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EL JUEGO, DEFINICIN Y CARACTERSTICAS COMUNES


www.sepbcs.gob.mx/sepanmas/Descargas/EL%20JUEGO.do

El juego entre el nacimiento y los 7 aos: un manual ludotecariashttp://unesdoc.unesco.org/images/0012/001213/121323so.pdf

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Importancia del Juegohttp://www.taringa.net/posts/apuntes-ymonografias/5677079/La-importancia-del-juego-en-la-educacion.html

Juego, juguetes y desarrollo infantil. El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie (filognesis). Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes y desarrollan mltiples facetas de su personalidad. La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una nica explicacin terica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado y puede seguir desempeando en la vida humana. Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras psicolgicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energa acumulada. Mediante el juego se gastan las energas sobrantes (Teora del excedente de energa). Lzarus (1883), por el contrario, sostena que los individuos tienden a realizar actividades difciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teora de la prctica o del preejercicio). Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.
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En tiempos ms recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos tericos que han ido surgiendo en Psicologa. Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad (asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teora piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un juego de fantasa en el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio. Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teora del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el como si, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teora de la simulacin de la cultura). Dentro de esta misma lnea, la teora de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relacin los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza fsica, el azar o la estrategia estaran relacionados con distintos tipos de economa y organizacin social (teora de la enculturizacin). Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crtico con la teora de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del nio durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histrico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo

Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasa como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento educativo en la Unin Sovitica elevaran notablemente el nivel de conformidad social y sometimiento a la autoridad de los nios. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Adems considera que varios aspectos del juego no slo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonoma, sino tambin con la evolucin de formas determinadas de la funcin cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas ms complejas se producan en el terreno del juego fantstico. Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para expresar sus ms variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de sus formas de expresin ms natural). Est vinculado a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular su inters y su espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a travs del cual el nio va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a conocerse y formar su personalidad

Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s (Michelet, ... ): 1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar tensiones. Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos y animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de exploracin del psiquismo infantil. 2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su evolucin general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales ldicos como el que aqu vamos a trabajar. 3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en general. 4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear

destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. 5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social. En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento recproco y una unin de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participacin individuales o colectivas y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado. Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del nio, presentamos una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y que ms potencia el desarrollo del hombre. ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO Desarrollo Desarrollo cognitivo psicomotor - Coordinacin - Estimula la atencin, motriz la memoria, - Equilibrio la imaginacin, - Fuerza la creatividad, - Manipulacin de la discriminacin de la objetos fantasa y la realidad, - Dominio de los y sentidos el pensamiento - Discriminacin cientfico y sensorial matemtico - Coordinacin - Desarrolla el visomotora rendimiento - Capacidad de la comunicacin y el imitacin lenguaje, y el pensamiento Desarrollo social Juegos simblicos - Procesos de comunicacin y cooperacin con los dems - Conocimiento del mundo del adulto - Preparacin para la vida laboral - Estimulacin del desarrollo moral Juegos cooperativos - Favorecen la comunicacin, la unin y la confianza en s mismos - Potencia el desarrollo de Desarrollo emocional - Desarrolla la subjetividad del nio - Produce satisfaccin emocional - Controla la ansiedad - Controla la expresin simblica de la agresividad - Facilita la resolucin de conflictos - Facilita patrones de identificacin sexual

abstracto

las conductas prosociales - Disminuye las conductas agresivas y pasivas - Facilita la aceptacin interracial

Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educacin escolar. Como anteriormente hemos sealado, el juego es un camino natural y universal para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego ya que; adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al nio experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica en la formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento por s mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y sta fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El juego se convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987). De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems, la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, sern transferidos posteriormente a las situaciones no ldicas. Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que el aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego: El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido ( Lee, 1977). El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los nios desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego ( DES, 1967). El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979). El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la qumica cerebral en referencia

al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro. En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina, 1975). Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego y una creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965). Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro. Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que, mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un aprendizaje no ldico. La necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales, obligan al nio a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al nio en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986). El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de que las inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podran rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los nios durante los cinco aos siguientes y quiz en un futuro ms amplio. Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del nio. En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin del individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que el juego aparece como algo inherente al nio. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilizacin en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didcticas y que el juego no suplanta otras formas de enseanza. Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habra que aadir una cuarta condicin tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestro/a, que le lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en ingeniero de la conducta del nio. Si adems la Administracin Educativa favorece esta lnea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las aulas. En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educacin Infantil ( MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar (pg. 56). En las Orientaciones Didcticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por su carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al nio globalizar, y por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al nio hacer por s solo aprendizajes significativos y que le ayuda a

proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y placentera (pg. 12). En las orientaciones didcticas especficas de cada una de las tres reas de Educacin Infantil se hace tambin mencin al juego. Por ejemplo, en el rea de Identidad y Autonoma personal se habla de la planificacin de espacios que inviten a los nios y nias a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los dems, de sus posibilidades y limitaciones. En el rea del Medio Fsico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al nio, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulacin, la interaccin y la exploracin directa del mundo que le rodea. A medida que los nios van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construccin de pequeos artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el rea de Comunicacin y Representacin, por ejemplo, se seala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al nio para que explore distintas formas de expresin y por permitir la interaccin entre iguales y con el adulto. En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos, en concreto en los del ciclo primero (0-3 aos), el juego se contempla en el segundo bloque de contenidos denominado juego y movimiento, o juegos de ejercicio segn Piaget, que expresa perfectamente las caractersticas del nio o la nia en el perodo sensoriomotor. En este primer ciclo se hace tambin una referencia al juego simblico en el bloque de contenido del rea de Comunicacin y Representacin. En el segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos), el juego sigue contemplndose en el bloque de contenidos Juego y movimiento de forma ms evolucionado, en su aspecto de habilidad motriz, pero ya no se hace apenas referencia al juego simblico, si acaso unas pinceladas en el rea de Educacin artstica en el mbito de la dramatizacin, lo que nos parece una laguna, precisamente en un momento en el que estos juegos ocupan un lugar privilegiado para que los nios/as puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los nios/as y con el medio. Por ltimo, cabe sealar tambin que en el Proyecto Curricular se incluye entre los instrumentos de evaluacin ms tiles del proceso de aprendizaje de los alumnos las situaciones de juego Cuando se refiere a la Educacin Primaria (Real Decreto 1344/1991) la L.O.G.S.E seala tambin que la actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa, especialmente en algunas reas. El juego est presente en los principios metodolgicos, cmo ensear?, de la etapa. Se dice que es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera ste ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza y aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos y alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser motivadoras y gratificantes, lo que es una condicin indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes. El juego est presente fundamentalmente en los Objetivos Generales de la Educacin Fsica y de la Educacin Artstica, as como en la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes. La consideracin general que se desprende de la L.O.G.S.E. y los Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educacin Infantil como en la Primaria, en torno al juego es que ste est presente sobretodo en su aspecto motor/manipulativo. Lo cual con ser importante, no es suficiente. Para nosotros debe tomar un papel ms central en el

aprendizaje. Las distintas corrientes psicolgicas se han ocupado profundamente por este tema y llama la atencin que no tenga mayor protagonismo en un currculo cuyas fuentes tericas psicolgicas se basan en la teora cognitiva de Piaget y colaboradores de la Escuela de Ginebra y la teora histrico cultural de Vygotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987). Piaget analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en su libro La formacin del smbolo en el nio (1986), dedicndole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Por otra parte Vygotsky, creador de la teora sociocultural, tambin considera el juego como un factor bsico en el desarrollo. El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instrumento de educacin, y para obtener un mximo rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria una intervencin didctica consciente y reflexiva. Dicha intervencin didctica sobre el juego debe ir encaminada a: Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras viven situaciones de placer y diversin. Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los dems. Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos y dando ms importancia al proceso que al resultado final. Proporcionar experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer. Estimulacin y aliento para hacer y para aprender ms. Oportunidades ldicas planificadas y espontneas Tiempo para continuar lo que iniciaron. Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo pueden describir la experiencia. Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeos grupos, con adultos o individualmente. Compaeros de juego, espacios o reas ldicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno. Clasificacin del juego Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educacin infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos, porque el papel que desempea el juego a lo largo del desarrollo del individuo vara en funcin del tipo de juego concreto al que nos refiramos, y de la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. Normalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del nmero de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En realidad, las diferentes tipologas propuestas para describir los juegos dependen muchsimo del marco terico a partir del cual se estudian. Nosotros aqu nos vamos a detener en dos clasificaciones, ya clsicas, la de Rssel y la de Piaget. La Clasificacin del juego de Rssel es de gran inters educativo. Parte de un criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad ldica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la inmaturidad del nio, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones (Rssel,1970).

Rssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte interrelacionadas entre s: Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general de la infancia a dar forma. La tendencia a la configuracin la proyecta el nio en todos los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuracin de un personaje simblico, etc.) dependen ms del placer derivado de la actividad que de la intencin planeada e intencional de configurar algo concreto. El nio goza dando forma, y mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra concluida. Juego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del material. Puede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperacin y ayuda en el juego. En los juegos de entrega hay siempre una relacin variable entre configuracin y entrega. Por ejemplo en el juego de la pelota por un lado el nio se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por introducir la configuracin (ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo, etc.). Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas, juegos con agua, correr con monopatn, instrumentos de arrastre, etc. El juego de representacin de personajes. Mediante este juego el nio representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como ncleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han llamado particularmente la atencin. Se esquematiza el personaje en un breve nmero de rasgos (centraje): as por ejemplo, del len no toma ms que el rugir y el andar felino, del jefe de estacin tocar el silbato y ensear la banderola. En la representacin de personajes se produce una asimilacin de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto olvido de la propia. Este doble salir de s mismo hace que el juego representativo implique una cierta mutacin del yo que, por un lado se olvida de s y por otro se impregna del otro. El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora y el desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas, que limitan ciertamente la accin, pero no tanto que dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo libre del yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin sino, justamente al contrario, como lo que promueve la accin. Los nios suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garanta de que el juego sea viable y por eso las acatan fcilmente. Acatamiento que va asociado tambin a un cierto deseo de orden y seguridad, implcito en gran nmero de juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que ms perdura hasta la edad adulta, aunque el nio mayor y el adulto no ve ya la regla como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones dentro de las cuales hay que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no es ya jugar sino ganar. Por otra parte Piaget, ha establecido una secuencia comn del desarrollo de los comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el smbolo reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al smbolo sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple: Los juegos de ejercicio. Son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2 aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repeticin,

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el resultado inmediato y la diversidad de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y motores; son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituir un juego tpico de un nio de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar escaleras, sern juegos motores propios del final de este perodo. Estas conductas permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez ms voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin hacer referencia a una representacin de conjunto. La actividad ldica sensorio-motriz tiende principalmente hacia la satisfaccin inmediata, el xito de la accin y acta esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los resultados inmediatos. Los juegos simblicos: Son caractersticos de la etapa preconceptual (2-4 aos). Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que tambin se inicia a esta edad, ayudar poderosamente a esta nueva capacidad de representacin. Otro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficcin: los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes, as, un cubo de madera se convierte en un camin, una mueca representa una nia, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que stos y aqullas representan. El nio empieza a hacer como si: atribuye a los objetos toda clase de significados ms o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas crebles mediante roles y personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez ms complejo, mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acercndose cada vez ms con los aos a la realidad que representan. La mayor parte de los juegos simblicos implican movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el contexto del juego simblico, a la representacin y a la simulacin que ahora se convierten en la accin predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiorizacin de los esquemas le permite al nio un simbolismo ldico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve ms complejo. El nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos estn marcados entonces por la mxima utilizacin de esta nueva funcin: simulacin, ficcin y representacin, invencin de personajes imaginados y reproduccin de acontecimientos pasados que acompaan la actividad ldica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 aos) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa ms socializados, que, al realizarse ms frecuentemente en pequeos grupos, aproximan al nio a la aceptacin de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imgenes que conduce al inicio de la lgica. Las actividades ldicas de este nivel implican un inters por la manipulacin sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal segn un solo principio de orden, y por el montaje de elementos mltiples y la organizacin de las partes de un conjunto. Sin embargo, las caractersticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el lmite del razonamiento de los nios de esta edad, ya que stos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situacin y a desestimar otras dimensiones presentes, adems de ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo.

