REGLAMENTO INSTITUCIONAL DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

7.1 Introduccin.

El Decreto Exento 511 de 8 de mayo de 1997, que "aprueba el Reglamento de Evaluacin y Promocin escolar de Nios y Nias de Enseanza Bsica", establece en el artculo 2 que "El Director del establecimiento, a propuesta del Consejo de Profesores establecer un Reglamento de Evaluacin sobre la base de las disposiciones del presente Decreto". Algo similar seala en el artculo 3 el Decreto Exento 112 de 20 de abril de 1999, que "establece disposiciones para que los establecimientos educacionales elaboren su Reglamento de Evaluacin y reglamenta la promocin de alumnos de Primer y Segundo Ao de Enseanza Media, ambas modalidades". Este es el tema central del presente mdulo, en el cual vamos a reflexionar principalmente sobre dos aspectos: Lo que sealan en forma especfica los dos Decretos. Lo que conviene aadir y complementar, para que el Reglamento de Evaluacin de los aprendizajes constituya una verdadera base de apoyo para guiar el quehacer evaluativo de la Institucin, especialmente en lo que concierne a evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Como resultado de la reflexin y trabajo se espera que los profesores (as): a) Conozcan los aspectos que establecen como marco general ambos Decretos. b) Analicen en qu medida el Reglamento de Evaluacin elaborado por su institucin, responde a los lineamientos establecidos por dichos Decretos. c) Estudien la posibilidad y propongan, cmo completar dicho Reglamento, dndole por un lado una direccin ms educativa y por otro mayor precisin. 7.2 Lo que establecen ambos decretos

A continuacin se realiza un estudio comparativo de ambos decretos, facilitando por medio de la presentacin de los diferentes artculos en forma paralela, la relacin de lo establecido en cada uno de ellos. De esta manera se pueden detectar los aspectos en los que existe correspondencia y aquellos otros en que se produce diferencia, ya sea porque establece algo distinto o porque en alguno de los dos casos no se dispone nada al respecto.

DECRETOS DE EVALUACIN COMPARACIN DE ENSEANZA BSICA Y MEDIA (Decretos: 511 de 8-05-97 y 112 de 20-04-99)
ASPECTO
1. C O N S I D E R A N D O S

DECRETO 511

DECRETO112

ElReglamentodeEvaluacindebeser 1. Los nuevos lineamientos curriculares concordanteconlosnuevoslineamientos del Decreto 220, requieren actualizar las curricularesdelaE.Bsica. disposicionesdeevaluacin,calificaciny promocinescolarde1y2Medio.

2.Seestableceunamatrizcurriculardedos aospara1y2,3y4;deunaopara elrestodeloscursos. 1. Seaumentalaresponsabilidadpedag 2. ElMinisteriopretendedarmayorflexi gica de los establecimientos facultn bilidad al Sistema Educacional y a la dolos para elaborar su Reglamento de conduccin del proceso educativo por Evaluacin,enconcordanciacon: parte de los establecimientos educacio nales. *losplanesyprogramasdeestudio *lascaractersticasynecesidadesdelos 3.Esnecesarioaumentarlaresponsabilidad alumnos. pedaggica de los establecimientos educacionalesrespectoalosresultadosde aprendizajedesusalumnos,facultndolos para que en el marco de la Reforma Educacional,tomensuspropiasdecisiones referidas al proceso de evaluacin del aprendizaje y las oficialicen en su ReglamentodeEvaluacin. El Ministerio de Educacin debe garantizar el derecho a la educacin (establecido por la Constitucin). Los establecimientos educacionales deben comprometerseconelaprendizajedesus educandos.Sise decide larepitenciade unalumnocomomedidapedaggica,ella nodebeentrarencontradiccinconeste derechoconsagradoporlaley. 4. La evaluacin es un proceso permanente cuya finalidad es proporcionarinformacinalprofesorpara apoyaralosestudiantesensuprocesode

2.

aprendizaje,involucrandoaambosenel logro de los objetivos educacionales propiosdecadanivel.

