La plstica en la Educacin Inicial

Documento N 3 / 2004

Direccin de Educacin Inicial Material destinado a equipos de supervisin y docentes

Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin

Versin para conformidad

ndice
Presentacin ................................................................................................ Introduccin ................................................................................................ Objetivos ................................................................................................. Conceptos claves ..................................................................................... Fundamentacin de la propuesta ............................................................. La enseanza de la plstica en la Educacin Inicial ........................................ Apreciacin y contextualizacin de imgenes ........................................... La plstica y las tcnicas .......................................................................... Los tiempos de las actividades ................................................................. La plstica como lenguaje ............................................................................ La lectura de la imagen ........................................................................... Una lectura de un cuadro en la sala ......................................................... Los estereotipos ........................................................................................... La decoracin de la sala ........................................................................... Enumeracin de las rupturas entre teora y prctica ...................................... A modo de conclusin.................................................................................... Bibliografa.....................................................................................................
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La plstica en la Educacin Inicial

Material destinado a equipos de supervisin y docentes

Presentacin
La Direccin de Educacin Inicial desea continuar propiciando espacios de comunicacin con los docentes de este nivel del sistema educativo bonaerense, a fin de profundizar y analizar las prcticas docentes en un marco de reflexin comn. En esta oportunidad, proponemos revisar el abordaje de la educacin plstica, ya que en esta rea hay cierta dificultad para fundamentar las razones de algunas actividades arraigadas en el jardn de infantes, actividades que a menudo experimentan modificaciones de forma pero no de fondo. Por otra parte, tambin se detectan, por un lado, cierta rigidez en las prcticas y, por otro, la reproduccin de estereotipos, aspectos que, de diverso modo, desvirtan la libertad expresiva de los alumnos. Dibujar, pintar, modelar, recortar, pegar son actividades que siempre se llevaron a cabo en la Educacin Inicial. Sin embargo, convendra reflexionar sobre ellas ya que solo con su implementacin no se garantiza la expresin creadora, pues no son en s mismas posibilitadoras de representaciones creativas.

Direccin de Educacin Inicial Especialista a cargo de este documento Prof. Gonzalo Manigot noviembre 2004

Por eso, proponemos pensar la educacin plstica desde la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de imgenes. Y los invitamos a generar respuestas a los problemas advertidos y actuar sobre la realidad para transformarla.
Prof. Ana Mara Tocco Directora de Educacin Inicial 3 La plstica en la Educacin Inicial

Introduccin
Este material forma parte de una serie de documentos que apuntan a revisar las prcticas docentes a fin de redefinir sus modos de abordaje en las instituciones de Educacin Inicial. El mismo estar acompaado por encuentros regionales en los que se pretender enriquecer el debate institucional en relacin con la educacin plstica. Se han fijado para esto los siguientes objetivos y conceptos claves a abordar.

Creatividad. Estereotipos en la imagen y en las estrategias de enseanza: una revisin crtica de las prcticas. La lectura de la imagen y el desarrollo de la visin. Los tiempos de apertura, desarrollo y cierre de toda actividad. La decoracin del aula y el goce esttico.

Objetivos
Favorecer la revisin crtica de las concepciones que orientan las prcticas de los docentes en el rea de plstica. Replantear las estrategias de enseanza de los contenidos del lenguaje plstico. Trabajar en el diseo curricular de la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires, para analizar las orientaciones que ofrece y los espacios que deja abiertos con respecto a la toma de decisiones institucionales.

