Tecnicas de Juicio Oral

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TCNICAS DEL JUICIO ORAL EN EL SISTEMA PENAL COLOMBIANO

Gua del Docente
Programa para una cultura de la oralidad desde la universidad colombiana
Comisin Interinstitucional para el Impulso de la Oralidad en el Proceso Penal Comit Tcnico y Asesor TEMISTOCLES ORTEGA Presidente Consejo Superior de la Judicatura GUSTAVO CUELLO IRIARTE Presidente Sala Administrativa Consejo Superior de la Judicatura YESID RAMIREZ BASTIDAS Presidente Sala Penal Corte Suprema de Justicia LUIS CAMILO OSORIO ISAZA Fiscal General de la Nacin EDGARDO MAYA VILLAZON Procurador General de la Nacin EDUARDO CIFUENTES MUOZ Defensor del Pueblo Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID Programa de Fortalecimiento y Acceso a la Justicia Kenneth Ellis - Director USAID Colombia Bruce Abrams - Director (e) Democracia y Gobernabilidad Christian Acua - Gerente Programa Justicia Documento elaborado por CHECCHI AND COMPANY CONSULTING COLOMBIA bajo Contrato Institucional con USAID No. 514-C-00-01-00113-00. Brian Treacy - Director Ian Rose - Subdierctor Grupo de consultores que lo desarrollaron: Ana Montes Caldern - Coordinacin y Redaccin Fernando Jimnez M. - Produccin Ejecutiva y Redaccin Csar A. Solanilla - Redaccin Csar A. Reyes - Redaccin Diseo y Diagramacin Inventtio. Ma. Cristina Gaviria, Adela Martnez Camacho Ilustracin Urazn Impresin Quebecor World Bogot S.A. USAID/ Programa de Fortalecimiento y Acceso a la Justicia Primera Edicin: 4.000 ejemplares. Repblica de Colombia, Bogot D.C., septiembre de 2003. ISBN Coleccin: 958-33-5034-6, ISBN Volumen III: 958-33-5037-0 Todos los derechos reservados. Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente. Su reproduccin total debe ser autorizada por USAID. Distribucin Gratuita. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan los puntos de vista de USAID. e-mail: checchi@pfyaj.com
El que aprende y aprende, y no prctica lo que sabe es como el que ara y ara y nunca siembra Platn
CONTENIDO
Presentacin 9 Objetivos de la gua 11 I. ENFOQUE DEL APRENDIZAJE 13 1. La funcin de la enseanza de las tcnicas del proceso oral 17 2. Enfoques pedaggicos 20 3. Aprendizaje por competencias 24 4. Educacin experimental y estilos de aprendizaje 26 II. HERRAMIENTAS METODOLGICAS 33 1. El mtodo de casos. Herramienta fundamental. 37 2. Dinmica del trabajo prctico 44 III. CRITERIOS DE EVALUACIN DE EJERCICIOS PRCTICOS 51 Introduccin 55 Unidad preliminar 56 Teora del caso 58 Tcnicas de negociacin 60 Alegatos de apertura 62 Tcnicas de interrogatorio 64 Tcnicas de contrainterrogatorio 66 Construyendo objeciones 68 Alegatos de conclusin 70 La tica en el proceso penal oral 73
El material pedaggico que hoy se entrega, es una gua

didctica dirigida a los formadores que estn incursionando en procesos educativos que buscan suministrar conocimientos y desarrollar en los discentes habilidades, destrezas y valores para la actuacin judicial oral y adversarial. Teniendo como presupuesto las propias condiciones pedaggicas de los formadores vinculados con el proyecto educativo, esta gua tiene una doble finalidad: por un lado, reflexionar sobre el marco estratgico curricular, que se ha venido construyendo, y por otro, recordar al docente elementos didcticos bsicos que le ayudarn en el desarrollo de cada una de las unidades temticas incluidas en el Libro del Discente. Existe entonces una correspondencia funcional entre aquel libro y la presente obra. Los procesos de transformacin pedaggica que vienen dndose en algunos escenarios acadmicos son una magnifica oportunidad para insistir en la necesi-
dad de adoptar modelos didcticos activos, con miras a desarrollar el programa que hoy nos ocupa. No se trata aqu de ensear a los docentes qu es y cmo se aplica la metodologa activa, ya que muchos la conocen y la practican. Lo que se busca es reafirmar algunos conocimientos esenciales a cerca de tal metodologa y dar elementos fundamentales sobre su articulacin con el mtodo de casos, herramienta clave en el proceso de enseanza-aprendizaje de las tcnicas del proceso oral. Se ofrecen elementos mnimos para la construccin de las sesiones de aprendizaje de cada unidad temtica, haciendo nfasis en el enfoque metodolgico que debe drsele y en la manera de hacer seguimiento y evaluacin a los ejercicios prcticos sobre casos hipotticos y reales. El xito del programa educativo depende en gran medida de que quien ha de conducir este proceso, clarifique previamente las competencias que debe desarrollar en los discentes y programe con antelacin sus actuaciones de aula.
PRESENTACIN
efinir elementos curriculares necesarios para una buena pro gramacin de aula, garantizando as la coherencia del pro grama y la diversificacin y adaptacin del plan educativo a
las necesidades y posibilidades pedaggicas concretas de cada escenario acadmico y sus discentes. Revisar las competencias que los discentes deben desarrollar a partir de sus propios estilos de aprendizaje y su capacidad de adaptacin a la educacin experimental. Identificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin que pueden ser utilizados para medirlos, as como tambin los enfoques y mtodos pedaggicos que ms se adaptan a la especificidad del tema.
OBJETIVOS DE LA GUA
I UNIDAD
Enfoque del Proceso Enseanza- Aprendizaje
I UNIDAD
Enfoque del Proceso Enseanza- Aprendizaje
SUMARIO
1. La funcin de la enseanza de las tcnicas del proceso oral 2. Enfoques pedaggicos 3. Aprendizaje por competencias 4. Educacin experimental y estilos de aprendizaje
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El derecho penal es un fenmeno histrico-cultural