ASPECTO

DECRETO 511

DECRETO112

a) Rigepara1y2Bsicoapartirde1997. a)Rigepara1Medioapartirde1999ypara Seextiendegradualmentealosotroscursos 2Medioapartirdel2000.(art.1) segnelDecreto40.(art.1). I N T R O D U C C I N

b) Elaboracin del Reglamento de cada establecimiento(art.2): b) Elaboracin del Reglamento de cada establecimiento oficialmente reconocido (arts..2y3): Debebasarseenlasdisposicionesde esteDecreto. Debebasarseenlasdisposicionesde Lo establece el Director de cada esteDecreto. establecimiento. Lo establece la Direccin de cada A propuesta del Consejo de establecimiento. Profesores. PreviaconsultaalConsejoGeneralde Profesores (consulta resolutiva o consultiva, segn lo establezca el ProyectoEducativoyelReglamento Se enva copia al Departamento Interno). Provincial respectivo para infor Los Departamentos Provinciales macin. pueden solicitar este reglamento y formularobservacionespertinentes. a) Contenido Reglamento de cada estable a) Contenido Reglamento de cada estable cimiento(art.3): cimiento(art.4): Estrategias para evaluar los apren dizajes. Sistema de registro de logros de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, incluyendo los objetivos transversales. Formas, tipos y carcter de los proce dimientos para evaluar los Objetivos Fundamentales y Transversales, segn suProyectoEducativo. Formas de calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados. Modalidadesparaentregarinformacin a padres y apoderados sobre avance educacionaldesushijos,incluyendolos objetivostransversales. Procedimientos para establecer la calificacinfinaldelosalumnos.

D E L A E V A L U A C I N

Procedimientos que aplicar el establecimiento para determinar la

situacinfinaldelosalumnos.

ASPECTO

DECRETO 511
Disposicionesdeevaluacindiferen ciadaparaatenderenformatemporalo permanente a los alumnos que la requieran. A los alumnos que tengan impedimentos para cursar regular menteunsubsector,asignaturaoacti vidad de aprendizaje, se les aplicar procedimientos de evaluacin diferen ciada.(art.5) b) Los alumnos debern ser evaluados en todos los subsectores, asignaturas o actividades...delplandeestudios. Organizacin en perodos bimestrales, trimestralesosemestrales. Nmerodecalificacionesestablecidopor el Reglamento de Evaluacin de cada establecimiento(art.4).

DECRETO112
Procedimientos de evaluacin diferen ciadaqueseaplicaralosalumnosque tengan dificultades temporales o permanentes para desarrollar adecua damentesuprocesodeaprendizajeen algunos subsectores o asignaturas del plandeestudios.

Organizacin en perodos trimestrales o semestrales.

c) Finalizacin del ao lectivo se puede c) Determinar si se aplicaro no unproce aplicar un procedimiento de evaluacin dimiento de evaluacin final y en qu finalenlossubsectores...queseestime. subsectoresoasignaturas. Puede eximirse a los que presenten un logroadecuadodeobjetivos. Ponderacinmxima30%.(art.6) D E L A C A L I F I C A Indicarademsquinesdebenrendirlo.

Ponderacinmxima30%.

a)Calificaciones: a)Calificaciones: escala numrica 1 a 7 hasta con un escala numrica 1 a 7 hasta con un decimal. decimal. secalificantodoslossubsectores... calificacin mnima aprobatoria 4,0 calificacin mnima aprobatoria 4,0. (art.7) (art.5) b)Logrodeobjetivostransversales: registroenelInformedeDesarrollo PersonalySocialdelAlumno. entrega peridica a padres y apoderadosjunto conelinforme de calificaciones.(art.8)

C I N

c)CalificacinenelsubsectordeReliginno c)CalificacinenelsubsectordeReliginno incideenlapromocin.(art.9) incideenlapromocin.(art.6) Tampoco incidir en lapromocin, la evaluacin de los Objetivos Transver sales, Consejo de Curso y Orientacin. (art.7)

