EL DOMINIO DE CONTENIDOS PLATAFORMA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

Introduccin
En mi prctica docente he vivido notables cambios, he sufrido reveces pero me han ayudado a reflexionar desde mis errores para enfrentar mis deficiencias de otra forma. A partir de la ltima jornada, he puesto la mirada en un aspecto fundamental que me pone en estado de alerta. Presento en un primer momento lo que me arroj luces intermitentes en mi Jornada de mayo de 2011 en la experiencia de la escuela Secundaria Tcnica 148, me refiero al Dominio de contenidos que trato en un primer momento: no perder de vista especialmente el enfoque de la asignatura que imparto me parece fundamental, de donde se derivan los contenidos que son materia de estudio para m. Enseguida, presento el valor de la puntualidad como factor que favorece la revisin de mis actividades en el aula y me permite visualizar los contenidos de la asignatura que se ponen en juego en el aula. Por otra parte comparto la experiencia de presentar por escrito, en los materiales didcticos, las indicaciones del trabajo en el aula como elementos que eliminan contratiempos en el proceso enseanza-aprendizaje. Luego abordo los tiempos en la sesin de clases que son referentes que delimitan e impulsan el desarrollo de una clase la cual debo contextualizar y ofrecer pautas de aplicacin de los contenidos abordados. Finalmente abordo la disciplina como resultado de aquel dominio de contenidos que sustentado por materiales didcticos y organizados en sus tiempos, se da o se favorece por consecuencia.

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Puntualidad

Disciplina

Dominio de contenidos

Revisin y uso de material didctico

Distribucin y respeto de los tiempos

Indicaciones claras y precisas

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I. El dominio de contenidos Uno de los rasgos del perfil de egreso del normalista me enuncia, en el nmero 2, inciso a, que el alumno conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y el enfoque de enseanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propsitos generales de la educacin secundaria (SEP 2002). Una competencia que sigue siendo un reto para m, pues cuanto ms parece que avanc en ste mbito, descubro que es una tarea a realizar permanentemente. En otras ocasiones he expresado mi reto por profundizar en cada uno de los temas que componen el cuerpo terico de los contenidos de la asignatura de Formacin Cvica y tica, especialmente en las matrices de anlisis de la Jornada de marzo de 2011 en la Escuela Secundaria Tcnica 148. Es reveladora la experiencia en mi encuentro con la maestra de OPD en la Jornada de
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Observacin y Prctica Docente, cuando me dio su punto de vista

y sus

oportunas correcciones a mi desempeo docente en el aula con el grupo de 2 A de la misma escuela:

Ma: Se dio cuenta que se sali del enfoque? Ao: S maestra. Ma: aqu estuvo su error (seala una palabra en una hoja escrita con lpiz, sealando de manera particular la palabra tiene). Esta palabra le hizo que se saliera del enfoque y cambi totalmente el tema. Le dio un enfoque que le corresponde a la Biologa.
(D190511)

Me perd en el enfoque totalmente porque no consider el contenido y el enfoque especfico de la asignatura de Formacin Cvica y tica. Pretendiendo rescatar el contenido, tom la decisin de que los alumnos confrontaran las respuestas de un cuestionario que propuse con el contenido del libro de texto al que los remit y a pregunta expresa de la maestra del porqu les suger esa actividad y si tena que ver con el tema que trat, yo dud por un momento porque no estaba del todo convencido. Experiment en esta ocasin una gran confusin de ideas, sin embargo, la maestra reconoci que era una propuesta correcta. Tomlinson, al respecto, asegura:
Cuando un profesor no tiene las ideas claras acerca de lo que un estudiante debe saber, comprender, y ser capaz de hacer al final de una leccin, las actividades que crea no son necesariamente poco motivadoras, pero de lo que s podemos estar seguros es de que estas tareas no ayudarn a los alumnos a comprender los conceptos o principios esenciales. Una idea turbia acerca de los resultados que se quieren obtener, produce actividades confusas, que a su vez provocan una comprensin difusa por parte de los aprendices.
(Tomlinson 2001)

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Una vez ms me di cuenta de qu importante es que yo tenga una idea global y clara de los contenidos que me competen como profesor de Formacin Cvica y tica, pues es una tarea primordial para que me ofrezca primero que nada seguridad en mi prctica docente que garantice una participacin ms eficaz por parte de los alumnos que interactan en el aula escolar, pues reconoce Dean:
Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquier caso, la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica [] Es probable que los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo acaben consiguiendo
(Dean 1993)

