Gua 1 de Filosofa 3 MEDIO

Prof. Renato Huerta rhuertat@uc.cl

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos Subunidades 1 y 2

Origen: Programa de Estudio del MINEDUC Objetivo General: Entregar elementos que contribuyan a la comprensin del ser humano como un sujeto multidimensional. Objetivos especficos: 1.Proponer actividades que mejoren la comprensin de los procesos cognitivos. 2.Proponer actividades que favorezcan la comprensin de los procesos afectivos. 3.Proponer actividades de que favorezcan la comprensin del ser humano como un ser holistico. Texto N 1.1. Nuestro sistema nervioso comparado con el de otras especies Francisco Varela: En primer lugar, quisiera sealar que en la historia de la vida hay algo muy interesante que sucede cuando los seres conscientes adquieren la capacidad de moverse: el sistema nervioso est ligado fundamentalmente a la capacidad de movimiento. Consideremos por ejemplo,un animal diminuto, la ameba. Algunas de ellas viven en nuestros intestinos y pueden moverse. Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. En la figura 2 la ameba est a punto de engullir una clula ms pequea. Ah tenemos movimiento. (...) Djenme darles otro ejemplo. Los unicelulares con una cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Se requiere un microscopio para verlos. Lo interesante del caso es que cuando esta criatura toca otra superficie, el flagelum se arquea y, al hacer esto, la clula es capaz de cambiar de direccin y alejarse del obstculo. (...) En estos dos casos de unicelulares asistimos a dos fenmenos fundamentales de la vida y que estn relacionados con la existencia del movimiento: cada vez que hay comportamiento y movimiento, hay un componente motor y un componente sensorial, y esto es, ni ms ni menos, la historia del sistema nervioso. Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema de races. Cuando hay un fertilizante en el suelo, no es acaso verdad que las races de la planta en cuestin se van a desarrollar en esa direccin? Puede considerarse esto como un movimiento? Es esto el mismo tipo de movimiento o no? Varela: S, es el mismo tipo de movimiento. La estrategia de vida de las plantas es permanecer en el mismo lugar. Mueven sus races un poco, pero eso es todo. En

consecuencia no tienen sistema nervioso.(...)Pero cuando nos referimos a animales, este comportamiento primitivo puede volverse ms interesante. Es ah cuando el sistema nervioso realmente comienza a aparecer. (...) De modo que tenemos un componente sensorial y un componente motor. Es interesante que los bilogos descubrieron que estos animales (la hidra) tienen, por primera vez en la historia de la evolucin, algo que crece entre los msculos y las clulas sensoriales. Lo que crece entre estos dos elementos son clulas muy largas llamadas clulas nerviosas, o neuronas, trmino que va a ser muy importante en toda discusin sobre el cerebro. La hidra contiene la historia bsica del sistema nervioso: clulas sensoriales, clulas motoras y una red de clulas que crecen entre ambas. Esta red de neuronas permite cosas antes imposibles. Los tentculos son sensitivos y la base responde con el movimiento, lo que hace que la hidra sea capaz, por ejemplo, de seguir una presa. Cuando uno observa este comportamiento se pregunta cmo es posible?. La explicacin que los bilogos dan es que es posible porque las cosas que sienten y las que mueven estn en contacto. Dalai lama: Cul es pues el papel crucial de las neuronas, puesto que aparentemente la planta y la ameba pueden hacer lo mismo sin neuronas?, cul es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un elemento sensorial, cul es pues la diferencia entre un mensaje sensorial proveniente de una neurona y uno que se produce sin ese intermediario? Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera de que una clula sensorial en un extremo de la planta pueda saber lo que otra clula de ese tipo detecta en el otro extremo de la planta. Este es el meollo de la cuestin: las neuronas pueden desempear este papel porque son muy largas. Si uno tiene msculos, o factores, y sensores, y stos no saben cmo juntarse o actuar conjuntamente, entonces son muy pocas las cosas que pueden suceder. Es por eso que las plantas no se mueven, simplemente permanecen ah. (...) Nuestra pequea hidra tiene ms clulas sensoriales y motoras que neuronas. En los seres humanos, sin embargo, por cada neurona sensorial hay aproxima-damente cien mil interneuronas, esto es, neuronas situadas a lo largo del camino entre una extremidad sensorial y una extremidad motora. (Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, editado por Francisco Varela y Jeremy Hayward. Dolmen, Santiago, 1997). Actividad 1: Responda 1.Cul es la idea central del texto 1.1? 2.Cmo el autor confirma la tesis de su idea central? 3.Mapee conceptualmente el texto. Texto N 1.2 Sobre la materia de la mente En realidad, ningn aparato creado por el hombre posee la capacidad de la mente. Su estructura es de tal complejidad que comenzamos a adivinarla. Tmese por ejemplo la corteza cerebral, esa parte central del organismo encargada de las funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la msica.