abierto al devenir1, por lo tanto, sujeto a las transformaciones derivadas del quehacer humano y a las vicisitudes de las relaciones de poder. En este ltimo sentido, es el derecho procesal penal el que de mejor forma describe dichas transformaciones, ya que como deca el catedrtico Ricardo Calvete en las aulas: Si dentro de 200 aos, los habitantes de entonces quisieran conocer el tipo de sistema poltico que reinaba en Colombia en el siglo XX, solo les bastara acceder a un texto del Cdigo de Procedimiento Penal para saberlo. El tipo de sociedad vigente en Colombia, depende en gran parte de la manera como tradicionalmente se viene construyendo y aplicando el derecho, y no al contrario. La misma relacin inversa de causa-efecto se da en el campo de la educacin. Siendo que sta debera ser un instrumento eficaz de transformacin social, en realidad ha estado siempre ligada y funcionarizada por el tipo de sociedad. En el mbito del derecho est tesis es pattica: durante mucho tiempo la educacin legal se ha dedicado a reproducir conocimientos, aportando poco a procesos alternativos de desarrollo y transformacin social. El sistema educativo en lugar de con-
tribuir a la transformacin del sistema judicial, lo reproduce y consolida tal como este se manifiesta, formalista, ritualista, escriturista y lineal. Algunos de los elementos que caracterizan nuestro sistema de educacin legal son: 1. nfasis en los conocimientos. El buen abogado es aquel que ha adquirido en la universidad los suficientes conocimientos de la ley para poder desenvolverse frente a los dispensadores de justicia o de derechos, a travs de sus escritos donde vierte todo su acervo intelectual. 2. Se trata de una profesin que facilita el enriquecimiento personal. Con frecuencia se transmite a los alumnos la idea de que el derecho es una fuente de enriquecimiento. A veces se olvida educar para el cumplimento de la misin social del abogado: contribuir en la solucin alternativa de los conflictos, en la proteccin de los bienes jurdicos fundamentales y en el logro de la paz y la concordia nacional. 3. Culto a lo secreto y reservado. Mientras menos posibilidades haya de que se conozcan mis actuacio-
FERNANDEZ CARRASQUILLA, Juan, El problema de la enseanza del derecho penal, en Pensamiento Penal Moderno, Compilacin Universidades Externado y Del Rosario, Bogot D.C., julio de 1.991, pg. 14. 17
1. LA FUNCIN DE LA ENSEANZA DE LAS TCNICAS DEL PROCESO ORAL

nes, ms seguro estoy de poder cambiar mis estrategias y de proceder de manera que no reciba juicios calificatorios sobre actuaciones oscuras y desleales. 4. Culto a lo escrito. Las actuaciones escritas son las nicas que garantizan seguridad y confianza en los procedimientos jurdicos, ya que son la prueba fehaciente de los hechos y del derecho. Lo oral no presta confianza, ya que las palabras se las lleva el viento. La prueba es mejor controvertirla por escrito, porque de esta manera va quedando constancias del proceso probatorio. La mente del juez no es capaz de asimilar una contradiccin oral.
ro es ser bueno; luego, ser firme; despus, ser prudente; la ilustracin viene en cuarto lugar; la pericia en el ltimo2. Estos postulados no indican que la pericia sea una cosa superflua o banal, por el contrario, aqu se ve fortalecida en la medida que para llegar a ella se debe haber trasegado por todos los supuestos ticos y cognoscitivos que sirven de fundamento a una prctica del derecho efectiva, eficaz y transformadora de las relaciones sociales y sus valores. Bien dijo Platn que el que aprende y aprende, y no prctica lo que sabe, es como el que ara y ara y nunca siembra. El derecho procesal penal y por ende el proceso penal,
Podemos decir con ngel Osorio que En el abogado la rectitud de la conciencia es mil veces ms importante que el tesoro de los conocimientos. Prime-
estn concebidos especficamente para facilitar la aplicacin de la ley sustantiva a los casos concretos. Para esto se crean formas de enjuiciamiento como instru-
OSORIO Y G., ngel, El alma de la toga, Ediciones Jurdicas Europa-Amrica, Buenos Aires, 1989, Pg. 9. 18
mentos de garanta del debido proceso de ley, estructuras que si no se aplican bien, pueden hacer nugatorios los derechos de aquellos que son sometidos al sistema penal. Tan importantes son las estructuras normativas procesales y su conocimiento, como la manera de aplicarlas a cada caso concreto. No se trata solo de posibilitar al futuro abogado el descubrimiento del conocimiento, para decirlo en trminos de la pedagoga activa, sino tambin, facilitarle el desarrollo de destrezas, habilidades y valores que le posibiliten una actuacin judicial o administrativa con efectivos beneficios para l, para su cliente y para la sociedad. Sin esto ltimo no podra ser posible la justicia material, ya que, como pasa en nuestro medio, la solucin de los casos se quedara en los escritos largos y tediosos que nadie lee; en las maniobras dilatorias soterradas ejecutadas para evitar la controversia pblica y transparente de los intereses de parte; en los anaqueles de los despachos judiciales atiborrados de documentos probatorios, que pocas veces acercan a la certeza a los funcionarios decisores ignorantes de su verdadera esencia; y en la controversia probatoria ejecutada desde el papel, con un carga de injurias y ataques a los sujetos procesales, antes que a la prueba.
Por eso la formacin tica y la preparacin tcnica del abogado son fundamentales para hacer valer y practicar los principios de un verdadero sistema de enjuiciamiento democrtico y garantista: transparencia, controversia, inmediacin, concentracin, eficiencia y oralidad. Las formas orales son hoy por hoy, un factor esencial en el desarrollo de un sistema de justicia que verdaderamente distribuya y retribuya bienes jurdicos a los asociados. En conclusin, el cambio en la enseanza, agregando al conocimiento las formas prcticas y ticas de ejercer, transformar y dinamizar el derecho, cumple una funcin esencial dentro del sistema poltico colombiano: La de darle al discente las herramientas necesarias para que la prctica del derecho la realice con tcnica y tica, aplicando a cada caso concreto los principios y los valores a travs de mtodos que lo transparentan y materializan. A travs del conocimiento el discente aprehende el DEBER SER, los FINES, y a travs de la prctica jurdica basada en los principios y valores que definen el deber ser, realiza el DEBER HACER que es el que realmente materializa y dinamiza el derecho, transparenta las prcticas judiciales y produce las transformaciones sociales.
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En la enseanza de las tcnicas del proceso oral, el

profesor debe ser un verdadero facilitador del aprendizaje de sus estudiantes, diseando, administrando y evaluando experiencias de aprendizaje donde el estudiante construye su propio conocimiento y consecuentemente desarrolla sus habilidades, destrezas y actitudes ticas. Diferentes tendencias pedaggicas aplican variados modelos epistemolgicos en los programas educativos, unas arraigadas a los hbitos pedaggicos tradicionales, y otras que pretenden cambiar el quehacer acadmico desde una participacin ms activa del discente en el proceso de enseanza aprendizaje (aprendizaje activo). En lo que tiene que ver con el objeto particular de nuestro programa educativo, encontramos articuladas varias tendencias o enfoques que participan de esa transformacin:
principios, fines, objetivos, contenidos y secuenciacin de la estructura curricular.3 La educacin legal para el ejercicio profesional debe estar dirigida, en uno de sus escenarios, a la actuacin en los procesos judiciales, que son los instrumentos diseados para garantizar la efectividad de los derechos, obligaciones y libertades constitucionales y legales, con lo cual se realizara la convivencia social y se logra y mantiene la concordia nacional.
2.2. Enfoque prctico-vivencial

Importante es que la propuesta educativa consulte las necesidades de los educandos. Que el aprendiz construya significados, actitudes, valores y destrezas, no es otra cosa que reconocerle sus derechos a descubrir sus potencialidades; a ejercitarlas de acuerdo con la comprensin de su entorno; a comportarse segn su visin de los valores intrnsecos en las normas jurdicas y sociales; a crear nuevas posibilidades de realizacin profesional; a poner en prctica los conocimientos adquiridos segn sus intereses y capacidades; a comunicar sus intenciones, sentimientos y deseos; y a buscar y hallar las soluciones y alternativas prcticas a los problemas y casos que se le presenten.
2.1. Enfoque Social