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Los juegos de construccin o montaje no constituyen una etapa ms dentro de la secuencia evolutiva. Marcan ms bien una posicin intermedia, el puente de transicin entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. As, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones est suficientemente coordinado, el nio se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades ldicas que responden a tal definicin se llaman juegos de ensamblaje o de construccin. Los juegos de reglas aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete aos. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educacin Primaria facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma ms elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce aos, ms independientes de la accin y basados en combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en hiptesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardamente porque es la actividad ldica propia del ser socializado (Piaget 1946). A travs de los juegos de reglas, los nios/as desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del nio en s mismo.

Podemos considerar el juego de reglas simples como caracterstico de la Etapa de las Operaciones concretas (7-12 aos) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero slo actan sobre objetos concretos. El nio se vuelve ms apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la comprensin de clases, de intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de superficies y la elaboracin de un sistema de coordenadas. El nio accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lgico pero an no abstracto. Las actividades ldicas correspondientes a esta etapa especfica se caracterizan ante todo por un nuevo inters marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez ms a la realidad, y con roles ms complementarios. En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 aos) el adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes tcnicos o mecnicos precisos y minuciosos que llevan planos, clculos, reproducciones a

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escala, maquetas elaboradas. Se interesa tambin por el teatro, el mimo, la expresin corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrs y retomar actividades ldicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades ldicas conquistadas ya no sufrirn modificaciones cualitativas adicionales, segn Piaget, y le servirn, si estn bien integradas, para toda la vida. Desde las teoras del ciclo vital y del procesamiento de la informacin en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo humano. La caracterstica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera sistemtica sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento acta sobre los mismos contenidos operatorios; se trata an de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el razonamiento se aplica ms a los enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de razonamiento complejo y sistemtico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El inters por esta nueva forma de razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teoras, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafsicos o filosficos inditos. Las actividades ldicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirn hasta la edad adulta, conllevan tambin todas las caractersticas de dicho nivel. Juego y juguetes: El material PRISMAKER. Si bien muchas actividades ldicas no necesitan para su desarrollo objetos materiales especficos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras...etc, no podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes y objetos ldicos como soporte del juego. En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983, Vol. II) se dice que juguete es cualquier tipo de objeto utilizado por los nios para sus juegos. Los juguetes ms antiguos que se conocen familiarizaban al nio con el uso de los objetos manejados por los adultos o desarrollaban en l sentimientos afectivos. Servan para establecer un nexo entre su mundo mental y la realidad cotidiana. Los Estudios comparativos entre nios que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una mayor madurez mental y emocional a favor de los primeros. Los diversos autores coinciden en seala que los juguetes son para entretenerse, para distraerse, para divertirse, para que los nios hagan lo que quieran, para aprender sirvindose de estos juguetes (Nawmark, 1976); son elementos especialmente concebidos, diseados y elaborados para estimular y diversificar el juego humano, para divertir a nias y nios, estimular su actividad y, a partir de ella, incidir en el desarrollo de su cuerpo, su motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad (Borja, 1982). El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relacin del ser humano con los objetos: representa y ofrece a las jvenes generaciones mundos adultos en miniatura con claras referencias sociales y culturales. Son objetos materiales cargados de valores y connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan al juego. Hechos para jugar se convierten en elementos de una prctica social que ensea a adaptarse al mundo adulto e informa sobre la organizacin ideolgica, cultural y mental de las sociedades.