Se calcula que est conformada por diez mil millones de neuronas. Cada una recibe conexiones de otras clulas nerviosas, en lugares que recordarn ustedes de sus clases de biologa se llaman sinapsis. Pero he aqu algo sorprendente: hay alrededor de un milln de billones de conexiones en la escasa superficie de la corteza, que extendida no supera el tamao de una servilleta de mesa. Si uno quisiera contarlas, a razn de una conexin por segundo, demorara alrededor de 32 millones de aos en completar esa cuenta. Pues bien, si adems computsemos las combinaciones variables que pueden darse entre esas conexiones, el nmero resultante sera de aquellos que los expertos llaman hiperastronmico; del orden de 10 seguido de millones de ceros. (Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind, Basic Book, pg. 17). Actividad 2: Responda 1.En qu consiste la complejidad de la mente humana que el autor describe? 2.Con qu identifica el autor el cerebro humano? Texto N 1.3 Donde est la mente? El artculo Biologa de lo Psquico fue escrito en 1991, y su propsito es mostrar la relacin dinmica entre la estructura del sistema nervioso y el fluir de las interacciones del organismo. Pero, este artculo acoge adems las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psquico y lo espiritual como fenmenos de la relacin, y las explica mostrando cmo vivimos de hecho en un espacio psquico y cmo ese vivir modula la dinmica de nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fcil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a travs de ella) sino en la dinmica de relacin, hecho que puede comprometer la comprensin de este artculo. Somos humanos en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de lo psquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realizacin relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realizacin segn el fluir de nuestro ser humanos. Al mirarnos en la reflexin nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunque no somos duales en esos trminos, pero s surgimos en una dinmica relacional que nos constituye como el resultado del operar de nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar afecta nuestra corporalidad. Veamos! Quiero hablar de la biologa de lo psquico, esto es, quiero decir algo sobre cmo surgen los fenmenos que llamamos psquicos, mentales o espirituales, y sealar dnde ocurren y cul es su dominio de existencia. No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distincin de lo psquico, lo mental o lo espiritual. Lo tengo en mi mente, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; tuve una experiencia espiritual , decimos, haciendo referencia a una experiencia de ampliacin de nuestra conciencia de pertenencia. A qu nos referimos al hablar de lo mental, lo espiritual o lo psquico? Qu queremos decir cuando hablamos del alma o del espritu humanos? Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que hablamos de lo mental, de lo psquico o del alma, nos referimos a un modo de ser, a

