Eje temtico: Los medios audiovisuales en los procesos de enseanza-aprendizaje

Ttulo de la ponencia: La produccin de medios audiovisuales en contextos escolares: nuevas experiencias para la construccin de nuevos sentidos en la educacin?
Por Vernica Plaza Schaefer veroplazaschaefer@gmail.com

Introduccin El debate acerca de la relacin entre los medios audiovisuales y la escuela ya tiene una larga trayectoria, y de alguna manera implica tambin una discusin sobre como dialogan o no, la cultura popular y la escolar. Numerosos autores se han dedicado a analizar esta compleja articulacin y a proponer incluso, una pedagoga de la imagen. En este sentido, Dussel sostiene la necesidad de una pedagoga de la mirada que ponga en cuestin todo una tradicin de los sistemas educativos modernos en los que la imagen ha sido generalmente despreciada como una forma de representacin inferior y menos legtima que la escritura (Dussel I. y Gutierrez D. 2006:12) Asumiendo como punto de partida este planteo, nos proponemos abordar un modo particular de trabajar las imgenes en las aulas, nos referimos a la realizacin de producciones audiovisuales. Cabe mencionar que este anlisis se enmarca en una investigacin1 que apunta a conocer cmo se reconfiguran las identidades colectivas a partir de las experiencias en las que docentes y estudiantes producen medios de comunicacin en los escenarios escolares. Esta problemtica nos interesa porque suponemos que estas propuestas posibilitan una circulacin entre distintas culturas: la meditica, la escolar, la juvenil y la cotidiana; y a su vez porque la prctica de produccin desborda lo escolar, lo meditico y tambin los saberes cotidianos que los jvenes traen al aula, instalndose en un margen donde el hacer permite cuestionar al saber (Nakache, 2000). Entre las diferentes propuestas orientadas a la produccin de medios que estamos analizando (revistas, radios escolares, sitios en la web, etc.) encontramos en aquellas centradas en la produccin audiovisual, al menos dos particularidades de diferentes ndole. La primera es ms
1

Esta investigacin, esta dirigida por Luca Garay y Eva Da Porta y se realiza en el marco del Doctorado en

Ciencias de la Educacin de la Facultad de filosofa y Humanidades. Se focaliza en las escuelas pblicas de la ciudad de crdoba, a las que acceden los jvenes de los sectores populares.

bien del orden cuantitativo, ya que observamos una importante proliferacin de experiencias de este tipo en las escuelas secundarias. Si bien no es nuestra intencin profundizar en cules son las posibles razones de esto, creemos que de alguna manera est relacionado con las polticas pblicas2 implementadas en los ltimos tiempos tendientes a equipar a las escuelas con recursos tecnolgicos (computadoras, cmaras de fotos, caon, pantalla, etc.), a capacitar a docentes en el uso de las nuevas tecnologas digitales y a promover instancias inter escolares para la muestra y presentacin de las producciones audiovisuales. La segunda particularidad surge a partir de un primer nivel de anlisis. En este sentido observamos que este tipo de propuestas irrumpen en el aula dando cuenta de un mayor contraste (entre lo que se hace usualmente y lo que se hace en el marco de estos proyectos) frente a otras prcticas en las que se producen medios grficos. En relacin a esto, Dbora Nakache plantea:
El diario es considerado menos meditico, por su carcter de produccin escrita, ms fcilmente compatible con la cultura escolar alfabetizadora resultando, por tanto, tradicionalmente usado en la escuela como fuente de informacin () En el extremo opuesto, se encuentra la televisin cuyo predominio de imgenes, la vertiginosidad en su estructura y el carcter explcito de entretenimiento de sus contenidos, la convierten en el arquetipo de la cultura meditica y por consiguiente, en aquello que es visualizado como radicalmente distinto a lo educativo. (2000: 7)

Entendemos que este contraste estara posibilitando una desestructuracin de algunos esquemas previos hegemnicos que organizan los modos de estar / ser /transitar y aprender en la escuela; y de esa manera estara habilitando otros escenarios ms complejos para que los jvenes se constituya en alumnos. En este sentido, con este trabajo queremos aproximarnos a caracterizar mejor este tipo de prcticas escolares, pero principalmente a conocer los modos en que se reconfiguran a los jvenes. Es decir, buscamos reconocer la matriz de identificacin (ser alumno) que se propone desde tipo de prcticas: Cmo son interpelados? Qu se espera que hagan y que no hagan? Para qu? Por qu? Para esto, se entrevistaron a distintos docentes que impulsan proyectos de este tipo. En ninguno de los casos se trata de talleres especficos de produccin audiovisual en las escuelas (ni ninguno de los docentes es cineasta) ya que tambin nos interesaba ver cmo estas estrategias se desarrollan en el marco de las distintas materias curriculares, cmo conviven con las propias limitaciones de los docentes y con el resto de la propuesta escolar, en un contexto dnde
Entre los programas nacionales implementados durante este ltimo tiempo se puede mencionar al Programa IntegraI para la Igualdad Educativa (PIIE), Fortalecimiento al Programa IntegraI para la Igualdad Educativa (FOPIIE), Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad Educativa (Promedu), y CONECTAR Igualdad, este ltimo en vigencia a partir del ao 2010.
2

histricamente ha predominado -en los procesos de enseanza y aprendizaje- la lgica del texto escrito. Al mismo tiempo, se analizaron algunas producciones audiovisuales y se observaron clases en las que se desarrollaban la produccin, para identificar los primeros ejes comunes que de algn modo nos permitan describir este tipo de propuestas.