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Los actuales medios de comunicacin y los videojuegos son en este momento referencias sociales y culturales de nuestra poca y cultura, que preparan a nios y nias para su integracin progresiva en nuestro actual mundo adulto. El juguete es un legado cultural de costumbres y valores del pasado, a la vez que una va de enlace con el propio entorno social y cultural. Recoge la herencia cultural de los pueblos y contribuye a una mejor aprehensin del mundo actual. Facilita y orienta la insercin en el universo del juego, a partir de la actividad y accin deseada y placentera, con una doble dimensin: como instrumento de adaptacin social y cultural y como instrumento socializador del deseo del nio y de la fantasa infantil avivados por los valores potenciados por la propia sociedad. El juguete puede ser soporte ptimo para que los nios y nias puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias, sus deseos, fantasas e ilusiones. Segn Borja (1994), en el universo de los objetos que llamamos juguetes podemos considerar tres niveles: Juguete-creado por las nias y nios a partir de elementos sencillos. Actualmente este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de convertirse en objetivo de la actividad ldica. El verdadero juego, actividad, placer y aprendizaje est en la realizacin del juguete ms que en la utilizacin posterior del mismo. Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al servicio de una actividad ldica originada, en ocasiones, al margen del propio objeto. Son objetos poco condicionantes, por su simplicidad favorecen la imaginacin y la expresin. La mayora de los juguetes tradicionales estaran en este nivel. As, por ejemplo, los aros, las pelotas, las peonzas, o las sencillas muecas de siempre. Juguete-producto industrial terminado. El juguete industrial representa un mundo tecnolgico que fascina a nios y nias, lo buscan y les permite integrarse en su poca. La esttica estilizada y geomtrica del juguete industrial reemplaza la del tradicional. Este juguete condiciona la actividad ldica y determina una nueva relacin con lo imaginario y lo afectivo. El Instituto Internacional para la promocin del Buen Juguete, por su parte, ha intentado concretar el concepto de bondad de un juguete en los siguientes requisitos: Calidad material, es decir, de los materiales y de la confeccin, solidez, ausencia de peligro y toxicidad. Calidad formal, entendida por belleza y simplicidad. Calidad educativa o adaptacin a las necesidades del nio, a su nivel de desarrollo y con una concepcin que facilite una actividad ldica creadora. Todos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo con estas caractersticas inviten, estimulen y diversifiquen el juego como actividad. Los nios al actuar, al realizar actividades, con los juguetes llevan a cabo un proceso dinmico de desarrollo. Los juguetes preferidos son los ms polivalentes, los que permiten la ejecucin de mltiples posibilidades, los que disponen de accesorios y complementos para hacer ms variada la actividad ldica. Es fundamental garantizar la adecuacin entre la edad de los usuarios/as y el juguete. El concepto edad equivale al de capacidad que la nia/o tiene de disfrutar y ser feliz con l y equivale a que no sea demasiado complicado para sus posibilidades porque entonces se puede sentir impotente para manejarlo y puede romperlo ante el deseo de conseguir algo a su medida; pero tampoco debe ser demasiado fcil, porque en este caso pronto se aburre y deja de interesarle.

