EL PLAN EL

DE CLASE
Planificacin del plan de Clase Multigrado en el rea de Lenguaje y Comunicacin

Aos Bsicos: Segundo y Cuarto.

Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj.

SUPERVISOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE CHIMBORAZO UTE N 8, CUMAND HUIGRA, CHIMBORAZO FACILITADOR

Cumand 03 y 04 de junio de 2010

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CONTENIDO
CONTENIDO ....................................................................................................................... 2 PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE .............................................................................. 3 DATOS INFORMATIVOS ................................................................................................. 3 OBJETIVO ........................................................................................................................ 3 PERFILES (COMPETENCIAS ESPECFICAS) .................................................................... 3 CONTENIDOS .................................................................................................................. 3 CONTENIDO TERICO ...................................................................................................... 4 EL PLAN DE CLASE (PC)................................................................................................. 4 COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE ............................................................................ 4 DESTREZAS ESPECFICAS A DESARROLLAR .............................................................. 4 OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC ........................................................................ 4 CONTENIDOS DEL PC ................................................................................................ 5 ACTIVIDADES / TAREAS ............................................................................................. 5 RECURSOS y/o MEDIOS ............................................................................................. 6 FORMAS DE ORGANIZACIN................................................................................... 6 EVALUACIN .............................................................................................................. 7 ANEXOS............................................................................................................................. 10 ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIN DE UNA LNEA DE BASE ......................................................................................................................... 10 ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA .................................................... 15 IDEAS BASICAS.......................................................................................................... 15 COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN. .................................................. 17 CRDITOS: ................................................................................................................. 18 REFERENCIAS: ........................................................................................................... 18 BIBLIOGRAFA: .......................................................................................................... 19 ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE....................................................................... 20 Motivacin................................................................................................................ 20 Exploracin ............................................................................................................... 21 Desarrollo Conceptual ........................................................................................... 21 Aplicacin/Evaluacin ........................................................................................... 22 Referencias ............................................................................................................... 24

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PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE

DATOS INFORMATIVOS
UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA SUPERVISOR TRIMESTRE 8, Cumand - Huigra ZONA A Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj. Primero PERIODO LECTIVO

2010 2011

OBJETIVO
Realizar una capacitacin para la utilizacin del Plan de Clase en escuelas completas, pluridocentes y unidocentes

PERFILES (COMPETENCIAS ESPECFICAS)

PERFIL DE ENTRADA Los docentes ingresarn sabiendo: El mtodo experiencial Los objetivos de desempeo y de aprendizaje El manejo de la reforma curricular Instrumentos de evaluacin PERFIL DE SALIDA Los y las docentes podrn: Realizar el plan de clase de escuela completa Realizar el plan de clase de escuela multigrado Utilizar herramientas metacognitivas de apoyo docente para el PEA Evaluar destrezas de aprendizaje

CONTENIDOS
MDULO El Plan de Clase PERODOS 10 Horas COMPETENCIA El docente planifica con pertinencia las clases de acuerdo a las necesidades e intereses del estudiantado CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS (Hacer) ACTITUDES (Saber) (Ser) El mtodo experiencial Planificacin del plan Coherencia El trabajo colaborativo de clase por Pertinencia La Planificacin de aula necesidades e Justicia La Meta cognicin y sus intereses del instrumentos aplicados estudiantado a la educacin Realizacin de Los instrumentos instrumentos meta evaluativos cognitivos de o La lista de cotejos aprendizaje o Las rbricas

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CONTENIDO TERICO
EL PLAN DE CLASE (PC)
El plan de clase es la articulacin de las categoras didcticas en el micro currculo de aula como expresin fundamental del PEA. Siendo la partcula ms pequea del proceso enseanza aprendizaje, es decir la praxis directa entre docente y estudiantado, es la manera cmo actan e interactan estos agentes educativos en la construccin del nuevo conocimiento.

COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE

DESTREZAS ESPECFICAS A DESARROLLAR
Las destrezas especficas son aquellas que las tomamos del PCI, pero desagregadas para facilitar su ascimilacin en el PEA de aula; es decir, gradadas para desarrollarlas en una clase especfica, pero siendo parte a cumplir para logar una destreza general. EJEMPLO: Para el rea de Lenguaje, la primera destreza general es ESCUCHAR. La primera destreza especfica es CEDER LA PALABRA.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC

Los objetivos de aprendizaje se relacionan con lo que lograremos en el proceso de aula como medio para la construccin de conocimientos y alcanzar el dominio de las destrezas exigibles como mnimos obligatorios en un Ao de Educacin Bsica Determinado (AEB). Los objetivos de aprendizaje1 son los determinados por los objetivos de desempeo 2. Debemos tomar en cuenta que la actual Reforma Curricular sustenta el desarrollo de destrezas humanas que son parte de los objetivos generales a alcanzar en el proceso de educacin integral del estudiantado. La contextualizacin de los Objetivos de Aprendizaje3, se da en la construccin de lneas de base poblacionales (Modelo ANEXO 1) y sobre ella se determinan
Logros a alcanzar en un proceso de aprendizaje especfico de aula, unidad curricular o proyecto curricular. Logros a alcanzar para acreditacin (de una AEB a otros) o certificacin del estudiantado (Culminacin de educacin bsica o titulacin del bachillerato o pos-bachillerato). 3 Se debe recordar que los objetivos de aprendizaje se enmarcan en los procesos de desarrollo del accionar integral de las personas, esto es en la construccin permanente de macro - habilidades generales, especficas y particulares que por medio del PEA debemos alcanzaren la formacin profesional inicial y/o en servicio. Las macro habilidades o competencias, son el conjunto de habilidades, destrezas, potencialidades y capacidades que vamos utilizando en el desarrollo integral del estudiantado en cada ao bsico, en cada unidad de trabajo o proyecto y
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en la planificacin curricular o de aula, donde se construyen los conocimientos especficos. La importancia de la Planificacin

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las necesidades e intereses de quien sern los beneficiarios del servicio educativo.

CONTENIDOS DEL PC
1. Cognitivos (Conceptuales) a. Hechos, Sucesos b. Hiptesis, Teoras, premisas c. Leyes, principios 2. Motrices (Procedimentales) a. Procedimientos b. Estrategias c. Maneras d. formas 3. Afectivos, Sociales, Ecolgicos y Espirituales (Actitudinales) a. Afectos y desafectos b. Emociones c. Sentimientos d. Valores e. Relaciones interpersonales e intrapersonales f. Cuidado del ecosistema g. Respeto por principios supremos de la fe

ACTIVIDADES / TAREAS
Las actividades deben enmarcarse en la teora de Kolb4 y el mtodo andraggico5 1. Experiencia 2. Reflexin 3. Conceptualizacin 4. Aplicacin
radica, entonces, en la determinacin de los desempeos que tendr el estudiantado al final del proceso formativo de aula y de niveles educativos. Es decir, para qu desarrolla las macro - habilidades o competencias diseadas por la escuela3 y que aplicaciones les dar en su vida presente y futura. Como consecuencia de este anlisis, la construccin de los Instrumentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), El Programa Curricular Institucional (PCI), el Plan de Unidades Didcticas (PU) o Proyectos de Aula (PA) y los Planes de Clase de Grado (PC) y Multigrado (PCM) deben articularse a las necesidades e intereses del estudiantado, de sus familias, de la comunidad (recinto), del cantn, de la provincia y del pas. 4 VV.AA. Aprender a aprender. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultado el 15 de junio de 2006. 5 VV. AA. CICLO DE APRENDIZAJE. Disponible en: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/ciclo.htm. Consultado el 10 de febrero de 2009.

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RECURSOS y/o MEDIOS

1. Humanos a. Docentes b. Estudiantes c. Padres y Madres de familia d. Autoridades educativas e. Lderes locales 2. Econmicos a. Auto - gestionados b. Del estado 3. Materiales a. Concreto b. Semi concreto c. Abstracto 4. Informticos

FORMAS DE ORGANIZACIN
1. Directos e Indirectos a. Directos i. Presencial ii. Semi presencial b. Indirectos i. Distancia ii. Virtual 2. Individuales y Grupales a. Individuales i. Encuestas ii. Entrevistas iii. Esquemas iv. Mapas conceptuales v. Mapas mentales vi. Test b. Grupales i. Guas de trabajo ii. Proyectos participativos/colaborativos

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iii. Resolucin de conflictos iv. Resolucin de problemas 3. Tradicionales y tecnolgicos a. Tradicionales i. Conferencias ii. Debates iii. Foros iv. Mesas redondas v. Tareas dirigidas b. Tecnolgicos i. Construccin de WIKIs ii. Creacin de Blogs iii. Participacin en Chats iv. Participacin en foros