Las experiencias de produccin audiovisual en las escuelas Ficcin, no - ficcin, spot para campaas, documentales, son algunas de las formas en las que se materializan las producciones audiovisuales en las escuelas. Hay matices o grandes diferencias segn las caractersticas de la institucin, las expectativas de los docentes, y las formas de participacin de los estudiantes, pero a grandes rasgos podemos reconocer cuatro dimensiones que atraviesan las propuestas y que de algn modo funcionan como marcos que organizan las experiencias: - Incorporacin de lenguajes audio visuales para la construccin de sentidos colectivos: Se les propone a los estudiantes que incorporen y articulen distintos lenguajes (imgenes, sonidos, msica, palabras, efectos, etc.) para expresar ideas, comunicarse y construir sentidos en un proceso colectivo. Notamos que si bien en estas producciones se utilizan los lenguajes propios de los medios -con los que tal vez los jvenes estn familiarizados desde su lugar de consumidores- se observa que no necesariamente hay una reproduccin de las estticas y de los formatos de los medios hegemnicos. De hecho, en algunos casos es posible hablar de una reapropiacin en la combinacin y utilizacin de distintos elementos, lo que dificulta la clasificacin a partir de formatos preestablecidos. - Desestructuracin de los tiempos y espacios: Se mueven los bancos, se arman escenografas, se filma en el patio, en las veredas y tambin en las casas, se hacen entrevistas en las instituciones del barrio, etc. Este tipo de trabajo no siempre puede acomodarse a los dos ejes que estructuran el trabajo en la escuela: el aula y el tiempo (mdulos de 80 minutos). Esto lleva a que los docentes tengan que negociar con la institucin, pedir horas prestadas a otras materias, gestionar salidas, y en muchas oportunidades pedirle a los estudiantes que regresen a la escuela por fuera de los horarios de clases para poder terminar con la produccin. - Visibilidad de las representaciones y prcticas culturales de los jvenes, en las temticas que se presentan: en las distintas producciones se abordan temticas curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las enfermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. Sin embargo, lo que ms nos interesa analizar es que tambin se incorporan relatos sobre vivencias

cotidianas, inquietudes, percepciones diversas y se recuperan prcticas culturales de los jvenes que trascienden ampliamente lo escolar. En este marco, es posible hallar narraciones con cierto nivel de densidad en cuanto a los tpicos que se abordan. Nos referimos a problemticas tales como la violencia de gnero, la muerte, la delincuencia, las drogas, el abuso de autoridad policial, etc., que a veces se presentan en forma de testimonios, y otras, en relatos de ficcin. En este sentido, lo novedoso no est slo en los temas que se abordan sino tambin en la manera en que se lo hace, ya que en algunos de estos relatos no necesariamente se plantean soluciones frente a los conflictos, y/o se dejan finales abiertos. Esto llama la atencin porque generalmente cuando desde la escuela se abordan estas complejas problemticas, el mensaje final es claro, prescriptivo (en relacin a qu es lo que se debe hacer y que no) y no se deja lugar a las ambigedades. De hecho, comnmente se abordan estos temas desde la realizacin de campaas de concientizacin sobre drogas, enfermedades de transmisin sexual, alcohol, etc. - Inclusin de la comunidad como fuente de informacin y como pblico destinatario de los medios audiovisuales: a veces, para trabajar las temticas se recurre a las distintas voces de la comunidad, y para recuperar otras voces e incluirlas en los trabajos, la mayora de las veces se requiere que los estudiantes salgan de la escuela. Por otra parte, decimos que una de las principales caractersticas de estas propuestas, es que los productos tienen un destinatario real, y en este sentido, efectivamente funcionan como medios de comunicacin. Es decir, circulan por fuera de las aulas y trascienden la evaluacin del docente, para ser ledos y/o mirados por un otro (pares, padres, vecinos, etc.) que se incorpora activamente en el proceso comunicativo.

Los sentidos acerca de los jvenes que se involucran en estas experiencias A su vez, en los relatos de los docentes buscamos reconocer cul es el lugar que se les asignan a los jvenes en los procesos de produccin, cules son los saberes previos que se recuperan, qu tipo de relaciones se habilitan (entre pares, con los docentes, con la escuela, con la comunidad) y que aprendizajes se promueven. A partir de estas dimensiones, en articulacin con los ejes
observados anteriormente, pretendemos aproximarnos a cmo son reconfigurados los jvenes destinatarios de estas propuestas educativas.

1- Los jvenes en los procesos de produccin

En relacin a las instancias en las que los estudiantes se involucran con la propuesta, los docentes reconocen la existencia de una importante diversidad de modos de trabajar y participar, segn sus capacidades, saberes e intereses:
Al que no le gusta actuar o le da vergenza, busca el vestuario, filma o hace otra cosa.

