimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo

INCLUIR TEMA O CONCEPTO A INCLUIR Elaboracin de una huerta Especies menores Frutas y verduras Manejo y transformacin de la guadua Procesos de transformacin de productos lcteos, crnicos y del caf Proyectos productivos

GRADOS Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

TEMA O CONCEPTO A INCLUIR Nociones de enfoque sistmico Bases de anlisis estratgico (DOFA) Conceptos y mtodos esenciales de creatividad. Promocin de trabajo de grupos Introduccin a los temas de mercado y mercadeo. Bases esenciales de estimacin de costos, ingresos, rentabilidad. Formulacin de Perfil de proyecto empresarial

APACITA PROCESO DE C APACITACIN A LOS ESTUDIANTES

Revisar la lista de asignaturas contempladas de sexto a undcimo grado, para que se logre el objetivo primordial que cada estudiante finalice sus estudios secundarios con un proyecto empresarial mucho ms definido que les haga posible emprender con mayor seguridad las etapas posteriores de su vida (sea que empiece estudios universitarios o que se dedique a otra opcin de vida). En el desarrollo del programa se presentaron algunas propuestas sobre el particular por parte del Decano y de los dos estudiantes en prctica empresarial. Organizar un completo proceso de renovacin curricular en forma simultnea a la reorganizacin del Plan de Estudios. Anlisis de la secuencia y contenidos de las asignaturas del rea agroindustrial que tambin se consideran dentro del Plan de estudios de la institucin educativa. Tambin se present un anteproyecto por parte de los estudiantes en prctica empresarial, que fue positivamente considerado por directivas y profesores del centro educativo. Esta propuesta, redefini el enfoque inicial del plan de estudios del rea de agroindustria, el cual qued conformado de la forma observada en el Cuadro 7.

Una de las actividades importantes de todo este proceso fue la de llevar los avances realizados hasta los grupos de estudiantes. En este caso se desarroll una importante experiencia en los das 14 y 15 de septiembre de 2005, realizndose un seminario taller para 95 estudiantes de quinto grado de primaria (edades comprendidas entre los 9 y los 14 aos de edad) y cinco profesores, que cubri los temas indicados en el Cuadro 6, dentro de un procedimiento participativo y aplicando la estrategia de aprender haciendo que contempl las partes observadas en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Programacin desarrollada en taller con 95 estudiantes de quinto grado de primaria y 5 de sus profesores. Institucin Educativa Ftima de Sasaima. 14 y 15 de septiembre de 2005

PRIMER DA
RIMERA HORA PRIMERA HORA. Planteamiento de una idea empresarial Luego de explicarles el concepto de "idea empresarial" y de llevarlos a considerar las posibilidades que en este sentido pueden existir a nivel familiar, se pidi a los estudiantes escribir la idea que se les ocurriera sobre una actividad empresarial que pudieran llevar a cabo en los campos de la produccin, la transformacin y los servicios. El resultado fue muy positivo pues cerca del 90% de los estudiantes plante alguna idea. EGUNDA HORA SEGUNDA HORA. Nociones de enfoque sistmico Se les hizo claridad en que este podra ser un tema a tratar en primer grado de primaria. Luego de explicarles sencillamente el enfoque holstico con un ejemplo de la vida diaria, se les pidi aplicar el concepto a su idea empresarial. El resultado fue muy satisfactorio pues se les dio tiempo para entregar una hoja que incluyera la idea y su respectivo sistema empresarial; en este momento del taller un 100% de los estudiantes cumplieron esta parte del proceso. ERCERA HORA (DOFA) TERCERA HOR A. Bases de anlisis estratgico (DOFA) Como parte de lo que sera el contenido de segundo grado de primaria se les explic la forma de hacer una

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PROYECCIN DE LA FORMACIN EMPRESARIAL

Incluir temas bsicos de formacin empresarial dentro de la enseanza primaria. Con este propsito se consider favorablemente la alternativa propuesta por el decano Hctor Murcia que se dirige principalmente a buscar que al finalizar el quinto grado los estudiantes tengan conocimientos bsicos que les permitan contar con sus propios Perfiles de proyecto personal de vida empresarial. Con este fin se acept la sugerencia de introducir la secuencia contemplada en el Cuadro 6.

Cuadro 7. Organizacin inicial dentro del rea agroindustrial del Plan de Estudios de la IED Ftima. Grupo de trabajo integrado por directivos y profesores del plantel con el apoyo del practicante empresarial Omar Camacho. Marzo de 2005.

UNIVERSITARIA HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

matriz DOFA aplicada a una idea empresarial en surgimiento, hacindoles ver la diferencia entre fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas y pidindoles aplicarlas a su idea. Al dejarles un tiempo de trabajo para aplicar conceptos, nuevamente se logr excelente resultado.
UARTA HORA CUARTA HORA. Conceptos y mtodos esenciales de creagrupos. tividad. Promocin de trabajo de gr upos. Por medio de la explicacin sobre el uso de diversos mtodos de creatividad, los estudiantes entendieron al aplicarlos a su idea, y comprendieron el que sera un tpico empresarial a tratar en tercer grado de primaria. El trabajo personal fue socializado a nivel de grupo unindose ideas empresariales afines para trabajar en conjunto.

plantear los procedimientos a seguir en cada grado incorporando los aspectos contemplados en cada tpico. En sta ltima reunin los docentes empezaron a elaborar los contenidos temticos a considerar en cada grado, teniendo en cuenta las edades y el nivel de preparacin de cada alumno. Se discutieron diversas estrategias metodolgicas, pedaggicas y hasta los posibles enfoques didcticos a considerar en cada caso, desglosando el proceso hasta su mximo nivel de comprensin.
CTIVIDADES ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO

Se dej a continuacin un tiempo prudencial para ir a sus casas a compartir conocimientos con sus familiares y sacar en limpio los avances logrados en el primer da. SEGUNDO DA
RIMERA HORA PRIMERA HORA. Introduccin a los temas de mercado y mercadeo. Apropiado resultado se obtuvo tambin en la enseanza de algunos conceptos esenciales sobre estos puntos, visualizados grficamente con la aplicacin a su idea. Se comprob que podra ser un enfoque a llevar a la prctica a nivel de cuarto grado de primaria. HORA TRES HORAS POSTERIORES. Bases esenciales de estimacin For ormulacin PERde costos, ingresos, rentabilidad. For mulacin de PERPROYECTO FIL DE PROYECTO EMPRESARIAL. Sobre la base de explicarles lo que es un cronograma, se les hizo entender la forma de calcular los costos de un proyecto y de mirar tambin los momentos en los que llegan ingresos a cada uno. Se concluy hacindoles ver la posibilidad de unir todos los puntos avanzados en el taller para configurar un perfil de proyecto que sera un punto a tener por cada uno al finalizar su quinto grado de primaria.

Al concluir las actividades anteriores se llev a cabo una reunin evaluativa final en la que participaron directivas y profesores de la entidad educativa conjuntamente con los tcnicos de la Universidad de La Salle participantes, concluyndose los siguientes aspectos: Debe seguirse laborando en la permanente actualizacin del currculo y de su correspondiente Plan de Estudios para institucionalizar estos avances y garantizar su continuidad en el tiempo, llegando a los ms de mil estudiantes del plantel y a sus familias. Es importante buscar alternativas para hacer posible que los estudiantes que puedan continuar sus estudios universitarios cuenten con opciones posibles de apoyo por parte de autoridades municipales y educativas que les hagan posible facilitar su acceso a estos niveles de educacin superior, en los que les sea factible seguir fortaleciendo sus inquietudes empresariales bsicas. Es de entenderse que en las orientaciones profesionales que reciban los estudiantes puedan encausar sus preferencias y vocaciones de estudios universitarios hacia todos los programas acadmicos que sean de su predileccin; en lo que se les hace nfasis es que sea cualquiera el camino a escoger siempre lleven en mente y en realidad los conceptos empresariales adquiridos desde su infancia. Es conveniente documentar y sistematizar esta experiencia para continuar avanzando en el proceso y para hacer conocer la misma a otras entidades educativas que la puedan llevar a cabo. Para la Facultad de Administracin de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle este tipo de procesos educativos permiten proyectar la vigencia de un mensaje educativo de comprobado xito en el mbito de las aulas universitarias, que puede ser difundido dentro de otros centros educativos de enseanza primaria y secundaria a nivel nacional e internacional. De hecho, al finalizar este primer adelanto del proceso en Sasaima se han iniciado experiencias similares en otros colegios y municipios que han solicitado este tipo de colaboracin.

SNTESIS A C ARGO DE PROFESORES

Con la observacin directa de los avances de sus estudiantes, luego de cada punto los profesores recolectaron lo documentos producidos por cada estudiante, los revisaron y los devolvieron con comentarios a cada uno. El proceso sirvi para ir ajustando los adelantos individuales y para constatar la comprensin de cada tema. Una vez finalizado el taller con los estudiantes, los profesores participantes se reunieron y procedieron en grupo a

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Eidentidad cultural. l multiculturalismo e

Sandra Liliana Arvalo Daz*

Elementos de reflexin

El hombre acomodado a las circunstancias del momento, a la realidad inmediata y a la vivencia de un mundo cada vez ms acelerado en el que se exige vivir bien y de acuerdo a "lo que est de moda", se relaciona e interacta en espacios y circunstancias que le permiten encauzar su vida con miras a un "futuro exitoso"; es en este momento cuando ste entra en contacto directo con otras culturas llevndolo a adquirir las pautas para interpretar los mltiples contextos que nuestras sociedades presentan. Es por esto que en este escrito, se pretende mostrar algunas pautas de reflexin para pensar la manera como el fenmeno del multiculturalismo puede llegar a generar rompimientos en la identidad cultural. En primera medida, entendemos el multiculturalismo, como un acontecimiento que consiste en la defensa de la convivencia de varias culturas, en el seno de una misma sociedad (grupo de individuos con normas y leyes), la cual, se encuentra ubicada dentro de la filosofa del pluralismo cultural ya que promueve la celebracin y reconocimiento de la diferencia y por tanto la no discriminacin. A su vez, se ha concebido como uno de los fenmenos que ha puesto oposicin a la tendencia presente en las sociedades modernas, hacia la unificacin y la universalizacin cultural en tiempos de la globalizacin, es decir, se ha manifestado como un proceso que entreteje "la multiplicidad cultural y la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales" (Sartori, 2001: 61). A partir de esto, el multiculturalismo comporta dos situaciones.

La primera de ellas: el reconocimiento de grupos sociales que anteriormente eran invisibles. Tal es el caso de grupos como los gays y lesbianas que por su condicin y ciertos prejuicios y comportamientos, no eran aceptados en la sociedad. La segunda situacin implica el rpido crecimiento de conflictos vinculados al aumento de la diversidad cultural interna de las sociedades, como la emigracin, la adquisicin de la cultura dominante y el rompimiento de la identidad cultural; hechos que desgloso a continuacin, ya que se manifiestan como una consecuencia clara del contacto con otras culturas. Para esto, enuncio en primera medida el concepto de identidad cultural y posteriormente sus repercusiones en la interaccin entre los grupos. La identidad cultural, es un proceso inseparable de los movimientos sociales, por tanto, es un hecho condicionado por la colectividad, caractersticas e ideas comunes; es decir, es un proceso que envuelve las normas, costumbres, cdigos, gustos de determinada comunidad. En su sentido ideolgi-

* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogot en la Licenciatura en Francs Lengua Castellana, Ingls y Francs (VIII Semestre).. Este escrito nace de desarrolladas las reflexiones desar rolladas en la ctedra de problemas ticos contemDepartamento For ormacin porneos del Depar tamento de For macin Lasallista, durante el primer correo ciclo de 2006. cor reo electrnico: sandraarevalo85@yahoo.es

A partir de lo anterior, es posible ver, que aunque el multiculturalismo invite al contacto con otras culturas con el fin de "mejorar" frente al ritmo vertiginoso con que se presentan los cambios sociales de este siglo ya sean a nivel tecnolgico, axiolgico, poltico, social, innegablemente est llevando en su interior rompimientos en la identidad; ya que el hecho mismo de que en el mundo existan desigualdades econmicas que conllevan a personas con diversas culturas a sobrevivir en lugares apartados de sus races (emigracin), para alcanzar mejores condiciones econmicas y sociales, o el simple hecho de relacionarse con gente de otros pases por medios fsicos como la televisin, el cine, el Internet, la radio, han llevado a que la humanidad adquiera modas forneas que no tiene ninguna relacin con su contexto ni con su mentalidad: "La emigracin genera rompimientos en la identidad cultural, vindose la invasin en la actualidad, no por ejrcitos y tanques, sino por emigrantes que hablan otras lenguas, adoran a otros dioses, pertenecen a otras culturas y temiendo que se quedarn con los trabajos, ocuparn la tierra, vivirn del sistema de estado de bienestar y amenazarn la forma de vida " (Huntingtong, 2001: 237). Adems, al estar entorno a un mundo acelerado en el que se exige que las cosas se hagan ms rpido y de acuerdo a las innovaciones de una sociedad donde no hay tiempo de reflexionar y planear lo mejor, el hombre se est moviendo en un contexto, donde es evidente cmo las minoras culturales van adquiriendo las pautas de la cultura dominante (tal es el caso de algunos jvenes que suean con usar ropa de marca americana y no de industria local, o la adquisicin de modelos extranjeros en la educacin los cuales han funcionado en otros pases...), en un entorno en el que se pretende forzar a la heterogeneidad cultural de algunos pases a adoptar una expresin de cultura nica reflejada como "centro de gravedad", y en un mbito donde el gran sistema de comunicaciones favorece el intercambio entre sociedades, proponiendo momento a momento "lo que est de moda", la bsqueda de lo nuevo y el estar acorde a la informacin internacional, sin antes tener en cuenta el sello de la individualidad: La informacin internacional es hoy una mercanca que se vende en el mercado. Las agencias negocian su colecta y observacin de los hechos, as como su apreciacin de los conocimientos. En cierto modo se apropian de la realidad e imponen su mercado dominante por la sola circunstancia

co, va referida no a una parte (rasgo, nota, carcter) de la cultura, sino al "todo" de esa cultura, pero no tomada en la universalidad de su extensin (cultura humana) sino distribuida en esferas o crculos de cultura (naciones, etnias, pueblos). No obstante y teniendo en cuenta, que la identidad cultural va relacionada a cmo cada grupo social construye a lo largo del tiempo su propio universo de smbolos y expresiones y su propia herencia cultural, lastimosamente e influenciado por el contexto, la sociedad va edificando una tendencia a considerarse superior a otras y por tanto crear un tipo de smosis mutua, en la que los grupos o comunidades, se ven sometidas al peso etnocntrico de su cultura y al impacto exocntrico (toma de valores) de otras culturas; promoviendo que los individuos, sientan la necesidad de imponer sus rasgos culturales ante otros, o caso contrario, sentir la necesidad de parecerse a otros para ser aceptado, en otros trminos, el fenmeno entre culturas antes de promover las potencialidades y desarrollo integral de las personas en el campo biolgico (salud), psicolgico (sentimientos, estmulos) e intelectual (ideas, lenguas, normas), surge como un proyecto de una nueva sociedad en la que se fabrica la diversidad para hacer visibles las diferencias entre los grupos y crear identidades reforzadas que implican la superposicin de lengua, religin, etnia e ideologa.1