En la jornada de marzo desarroll mi prctica con mayor propiedad que la de mayo y slo concluyo que sta ltima experiencia me deja el coraje de hacerme experto en mi especialidad, para lograrlo me dio una pauta la asignatura de Formacin Cvica y tica. Estrategias y Recursos en la que un equipo de trabajo en el aula elabor creativamente un memorama, cuyo fin era relacionar los bloques de un grado de secundaria con sus respectivos propsitos y contenidos, una estrategia para memorizarlos con el objeto de no rebasar la parcela que me corresponde y me mantendr en la tarea de apoyar los contenidos con otras asignaturas que los refuerzan y complementan. Contenidos prcticos. Un reto representa para m el hecho de hacer interesantes los contenidos de suerte que los alumnos los descubran prcticos para su vida cotidiana, hecho que puede hacer detonar el inters en ellos; me he preguntado cmo hacerlo, y esto supone conocer a mis alumnos para descubrir espacios donde se puedan concretizar y contextualizar. Al respecto afirma Astolfi:
Lo que convertira en verdaderamente tericos los

conocimientos escolares, lo que les conferira un carcter creativo y vivo, sera el desarrollo de su dimensin operatoria: el hecho de que pudieran servir, de que se les hiciera funcionar
(Astolfi 1997)

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Estamos inmersos en el mundo de lo prctico y ofrecer contenidos conceptuales sin que se contextualicen me lleva a reflexionar de la importancia de relacionar los contenidos con la vida misma, aspecto que me ha sido sealado en la construccin de mis propias planeaciones. Contenidos sin rigidez. La flexibilidad en la programacin de contenidos es un rea compleja, en el sentido en que como docente regularmente me da seguridad el contar con una estructura ya establecida, lo cual favorece que no improvise temticas en mi asignatura, pero por otra parte no permit escuchar las voces de los alumnos que sugeran formas de trabajar algunos elementos tericos pero con otra estrategia, tal es el caso con mis alumnos de 2 A de la Escuela Secundaria Tcnica 148, en el momento en que retom el tema de los roles del hombre y la mujer.
Aa: maestro, por qu mejor no hace el equipo de mujeres y del otro lado el equipo de hombres y que cada quien defienda su gnero? Mo: pero, ustedes no tienen hermanos o hermanas, pap o mam para poder defenderlos? (A270511)

En aquel momento slo conced razn a mi propuesta y no escuch la voz de aquella alumna a la que algunos compaeros de su grupo asentan tambin con ella. Sin embargo, se confirma lo que Astolfi aseguraba: Los conocimientos escolares ofrecen ms a menudo el espectculo de la rigidez, cuando no el de un cierto formalismo (Astolfi 1997); aspecto al que debo tomar en cuenta en mis prximas prcticas docentes, pues tambin es justo considerar la opinin del alumno, lo que me puede garantizar inters de parte de ellos, con relacin a este aspecto Bonilla afirma:
Cuando se habla de la calidad total en el mbito de la enseanza acadmica- no se olvida la importancia de contar con organizaciones flexibles, con estructuras adaptables al 5

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entorno, sin embargo, el desarrollo de estas estructuras se asocia a la capacidad de construir un cultura de calidad, donde cada agente de la organizacin asume sus responsabilidades y asume principios de calidad como individuo incluso fuera de su mbito de trabajo.
(Bonilla 2007)

Una de las dificultades con las que me enfrent en la ltima jornada fue tener que asesorar a los alumnos para que construyeran un proyecto, el cual ameritaba una preparacin previa que estuvo muy amenazada por los das de receso de actividades de enseanza, esto provoc en mi planeacin una gran aglomeracin de elementos que deb considerar con los alumnos; todos esos elementos me llevaron a perder el enfoque de la materia, primero por la presin de sacar adelante el proyecto y el no hacer uso de mi material didctico. Con todo ello mi planeacin no tuvo el efecto que yo esperaba.