En este sentido, los docentes encuentran en este tipo de proyectos la posibilidad de proponer distintos roles, tareas y hasta incluso de aceptar distintos grados de participacin, que va variando a lo largo del proceso. Sealan que predomina el trabajo en equipos que realizan diferentes tareas de manera simultnea, y eso implica la bsqueda de estrategias diferenciadas.
Tens que ir amoldndote a cada grupo para que trabajen

Por otra parte, observan un mayor compromiso con el trabajo por parte de los jvenes. Esta idea se basa principalmente en tres aspectos presentes aqu y no en otro tipo de prcticas. El primero tiene que ver con que los jvenes realizan actividades por fuera del horario de clases. Estas varan desde buscar material para la produccin, hacer entrevistas o grabar escenas (usando sus propios recursos tales como telfonos celulares), y buscar o subir informacin a la web. El segundo hace referencia a un autocontrol en los momentos de organizar el trabajo (por ejemplo, hacen absoluto silencio luego de que se escucha 3, 2, 1 accin), y el tercero, muy vinculado al segundo, tiene que ver con procesos de auto evaluacin y auto correccin que se dan casi de manera espontnea, cuando los estudiantes filman e inmediatamente despus se miran (en la misma cmara), se corrigen (los modos de hablar, las muletillas, las posiciones), surgen otras propuestas y graban nuevamente.
Ellos se dieron cuenta que haba un error de continuidad, porque en una de las escenas usamos mantel blanco y cuando la repetimos la cambiamos y usamos el mantel verde. Ellos me dijeron `profe, estamos usando el mantel equivocado, entonces volvimos a hacer la escena con el mantel que era Despus, cuando ven el video dicen: uy, en el pizarrn podramos haber dibujado tambin un fondo. Y siguen surgiendo nuevas ideas

A su vez, este mayor compromiso se relaciona de una manera dialctica con una mayor confianza por parte de los docentes, quienes les asignan otras responsabilidades (por ejemplo, el uso de los equipos), y permiten otras prcticas tales como salir del aula o trabajar solos en la biblioteca. Y esta mayor confianza de alguna manera incide en una mayor autonoma.
yo los acompae a hacer la entrevista al dispensario porque ah ellos no tenan tan en claro como presentarse, cmo manejar eso, pero despus las otras entrevistas las hicieron ellos. Llega un momento que es una rueda que anda y son ellos los que estn en esa rueda.

Otro punto interesante para analizar dentro del proceso de produccin es el lugar que ocupan aquellos estudiantes reconocidos por sus problemas de conductas y dificultades para participar de otras propuestas escolares (incluso otras propuestas impulsadas por estos mismos docentes). En la mayora de las entrevistas hay relatos que dan cuenta de cmo estos

jvenes no slo participan activamente, sino que muchas veces son incluso quienes mejor sostienen y guan el proceso. Al indagar sobre cules seran los posibles motivos de esto, algunos docentes hacen referencia a un vnculo que se establece entre docentes y alumnos (ver ms adelante) a partir de este tipo de proyectos, que estara favoreciendo otras formas de relacin. Otros, consideran que la dinmica propia de estas propuestas posibilita que emerjan, se visibilicen y se legitimen en las aulas otras capacidades de los jvenes, distintas a las que usualmente se habilitan en la escuela. Entonces, una iniciativa o una actitud que por lo general obstaculiza la rutina escolar, en estos procesos de produccin interviene como un factor que dinamiza el trabajo.
Cuando haba que hacer una entrevista, l fue solo o sea, tiene esa cuestin de autonoma fuerte, y es justamente esa autonoma tan fuerte la que hace poner en conflicto su relacin con la escuela.

Finalmente, otro aspecto que atraviesa fuertemente este proceso es el conflicto. En este sentido, algunos docentes reconocen que es una dimensin constitutiva de las experiencias. Esto tiene que ver por un lado con la metodologa de trabajo que no encaja del todo con el dispositivo escolar y muchas veces genera una sensacin de desorden:
Estn con las cmaras, y no estn sentados en los bancos, circulan por el patio, por los pasillos, no estn bajo tu mirada, y uno cree que con la mirada controla todo! () hay una cosa que se te va del control, y el docente necesita controlar. Es una actividad ruidosa () y vos sos responsable de todo lo que pase y a veces te sents solo y no te dan ganas de meterte con algo as

Por otro lado, tiene que ver con el rol del docente que al mismo tiempo promueve la participacin, el entusiasmo, y controla, califica, etc.
El profesor tiene que poner el orden, el profesor tiene que respetar las normas de la escuela, el profesor pone la nota O sea que en cierto punto decide el destino de cada chico dentro de la escuela. Eso no quiere decir que ms all de las situaciones conflictivas, cuando salimos al patio o al recreo haya un dilogo cordial. El conflicto es una dimensin ms del trabajo.