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Pero los juguetes y dems medios de ocio infantiles, que se ofrecen a los nios, no slo deben de sufrir una clasificacin como la anterior, sino que deben de restringirse en calidad y cantidad. Con pocos juguetes y adecuados, el nio juega ms y mejor. Juguetes en los cuales se logren composiciones, se armonicen los colores, los movimientos y las situaciones, pero limitando el artilugio, dejando a la mente infantil que haga el resto. l sabr con su fantasa componer distintas formas y lograr lo deseado. Con el jueguete le damos los medios y l consigue fines. El fuerte consumismo y el dar todo hecho en los juguetes supone a la larga un entorpecimiento de las cualidades del nio, un adormeciendo de sus dotes creativas e imaginativas (Cordero Surez, 1982). El material de juego PRYSMAKER cumple todos los requisitos anteriormente sealados para ser considerado como un buen juguete. Es adems un juguete altamente verstil desde dos puntos de vista: a) El mismo material puede ser utilizado para el aprendizaje de diferentes reas educativas y para el desarrollo de distintas capacidades; y b) con el mismo material se pueden realizar mltiples juegos dentro de cada rea, tanto los propuestos por el mismo juego, como cualquier otro que permita la imaginacin del nio. El material PRISMAKER es un nuevo producto caracterizado por crear un nuevo concepto de material educativo a travs del juego y del juguete, que aporta importantes ventajas tanto en el campo del juguete como en el de la educacin. De hecho la Feria Internacional del Juguete de Valencia (FEJU), en colaboracin con el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, ha concedido a PRISMAKER el Premio de Mejor Juguete Educativo del ao. Por otro lado la Gua de Juguetes, que edita anualmente el Instituto Tecnolgico del Juguete, lo ha evaluado con calificacin de excelente. El material Virtual-PRISMKER. Paralelamente el equipo informtico del proyecto se ha dedicado al desarrollo de un primer prototipo del sistema Virtual-PRISMAKER que permitir acoger las actividades planteadas para el juego manual. Con la idea de responder a la fuerza motivadora que los videojuegos y en general la prctica informtica tiene para el nio hoy en da, fruto de la importancia social y cultural que se le da en nuestra poca y que, sin duda, prepara a nios y nias para su integracin progresiva en nuestro actual mundo adulto, ha surgido una nueva versin del juego: el Virtual-PRISMAKER , mediante el Java y el API Java 3D, que permite crear mundos 3D e interactuar con ellos. El Virtual-PRISMAKER permite que las posibles excelencias de este juego para resolver problemas de razonamiento matemtico, construccin de historias, resolucin de tareas de conservacin o seriacin, conocimiento de propio esquema corporal, o entrenamiento de diversas capacidades cognitivas como la atencin, percepcin, memoria, inteligencia... etc., no sean slo enriquecedoras para el nio normal, sino tambin para nios con discapacidades manipulativas. Conseguir darle al juego una naturaleza virtual puede abrir un abanico de posibilidades y oportunidades a nios que de otra forma estaran privados de la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante materiales como ste, que en principio requiere de la manipulacin. En temas como la resolucin de problemas y en la toma de decisiones subyacen elementos de razonamiento esenciales, como los heursticos (reglas que ayudan a la solucin de problemas, sin garantizar necesariamente su xito) (Dubrin, 1975). Entre los heursticos ms comunes estn la accesibilidad, la simulacin, la evaluacin y el anlisis de medios-fines. La accesibilidad indica que cuando ms fcil es acceder a una informacin ms fcil es que se use para tomar decisiones. La simulacin, por su parte, nos dice que en

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ocasiones es ms fcil simular los hechos que enfrentarse a la realidad de los mismos. La resolucin de un problema requiere tambin de la evaluacin de gastos y costes y la evaluacin de la decisin. Por ltimo, el anlisis de medios-fines, recomienda, como estrategia para resolver problemas, la ruptura de una meta general lejana en un conjunto de submetas ms prximas y sencillas que se deben resolver de una en una. Creemos que, mediante el Virtual-PRISMAKER, es posible facilitar todo este tipo de razonamientos inherentes a la resolucin de muchas de las actividades que se estn proyectando para que se pongan en prctica en el aula, con el soporte instrumental de las dos versiones de este juego: PRISMAKER y Virtual-PRISMAKER. En este momento se dispone de un primer prototipo del escenario virtual que permitir realizar las mismas actividades planificadas para el juego fsico y que por tanto ofrecer la posibilidad de analizar las ventajas o desventajas de este entorno virtual con respecto al entorno fsico en el trabajo en las aulas. BIBLIOGRAFA