EVALUACIN
1. Por momentos a. Inicial o Diagnstica b. Procesual o de adquisicin de conocimientos c. Final o de acreditacin y certificacin 2. Por agentes a. Auto Evaluacin b. Co Evaluacin c. Htero Evaluacin 3. Tcnicas e Instrumentos para la evaluacin a. Evaluacin de aprendizajes (Tcnicas de Comprobacin) i. Pruebas objetivas (Orales, escritas) ii. Pruebas de ensayo(Escritas) iii. Actuacin (Rolle Playing). b. Evaluacin del desarrollo de destrezas (Tcnicas de Observacin) i. Matrices de especificaciones del cumplimiento de tareas para el desarrollo de la (s) destreza (s) planificada (s) 1. Rbricas6
6

Las rbricas o matrices de valoracin son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeo de los estudiantes en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente planificado. Se elaboran como una tabla de doble entrada

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2. Escalas numricas y grficas 3. Checklist o Lista de Cotejos ii. Elaboracin de proyectos integradores de aula iii. Encuestas 4. Aspectos a tomar en cuenta en la construccin de Instrumentos de evaluacin: a. Aplicabilidad b. Confiabilidad c. Fiabilidad d. Generalidad e. Objetividad

que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes planificados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Requisitos: Tanto su elaboracin como su cumplimiento exigen ciertos recaudos 1) Seleccionar como variables las conductas, las caractersticas de un proceso o del producto realmente relevantes para el aprendizaje en cuestin. 2) Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen nmero de estudiantes. (Si se cumplen los dos requisitos, ste y el anterior, lo ms factible es que el nmero de variables sea bastante limitado). 3) Para cada variable se deben definir los indicadores, los que tambin deben ser conocidos por los estudiantes e, incluso, segn los casos, acordados con ellos: cules, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderacin). Por ejemplo, cules son los indicadores que van a permitir juzgar si el estudiantes ha logrado una determinada destreza o que su participacin en tareas grupales es positiva? Habr que definir tipo y calidad de la participacin, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente u ptima, etc. Esto permite poner lmite al subjetivismo-no a la subjetividad legtima- 4) Registrar la informacin lo ms pronto posible para evitar interferencias de la memoria. Usos: Son tiles tanto para la evaluacin diagnstica, como continua o final. En una situacin evaluativo de diagnstico, podemos tener preparada una rbrica para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individuales y grupales. En una evaluacin continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una competencia. En una evaluacin de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus indicadores. Los estudiantes deberan contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento. Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus estudiantes como para adjudicar puntajes. Una informacin ms detallada sobre las rbricas o escalas de apreciacin, se encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

EL PLAN DE CLASE SIMULTNEO/MULTIGRADO

GRUPOS O AOS AREA OBJETIVO TERMINAL DESTREZA GENERAL DESTREAZA ESPECIFICA CONTENIDOS RECURSOS PRIMER GRUPO 2 AO SEGUNDO GRUPO 4 AO LENGUAJE Conocer, leer y escribir a la serie silbica de la letra m, palabras y Aplicar la lectura denotativa y de extrapolacin en textos cortos. oraciones. Escuchar, Hablar, Leer, Escribir. Reconocer, escribir y la serie silbica y palabras con la letra m Fonema m Cartel de experiencias con el fonema m Cartulinas en trozos de un cuarto en banner. Revistas y peridicos Tijeras Goma Cinta de papel con pega o trozos pequeos de lija Libreta de trabajo Inferir trminos nuevos Medios de comunicacin Gua de trabajo Libro de lectura Lpices de colores Libreta de anotaciones Marcadores gruesos de colores Papelotes

TIEMPO (Minutos) 10 30

30

TIEMPO 20

ACTIVIDADES Cancin: Mi mamita (Las actividades familiares, del recinto y/o comunidad). ACTIVIDAD DIRIGIDA Dialogar acerca de la fa milia y sus miembros: Pap, mam, hijos e hijas. Presentar el cartel de experiencias Ubicar oracin generadora del fonema en estudio. Analizarla palabra por palabra. Ubicar la palabra generadora de estudio: mam Silabear la palabra generadora. Ubicar la slaba ma. Formar la serie silbica: ma, me, mi, mo, mu. Recortar, pegar, repetir en el cuaderno de tareas las slabas y palabras con m. ACTIVIDAD AUTONOMA Realizar la letra m y la serie silbica en el cuaderno de trabajo, de acuerdo a la muestra. EVALUACION Aplicar una lista de cotejo para verificar la utilizacin de la destreza planificada y el grado de desarrollo.