Los esfuerzos que se hagan para transformar la cultura procesal y judicial en Colombia, tienen que tener en cuenta que la formacin universitaria debe partir de la definicin previa de las concepciones de hombre y sociedad, que a su vez determinan los
Metodologa de la enseanza de las tcnicas de oralidad a estudiantes y profesores colombianos, ponencia presentada por la Universidad Santo Tomas, al Taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogot en mayo de 2002, pg. 13. 20
2.
ENFOQUES PEDAGGICOS
Se debe utilizar entonces una estrategia que promueva el aprendizaje activo, el aprender haciendo, que convierta a los estudiantes en activos sujetos de su propio aprendizaje, mientras que el docente propicia las situaciones, orienta y brinda apoyo para la profundizacin y consolidacin de los aprendizajes. El modelo de enseanza activo4 se caracteriza por una educacin de desarrollo intelectual y social, y no una profesionalizante; un proceso de estudio y aprendizaje, y no de instruccin; construccin propia de conocimiento y no entrega de contenidos; un estudiante activo comprometido con su propio aprendizaje, y no uno pasivo; un profesor que disea y administra experiencias de aprendizaje, que motiva y gua al estudiante para que construya su propio conocimiento, y no uno que cree que ensea; un estudiante que sopesa y hace juicios basados en su apropiacin y construccin de conocimientos humansticos, filosficos e histricos, y no uno que es instruido. Darle al currculo un enfoque prctico - vivencial implica que, adems de que el alumno aprende haciendo, se va familiarizando con la prctica especfica de las diferentes reas profesionales. Para alcanzar el resultado, no solo se deben considerar los contenidos curriculares, sino que las metodologas de enseanza realmente preparen al estudiante para el hacer, que lo enfrenten con la realidad tanto en el aspecto de las relaciones humanas y sus conflictos, as como la dinmica del sistema judicial.5
Igualmente, este enfoque implica un trabajo importante con los estudiantes de ltimo ao vinculados a los consultorios jurdicos, quienes tienen la oportunidad de conocer y vivir directamente las situaciones conflictivas y los problemas sociales, para ayudar en la bsqueda de soluciones creativas que devuelvan o garanticen la convivencia pacfica.
2.3. Enfoque Comunicativo

El rol que compete al lenguaje, como expresin mxima de la comunicacin humana, es de gran importancia, sobre todo porque est vinculado al desarrollo
GONZLES Z, Hiplito PH.D El proyecto educativo de la Universidad ICESI y el aprendizaje activo, segunda edicin, U.ICESI, Cali, 2000, pg. 15. MONTES, Ana, Informe del resultado de las jornadas pedaggicas realizadas en la Universidad de Nuevo Mxico, para crear una cultura de la oralidad desde la ctedra universitaria, septiembre de 2002, pg. 2. 21
del principal mtodo para hacer efectivos los grandes principios de los sistemas de enjuiciamiento modernos: la oralidad. Oralidad viene de oral, que en latn oris significa boca. Es la expresin humana que se hace a travs de la boca o la palabra, a diferencia de la expresin realizada mediante la escritura. La expresin verbal u oral es la forma primigenia y ms natural de exteriorizar nuestros pensamientos, deseos, anhelos y motivaciones, as como tambin, el mtodo ms efectivo para transmitir el conocimiento, comunicar la verdad sobre acontecimientos y hacer posible un desenlace dialctico entre argumentos opuestos. Por eso cuando hablamos de facilitar que el alumno construya significados, estamos ingresando en el campo del desarrollo de la competencia comunicativa. El enfoque comunicativo pretende desarrollar en el alumno la competencia comunicativa, que le permita descubrir los medios empleados en la construccin de los mensajes y utilizar dicho conocimiento en la elaboracin autnoma de su propia comunicacin. El profesional del Derecho debe ser capaz de emitir enunciados comunicativos coherentes, portadores de significados que cumplan una funcin representativa, expresiva, u otra propia de la interaccin de los sujetos procesales, especialmente para llegar al convencimiento y a la certeza sobre los hechos, base de una decisin justa y acertada. Sin olvidar la importancia de la comunicacin escrita, con el profesor Edgardo Villamil podemos decir que
el enfoque comunicativo se basa en la necesidad de que el futuro profesional contribuya en el proceso de produccin de conocimiento sobre los hechos de una causa, a travs de una actividad comunicativa que evite la prdida de la informacin en la fuente, la reduccin a escrito de la actividad probatoria y la ausencia de la comunicacin no verbal, fundamental para la apreciacin e inmediacin de la prueba judicial. El desarrollo de un nuevo modelo de enseanza del derecho procesal implicara auspiciar investigacin sobre el tema de la comunicacin no verbal en el proceso judicial, lo cual generara la necesidad de codificar los comportamientos no verbales que tengan significado comunicativo y todo un intento de crear modelos interpretativos de las seales y del trabajo de atribuir significado a esas seales. Si se ensearan estos temas, se habilitara de mejor manera a los estudiantes para su comportamiento en las audiencias6.
2.4. Enfoque de transversalidad y profundizacin