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ACTIVIDADES Se han diseado un conjunto de actividades escolares, a partir del material didctico PRISMAKER, para llevarlas a cabo en los ciclos de infantil y primaria. Cada una de las actividades diseadas se presenta en forma de ficha. Hasta el momento se han realizado las siguientes: BLOQUES TEMTICOS de ACTIVIDADES Capacidades cognitivas Razonamiento matemtico Lengua y Literatura Total N DE FICHAS 84 41 38 163

En cada una de las fichas, se incluye: Los objetivos generales de la LOGSE, ya sean de Infantil y/o Primaria, que se pueden alcanzar. Los objetivos especficos y capacidades que se pretende desarrollar con cada ficha. Informacin del material necesario para llevarla a cabo en el aula, especificando paso por paso las distintas acciones que ha de llevar a cabo el profesor as como los alumnos en la consecucin de las mismas. Criterios metodolgicos y de evaluacin. Nivel de dificultad que creemos adecuado a la edad de los alumnos con los que se trabaja en las distintas actividades, este aspecto podr ser reformado por su posible correspondencia o no, en el espacio real de las aulas. En cuanto a los criterios de evaluacin, el equipo ha diseado un Cuestionario donde el profesor valora: La actividad de cada alumno en cada tarea (si la realiza adecuadamente, si necesita poco o mucho apoyo para ello, si finaliza o no la tarea o si no es capaz de realizarla), La actividad en s misma (si es adecuada a la edad del alumno, si es adecuada para la consecucin de los objetivos propuestos y si desarrolla las capacidades propuestas) y el material PRISMAKER (a nivel didctico y a nivel manipulativo). En las tablas que se presenta continuacin, se muestran los objetivos especficos que se trabajan en cada uno de los bloques temticos por fichas: Capacidades Cognitivas Desarrollar la memoria a corto plazo (Span de Memoria de Trabajo). Desarrollar la capacidad de atencin y memoria a corto plazo. Facilitar una estrategia de recuerdo. Desarrollar la capacidad de clasificacin y reconocimiento. Desarrollar la capacidad de clasificacin y asimilacin de conceptos. Estimular la autonoma personal. Ordenar alfabticamente. N de fichas. 5 7 4 3 5 2 1
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Reconocer fenmenos atmosfricos. 2 Desarrollar la capacidad de reconocer secuencias temporales 1 atendiendo a los detalles. Desarrollar la capacidad de Memoria a Corto Plazo y de formar 1 asociaciones y relaciones. Desarrollar a travs de las seriaciones la capacidad de razonamiento y 14 solucin de problemas. Desarrollar a travs de las clasificaciones la capacidad de 3 razonamiento y solucin de problemas. Conocer la posicin delante-detrs. 2 Conocer la posicin derecha-izquierda con respecto al propio cuerpo. 2 Conocer la posicin derecha-izquierda tomando como referencia otro 3 objeto o persona. Conocer la posicin arriba, abajo, derecha, izquierda. 1 Conocer la posicin delante, detrs, derecha, izquierda, dentro, fuera. 1 Reconocer secuencias temporales atendiendo a los detalles grficos 8 ms relevantes. Desarrollar la capacidad de realizar asociaciones y relaciones entre 1 las distintas partes del cuerpo. Desarrollar la capacidad de realizar asociaciones y discriminar entre las diferentes emociones a travs de la expresin facial del ser 3 humano. Desarrollar el conocimiento de los segmentos y elementos del cuerpo humano, as como de las caractersticas diferenciales y la 9 representacin corporal. Estimular la creatividad. 15 * * * Todava quedan actividades por desarrollar, esta tabla posiblemente sea ampliada con posterioridad. Lengua y Literatura. N de Fichas Evaluar la cantidad de informacin que el sujeto ha tomado de su ambiente. Detectar los dficits de esta rea para superarlos con la 3 retroalimentacin necesaria. Comprensin verbal: Evaluar y fomentar la capacidad del nio en 5 comprensin verbal general. Comprensin de actitudes, normas y valores. 2 Evaluar y/o estimular el grado en que el sujeto ha asimilado las semejanzas y diferencias entre los objetos, hechos o ideas con los 4 que se relaciona, as como su habilidad para clasificar tales semejanzas y diferencias. Memorizacin: Evaluar-desarrollar la capacidad de memorizacin 2 del nio. Evaluar-desarrollar el grado en que el sujeto se halla familiarizado 3 con el uso de las palabras as como su capacidad para expresarse verbalmente. Desarrollar en el nio la capacidad de asimilar construcciones 1 lingsticas progresivamente ms complejas.