Fundamentacin de la propuesta
A veces, ciertas deficiencias en la formacin docente, la falta de reflexin sobre los procesos de enseanza y la mecanizacin de algunas prcticas empaan un verdadero proceso de aprendizaje en el rea, proceso que resulta primordial en una edad en la que el desarrollo de la visin y de la expresin constituye la base para que se produzcan aprendizajes ms complejos. En muchos casos, la falta de encuadre sobre aspectos que implican el diseo de las actividades, la organizacin de la sala y la distribucin del tiempo no solo no promueve el aprendizaje de la plstica sino que lo obstaculiza. En este sentido, en ciertas ocasiones, es posible advertir el desarrollo de actividades que no responden a los contenidos del rea, la implementacin mecnica de las tcnicas de expresin grafo-plsticas o la realizacin de evaluaciones desde concepciones errneas de la libre expresin y carentes de sentido crtico. El arte no puede concebirse como un hecho aislado, separado de una situacin sociohistrica ni de una cosmovisin o cultura determinada. Por lo tanto, detrs de toda concepcin de arte hay un modo de entender el mundo, las personas y sus relaciones. Por eso mismo, esta forma de apropiacin est directamente relacionada con el modo de ensear y aprender cualquier expresin artstica en general. La enseanza artstica en el jardn de infantes no debe pretender formar nios artistas, ni estar dirigida a superdotados. Es fundamental considerar que la oportunidad de desarrollo de sus capacidades est ligada con las posibilidades de aprender con y a partir de otros. Por todo esto, es imperativo ofrecer el acceso al arte desde una edad temprana para fundar el goce esttico y la necesidad del lenguaje plstico.
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Conceptos claves
El arte en la infancia. Algunas reflexiones sobre los nios y la expresin. Educacin por el arte. El para qu y el por qu de la plstica en la Educacin Inicial. La plstica como lenguaje esttico expresivo. Los signos del lenguaje plstico. Reformulacin de los conceptos de herramienta y tcnica. La plstica como proceso continuo. Revisin del concepto de aprendizaje del lenguaje plstico.

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En la Educacin Inicial, con el aprendizaje de los contenidos que son propios del lenguaje plstico, se incorporan saberes que, paulatinamente, el nio empieza a construir y que continuar elaborando a lo largo de toda su educacin. El trabajo, a partir de los contenidos de esta rea, posibilitar la elaboracin de imgenes personales, originales, no estereotipadas, que incrementarn la creatividad gracias al dominio de procedimientos transferibles a diferentes situaciones relacionadas con la creacin, comprensin e identificacin de la imagen. Asimismo, esto favorecer la valoracin y el disfrute de las manifestaciones expresivas propias y de los otros, a partir de apreciar lo diferente con sus particularidades. El objetivo de este documento es estimular la reflexin de los docentes acerca del modo en que se ensea plstica y revisar cmo la utilizacin de las tcnicas grafo-plsticas puede vaciar de sentido las prcticas en la sala y escindirlas de la teora que sustenta la enseanza del lenguaje plstico. Es importante reflexionar acerca de si estas tcnicas ayudan a que los nios aprendan realmente a dibujar, pintar, modelar o a construir sus propias manifestaciones expresivas. Este texto puede ser el punto de partida que convierta la institucin en un mbito propicio para el desarrollo de actividades que favorezcan la bsqueda y el reconocimiento de las propias posibilidades de aprender, la comprensin de la enseanza de la plstica en diversos momentos histricos y la transformacin y recreacin de los propios saberes y experiencias para convertirlos en nuevos elementos de aprendizaje. En relacin con la evaluacin, las caractersticas de este campo esttico expresivo requieren la construccin de mtodos cualitativos sobre los que es necesario avanzar. Para el docente, evaluar implica observar los procesos y productos de cada nio, sus hallazgos, procedimientos e interacciones y tomar como referentes las intenciones didcticas que orientaron las actividades. El anlisis y la reflexin crtica, tanto de los alumnos sobre sus propias producciones como del docente acerca de sus estrategias de enseanza, posibilitarn el mximo desarrollo de las competencias expresivas de los nios. El marco epistemolgico de este documento concibe el arte como un conocimiento posible de ser enseado y aprendido, potencial fuente de nuevos conocimientos. Como ya hemos planteado, si bien formar artistas no es un objetivo de la Educacin Inicial, el arte ofrece modos de entender e interpretar la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no poseen.
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La enseanza de la plstica en la Educacin Inicial

Para entender por qu enseamos plstica en la Educacin Inicial y por qu esta prctica brinda a los nios saberes y haceres necesarios para desarrollar una imagen propia y personal, debemos reflexionar acerca de por qu enseamos, qu enseamos, cundo y cmo enseamos. As podremos lograr que las actividades del rea no se conviertan en un hago de cuenta que estoy enseando, sino en verdaderos procesos de enseanza y aprendizaje real y continuo. De esta forma, tanto el docente como el alumno se transforman y adquieren nuevos saberes a partir de, por ejemplo, la investigacin sobre el uso apropiado de materiales y el manejo de las herramientas imprescindibles para la construccin de un espacio u obra propia. Por lo tanto, podemos partir de la siguiente idea: para que los nios aprendan plstica, el docente debe tener en cuenta que una parte de su tarea en el proceso deber estar orientada a ayudar a mirar, a ver con intencin.