2- Hbitos y saberes previos que se recuperan y se ponen en juego en estos procesos Si bien existe una tendencia generalizada a creer que los jvenes solos por su condicin de tales tienen una gran capacidad para el manejo de las nuevas tecnologas y los lenguajes multimediales, los docentes entrevistados de alguna manera ponen en cuestin la idea de nativo digitales. En primer lugar porque al indagar en sus prcticas y consumos observan que slo conocen aquellas herramientas vinculadas a las redes sociales (Facebook, el chat), y los videos juegos, pero la mayora de ellos desconoce los software que permiten la produccin y edicin. Del

mismo modo, en relacin al lenguaje audiovisual, sealan que sus conocimientos tienen que ver con su lugar de consumidores, pero no necesariamente de realizadores.
Qu conocen de lo audiovisual? Su experiencia es como receptor pero casi nadie ha hecho un video antes, es la primera vez que se les presenta el desafo como productores.

De todas maneras, reconocen en los jvenes ciertas capacidades o aptitudes previas -vinculadas a la cultura audiovisual- que favorecen el desarrollo de este tipo de propuestas. Sostienen que desde sus lugares de consumidores tienen una mayor familiaridad con el lenguaje y tienen una mejor predisposicin para explorar e incorporar las tecnologas, especialmente aquellas vinculadas a las imgenes. A su vez, esta predisposicin tendra que ver con prcticas habituales en los jvenes tendientes a ver-se y mostrar-se.
Consumen mucha televisin, consumen mucho material audiovisual, estn muy en contacto con eso, con las imgenes, con las narraciones y vos te das cuenta que la recepcin en muy diferente. Como les gusta, a mi me parece que lo sienten como ms amigable, ms cercano, y encuentran maneras de narrar con ese lenguaje tambin. Mis alumnos no tienen vergenza, si bien no actan todos porque hay distintos roles, pero no aparece el tema de la vergenza, les gusta aparecer. Se enganchan tambin con el tema de la cmara, viste que ellos estn todo el tiempo jugando con el celular y distintos tipos de aparatos, la cmara tambin les gusta mucho porque filman y despus se quieren ver, filmbamos una escena, parbamos y despus se amontonaban todos porque queran verse.

Sin embargo, observan que hay una tendencia a simplificar el uso de las imgenes, y a reproducir lo que ya conocen.
Cuando yo les doy a la cmara a ellos, especialmente las chicas, se sacan fotos posando. Bueno, pero qu queremos decir? queremos decir algo con las fotos? necesitamos las ideas previas, y para eso necesitamos un ejercicio de abstraccin, hay que acompaarlos ms en eso. Lo ms difcil para mi es lograr que no reproduzcan solamente sino que sean ms originales y puedan crear algo orientarlos ms por ese lado, yo les pregunto de que otra manera podemos resolver esto?

Por otra parte, se identifican otras prcticas / hbitos de los jvenes, adquiridas en el mismo mbito escolar, que de alguna manera dificultan el desarrollo de este tipo de propuestas. Una de ellas tiene que ver con la dificultad para expresar aquello que es genuino y propio de los jvenes y que funciona como insumo para realizar las producciones. Segn los docentes esto sucede porque por lo general en ese contexto los estudiantes tienden a amoldarse a las expectativas del docente.
Tambin hay una fuerte tendencia en la prctica juvenil estudiantil que es hacer lo que el profesor espera que se haga, entonces aparecen temas como el sida yo trato de sacarlos corriendo cuando pasan esas cosas. El estereotipo es fundamentalmente como zafo como estudiante y bueno entonces hago lo creo que el profe quiere () entonces cuando vos le cambis las reglas del juego se pone ms divertido pero cuesta ms

Esta situacin hace que los docentes busquen generar las condiciones para la problematizacin y reflexin durante todo el proceso. Esto algunas veces se logra ms que otras, sin embargo en la mayora de las producciones se puede ver que aparecen y se explicitan ciertas temticas que no estn presentes en las otras propuestas escolares, ya sea por lo que se dice, el modo en que se lo hace o por la perspectiva que se incorpora. Finalmente se hace referencia a otro tipo de hbitos no incorporados que dificultan estos procesos tanto como dificultan el resto de propuestas escolares. Se trata principalmente de la dificultad para sostener un trabajo sistemtico cuyo proceso lleva un tiempo considerable y para hacer y rehacer hasta que quede bien.
Lleva tiempo, lleva esfuerzo, lleva cierto enojo de los chicos, me dicen usted viene y me cambia la bocha todo el tiempo. Ellos creen que hacen uno y ya est, y uno critica, exige un poquito ms y entonces a veces hay cierto rechazo y bueno es una disputa. Editar tambin cuesta un poco porque es mucho trabajo y ellos no estn acostumbrados porque es trabajar por partes, ellos estn acostumbrados a hacerlo todo junto y de una vez.