ACTIVIDAD AUTONOMA Leer la gua de trabajo para realizar la lectura Realizar la lectura El campo tenia sed Subrayar palabras desconocidas Definir palabras nuevas por contexto. Definir palabras nuevas por contexto.

ACTIVIDAD DIRIGIDA Realizar un cartel de experiencias referente a la utilizacin de los medios de comunicacin en familia y el barrio. Exponer el cartel de experiencias

Pgina

Aplicar una rbrica para verificar el desarrollo de la destreza especfica planificada.

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ANEXOS
ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIN DE UNA LNEA DE BASE
1. Trabajo a. Tipo de actividad laboral i. Agricultura ii. Ganadera iii. Construccin iv. Comercio v. Servicios b. Ocupacin laboral i. Tiempo completo ii. Tiempo parcial c. Tipo de relacin laboral i. Cuenta propia ii. Dependencia Pblica Privada d. Ingreso econmico del grupo familiar e. Descanso labora 2. Vivienda a. Tenencia de la vivienda i. Propia ii. Arrendada iii. Prestada b. Tipo de vivienda i. Estructura de cemento ii. Estructura mixta iii. Madera o caa iv. Alternativa c. Servicios bsicos de la vivienda i. Luz

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ii. Agua Potable Entubada De pozo De ro Otro tipo

3. Salud a. Enfermedades del grupo familiar i. Congnitas Mortales No mortales ii. Adquiridas Contagiosas Transmisin sexual Contacto areo Contacto corporal No contagiosas b. Atencin preventiva en salud i. Visita a sub-centros de salud ii. Vacunas y medicacin Nios, nias y jvenes Madres embarazadas Ancianos y personas de capacidades divisaras iii. Chequeos mdicos del grupo familiar Pap Mam Hijos Hijas Abuelos Tos Primos Otros

4. Educacin a. Niveles de escolaridad

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i. Pap Bsico completo Bsico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa Universidad incompleta Pos Universitario ii. Mam Bsico completo Bsico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa Universidad incompleta Pos Universitario iii. Hijos Bsico completo Bsico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa Universidad incompleta iv. Hijas Pos Universitario Bsico completo Bsico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa

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Universidad incompleta Pos Universitario

v. Otros, Quines? Bsico completo Bsico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa Universidad incompleta Pos Universitario b. Acceso a la educacin i. Existencia de establecimientos educativos Jardines (Primero bsico) Escuela (Segundo a sptimo bsico) Colegio (Octavo a dcimo bsico) Colegio (Bachillerato y pos bachillerato) Universidad Educacin Popular Permanente ii. Atencin a la educacin familiar Del grupo familiar quines estudian y por qu? Del grupo familiar quines no estudian y por qu? Del grupo familiar quines han abandonado el estudio y por qu? Del grupo familiar quines han culminado sus estudios y por qu? Del grupo familiar quines estudian con becas escolares? iii. Conocimiento de los servicios educativos Gratuidad de la educacin Obligatoriedad de la educacin Posibilidad de acceso a becas estudiantiles Posibilidad de crditos estudiantiles 5. Vialidad

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a. Vivienda i. Lugar de vivienda de fcil acceso ii. Lugar de vivienda de difcil acceso iii. Lugar de vivienda inaccesible b. Escuela i. Accesible ii. De difcil acceso c. Recinto, comunidad ms cercana i. Accesible ii. De difcil acceso d. Ciudad ms cercana i. Accesible ii. De difcil acceso 6. Religin a. Catlica b. Evanglica c. Pentecostal d. Testigo de Jehov e. Cristiano convencido f. Otra, Cul? 7. Participacin comunitaria (Padre, Madres, Hijos e Hijas del grupos familiar) a. Liderazgo comunitario b. Activistas comunitaritos c. Participantes comunitarios d. Individualistas

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ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIN7 O RBRICA

IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar

EDUTEKA. Matriz de valoracin. Disponible en: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 . Consultado el 19 05 2010.

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Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas

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ZONA A Calificacin
5 4 3 2 1 0

Descripcin
Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son: 1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l. 2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. 3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules van a evaluar. 4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando. 5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

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7. Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseo de sus propias Matrices con Rubistar

CRDITOS:
EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gmez, Mara del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo Garca; todos ellos del Colegio Bolvar, Cali, Colombia, por la colaboracin prestada en la realizacin de este documento.