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1 Para profundizar sobre los conceptos y su relacin con lo cultural vase: Sartori, Sar tori, G. La sociedad multitnica: Pluralismo, multiculturalismo y extranTaur aurus, jeros. (Ruiz de Aza, M. trad). Espaa: Taur us, 2001.

En trminos generales y concientes de que el mundo gira entorno a los cambios precipitados, el constante contacto con otras culturas y los retos de una sociedad globalizada en el que se generan una serie de cambios decisivos a nivel mundial consolidando la dinmica de intercambio de mercancas, imgenes, personas e ideas y donde las sociedades actuales se convierten en el escenario de nuevos flujos migratorios y nuevas identidades territoriales; se infiere la construccin de formas exclusivas de integraciones econmicas, sociales, religiosas y polticas, basadas en la proteccin de la cultura, el no cambio de otras civilizaciones y la no adquisicin de estilos de vida cimentados en la imitacin, ya que el hecho mismo que dentro de una cultura o prctica cultural exista la conciencia de una identidad comn, involucra que tambin haya un impulso hacia la preservacin de sta. Por tanto, resulta primordial una redefinicin del desarrollo humano con base al intercambio y complementariedad cultural, y la creacin de nuevos sistemas basados en la instruccin de alta calidad a partir del imaginario colectivo y la generacin de un nuevo ethos cultural, en el que la educacin y los diferentes agentes de socializacin (la familia, el grupo de amigos, el colegio, las universidades, los medios de comunicacin) que rodean al individuo, comiencen a gestar una conciencia cultural donde se fundamente y se incremente el respeto por las diferencias culturales, el derecho a la vida y la integracin con otras civilizaciones, con el objetivo de intercambiar beneficios sin romper los esquemas de identidad, ya que no responder a esto, significara dejar va libre a la imposicin violenta

No obstante, hablar de integracin multicultural, debe referir al hombre a conocer y reconocer a los otros, la aceptacin del valor y de la lgica de otros sistemas culturales, la superacin de los prejuicios etnocntricos y, por consiguiente, el fomento de una praxis, en el que los sujetos y las instituciones conquisten espacios comunes, dejando a un lado los sentimientos egocntricos y los signos de la disputa y la dominacin, pues la idea no es crear identidades reforzadas que signifiquen el desmembramiento de las comunidades en trminos de lengua, religin y etnia, sino en manifestar una sociedad abierta y enriquecida por las pertenencias mltiples y la igualdad.
IBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA

Huntington, S. El Choque de las civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. (Tosaus, P. trad). Barcelona: Paids, 2001. Sartori, G. La sociedad multitnica: Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. (Ruiz de Aza, M. Trad). Espaa: Taurus, 2001. Somava, J. La estructura transnacional de poder la informacin internacional .s.f. Bogot.

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E L MULTICULTURALISMO E IDENTIDAD ELEMENTOS DE REFLEXIN

CULTURAL

de disponer de la capacidad tcnica para hacerla conocer (Somava, s.f.: 39).

de valores y costumbres en las sociedades ms vulnerables como los inmigrantes, las personas con diferencias sexuales y personas menos favorecidas.

Multicultalienacin uralismo, discurso y

Sarmiento Jessika Irina Sar miento Ceballos* Claudia Marcela Orduz Landinez*

La razn humana es una cualidad compleja que hace posible la comunicacin de diferentes pensamientos. Ella permite hablar de una caracterizacin racional compartida en pro de la humanidad, por tanto, su expresin en el discurso, no debera establecer diferencias que tornen imposible las exigencias mnimas de convivencia y bienestar. Sin embargo, las tendencias globalizantes que proponen un mundo multicultural, traen consigo iniciativas que atentan contra la identidad cultural de un pueblo, nacin o sociedad; iniciativas enmarcadas en discursos poderosos que por una parte, podran mediar en conflictos y consolidar los principios ticos valederos correspondientes a una colectividad especfica (pueblo, sociedad, nacin), o por otra, manipular la conciencia de la gente hasta hacerla perder sus verdaderas races culturales y hacerle creer que la diversidad homogeneizada es la mejor opcin de convivencia. A continuacin, haremos algunas acotaciones conceptuales con el propsito de defender el derecho a la diversidad cultural, libre de discursos alienantes que cieguen la propia identidad. Estas refieren a: realismo tico, razones morales, globalizacin, multiculturalismo, alienacin y discurso. En lo que respecta al realismo tico entendido como la doctrina en la que "las expresiones morales tienen que ser verdaderas o falsas" (Valdecantos, 1997: 108), la responsabilidad moral frente a toda clase de acciones, recae directa-

mente sobre la razn de la sociedad, esto quiere decir, que los acuerdos ticos y morales a los que sta llegue deben ser acertivos para cada juicio crtico en los que intervenga. La dificultad aparece cuando, la razn de la sociedad se pervierte y se mal forman los valores morales. Ejemplo de ello son los intereses de las ideologas capitalistas (grandes empresas, multinacionales que acaban con las microempresas, negocios familiares, economas no industrializadas) que aseguran su liquidez a costa del bienestar y la calidad de vida de los sometidos a su poder. En cuanto a las razones morales, no basta con tener libertad y responsabilidad moral en hechos o situaciones que las requieran, sino sensibilizarse ante ellas; dado que "la progresiva falta de sensibilidad hacia las consideraciones morales, el predominio progresivo de los intereses individuales, tribales

* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogot en la Licenciatura en Francs Lengua Castellana, Ingls y Francs (VIII Semestre). Este escrito nace de la desarrolladas contemporeflexiones desar rolladas en la ctedra de problemas ticos contempo Departamento For ormacin rneos del Depar tamento de For macin Lasallista, durante el primer ciclo del 2006.

Teniendo en cuenta que la razn del multiculturalismo es, debilitar las fronteras para unir a las naciones en favor del intercambio cultural, nos preguntamos, si el discurso del multiculturalismo promueve el libre intercambio de culturas o la alienacin de la identidad cultural? Con esta cuestin pretendemos mostrar que el multiculturalismo promueve la alienacin cultural. Para ello, presentaremos los aspectos ms importantes de la globalizacin que originan la manifestacin del multiculturalismo, y cmo ste a su vez da paso a la ideologa opresora, teniendo en cuenta el punto de vista del multiculturalismo crtico.
OBALIZACIN GLOBALIZACIN

MULTICULTURALISMO TICULTUR Y MULTICULTURALISMO

La globalizacin se conoce generalmente como el proceso que abre las fronteras nacionales, expande los mercados, la potencialidad econmica de las sociedades y busca crear una aldea global; sin embargo, no todo es tan favorable como aparenta ser, ya que dicho fenmeno "exacerba la competencia internacional y desestructura la produccin cultural endgena, favorece la expansin de industrias culturales con capacidad a la vez de homogeneizar y atender en forma articulada las diversidades sectoriales y regionales. Destruye o debilita los productores poco eficientes" (Garca, 2000: 24). A su vez, desde esta perspectiva, la globalizacin slo integra y abarca unos pases ms que a otros, restndole estabilidad a la idea de la aldea global. Ahora bien, uno de los fenmenos que acompaan la globalizacin es el multiculturalismo, concebido generalmente como una forma de pluralismo o diversidad cultural que busca integrar las naciones. Para hablar de multiculturalismo, es importante acercarse a la concepcin de cultura desde una visin antropolgica. La cultura es "aquella concepcin de la realidad... adquirida socialmente o inducida, que orienta a los individuos en las diversas situaciones en que se encuentran en el transcurso de su existencia" (Gonzlez, 1999: 167); es decir que la cultura es un producto de la racionalidad social "como el modo total de vida de un pueblo, el legado social que el individuo adquiere de su grupo, una manera de pensar, sentir y creer, una abstraccin de la conducta () un precipitado de la historia" (Greetz, 1992: 20), creada por el hombre, y a su vez transformadora del mismo, que tiende a cultivar y a afirmar los valores que la configuran e identifican como nico horizonte de existencia sociocultural; de all que es importante conocer las implicaciones del multiculturalismo en cuanto al respeto por la diversidad.

En este sentido, el multiculturalismo es interpretado desde diferentes pticas de acuerdo con sus consecuencias. Por ejemplo, los opositores afirman que el multiculturalismo encapsula a las minoras de un gueto, impidindoles su integracin en la sociedad. En contra parte, los seguidores manifiestan la preocupacin por la integracin que es a su vez un reflejo del imperialismo cultural. La anterior confrontacin pretende centrarse en dos modelos de diversidad cultural: el primero es el de las minoras nacionales como incorporacin de culturas que exigen "diversas formas de autonoma o autogobierno para asegurar su supervivencia como sociedades distintas" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). El segundo se denomina grupos tnicos, en donde la diversidad surge de la inmigracin individual y familiar que se agrupan en "asociaciones poco rgidas y evanescentes" (Kymlicka, 1996: 25 - 26), estos por lo general "pretenden obtener un mayor reconocimiento de su identidad tnica, su objetivo no es convertirse en una nacin separada y autogobernada paralela de la que forman parte, sino modificar las instituciones y las leyes de dicha sociedad para que sea ms permeable a las diferencias culturales" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). No obstante, modificar las instituciones y las leyes de ciertos grupos tnicos, implica llegar a un consenso que en la mayora de los casos es una utopa, ya que el ejercicio de la democracia est enmascarada en la corrupcin, y adems, es el abuso de la ideologa del poder la que determina el curso de las polticas sociales, lo que permite ver que dicha diversidad no es tan diversa, valga la redundancia, sino ms bien impuesta.
LINEACIN ALINEACIN,

MULTICULTURALISMO TICULTUR DISCURSO Y MULTICULTURALISMO

Con el encuentro de civilizaciones y culturas, se desprenden en su mayora, pensamientos que entretejen perplejidades, incomprensiones y desesperacin de los hombres y mujeres que no mantienen sus herencias sino que dejan que sus pensamientos sean gobernados por otros, realidades donde la

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MULTICULTURALISMO, DISCURSO Y ALIENACIN

o puramente instrumentales como motivos de la accin, en la medida en que caracterice realmente nuestra poca, tendr como resultado sujetos humanos progresivamente carentes de voluntad libre y responsabilidad moral" (Moya, 1997: 71).