3- Las relaciones Otra de las dimensiones que los docentes mencionan y que nos posibilita aproximarnos a la trama que constituye a este tipo de experiencias son las relaciones que se tejen a partir de ellas. Principalmente se refieren a las relaciones / vnculos que se habilitan entre docentes y estudiantes, sin embargo en las entrevistas tambin es posible identificar nuevas relaciones entre los mismos jvenes (entre pares), entre los jvenes y sus escuelas, y entre la institucin escolar y las familias / comunidad. En trminos generales los docentes consideran que este tipo de experiencia posibilita un vnculo docente alumno diferente (y mejor) que el que se da a partir de otras prcticas. Si bien algunos reconocen que de todas maneras que este nuevo vnculo sigue atravesado por el conflicto y el poder, consideran que al modificarse algunos esquemas, la relacin se reconstituye permitiendo un mayor acercamiento. Esto tiene que ver principalmente con dos caractersticas de las propuestas. Por un lado, la movilidad en los roles respecto a quin tiene el saber. Es decir, el docente ya no es el nico que sabe, a veces (por ejemplo en cuestiones tcnicas) saben ms los alumnos, otras se aprende juntos y otras se buscan otras fuentes de saber.
Yo tambin iba aprendiendo algunas cosas con ellos. Yo no soy especialista, haba cosas que no las entenda muy bien, as que yo tambin las fui aprendiendo con ellos. Eso habilita una relacin diferente con el profesor, porque ah el profesor no solamente resuelve los problemas que no entienden, sino que ayuda a que pensemos algunas cosas qu queremos decir, cmo lo decimos, porqu pensamos eso, a quin podemos recurrir si el profesor no sabe () En la asignatura lengua, el profesor tiene que dar una respuesta ante cualquier inconveniente, ac no. Tens la posibilidad de decir bueno busquemos por otro lado, le preguntemos a otros.

Por otro lado, los docentes consideran que en estas propuestas los estudiantes ponen en juego diferentes saberes, temticas, modos de comunicase, y que esto a su vez les permite (re) descubrir a los jvenes con los que trabajan cotidianamente.
Hay cosas que uno no conoce de ellos, y entonces est en ellos el hacerte participar o no. Y este tipo de trabajo permite una clase diferente a cuando estoy parada en frente y ellos en los bancosla hace ms dinmica, permite que expresen sus opiniones distintas esto a ellos les da esa confianza de hacerte participar de sus cosas.

Como decamos anteriormente, tambin encuentran modos particulares de relacin entre pares. En los grupos se manifiestan diferentes saberes y compromisos con el trabajo, as como tambin los tiempos personales de los estudiantes. Es all donde los docentes observan que quienes ms saben ayudan a los otros, y que los ms entusiasmados son los que alientan a continuar el trabajo, incidiendo directamente en la dinmica de trabajo.
Se hacen ms solidarios, porque siempre en cada grupo hay un par que conoce ms porque tiene esas herramientas, ya han metido muchas veces la pata y ya han aprendido, es como que no le tienen tanto miedo y esos son los que van ayudando al resto, y al docente tambin! (risas), a salir de los problemitas que se pueden presentar.

Los docentes no hacen una referencia explcita a las relaciones que se constituyen entre los jvenes y sus escuelas a partir de su participacin en este tipo de proyectos, pero de alguna manera esto aparece cuando hablan de sus propias relaciones con las instituciones de la que forman parte. En primer lugar dan cuenta de una relacin a veces tensa y/o ambigua, en la que aparece una institucin que oscila entre no comprender, no facilitar (o incluso sancionar) y sentirse orgullosa de las producciones, especialmente cuando son presentadas en otros mbitos.
Siempre estn las quejas de esos docentes que no hay con que darles, pero en general estas prcticas son mucho ms legitimadas, (en relacin a otros tiempos) y son aceptadas como algo de lo que hay que estar orgullosos. Los directivos por ah se molestan cuando movs tanto los horarios (para trabajar en la produccin), pero despus estn tan orgullosos del producto que mostramos. Hubo otro momentos en que hubo otras tensiones, porque con los chicos salamos, por lo que dicen los chicos (en el producto) pero ya despus de tantos aos tiene una fuerza de legitimacin () Pero si la escuela no puede acompaar, yo creo que hay que seguir hacindolo, en todo caso despus la escuela acompaar en los momentos de xito

A esto se le agrega que a veces deben justificar lo que hacen frente a los colegas que consideran a la produccin audiovisual como algo poco serio, o una actividad complementaria en todo caso, pero nunca como algo sustancial en relacin a los contenidos que deben ensearse en la materia.
La otra vez en un taller docente una profe de lengua deca: resulta que ahora todos se la pasan haciendo videtos y no se trabajan los contenidos. En este proyecto yo creo que se trabajo todo (...) ellos siguen haciendo prcticas de lectura y escritura, cambian un poco la metodologa pero siguen trabajando eso, no es slo aprenden a hacer un videto, o a actuar o a divertirse frente a las cmaras

Por otra parte, el vnculo entre la escuela y los jvenes no siempre es tan claro. A veces los jvenes aparecen con una fuerte autonoma en la relacin a la institucin. Es decir, segn los entrevistados, los estudiantes se apropian de la propuesta, del producto y el hecho de que se realice en el marco de la escuela no tiene tanta relevancia.
Escapa de la escuela tambin, a la hora de ser llevado a otro lado. Porque entonces cuando lo presentan, lo presentan ellos, est bien lo hacen en el marco de la escuela, pero ellos lo presentan como una produccin propia, y que lo hayan hecho en el marco de una materia forma parte del relato pero ya no es lo sustancial

Sin embargo otras veces, que las producciones se realicen en el marco de la escuela resulta fundamental porque es un modo de avanzar de manera exitosa en el proceso escolar, y posibilita otros modos de transitar la escuela.
La posibilidad de que ellos tengan confianza en las cosas que hacen, que sean en el marco de la escuela, que en la escuela se puedan generar procesos interesantes, y que partir de estar en una escuela poder ser exitoso () Busco generar esa disposicin de poder ir avanzando en el trayecto escolar a travs de un proyecto.