La interdisciplinariedad es diferente a la transversalidad. En sta, es el currculo el que entrega elementos del conocimiento a otras disciplinas bien definidas, segn ejes problematizadores determinados que puedan ser desarrollados en forma transversal. El objetivo no es otro que el de garantizar una formacin integral del abogado, haciendo que en su proceso de aprendizaje no se limit a construir sus compe-
VILLAMIL, Edgardo, Programa de enseanza e investigacin sobre oralidad, ponencia presentada al taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, mayo de 200, pg. 11. 22
tencias desde las temticas propias del proyecto educativo, o desde la estructura curricular de un curso para alumnos de ltimos aos, sino que transite por reas del conocimiento que son vistas a lo largo de toda la carrera. Una vez definidos los ejes problematizadores, que de mejor manera ayudan a la consecucin de los objetivos curriculares, comienza el proceso de bsqueda de las reas que pueden desarrollar dichos ejes, para que dentro de ellas los educandos encuentren la fundamentacin cientfica que necesitan en el desarrollo de sus competencias especficas. Se trata entonces de posibilitar espacios pedaggicos para que el currculo trascienda su especificidad y llegue a reas del conocimiento tan importantes como la retrica, la dialctica, la lgica y la tica. De una manera u otra, el objetivo de los abogados es el de fundar y apuntalar premisas para obtener conclusiones. Para ello razonan voluntariamente constreidos en un proceso cuyo marco es la discusin dialctica y cuyo motor es la argumentacin retrica.7 El abogado investiga para conocer los hechos, los confronta con el ordenamiento jurdico en un proceso tambin de investigacin, define el problema jurdico-fctico, lo plantea desde la dialctica pensando en la contraparte, formula su teo-
ra del caso y la defiende a travs de la argumentacin que slo la retrica provee. En la actuacin judicial, por ejemplo, el futuro abogado deber demostrar todas las competencias desarrolladas en su proceso de formacin. All tendr que integrar todas sus habilidades, conocimientos y actitudes, para persuadir al rgano juridicente o para ejercer la jurisdiccin. Para que la transversalidad opere, es necesario contar con la profundizacin. Este enfoque permite materializar y efectivizar la incorporacin del currculo a las reas que albergan o responden a los ejes problematizadores. Un ejemplo de esto, es la necesidad de profundizar en la investigacin y anlisis de los hechos y el derecho, y en la argumentacin oral, dentro de las ctedras de anlisis y argumentacin, o similares. En cuanto a la tica, difcilmente podemos encontrar en el desarrollo tradicional de las disciplinas de la formacin jurdica, la indagacin por los fundamentos racionales de los principios que aparecen entre los motivos o fines de la actuacin profesional. Por tal razn, es conveniente propender por su definicin como un eje problematizador, para ser desarrollado en todas las asignaturas de la carrera de derecho, y especialmente, en la ctedra de tica.
GHIRARDI, Olsen A., La retrica y la dialctica en el razonamiento forense, Ediciones Academia Colombiana de Jurisprudencia, Bogot D.C., 2001, 7. 23
La enseanza de las tcnicas del proceso oral se inserta en un conjunto de condiciones debidamente planificadas, mediante las cuales se busca que los alumnos desarrollen habilidades, destrezas, valores y conductas, acordes con las necesidades de transformacin de la cultura procesal colombiana. Se busca mejorar el perfil de los abogados colombianos, como actores sociales tica y profesionalmente preparados para investigar los hechos, interpretar la norma, defender los intereses que representan, hbiles en la negociacin, slidos en la argumentacin, eficaces en la defensa y factor de equilibrio en las relaciones jurdico-sociales. Por tal motivo, nuestro proceso de enseanza-aprendizaje hace nfasis, ms que en la acumulacin de conocimientos, en el desarrollo de las siguientes competencias que responden a los enfoques pedaggicos revisados anteriormente:
Investigativa. Para plantear interrogantes sobre los hechos y el derecho; determinar los hechos relevantes jurdicamente; formular hiptesis sobre su imbricacin; recopilar y producir informacin para verificar la hiptesis; y validarla para formular argumentos, teoras o conceptos generales.
Interpretativa. Para determinar el significado, alcance, sentido o valor de las normas, frente a las situaciones fcticas concretas a que dichas normas deben aplicarse.
Argumentativa. Para determinar una proposicin, teora o conclusin; reunir los fundamentos fcticos, jurdicos y probatorios que las sustentan; y clarificar y evaluar organizadamente los medios de prueba.
Comunicativa oral y escrita. Para dar a conocer de manera clara, exacta, relevante, profunda, amplia, coherente, lgica y persuasiva las ideas y argumentos; interrogar y objetar; e intervenir asertivamente en los debates sin improvisar.
Cognitiva. Para conocer los fenmenos sociojurdicos mediante la comprensin de las normas, los principios, valores y polticas, el planteamiento de problemas, la conceptualizacin del conocimiento prctico y la observacin experimental.
Sistmica. Para analizar y sintetizar dinmicamente las interacciones entre los elementos constitutivos de una situacin o fenmeno, a partir de la aplicacin de reglas y principios.
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3.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
Planificadora. Para organizar el pensamiento y unir los hechos, el derecho y los argumentos; planificar y desarrollar las actividades prcticas; visualizar y ejecutar las actuaciones judiciales; y estructurar y dar forma coherente al discurso jurdico.
Estas competencias pueden ser agrupadas tambin as:
Cognoscitiva: investigacin, interpretacin, argumentacin, proposicin, anlisis Crtico.
Axiolgica. Para actuar, argumentar y razonar ticamente, conforme a los valores sociales y los principios generales del derecho, inmersos en toda norma sujeta a un discurso jurdico y judicial.
Habilidades y destrezas: sistematizacin, comunicacin, planificacin, actitudes investigativas y de liderazgo. tico-valorativas: afectividad, autonoma, toma de decisiones, dignificacin, igualdad, lealtad, buena fe y confianza.
De liderazgo. Para guiar a las personas en busca de la consecucin de los objetivos y la concrecin de los medios.
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En funcin de aproximar elementos tiles para la enseanza de las tcnicas del proceso oral, es fundamental abordar, antes que lo metodolgico de la enseanza, lo psicolgico del aprendizaje. Debe resultar til para el profesor la reflexin sobre lo que se suele llamar: la educacin experimental, en el marco de un modelo pedaggico en que debe predominar el aprendizaje activo.
sotros recibimos la informacin. Afuera est el estimulo, el objeto por conocer, lo vemos, omos, sentimos, olemos, palpamos y nuestro cerebro lo aprehende y lo conceptualiza. 4.1.2.Procesamiento de la informacin. Luego de poseer la informacin, nos hacemos y respondemos algunas preguntas: cmo trabajamos con ella?, cmo la usamos?, cmo la absorbemos? y cmo se convierte en nuestra? cmo la transformamos?, cmo la interpretamos?, cmo la aplicamos?, etc. Se requiere entonces que la informacin ingrese y luego trabajar con ella. Pero la clave de esta teora es que las diferentes personas prefieren obtener la informacin de diversa manera y procesarla o usarla tambin de maneras distintas. Entender estas diferencias y trabajar con ellas, nos permite guiar mejor el proceso enseanza-aprendizaje.
4.1. Educacin Experimental

En algunos pases como Estados Unidos, se utiliza en la enseanza judicial la teora denominada educacin experimental. Se trata de un modelo educativo muy til y prctico que facilita el proceso enseanza y que permite al docente trabajar conforme a los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Investigadores estadoudinenses identificaron dos fases en el proceso de aprendizaje: 4.1.1.Aprehensin de la informacin. Es la accin de tomar la informacin, de ver, or y experimentar. Algo viene a nuestra conciencia y no-
Grficamente se puede expresar la manera como recibimos la informacin:
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4.
EDUCACIN EXPERIMENTAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
CRCULO DEL APRENDIZAJE
Arriba tenemos la experiencia directa (direct experience), que hace relacin a algo que nosotros experimentamos ahora. Algo que vemos hacer o participamos en l, o algo que nos impacta.
En el lado izquierdo, tenemos la experimentacin activa (active experimentation). Es hacer uso de la informacin de manera activa, encuadrndola en la ley, por ejemplo. Algunas personas prefieren una u otra forma de obte-
Abajo tenemos la conceptualizacin abstracta (abstract conceptulization). Es una conferencia, o una lectura. La mayora de la enseanza comienza aqu. Mucho tiempo gastan los profesores dando a los alumnos tal informacin abstracta. Es el modelo clsico de enseanza. En la ordenada, que cruza la otra lnea, est el proceso de informacin. Y en la esquina derecha tenemos la observacin reflexiva (reflective observation), que es algo que hacemos nosotros mismos de manera interna. Si leemos un caso, es cmo lo pensamos y cules son las implicaciones del problema.
ner la informacin o de poder usarla, por lo tanto, en el grfico podemos ver combinaciones que relacionan las abscisas y las ordenadas que forman los cuartos, segn los extremos preferidos. Ninguna manera es mejor que la otra. Cada forma se relaciona con personas diferentes. La clave es variar nuestros mtodos de enseanza relacionando las diversas formas de aprendizajes y as poder beneficiar a todos los alumnos. Si aplicamos todo el circulo para realizar nuestras presentaciones y desarrollamos as nuestra enseanza, no importa como ellos quieran aprender, los satisfacemos a todos. Esto lo hace ms interesante.
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4.2. Estilos de aprendizaje experimental