una forma de vivir, a una manera de relacionarnos, con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. As, hablamos cotidianamente de lo que nos pasa al hablar de lo psquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distincin reflexiva sobre cmo estamos en nuestro vivir en la relacin. Estoy enfermo del alma con tanta soledad, podemos decir. Tambin podemos decir: No quiero pensar, estoy mentalmente cansado, o No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi dificultad es meramente psquica. En todos estos decires hacemos referencia a cmo nos sentimos o nos movemos en nuestra dinmica de relacin como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo. Cmo surge y cmo nos afecta en el vivir el cmo vivimos y vemos lo que llamamos la mente, el alma o lo psquico? En otras palabras, no quiero slo contestar las preguntas, qu es el alma? o dnde est la mente?, sino que quiero tambin revelar y explicar lo que nos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las distinciones que hacemos y relacionndonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando hablamos de lo mental, lo psquico o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida psquica, mental o espiritual, y sta tiene lugar en el espacio de relacin del organismo, lo que tengo que hacer es explicar la constitucin y la dinmica de la vida de relacin de cualquier ser vivo. Por esto pienso, tambin, que si quiero explicar cmo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psquica o espiritual, lo que tengo que hacer es ver cmo afecta a nuestra vida de relacin nuestra vida de relacin. Hacer todo esto parece difcil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estructural constitutivo de nuestro ser biolgico. Veamos. 1. Dominios de existencia Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiolgicos. Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto, los fenmenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relacin generativa entre ellos que veremos ms adelante, y segn la cual el dominio de la conducta surge como resultado de la dinmica fisiolgica que da origen al organismo como totalidad, y la dinmica conductual, como proceso que tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiologa que le da origen. Pienso que si no hacemos esta distincin, no reconoceremos que todo ser vivo existe en dos dominios biolgicos que no deben confundirse porque ninguno es explicable en trminos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su propio mbito de legitimidad. Tambin quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con respecto al otro, aun cuando se modulan mutuamente en el fluir del vivir. Y, por ltimo, quiero sealar, que aunque cada dominio de existencia es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro. (Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, pginas 183 a185). Actividad 3 :Responda 1.Qu queremos decir cuando hablamos del alma o del espritu humano?

2.Somos una dualidad o una unidad de mente-cuerpo? 3.Qu relacin tiene lo biolgico con nuestra vida mental? 4.Dnde est la mente? 5.Cules son los dominios de la existencia humana y qu significa que sean disjuntos?
6Qu mundo podemos conocer a travs de nuestros procesos psquicos?

Fig. 1. Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.1. .

Fig.2.

Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.2. .

Fig.3
Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.3. .

Actividad 4: Describa un lpiz, una silla, y un cuaderno desde el punto de vista de

un esquimal; desde la perspectiva de un nio de 2 aos; desde el punto de vista de un gato; y desde su propia perspectiva. Luego cada uno comparte su experiencia de descripcin. Discuten cul de las cuatro descripciones es la realidad verdadera y -ms all- si es posible la existencia de una realidad verdadera y objetiva, independiente de las caractersticas biolgicas y culturales de quien describe u observa.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

Percepcin: reconocimiento, organizacin y atribucin de sentido a los datos sensoriales. La percepcin visual como caso paradigmtico (percepcin, ilusin, arte). Atencin: focalizacin de la percepcin, selectividad, flujo, habituacin. Memoria: almacenamiento y recuperacin de informacin; corto y largo plazo; naturaleza constructiva y reconstructiva de la memoria;olvido. Pensamiento: re-presentacin y procesamiento de informacin; operaciones corrientes (anlisis, sntesis); pensamiento convergente y divergente; creatividad. Lenguaje: principales propiedades distintivas (comunicativa; interaccin social y lenguaje; interaccin entre pensamiento y lenguaje). Aprendizaje: modificacin relativamente estable del comportamiento, pensamientos y emociones, producto de la interaccin con el mundo (escolar y extra-escolar); tipos y modos de aprendizaje (imitacin/modelamiento, condicionamiento, asimilacinacomodacin). Actividad 1
Perciben a travs de los sentidos y constatan diferencias en las percepciones mutuas; discuten sobre causas de estas diferencias.

Actividad 1A Describen por escrito durante 10 a 15 minutos lo que perciben a travs de sus sentidos. Luego leen en voz alta lo escrito. Comparan las descripciones. Discuten las diferencias, tratando de explicar a qu se deben; importa preguntar si las diferencias radican en aquello que es percibido (la realidad) o bien en quienes perciben. Actividad 1B Comentan por escrito, en no ms de veinte lneas, la siguiente afirmacin:

En la percepcin intervienen factores internos y tambin externos, los que construyen o completan la percepcin global. Actividad 1C
Experimentan en forma concreta el fenmeno de la atribucin de sentido a lo que percibimos, como constitutivo de la percepcin.

Actividad 1D
Experimentan en diversas situaciones que lo que se percibe no siempre corresponde a la realidad del objeto percibido; reconocen el fenmeno de la ilusin.

Observan la lmina Waterfall de Escher. Describen lo que les parece a primera vista. Tras un examen ms detallado, deben reconocer que se trata de una estructura imposible. Qu estructuras descubres?