ASPECTO

DECRETO 511
a)Promocinautomticade1a2yde3a 4:

DECRETO112

P R O M O C I N

Asistenciamnimade85%. Director y Profesor Jefe podrn autorizarpromocindealumnoscon %menoresconrazonesfundadas en saluduotrascausasjustificadas.(art. 10). b)Alumnosde2a3yde4a8: Asistencia de al menos 85%. Por razones establecidas en el Reglamento de Eva Asistencia:idemalosealadoena) luacin, se podr autorizar la promocin conexcepcindelaautorizacinpara dealumnosconporcentajesmenores(art. alumnos de 5 a 8 que debe ser 8) aprobada por el Consejo de Profesores. Logrodeobjetivos.Sernpromovidos: Logro de objetivos. Sern promovidos: * Los que aprueben todos los sub sectores, asignaturas o actividades de aprendizaje de su plan de estudios. *Losde2a3y de 4a8queno aprueben un subsector..pero que tenganunpromediomnimode4,5. *Losde2a3yde4a8queno aprueben dos subsectores... pero que tengan un promedio mnimo de5,0. c)Repitencursolosalumnosde2y4que d) Resuelven situaciones especiales de no cumplan con los requisitos de evaluacin ypromocin(ingreso tardo, promocinsealadosena)yb).(art.11) ausencias por perodos prolongados, finalizacin anticipada ao escolar, d) Resuelven situaciones especiales de situacionesdeembarazo,serviciomilitar, evaluacinypromocin(ingresotardo, certmenes nacionales o internacionales ausencias porperodo,finalizacinanti enelreadeldeporte,literatura,ciencias *Losqueapruebentodoslossubsectores, asignaturas o actividades de aprendi zajedesuplandeestudios. *Los que no aprueben un subsector ....peroquetenganunpromediomnimo de4,5. *Los que no aprueben dos subsectores ...peroquetenganunpromediomnimo de5,0.

cipadaaoescolar,etc.)(art.12): y artes; becas u otras similares. Debe De 1 a 4: Director con el o los establecerloelreglamentointerno(art.4) profesoresrespectivos. De 5 a 8 la resolucin deber ser e) Todas las situaciones de evaluacin y aprobada por el Consejo de promocin, deben resolverse dentro del Profesores. perodoescolar.(art.9) f) Finalizadoelaoescolarseentregara todos los alumnos el certificado anual. ste no puede retenerse por ningn motivo.(art.9)

e) Todas las situaciones de evaluacin y promocin, deben resolverse dentro del perodoescolar.(art.12)

f) Finalizadoelaoescolarseentregara todos los alumnos el certificado anual. ste no puede retenerse por ningn motivo.(art.13) g)Elaboracindeactasconcalificacionesde cada subsector, porcentaje anual de asistencia, situacin final, cdula nacio nal de identificacin y en triplicado. Se g)Elaboracindeactasconcdulanacional entrega en triplicado en Secretara de identificacin y en triplicado. Se Regional Ministerial de Educacin, entrega en triplicado en Secretara devolviendo una de ellas al estableci Regional Ministerial de Educacin, miento.(art.10) devolviendo una de ellas al establecimiento.(art.14) h) PlazoparaelaborarelReglamentoel31 dejulio.

7.3

Sugerencias para elaborar el Reglamento Institucional de Evaluacin del Aprendizaje

Siguiendo el orden y estructura de los decretos de evaluacin, se van a estudiar a continuacin algunos aspectos, que se estima pueden ayudar a definir o precisar algunos elementos relevantes del Reglamento de Evaluacin, para facilitar su elaboracin. 7.3.1 Concepto de evaluacin. Si consultamos al interior de la institucin qu entienden los profesores por evaluacin, probablemente comprobaremos una gran diversidad. En esta rea tan compleja y delicada del curriculum, este problema dificulta entre ellos la comunicacin y el actuar con un criterio coherente. Para evitar tal situacin, se requiere llegar a determinar un concepto que oriente en forma adecuada el quehacer de la institucin en la evaluacin del aprendizaje. Se puede encontrar una primera aproximacin a tal concepto, en el presentado por el Decreto 112 y que aunque se refiere a la Enseanza Media, puede utilizarse igualmente para la Enseanza Bsica. Es el siguiente:
9