El estilo de aprendizaje se determina al saber en cul de los cuatro cuartos de la anterior grfica se enmarca el alumno. En el primer cuarto, arriba-derecha, al estilo lo llamamos divergente (divergir): es aquel de quien gusta tener una gran cantidad de ideas, reflexiona y piensa en ellas; aprende de la experiencia directa y la observacin. Si tenemos una reunin con ellos y tratamos de planear algo, ellos vienen con una idea y otra idea, cada vez. La palabra que los describe es imaginacin. Tienen la capacidad de ver los problemas, reconocerlos e identificarlos. A veces, con tantas ideas, suele tener problemas para detenerse en una de ellas; hace un borrador y otro borrador y otro borrador, y no toma ninguna decisin. Estas personas son muy buenas en situaciones concretas con diferentes puntos de vista. Su aproximacin a los hechos es observar, ms
que actuar. Por lo general disfrutan de las situaciones donde se generan cantidades de ideas, como una lluvia de ideas. Frecuentemente tienen una gran cultura y les agrada compartir la informacin. El de abajo-derecha lo llamamos asimilador (assimilator). Es el grupo que toma la informacin de la conceptualizacin abstracta y realiza una observacin reflexiva. Ellos toman la informacin y construyen un modelo, establecen unos principios en su reflexin, de manera abstracta, enfocados en actividades y cosas propias de su pensamiento. Ellos ejecutan, son lderes, hacen demasiado trabajo y a veces exageran . Pueden ir muy lejos y hacer cosas no necesarias, o pierden el trabajo. Quienes tienen este estilo de aprendizaje pueden tomar una gran cantidad de informacin y colocarla de una manera lgica. Quienes tienen este estilo frecuentemente se concentra menos en las personas y ms en las ideas abstractas. Estas personas se preocupan ms por que la teoria suene lgica, por que tenga un contenido prctico.
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El de abajo-izquierda, es el convergente (converger), que trabaja con la conceptualizacin abstracta y la experiencia activa; es el opuesto al divergente. Es quien realmente planifica la accin. Es un buen solucionador de problemas, el toma decisiones, trata de solucionar los problemas, corta las discusiones. El problema es la velocidad, el afn de solucionar los problemas, y pensar un poco ms. Son prcticos, menos que tericos. Si es su estilo, se inclina a solucionar problemas basado en preguntas y soluciones inmediatas. Trabajan con asuntos tcnicos y conflictos de carcter personal. El de arriba-izquierda, lo llamamos acomodador (accomodator). Es quien realiza la experiencia directa y activamente, el que quiere realmente llevar el plan a implementacin, realizarlo activamente. Su palabra es planear, porque es la persona del anlisis lgico, que puede poner junta la informacin del divergente y hacerla tener sentido. Tiene la habilidad de trabajar con asuntos que puede manejar manualmente. Prefiere llevar los planes a ejecucin y asumir retos. Prefiere involucrarse directamente con la gente. En la enseanza de las tcnicas del proceso oral, es importante cubrir todo el crculo, apuntando a todos los estilos, cubriendo la totalidad de la audiencia. Este esquema es muy til tambin para el diseo de su plan de enseanza. Pensemos en la planeacin de un programa de etica. Podemos comenzar planteando un ejemplo de la experiencia directa, presentando un video, o un problema hipottico, siempre enfocndonos en los hechos. Para llegar a la observacin reflexiva se planean pre-
guntas y respuestas en grupos pequeos de trabajo, o se hace la lectura de algo que pueda servir. Para llegar a la conceptualizacin abstracta, se preparan explicaciones de las normas que definen o encuadran el conflicto que se est trabajando. Para la experimentacin activa, puede prepararse un juego de roles.
4.3. Estilos de aprendizaje sensorial

Otra perspectiva del aprendizaje relacionada con la educacin experimental es la que se centra en los sentidos. Hay muchos estudiantes que son aprendices orales, aprenden por lo que escuchan. Otros son aprendices visuales que aprenden viendo, por ejemplo lo que se escribe en el tablero acrlico o en una hoja de papel impresa. Otros son aprendices kinestsicos, que aprenden haciendo o tocando. Los aprendices orales reciben mejor la informacin cuando escuchan. Un ejemplo es Truman Capote. Era un renombrado entrevistador estadounidense que tena la capacidad de llegar a una entrevista y escuchar por una o dos horas y no tomar una simple nota, sin escribir nada. Luego regresaba a su oficina y transcriba la entrevista completa de memoria. Los aprendices visuales, aprenden viendo. Cuando se les hace una pregunta sobre algo que han ledo, recuerdan dnde y en qu pgina est escrito o recuerdan que est escrito en la esquina derecha o al comienzo de la pgina. Los aprendices kinestsicos se exteriorizan tomando notas o realizando esquemas.
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Estos estilos de aprendizaje son slo tendencias. Tendemos a aprender primero de una manera, pero no exclusivamente de esa manera. En el saln de clases, los estudiantes de derecho son aprendices visuales. En total la poblacin estudiantil tiende a ser aprendiz visual, pero en especial en las facultades de derecho. Una cantidad muy menor son aprendices kinestsicos. Sin embargo en toda clase hay una mezcla de aprendices, con una primaca de alguno de los estilos. Con relacin a los discentes, los docentes suelen inclinarse por el estilo que se asemeja ms a su propio estilo de aprendizaje. De cualquier manera lo importante es que el profesor maximice el aprendizaje dirigindolo a todos los estilos. Porque si se ensea de una sola manera dirigida a un solo estilo, la discusin por ejemplo, dejamos de lado a la persona que es aprendiz visual. En las clnicas jurdicas, los cursos bsicos de habilidades deben utilizar variedad de mtodos para la enseanza, que cobije a todos los diversos aprendices. En conclusin, dentro de un curso de tcnicas del proceso oral, el profesor debe preguntarse qu diferentes maneras tengo de ensear este tema? Con este mtodo estos estudiantes pueden aprender mejor y con aquel estos estudiantes cmo aprendern? Es prudente hacer una corta evaluacin diagnstica para saber el estilo de aprendizaje promedio de cada curso. Para esto puede utilizarse una pregunta como: qu quiere aprender de esta clase? As se tiene una idea de lo que piensa y quiere el estudiante sobre la clase y una orientacin de cmo quiere aprender. Con esto se orientan las herramientas de enseanza a sus especficas necesidades.
4.4. El Mtodo Socrtico como parte de la educacin experimental