Finalmente nos referimos al vnculo entre las escuelas y las familias, motorizado por los jvenes. Estos proyectos posibilitan que las familias conozcan algo de lo que pasa en la escuela. En este sentido, los docentes valoran de manera positiva las instancias abiertas a la comunidad en las que se presentan las producciones, aunque el papel de las familias quede acotado al lugar de espectadores.
Lo vimos en el aula y cada uno de los chicos de llevo una copia para su casa. Fue una movida muy interesante, a ellos les encant. Les encanta tambin a las familias, tiene mucha repercusin () Con las familias tambin se genera un impacto. El otro da vino una seora de 80 aos y me dijo que lindo, que lindo, la felicito y bueno, es como que entrs a las casas de las familias. Por ah los padres ni saben que es lo que hacen los chicos en la escuela, ven el resultado final en la libreta pero no saben cmo llegaron a eso. La vida de las familias pasa por un carril y lo que hace la escuela pasa por otro carril.

4- Aprendizajes En relacin a qu es lo que aprenden los jvenes involucrados en estos proyectos, adems de los aspectos vinculados directamente con los contenidos curriculares de la materia, la mayora de los docentes reconocen la importancia de que manejen los aspectos tcnicos y los lenguajes especficos. Algunos de ellos adems remarcan la necesidad que conozcan y exploren con otros formatos distintos a los que ya conocen.
Lo audiovisual no es slo lo que nosotros vemos en la tele, lo que ya existe, sino que es posible pensar en otras posibilidades. Entonces es un desafo, una pelea, una disputa para pensar en otra cosa

Tambin se espera que estos dispositivos promuevan capacidades para expresar se, y para construir un discurso pblico colectivo. Dos dimensiones que si bien estn estrechamente ligadas, no son lo mismo. En algunos casos se hace ms hincapi en la primera, y en otros se apunta ms a fortalecer la segunda. La posibilidad de expresin, a travs de los distintos

lenguajes que se incorporan, tiene que ver con aprender a ordenar ideas (opiniones, inquietudes, intereses, etc.) y a manifestarlas, de manera individual o colectiva.
Expresar los miedos, los temores, las inquietudes, los deseos de los jvenes en cuanto jvenes

La construccin de un discurso va ms all de eso. Es decirle algo a alguien, es posicionarse pblicamente en relacin a determinadas temticas, y esto a su vez supone experimentar el poder que implica estar en ese lugar. Los docentes reconocen que esto no es algo sencillo, que no se da espontneamente y que el hecho de haber sido productores no los posiciona mecnicamente en el lugar de presentadores de su propio trabajo. Se trata de otro aprendizaje que ellos, como docentes, deben acompaar. Lo que trato de generar es todas las condiciones para que ellos se expresen y se posicionen. Yo creo que es
necesario que ellos puedan tomar la palabra en cosas concretas y que puedan objetivar lo que estn haciendo en situaciones concretas. Aprender que quin ocupa el lugar de emisor ocupa un lugar de poder y que ese poder lo tienen ellos por primera vez () entonces aprender esa experiencia de tener el poder en la escuela, el poder de la palabra, ser el dueo de la palabra por un momento, cuando ellos siempre estuvieron en otro lugar, y aprender a ser conciente de eso lleva su tiempo y muchas veces ese tiempo no va a la misma velocidad de las necesidades de las otras materias.

Esto deca un docente en relacin a una vez que sus alumnos presentaron su trabajo en el marco de la Feria del Libro de Crdoba.
Al principio no se animaban. El objetivo era poder poner el cuerpo, no slo las palabras, en un lugar que era fuerte que era la feria del libro ante un pblico desconocido () Como yo lo vea muy difcil y a ellos les costaba dimensionar lo que iba a ser, fue que decidimos hacer un video para apoyar la presentacin

La posibilidad de ver y mostrar la produccin posibilita que valoraren lo que hace, su propio trabajo. Esto resulta significativo en contextos donde son pocas las veces que se reconoce o premia el trabajo colectivo de los estudiantes, pero tambin dnde ellos mismos muchas veces no creen o no conocen sus potencialidades.
Es verles las caras cuando ellos ven por primera vez el producto terminado, por ah ellos lo vean como algo muy lejano o como algo que no se iba a concretar, y cuando ven el producto se matan de risa, lo quieren ver veinticinco veces. Que vean que todos tienen cosas para aportar, cosas lindas, que todos saben como hacer determinadas cosas, porque los chicos a veces creen que no saben nada, y ah vos los ves como aportan. Todas las ideas del guin salen de ellos. Es lo que les permite ganar confianza y esa confianza, esa autoestima no slo de uno mismo sino como grupo es lo que les va a permitir, es lo que va a garantizar otras cosas.