II. La puntualidad, un buen inicio para mapear actividades de enseanza

El factor tiempo fue determinante para que mi prctica, en clase con el grupo de 2 A en la Escuela Secundaria Tcnica 148, fuera un caos pues influy demasiado en mis actividades en el aula. Durante la prctica docente en la jornada, excepto el 19 de mayo, fue muy enriquecedor tomarme al menos 15 minutos para revisar mis planeaciones y los materiales didcticos con que trabaj en el aula. Llegu tarde a mi prctica docente, s se me hizo falta de respeto a los alumnos, al maestro y no me di tiempo para reiterar que tena todos los materiales previstos, y confirmar que los contenidos y las actividades me ayudaran a que los alumnos identificaran en este caso- los roles que juega el hombre y la mujer, especialmente en la clase con los alumnos de 2 A. Comprend cmo mi prctica no funcion y pretend rescatarla remitiendo a los mismos alumnos a la pg. 82 de su libro de texto. Me impresion la palabra tiene
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cuntas repercusiones tuvo en mi clase, que fue capaz de desviar a otro enfoque que no es propio de mi asignatura. El no estar a tiempo en clase ocasiona no slo que los minutos de retraso sean slo 10 sino que, multiplicados por el nmero de alumnos, fueran momentos robados a los alumnos, sino ante todo, fuera robarles el aprendizaje esperado que favorecera ms la construccin de una convivencia de la diversidad de gnero.

III. El material didctico, un instrumento de la enseanza que favorece la claridad en las tareas escolares
Uno de mis debilidades recurrentes son las indicaciones claras y precisas; uno de los retos que me he propuesto es escribir las indicaciones textualmente y utilizar como material didctico en clase. No he dejado de lado presentar el trabajo a realizar oralmente exigindome siempre ser claro y conciso. Estoy en ese proceso de mejorar cada da, pero consiento en decir que he logrado avances en este mbito. Presento a continuacin los siguientes casos que, implcitamente, hablan de cmo me ha favorecido presentar por escrito las diversas tareas a realizar en el aula escolar.
Mo: Hoy analizaremos la problemtica de las adicciones que tiene serias repercusiones en nuestra sociedad, para ello respondern a un cuestionario que compartirn luego en equipos. Despus en equipo nos escenificarn una propuesta de solucin a esta problemtica (dispongo que unos alumnos comiencen a repartir los formatos de trabajo individual). Sigan las instrucciones de sus formatos, si hay alguna duda yo estar pasando con ustedes a su lugar. Comencemos!. Tenemos 10 minutos. Observo: orden, dedicacin porque cada uno est en su trabajo individual y hay un completo silencio.
(A280311)

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Despus del trabajo individual, durante el cual slo me dediqu a caminar en toda el aula para percatarme que estaba entendindose la actividad, los alumnos slo asentan y observ que tenan su gua pegada en el cuaderno de notas, la cual seguan puntualmente.
Prepar a los alumnos a la Tcnica El Equipo de Inteligencia, Mo: Conocen problemas concretos del riesgo de las adicciones y las consecuencias de las mismas? Aos: S! Mo: Pues a partir de este momento trabajemos para ofrecer una propuesta de solucin. Sigan por favor las indicaciones del formato Inteligencia que les dar. Observacin: Entusiasmo y dedicacin para realizar el trabajo en equipo.
(A280311)

Es una experiencia excelente el trabajo con materiales escritos que pueden ser una gua de trabajo cuidndose bien que manifiesten lo que se quiere lograr en la clase. A partir de all no he dejado de fortalecer el implemento de este tipo de referencias para que los alumnos fcilmente elaboren sus constructos en el aula escolar. De verdad ahorro en el aula tiempo para el desarrollo de las acciones que establezco para la enseanza-aprendizaje. Es un referente muy importante al cual me transport en el momento de mi desliz con el grupo de 2 A, una amarga experiencia pero que me enriquece para no prescindir de lo que me ha dado resultados. Jean Dean sostiene que el uso de materiales forma parte de las nueve dimensiones de la educacin en la Universidad de Exeter que ha de atender el maestro, reiterando la preparacin y uso adecuado de materiales educativos y visuales [] Aportar a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje [] La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado (Dean 1993)

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Sustenta de esa forma el autor un uso de materiales pero que suponga un dominio de conocimientos que con estrategias bien diseadas han de favorecer que los alumnos se apropien de conocimientos.