La utilizacin de este mtodo dentro del proceso experimental de desarrollo de habilidades y destrezas para el proceso oral es muy frecuente en los Estados Unidos. Dentro de una clase activa inserta dentro de la educacin experimental, lo primero que se realiza es una presentacin del caso (brief of the case). Inicialmente el profesor le pregunta al discente sobre los asuntos hallados en la investigacin jurdica. Este habla del caso que ha ledo con anterioridad y resumido previamente. Luego se hacen preguntas tales como: Cul es el soporte del caso? Cul es su fundamento? Qu normas estn en discusin? Cul es el razonamiento de dicha norma? Se pregunta adems a los discentes si realmente ese es su punto de vista y es lo que quiere decir, si esos son los hechos importantes, los que realmente importan en este caso. Normalmente el estudiante contesta, pero no de una manera completa y articulada, entonces, a travs de ms preguntas, se trata de obtener de ellos ms respuestas sobre lo que realmente es el caso. La razn para utilizar este mtodo, es que hay que apuntar al anlisis. Y lo ms importante es aprender a analizar el caso, a conocer cul es el alcance de lo que la Corte dispuso, lo que las normas dicen y cul es su contenido. El mtodo socrtico lleva a la clase a una conversacin, a una discusin. Primero entre el profesor y un estudiante y luego los dems estudiantes contribuyen.
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En el derecho penal estadounidense se trabaja con la doctrina de los casos precedentes. Sin embargo esto ha cambiado, ya que hoy por hoy los estatutos (statutes) y cdigos (codes) ayudan a resolver una gran cantidad de casos. Los estudiantes trabajan con casos que interpretan el estatuto. Los profesores utilizan el mtodo socrtico para asuntos que estn ms relacionados con esta norma que con los precedentes. Se hace que el estudiante lea el estatuto resumindolo, para luego hacer preguntas sobre su contenido. Dentro de este mtodo se usan tcnicas especficas como la de utilizar hiptesis. Los estudiantes han ledo y entendido el caso y tratan de llegar ms profundamente al contenido del mismo. Entonces se les pregunta: Cmo aplica esto a la siguiente situacin de hecho? Por ejemplo, en un caso de accidente de trabajo donde el estatuto regula la situacin del habitante y no del trabajador, ellos tienen que analizar que sucede. Inmediatamente se les pregunta qu sucede si no se trata de un empleado sino de un consumidor? Qu resultado vamos a tener en el contexto de este estatuto? Suele utilizarse tambin la analoga. Otra tcnica que se usa es ensearle a los discentes a precisar los errores de las cortes en la decisin de ciertos casos. No es propiamente que se les ensee el procedimiento, pero si a precisar el trasfondo de las decisiones judiciales y las fallas en materia probatoria o de derecho.
En clase se le dice a cualquier estudiante que hable del caso, o se pone a un grupo pequeo de 3 o 4 estudiantes a que lo preparen y lo traigan para la clase siguiente. Algunas veces tambin se identifican los roles de demandante y demandado y cada uno prepara su caso conforme a su posicin adversial. Como es obvio, existen crticas a la utilizacin de este mtodo en la formacin de abogados. Una de las crticas tiene que ver con el efecto psicolgico que tiene en el estudiante el hecho de que se le est inquiriendo constantemente, muchas veces con alguna presin de parte del profesor. Por tal razn se debe tener mucho cuidado de no humillar al estudiante, por ejemplo, estando atento a los gestos que se hacen cuando se pregunta y al tono de voz. Otra de las crticas es que se trata de un solo estilo de enseanza, una manera de ensear, y no se puede utilizar solo sta para crear o formar a un abogado. Se dice que con el mtodo no se ensea, sino que se hace nfasis en el anlisis de un problema jurdico, un supuesto de ley, olvidando la realizacin y ejecucin por el propio estudiante. Se le critica tambin que solo se enfoca en el litigio, dejando de lado los acuerdos por negociacin, mediacin o arbitraje, por ejemplo.
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II UNIDAD
Herramientas metodolgicas
II UNIDAD
Herramientas metodolgicas
SUMARIO
1. El mtodo de casos - Herramienta fundamental 2. Dinmica del trabajo prctico
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1.1. Introduccin
do de casos, que, para nuestros propsitos, no es el creado en la Universidad de Harvard en 1870, mediante el cual se estudian y analizan las sentencias de los altos tribunales y se extrae de ellos inductivamente categoras y campos del derecho, as como tambin, sus reglas generales y principios aplicables, sino aquel donde el profesor presenta un problema hipottico o real (caso), conformado por una serie de hechos con diversas implicaciones jurdicas, cuya posible solucin es descubierta y discutida por los alumnos bajo la gua del profesor.9 Tal solucin va desde la construccin y presentacin de la teora del caso segn el mtodo de roles, hasta la argumentacin final sobre la pretensin adversarial de parte, pasando por la prctica contradictoria de pruebas simuladas. Nuestro inters particular no es el conocimiento y estudio del derecho, ni siquiera del derecho procesal penal, sino la comprensin y el ejercicio habilidoso y diestro de las tcnicas del proceso oral. Por tal razn, lejos de utilizar la induccin y la deduccin como mtodo de conocimiento, lo que hacemos es usar un mtodo emprico-dialctico, que facilita al alumno comprender la naturaleza prctica del derecho procesal y por consiguiente del proceso oral, identificando la relacin dialctica entre el significado de la norma y el hecho concreto al que se ha de aplicar.
Para efectos de nuestro programa educativo, pueden