Otros ejemplos de ilusiones:

LA ATENCIN Actividad 1
Distinguen y analizan los factores constitutivos de la atencin a partir de situaciones concretas.

1.A.Observan una situacin real en que participa ms de una persona y en que se puedan evidenciar diferentes compromisos de la atencin. Toman nota de la gestualidad y del lenguaje que permite reconocer cundo se pone atencin y cundo no (inters afectivo, fuerza de un estmulo, voluntad, etc.).

1.B.Se quedan en silencio y con las manos juntas o sobre las rodillas durante 5 minutos y se concentran en su actividad perceptiva visual, auditiva, tctil, etc. Luego escriben y relatan su experiencia, poniendo cuidado en detallar la secuencia de las percepciones (qu pas primero, qu pas despus), y lo ocurrido con la informacin proveniente de sus manos. Discuten la experiencia desde el punto de vista de la atencin. Definiciones relevantes para los procesos de percepcin y atencin Habituacin: La persona, de tanto permanecer percibiendo un estmulo, se acostumbra a l y finalmente deja de percibirlo.

Invisibilizacin: El estmulo se hace total o parcialmente invisible para la persona, en tanto su atencin no lo focaliza. Atencin selectiva: Es la capacidad del sistema nervioso que permite diferenciar lo central de lo accesorio. Actividad 2 Buscan ejemplos de estos procesos en su experiencia. Comparteny comentan las experiencias con el resto del curso.
Responder

Podemos ver algo y realmente no verlo? Tenemos a veces una visin parcial de lo que percibimos? De qu depende? Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estmulo, uno lo perciba y el otro no? Por qu? LA MEMORIA Actividad 3
Distinguen los factores ms relevantes de la memoria.

Ejemplo A 1.Qu comieron al almuerzo el da anterior: qu alimentos y en qu cantidad; lo escriben y toman el tiempo que demoraron en la tarea. 2.Describan lo que comieron al almuerzo hace 4 5 das; escriben y toman el tiempo que tom la recordacin. Describan su almuerzo de un da arbitrario de hace un ao. Ejemplo B Activan memoria de largo plazo. 1. Escriban recuerdos tempranos de su vida familiar o escolar. Puede ser de un evento comn, como el primer da de clases en la escuela. Es importante que el recuerdo sea lo ms completo posible. Luego comparten algunos de los recuerdos. Discuten en torno a: a) cmo es posible recordar hechos que sucedieron hace mucho tiempo y no recordar otros recientes (por ejemplo, el almuerzo de la semana pasada o de hace un ao); b) si los recuerdos tempranos ahora relatados son copia fiel de la informacin almacenada o bien sufrieron alguna transformacin por efecto de experiencias y aprendizajes posteriores.

Memoria: Conceptos Bsicos

Codificacin: Ordenamiento o clasificacin de la informacin, requisito para poder guardarla. La codificacin consiste en utilizar algn procedimiento para organizar la informacin dndole algn significado, principalmente ordenar los datos de la percepcin y relacionarlos con los mapas cognitivos que cada uno tiene. La informacin que no ingresa con algn tipo de conexin significativa es difcil de recuperar. Almacenamiento: Proceso de guardar la informacin, en el que influye la repeticin de la informacin y la posibilidad de ejercitarla.

Recuperacin: Capacidad de traer la informacin guardada para usarla en el presente. La posibilidad de recuperar depender de cun bien se codific, cun bien se almacen y de los factores afectivos que estuvieron presentes en la experiencia registrada. Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es la memoria activa, aquella que tiene la informacin que estamos usando en este momento. La memoria de trabajo incluye la informacin que estamos usando apartir de la memoria sensorial y lo que hemos recuperado de la memoria de largo plazo. La memoria de corto plazo selecciona slo la informacin que le ser de utilidad para una determinada actividad, desechando la restante. Sera imposible para nosotros abocarnos a una tarea o a una conversacin si se nos agolparan todos los recuerdos que hemos guardado a lo largo de la vida. Memoria de largo plazo: Memoria que almacena la informacin ms permanente y es de dnde recupera su informacin la memoria de trabajo. Las experiencias significativas son parte de la memoria de largo plazo. Actividad 4
Indagan el papel de los mecanismos mnemotcnicos en el desarrollo de la memoria.