Apreciacin y contextualizacin de imgenes

El docente deber ayudar al nio a observar las imgenes con detenimiento y de forma reflexiva. Si se tratara de una fotografa, por ejemplo, el objeivo sera determinar si la misma corresponde a un paisaje o a una persona, con qu cantidad y tipo de colores cuenta, si se trata de un momento de la noche o del da, si se observa un espacio exterior o interior, etc. Asimismo, al apreciar la reproduccin de una obra de arte, el deafo ser que piense sobre el modo y las condiciones de realizacin, despertar su curiosidad sobre el posible estado de nimo del pintor al realizar el cuadro o reflexionar acerca de las caractersticas del paisaje que lo circundaba, entre otras cuestiones a analizar. A veces, sin indagar previamente, subestimamos las capacidades de investigacin y anlisis de los nios y decidimos que no se interesarn o no podrn responder nuestras preguntas acerca de una temtica determinada. Es importante generar un espacio donde los nios puedan detenerse a observar las diferentes expresiones artsticas; reflexionar, por ejemplo, sobre el uso del color, la distribucin de las formas o la seleccin de materiales, como si fuera una situacin problemtica a resolver. Paralelamente, el docente organizar el momento para que se despliegue el hacer, a partir del manejo de las tcnicas propias de este lenguaje expresivo comunicacional.
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Por esto, cuando en plstica hablamos de tcnicas, no nos referimos a una infinita gama de actividades inconexas y sin sentido, sino, nicamente, a aquellas propias de este lenguaje que, muchas veces, por desconocimiento o confusin permanecen al margen del jardn de infantes.

y cinco aos, entre cuarenta minutos y una hora. Si esto resulta difcil, es aconsejable dividir la actividad en dos momentos de media hora o veinticinco minutos cada una. En la apertura, el docente deber elegir los materiales y las herramientas para trabajar con la tcnica seleccionada, explicar a los nios esta eleccin y mostrar su uso. El desarrollo corresponde a la actividad propiamente dicha y el cierre est ligado al momento o instancia de evaluacin de lo realizado. En muchas ocasiones, al terminar una actividad se retiran inmediatamente los trabajos; se los apila y se da por terminada la clase. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte del aprendizaje. Este apuro le quita al nio la posibilidad de reflexionar sobre lo creado y puede entenderse, tambin, como una desvalorizacin de la obra realizada. Por esto, es importante colgar sus creaciones, hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realizacin y darle a este proceso un tiempo de resolucin. Es importante que la imagen o pintura que se planific realizar pueda verse terminada, aunque demande dos o tres encuentros.

La plstica y las tcnicas

Cuando hablamos de tcnicas, nos referimos concretamente a dibujo, pintura, grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construccin y el modelado (en el espacio tridimensional). A veces se confunde el trmino tcnica con el diseo de una actividad o con la seleccin de herramientas o materiales. En varias oportunidades, esta confusin se ve agravada por no tener claros los objetivos de trabajo y, por esta razn, los materiales y herramientas se utilizan solo para experimentar o para generar ms actividades que engrosen la carpeta del alumno. As es como se utilizan elementos que no son propios del lenguaje plstico y que no solo no contribuyen al desarrollo de las tcnicas ya mencionadas, sino que, incluso, son peligrosos al ser manipulados por los ms pequeos (como la lavandina que al entrar en el ojo puede provocar un desprendimiento parcial de la retina). Ayudar a que un nio maneje bsicamente la tcnica de dibujo, aunque parezca obvio, exige darle una herramienta sencilla que sirva a tal fin; cuanto mayor sea el nmero de veces que se la utilice, ms se apropiar de la misma. En este sentido cmo se puede ensear a dibujar con un tenedor o con un hilo a un nio si incluso para un adulto experto es muy difcil? La repeticin de estas prcticas mencionadas, desde la mera exploracin del material, produce situaciones confusas en las que el propio docente, en lugar de ayudar al nio a dibujar o a pintar, se convierte a s mismo en un obstaculizador de dichos aprendizajes.