REFERENCIAS:
[1] Cuando se busca la traduccin al espaol de la palabra RUBRIC (Rbrica, huella) esta no tiene ningn significado en el contexto de la educacin en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguir refirindose al RUBRIC como Matriz de Valoracin.

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BIBLIOGRAFA:
Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics. Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse. Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas, Estados Unidos.

Fecha de publicacin en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. Fecha de la ltima actualizacin: Julio 27 de 2002.

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ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE

El Ciclo de Aprendizaje es una metodologa para planificar las clases de ciencias que esta basada en la teora de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget postul que los nios y nias necesitan aprender a travs de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transicin hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificacin de estructuras mentales que se generan en las interacciones con el mundo fsico y social.

El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulacin de material concreto, y a continuacin prosigue con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los alumnos durante la exploracin. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y evaluar la comprensin de esos conceptos. Estas ideas estn fundamentadas en el modelo Aprendiendo de la Experiencia, que se aplica tanto para nios, jvenes y adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases bsicas: 1. 2. 3. 4. Experiencia Concreta Observacin y Procesamiento Conceptualizacin y Generalizacin Aplicacin

A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observacin y el anlisis (Qu sucede actualmente? Cul es la relacin entre el proceso y el resultado final?), se contina con la conceptualizacin y luego la generalizacin (Por qu es relevante? Qu se puede aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de como aplicar lo aprendido (Cmo y cundo lo puedo utilizar?). El Ciclo de Aprendizaje representa una familia de modelos que varan en las fases propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Karplus, 1981). Los autores del OPPS usan el modelo de cuatro fases:

Motivacin
El propsito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que genere una discusin en la cual pueden explicitar sus conocimientos y preconcepciones sobre el fenmeno.

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Exploracin
El propsito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas sobre el fenmeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud indagatoria. La exploracin tambin ayuda a identificar las preconcepciones que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que presenten resultados discrepantes, hechos que "contradicen" o desafan concepciones comunes ( ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un lquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un lquido tambin transparente). Los alumnos trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una experiencia comn y concreta. A los alumnos se les pide que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su comprensin de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican, en sus propias palabras, para demostrar sus propias interpretaciones de un fenmeno.

Desarrollo Conceptual
El propsito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a travs de clases expositivas, un libro, software y otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente, deberan ayudar a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difciles. El uso de metforas (ej., el reloj biolgico y la degradacin radioactiva) y analogas (ej., un alambre de metal es como una caera y la corriente elctrica es como el agua que corre por la caera) es especialmente efectivo. Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia de preguntas que pueden guiar la reflexin de los alumnos.

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ZONA A

Aplicacin/Evaluacin
Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos especficos. Estas actividades ayudan a demostrar la comprensin que los alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales, conceptos, procesos y destrezas, ayudndolos a clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al predecir los resultados en una nueva situacin. Las actividades de aplicacin tambin permiten al profesor y al alumno, (incluye elementos de auto-evaluacin), establecer el grado de dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades de evaluacin se focalizan en medir comprensin y razonamiento cientfico en la resolucin de problemas de la "vida real" para los cuales estos conceptos y principios son relevantes. En comparacin a otras estrategias didcticas, el ciclo de aprendizaje es fcil de utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de exploracin y manipulacin. Sin embargo, los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento slido de los conceptos y principios que se quieren ensear para guiar a sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicacin de los conceptos aprendidos. En el cuadro siguiente se presenta una caracterizacin que permite distinguir claramente las conductas de un profesor que ensea de acuerdo a la metodologa indagatoria que propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una caracterizacin que permite distinguir claramente las conductas de un alumno que aprende ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque indagatorio, de un alumno pasivo.

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CUMAND HUIGRA

ZONA A
Conductas del Profesor Estadios del Modelo de Instruccin Que son consistentes con el modelo Que son inconsistentes con el modelo Entrega respuestas Da instrucciones de cmo solucionar un problema Entrega conclusiones Le dice a los alumnos que estn equivocados Entrega informacin o datos para ayudarlos a resolver el problema Gua a los alumnos paso a paso en la resolucin de un problema