Ejemplo A Investigan bibliogrficamente sobre distintas estrategias de memorizacin y elaboran un informe conciso al respecto. Ejemplo B Describen y analizan, en un trabajo grupal, sus propias estrategias de memorizacin en el quehacer escolar. Qu tipo de estrategias se utilizan? Por qu? Qu sirve ms a cada persona?

PENSAMIENTO
Actividad mental que consiste en procesar informacin que el individuo ha incorporado y almacenado gracias a la percepcin, atencin y memoria. Caractersticas El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos. Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello dependemos de los cinco sentidos. El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un problema, no

sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.

Actividad 1: Seale las diferencias y la complementacin del pensamiento con otros procesos cognitivos como la percepcin y la memoria.
Texto N 1.4. Ejemplo de actividad de pensar

Esa maana despert cuando an estaba oscuro. Desvelada por completo, record con todo detalle, paso a paso, lo que haba ocurrido la noche anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me cont tantas cosas personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo haba sido. Lo recordaba y me volva a emocionar. Era extrao sentir que el corazn me lata an cuando era slo un recuerdo. Empec a imaginar lo que pasara hoy da. Imagin que me vendra a ver en la tarde, porque trabajaba los fines de semana en las maanas. Yo lo esperara con mis pantalones azules y ordenara todo muy bien y pondra flores para que le gustara mi casa. Y me imagin que cuando le abriera la puerta nos miraramos con la misma mirada con la que nos despedimos. Cuando me estaba imaginando eso nuevamente me emocion, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginacin, no se por qu, de repente empez a hacer que pasaran cosas que yo no quera imaginar: l me empez a decir que lo nuestro era imposible, que me amaba pero que tena una enfermedad terrible y se morira luego. Yo me rea porque lo encontraba ridculo, y l se enojaba y todo se pona tan raro. Recuerdo que lo vea con la cara blanca y unos labios rojos que se movan gritando cosas. Entonces me di cuenta que estaba medio dormida y me levant porque pareca una pesadilla. Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueo que tuve, orden un poco las ropas que en la noche haban quedado desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegu. Cuando me vi ordenando mi ropa a las cinco de la maana, me re de m misma y me volv a acostar a ver si poda dormir un poco ms. Pero estaba demasiado despierta. Se me ocurri pensar en todas las alternativas que podran suceder este da y se me ocurrieron las ms diversas: desde que yo lo llamara y le dira que me haba gustado mucho y me haba despertado pensando en l, hasta que l me vena a decir que pololeramos, tambin que l me llamara y me dira que todo fue muy lindo, pero que estaba pololeando con otra. Tambin se me ocurrieron unas posibilidades ms rayadas, como que me vena a buscar y me invitaba a viajar por el mundo. Despus me puse un poco ms seria y me di cuenta que si estaba pensando en l era porque me gustaba mucho. Decid que tena que pensar y elegir cules eran las alternativas ms posibles que ocurrieran en la realidad y qu hara yo en cada caso. Al final me cans y me dije a m misma: para de pensar tanto y deja ahora que las cosas ocurran. CLASIFICACIN: ALGUNOS TIPOS DE PENSAMIENTO Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas.

Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas. Pensamiento de sntesis: es la reunin de un todo por la conjuncin de sus partes. Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. Pensamiento sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin. Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Actividad 2: Responda 1.Cundo el pensamiento se manifiesta como recuerdo? 2.Cundo usa la protagonista el pensamiento creativo? 3. Imagina algo con poco control, fantasea? 4.Usa un pensamiento que genera y aumenta alternativas (pensamiento divergente)? 5.Usa un pensamiento que elige, prioriza entre las alternativas (pensamiento convergente)? 6.El pensamiento evoca la emocin? Operaciones racionales Anlisis- Divisin mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo. Sntesis-Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado. Comparacin- Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenmenos de la realidad. Generalizacin- Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de objetos, fenmenos y relaciones.

Abstraccin- Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y anexos accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.