La plstica como lenguaje

Coincidimos con John Dewey en que la imaginacin est all donde las cosas viejas y familiares se renuevan con la experiencia. Cuando la novedad es creada, lo que antes era lejano se vuelve natural e inevitable. Hay siempre algo de nueva aventura en el encuentro entre la mente y el universo y esta aventura es, en cierta medida, la imaginacin. Muchos tericos del arte entienden la plstica como un lenguaje, distinto del oral o del escrito, aunque complementario de ambos. Por lo tanto, tambin este lenguaje posee caractersticas, aspectos o niveles de comprensin o de lectura propios. Algunos especialistas determinan diferentes niveles: expresivo; decorativo;

Los tiempos de las actividades

Toda actividad merece una organizacin y un tiempo de apertura, de desarrollo y de cierre. No podemos darle al nio diez minutos para que realice una pintura. Un ejercicio de plstica en sala de tres aos debe durar, al menos, media hora y, en una de cuatro
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 comunicacional; visual o perceptivo; tcnico o procedimental; actitudinal. Otros definen al lenguaje plstico como un lenguaje expresohistricosociocomunicacional. Qu quieren decir con esto? El lenguaje plstico, aunque es complejo, le permitir al nio apropiarse del mundo y as contar, desde una imagen propia, cmo ve el mundo y a las personas que lo habitan. Tambin podr representar las percepciones que pueblan su mundo interno, su fantasa y su imaginacin. Para ensear a los nios el lenguaje plstico no podemos limitarnos solamente al hacer. Debemos tener en cuenta tres aspectos: el ver, el mirar con intencin; el hacer; el conocimiento del contexto social y de las producciones de los adultos. En los libros, estos aspectos suelen denominarse de modo ms complejo. El ver est ligado al desarrollo de la percepcin o de la visin; el hacer corresponde al uso correcto de las herramientas y materiales apropiados para el perfeccionamiento de cada tcnica. Finalmente, el contexto se relaciona con la produccin artstica de la propia cultura y de otras culturas diversas, tanto las que se desarrollan en la actualidad como a lo largo de la historia. En la prctica, estos aspectos se interrelacionan: cuando se focaliza en uno, los otros estn presentes de un modo implcito o tcito. En este texto solo reflexionaremos sobre el mirar con intencin. Para esto, deseamos compartir un fragmento de un libro de Eduardo Galeano que representa, a travs del lenguaje literario, la importancia de mirar con intencin y el rol del adulto en este mirar.
Eduardo Galeano, La funcin del arte en El libro de los abrazos.

Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadlof, lo llev a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos, esperando. Cuando el nio y su padre pudieron alcanzar, por fin, aquellas cumbres de arena, despus de mucho caminar, la mar estall ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, tanto su fulgor, que el nio qued mudo de hermosura. Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi a su padre: Aydame a mirar!.

La lectura de la imagen
Si la plstica es un lenguaje particular, al hecho de comprenderlo y estudiarlo lo llamaremos leer la imagen. Qu es, entonces, una lectura de imagen? Denominamos lectura de imagen al proceso de mirar con intencin. Podemos decir, entonces, que implica apreciar y analizar una pintura, un paisaje o un retrato. Es observar una fotografa o analizar los diversos diseos de un tapiz, conocer los distintos colores que conforman el cielo o la variedad de formas de las hojas o las texturas y los colores de los troncos de cada rbol. En este sentido, comunicar estas impresiones no es solo informar, sino tambin hacer participar, poner en comn lo que antes era particular y aislado. Patricia Berdichevsky, lo define de un modo ms potico: Un campo sembrado de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, la estatua de una plaza, el estampado de una tela o de papel de envolver, variadas imgenes visuales que atraen nuestra atencin, nos informan, nos comunican, nos acompaan, decoran, entretienen, nos identifican.

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La observacin reflexiva de imgenes ayuda a los nios a ampliar sus imgenes interiores, a las que se remitirn para armar su propia imagen.