Consideraciones finales Es posible que este modo de incorporar lo audiovisual a las aulas a veces se trate slo de otro mecanismo ms para dinamizar las clases; pero otras veces estas experiencias parecen estar

aportando otras lgicas en los procesos de produccin de sentido que habilitan nuevos escenarios escolares para aprender, pensar, producir conocimiento, y comunicarlo. Las prcticas escolares en las que los jvenes producen medios audiovisuales son desordenadas, ruidosas, a veces caticas, si se las compara con otro tipo de prcticas que se desarrollan en las escuelas. Sin embargo, en este contexto los docentes reconocen alumnos responsables y comprometidos con su trabajo, a la vez que identifican, valoran y estimulan otras capacidades y saberes de los jvenes, diferentes a las que histricamente se han legitimado en las instituciones educativas. Sabemos que las ideas que estos docentes tienen acerca de sus alumnos (sus potencialidades, dificultades, etc.) no surgen slo a partir de estas prcticas. Es probable que tenga que ver con trayectorias y definiciones previas. Lo que nos interesa sealar es que estos modos de entender a los jvenes en la escuela, se materializan y visibilizan en estas propuestas, posibilitando al mismo tiempo, nuevos sentidos que motorizan los procesos educativos. Cules son esos sentidos? A partir del primer anlisis que hemos compartido aqu, es posible identificar diferentes lneas para ser retomadas, problematizadas y profundizadas. Desde nuestra mirada del campo de la comunicacin social, nos interesa particularmente centrarnos tres de ellas: la idea que los jvenes pueden hablar con una voz propia; que en esos discursos mediticos se pueden se explicitar algunos de los temas que les preocupan (y que no tienen lugar en otros mbitos de la escuela), y que los estudiantes pueden constituirse en productores de discursos pblicos. En relacin a la primera, observamos una necesidad por parte de los docentes, de involucrar vivencias cotidianas, relatos, formas de comunicacin, y estticas que los jvenes se apropian en otros espacios. A su vez, hay un esfuerzo permanente por favorecer la construccin de una mirada juvenil sobre un tema, diferente a las representaciones que circulan en los medios masivos, y a aquello que espera la escuela. Segn Bajtn, el mundo est poblado de voces de otras personas, y esas mltiples voces son las constructoras del sentido de nuestras propias enunciaciones, ya que nos incitan a la respuesta. En este sentido, la palabra propia slo es posible en respuesta a algo que se dijo de nosotros (Bajtn en Budnova, 2006:101). Desde esta perspectiva, resulta interesante indagar en lo que dicen los jvenes, identificando en respuesta a qu lo dicen y reconociendo qu otros sentidos se ponen en juego en sus discursos. En este sentido, creemos que permitir que se expliciten nociones construidas en otros espacios significativos, es una puerta de entrada del universo vocabular - entendido como el conjunto de palabras que expresan una visin de la vida, o el lenguaje a partir del cual los sujetos

interpretan el mundo (Freire; 2000)- que potencia un proceso educativo tendiente a desnaturalizar ideas hegemnicas (estereotipos, prejuicios, etc.) para construir nuevas significaciones. De alguna manera los docentes saben que no se trata de un proceso simple, y no esperan que la voz de los jvenes sea algo que surge por si misma, por el solo hecho de darles la palabra. Se trata tambin de aprender a tomar la palabra, y en esto los educadores tienen un papel central. Tal como lo plantea Dbora Nakache, es un proceso que requiere de una escucha extranjera que repregunte lo obvio y que no espere lo que ellos ya suponen de antemano. (Nakache, 2000) Por otra parte, las temticas que se abordan supone reconocer que los estudiantes viven experiencias significativas por fuera de lo que propone la escuela; que estas vivencias tambin inciden en la formacin de sus subjetividades (y por lo tanto, en los procesos educativos) y que muchas veces son contradictorias, o no se condicen con los valores que la cultura escolar jerarquiza. Pero al mismo tiempo, se reconoce que esto no necesariamente decanta en una relacin con la escuela caracterizada slo por el rechazo o la oposicin. En este sentido, se asume el papel activo de los jvenes en su capacidad de negociacin con sistemas e instituciones, y su ambigedad en los modos de relacin con los esquemas dominantes (Reguillo Cruz, 2000:36). Finalmente, la decisin que las producciones circulen por fuera de las aulas supone que los estudiantes tienen algo para decir, y que eso que dicen tiene un valor no slo escolar, si no tambin social. Adems sita a los jvenes en el lugar de productores culturales y no slo de receptores, tal como se los ubica desde otras prcticas escolares. En este sentido, la escuela asume un rol diferente, en tanto se constituye en un espacio desde donde se produce un discurso de carcter pblico. Desde la perspectiva de la comunicacin, ingresar al discurso pblico implica acceder a la cadena de enunciados y ser parte del entramado simblico en donde se construyen los sentidos del mundo. Implica que el sujeto se reconozca capaz de hablar y ser hablado por otros. A partir de todo esto es que nos preguntamos si estas prcticas educativas interpelan a los estudiantes tambin desde su compleja condicin de jvenes, habilitando otros modos de identificacin como alumnos diferentes a los que circulan en las representaciones hegemnicas escolares. Nos referimos a la manera uniforme en la que la escuela moderna ha configurado a los sujetos con los que trabaja, asignndole determinadas caractersticas, condiciones, expectativas, que muchas veces entran en contradiccin con los distintos modos de experimentar la condicin de juventud en las sociedades actuales, y de vincularse con las instituciones (Dayrell, 2007).