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Desarrollar la capacidad de vocabulario, enumeracin de caractersticas y expresin personalizada. Conciencia fontica. Desarrollar la capacidad de expresin verbal, contextualizacin del lenguaje y aproximacin al entorno. Desarrollar la capacidad expresiva de sentimientos y representacin corporal. Reconocer el propio nombre de entre los compaeros/as de la mesa. Reconocer las letras que intervienen en el propio nombre. Diferenciar y conocer las formas de las letras del propio nombre. Reconocer letras de otro tipo de signos grficos. Diferenciar letras y nmeros. Distinguir el propio nombre de entre una serie de palabras. Conocer el nmero de letras que tiene el propio nombre. Reconocer la letra primera de mi nombre. Identificar el nombre de mis compaeros. Reconocer las letras de mi nombre en otras palabras. Ordenar y colocar correctamente las letras del propio nombre Escribir el nombre debajo de mi foto. Completar mi nombre con la letra que falta.

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Razonamiento matemtico. N de Fichas Clasificar colecciones de bloques por colores. 2 Comparar colecciones de bloques para que surjan los conceptos: 1 ms que, menos que, tantos como. Comparar tamaos de las regletas, atendiendo a su longitud, para que surjan los conceptos: ms largo que, menos largo que, tan 1 largo como. Captar la diferencia entre colecciones con distinta cantidad de 2 elementos. Comparar la cantidad de puntos de los bloques con tapas 1 punteadas para introducir los conceptos: nada, uno, muchos. Comparar la cantidad de puntos de los bloques con tapas 1 punteadas para que surjan los conceptos: pocos, muchos, ms, menos. Introducir las correspondencias uno a uno. 1 Comparar dos colecciones de bloques de distintos colores y con la misma cantidad de elementos para que surjan los conceptos: tantos 1 como, tener igual Introduccin al nmero natural. 1 Obtener la secuencia ordenada de los primeros nmeros naturales 1 mediante secuencias +1. Introduccin a: la decena, la escritura de nmeros de dos cifras y al 1 valor de posicin del nmero. El nio debe aprender que con cada 10 unidades se forma un 1 conjunto especial que se llama decena. Cada decena est siempre formada por 10 unidades.

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Identificar cantidad y nmero. Iniciar al nio en el proceso de contar. Enumerar. Construccin de un grfico y recuento. Contar el nmero de bloques que configuran una regleta. Utilizar el ordinal y el cardinal del nmero. Llegar a comprender las relaciones numricas y la ordenacin de los nmeros. Construir secuencia ms uno y menos uno. Aprendizaje del clculo: la adicin. Practicar combinaciones bsicas de la adicin. 1 Descomposicin del nmero en sumandos Propiedad conmutativa de la suma. Iniciar al nio en el proceso de sumar y restar. La suma como reunin. La resta como proceso opuesto a la suma (quitar) Resolucin de problemas de sumar: parte-parte-todo. Resolucin de problemas de sumar: adjuncin. Resolucin de problemas de sumar: comparacin. Resolucin de problemas de sumar: sustraccin complementaria. Realizar sustracciones: buscar un resto. Realizar sustracciones: buscar un complemento Realizar sustracciones: hacer una comparacin. Iniciacin a la multiplicacin: contar de dos en dos, de tres en tres, etc. Resolucin de problemas de multiplicar: factor multiplicante. Resolucin de problemas de multiplicar: razn Resolucin de problemas de multiplicar: producto cartesiano. Iniciacin a la divisin: repartir. Iniciacin a la divisin: agrupamiento.

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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