7. Docente: Y que ven en el cielo? Alumno 1: Hay nubes. Alumno 2: Cuando se chocan cae lluvia. Alumno 3: Tienen amarillo las nubes. 8. Docente: Qu colores utiliz el pintor? Alumno: Celeste, rojo, marrn, negro. 9. Docente: Dnde les parece que se encuentra este lugar? Alumno 1: Es una granja. Alumno 2: Donde vivan los vaqueros en el oeste. 10. Docente: Cundo les parece que pint la obra?, ahora?, o hace tiempo? Alumno: Hace tiempo. (Los dems asienten con la cabeza). 11. Docente: Por qu creen eso? Alumno 1: Porque ya se sec. Alumno 2: Por como estn vestidos, ves? Pantalones negros de vaqueros. 12. Docente: De vaqueros o de gauchos? Alumno: De gaucho. 13. Docente: La casa es vieja o nueva? Alumno: Vieja. 14. Docente: Por qu? Alumno 1: Porque la puerta es oscura, porque tiene manchas rojas. Alumno 2: Son los ladrillos. Alumno 3: Est despintada, por eso es vieja. 15. Docente: Los colores son claros u oscuros? Dnde? Alumno 1: En los rboles hay colores ms oscuros. Alumno 2: Abajo se ven las sombras. (Se levanta y seala) 16. Docente: La sombra de qu? Alumno: La sombra del caballo. 17. Docente: Y cmo piensan que el pintor pint esa sombra? Alumno: Con color negro. 18. Docente: Ven ms lugares pintados con colores oscuros? Alumno: S, en las carretas hay marrn, en el camino, en los caballos. 19. Docente: Hay ms animales? Alumno: S, vacas que estn comiendo pasto 13

Una lectura de un cuadro en la sala

La imagen que se seleccion para la lectura es la obra de arte Un alto en la pulpera realizada en 1860 por Prilidiano Pueyrredn. Dicha pintura es un leo sobre madera de 22x32,6 cm y se encuentra expuesta en el Museo Nacional de Bellas Artes. A continuacin, se presenta la transcripcin de un trabajo realizado con nios de sala naranja de un jardn de infantes.1 En esa oportunidad, los signos a trabajar fueron el color y las relaciones de figura y de fondo. Los nios estaban colocados en semicrculo frente a la pintura; mientras, el docente guiaba la discusin alrededor de los ejes que pretenda problematizar.
1. Docente: Para ustedes esta lmina, es una foto o una pintura? Por qu? Alumno 1: Es una foto. Alumno 2: Es una pintura. Porque est hecho en una hoja. (El docente, aclara que es una pintura y que fue pintada sobre una tabla de madera). 2. Docente: Quien la habr hecho? Alumno1: El seor que cuida los caballos. 3. Docente: Por qu? Alumno 1: Porque le gustan tanto, los pint. Alumno 2: Porque le gusta el arte. 4. Docente: Qu pint? Alumno1: Caballos, cielo, hombre, una casa, dos hombres, uno arriba del caballo y otro abajo. Alumno 2: Y tambin, lejos hay otras personas. (Los seala). Alumno 3: Pasto, rboles, sol. 5. Docente: Dnde te parece que hay sol? Alumno: En ningn lado, est nublado. 6. Docente: Por qu? Alumno: Y...porque no hay sol.
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Lectura de imagen realizada en el marco de la capacitacin en el rea de Plstica, a cargo del Prof. Gonzalo Manigot, llevada a cabo por el Municipio de Hurlingham.

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20. Docente: Dnde queda este lugar? Alumno: En el campo porque hay vacas. 21. Docente: En qu momento del da habr pintado el artista? Alumno1: De da, el cielo est de da. Alumno 2: S, de noche se vera todo oscuro. 22. Docente: Qu sienten al mirar esta pintura? Qu se imaginan? Alumno: El olor a las plantas. Alumno 2: El olor a cuando est sucio porque esta vieja. (La casa) Alumno 3: Me imagino la leche que nos da la vaca

y gorra, la mayora de los nios prefiere la foto del animal real, algunos el dibujo y la minora el estereotipo. El estereotipo limita el registro visual y el bagaje interno de imgenes que el nio necesita para formar las suyas.