"La evaluacin es un proceso permanente, cuya finalidad es proporcionar informacin al profesor para apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro de los objetivos educacionales propios de cada nivel". Este concepto seala tres caractersticas importantes para orientar la evaluacin al interior de la institucin: a) b) Es un proceso permanente (por tanto, las instancias evaluativas que se usen, no deben ser acciones aisladas y terminales), Su finalidad es proporcionar informacin al profesor para apoyar al estudiante en su aprendizaje (en consecuencia, la finalidad no es calificar sino mejorar el aprendizaje), La responsabilidad del logro de objetivos educacionales (verticales y transversales), es responsabilidad de profesor y alumno, ambos deben cooperar en su logro y el xito o fracaso es compartido.

c)

Si se considera que estas caractersticas son suficientes, puede adoptarse tal concepto de evaluacin para la institucin; en cambio, si se estima que de acuerdo a los postulados de la institucin falta alguna caracterstica relevante, sta debe integrarse a tal concepto. REFLEXIONE Considera que de acuerdo al Proyecto Educativo y postulados de su institucin est faltando alguna caracterstica relevante al concepto de evaluacin? Para ayudarle a profundizar su reflexin, revise lo estudiado sobre este tema en la unidad 2 de este libro. Seale en forma especfica la o las caractersticas faltantes y, un nuevo concepto de evaluacin que la o las integre.

7.3.2 Compromiso con el aprendizaje de sus educandos. Sin duda, que es importante el compromiso del establecimiento para que el alumno repitente pueda repetir el curso en la misma institucin; pero resulta mucho ms importante an, que este compromiso sea entre profesor y alumno, de manera que el esfuerzo mancomunado de ambos logre altos niveles cualitativos de aprendizaje, y as sea muy remota la posibilidad de repeticin, es decir, el punto de mira y logro no debe estar en obtener resultados suficientes para no repetir curso, sino por el contrario, en un rendimiento satisfactorio y excelente. 7.3.3 Determinar las estrategias evaluativas.

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Las estrategias o tipos de evaluacin que se emplean en el proceso enseanzaaprendizaje, dependen de la intencionalidad con que se use la evaluacin, de manera que se puede hablar de la evaluacin: Diagnstica, cuando la intencin sea conocer las conductas de entrada con que llega el alumno, es decir, si llega con los objetivos previos que son necesarios para iniciar con xito los objetivos iniciales de un sector, subsector o asignatura del nuevo nivel. En este caso, lo importante es detectar si el alumno los posee o no; por tanto, no interesa la nota. Si se detecta que no domina los objetivos previos, la decisin pertinente y efectiva es proporcionarle la ayuda requerida para que supere sus dificultades y pueda luego iniciar exitosamente el trabajo con los nuevos objetivos. Para obtener la informacin sobre los objetivos previos, se puede utilizar los instrumentos de evaluacin que sean ms adecuados para medir tales objetivos, para lo cual puede consultar el captulo correspondiente en este mismo libro. No se requiere llegar a establecer un proceso formal de prueba, lo importante es obtener la informacin requerida y esto es posible lograrlo, hasta por medio de situaciones informales en que el alumno piensa que est jugando, pero a travs de las cuales el profesor obtiene la informacin necesaria. Formativa, cuando la intencin es que el alumno aprenda y de la mejor forma posible; por tanto, la finalidad es orientar permanentemente al alumno, para que el aprendizaje de los nuevos objetivos sea eficiente y eficaz. Se puede utilizar cualquier instrumento de evaluacin, siempre que sea pertinente al objetivo que se desea comprobar. Los instrumentos deben ser muy breves, de fcil correccin y donde lo ms adecuado es que el alumno participe en ella, detectando sus fortalezas y sobre todo las debilidades para esforzarse en superarlas. Lo principal no es la calificacin, sino que el alumno aprenda; sin embargo, si se considera oportuno, puede darse cierto valor a las evaluaciones formativas, con el fin de que el alumno les conceda la debida importancia y haga un uso eficiente y eficaz de las mismas. Sumativa, cuando la intencin es calificar o informar el logro de objetivos a mediano o largo plazo. El profesor suele utilizar con frecuencia esta intencionalidad en forma exclusiva (es decir, slo usa esta estrategia); sin embargo como ya se ha explicado, no debiera ocurrir esto. Es decir, esta intencionalidad es importante y est mandada en el Decreto de Evaluacin; pero no es la nica intencionalidad, ni tal vez la ms importante. Tambin aqu se debe utilizar un instrumento de evaluacin que sea adecuado a los objetivos que se desea medir. Conviene destacar, que este tipo de evaluacin toma decisiones de mayor trascendencia, estabilidad y que resultan difciles de modificar (aprueba o reprueba, pasa de curso o repite, se registra en el libro de clase, acepta o rechaza al candidato, etc.), por consiguiente el profesor debe esmerarse ms en su elaboracin, aplicacin y correccin, evitando cualquier error o improvisacin.