Desde la crtica sociolgica y poltica, el multiculturalismo ms que dar paso al intercambio cultural para conocer al otro, para recorrer y visitar destinos o para aprender diferentes lenguas, pretende dejar en claro que "no es ni una fragmentacin sin lmites del espacio cultural ni un melting pot cultural mundial: procura combinar la diversidad de las experiencias culturales con la produccin y la difusin masivas de los bienes culturales" (Touraine, 2000: 174). Es decir, que fundamentalmente busca que se difundan y produzcan en todos los lugares el patrimonio cultural. Sin embargo, aunque esta crtica propone la existencia de un principio universalista, en este caso la libre construccin de la vida personal, que permita la comunicacin entre entes culturalmente diferentes; nos preguntamos si esa libertad de la que se habla, tendr el mismo valor para todas culturas o ser un elemento de choque para las mismas?

integridad es consumada y avasallada por la reformulacin, mantenimiento y radicalizacin de los propios supuestos normativos del mundo moderno. La alineacin, se entiende como el proceso de la transformacin de resultados en determinadas condiciones histricas, los productos de la actividad humana y de la sociedad as como las aptitudes del hombre, en algo independiente de ellos mismos y que domina sobre ellos; caracteriza la transformacin de fenmenos y relaciones, en algo distinto de lo que en realidad son, la alteracin y deformacin, en la conciencia de los individuos o de sus autnticas relaciones de vida. Se debe tener una profunda interpretacin de los problemas, aceptando lo nuevo y lo viejo en razn a su validez, admitir censuras y crticas, y comprometerse en la construccin del futuro y transformacin de la realidad. Contrario a ello, "el hombre en el mundo, puede tomar posturas muy diversas segn el grado de conciencia que tenga" (Freire, 1970), porque acepta que sus realidades pueden estar dominadas por un poder superior, o puede llegar a olvidarse, o renunciar a ella, y limitarla. Ahora, centraremos la atencin en la alineacin enfocada directamente al multiculturalismo; existen algunas formas que mencionaremos de manera general, aunque nos detendremos en la forma crtica con el fin de reforzar nuestra posicin frente al tema tratado a lo largo de este escrito. En primer lugar se encuentra el multiculturalismo conservador que se atribuye a la "visin colonial de los afroamericanos como esclavos, sirvientes y artistas -o msicos-" (Maclaren, 1997); en segundo, el liberal que afirma que existe la igualdad natural para todas las razas basada en la similitud intelectual; en tercer lugar, el liberal de izquierdas que hace nfasis en las diferencias culturales y "sugiere que la insistencia en la igualdad de las razas suaviza aquellas diferencias culturales realmente importantes que son las responsables de comportamientos, valores, actitudes, estilos cognitivos y prcticas sociales diferentes" (Maclaren, 1997); y por ltimo, el crtico que rechaza el nivel de lo "grotesco", e intenta luchar por una cultura lingsticamente multivalente, que pretende renovar las estructuras de experiencia (significativa), "en las que los individuos rechacen el rol de narrador omnisciente y conciban la identidad como un conjunto polivalente (contradictorio y sobredeterminado) de posturas subjetivas" (Maclaren, 1997). Desde esta perspectiva, es relevante acotar el poder que tiene el discurso, ya que ste rescata la presencia e importancia del narrador omnisciente antes desempeado como simple lector pasivo de la realidad multicultural. Todo discurso adems de enmarcar el texto, tambin abarca un contexto determinado. Cuando se quiere controlar

cualquier discurso se logra interviniendo el contexto. Por eso, "una vez que las lites simblicas controlan los contextos de los eventos comunicativos, estas necesitan controlar las estructuras y estrategias precisas del texto y el habla para ser capaces de dirigir, ms indirectamente, las mentes de las personas" (Van Dijk, 2004: 21). De ah que ha surgido desde la lingstica el Anlisis crtico del Discurso, cuyo objetivo principal es estudiar desde el discurso todo lo relacionado con el poder, su abuso, las formas de desigualdad social e injusticia que surgen de la dominacin y manipulacin discursiva. En la medida en que se comprendan los mecanismos fundamentales de la manipulacin y dominacin discursiva, la sociedad estar mejor preparada para "analizarlos crticamente, denunciarlos y resistirlos" (Van Dijk, 2004: 27), y as, las condiciones para un cambio social, poltico y cultural, se darn en beneficio de la humanidad y no solo en provecho de las ideologas dominantes o lites de poder. "Los supuestos del habla argumentativa, a la que est internamente referido incluso el ms elemental acto de comunicacin que podamos efectuar y ello tanto por su lado de referencia al mundo y al hablante como por su lado de relacin el prjimo , ponen a la comunicacin lingstica en un horizonte de infinitud, slo desde el cual cabe explicar qu sea eso de verdad y realidad, es decir, qu sea eso de nuestro tener mundo" (Habermas, 2001: 24). La palabra argumentativa es la nica que desata cambios sociales, que permite la transformacin y proposicin de las generaciones y muestra una realidad perpetua, es la forma de reflexin de la accin comunicativa y por medio del lenguaje se convierte en la forma primaria de interaccin social. Teniendo en cuenta lo enunciado anteriormente, concebimos el multiculturalismo como un arma de doble filo. Un arma punzante para los que no tienen voz. Es el escudo de los que imponen la suya. Con su discurso, maquilla el mundo con el color de la armona, de la convivencia igualitaria, de la promocin de los bienes culturales, pero a su vez, tie con la sombra y el rubor de la intolerancia por la diversidad, el no respeto hacia las costumbres extraas, la promocin injusta del patrimonio cultural, porque solo se apetece el que deja lucro y validez econmica internacional. A lo largo de este intento por ratificar que el multiculturalismo es sinnimo de alienacin, ya que ste enceguece con sus palabras, basndonos en autores crticos que ponen en la balanza juicios verdaderos y falsos sobre el tema, consideramos que la mediacin del lenguaje desde la tica comunicativa y su poder en el discurso sin caer en el abuso de ste, tiene el poder para mediar en la diversidad cultural y para no caer en la alineacin. El discurso como promotor del pensamiento, de la cultura y del poder, tiene la facultad de oprimir con la ideologa capi-

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Siguiendo con lo del discurso, nos preguntamos si la mejor forma de convivir en medio de la diversidad, de defendernos y liberarnos de aquella alienacin multicultural (que hace olvidar las races y las tradiciones propias, alimentando la amnesia cultural e histrica), es aprender a interpretar crticamente los lenguajes que diariamente nos rodean, ilusionan y prometen con discursos enmascarados, la expansin de unas fronteras en su mayora "enceguecedoras y carcelarias"? Tal vez s, pues el lenguaje enraizado en el discurso es el cartero que cotidianamente nos trae la informacin de los apoderados y sublevados y viceversa, es el que penetra las estructuras mentales y, sin l es mudo el pensamiento. Si esto fuese cierto, la libertad tendra la posibilidad de engendrarse gracias al discurso, la semilla de la palabra verdaderamente humana, la simiente que comprende y respeta la diversidad. Entonces, el discurso puede ser la posibilidad que saque de la ceguera o alineacin a la humanidad, y el arma que subyugue y someta el pensamiento opresor del multiculturalismo, haciendo de esta visin una salida no para homogeneizar y aventajar a los ms grandes, sino para rescatar la esencia compleja de nuestra naturaleza que nos hace ser diferentes en medio de nuestras similitudes biolgicas.

IBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA

Freire, P. Educacin como Prctica de la Libertad. Bogot: Convergencia, 1970. Garca Canclini, N. La globalizacin imaginada. Argentina: Paids, 2000. Geertz, C. La interpretacin de las culturas. Barcelona, Espaa: Gedisa, 1992. Gonzlez, L. et al. Antropologa. Perspectiva Latinoamericana. Bogot: USTA, 1999. Habermas, J. Textos y contextos. Barcelona: Ariel, 2001. Kymlicka, W. Ciudadana Multicultural. Barcelona, Espaa: Paids, 1996. Maclaren, M. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona: Paids, 1997. Moya, C. "Libertad, responsabilidad y razones morales". Isegora. Revista de filosofa moral y poltica 17. (1997): 71. Touraine, A. Podremos vivir juntos?. Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 2000. Valdencantos, A. "Relativismo tico y experiencia moral". Isegora. Revista de filosofa moral y poltica.17. (1997):108. Van Dijk, T. "Discurso y dominacin". Grandes conferencias en la Facultad de Ciencias Humanas 4 (2004): 21.

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MULTICULTURALISMO, DISCURSO Y ALIENACIN

talista o liberar de la misma las culturas. No obstante, la realidad ms cercana es la primera, el discurso del multiculturalismo aliena las culturas ms dbiles, carentes de identidad propia o de medios para subsistir por s solas, aquellas cuyo papel es omnisciente dentro de la aldea, ya que los intereses que lo mueven son los de uniformar el sueo de la "aldea global" y as, manipular la conciencia de la masas -que gracias a la soberana de la era de la informacin, de la moda, de lo desechable, crece a gran medida e inconcientemente-.

Los seres humanos se hacen, crecen y son en el discurso, en el trabajo, en la reflexin y el dilogo se dispone como el camino mediante el cual los sujetos ganan significacin en cuanto tales. El dilogo es un acto creador. Acto que se har realidad en el momento en que el discurso humano, se cree en el seno del ncleo familiar, se cultive en las instituciones escolares y su fruto se recoja en la hegemona de una sociedad unida por la diversidad de subjetividades.

Nereo, medio Colombia siglo de fotografa en

Valenzuela Ana Mara Valenzuela Acosta*

RESUMEN
La fotografa de Nereo le ha dado la vuelta al mundo en varias ocasiones, junto a ella, el fotgrafo mide en milmetros las diversas latitudes recortando pedazos de realidad que ampliada, se enmarca y enfatiza en diversos formatos y colores. Este es un recorrido por la vida y obra de Nereo Lpez, uno de los fotgrafos ms importantes en la memoria visual de los colombianos.

La tcnica y el oficio se dieron casi por accidente cuando trabajaba como portero en un teatro en Barranquilla y se encontr con el cine. Al poco tiempo, promovido por el gerente del teatro, Nereo trabaj en el rea de publicidad y luego, fue ascendido a administrador. Desde all, empez a tomar fotos y como no todas salan bien, le aconsejaron estudiar y decidi hacer un curso de fotografa en Nueva York, pero desde Colombia por correspondencia. Hacia el 47, Nereo viaja a Nueva York a presentar su tesis con un trabajo de fotografa infantil. En alguna ocasin, Manuel Zapata Olivella vio sus fotos y qued conmovido, as que se las llev a Gabriel Trillas director de la revista Cromos y all en 1952, se inici el trabajo de Nereo como corresponsal del peridico El Espectador. Su reportera grfica lo llev a recorrer el pas y a ensear: "sealar" la vida cotidiana de los colombianos en todas las regiones integrando con su ojo agudo de

S US

INICIOS , VIAJES Y REFLEXIONES SOBRE SOLEDAD GRFICA EL PAS , L A SOLEDAD Y L A REPORTERA GRFIC A

Nereo Lpez Mesa naci en Cartagena, Colombia en 1920. Qued hurfano de padre y madre desde nio y por eso aprendi que la soledad era una invencin cultural. Aunque vive solo, l siempre est acompaado: lo rodean sus fotografas. De ellas, viene la msica y el silencio, los vecinos, los extraos amigos y las mujeres de los distintos momentos de su vida. Nereo aclara que lo habitan dos personas distintas: por un lado, el fotgrafo y por el otro, el hombre comn. Como habitante de la calle, (de nio vivi en los buses y estudiaba en el parque), experiment siempre la fascinacin por lo que ocurre "afuera".

* Valenzuela Mag. Ed.Ana Mara Valenzuela Acosta, Directora del Departamento de Lenguas Modernas de La Universidad de La Salle. avalenzuela@lasalle.edu.co

periodista, la visin crtica de Colombia con la esttica del arte fotogrfico. El mismo Gabriel Garca Mrquez, compaero de trabajo y amigo de Nereo, resalt en su columna de El Espectador la diferencia entre una fotografa que adorna, que acompaa a una noticia y la fotografa de Nereo que le imprime valor esttico y personalidad al relato. Posteriormente, Nereo trabaja por ms de diez aos como reportero para El Tiempo y El Espectador y llega a ser director de fotografa de Cromos. Otra dcada, la dedica al diario O'Cruzeiro de Brasil, recorriendo el continente, pero principalmente, el pas entero para mostrar la msica colombiana, los campesinos y el sabor caribe, que no solo sabe a vallenato y butifarras, sino a literatura, pintura y sal.

SU

OBRA FOTOGRAFA OBR A , L A FUNCIN DE L A FOTOGR AFA , COLOR ANLOGO EL BL ANCO Y NEGRO V S . EL COLOR, L O ANLOGO DIGITAL VS. LO DIGITAL

Para Nereo a sus ochenta y seis aos, la forma de ver el mundo no ha cambiado del todo, ms bien se ha agudizado, ventaja que trae la experiencia de los aos. Por eso, las muchas fotos tomadas por l se convierten en imgenes coleccionables del mundo: "Yo tomo fotografas con los ojos -dice Nereo- la cmara solo las captura". En palabras de Susan Sontag1, "las fotografas son desde luego, artefactos. Pero su atractivo reside en que tambin parecen tener la categora de objetos encontrados, rebanadas no premeditadas del mundo". Cuando se le pregunta a Nereo que es lo susceptible de ser fotografiado, contesta enfticamente que todo, y recuerda las palabras de Jorge Pinto cuando deca que "cuando se toman fotografas, uno no hace ms que separar un espacio del espacio". Nereo recuerda, sin embargo, que cuando se toman fotografas hay que salir con la idea de lo que se va a buscar "porque uno recorta lo que le interesa". Hay tres elementos de la fotografa que son fundamentales, aclara. "El contenido, la composicin, en trminos estticos y la tcnica; hoy por hoy, hay buenos fotgrafos de tcnica pero no de contenido, porque uno tiene que sentir. Y las fotografas tienen sabor a m, la fotografa debe estar en funcin de lo que se quiere".

Ro Magdalena. Foto tomada por Nereo Lpez en 1963

Nereo cuenta que la historia de esta fotografa viene de una oracin, porque en la Semana Santa del 63, l acompaaba al prroco de la regin a la procesin con sus feligreses y haba tres muchachos muertos del calor encaramados en un rbol como Dios los trajo al mundo. Cuando se dieron cuenta que vena el Padre con la procesin, saltaron al ro como alma que lleva al diablo, para no ser "descubiertos" pero ah estaba Nereo. Entre el 87 y el 97, Nereo abre su "Centro de Enseanza y Cultura Fotogrfica" en Bogot compartiendo lo que sabe de teora del color, composicin, impresin e iluminacin, es decir, lo que tcnicamente es posible, lo dems deba ser escogido y mostrado por sus estudiantes, los nuevos creadores. En la actualidad, Nereo se divide entre Bogot y Nueva York, realizando proyectos de creacin fotogrfica digitalizados e intervenidos con pintura. Tambin est preparando la publicacin de una serie de libros, compendio donde se agrupan sus archivos fotogrficos ensamblados por colores. La primera publicacin de esta serie se llamar "Rojo + Rojo = Rojo", una antologa de fotografas de Amrica y Europa, que resalta la implacable presencia del rojo en la vida cotidiana.

