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Gua para el anlisis de un texto

(Richard Paul)

1. El propsito principal del este artculo o documento es: El autor en su documento entrega una discusin sobre las ventajas, desventajas y aplicacin de ambos modelos, tanto evaluacin tradicional como evaluacin autntica. Amaia y jorge Resumir en forma prctica la historia de la evaluacin pedaggica, destacando sus fortalezas y debilidades ,cmo ha ido segn las dcadas dando respuesta a ; el juicio ,Centrado en resultados comparados con standares ,luego en la medicin resultados comprables con otros educandos y por ltimo la evaluacin como proceso de mejoramiento de los aprendizaje en un continuo dilogo entre educando y profesor interpretacin de datos y determinacin de las decisiones. Pedro ahumada Tener un panorama claro de los diversos tipos de evaluacin segn los siguientes criterios; Intencionalidad, momento, extensin , agente evaluador y referente de comparacin Sarmiento

El principal propsito que expresa el autor en este documento es la contraposicin que expone sobre la evaluacin, en hacer distincin entre evaluacin segn el paradigma positivista y en contra posicin de la evaluacin del paradigma constructivista ,social critico, basando la evaluacin en la moral ,tica y profesionalismos del docente. Alvarez Mndez

2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es: Cmo elegir los mejores instrumentos de evaluacin para un determinado grupo de educando? Cul es el rol del profesor como un potenciador del aprendizaje significativo? cmo el profesor asume la evaluacin como un proceso paralelo a la enseanza? Qu evaluacin permite mostrar las competencias de los educandos? Qu cambios deben suceder a nivel sistmico para establecer un tipo de evaluacin que considere al educando y al educador como personas en constante aprendizaje ,con mentes en transformacin al aprender nicas e irrepetibles, que necesitan coevaluar y autoevaluarse para continuar con sus aprendizajes, aportando un sentido dignificante al aprendiz como para el educador?

3. La informacin ms importante en este artculo es : Que el rol del profesor debe ir cambiando asumiendo una postura de mediador de los aprendizajes y no de en juiciador de lo que observa. por otro lado debe saber a cabalidad lo que abordar en su enseanza, debe saber a cabalidad los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje. Debe asumir que la evaluacin debe ser un agente activo y no recopilador pasivo de la informacin. Debe asumir la individualidad de los aprendices, la diversidad y la inclusin ,como un enriquecimiento al aprendizaje. debe asumir a la evaluacin como una instancia de mejora ,debe asumir a la evaluacin como la recopilacin de informacin de diferentes fuentes y con la aplicacin de diferentes instrumentos.Pedro Ahumada Para mi lo ms importante que expresa los autores sealan es Para rechazar la evaluacin estandarizada, conviene primero analizar cul es el objetivo de la evaluacin y los recursos disponibles, en palabras de Frechtling (1991): antes de asumir que disponemos de una alternativa que puede solucionar los problemas a los que nos enfrentamos, debemos estudiar esta nueva herramienta de manera ms analtica y menos emocional, y preguntarnos qu puede y no puede hacer
De acuerdo a lo que el autor Rafael Sarmientos expone El conceptuar a la evaluacin como un proceso intencionado, sistemtico y continuo, implica que sta no es un hecho puntual, algo que acontece de pronto en algn momento del proceso enseanza-aprendizaje, sino un conjunto de pasos deliberados (intencin) que se ordenan secuencialmente (proceso) y se condicionan mutuamente (sistema). Esta secuencia de pasos da origen a la planificacin del proceso evaluativo,(Zabalza, 1995), la cual consta globalmente de las siguientes etapas: -ETAPA I: Determinacin del Propsito de la evaluacin(para qu y por qu evaluar) ETAPA II: Planificacin del proceso evaluativo dentro del cual se pueden identificar las siguientes cinco partes (a) (b) (c) (d) (e) Determinacin de las bases de la evaluacin Interrogantes a responder a travs de la evaluacin Instrumentos a utilizar Procesamiento y anlisis de la evaluacin Elaboracin del informe de evaluacin

ETAPA III: Implementacin y aplicacin de la evaluacin ETAPA IV: Anlisis de resultados