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7.3.4 Calificaciones. a) Evaluacin y calificacin: algunos profesores no conciben la evaluacin sin calificacin; sin embargo, como se ha considerado en la unidad 2, despus de emitir el juicio de valor deben formularse diversas alternativas de decisin que emanan de tal juicio. Despus de ser analizadas, debe hacerse la eleccin de la o las decisiones que se estimen ms adecuadas: una de ellas puede ser la de calificar; pero si se obtuviera un bajo resultado, la calificacin no es lo ms pertinente, dado que no soluciona nada; en cambio, sera mucho ms adecuada, la decisin de volver a trabajar con los alumnos los objetivos en que se obtuvo un logro bajo. Por consiguiente, es preciso evaluar todas las actividades que se vayan realizando, unas de forma ms formal y estructurada, otras no tanto; pero es claro que no hay razn, es ms, ni siquiera existe posibilidad alguna de calificar todas ellas y en consecuencia, debe definirse en la planificacin cules de ellas lo van a ser.

b) Concepto: si tratamos de averiguar qu significan las calificaciones, probablemente vamos a encontrar casi tantas definiciones como personas consultadas. Si realizamos la pregunta a profesores, nos encontraremos con una situacin parecida: unos valoran el logro de objetivos, otros el puntaje obtenido en una prueba, otros consideran el esfuerzo del alumno, su inters, conducta durante la clase, etc. Hills (1981) explica que hay funciones incidentales de las calificaciones como la de motivar al alumno, prepararlo para una sociedad competitiva, preservar la honestidad de los maestros, etc.; pero la funcin primaria consiste en "comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios" y en consecuencia agrega que "Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de la persona como tal". Por tanto, el significado de las calificaciones debe centrarse en valorar el grado de competencia acadmica, obtenido por los alumnos en los objetivos de su programa de estudios. c) Criterios: otro factor de diversidad se origina en los criterios utilizados para calificar, de manera que hay profesores que exigen al alumno un 80% para aprobar, otros un 60, un 50 y en casos extremos se llega a bajar de este nivel, con el fin de que no se note tanto y para ello reducen arbitrariamente el nmero de alumnos reprobados. La determinacin de criterios no es de la competencia individual de los profesores, sino que la determinacin de criterios y su aprobacin, es una decisin que debe adoptarse de manera institucional.

d) Formas de calificar. Aunque el Decreto no las especifica, una interpretacin posible es que en los objetivos verticales la forma debe ser cuantitativa de acuerdo a la escala numrica de 1 a 7 y hasta con un decimal. En los objetivos trasversales en cambio, la forma de calificacin debe ser la cualitativa, indicando el nivel de logro con categoras conceptuales que pueden