La decoracin de la sala
Los docentes de Educacin Inicial deben recordar que la sala es el lugar donde los nios desarrollarn sus capacidades, un mbito para que el nio reflexione, se perfeccione, cuestione y evale su tarea, es decir aprenda. Por lo tanto, el aula no debe confundirse con un saln donde se celebran fiestas infantiles plagado de estereotipos de cotilln, goma eva o cartn corrugado ni la docente con una animadora de dichas celebraciones. Por lo tanto, para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya hicimos referencia, en las salas deberan convivir reproducciones de pinturas de diversos estilos, fotografas de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectnicas, lminas variadas o fotos de animales y plantas que atraigan con su diseo el inters de los nios, etctera. Tambin pueden agregarse producciones de nios de diferentes edades, a fin de que tengan nocin de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo.

Los estereotipos
La palabra estereotipo, en el diccionario, define los caracteres o tipos grficos de cada letra en la imprenta. Es decir, cada letra que, impresa, se repite de igual forma. A su vez, deriva del trmino estereotipia que se refiere a la mquina [de estereotipar] con la que se imprimen los diarios. La palabra estereotipia es utilizada, tambin, por los psiquiatras para referirse a las repeticiones involuntarias de un gesto, un acto o palabras, propias de algunas formas de demencia. La plstica toma este vocablo para referirse a las imgenes repetitivas que aparecen tanto en el dibujo infantil como en el del adulto y que segn Pichn Riviere son opuestas a la creatividad y a la salud. El estereotipo brinda una solucin esquemtica para la representacin de un determinado objeto de manera que, para un individuo, resulta ms sencilla su incorporacin en la memoria visual. En este sentido, algunas imgenes prefabricadas para el consumo y la venta masiva, que anulan o disminuyen la posibilidad de disfrute de otras formas ms elaboradas y ricas estticamente, actan como estereotipos. A los nios les gustan las imgenes estereotipadas? Generalmente no, aunque en gran parte de los jardines de infantes se presentan como la nica opcin visual. Se han hecho investigaciones sobre estas imgenes y se ha concluido que, frente a una foto de un elefante, un dibujo realista del mismo y un elefante dibujado con enterito
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Enumeracin de las rupturas entre teora y prctica

Es importante que reconozcamos, sintticamente, cules son las fisuras o rupturas que existen entre la teora y la enseanza del lenguaje plstico en la sala y que no permiten el desarrollo esttico en la Educacin Inicial. De este modo, cada docente podr pensar y planificar la secuencia de actividades en relacin con los contenidos especficos de cada tcnica y en funcin de una clase organizada que permita el desarrollo de la produccin de imgenes orientadas, no solo a una composicin, sino para que sean, tambin, estticamente bellas.
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Estas fisuras y rupturas a las que nos referimos pueden ser explicitadas en funcin de los siguientes aspectos. Si entendemos la enseanza de la plstica como un proceso continuo, las actividades no pueden estar aisladas. Si apuntamos al manejo de las tcnicas por parte de los nios, las herramientas y materiales dados deben ser apropiados para su desarrollo y propios del lenguaje plstico. En las actividades ligadas al hacer, los soportes deben ser variados ya que los nios adaptan el grafismo a la forma del espacio que lo contiene. La uniformidad de soportes estereotipa la imagen. Si nos proponemos componer una imagen y poder reflexionar sobre lo creado, se debe considerar en qu medida el tiempo que se asigna a la actividad favorece que esto se cumpla. Por ello, un estmulo no puede ser menor de media hora. Por todo lo dicho hasta aqu, y para poder organizar las prcticas en la sala de un modo acorde a los contenidos del rea, es indispensable tener en cuenta los siguientes elementos. 1. Reconocimiento de las tcnicas: - bidimensin: dibujo, pintura, grabado y collage; - tridimensin: modelado y construccin. 2. Definicin y enumeracin de las herramientas y materiales apropiados. 3. Utilizacin de la lectura de imgenes. 4. Diagramacin de los tiempos de cada actividad: apertura, desarrollo y cierre (como momento de evaluacin). 5. Reconocimiento de los signos del lenguaje plstico relevantes para el Nivel Inicial: color, textura, relaciones espaciales, lnea, forma. 6. Utilizacin de diversos soportes: variacin de formas, tamaos y ubicacin.
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Por otra parte, en cuanto al rol de los docentes, es necesario destacar algunos ejes que atraviesan las prcticas en el aula. La actitud activa del docente en los procesos de enseanza y de aprendizaje. El respeto por los tiempos de trabajo en el aula. Propiciar el desarrollo de secuencias de trabajo. La reflexin sobre el proceso de evaluacin.