Actividad 3: Caracterizan razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. El curso se divide en dos grupos. Un grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones, terminando con la conclusin: 1. El issceles es un tringulo Todos los tringulos tienen tres lados El tringulo issceles tiene tres lados 2. Los habitantes de Santiago son chilenos Los habitantes de Chile son chilenos Santiago est en Chile El otro grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones, terminando con la conclusin. 1. El fierro se dilata con el calor Todos los metales se dilatan con el calor El cobre se dilata con el calor La plata se dilata con el calor 2. Las manzanas maduras se caen de los rboles Todas las frutas maduras se caen de los rboles Las peras maduras se caen de los rboles Los higos maduros se caen de los rboles Actividad 4: Invente un ejemplo de Generalizacin y otro de Abstraccin. Actividad 5: Identifique las etapas del pensamiento orientado a la resolucin de
problemas.

El grupo est en un barco que naufraga. Ustedes quedan como nicos sobrevivientes. Tienen un bote salvavidas, y alcanzan a ver una isla cercana donde pueden ir. Deben elegir diez objetos que llevarn en el bote, pensando que en la isla puede que les toque vivir mucho tiempo. La isla se ve llena de vegetacin. Encontrar soluciones al problema planteado siguiendo las etapas del proceso de resolucin de problemas (ver Recuadro N 1.3, que describe ciertos pasos que se reconocen adecuados para la solucin eficiente de un problema). Los grupos comparten sus propuestas escritas. Discuten hasta qu punto aplicaron bien esta estrategia de pensamiento. Vinculan esta estrategia con la creatividad.

Recuadro N 1.3. Pasos en resolucin de problemas Percepcin del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es necesario buscarle una solucin. Sin este paso, el resto no tiene sentido. Definicin del problema: describir en palabras lo que se percibi como problema en la etapa anterior, considerando todos los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo, este es un problema de pareja y consiste en... o este es un problema de hbitos de estudios y consiste en... Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se genera hiptesis acerca de por qu ocurre el problema. Esta etapa es fundamental para orientar la bsqueda de alternativas de solucin. Generacin de alternativas de solucin: generar la mayor cantidad de alternativas de solucin frente al problema. Mientras ms sean las alternativas planteadas, mayor ser la probabilidad de encontrar la respuesta correcta. A esto tambin se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema tiene mltiples posibilidades de solucin. Eleccin de la solucin ms adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la factibilidad, de la tica y de la adecuacin al problema planteado, para escoger una y llevarla a la prctica. A esto tambin se le llama pensamiento convergente. Evaluacin de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue til o no para resolver la situacin. Equivale a un monitoreo del proceso de resolucin del problema. Cuando, a pesar de la puesta en marcha de la alternativa elegida, el problema sigue vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso. A menudo los problemas se perpetan porque se descuida este ltimo paso del proceso.

Pensamiento y Lenguaje
Relacin entre el pensamiento y el lenguaje El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El pensamiento precisa el lenguaje. El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.

El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento. El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento". El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje. El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por mensajes errados o mal interpretados. Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacion de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes. Actividad 6: Describen y analizan la relacin entre lenguaje y pensamiento. Ejemplo A Discuten la idea: El lenguaje y el pensamiento son viejos amigos. Escriben todos los sentidos que encuentran a esta idea, dando ejemplos concretos de cada uno. Comparten sus hallazgos en una discusin plenaria. Ejemplo B Leen el texto 1.5 y: i) encuentran ejemplos similares en nuestro propio pas. Por ejemplo, el nmero y el tipo de palabras que tiene la gente del campo para referirse a los caballos comparndolo con la gente de la ciudad; ii) discuten si la gente del campo y la ciudad piensan diferente en relacin a los caballos y por qu es porque su lxico es distinto y/o porque su experiencia es diferente? Texto N 1.5. Las diferentes lenguas usan lxicos y estructuras sintcticas que reflejan los ambientes fsicos y culturales en los cuales esas lenguas surgen y se desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen entre varios tipos diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura productora de arroz. Los Arabes nmades tienen ms de 20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos claramente conceptualizan el arroz y los camellos ms especficamente y de modos ms complejos que la gente fuera de esos grupos culturales.