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indicar: grado de frecuencia con que el alumno muestra el logro del objetivo transversal (siempre, casi siempre, a veces, etc.), o grado de calidad que muestra su desempeo (excelente, bueno, regular, etc.) e) Nmero de calificaciones. Si bien el Decreto 511 especifica que el Reglamento debe fijar el nmero de calificaciones, sin embargo basndose en el tercer considerando, se puede fijar dicho nmero indirectamente, determinando que cuando el profesor planifique el proceso educativo, debe incorporar en ste la diversidad de instancias de evaluacin, de manera que el Jefe de Departamento o de la Unidad Tcnico-Pedaggica pueda analizarlo y aprobarlo. Esta modalidad resultara la ms pertinente, si se comparte y adopta el enfoque sealado en la unidad sobre proceso de aprendizaje y proceso evaluativo. Evaluacin de objetivos transversales. El Decreto 40 seala que La evaluacin del grado de logro de los Objetivos Fundamentales Transversyales en los alumnos, constituye un proceso complejo que requiere la elaboracin cuidadosa de procedimientos que permitan observar y registrar el desarrollo de las capacidades requeridas. La LOCE establece en el artculo 19, que el Sistema Nacional de Evaluacin: deber conformar para los Objetivos Fundamentales Transversales, criterios y procedimientos evaluativos de carcter cualitativo, distintos de los que habitualmente se emplean para constatar logros de aprendizajes cognoscitivos. Si bien hasta el momento no han sido proporcionados tales instrumentos, sin embargo diversos establecimientos se encuentran desarrollando un serio trabajo para elaborarlos. Para comenzar a elaborar instrumentos que faciliten la evaluacin de los objetivos transversales, la pista que debe seguirse es estudiar el tema desarrollado anteriormente sobre las pruebas de realizacin de tareas y los instrumentos de registro de observacin. Por lo tanto hay que comenzar por definir para cada nivel o para cada dos los objetivos transversales que se van a considerar (dimensiones), a partir de cada dimensin deben estimarse las manifestaciones observables (indicadores) que se refieren a ella, posteriormente se debe estructurar y elaborar el instrumento de registro completo que sin duda ser una escala de valoracin en su primera versin y que en el corto plazo debe ser probada y validada. El alumno adquiere los objetivos, sean verticales o transversales, de manera intencional, con un trabajo sistemtico y con un proceso evaluador que aporta informacin adecuada y oportuna para mejorar el proceso formativo. Si en el establecimiento educacional no se realizan actividades conducentes a estimular y orientar el logro de los objetivos transversales en forma continua, si no se evala sistemticamente para conocer cmo progresa la formacin en este aspecto, es muy posible y probable que se compruebe al finalizar la Educacin General Bsica y hasta la Educacin Media, que los alumnos estn muy lejos de lograr los objetivos transversales del Decreto 40 o 220 y del propio Proyecto

7.3.5.

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Educativo. Esta comprobacin resulta demasiado tarda e intil, porque se desaprovech un tiempo precioso e irrecuperable.

14

7.3.6

Comunicacin de resultados. Debe analizarse cul es la forma ms adecuada para comunicar a los alumnos sus resultados y ella, probablemente, no es la escala cuantitativa sealada anteriormente. Algunos establecimientos estn utilizando exclusivamente la calificacin en entero en el primer ciclo bsico, puesto que los alumnos no entienden el significado de los nmeros decimales; otros plantean la necesidad de utilizar calificaciones conceptuales y otros estn buscando diversos medios que eviten la competitividad entre alumnos. Como ya se indic Hills precisa que: " las calificaciones deben comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios". Afirma tambin, que esa comunicacin debe ser eficiente, de manera que informe con el menor error posible, sin confundir al que la recibe. Por tanto, hay que disear informes que faciliten la comunicacin en forma eficiente. Como sugerencia se puede pensar que resultara ms importante el comunicar para cada sector, aquellos objetivos en que el nivel de logro es alto y aquellos otros donde es mediano o bajo, para que se pueda proporcionar al alumno el apoyo especfico requerido; en consecuencia, desde esta perspectiva, las calificaciones y notas resultan poco importantes y secundarias. Debe recalcarse que esta comunicacin de resultados debe ser oportuna, ya que alumno y apoderado deben conocer la situacin real para tomar las decisiones que sean pertinentes, cuando hay tiempo para solucionarlos. Por tanto, la informacin no basta con que se realice a fin de trimestre o semestre, ya que entonces resulta demasiado tarde para apoyar al alumno en sus requerimientos especficos. Conviene que el Reglamento precise la periodicidad con que se va a proporcionar esta informacin. La dificultad de su elaboracin se piensa va a disminuir progresivamente, gracias a los medios computacionales, que cada vez con mayor frecuencia, se encuentran en los establecimientos educacionales.