A modo de conclusin
La Educacin Inicial debe ofrecer el acceso al arte para fundar el goce esttico y la necesidad del lenguaje plstico en los nios, ya que no se puede amar lo que se desconoce. Si bien el objetivo no es formar artistas, es nuestra obligacin presentar el arte como un modo de entender e interpretar la realidad a partir de miradas que le son propias. El arte posee un lenguaje peculiar que ayuda a ver a travs de sus cdigos y de sus signos y a comunicar nuestra propia visin e interpretacin de la realidad o a visualizar nuestras fantasas. Debemos acercar a los nios al arte, acompandolos en su hacer y ayudndolos a mirar. Esto es posible y ofrece a los docentes la posibilidad de tomar parte en la formacin y educacin de seres humanos sensibles, curiosos de conocer el mundo y la naturaleza. Dice Eliot Eisner: El aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las capacidades para crear formas artsticas, el desarrollo de las capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de comprender al arte como fenmeno cultural [...]. No olvidemos, entonces, estos tres aspectos a desarrollar cuando enseamos plstica a los ms pequeos: 1. La produccin de imgenes (acercamiento al manejo de las tcnicas propias del lenguaje plstico). 2. El desarrollo de la visin (mirar con intencin, lectura de imgenes). 3. La contextualizacin de las imgenes (apreciacin y valoracin del arte).

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Por ltimo, un fragmento de un canto medieval permitir reflexionar en clave potica acerca de las cuestiones planteadas en este documento. 127 El fuego quema pero no se mueve. El viento se mueve pero no quema, Mientras el fuego no se une al viento no puede dar ni un paso. Saben los hombres que esto mismo ocurre con el saber y el hacer? Vacanas del siglo X al XII d.c., en Cantos a Siva, Need.

Bibliografa organizada por temas

Fundamentacin terica Akoschky, Judith; Brandt, Ema y otras, Artes y escuelas. Buenos Aires, Paids, 1998. Teora y prctica; decoracin de salas y actividades para dos y tres aos Brandt, Ema, La plstica en el jardn maternal. Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 2000. Teora sobre actividades para cinco aos Brandt, Ema; Spravkin, Mariana; Karasik, Gabriela, EGB 1. Propuestas para el aula. Educacin artstica. Ministerio de educacin de la Nacin, 2000. La funcin del arte Kandisky, Vasil, De lo espiritual en el Arte. Barcelona, Seix Barral, 1998. Actividades cinco aos Lucart, L., Pintar, dibujar, escribir, pensar. El grafismo en el preescolar. Madrid, Cincel, 1980. Fundamentacin de lectura de imgenes Spravkin, Mariana, Educacin plstica en la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998.

Bibliografa complementaria
Albertin, A., Cabanelas, I., Campos B., Algunas consideraciones sobre el lenguaje plstico en educacin infantil. Arheim, R., El arte de la percepcin visual. Madrid, Alianza Editorial, 1987. Gardner, H., Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids, 1994. Kandinsky, V., Punto y lnea sobre el plano. Barcelona, Seix Barral, 1973. Punyet Mir, J. y Lolivier-Rahola, G., Mir, el pintor de las estrellas. Biblioteca de bolsillo: Claves, Barcelona, Ediciones B Grupo Z, 1998. Tonucci, Francesco, Con ojos de nio. Buenos Aires, REI, 1983. Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Educacin Inicial. Educacin General Bsica, Tomo I y II., La Plata, DGCyE, 2001. Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Educacin Inicial. La Plata, DGCyE, 2002.
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Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educacin Prof. Delia Mndez Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Educacin Inicial Prof. Ana Mara Tocco

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