IV. Los tiempos, efectividad en las tareas de una planeacin en el aula.

Era tan insignificante considerar de mi cuenta la precisin de tiempos en una planeacin que slo escriba la hora en que me corresponda practicar en una determinada aula, pero a medida que fueron trascurriendo experiencias tan diversas en mi prctica, lleg el momento en que advert que deba poner atencin en ese aspecto tan simple pero tan importante para delimitar acciones en el espacio temporal de suerte que pueda completar el inicio y cierre de cada clase. Max hace una alusin respecto del tacto pedaggico sosteniendo que el docente trabaja con el ambiente y de esa forma crea un clima especial no slo por lo que dice sino por la forma en que se presenta a los alumnos. Provoca un cierto clima por la forma en que trabaja con las dimensiones espaciales y temporales de su aula (Max 1998), un punto clave que supone un desafo en mi prctica docente, porque yo me he cuestionado cmo soy ante los alumnos y creo que soy muy aburrido porque me detengo a hablar mucho y me estaciono sin darle un movimiento o dinamismo a la clase. Me parece conveniente poner atencin al alumno pues fcilmente se distrae en un abrir y cerrar de ojos, razn por ello para considerar pautas de accin que acenta Gary:
Actitudes en el aula, los profesores pueden: Iniciar las clases con rapidez y entrando en materia, llevando planificados, organizados los materiales, deberes y las actividades a realizar. Mantener a los alumnos ocupados en aprender. Asegurarse de que los alumnos sepan lo que deben hacer cuando terminen su trabajo de pupitre para responder. 9

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(Gary 1992)

Consideraciones que me han permitido convencerme de que un alumno desocupado, que no entiende lo que va hacer, que no le ve utilidad a la tarea, etc., se convierte en un alumno pasivo que puede impactar tambin a sus compaeros y ms cuando no me le acerco a motivarlo a que haga la actividad, razn para que otros tantos justifiquen su ociosidad en el saln de clase. Estos aspectos han dado pie a mi conviccin de que los alumnos sin que se les asesore en su aprendizaje para favorecer su ritmo de trabajo en el aula, se conviertan en quienes destruyen el ambiente de trabajo ulico cuya temtica enseguida abordar.

V. La disciplina, consecuencia de un ambiente de enseanzaaprendizaje cimentado y asesorado.

La garanta para que yo salvaguarde un ambiente de trabajo agradable de los alumnos en el aula consiste en que tenga la certeza de que comprendieron el trabajo que han de realizar. Supongo aqu una planeacin que est perfectamente articulada, me refiero al hecho de que los propsitos, los aprendizajes esperados, el objetivo especfico y, sobre todo, el enfoque estn en consonancia. En efecto Gary insiste en que el profesor debe asegurarse que los alumnos saben lo que se supone que deben hacer; en cada actividad pensar todo lo que va a exigir del alumno y los puntos en los que puedan surgir problemas; evitar dejar a los alumnos esperando (Gary 1992) Una clara evidencia de ello me permiti, estando frente a un grupo difcil, lo digo en cuanto que no estn entrenados a ser disciplinados en el aula, percib que es posible ponerlos a trabajar y se pueden construir ambientes de aprendizaje. A continuacin presento el momento en que los alumnos con una gua de trabajo preparan una representacin (role playing) despus de haber trabajado en el tema de democracia en un trabajo individual y que ahora enriquecen su trabajo en equipos.
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Mo: (viendo que se acostaba un alumno y otro se le encimaba) Oigan, pnganse a trabajar en su representacin. Ao1: Maestro, estamos ensayando la obra Mo: Perdn, entonces hganlo con cuidado para que no vayan a golpear a nadie. Aa1: Maestro, nosotros vamos a presentar un acto donde no hay democracia, estamos bien? Mo: Por supuesto. (A310311)

Percib inters en ellos no obstante ser tan inquietos e indisciplinados como grupo. Lo hicieron muy bien y pareca atractiva la forma de trabajo, pues as lo manifest en mi cuaderno rotativo una alumna.
Que es buen explicante, sabe dar la clase bien, nos tiene respeto a nosotros y nos explica lo que no entendemos. Nos deja explicarnos libremente. Nos hace trabajar en equipo Nos hace comprender bien las cosas y nos ayuda en todas las dudas que tengamos. Hace divertida la clase
(CR310311)

Por supuesto entiendo que aunado a actividades que debo establecer con sentido, el grupo desde el inicio de mi prctica docente con ellos ha de establecer, con la asesora del maestro, un reglamento para que favorezca un agradable ambiente de trabajo.
Nunca me aparto de la conviccin de que en el aula todo habla, todo tiene sentido y puede condicionar su eficacia o ineficacia. Por ello me comprometen mis diversas experiencias a observar: 11

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Su geografa de ocupacin, las alianzas, las relaciones, las tareas, los conflictos, la indumentaria de los nios, los gestos, el color, la amplitud del espacio, la temperatura, la luz. Hay que observar no slo lo que dicen los nios sino lo que hacen, incluso lo que no pueden o quieren decir o hacer. (Santos 1995)

Esos condicionantes debo hacer que tengan sentido y apropiarme de ellos para construir ambientes de aprendizaje de los alumnos, cuya finalidad es propia del profesor, es mi obligacin y mi vocacin.