7.3.7

Procedimientos para determinar la situacin final del alumno. Se considera esta situacin final como una culminacin de una etapa que no resulta terminal, por el contrario, ella debe tener continuidad y considerar como referente el proceso permanente de formacin del alumno. La decisin sobre aplicacin de exmenes finales debe ponderarse adecuadamente, ya que no se trata de formar parte de los profesores o establecimientos considerados exigentes y duros, sino de verificar si de acuerdo a un sector, subsector o asignatura, o si de acuerdo a la lnea aprobada por el Proyecto Educativo o Consejo de Profesores, es pertinente el sistema de exmenes y qu amplitud debe tener.

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Resulta muy diferente un sistema de evaluacin que se base en exmenes, frecuentemente centrados en la medicin de aspectos memorsticos o slo cognitivos, a otro que pretende tener una visin anual del logro de los objetivos terminales de los diferentes sectores, subsectores o asignaturas y que en consecuencia organiza en el perodo de finalizacin del ao escolar diversas actividades (exposiciones, representaciones, etc.), que permiten evaluar el grado de logro de los principales objetivos. Cul es la finalidad de los exmenes?. Una respuesta -quizs la ms comn-, es para calificar a los alumnos; pero por qu es necesaria esa instancia final de calificacin, especialmente cuando se acepta como definicin que la "evaluacin es un proceso permanente"? Otra respuesta podra ser, porque se desea verificar el logro terminal de objetivos que obtienen los alumnos de un nivel; pero entonces lo central e importante es comprobar esto y no calificar. Desde esta ltima perspectiva, el llegar a disear un sistema de evaluacin de objetivos terminales constituye un valioso desafo. El diseo de todo sistema, tambin el de evaluacin, resulta complejo y en consecuencia deben tomarse decisiones que simplifiquen y faciliten la realizacin de dicha tarea. Por ejemplo, en los subsectores o asignaturas como Lenguaje y Comunicacin en que se requiere evaluar varios aspectos (lectura oral, comprensin lectora, expresin escrita, gramtica, etc.), puede adoptarse la decisin de realizarlo en forma bianual, de manera que en 5 se evale por ejemplo lectura oral y expresin escrita, en 6 comprensin lectora y gramtica. En caso de que el Reglamento determine la existencia de exmenes con calificaciones, debe sealarse la posibilidad de eximicin para aquellos alumnos que han realizado un buen proceso y que manifiestan un logro de alto nivel en los principales objetivos. Adems debe establecerse la ponderacin del examen que no puede superar el 30%; sin embargo, antes de determinar esta ponderacin es preciso compararla con otros criterios existentes, por ejemplo el que considera a la evaluacin como un proceso continuo. Desde esta perspectiva, la ponderacin de 30% para esta instancia terminal parece demasiado alta. Estimo conveniente finalizar este punto, incluyendo aqu una cita que sirva de ayuda para efectuar una reflexin profunda sobre este tema, que sin duda es relevante para la institucin educativa y sus integrantes.