La informacin ms importante que aporta el autor es el El tiempo de clase ,convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin.Esta aseveracin que da el autor ,la fundamenta en que hay que hacer un cambio elemental Alvarez Mendez

4. Las inferencias/conclusiones de este artculo son: A modo de conclusin y segn lo que el autor expone el proceso de la evaluacin no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin, de lo que se desprende que se evalun los aprendizajes en un contexto artificial a las vivencias experimentadas en el diario vivir por lo que no dan respuesta a la validez ni coherencia entre el qu? (determinacin y seleccin de los conocimientos)el cmo( estrategias didcticas acorde con los propsitos) y el cunto(vivencias vividas del aprendizaje).Pedro Ahumada Las inferencias que se desprenden del texto son; Que el rol del profesor es ser mediador de los aprendizajes, dejando a los estudiantes actuar activamente en el proceso de pensamiento, en la organizacin y reorganizacin del conocimiento y en su propia evaluacin. Que las evaluaciones estandarizadas se centran en actuaciones de los procedimientos, se centran en los resultados, no cubren la amplitud del aprendizaje, no permitiendo a los estudiantes demostrar su propias competencias, ni hacindolo partcipe activo del proceso. En cambio la evaluacin autntica permite agrupar a todo un conjunto de de alternativas de evaluacin, permitiendo a que el educando evaluado haga, cree, produzca en un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso ,el resultado o ambos, se centra en contextos reales, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta. Que el rol del profesor debe ir cambiando asumiendo una postura de mediador de los aprendizajes y no de en juiciador de lo que observa. por otro lado debe saber a cabalidad lo que abordar en su enseanza, debe saber a cabalidad los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje. Debe asumir que la evaluacin debe ser un agente activo y no recopilador pasivo de la informacin. Debe asumir la individualidad de los aprendices, la diversidad y la inclusin , como un enriquecimiento al aprendizaje. debe asumir a la evaluacin como una instancia de mejora ,debe asumir a la evaluacin como la recopilacin de informacin de diferentes fuentes y con la aplicacin de diferentes instrumentos. Alvarez Mndez La evaluacin merece un cuota de dedicacin y no umn mero tramite de cumplimiento, sino planificarlo de manera conciente para que sea vlida, pertinente, coherente con los objetivos a evaluar y un proceso secuencial Sarmiento.

5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artculo son: Evaluacin autntica; evaluacin considerando los procesos de aprendizaje, respaldada con la evidencias autentica de aprendizaje, evaluacin de forma participativa, activa y colaborativa, con la aceptacin de instrumentos y tcnicas de recopilacin de informacin no tradicionales. Evaluacin tradicional;evaluacin considerando las conductas que visualizan el aprendiaje, dentro de experiencias predeterminadas, evaluacin en trminos de logros o resultados, de carcter productivo, lo que tiene validez es el producto, con pruebas homognicas de lpiz y papel.
SARMIENTO; Segn lo que aclara el autor me parece de conocimienrto relevante lo siguiente,en cuanto a qu se quiere saber o lograr a travs de la evaluacin debe seleccionarse el procedimiento ms apropiado para satisfacer ese requerimiento. El procedimiento ms til ser aquel que sea ms explicativo, de acuerdo a la complejidad del objetivo previamente propuesto. Cualquiera sea el procedimiento a utilizar es importante tomar en cuenta los siguientes criterios: 1. Representatividad, la cual debe reflejarse en dos dimensiones: a) Los aspectos a evaluar deben ser representativos de los contenidos generales de la asignatura o rea de la cual se trate. De acuerdo a esto, no seran vlidas aquellas evaluaciones reducidas a una o dos preguntas o aspectos especficos cuando se han trabajado muchas ms durante el curso o cuando la dimensin a evaluar est compuesta por muchos otros aspectos que no se toman en consideracin. El resultado del examen o prueba ha de depender en la medida de lo posible, de lo que realmente sabe el alumno sobre esos temas o de lo que su conducta habitual, no de la suerte que tenga en las preguntas planteadas o aspectos analizados. b) Los aspectos a evaluar deben ser tambin representativos del Programa seguido y sobre todo, con respecto al trabajo realmente hecho en clase y a las experiencias realizadas durante ese perodo de tiempo. 2. Significacin, la cual dice relacin con la relevancia de lo que se pregunta. Lo que nos interesa saber es si el alumno domina realmente lo fundamental, lo importante, no lo anecdtico de determinados contenidos. 3. Diferenciacin cognitiva, la cual se refiere a las operaciones mentales que se quieren evaluar o representatividad de los objetivos pretendidos segn sean stos de nivel reproductivo, transferencial, crtico o creativo. 4. Claridad, en la redaccin de los tems o preguntas. Se trata de que la dificultad de una prueba estribe en la dificultad del problema planteado y no en la dificultad para entender qu es lo que se pregunta.