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Conclusin
Como ser histrico, me he insertado en un proceso de formacin que me ha ido habilitando como docente, an queda una inmensidad por aprender y entiendo que este debe ser el constante entrenamiento que nunca debo guardar como trapo viejo y con el dejo de ser instrumento de sacrificio. Pareciera que debo entender muy bien al adolescente despus de haberlo visualizado a travs de expertos que se han consagrado a su estudio desde diversos mbitos: Psicolgico, pedaggico, psicosocial, etc. y, an ms, despus de estar compartiendo en otros espacios y tiempos, tambin en la etapa final con el mismo ser, sujeto social que se ha interrelacionado conmigo en diversas

jornadas de Prctica Docente. Hay una tarea por delante de seguir incursionando en el estudio de l y me parece importante para ello abrir mis manos a los libros para apoyar mi prctica con los aportes de los especialistas. Recuerdo cmo me toc vivir no los contenidos especficos de la Formacin Cvica y tica en aquellos tiempos en que era un rea de conocimiento: Las Ciencias Sociales. Hoy est tan parcelada esta rea que me parece sorprendente cmo no he podido guardar en mi mente los propsitos, los aprendizajes esperados, el enfoque, ste que ha sido mi piedra de tropiezo. Hoy cuando estoy a punto de iniciar una nueva etapa, me convierto en el aprendiz, como siempre, pero para dedicar ya espacios concretos de estudio para apropiarme del pan de estudios respecto de mi especialidad y acercarme a fuentes que tengan rigor cientfico para profundizar en sus temticas. La tarea no es fcil, se va conquistando da a da, pero me propongo ponerme en actitud de discpulo para aprender de los expertos y como caminante inquieto que no se conforma con saber simples conceptos sino adquirir tambin nuevas habilidades para disear estrategias de trabajo que den originalidad y dinamismo a una asignatura que, si bien es difcil, resulta interesante y comprometedora. Una asignatura que quiero darle retoques nuevos para que sea tan amada y querida por los alumnos de suerte que las normas, sean slo un manifiesto y no un
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documento para reprimendas continuas al alumno. Deseo tambin un pas excelente porque es maravilloso y rico en todos sentidos, pero la fortuna de ser de los ms corruptos no me agrada, por eso quiero dar lo mejor de m y quiero estar en continuo encuentro con los colegas que comparten el mismo ideal y, porque no, con los que no suean con una nueva sociedad, para saber las diferencias y enriquecerme de ellas. Este trabajo conserva implcita esta alma que quiere ser un docente nuevo. Lo asumo y me comprometo a ser yo el primero que da un paso para dejarme moldear por nuevas ideas que propicien un crecimiento personal para luego enriquecer a los dems.

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BIBLIOGRAFA
1. Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50. 2. BONILLA Pedroza Rosa Oralia, Diplomado fortalecimiento profesional de los responsables de la gestin educativa de Sonora (cuaderno 3). La calidad de la educacin bsica: referente para la toma de decisiones, Mxico, D.F., abril 2007.INNOVACIN Y ASESORA EDUCATIVA, A.C. p. 18 3. Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34), pp. 59-88. 4. GARY A. Davis/ Thomas Margaret, La gestin en el aula, Escuelas eficaces y profesores eficientes, ed. La muralla, Madrid 1992. Pgs. 113126.142-145 5. MAX, van Manen, El tacto pedaggico, El significado de la sensibilidad pedaggica, Ed. Paids Educador, 1998. Pp. 159-192. 6. SANTOS G., Miguel ngel, Los instrumentos de recogida de datos, La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, ed. Algibe, Mlaga 1995. 7. SEP, Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las Escuelas Normales. Mxico 2002. Pg. 10 8. TOMLINSON, Carol Ann, La instruccin de calidad como base para la enseanza diversificada, en El Aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Octaedro, Barcelona 2001 (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78 9. Autorregistros de la Jornada del 28 de marzo al 01 de abril y del 16 al 27 de mayo de 2011 en la Escuela Secundaria Tcnica 148. 10. Diario del Profesor. 11. Cuaderno Rotativo. 12. Instrumentos de Anlisis.
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