Para algunos fotgrafos y espectadores, la fotografa en blanco y negro imprime mayor sinceridad. Da la sensacin de distancia y solemnidad, es como si los colores sobrecargaran la realidad de "ruido" y no dejaran ver el alma de lo fotografiado. Evitan que el espectador se detenga con gravedad ante la fotografa para contemplarla, con la certeza de que la realidad est afuera y que lo nico que podemos conocer son sus sntomas. Con respecto a la lucha histrica entre el blanco y negro Vs. el color, Nereo dice que ninguno de los dos es mejor: "antes las fotografas eran en blanco y negro porque no haba ms, ahora tambin se pueden tomar a color". En ese mismo sentido, Susan Sontag nos record que la defensa de la fotografa en su retrospectiva fase actual, implicaba una creciente inseguridad respecto al supuesto consciente estado de alerta que supone la buena fotografa: "En las declaraciones anti-intelectuales de los fotgrafos, un lugar comn de la prc-

Susan Sontag, Sobre La Fotografa . Alfaguara. 2003.

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NEREO, MEDIO SIGLO DE FOTOGRAFA EN COLOMBIA

tica artstica moderna, la fotografa como conocimiento es remplazada por la fotografa como fotografa". Sobre la reciente disputa entre lo anlogo y lo digital, Nereo afirma que las nuevas tecnologas le han quitado un lastre tecnicista que el fotgrafo deba cargar: "ahora el fotgrafo tiene ms tiempo para preocuparse por la foto en s y no pierde tiempo cargando pesos innecesarios que no lo dejan concentrar". La cmara digital le sirve al fotgrafo para hacer los bocetos de la foto que quiere tomar, no es como antes cuando de cien tomas salan dos buenas y era un desperdicio de tiempo y recursos innecesario. Nereo sabe que la fotografa desde su decisin implica trucaje e intervencin porque la seleccin es del ojo consciente del fotgrafo y la interpretacin siempre es del espectador. "Por qu la gente cocina la carne?, pues porque cocinada y con condimento sabe ms rico. Todo se manipula en la vida".

fesional y con reconocimientos nacionales como la Cruz de Boyac en 1996 y el premio nacional Vida y Obra del Ministerio de Cultura en el 2002, la parte econmica no despega. l se levanta muy temprano en la maana, organiza su apartamento y se sienta a trabajar en su computador hasta casi la media noche. Generalmente hace dos pausas para comer, porque afirma que debe cuidar su figura y estar sano. Aunque hace poco tiempo estuvo en la clnica por estrs y cansancio, afirma que no se quiere retirar porque todava a su edad, tiene muchas ganas, y es conciente de la importancia del tiempo. "A veces termino muy tarde la jornada porque es que no me alcanza el tiempo para hacer lo que tengo que hacer". A la pregunta por qu se la pasa de Bogot a Nueva York constantemente, Nereo afirma sin remilgos: "porque en Nueva York s valoran la fotografa como un trabajo que debe ser remunerado. La gente all s compra fotos, hay mercado para la fotografa". Por ejemplo, cuenta que el culto contemporneo a lo Vintage lo trabaja de dos maneras: ya sea imprimiendo los negativos antiguos con tintas nuevas, o retocando las fotos clsicas. Desde la feria de artesanos del Village hasta la calle 12, donde queda el NYU, los universitarios van a buscar fotografas. No importa que sean annimas, se pueden vender hasta en cuarenta dlares. Nereo, recordado recientemente por la prensa nacional y la crtica internacional, imprime la imagen implacable del artista que contempla desde la orilla, un pas que posiblemente haya decidido salir a tomar fotografas afuera; desde la ceguera que genera el flash de la globalizacin y que trata de encontrar la aprobacin del "sujeto exterior" para convencerse de que es importante. Un pas casi turista en su propio suelo, que busca capturar el mundo con cmaras desechables y recibir ofertas de imgenes ampliadas en gran formato. Por ltimo, cabra la reflexin del lugar que se le da a los artistas colombianos cuando de reconocer su legado al pas se trata. Ms all de medallas y menciones por sus logros internacionales y porque han "dejado en alto el nombre de la patria", se podran abrir posibilidades para que ellos puedan vivir en ella dignamente y con seguridad. En el caso de la fotografa, se sabe que se puede vivir con ella y por ella, pero no est muy claro si se puede vivir de ella. A dnde va Nereo? "a donde me lleve la fotografa" asinti con una sonrisa.

L A S N ERETIC A S

Y L AS

ANSFOGRAFA AFAS T R ANSFOGR AFA S

Viento y Tiempo Transfografa de Nereo Lpez

Las Nereticas corresponden a serie de desnudos artsticos de Nereo, quien incursion en este campo en Latinoamrica en los aos cincuenta despertando admiracin y escndalo. Una de las colecciones ms representativas de sus Nereticas es "Afrodita Se Desviste". Por su parte, las transfografas son una propuesta artstica de Nereo, que consiste en la deconstruccin de los elementos primarios de la foto, a partir de la adicin de color a mano o digitalmente, creando una nueva entidad que devela "el alma de las imgenes".
UEVA INTA B OGOT, N UEVA Y ORK, EL V INTAGE, EL P HOTOSHOP Y LO QUE SIGUE

B IBLIOGRAFA
-Sontag, Susan. Sobre la Fotogrfia. Alfaguara.2003 -Mayores informes sobre Nereo Lpez: www.nereo.net www.lablaa.org

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Nereo, quien ganara el concurso Internacional de Fotografa Kodak Nueva York en 1963 entre ms de 10.000 fotgrafos en el mundo y el ao siguiente ocupara el segundo puesto en el mismo certamen, vive sencillamente en un pequeo apartamento en Bogot. Afirma que en casi medio siglo de vida pro-

Cultura, memoria y patrimonio cultural

Tello Fer Mara Isabel Tello Fer nndez*

inmueble: su valoracin, conservacin y sostenibilidad integral

RESUMEN
La valoracin, conservacin y sostenibilidad integral del patrimonio cultural inmueble, se constituye en una problemtica esencial de la cultura, de la sostenibilidad tanto cultural como urbana y territorial, pero sobre todo de la sostenibilidad humana en un mundo globalizado. El artculo plantea inicialmente unos fundamentos conceptuales esenciales: cultura, patrimonio cultural y patrimonio cultural inmueble. Expone la importante evolucin histrico conceptual de estos y a partir de ellos, busca introducir el tema de la valoracin del patrimonio cultural inmueble como un proceso axiolgico complejo, y como punto de partida de cualquier accin conservacionista. Finalmente, se deja abierto el proceso de construccin del concepto sostenibilidad integral del patrimonio inmueble, su complejidad sistmica en el contexto urbano regional, y la contundencia de la tica como condicin transversal en el ejercicio terico, reflexivo, crtico y propositivo de este mbito disciplinar.
ULTUR TURA C ULTUR A :

territorial inmediato, en el cual, ste se desarrolla como una sociedad integral, y sobre y desde el cual se expresa material e inmaterialmente en dos dimensiones: el espacio (el territorio) y el tiempo (la memoria). Por patrimonio puede entenderse de manera amplia y genrica el conjunto de bienes propios -adquiridos de diversas maneras- de un individuo o un grupo de estos. Existe un patrimonio comn, colectivo, construido por una sociedad a lo largo de su historia, y que incluye el conjunto de manifestaciones propias, espirituales, materiales e inmateriales, intelectuales y emocionales, que la caracterizan de manera particular e identitaria.

MEMORIA Y PATRIMONIO

Por cultura se entiende la construccin intelectual, consciente e inconsciente, fsica y no fsica, que surge como producto de la relacin entre un grupo humano y su entorno natural-

* Profesora e Investigadora de Planta de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de La Salle. Arquitecta de la Universidad Javeriana, Ms. En Restauracin y Rehabilitacin del Patrimonio de la Universidad de Alcal de Henares - Espaa, estudios de Especializacin en Gerencia y Gestin Cultural de la Universidad del Rosario. Profesora de pregrado y postgrado en universidades de Colombia y Espaa. Asesora y consultora en el mbito de la conservacin patrimonial. Correo electrnico: mtello@lasalle.edu.co

De esta manera se configura el concepto de patrimonio cultural, constituido por todos los bienes y valores socioculturales que son expresin de la nacionalidad -en nuestro caso colombiana- incluyendo la tradicin, las costumbres y hbitos, as como al conjunto de bienes inmateriales y materiales, muebles e inmuebles y las manifestaciones y las representaciones populares de la sociedad.

El patrimonio cultural material, se puede clasificar en patrimonio mueble e inmueble. Por patrimonio cultural mueble se entienden todos aquellos objetos materiales, sin importar sus dimensiones y escala, que se pueden transportar de un lugar a otro, que tienen un carcter de movilidad permanente, o que eventualmente, como el mobiliario urbano o el arte en el espacio pblico, pueden tener una localizacin fija, cambiante e incluso itinerante. Por patrimonio cultural inmueble, se entiende el conjunto de bienes materiales, fsicos o tangibles, que abarcan, desde la estructura geogrfica, los centros urbanos, los asentamientos humanos, los lugares construidos, las edificaciones de todas las pocas, los sistemas de transporte y las infraestructuras civiles y militares de la nacin. Todos, producto del desarrollo integral y complejo de una sociedad, que son portadores de valores generalmente reconocidos, y que responden a un conjunto de necesidades colectivas, cumpliendo as una funcin social (Correal, 1998).
La ley, el conjunto de especialistas y los organismos pblicos y privados de todo orden en los mbitos internacional y nacional, han avanzado notablemente en la definicin de conceptos como cultura, patrimonio, conservacin y valoracin patrimonial.1 Sin embargo, existe an un camino largo por recorrer en relacin a la valoracin integral del patrimonio inmueble. Valoracin que debe entenderse como la base fundamental para su conservacin y sostenibilidad integral, especialmente teniendo en cuenta que, a partir de un ejercicio de reflexin valorativa del patrimonio inmueble, se cimientan las decisiones de intervencin en este y, por lo tanto, su conservacin y sostenibilidad. Ser fundamental, en toda aproximacin valorativa, dimensionar la funcin social del patrimonio construido, o mejor el conjunto de valores que implcitos en este generan rentabilidad social. El patrimonio cultural inmueble, como la expresin cultural material ms compleja que la sociedad humana produce -la ciudad y la arquitectura como expresin material de la sociedad y sus modos de vida, y escenario vital de las sociedadesse constituye en el espacio donde la sociedad se desarrolla, sobre el cual construye un proyecto de futuro, que desde el conocimiento y la consciencia de su historia, se fortalece en valores fundamentales (identidad, pertenencia, arraigo, solidaridad, etc.). De esta manera se explica la relacin del patrimonio cultural y su conservacin, con la de desarrollo humano y rentabilidad social.2

Hablar de patrimonio3 cultural inmueble, es hablar entonces de la propia historia, incluso hasta de la ajena, de esa o esas que por diferentes motivos se mezclaron con la nuestra. Es decir, es hablar de aquellos objetos, que como si fueran documentos -que lo son- nos permiten leer a travs de ellos pgina a pgina la historia de nuestra sociedad, ubicada fsica y temporalmente en diversos espacios y momentos, exponindonos los diversos sistemas de pensamiento que nos han caracterizado a lo largo del tiempo, explicndonos como se han transformado, como han evolucionado o involucionado, permitindonos reconstruir nuestro pasado para entendernos como parte de un proceso que construye la historia con una conciencia clara sobre ella, una conciencia histrica; es hablar de nosotros mismos como individuos y como colectividad en el espacio fsico y temporal. Por lo tanto, proponer una reflexin sobre este tema, es tanto como referirse a nuestra existencia, a su devenir histrico, su sostenibilidad y su desarrollo humano integral. No podemos entonces pensar en ninguna produccin o expresin cultural, ni pasada, ni presente y mucho menos futura, sin pasar primero por la esencia del alma y de la materia individual o colectiva que la origin, origina y originar: el individuo como ser social. Ese patrimonio, que por su condicin de permanencia no solo nos permite establecer relaciones con el pasado lejano e inmediato, se nos presenta como parte de nuestro cotidiano presente. Su permanencia radica en la directa relacin que

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1 "La cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Ello engloba adems de las ar tes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias". UNESCO. Conferencia Mundial sobre Poltica Cultural . Mxico 1982. 2 Ampliamente discutidos estos dos conceptos, que ya desde los aos 70 evidenciaron la necesidad de establecer las diferencias entre el desarrollo econmico y tecnolgico y el desarrollo humano, como indicadores para medir el nivel de desarrollo y sostenibilidad de las sociedades. 3 Patrimonio: (lat. Patrimonium ) Lo que se hereda del padre o V. de la madre: un rico patrimonio. (Sinon V. sucesin) / Fig. Lo que per tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patrimonio de los estudiosos / patrimonio nacional, totalidad de los bienes de una nacin. Diccionario Larousse . Ver las siguientes definiciones: Patrimonio cultural: Declaracin de Mxico. Coleccin PatriPROA monio Arquitectnico Colombiano N o . 1, Ediciones PRO A , (1975): 15. Bienes culturales: Declaracin de Nairobi. Coleccin PatriPROA monio Arquitectnico Colombiano N o . 1, Ediciones PRO A , (1976): 17 - 18.