Exploracin

Incentiva a los alumnos a trabajar colaborativamente sin la gua directa del profesor Observa y escucha a los alumnos mientras ellos trabajan Cuando es necesario, hace preguntas que pueden orientar la investigacin de los alumnos Otorga tiempo para que los alumnos se cuestionen, piensen sobre el problema Responde a preguntas que le formulan los alumnos Incentiva a los alumnos para que formulen definiciones y expliquen conceptos en sus propias palabras Les pide a los alumnos que justifiquen (den evidencia) sus aseveraciones o ideas, que las clarifiquen Entrega definiciones formales, explicaciones y nuevos conceptos Utiliza las explicaciones de los alumnos, sus experiencias como base a su explicacin de los conceptos Espera que los alumnos utilicen los conceptos, definiciones, explicaciones y nomenclatura formal ya entregada Incentiva a los alumnos a aplicar o extender los conceptos y destrezas a situaciones nuevas Recuerda a los alumnos explicaciones alternativas Refiere a los alumnos a los datos/informacin recogida: Qu es lo que ya sabe? Por qu piensas eso? Observa a los alumnos aplicando lo aprendido Evala los conocimientos y destrezas de a los alumnos Busca evidencia de cambio conceptual o conductual en los alumnos Permite que los alumnos se autoevalen en sus destrezas, aprendizaje y colaboracin Hace preguntas "abiertas": Por qu piensas que..? Qu evidencia tienes? Qu sabes sobre X? Cmo se podra explicar X?

Desarrollo Conceptual

Acepta respuestas sin pedir explicaciones o justificacin No le pide a los alumnos que ofrezcan explicaciones Introduce conceptos y destrezas irrelevantes

Aplicacin

Entrega respuestas Entrega clase expositiva Le dice a los alumnos que estn equivocados Entrega informacin o datos para ayudarlos a resolver el problema Gua a los alumnos paso a paso en la resolucin de un problema Mide vocabulario, trminos, informacin aislada Introduce ideas o conceptos nuevos Crea ambigedad Promueve discusin irrelevante al concepto o destreza

Evaluacin

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ZONA A

Conductas del Alumno Estadios del Modelo de Instruccin Que son consistentes con el modelo
Piensa libremente dentro del contexto de la actividad Evala sus predicciones e hiptesis Formula nuevas predicciones e hiptesis Trata distintas alternativas, discutindolas con su grupo Registra observaciones e ideas Suspende un juicio Explica en sus propias palabras posibles alternativas o soluciones Escucha atenta y crticamente las explicaciones que otros dan Hace preguntas sobre las explicaciones que entregan otros Escucha tratando de entender las definiciones formales, explicaciones, y nuevos conceptos que entrega el profesor Se refiere a sus experiencias previas Utiliza sus registros de observacin al elaborar explicaciones Utiliza los conceptos, definiciones, explicaciones y nomenclatura formal ya entregada al enfrentar una situacin parecida Utiliza lo que ya sabe para hacer preguntas, proponer soluciones, tomar decisiones, y disear experimentos Registra sus observaciones, datos y explicaciones Saca conclusiones razonables a partir de la evidencia recogida Compara su comprensin con la de sus compaeros Responde a preguntas abiertas en funcin a sus observaciones, evidencia, y explicaciones aceptables Demuestra comprender o conocer los conceptos y destrezas Autoevala sus destrezas, aprendizaje y colaboracin Hace preguntas "abiertas" que sugieren investigaciones de seguimiento

Que son inconsistentes con el modelo

Deja que otros piensen y explora en forma pasiva Trabaja aislado, sin interaccin con sus pares No logra focalizarse en la tarea Se contenta con una sola solucin y no busca otras alternativas

Exploracin

Desarrollo Conceptual

Ofrece respuestas sin explicaciones o justificacin sin relacin a evidencia Introduce temas o experiencias irrelevantes Acepta explicaciones sin pedir justificacin No se preocupa de evaluar distintas explicaciones

Aplicacin

No se concentra en la tarea asignada Entrega conclusiones sin basarse en la informacin y evidencia adquirida Slo se limita a repetir lo que el profesor ya ha dicho

Evaluacin

Entrega respuestas o conclusiones que no se basan en la evidencia o explicaciones aceptables Entrega respuestas de memoria, responde con si y no Entrega explicaciones insuficientes Introduce temas o conceptos irrelevantes

Referencias
Escalada, L. (1999). Three-stage learning cycle lesson plan outline. Unpublished manuscript, University of Northern Iowa, Cedar Falls, IA Karplus, R. (1981). Science teaching and the development of reasoning. Journal of Research in Science Teaching, 14, 169.

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ZONA A

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.