existir diferentes desarrollos estratgicos o criterios pedaggicos que se complementan y funcionan articuladamente, segn los diferentes escenarios definidos. Encontramos por ejemplo, la simulacin de procesos orales, que consiste en un ejercicio ficticio de actuacin en juicio oral, donde los participantes asumen roles predeterminados y debaten un caso hipottico frente a un juez o jurado investido para el efecto;8 Las Clnicas legales, que ofrecen opciones al alumno para participar en casos y procesos reales, protagonizados por personas que acuden a los consultorios jurdicos a recibir ayuda legal sin costo; el mtodo expositivo mixto, que es una combinacin de exposicin y estudio dirigido, en el que el docente expone un tema y presenta posteriormente a la clase un resumen de lo expuesto, indicando las fuentes de estudio y planteando preguntas para ser estudiadas, expuestas y discutidas en clase; La observacin de juicios reales, o visitas de observacin a cortes, tribunales y juzgados donde se realizan juicios reales. Tal vez la ms importante estrategia metodolgica para lograr los objetivos educativos propuestos es el Mto8 9
Memorias del Taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogot en mayo de 2002, pg.7. WITKER V., Jorge, Op. Cit., Pg. 90. 37
1.
EL MTODO DE CASOS - HERRAMIENTA FUNDAMENTAL
El mtodo est definido por el tipo de educacin que se pretende brindar, siempre basada en lo prcticoexperimental y en el ejercicio permanente de la contradiccin probatoria, fundamento de cualquier sistema acusatorio garantista, efectivo y transparente. No se puede conocer y poner efectivamente en prctica una norma procesal, e inclusive una sustantiva, sin que los operadores conozcan y comprendan su verdadero significado. Podemos decir que el camino ms indicado para conseguir tal propsito, es enfrentar a los discentes con los problemas de la vida real y el ejercicio profesional a travs del mtodo de casos. El mtodo debe facilitar o servir para que el estudiante identifique o cree principios o conceptos generales a partir de los cuales pueda manejar los hechos concretos que la vida le presentar profesionalmente. Esta es una preocupacin de muchos docentes que equivocadamente ven en el mtodo de casos, la negacin de la necesaria inclusin de principios jurdicos, polticos, ticos, filosficos y sociales en la enseanza del derecho penal, ya que consideran que est basado en casos acadmicos que no se corresponden con los de la vida real y que el sentido de su solucin es tambin distinto, en la medida en que no sirven para descubrir y obstaculizar la injusticia de muchas soluciones legales.10 Sin duda alguna, como dice el profesor Witker, Cuando hablamos del caso, estamos partiendo del supuesto de que ya el estudiante tiene un primer conocimiento superficial y primario de la norma general (no se olvide que ni la norma general
10
ni el caso por si solos son suficientes. Es imprescindible la relacin entre uno y otro, pues de lo contrario el mtodo emprico-dialctico no funciona).11 Tal y como est planteado en los primeros captulos del libro del discente, antes de iniciar con los estudiantes la prctica de las tcnicas del proceso oral sobre casos, se hace una reflexin sobre los principios del sistema acusatorio y sobre la estructura general y valores del proceso oral colombiano. Adems, se trabaja previamente (construccin de la teora del caso) en la interpretacin de las normas a travs de fallos judiciales, buscando realizar un adecuado proceso de subsuncin de los hechos relevantes en la norma aplicable. La reflexin jurdico-poltica sobre el significado de la norma procesal penal y sus principios fundamentales, tambin es posible hacerla desde el mtodo de casos, ya que ste no versa exclusivamente sobre casos hipotticos, sino que se trabaja tambin con mayor frecuencia en casos reales. Por eso se insiste que en la enseanza de las tcnicas del proceso oral no se utiliza una sola metodologa acorde con la educacin activa, se usan tambin criterios metodolgicos como el de clnica legal, que por su propia esencia trabaja sobre casos reales. Esto es coincidente con lo que postula Fernndez C.: toda solucin de casos, como la administracin de justicia a que se dirige, posee una dimensin poltica que no puede apreciarse cuando el caso se sustrae de su contexto sociobiogrfico y se lo presenta como una abstraccin acadmica.12
11 12
FERNANDEZ C., Juan, Los problemas de la enseanza del derecho penal, en Pensamiento penal moderno, Universidades Externado y Del Rosario, 1991, Pg. 21. WITKER V., Jorge, Metodologa de la enseanza del derecho, Bogot D.C., Temis, 1987, Pg. 176. FERNANDEZ C., Juan, Op. Cit. Pg. 21.
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1.2. Uso prctico de casos en la enseanza de habilidades y destrezas para el proceso oral
La enseanza prctica da una dimensin nueva y una mejor manera de utilizar los problemas o casos. Es muy importante tener casos cortos y simples, para que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades sin dificultad. Es obvio que se pueden utilizar casos complejos que estn entrelazados unos con otros, siempre cuidando que los alumnos no gasten mucho tiempo con los hechos y los detalles, ya que lo ms importante es que desarrollen las habilidades: cmo preguntar?, cmo contrainterrogar?, cmo objetar?, etc. Para el uso de casos en la enseanza activa se deben tener en cuenta seis fases o pasos didcticos:
base en la identificacin de los hechos penalmente relevantes el alumno debe construir su teora del caso, empezando con la elaboracin de las proposiciones fcticas y la subsuccin de las mismas en la norma penal, siguiendo con la determinacin de los medios de prueba y culminando con la redaccin de su relato de parte. 1.2.3. Demostracin de la tcnica La tcnica que se vaya a trabajar debe ser primero desarrollada a manera de ejemplo por el profesor, un experto invitado o presentando un video. El alumno puede tambin leer en otras fuentes sobre el ejercicio que va a realizar. Tambin es til el uso de transcripciones de escritos con comentarios al lado, para que el alumno analice, no exactamente lo que se dice, sino la razn que se da de un modo de actuacin en particular. 1.2.4.Ejercicio prctico del discente Luego de que el alumno haya tenido la oportunidad de observar la tcnica, sin dejar pasar mucho tiempo, debe hacer el ejercicio l mismo, reproduciendo lo que observ bajo sus propias condiciones y pensamientos. No se trata de una simple imitacin. Se busca que observen, hagan y asimilen con criterio propio, dndoles la oportunidad de ser creativos, precisos, detallistas y dinmicos, ya que ah es donde est la diferencia entre un abogado que sabe manejar un proceso oral y uno que no. Tal actuacin puede ser gravada en video para facilitar luego su retroalimentacin. 1.2.5. Crtica del docente El profesor, luego de haber escuchado y observado detenidamente al alumno en su ejercicio prctico (puede tomar apuntes), realiza una serie de comentarios
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1.2.1. Fundamentos tericos

Inicialmente el discente debe conocer la informacin terica relacionada con la tcnica para la cual busca desarrollar habilidades, los principios procesales y los valores generales de actuacin y los elementos bsicos del procedimiento judicial. Hay que recordar que un alumno que quiere abordar un caso, requiere de una informacin bsica. El docente tiene que organizarla teniendo en cuenta la capacidad y el conocimiento del alumno.
1.2.2. Entrega y anlisis de la informacin bsica

El profesor le suministra al discente el caso hipottico o real sobre el cual ste va a trabajar, teniendo en cuenta que contenga toda la informacin necesaria para su estudio y anlisis fctico, jurdico y probatorio. Con
de carcter general, relacionados con el buen o mal uso de la tcnica en el caso concreto. Para la crtica formativa, el profesor necesita dominar la habilidad l mismo; saber cules son los elementos especficos para hacer un buen ejercicio; preparar los ejercicios; saber cmo identificar los elementos de una prctica
buena y cules son los errores ms comunes; y explicar por qu ciertos elementos son fundamentales en un ejercicio correcto. Tal crtica formativa debe basarse en la comunicacin de un diagnstico y su correspondiente sustentacin.
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Luego de revisar la actuacin (video) del alumno, se le ayuda a definir una frmula para mejorar, se le hacen sugerencias y una pequea demostracin. La frmula no puede ser recomendada sin explicar el por qu va a funcionar mejor. La crtica ms efectiva es aquella que se hace al alumno para mejorar el ejercicio; aquella que se hace sobre el ejercicio y no sobre la persona; la que es franca y honesta, pero no severa; la que suministra informacin especfica y no general; la suficiente para que el alumno capte la informacin.
caciones, por ejemplo el cambio de fechas, lugares y personajes, a efectos de mostrar intemporalidad y anonimato, garantizando as el uso del caso sin perjuicio ajeno y por mucho tiempo. Se pueden utilizar nombres ficticios descriptivos que indiquen el rol y las actividades de cada personaje. De cualquier manera, es conveniente no alterar la situacin sociobiogrfica del personaje, para garantizar as que el ejercicio se convierta en una abstraccin acadmica. Los mejores casos son aquellos breves, completos y suficientes, en la medida que contengan la acusacin, las alternativas de ley aplicable, declaraciones de testigos, mapas, diagramas, documentos y otras pruebas. Se prefiere dos testigos por cada parte y el resumen de sus testimonios. Nunca se deben entregar declaraciones tipo pregunta-respuesta, a efectos de evitar que el alumno repita lo que lee y no organice su propio interrogatorio. Su contenido debe entregar elementos para que el alumno pueda contrainterrogar y construir objeciones.
1.2.6. Repeticin del ejercicio

Finalmente el alumno, teniendo en cuenta la crtica formativa del profesor, repite el ejercicio, tratando de obviar los errores descubiertos por aquel. Aqu es importante que el profesor aproveche para evaluar los progresos del alumno, bajo criterios que sern definidos en la segunda parte de esta gua.
1.3. Preparacin y aplicacin de casos y ejercicios