mantiene vigente en el tiempo con los grupos humanos asociados a l; y es en lo ms ntimo de estos que se debe originar el ms real y efectivo sentimiento de apropiacin y por lo tanto de proteccin.4

C ONCEPTOS

RESTAUR AURA ESENCIALES : DE L A RESTAUR A CIN CONSERVA INTEGRAL MONUMENTAL MONUMENTAL A L A CONSERVA CIN INTEGR AL DEL P ATRIMONIO , SISTEMA S PATRIMONIALES Y SISTEMA S SISTEMAS SISTEMAS INTEGRALES DE CONSERVACIN

Para abordar este punto, ser necesario volver a los antecedentes histricos de la conservacin patrimonial, y necesariamente recordar, como desde la antigedad los griegos y de manera significativa los romanos, desarrollaron gran conciencia por preservar aquellas construcciones que como smbolos de su cultura, representaban parte de su desarrollo histrico. Incluso, se ha podido documentar como en el antiguo Egipto, se decidi en algunos casos extremos5 (Rivera, 1996) el uso de elementos "auxiliares" -como soportes- para evitar el deterioro de las grandes esculturas, que se integraban de manera significativa a sus templos. Los tratadistas del renacimiento generaron grandes aportes a la teora de la restauracin, reflexionando y avanzando en la definicin de conceptos que sern ampliamente aceptados y rebatidos: reutilizacin y recubrimiento, entre otros. Sobre esta acumulacin de postulados, conocimiento, pensamiento y debate, se seguir avanzando hasta ya bien entrado el siglo XVIII. En este siglo, la ilustracin, el enciclopedismo y el romanticismo, entre otros movimientos intelectuales y culturales, sumados al contexto poltico de Europa, se presentarn como los ingredientes primordiales del proceso en el que surgen hombres ilustres y acadmicos, que proponen las primeras Teoras de la Restauracin y las bases de las Polticas de Estado frente a la salvaguarda de los monumentos. Podramos intentar ordenar secuencialmente los nombres de los primeros tericos del patrimonio, sin con ello pretender listarlos estricta y cronolgicamente: Valadier, Camporesi, Leon XII, Viollec Le Duc, Ruskin, Morris, Beltrami, Boito, Giovannoni, Pane, y Brandi, entre otros. Sus pensamientos, en la mayora de los casos, se dieron simultneamente, o por el contrario se influan generacionalmente, encontrando los unos en los otros relevos que aseguraran a futuro la continuidad de ideas que poco fueron generando eco internacional. Reflejo de este proceso y evolucin conceptual, son los sucesivos encuentros de especialistas de todo el mundo, que darn lugar a los Documentos Internacionales que, desde fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, sern la base de las polticas para la proteccin del patrimonio cultural inmueble en los mbitos internacional, nacional y regional.

Iglesia de la Candelaria Bogot. Gonzalo Correal, 2006. Candelaria, glesia

Desde la Carta de Atenas de 1933, pasando por la Carta de Cracovia del 2000, hasta las ms recientes normativas internacionales, refirindonos a la escala internacional, y desde las primeras normas en 1918, hasta la Ley General de Cultura y la Ley de Ordenamiento Territorial -ambas promulgadas en 1997en cuanto al mbito nacional, hemos pasado de entender, valorar y conservar el patrimonio inmueble desde un carcter objetual, descontextualizado y estrictamente material, al de

4 Normas de Quito, - Inters social y accin cvica: "Del seno de cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y la accin vigilante y previsora. - Coleccin Patrimonio Arquitectnico Colombiano N o . 1, Ediciones PROA (1967): 11. Impor tante el concepto de la Accin civil, en los procesos sociales y culturales, ms an en aquellos relacionados con la apropiacin de lo cultural. 5 Rivera, J. T eora e historia de la restauracin : "Luciani cita el caso ocurrido en el segundo milenio antes de Cristo en el templo de Abu Simbel, cuando Seti II, faran de la XIX dinasta egipcia, hizo colocar unos sopor tes para mantener alzado un gran brazo de una estatua de Ramses II, a los que aadi una inscripcin indicando la actuacin con la conciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la intervencin para conservar integra la imagen" (105).

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CULTURA, MEMORIA Y PATRIMONIO CULTURAL INMUEBLE: SU VALORACIN, CONSERVACIN Y SOSTENIBILIDAD INTEGRAL

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una valoracin que de manera compleja, entiende el patrimonio cultural inmueble en su verdadera esencia como un sistema en s mismo y parte de un sistema mayor -contexto-.6 Como un recurso cultural -escaso- que debidamente capitalizado e integrado en la planeacin y el ordenamiento territorial, se constituye en factor de desarrollo fsico, econmico y sobre todo social. La conservacin integral del patrimonio inmueble va ms all de garantizar la materialidad fsica del inmueble, y entiende la complejidad de este y el impacto positivo de su intervencin como parte de un contexto fsico, urbano, social, ambiental, histrico, poltico y econmico. Hemos pasado de la Restauracin Monumental a la Conservacin Integral del Patrimonio. Hemos comprendido aunque con timidez an, la complejidad sistmica del patrimonio y por lo tanto de su conservacin. Queda mucho por recorrer de tal manera que lleguemos a un punto, en el que el patrimonio inmueble no sea un color de convencin en un plano, que muestra predio a predio, o sector a sector objetos a conservar, sino un conjunto de sistemas de lectura y anlisis de la ciudad, que articulados con los dems sistemas urbanos y territoriales, como el de usos, movilidad, espacio pblico, equipamientos, reas verdes, cuerpos de agua, entre otros, permitan garantizar la sostenibilidad social y urbana, y en ella la sostenibilidad del patrimonio inmueble. Estos postulados en relacin con la cultura, el patrimonio inmueble, y su conservacin y sostenibilidad -los enunciados en las leyes y en otros documentos de carcter nacional e internacional- implican el compromiso de la sociedad en general, de todos sus actores pblicos y privados, los que deben aportar en la identificacin de valores propios de nuestra cultura, que solo adquieren verdadero poder de significacin en la medida que puedan contextualizarse en el marco de nuestra problemtica urbana actual, y que permitan activar procesos alternos de conservacin, sostenibilidad y redimensionamiento de las tradiciones que definen nuestra identidad, garantizando el desarrollo integral de la cultura local, en coherencia con un entorno globalizado.

histricos, sociales, de significado, de potencial, entre otros) que el patrimonio cultural inmueble porta de manera implcita, ha llevado a formular planteamientos diversos, con el fin de salvaguardarlo a travs de polticas e intervenciones singulares, que hoy en da se sintetizan en la Conservacin Integral del Patrimonio Cultural Inmueble -actividad que pretende proteger los testimonios del desarrollo integral de los pueblos, mediante acciones especficas para prevenir el deterioro, la alteracin o la prdida de los bienes culturales-. La valoracin, desde el ms amplio concepto axiolgico,8 aplicada al mbito de la conservacin del patrimonio inmueble, se puede entender a partir de tres dimensiones: VALORACIN SUBJETIVA:9 tiene su fuente original en el reconocimiento emotivo que la comunidad en general hace de aquellos objetos - expresiones - materiales e inmateriales, que como manifestaciones de la identidad y la memoria deben ser protegidos, y debern ser legados a las futuras generaciones. VALORACIN OBJETIVA:10 reconocimiento, anlisis y exaltacin que de manera razonada, acadmica, reflexiva y basada

6 Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su carcter material e inmaterial. El inmueble en s mismo es un todo confor mado por un sistema de par tes que de manera fsica y no fsica dan cuenta de la complejidad que lo constituye. Este es por tador de valores que aluden a su materialidad fsica, a sus significados y vnculos con la comunidad, y a su potencial de uso econmico y funcional. El contexto en el que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica de manera compleja, y en cuanto a las relaciones que establece con este, aspectos relacionados con lo sistmico, lo fsico, lo simblico y con lo inmaterial de la cultura. 7 Correal Gonzalo, aplicacin de criterios en la conservacin y restauracin del patrimonio. Estudio de caso: El Claustro Pedro de San P edro Claver en la ciudad de Car tagena de Indias, Patrimonio, F or um Unesco Universidad y P atrimonio, Car tagena Junio de 1988. op. Cit 8 Axiologa: rea de la Filosofa que estudia la teora del r. v a l o r. 9 Acto valorativo o acto de reconocimiento que la sociedad en general hace de manera emotiva y en algunos casos subjetiva, sobre la impor tancia de proteger el conjunto de lugares, entornos de paisaje cultural, sectores urbanos, edificios y monumentos ar tsticos que se han constituido en vestigio y Tello expresin de la memoria (Mara Isabel Tello - Proyecto de Investigacin Indito). 10 Acto valorativo o acto de reconocimiento del conjunto de valores tangibles e intangibles que el patrimonio cultural inmueble por ta, realizado por el conjunto de especialistas en disciplinas relacionadas directa o indirectamente con la cultura, y que tiene como fin la bsqueda de la objetividad Tello basada en el conocimiento y el mtodo (Mara Isabel Tello Proyecto de Investigacin Indito).

LA

ALOR ORA INTEGRAL VALOR A CIN INTEGR AL DEL PATRIMONIO INMUEBLE

"El reconocimiento del valor histrico y esttico, ambiental, de uso o de significado, entre otros, es lo que ha llevado a considerar a algunos edificios, sectores urbanos y lugares naturales, es decir a algunos de los componentes del hbitat, como bienes culturales y por ende, como elementos constitutivos del patrimonio cultural de un grupo humano, en sus ordenes local, regional, y nacional, e incluso como componentes del acervo cultural de la humanidad".7 Reconocer los valores tangibles e intangibles (urbanos, arquitectnicos, tipolgicos, estticos, tecnolgicos, paisajsticos,

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en un mtodo intelectual, hacen especialistas en el tema de la cultura, en relacin al patrimonio cultural, su conservacin y sostenibilidad integral. V A L O R A C I N E C O N M I C A : 11 ejercicio que permite dimensionar el impacto que las acciones de conservacin integral sobre el patrimonio cultural inmueble, generan en el desarrollo social, econmico, fsico, cultural y si se quiere poltico, entre otros aspectos relacionados con la sostenibilidad y la rentabilidad social en el contexto urbano. (No confundir: valoracin econmica del patrimonio cultural inmueble, con: avalo comercial del patrimonio cultural inmueble). Sobre estas tres dimensiones valorativas, que constituyen una triada indisoluble, se debe abordar toda accin o ejercicio valorativo del patrimonio cultural inmueble, siendo esta -la Valoracin- el punto de partida y el marco de referencia para la toma de decisiones que garanticen la conservacin y sostenibilidad integral de este. Cualquier ejercicio valorativo, que se fundamente en una sola o dos de estas tres dimensiones, estar sesgado de manera desequilibrada en relacin con la complejidad integral material e inmaterial del patrimonio cultural inmueble, y su relacin sistmica con su entorno. Con una forma inequitativa de valoracin, se corre el riesgo de desestabilizar la armona social, fsica, ambiental, poltica, histrica y econmica de la sociedad a la que este -el bien cultural- pertenece y representa. Vale la pena exaltar la importancia de cada una de estas tres dimensiones valorativas, especficamente la valoracin que hace la comunidad o grupos humanos asociados al bien cultural o patrimonio inmueble urbano arquitectnico. La historia nos ha demostrado, lamentablemente de manera escasa, que es en la valoracin que hace la comunidad donde radica de

manera contundente la conservacin de inmuebles patrimoniales, que en muchos casos, sin norma que los proteja o con ella y habiendo estado a las puertas de una demolicin segura, finalmente se han salvado por la accin civil y participativa de grupos organizados comunitarios, revocando decisiones ya tomadas por entes de gobiernos municipales, departamentales e incluso nacionales.

LA

SOSTENIBILIDAD INTEGR AL DEL PATRIMONIO SOSTENIBILIDAD INTEGRAL CULTUR TURAL CULTUR AL INMUEBLE

Hasta aqu queda expuesto qu es y por qu se debe conservar el patrimonio cultural inmueble. Pero ms all e importante que la clara consciencia sobre esto, est el entender el patrimonio en su condicin de recurso capital escaso -no renovable- e incluso de oportunidad para el desarrollo, sin nunca olvidar las tres dimensiones valorativas. La claridad sobre qu es el patrimonio cultural inmueble, qu es su valoracin y conservacin integral, se ha logrado a lo largo de estas lneas. La sostenibilidad de ste se deber esbozar y definir desde conceptos y definiciones generales. El concepto de sostenibilidad tiene su origen en el discurso que desde los aos 70 promovi reflexiones profundas en relacin al desarrollo y la conservacin del medio ambiente. La preocupacin por los recursos no renovables y su paulatino deterioro y depredacin en manos de la sociedad humana, en aras del avance tecnolgico y cientfico, suscit la bsqueda de un equilibrio entre conservacin ambiental y desarrollo.12 Este equilibrio presenta entonces como fin ltimo garantizar la existencia de la especie humana en armona con el planeta. En este panorama, surgen variables de mucha complejidad, como el fenmeno de la globalizacin, que hace frgiles e interdependientes a los diferentes grupos de la especie humana y sus entornos geogrficos entre s. Desde esta perspectiva la sostenibilidad humana y medio ambiental, se define como la posibilidad de servirse conscientemente de los recursos no renovables hoy, sin comprometer la posibili-

11 Acto valorativo o acto de reconocimiento del conjunto de valores tangibles e intangibles que el patrimonio cultural inmueble por ta, y que inciden de manera medible en el desarrollo social, fsico y econmico de una sociedad y de la estr uctura fsica que la sopor ta: la ciudad y el ter ritorio, que por dems reconoce su carcter de recurso escaso y no Tello renovable (Mara Isabel Tello - Proyecto de Investigacin Indito). 12 Impor tante enfocar el desar rollo humano integral, como el fin ltimo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedad humana, para el cual, el desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico, entre otros tipos de desarrollo, se constituyen en instrumentos. El desarrollo econmico por s solo no garantiza el desarrollo humano integral.