LAS EMOCIONES
Son fenmenos psicofisiolgicos que representan modos eficaces de adaptacin a ciertos cambios de las demandas ambientales. Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango ciertasconductas en la jerarqua de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en la memoria. Fisiolgicamente, las emociones organizan rpidamente las respuestas de distintos sistemas biolgicos, incluyendo expresiones faciales, msculos, voz,actividad del SNA y sistema endocrino, a fin de establecer un medio interno ptimo para el comportamiento ms efectivo. Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posicin con respecto a nuestro entorno, impulsndonos hacia ciertas personas, objetos, acciones,

ideas y alejndonos de otras. Las emociones actan tambin como depsito de influencias innatas y aprendidas, poseyendo ciertas caractersticas invariables y otras que muestran cierta variacin entre individuos, grupos y culturas (Levenson). IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES La interaccin humana con el entorno es bsicamente emocional, las caractersticas distinguibles de la cognicin humana respecto a otros seres vivientes parece siempre estar definida en el plano emocional, al grado tal que quienes han comprendido este hecho lo han aprovechado para vincular las emociones con objetos e identidades que normalmente no son objetos emocionales del ser humano. Cmo puede un ser humano amar a un automvil? Cmo podemos apreciar ms a una persona que a otra nicamente por su forma de vestir? Cmo podemos amar u odiar a los individuos de una raza como si fueran una nica persona? La clave para contestar estas preguntas consiste en la conversin de la entidad real en un objeto de expresin o percepcin emocional. El plano de lo emocional es el plano de lo que entendemos o reconocemos como entendido, recordado y concluido en nuestras mentes, si percibes una emocin respecto al hecho, no hay necesidad de discusin adicional "lo has captado". El individuo tiende a recordar con mayor facilidad a las personas con quienes, de una u otra forma, han estrechado un vnculo emocional, aun cuando sea negativo, incluso momentneo. Las relaciones humanas y las preferencias sobre personas y grupos generadas en instantes de carga emocional son ms duraderas y radicales, como en un partido de ftbol o en una guerra. Las grandes guerras de la actualidad resultan cada vez ms difciles de entender mediante los clsicos modelos socioeconmicos que durante dcadas usamos para explicar las guerras de los milenios histricos pasados. Actividad 1: En parejas, conversan sobre las situaciones en que sienten emociones tales como la alegra, el miedo, la tristeza y la rabia y cmo las manifiestan. Luego, en conjunto, comparten sus conclusiones. A partir de stas, el docente delimita el concepto de emocin y sus componentes. Los estudiantes responden por escrito a preguntas tales como: Por qu se puede decir que las emociones vienen de dentro de nosotros? Actividad 2: En parejas, dramatizan una situacin en que cada uno expresa una emocin. Luego de las representaciones, describen cmo han experimentado la emocin en el cuerpo, en la conducta y en el mbito cognitivo. Actividad 3: en grupos, eligen analizar (en cada grupo) alguna emocin, respondiendo a las siguientes preguntas orientadoras: Qu gatilla o dispara la emocin?, cul es su tonalidad afectiva interna en trminos de placer-displacer o agradable-desagradable?, qu fenmenos corporales internos la acompaan?, qu expresiones corporales externas la acompaan?, a qu tipo de accin o comportamiento da lugar? Actividad 4: en grupo, escogen una de las emociones propuestas (miedo, rabia, vergenza y culpa) y la describen con exactitud, de acuerdo a los criterios que delimitan el concepto de emocin. Integran las siguientes preguntas al anlisis: qu rol juegan las expectativas sociales en ella?, qu valor tiene esa emocin para nuestras vidas?, qu consecuencias negativas puede tener?, cmo podra modificarse esta emocin? Luego presentan sus conclusiones al resto del curso. Actividad 5:Analizan las influencias de gnero en las emociones. El curso se divide en grupos. Cada grupo debe discutir acerca de si existen o no emociones ms corrientes en los hombres y otras en las mujeres; si hay o no variaciones en la forma de expresar las emociones entre hombres y mujeres. Realizan entrevistas a diferentes personas acerca de estas