Condiciones del Aprendizaje significativo; es un proceso activo e individual de cada persona y depende de dos condiciones, la primera; un material potencialmente significativo para que pueda relacionarse de forma sustantiva con la estructura cognitiva del la persona que aprende. Este material debe poseer dos caractersticas claves; que sea significativamente lgica y que tenga significacin psicolgica. La segunda condicin la disposicin subjetiva de querer aprender, la disposicin lo que lo hace adquirir de forma no arbitraria los aprendizajes. Mapas conceptuales; son proyecciones grficas que representan un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones. Donde el conocimiento est representado jerrquicamente los niveles de abstraccin. Los mapas conceptuales pueden ser utilizados como instrumentos de enseanza o de evaluacin del aprendizaje, como tambin le permiten al profesor el poder analizar conceptualmente el contenido del curriculum. Esto permite la seleccin cuidadosa de los conceptos significativos a trabajar, estableciendo las relaciones entre ellos para que forma sustantiva pueda asimilarlo el que aprende, facilitando as el aprendizaje y mejorando el recuerdo.

6. Los supuestos de los que parte el autor son: Que la evaluacin es considera como un proceso aparte del aprendizaje. Que la evaluacin ha ido transformndose en el tiempo de acuerdo al surgimiento de diferentes concepciones tericas, metodolgicas e instrumentales en la educacin, incorporando indivisiblemente a la evaluacin. Que desde el enfoque constructivista la evaluacin trata de ayudar a los aprendices a aprender-aprender, permitiendo un aprendizaje con significado-con sentido. Otro supuesto que el autor plantea que el aprendizaje es un constante dialogo entre profesor y estudiante, tomando al primero como mediador activo de las evaluaciones y ala aprendiz el mediado activo en constante dialogo con su educador. Los autores parten del supuesto que los cambios o las modificaciones de una evaluacin estandarizada a una evaluacin autntica surge de las necesidades que histricamente que el hombre va solicitando segn los requerimientos sociales ,econmicos y psicolgicos a travs de los tiempos.

7. a. Las implicaciones que habra que afrontar si se toma en serio el planteamiento son: Realizar un trabajo pedaggico atendiendo a las necesidades de cada alumno, respetando la diversidad y atendiendo a la inclusin. Prcticas pedaggicas que apunten al desarrollo de las competencias de cada alumno atendiendo a su individualidad. Otra implicacin sera un disposicin del docente a ser mediador cognitivo de aprendizaje, lo que le solicita un mayor entrega, perfeccionamiento, investigacin y aumento de trabajo. Si se tomara en serio el aprendiz y el mediador tendran otra postura frente al proceso de aprender, se aprendera ms significativamente.A nivel sistmico se tendra que cambiar la mentalidad cultural frente a la parabra evaluacin.

b. Las implicaciones que habra que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son: Un trabajo pedaggico, carente de sentido, montono, tanto para el que aprende como para el que ensea. Donde lo que aprende el alumno se olvida con facilidad pues no lo puede anclar significativamente.Dnde el educando y el profesor sean pasivos sujetos del aprendizaje sin significado ni sentido. Continuariamos marcando el paso, establecinedo una disociacin entre un aprendizaje constructivista y una evaluacin conductista

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artculo son: El autor plantea este artculo desde la perspectiva hermenutica. constructivista, social,

Alumna; Gloria Laengle Scarlazetta.

Magister en Gestin y Liderazgo Educacional. Mdulo; Evaluacin de la Gestin y del Aprendizaje.