Convento de San Diego, Bogot. Gonzalo Correal, 2006.

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dad de que nuestros descendientes puedan servirse de estos mismos recursos. El carcter de singularidad del patrimonio cultural de una sociedad, su funcin social y su capacidad de trasmitir significados y valores fundamentales como la identidad, la pertenencia, el arraigo y la memoria, entre otros, lo pone en la condicin de recurso escaso de una sociedad. No renovable en su condicin nica, irrepetible e histrica: las murallas de Cartagena son nicas e irrepetibles; el Retablo del Altar Mayor de la Iglesia de San Francisco en Bogot, es una joya singular del arte barroco neogranadino; un barrio como la Merced en la capital, se constituye en un sector urbano de carcter excepcional y testimonio histrico, social, cultural, poltico y econmico de la sociedad bogotana, de la ciudad y del pas. Como recurso cultural-patrimonial, los bienes de inters cultural deben ser valorados, conservados, protegidos y capitalizados en su ms justo y equilibrado potencial, de manera sistmica y contextual. La sostenibilidad del patrimonio cultural inmueble, desde una definicin general que se traslada a este mbito del patrimonio, podra enunciarse as: posibilidad de valorar, conservar y disfrutar conscientemente de los bienes inmueble de inters cultural hoy, sin comprometer la posibilidad de que nuestros descendientes puedan valorar, conservar y disfrutar estos mismos bienes. Entendido el patrimonio inmueble en su ms compleja condicin urbana-territorial, y sus ms diversas dimensiones, se podra definir la sostenibilidad integral del patrimonio cultural inmueble como: el conjunto de condiciones ticas, ideolgicas, de conocimiento, doctrinales, normativas, de polticas pblicas y privadas, legales, sociales, cvicas, ambientales tecnolgicas, urbanas, territoriales, culturales, econmicas y financieras, que de manera compleja, sistmica y contextual, procuran y garantizan su conservacin y permanencia en el tiempo, entendiendo su carcter cultural, su funcin social y su condicin de RECURSO ESCASO Y NO RENOVABLE.

sobre el particular, lo que permite visualizar un futuro, en el que el patrimonio cultural inmueble, valorado desde la triada de lo social, lo intelectual-cultural y lo econmico, y entendido de manera compleja, sistmica, urbana y territorial, encontrar un camino cada vez ms certero hacia su sostenibilidad integral. Los temas se han discutido, los conceptos han evolucionado positivamente, las polticas pblicas han tomado un curso prometedor, los instrumentos normativos estn dados y por lo pronto parcialmente aplicados, la democratizacin del conocimiento en el tema, de manera tmida logra dar pasos escasamente firmes. Sin embargo, no todo est asegurado, la tica humana, que garantiza actitudes frente a lo social, lo ambiental, lo poltico, lo cultural, lo econmico y lo histrico, se constituye en el taln de Aquiles. Habr que ensear a todo individuo la importancia de la tica cultural y la tica sociopoltica, y la contundente incidencia de estas en la sostenibilidad de nuestra sociedad. Sostenibilidad que nos prepara, para inmersos en un mundo globalizado, tener absoluta claridad y consciencia de nuestro lugar, condicin y carcter nacional y local.

B IBLIOGRAFA
Arango, G. "La relacin entre educacin y cultura". Memorias Primer Seminario Sobre Formacin Artstica y Cultural. Bogot: 2000, Ministerio de Cultura y OEI. Asociacin Internacional De Ciudades Educadoras. Carta de ciudades educadoras, 1990. Correal, G. Apuntes para la Conservacin del Patrimonio Construido: Estudio de caso proyecto de conservacin integral claustro de San Pedro Claver , Memorias del Primer Encuentro UNESCO UNIVERSIDAD Y PATRIMONIO 1998. Departamento Administrativo De Planeacion Distrital (DAPD) y Nio, C. Poltica Integral de Conservacin del Patrimonio Urbano y Arquitectnico de Santaf de Bogot, 1996. Ediciones Proa. Coleccin Patrimonio Arquitectnico Colombiano 1. Ediciones Proa. Coleccin Patrimonio Arquitectnico Colombiano 3. Ferro, H. Axiologa en la Conservacin de Monumentos. Coleccin Nuevo Siglo - Universidad de Guanajuato, 1998. Ley General de Cultura. Ley 397 de 1997. Ley de Ordenamiento Territorial. Ley 388 de 1997. Rivera, J. Teora e Historia de la Restauracin. Sanabria, A. Ley General de Cultura - versin concordada y completada - Ministerio de Cultura, 2000. Yory, C. Del Monumento a la Ciudad, el fin de la idea de monumento en el nuevo orden espacio-temporal de la ciudad. Bogot: Editorial CEJA, 2002.

L AS

PERSPECTIVAS

El panorama actual es prometedor, mientras no se pierda de vista la responsabilidad social y esencial que subyace tras un tema como este. Las bases que sustentan el tejido de lo social, se cimientan en valores fundamentales de lo cultural -entendida la cultura en su ms amplia y compleja dimensin-. El marco legal actual en el mbito patrimonial, bsicamente se define por la Ley 388 de 1997 -Ley de Ordenamiento Territorial- y la Ley 397 de 1997 -Ley General de Cultura-. Ambas en concordancia con la Constitucin de 1991, promueven entre otros principios doctrinales, la prevalencia del inters comn

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El desarrollo humano sustentable

Bases tericas y prcticas para la implementacin en la Universidad de La Salle*

(DHS)

Una tica ambiental, como sopor te a la promocin del DHS, implica la conjugacin en el largo, mediano y cor to importanplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo impor tante con lo urgente, lo econmico con lo tcnico y con la naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.

RESENTA P RESENTA CIN

En los ltimos aos la Universidad de La Salle ha asumido con responsabilidad, desde la filosofa lasallista, los compromisos no solo de contar con altos estndares de calidad en educacin sino de involucrarse en dinmicas de investigacin y extensin que la comprometen con el presente y el futuro del pas. Coherente con estas posturas y fiel a sus principios y opciones, se ha emprendido una reflexin sobre el Desarrollo Humano Sostenible y las formas como la Universidad de La Salle puede generar alternativas de desarrollo a las comunidades pobres del pas. As mismo, lograr que los saberes y las experiencias comunitarias permeen la dinmica universitaria y enriquezcan la academia. Ahora, el trasegar de la discusin ha puesto de manifiesto la necesidad de involucrar a los dems actores de la Universidad, por esto, el documento que a continuacin se presenta tiene el propsito de propiciar el debate del Desarrollo Humano Sostenible desde las perspectivas de cada unidad acadmica, con el fin de viabilizar un plan de accin que nos permita que las concepciones del mismo atraviesen transversalmente las dinmicas acadmicas, investigativas y de extensin de nuestra Universidad. Esta reflexin inicial sobre el DHS tiene dos partes: en la primera, se realiza una disertacin sobre los modelos y los

conceptos que desde las ciencias y la poltica han incidido sobre la evolucin y aplicacin del desarrollo de la humanidad, haciendo hincapi en los pases pobres, se termina con las posturas que desde el lasallismo se han trabajado mostrando como la idea del desarrollo, concebido como humano y sustentable, ha estado presente en la doctrina social cristiana. En la segunda parte se dan algunos elementos que consideramos vlidos tener presentes a la hora de configurar un plan de accin para involucrar la idea del DHS como parte de nuestro quehacer acadmico. Esperamos, que estas reflexiones y las que desde ac se deriven, configuren unas estrategias universitarias que nos permitan construir academia y propiciar una vida digna a los seres humanos en armona con los ecosistemas con los que cohabitamos.

* Este documento fue elaborado por: Adriana Patricia Lpez Velsquez, Alcides Muoz Medina, Andrs Cuesta Beleo, Camilo Antonio Bohrquez Bohrquez y Jaime Alber to Rendn Acevedo, bajo la coordinacin del Hermano Carlos Restrepo. Gmez R estrepo. Adems se cont con los apor tes de Luis Enrique Ruiz Lpez. Bogot, julio de 2006.

DHS: E L DHS :
EL

ENTRE MODELOS Y CONCEPTOS

ESPA CIENCIAS ESP A CIO DE L A S CIENCIA S Y L A POLTIC A

El devenir de las ciencias, las lgicas de la racionalidad y la amplitud de la informacin y el conocimiento implicaron la compartimentacin del pensamiento, el fortalecimiento de lo disciplinar como nica forma de acceder a los volmenes de conocimiento en las ciencias de la modernidad. El pensamiento cartesiano y con l todo el desarrollo cientfico de la modernidad, han comenzado, desde hace algunos aos, a cederle el paso a nuevas visiones del mundo, a concepciones complejas, en trminos de Edgar Morin, que debern posibilitar entender la evolucin de las sociedades y su entorno por fuera de las relaciones mecnicas, propias de la ciencia moderna. Por esto la postmodernidad como reconocimiento absoluto a la diferencia y a la existencia de los otros, marca un nuevo hito en el pensamiento, una nueva tica de las ciencias. A esto se suma toda la reflexin sobre los lmites del planeta y con ello la aparente "toma de conciencia" del mundo frente a la necesidad de compatibilizar, de hacer simbiosis, de permitir la coevolucin de las ciencias y el desarrollo humano. Las diferentes posiciones ticas desde las ciencias y las ideologas han devenido en la justificacin de la poltica de sobreexplotacin y consumo exagerado de los recursos naturales y el deterioro del medio ambiente. Ninguno de los actores sociales ha sido ajeno a este macabro proceso de pauperizacin de la calidad de vida humana. Tampoco lo han sido los pases del sur, que en su pobreza y ante la presin del crecimiento sucumben al espejo de los modos de vida impuestos por el norte industrializado. As, en la construccin del nuevo paradigma, aquel que permita integrar los procesos naturales y humanos, reconocindolos diversos, complementarios y caticos, no es menester que confluyan slo elementos de complejidad, sistmicos, dialcticos, transdisciplinarios, de interdependencias y de economa global de los seres vivos, tambin se trata de que estos elementos estn soportados en una tica del bienestar, de la responsabilidad con la naturaleza y con el desarrollo de la especie humana. Se trata de integrar mas no de sumar, de entender lo sistmico del accionar humano y de la dinmica de la naturaleza para posibilitar su eco evolucin de compromiso con el porvenir. Es la construccin filosfica de una tica sostenible que instaure nuevos principios de relacin sistmica y coevolutiva (Pauli, 1997).1 El paradigma alternativo requiere entonces un soporte filosfico que recalque el papel de las ciencias vivas, en el compromiso del pensamiento y el accionar humano con la evolucin de su especie, del planeta y de los mltiples sistemas que lo

conforman. Una tica que reemplace el intenso placer por la rentabilidad, el consumo, el crecimiento y el bienestar de las lites sociales en el corto plazo, sin ningn compromiso con la humanidad, la naturaleza y el futuro. Solo as es posible pensar en un nuevo paradigma global, desde la construccin de una tica global, que soporte la nueva construccin cientfica, desde las puestas en comn de los elementos que marcarn las relaciones sociales, las relaciones con la naturaleza, la construccin de las ciencias, sus fines y propsitos. Un nuevo pensamiento y accionar donde la interaccin coevolutiva entre las ciencias y la sociedad posibiliten el deseado desarrollo de la humanidad. Concepto que, para que sea cierto, debe ser humano y en armona con el planeta y con las generaciones del futuro. Es decir, no es posible entender el desarrollo si este no es humano, si no se refiere al mejor estar de la humanidad en la sociedad. Y es imposible hablar de desarrollo humano sin que tenga una connotacin con la responsabilidad frente al equilibrio ecolgico del planeta: se trata del DHS. De todas maneras la evolucin del concepto y sus resultados de poltica no han sido sencillos. La reflexin sobre el Desarrollo Humano Sustentable ha cobrado una gran importancia desde principios de la dcada de 1990, ante todo por la preocupacin econmica de los pases del llamado tercer mundo para lograr un mayor crecimiento, desarrollo y con este un mayor bienestar en armona con la conservacin global del planeta. Los diferentes enfoques econmicos y polticos han argido distintas estrategias para alcanzarlo. A partir de la segunda posguerra se opta por el crecimiento econmico como garanta de progreso econmico y social, sin considerar los efectos distributivos de tal crecimiento. En el periodo 1960-1980 los pases que an no haban logrado los esperados niveles de crecimiento, implementaron nuevos modelos de desarrollo basados en la sustitucin de importaciones y en la promocin de la produccin nacional a partir de la intervencin del Estado en la economa; no obstante, si bien aument el crecimien-

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1 Algunos intelectuales de reconocido prestigio, como es el caso de Gunter Pauli, han centrado su trabajo en la definicin de las bases filosficas de un nuevo paradigma. Las diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tambin han legado los principios y fundamentos para la construccin de una tica sostenible que va emergiendo ante lo absolutista y el podero poltico del modelo econmico. Sin embargo, ni las cumbres, ni los tericos, ni la sociedad civil han logrado permear la doble moral de las sociedades y el mismo sistema productivo, que mientras propugnan por la proteccin ambiental global mantiene sus desaforados niveles de consumo, produccin y generacin de residuos.