interrogantes. Luego, el curso deber proponer una hiptesis explicativa a partir de los antecedentes reunidos. Texto N 1.8. El gnero y las emociones Uno de los aspectos que ms diferencia a hombres y mujeres en las distintas culturas se refiere al registro y a la expresin de las emociones. En relacin a este tema surgen frecuentemente dos preguntas. La primera se refiere a si mujeres y hombres tienen la misma reaccin emocional frente a un suceso. La segunda alude a si mujeres y hombres poseen las mismas habilidades para detectar las emociones en otros. Las investigaciones respecto a este tema concuerdan con la percepcin comn de que las mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia en la expresin de emociones positivas y negativas, comparadas con los hombres. La excepcin es la emocin del enojo y la rabia, que los hombres, en nuestra cultura, expresan ms fcilmente y con mayor frecuencia. Esto nos habla nuevamente de la importancia de los factores culturales, que estn presenten en la socializacin de gnero, en el tipo y calidad de emociones que se expresan. Una posible explicacin para las diferencias mencionadas se refiere a que se espera que las mujeres sean las encargadas del cuidado de otros. En general, las mujeres tienen roles y ocupaciones que requieren una sensibilidad hacia las necesidades de los otros; en cambio, los roles tpicos de los hombres requieren menor respuesta emocional. Sin embargo, los roles relacionados con la proteccin y defensa del ncleo familiar que habitualmente se asigna a los hombres, estara ms relacionado con la facilidad para expresar rabia y enojo. Otros estudios indican que existen diferencias desde la edad preescolar entre hombres y mujeres en relacin al comportamiento emocional. As, las nias son capaces, desde esa edad, de expresar una mayor variedad de emociones que los nios. Adems, las nias pueden hablar ms acerca de las emociones que los nios. Esto puede relacionarse con el mayor desarrollo verbal de las mujeres con respecto a los hombres. Analizan los conceptos de apego y amor. Leer el siguiente texto: Texto N 1.9. Bowlby, un psiclogo ingls, public un libro donde explica que cuando un nio nace se establece un vnculo afectivo muy fuerte entre la madre y el nio. Se produce en las primeras horas y das de recin nacido. Este es el mismo vnculo que se establece en los animales entre la madre y su cra. Este vnculo no necesariamente se establece entre la madre biolgica y el nio, sino con cualquiera sea el adulto que cumple el rol de madre (puede ser una cuidadora, el padre, la abuela, una hermana). A este vnculo se le ha llamado apego y es la base del establecimiento de vinculaciones afectivas posteriores, como las relaciones de amistad, de pareja y con los propios hijos. Una persona que ha tenido un buen apego con su figura materna puede establecer posteriormente relaciones afectivas estables, y tambin puede independizarse, porque confa en que el otro sigue estando disponible para la relacin. Las personas que tuvieron malas figuras de apego pueden tener experiencias correctoras, estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El problema es que les cuesta establecer esas

relaciones reparatorias, porque tienden a desconfiar de las personas, a alejarse, o a ser muy demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamente sobreprotectores, no los dejan respirar, o bien muy lejanos y fros, tendiendo a reproducir el problema. Actividad 6: Se dividen en grupos e intercambian opiniones acerca de interrogantes como las siguientes: Qu es una figura materna?, qu puede significar tener malas figuras de apego?, qu es establecer relaciones reparatorias?, puede un pololeo ser una relacin reparatoria?, cules otras relaciones pueden ser reparatorias?, cmo podra caracterizarse una buena relacin de amistad y de amor, a la luz de este concepto? Recuadro N 1.8. Apego Se trata de una relacin afectiva intensa y recproca que existe entre dos personas, usualmente entre un nio y un adulto (especialmente madre-hijo). El apego se estructura a lo largo del tiempo y es resultado de un encuentro sensorial a travs del cual se va reconociendo a progenitores o cuidadores. Para el nio, el sentimiento de familiaridad se construye primero sobre la base de una relacin cuerpo a cuerpo con su madre, antes de poder nombrarla, seguido por la integracin del padre, y posteriormente por el apego a los otros miembros de su familia. Esta experiencia estructura un verdadero rgano de coexistencia, que tiene como consecuencia, los cuidados mutuos y el respeto por la integridad de los diferentes miembros vinculados por el apego (Barudy, 1998).Se ha demostrado que el tipo de apego que se desarrolla puede persistir por lo menos durante tres generaciones: nosotros tratamos a nuestros hijos como fuimos tratados nosotros cuando ramos nios.