Entendemos que las identidades no se constituyen desde nicos referentes de sentido (por ejemplo, la escuela, la familia, el trabajo, etc.), sino que el referente es una construccin permanente de distintos elementos que interpelan social y culturalmente a los sujetos (Morabes; 2001), y que por lo tanto, estamos inmersos en espacios de socializacin mltiples que posibilitan experiencias diversas, incluso contradictorias. En este sentido, asumimos una perspectiva relacional y retomamos a Reguillo Cruz (2000: 55) para incorporar la nocin de adscripciones identitarias. Con sta, se hace referencia a los procesos socio culturales mediante los jvenes se adscriben presencial o simblicamente a ciertas identidades sociales y asumen determinados discursos, estticas y prcticas en una permanente tensin identificacin diferenciacin. Desde este lugar nos resulta pertinente el concepto de interpelacin para pensar como se reconfigura a los jvenes desde estas prcticas educativas. Con interpelacin nos referimos a los llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc. que contienen determinados modelos de identificacin. A partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de educacin activo en tanto modifica su prctica cotidiana (Buenfil Burgos, 1993:19) Toda interpelacin le otorga significados a determinados significante que circulan en los discursos sociales, y en este sentido, constituyen una matriz de identificacin, que puede ser reconocida o no (o en alguno de sus aspectos) por parte de los sujetos a las que estn dirigidas (Huergo, 2003:4-5). En este sentido, con este anlisis nos aproximarnos a la matriz de identificacin de las prcticas escolares orientadas a la produccin de medios audiovisuales. En otra etapa intentaremos comprender los procesos de identificacin (reconocimiento y apropiacin) de los jvenes

involucrados en las mismas, ya que suponemos que desde estas experiencias se reconfiguran los modos en que se construyen/reconstruyen/deconstruyen las identidades en los espacios educativos en tanto solicitan posiciones subjetivas menos institucionalizadas. Pero eso es parte de otro trabajo. Por lo pronto sabemos que hay algo nuevo, tambin hay de lo viejo, y hay algo que se est transformando. Es probable que estas apuestas, al igual que muchas otras, tensionen e incluso generen cierto malestar al interior de la cultura escolar, ya que hacen circular por el aula todo un mundo de sensaciones tradicionalmente excluido en las prcticas de enseanza (Efron, 2010:33) Ante la pregunta por si estos nuevos sentidos efectivamente estn posibilitando nuevos escenarios para que los jvenes se apropien de la experiencia escolar, debemos responder que no lo sabemos an. Aunque si nos animamos a decir que se alguna manera desde estas

propuestas se estn elaborando interpelaciones ms acorde a las necesidades y demandas actuales de los mltiples modos de ser jvenes. Sin duda, uno de los grandes desafos para nuestras escuelas pblicas.

Referencias bibliogrficas Buenfil Burgos, Rosa N. (1992) Anlisis de discurso y educacin. Texto publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. DIE 26, Mxico. Disponible en

http://comeduc.blogspot.com/2007/04/rosa-nidia-buenfil-burgos-anlsis-de.html Budnova, Tatiana (2006). Voz, sentido y dilogo en Bajtn. En Acta potica N27. Disponible en http://es.scribd.com/doc/42768586/Voz-sentido-y-dialogo-en-Bajtin Dayrell, Juarez (2007). A escola faz juventudes? Reflexoes em torno da socializaao juvenil. Revista Educ. Soc. 28 (1105 1128). Dussel Ins y Gutierrez Daniela (comp.) (2006) Educar la Mirada. Polticas y Pedagogas de la imagen. Ed. Manantial Efron Gustavo 2010. Cuando los medios aportan un valor agregado. Revista Monitor. 24 (3233) Freire Paulo. (2000) Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Huergo, Jorge (2003). Lo que articula lo educativo en las prcticas socio culturales. En Textos de la Ctedra de Comunicacin y Educacin. Disponible en http://comeduc.blogspot.com/2006/04/jorge-huergo-lo-que-articula-lo.html Morabes, Paula. (2001) Los jvenes alumnos y las propuestas de comunicacin en la Escuela: una aproximacin a su anlisis. En Anuario de Investigacin de la Universidad Nacional de La Plata. Nakache, Dbora (2000) La produccin de medios en la escuela. Una posicin en el debate actual. Documento de capacitacin para docentes, Buenos Aires: SED, GCBA. Reguillo Cruz, Rossana (2000) Emergencia de las culturas juveniles. Estrategias del Desencanto Buenos Aires: Norma.