El decenio de 1980 se inici con una fuerte crisis financiera en los pases subdesarrollados, la deuda externa adquirida durante las dos dcadas anteriores condujeron a los estados latinoamericanos a asumir las amortizaciones de la deuda cuando an los frutos del modelo de desarrollo no haban producido los resultados econmicos esperados. Pases como Brasil y Mxico, a mediados de esta dcada, se declararon impedidos para pagar las deudas adquiridas con el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). La respuesta de estas instituciones financieras fue la aplicacin de polticas de ajuste estructural (el llamado Consenso de Washington) que condujeran a los pases hacia una senda y estabilizacin macroeconmica y como consecuencia al desarrollo. Sin embargo, las polticas para superar la crisis econmica no contemplaron polticas para la crisis social que afrontaban estos pases; el tema de la pobreza y la desigualdad de los ingresos no fueron objeto de debate ni de la agenda poltica internacional y nacional. A lo sumo se haca referencia a un modelo de desarrollo diferente basado en argumentos liberales donde la persona era analizada desde la perspectiva de factor humano (factor productivo), en el cual se debe invertir al igual que en capital fsico con el propsito de mejorar los niveles de produccin. A finales de los aos 80 se incorpor un nuevo discurso en el tema de lo social, el enfoque de capital humano, donde la inversin no es en funcin de las exigencias de la persona como un simple factor de produccin, sino de un sujeto que al acceder a mayores niveles de educacin y salud puede contribuir a un mayor crecimiento y por ende a un mayor desarrollo econmico, poltico y social (Kirdar, 1990). En 1990 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), present pblicamente el primer informe sobre Desarrollo Humano a nivel mundial. En l se propuso una nueva concepcin del Desarrollo Humano, el cual fue definido como el proceso por el cual se ofrecen mayores oportunidades a las personas, en trminos de una vida larga y saludable, el acceso a la educacin y a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decente. En este orden de ideas el Desarrollo Humano se deriva de la nocin de desarrollo que plantea este ltimo como un proceso de expansin de capacidades humanas. Esta nueva perspectiva del Desarrollo parte del reconocimiento de que el objetivo del desarrollo es ampliar las opciones de las personas y no solo aumentar la produccin interna

El cierre del siglo XX trajo consigo una nueva preocupacin frente al tema, ahora el inters no es solo por el Desarrollo Humano, se plantea que el nuevo milenio exige pensar alrededor del Desarrollo Humano Sustentable. Estos nuevos elementos que se adicionan al anterior concepto hacen que surja la necesidad de precisarlo a partir de un anlisis de los trminos que lo conforman. Siguiendo a Sen (2000) el Desarrollo ha adquirido diferentes connotaciones a lo largo de la historia del pensamiento econmico. Algunos autores sealan que el desarrollo es el progreso de una economa a partir del incremento del Producto Interno Bruto (PIB); otros sealan que el desarrollo est relacionado con el incremento de las rentas personales; mientras que otros enfoques plantean que el desarrollo est relacionado con la industrializacin de las economas y el aumento de la acumulacin de capital. Al adicionar el trmino Humano lo que se busca es relacionar las dimensiones econmicas que haban sustentado el desarrollo con dimensiones humanas. Es decir, el desarrollo existe en la medida que la riqueza generada por las actividades econmicas signifiquen mayores capacidades y oportunidades de las personas para ser y hacer en la sociedad, desde lo que a su juicio valora. Ahora bien, si el equilibrio entre lo humano y la naturaleza est en el centro del Desarrollo es necesario garantizar que las polticas y decisiones que se toman para alcanzarlo redunden en un mayor bienestar social de la poblacin sin que este sea excluyente. En este sentido aparece la dimensin de lo sustentable como un elemento clave para que el Desarrollo genere cambios estructurales y no solo ajustes coyunturales, caracterizados por responder a las necesidades de corto plazo sin revisar los efectos colaterales sobre las generaciones futuras. El trmino sustentable2 hace referencia a que el acceso a las oportunidades de las generaciones actuales no puede sacrificar la disponibilidad de recursos a las generaciones futuras. Este trmino tiene sus orgenes en las preocupaciones de los medioambientalistas acerca de la degradacin de los recursos naturales causada por el desarrollo convencional basado

2 Trmino que ha cobrado gran inters acadmico desde el Informe Brundtland en 1987 pero en especial desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Ro de Janeiro y la adopcin de la agenda 21 de 1992.

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EL DESARROLLO HUMANO SUSTENTABLE (DHS)

to econmico no se obtuvo una reduccin de la pobreza y mucho menos de la desigualdad. Este hecho evidenci que no es posible plantear una relacin directa entre crecimiento y bienestar. La mayor acumulacin de capital no produjo cambios en la calidad de vida de la poblacin, por el contrario, se gener una alta concentracin de riqueza a costa del empobrecimiento de amplios grupos poblacionales.

de un pas. Desde esta perspectiva el ingreso se constituye en un medio pero no en la nica opcin para ampliar las oportunidades de la poblacin.

Entiende que es deber de la humanidad, frente a las generaciones futuras, emprender inmediatamente este camino, desde una perspectiva acadmica y de compromiso social. Este sentido, el Desarrollo Humano Sustentable implica la responsabilidad de los seres humanos con el cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales, sealada en los textos bblicos tanto con la metfora del Antiguo Testamento del primer hombre "puesto en el jardn, para cultivarlo y custodiarlo" (SRC, 30) y del Nuevo Testamento en la que se afirma que "La creacin, en efecto, fue sometida a la vanidad, no espontneamente, sino por aqul que la someti, en la esperanza de ser liberada de la servidumbre de la corrupcin para participar en la gloriosa libertad de los hijos de Dios. Pues sabemos que la creacin entera gime hasta el presente y sufre dolores de parto. Y no slo ella; tambin nosotros, que poseemos las primicias del Espritu, nosotros mismos gemimos en nuestro interior anhelando el rescate de nuestro cuerpo" (Rm 8, 19-23). Por esto "la conveniencia de tomar mayor conciencia de que no se pueden utilizar impunemente las diversas categoras de seres, vivos o inanimados -animales, plantas, elementos naturales- como mejor apetezca, segn las propias exigencias econmicas. Al contrario, conviene tener en cuenta la naturaleza de cada ser y su mutua conexin en un sistema ordenado, que es precisamente el cosmos" (SRC,34). De la misma manera afianzar "la conviccin, cada vez mayor tambin de la limitacin de los recursos naturales, algunos de los cuales no son, como suele decirse, renovables. Usarlos como si fueran inagotables, con dominio absoluto, pone seriamente en peligro su futura disponibilidad, no slo para la generacin presente, sino sobre todo para las futuras" (SRC,34). De otra parte, defiende una nocin de Desarrollo Humano Sustentable en la que se conjugan el respeto del medio ambiente y de los recursos naturales, la democratizacin del conocimiento, la promocin de la justicia, la paz, la defensa de la vida y la cultura de los sujetos sociales (PERLA), desde una tica ecolgica. Nocin que se fundamente en los siguientes principios: Los seres humanos son el centro de las preocupaciones por el DHS y el principio y el fin de todo acto humano es la persona humana. El DHS debe ser un derecho de todas las personas, potenciando su condicin humana. En esta forma (tener) objetos y bienes no perfecciona de por s al sujeto, si no contribuye a la maduracin y enriquecimiento de su (ser), es decir, a la realizacin de la vocacin humana como tal" (Populorum Progressio, 20-21: 267- ss). El DHS tiene un sentido trascendente, "no puede consistir solamente en el uso, dominio y posesin indiscriminada

en el crecimiento econmico (Ramrez, s.f.). En este sentido, el Desarrollo Humano Sustentable propone que el desarrollo debe generar los medios para que las personas cultiven capacidades para ampliar sus libertades fundamentales sin que esto mine los medios de las generaciones futuras para disfrutar de una vida larga, saludable y sean participes de las decisiones que los afectan (Sen, 2000).

SALLISTA DHS Y EL PENSAMIENTO L A SALLISTA

Dentro de las diversas posturas que orientan el Desarrollo Humano Sustentable, el pensamiento lasallista, que inspira la Universidad de La Salle de Bogot, comparte la preocupacin de las visiones que constatan una progresiva degradacin del planeta debido a la explotacin irresponsable de los recursos naturales y al empleo de tecnologas que deterioran los ecosistemas, o, todava ms, a la contaminacin por residuos txicos de todas las clases (Barragn, 2004), y que reclaman una rectificacin inmediata de ese proceso, en trminos de propugnar por la calidad de la vida humana. Esta rectificacin incluye -como constataba Juan Pablo II- a un "cierto tipo de desarrollo sobre la calidad de vida en las zonas industrializadas. Todos sabemos que el resultado directo o indirecto de la industrializacin es, cada vez ms, la contaminacin del ambiente, con graves consecuencias para la salud de la poblacin" (SRS, 34). La Universidad pretende promover la bsqueda de fuentes de energa renovables con el propsito de "comenzar a eliminar gradualmente los subsidios dainos sobre todo para el uso y el desarrollo de combustibles fsiles e invertir en la bsqueda y en el desarrollo de productos limpios, eficaces y baratos que sustituyan a los combustibles fsiles" (Fumio, 2005).

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C ARACTERISTICAS

DEL DHS

Tiene que respetar de manera integral los derechos de las personas y de los pueblos y promover la equidad "No sera verdaderamente digno del hombre un tipo de desarrollo que no respetara y promoviera los derechos humanos, personales y sociales, econmicos y polticos, incluidos los derechos de las Naciones y de los pueblos" (SRS, 33). Un DHS tiene que estar articulado con la superacin de la pobreza en el mundo. Por ltimo, el DHS deber ser tambin un empeo global, pues se trata, como en ningn otro campo, de una urgencia planetaria: "En esta bsqueda del desarrollo integral del hombre podemos hacer mucho tambin con los creyentes de las otras religiones, como en realidad ya se est haciendo en diversos lugares. En efecto, la cooperacin al desarrollo debe realizarse en el marco de la solidaridad y de la libertad, sin sacrificar nunca la una a la otra bajo ningn pretexto" (SRS, 33). Tiene que conciliar la economa con la moral y la solidaridad con la responsabilidad: "Sin una atencin por el ambiente, el desarrollo no tendr bases slidas y sin desarrollo no habr medios de inversin, haciendo imposible la proteccin del ambiente". La responsabilidad y la solidaridad, en este sentido, estn tan unidas que la accin a favor del ambiente se convierte en un acto de confianza en el destino de la familia humana" (Fumio, 2005). Cuenta, entonces, con una dimensin moral y debe formar parte de la agenda de una tica mundial; lo ratifica el Papa cuando afirma, "es evidente que el desarrollo, as como la voluntad de planificacin que lo dirige, el uso de los recursos y el modo de utilizarlos no estn exentos de respetar las exigencias morales" (SRS,34). Dentro de estos lineamientos la Regin Lasallista Latinoamericana ha propuesto a las Instituciones de La Salle en la regin "impulsar procesos y proyectos que tengan como eje articulador el desarrollo humanizante para una sociedad sustentable (econmicamente factible, socialmente justa, respetuosa del medio ambiente, que toma en cuenta la cultura de los sujetos sociales) que permitan enfrentar los efectos negativos de la globalizacin y generar alternativas para responder a la globalizacin desde otra lgica" (PERLA 1.4).

Para que el desarrollo sea humano y sustentable debe cumplir, al menos, con las siguientes caractersticas: ser socialmente participativo, tecnolgicamente limpio, ecolgicamente compatible, econmicamente viable y sostenible, polticamente impactante, siempre a partir de la cooperacin y la solidaridad como elementos fundamentales de una tica que posibilite la coexistencia de los seres humanos con los distintos ecosistemas. a . SOCIALMENTE PARTICIPATIVO. Para que el Desarrollo Humano Sustentable adquiera plena validez exige que las comunidades sean las artfices de su propio desarrollo; en este sentido, lo local adquiere una importante dinmica. Un proyecto es socialmente viable cuando surge al interior de la comunidad, es organizado y dirigido por la misma comunidad. En este sentido el papel de la Universidad de La Salle en los proyectos de DHS debe ser la de convertirse en facilitadora para que sean las mismas comunidades las que identifiquen los satisfactores y atributos del desarrollo (Max-Neef y otros, 1986). b. TCNICAMENTE LIMPIO. Un proyecto es tcnicamente limpio cuando logra establecer un balance entre la energa utilizada y los desperdicios y residuos producidos, fomentando el menor impacto posible sobre los ecosistemas. Un proyecto de Desarrollo Humano Sustentable es tcnicamente viable cuando aplica tecnologas limpias (CNTML, 2006) y una ciencia generativa3 (Pauli, 1997). La Universidad de La Salle debe ser un aliado institucional de las comunidades, para que ellas generen proyectos con adecuadas tecnologas, que permitan generar ms ingresos, ms empleo, cero contaminacin y propendan por la reduccin de la pobreza. c . E COLGICAMENTE COMPATIBLE. Un proyecto es ecolgicamente compatible cuando aplica el principio de resiliencia, es decir, atiende a las capacidades de los ecosistemas, sin alterarlos (adaptacin). Un proyecto de Desarrollo Hu-

3 La ciencia generativa funciona bajo la presuncin de que en cualquier transformacin de un recurso, todos los subproductos deben ser estudiados buscando un valor agregado generativo y bien considerado.

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de las cosas creadas y de los productos de la industria, sino ms bien en subordinar la posesin, el dominio y el uso a la semejanza divina del hombre y a su vocacin a la inmortalidad (SRC, Cap IV).