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"Los exmenes responden a una concepcin selectiva de la finalidad de la escuela, lo que supone unos jueces que determinan los alumnos que deben ser aceptados o rechazados, sin tener en cuenta la parte de culpa o mrito que les corresponde a los profesores y a los centros educativos. Adems estos exmenes pronuncian un juicio eminentemente negativo: libran a la sociedad o a los ulteriores niveles escolares de los alumnos ineptos, pero no se preocupan en modo alguno de sealar los procedimientos necesarios para colmar las lagunas y deficiencias encontradas en los alumnos y en el propio sistema educativo, con lo que dicho juicio resulta pedaggicamente estril. Es una evaluacin de carcter fiscal, pero que no intenta encontrar las causas y los remedios del fracaso, con lo que malogra el efecto retroactivo que una correcta evaluacin puede producir en la organizacin del proceso educativo, con vistas a sacar el mximo provecho de las aptitudes de cada alumno"3 7.3.8 Evaluacin diferenciada. El Decreto 511 recurre por dos veces al trmino evaluacin diferenciada y una vez el 112, pero no explican con precisin qu significado y alcances tiene. En algunos establecimientos esto significa, que cuando la alumna o el alumno catalogado como con problemas de aprendizaje obtiene un nivel muy bajo en una prueba o trabajo -cualquiera haya sido su desempeo-, recibe en definitiva un 4,0 o 4,5. Actuando de esta manera, se est responsabilizando a la evaluacin diferenciada de la solucin de los problemas de aprendizaje; sin embargo el Decreto 40 y el 220 se la encomiendan a la metodologa, requiriendo estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, lo cual exige evidentemente que se diseen procesos evaluativos coherentes con tales estrategias. Resulta evidente que esta forma de proceder, disimula los resultados deficientes y no soluciona nada, ya que el alumno contina con sus dificultades y problemas. La verdadera solucin radica en proporcionar al alumno una metodologa apropiada a sus dificultades y que la evaluacin sea coherente con tal metodologa. Por ejemplo, al alumno que tiene dificultad para expresarse por escrito, se le puede evaluar oralmente; pero gradualmente se debe ir disminuyendo la modalidad oral y aumentando la escrita, de manera que progresivamente se vaya adaptando al sistema general.
3

Pacios, A. (1972) Problemtica de la evaluacin. N119, 1972, Madrid.

Revista Espaola de Pedagoga,

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Desde otra perspectiva, la evaluacin tiene como desafo el atender la diversidad de los alumnos, con toda la complejidad y dificultad que ello encierra. Metodologas como la evaluacin formativa, educacin personalizada e individualizada son algunas pistas que nos muestran caminos posibles para acercarnos a este ideal. 7.3.9 Organizacin. La organizacin acadmica no es algo arbitrario; por el contrario, deben analizarse los aspectos positivos y negativos de cada alternativa, antes de optar por perodos bimestrales, trimestrales o semestrales. Aspectos como el proceso educativo, el desempeo del alumno, la continuidad del proceso evaluativo, el trabajo administrativo que implica, etc. deben ser elementos que deben ponderarse antes de tomar la decisin. 7.3.10 Promocin. Lo relativo a esta materia se encuentra claramente sealado previamente, en el resumen comparativo de ambos decretos. Tal vez se puede estar en desacuerdo con los criterios de promocin establecidos, pero es lo legalmente aprobado. Quizs conviene reiterar lo indicado anteriormente, precisando que lo verdaderamente importante no es que el alumno pase de curso o no con dos subsectores reprobados, sino el orientar metodolgicamente el trabajo, comprometiendo y aunando esfuerzos de profesor y alumno, de forma que nadie se aproxime siquiera a tal posibilidad. PIENSE 1. Analice el Reglamento de su Establecimiento, sealando si hay elementos que: a) No concuerdan con lo establecido por los Decretos 511 y 112. b) Considera deben cambiarse (supresin o modificacin de algn aspecto existente, inclusin de uno nuevo). 2. Proponga un nuevo Reglamento de Evaluacin del Aprendizaje para su institucin siguiendo el esquema siguiente: a) Concepto orientador de la evaluacin del aprendizaje. b) El desafo del compromiso con el aprendizaje del alumno. c) Estrategias evaluativas. d) Calificacin y evaluacin. e) Evaluacin de objetivos transversales. f) Comunicacin de resultados. g) Evaluacin diferenciada. h) Perodos de organizacin. i) Finalizacin del perodo acadmico. j) Promocin.

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