H ACIA

L A CONSTRUCCIN DE UN CONCEPTO DESARROLLO SUSTENTABLE DE DESARROLL O HUMANO SUSTENTABLE ARA NIVERSIDAD PAR A L A U NIVERSIDAD DE L A S ALLE

mano Sustentable ecolgico existe cuando es generado bajo una concepcin de filosofa ambiental4 en el sentido de Augusto ngel Maya (2005) o de ecologa profunda5 de Fritjopk Capra (2002). La Universidad de La Salle, por la tradicin en las ciencias naturales de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, est llamada a adelantar proyectos de Desarrollo Humano Sustentable que propendan por la preservacin de la biodiversidad. d . ECONMICAMENTE VIABLE Y SOSTENIBLE. Ser necesario encontrar formas alternativas a la simple rentabilidad econmica de los recursos y a su utilizacin desprovista de responsabilidades con los ecosistemas, sin que ello signifique destruir la riqueza existente en las sociedades. Es importante sealar que un proyecto que es rentable para un particular no siempre es rentable para la comunidad y viceversa. La Universidad de La Salle, con el apoyo de las Facultades del rea de gestin, debe participar en los procesos que orientan a las comunidades para la formulacin de proyectos de Desarrollo Humano Sustentable. De otro lado, el trmino sostenible hace referencia a la disposicin de recursos para alcanzar las metas en desarrollo humano. Siguiendo a Mahbub ul Haq6 "es incorrecto sugerir que los pases en desarrollo carecen de suficientes recursos para lograr sus metas en desarrollo humano". Segn Haq el desarrollo no ha sido posible para todos por la falta de decisin poltica para poner en el centro de la discusin del desarrollo la dimensin humana y no la escasez de los recursos financieros. e . POLTICAMENTE IMPACTANTE. Si se cumplen todas las anteriores condiciones tendremos proyectos de Desarrollo Humano Sustentable que son polticamente impactantes, dentro de una concepcin de sostenibilidad integral. Teniendo en cuenta que este concepto supone la integracin efectiva y dinmica de los componentes ambientales, econmicos, sociales, ciudadanos y de las polticas de sostenibilidad o lo que se llama la "sostenibilidad ciudadana y democrtica" basada en la participacin social sustantiva, donde el rol de la sociedad civil puede ser clave y decisivo.7 f . TICAMENTE PERTINENTE. La visin Lasallista del mundo y su opcin preferencial por los pobres y el desarrollo hace necesario el recalcar sobre una posicin tica que privilegie la coevolucin de las ciencias, la naturaleza y los ecosistemas sobre la depredacin econmica y la falta de solidaridad y cooperacin existente entre el norte y los pases pobres del sur que requieren con urgencia polticas y acciones que los conduzcan a mejorar sus inhumanas condiciones de existencia.

H A CIA

BSQUEDA MODELO L A BSQUED A DE UN MODEL O DE INTERVENCIN NIVERSIDAD U NIVERSID AD DE

SOCIAL P AR A L A

L A S ALLE

La Universidad de La Salle es una comunidad acadmica, que, de modo riguroso y crtico, contribuye al desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. La Misin de la Universidad de La Salle se realiza y se afianza por medio de la interaccin con el contexto social que la rodea. En ste la Universidad asume los siguientes compromisos institucionales bsicos: la educacin superior y para lo superior, una visin cristiana de los seres humanos y de la realidad, una educacin centrada en la promocin de la dignidad humana, una adecuada proyeccin histrica y sociopoltica y una opcin preferencial por los pobres. En cuanto a la opcin preferencial por los pobres se pretende la definicin de lneas de investigacin especficas, acordes con el Pensamiento Lasallista, que permitan el desarrollo de proyectos concretos en respuesta a las situaciones de pobreza e injusticia social que afronta el pas y estructurar as un modelo de intervencin social propio de la Universidad, dentro de los principios Lasallistas y buscando el Desarrollo Humano Sustentable. De esta manera, el propsito bsico de una poltica de DHS para la Universidad debe ser el contribuir desde la generacin de conocimiento y su aplicacin, a la construccin de soluciones vitales y participativas en aquellos lugares donde la Universidad haga presencia, contribuyendo al DHS local y por ende de Colombia.

4 Filosofa Ambiental hace referencia a la necesidad de tener un pensamiento ambiental por par te de las comunidades humanas, de tal manera que naturaleza y sociedad coevolucionen, es decir hace referencia al principio de inmanencia de los griegos. 5 La ecologa profunda es para Frijok Capra el estudio de estas relaciones apoyados por ciencia moder na y en par ticular por el nuevo enfoque de sistemas, pero est enraizada en un percepcin de la realidad que va ms all de la estructura cientfica hasta llegar a un conocimiento intuitivo de la uniligar, dad de la vida (religin proviene de religare, ligar, fijar). 6 Es uno de los gestores del concepto de Desarrollo Humano que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor del Paradigma ar tculo "El P aradigma del Desar rollo Humano". 7 Vargas Osorio, J. Vargas y Moscoso, Cristian. Documento presentado en el seminario "Asumiendo el Pas: responsabilidad Social Universitaria" Chile. 13 y 14 de Junio de 2001.

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La propuesta de intervencin debe sustentarse, en lo posible, en metodologas de accin participativa, donde la relacin entre los funcionarios, profesores, estudiantes de la Universidad y la poblacin beneficiaria sea horizontal, basada en la cooperacin y la solidaridad como principios rectores del DHS. Esta metodologa permitir que los beneficiarios participen activamente en la construccin colectiva de sus proyectos de vida y de las soluciones a los problemas ms relevantes, donde ellos sean actores activos, superando las viejas prcticas de transmisin vertical de intervencin. La Universidad propone un trabajo basado en el respeto por el conocimiento y accionar de la poblacin beneficiaria, de sus iniciativas y formas de relacionamiento con el entorno, un esquema complejo, como puede apreciarse en el Grfico 1, donde todos los elementos y actores en escena juegan un papel fundamental en la definicin y concrecin de las alternativas a plantear. No se espera imponer la visin de la Universidad, lo que se busca es construir conjuntamente, en dilogo y accin de actores y saberes, procesos de organizacin comunitaria y solidaria de estos grupos desde la perspectiva del DHS. As mismo, se debe procurar el diseo de escenarios de futuro donde se compatibilice la riqueza material y social, el empleo digno, el fortalecimiento de las estructuras sociales con el cuidado y proteccin del medio ambiente y de los recursos naturales.
Grfico 1. Modelo de gestin de las propuestas.

es menester de la comunidad acadmica Lasallista pensar las lneas de accin que desde la investigacin, las prcticas profesionales e incluso desde el mismo plan de estudios se puedan y deban implementar para hacer del DHS una poltica institucional que fluya en los programas, las investigaciones, se constituya en un elemento diferenciador y en la forma de lograr incidir con principios lasallistas en la construccin de un pas desarrollado, democrtico y en paz. Todo este planteamiento deber soportarse igualmente en los instrumentos que logran cohesionar la actividad universitaria, esto es, tanto el Plan Institucional de Desarrollo como los planes de las Facultades y las actividades docentes se constituyen en las herramientas que permitirn consolidar la opcin por el DHS como la apuesta de la Universidad al futuro del pas.

Definicin de prioridades y objetivos Anlisis de la situacin existente Universidad Y Comunidad Seguimiento y evaluacin de los proyectos Gestin y ejecucin de los proyectos
Fuente: los autores.

LA
DE
Construccin de seleccin de opciones

L A S ALLE

PROYECCIN PROYECCIN SOCIAL EN L A

NIVERSIDAD U NIVERSIDAD

Formulacin de proyectos de intervencin

En esta medida, se hace prioritaria la reflexin a profundidad en cada una de las unidades acadmicas respecto a las lneas de trabajo que se puedan implementar en funcin de los fundamentos del Desarrollo Humano Sustentable. Es decir,

Todos estos elementos nos deben conducir a pensar y repensar la accin que se desprende del quehacer universitario hacia la comunidad. El ser de la Universidad, se realiza y se afianza por medio de la interaccin con el contexto social. Esto implica que lo social va ms all del simple concepto de tipo filantrpico al que ha estado asociado en el devenir de la historia, pues lo social es un entramado de relaciones complejas en las cuales est inmersa toda la naturaleza humana y no humana. Este principio de Integralidad, es tenido en cuenta por la Universidad de La Salle, ya que su visin, percibe los contextos desde los acontecimientos transitorios y coyunturales de la historia hasta aquellos de tipo estructural. El llevar a cabo un proceso de DHS garantiza, de alguna manera, el progreso y la pervivencia de una sociedad humana y de una cultura, lo cual se hace posible a travs del conoci-

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miento y la evolucin del pensamiento, que procure un bienestar sobre s misma, hacia los dems y en s abarque una responsabilidad social que permita un progreso cultural que refleje y confirme la coevolucin en lugar de destruirla. Se trata de un proceso que permitir transformar el actual potencial

de vida, de lgica destructiva, en un potencial de conservacin de la vida, un potencial de auto conservacin que, al contrario de las conductas habituales, no deteriore el medio ambiente ni aniquile plantas, animales o personas, sino que posibilite la vida de la humanidad y de la naturaleza.

Cuadro 1. Proyectos de algunas Facultades por lneas de intervencin. Marzo de 2006

LNEA Atencin a la familia

NOMBRE

DEL

PROYECTO

CULT FACULTAD

Consultorio Social Lasallista Proyecto Lasallista de asociatividad Programa Integral de Desarrollo PRIDES Prevencin de la violencia Intrafamiliar con poblacin de los inquilinatos del Barrio santa Brbara de la localidad de la Candelaria. Red de padres de Familia Proyeccin de la formacin empresarial universitaria hacia la educacin primaria y secundaria. Colombianos apoyando a colombianos Prctica en bibliotecas

Administracin de Empresas Filosofa y Letras Trabajo Social

VPDH Administracin de Empresas Agropecuarias

Atencin a la Educacin

Ciencias de la Educacin Sistemas de Informacin y Documentacin

Atencin Comunitaria

Nuevos Horizontes Atencin Integral a la poblacin con limitacin Trabajo Social auditiva del Municipio de Facatativa. Programa de Liderazgo Social Compromiso Social Observatorio Urbano Mejoramiento de Vivienda Prctica social Alimentara Banco Arquidiocesano de Alimentos. Oficina de Extensin Departamento de Formacin Lasallista Arquitectura Ingeniera Civil Ingeniera de Alimentos

UMATA Mirando a Bogota con Buenos Ojos Optometra Proyeccin Social Barrio el Codito Medicina Veterinaria Sistema de Extensin con base en Gestin Rural Administracin de Empresas Agropecuarias Reclusin Nacional de Mujeres, Buen pastor Hospital de Soacha: trabajo con recicladores Crcel la Picota; sensibilizacin, lombricultura. Taller de Servicio Municipal Ingeniera Ambiental y Sanitaria
Fuente: los autores.

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De acuerdo con lo anterior, la Universidad de La Salle, al interior de cada uno de sus programas, ha venido promoviendo estrategias encaminadas a cumplir los objetivos del Desarrollo Humano Sustentable, teniendo en cuenta todas las dimensiones y las relaciones complejas que se dan en lo social. As cada Facultad se encarga de proyectarse socialmente a travs de sus prcticas de entrenamiento profesional, pa-

santas, investigaciones y dems servicios sociales, que en ltimas tienen un mismo fin: contribuir a travs de la educacin con la calidad de vida y el desarrollo del pas. Algunas lneas de investigacin y proyectos de proyeccin social en las Facultades que se encuentran relacionadas con los postulados bsicos del DHS se presentan en el Cuadro 1.

B IBLIOGRAFA
Angel, A. El retorno de ICARO. La razn de la vida. Bogota: PNUD, 2002. Barragn, C. "Fundamentos filosficos y teolgicos de la biotica". Intervencin en la Jornada Mundial del Enfermo. Lourdes, 10 de febrero de 2004. Capra, F. La trama de la vida. (4 ed.). Barcelona: Anagrama, 2002. Centro Nacional de Produccin ms Limpia, Medelln. www.cnpml.org Fumio, S. Discurso de Apertura XXI Congreso Mundial del Apostolatus Maris. Ro de Janeiro, Octubre 5 de 2002.

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Potenciar este trabajo, enriquecerlo con otros conocimientos y saberes, buscando la transdisciplinariedad, deber ser el camino a seguir, un sendero apenas insinuado pero que se convierte en un reto de futuro, un espacio de realizacin para la misin y la visin lasallista y ante todo de sueos por una vida digna para los colombianos.

Jimnez, L. Desarrollo sostenible y economa ecolgica. Madrid: Sntesis, 1996. Juan Pablo II. Carta Encclica Sollicitudo Rei Sociales (SRC). Ciudad del Vaticano, 1987. Kirdar, U. Desarrollo Humano, ajuste y crecimiento. Fondo de Cultura Econmica, 1990. Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hopenhayn M. Desarrollo a escala humana: una opcin para el futuro. CEPAUR, Fundacin Dag Hammarskjold, 1986. Migliore C. "El Desarrollo Sostenible, una cuestin de solidaridad". Discurso ante la ONU. Nueva York, 4 de noviembre de 2005. Pablo VI. Carta Encclica Populorum Progressio. Ciudad del Vaticano, 1967. Pauli, G. Upsizing: ciencia generativa. Colombia: Instituto ZERI/ Universidad de Manizales, 1997. RELAL, Equipo de Misin Educativa. PERLA. Proyecto Educativo Regional Lasallista, Bogot. Relal, s.f. Ramrez, M. El concepto de Desarrollo Humano Sostenible. Sen, A. Desarrollo y Libertad. Bogot: Editorial Planeta, 2000.