1.3.1. Casos
Los casos deben dar la oportunidad de construir argumentos de manera balanceada para las partes, garantizando que haya un equilibrio entre ellas.
Un caso es un relato coherente de una situacin fctica real o ficticia, que se ofrece como ejemplo para construir ejercicios y obtener soluciones. La construccin y aplicacin de los casos es fundamental a la hora de garantizar un efectivo desarrollo de las habilidades para el proceso oral. Varios aspectos merecen destacarse:

En los casos referenciales generales que sirven de marco de trabajo para mucho tiempo, a veces es aconsejable no incluir datos que limiten la creatividad del alumno o su capacidad de investigacin, como la ley aplicable, el delito por el que se procede, o muchos detalles sobre los hechos.
Preferiblemente se deben entregar casos que recreen hechos reales, hacindoles algunas modifi-
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La construccin de los casos debe enfocarse al nivel del alumno. Si es muy bsico el nivel tiene que bajarse a lo fundamental .Si es complejo, debe detallarse segn su profundidad. Es preferible que el caso tenga valor para todos los niveles en que los discentes se encuentren.
La planeacin del ejercicio debe partir de la definicin de los objetivos del aprendizaje, plantendose el profesor preguntas como: dnde quiero que el alumno est cuando complete el ejercicio? cules son las habilidades que pretendo desarrollar en el alumno?, por qu este ejercicio me sirve para tales fines?, etc.
Todo caso construido y entregado debe ser avaluado a travs de los ejercicios planteados con base en l. Se debe saber si el caso cumpli con los objetivos de enseanza, si fue claro y conciso, si contena la informacin suficiente, etc. Luego debe modificarse para corregir los errores en su aplicacin. A veces es til compartir los casos con otros profesores, a efectos de intercambiar opiniones sobre su uso y recibir sugerencias sobre su modificacin.

Para un buen desarrollo del ejercicio se requiere del profesor unas precisas instrucciones para el alumno. Estas se dan conforme a la informacin bsica contenida en el caso, cuidando que sea clara y precisa la tarea que debe desarrollar el alumno. Otro modo de desarrollar en la enseanza la idea de equilibrio, es que en el ejercicio el alumno no solo tome un rol sino que conozca todos los roles. Debe ejercitarse conociendo el punto de vista de cada actor. Para esto, el ejercicio debe plantearse de manera que sea fcil asignar roles equilibrados. En el juego de roles es til tener una hoja de instrucciones, donde se le dice al estudiante que l puede hacer tan complicado el ejercicio que no funcione, o tan sencillo que no aprenda nada de l. Lo importante es trabajar en un nivel medio para sacar verdadero provecho.
1.3.2. Ejercicios
Un ejercicio es un trabajo prctico realizado por el alumno sobre un caso de ejemplo, a efectos de desarrollar habilidades y destrezas para la aplicacin de alguna tcnica, y para complementar la enseanza terica. Con relacin a los ejercicios para desarrollar habilidades y destrezas para el proceso oral, podemos destacar los siguientes aspectos:
Tomando como referencia un caso construido y entregado con anterioridad, los ejercicios deben plasmar la controversia inmersa en la situacin fctica que conforma el caso. Se trata de hacer nfasis en el desarrollo de habilidades dentro de un proceso oral y adversarial, por tal razn, la controversia es lo primero que debe planearse y plantearse.
Es conveniente tambin que el profesor entregue al alumno o haga referencia, junto con el ejercicio, a algunas lecturas complementarias e informaciones bibliogrficas (libro del discente) que le permitan a ste documentar mejor su solucin y su prctica.
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Antes de plantear un ejercicio es conveniente examinar los puntos favorables que contenga para el desarrollo de un buen interrogatorio y contrainterrogatorio y una efectiva construccin de objeciones.
para conocer sus deficiencias y tomar los correctivos necesarios. No se puede olvidar que los ejercicios son la oportunidad perfecta para hacer reflexionar al alumno sobre los valores y actitudes que debe tener para una actuacin tica y profesional en los procesos orales.
Todo ejercicio debe estar acompaado de un seguimiento riguroso de parte del profesor, al punto que puede parar el ejercicio, mostrar los errores en que est incurriendo el alumno, hacer una demostracin correcta y solicitar la repeticin del ejercicio. Al igual que los casos, los ejercicios deben ser evaluados
En cada ejercicio que se realice debe haber un tiempo para las discusiones, que son muy importantes para el intercambio de ideas y conocimientos, sobre diversos puntos de vista relacionados con la interpretacin del caso y el ejercicio.
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2.1. Sesiones de aprendizaje

Cada una de las unidades temticas del libro del discente puede abordarse en cuatro (4) sesiones de aprendizaje (45 c/u), para un total de 40 horas acadmicas.
nos ponga en prctica los conocimientos tcnicos adquiridos y pueda desarrollar habilidades y destrezas.
2.2. Recursos y experiencias de aprendizaje

La planeacin didctica que haga el profesor debe
En la primera sesin de cada unidad es conveniente utilizar el mtodo expositivo mixto (ver Pg. 37), con una clase-conferencia introductoria al tema, donde el profesor precisa los conceptos que sern objeto de anlisis crtico y propositivo. En esta sesin es til con anterioridad se haya solicitado a los estudiantes la lectura conceptual de los textos correspondientes del libro del discente. El profesor gua la clase en funcin de los textos ledos, dejando amplio margen para el anlisis crtico y propositivo por parte de los alumnos. Al finalizar la sesin, se definen las conclusiones derivadas de los diversos anlisis hechos por los alumnos, y el profesor hace un resumen sistemtico de los conceptos trabajados. En la segunda sesin, cuando el tema de la unidad lo permita, el profesor hace una demostracin de la tcnica respectiva, luego de lo cual, junto con los alumnos, analiza y comenta la demostracin. Las sesiones tercera y cuarta, deben concentrarse en el desarrollo de ejercicios, donde cada uno de los alum-
contemplar algunas actividades suplementarias que ayuden al alumno en su proceso de aprendizaje, tales como: 2.2.1. Recurrir al libro de lecturas complementarias, de acuerdo a las citas que se hacen en el libro del discente. 2.2.2. Presentar informes cortos donde el estudiante o un grupo de estudiantes fijen su posicin ante diferentes problemas planteados. 2.2.3. Asistir a seminarios y talleres donde se trabajen los temas actuales del proceso penal. 2.2.4. Programar sesiones extracurriculares para ver con el curso, cualquiera de las pelculas relacionadas en los ejercicios finales de cada unidad temtica. Es conveniente que el profesor se prepare para guiar una pequea reflexin prctica sobre la pelcula.
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2.
DINMICA DEL TRABAJO PRCTICO
2.2.5. Realizar investigaciones sobre temas relevantes para la prctica judicial. 2.2.6. Invitar expertos en diversas tcnicas para que compartan con los estudiantes aspectos relevantes de la prctica judicial. 2.2.7. Llevar a los estudiantes a juicios reales que se estn desarrollando en salas de audiencias, para que observen a los sujetos procesales en el uso de las tcnicas del proceso oral. El profesor debe comentar la observacin con ellos.
1.2.1. Conocer los elementos generales y la utilidad de las tcnicas de interrogatorio, como herramienta fundamental para probar su teora del caso y persuadir al juez, a travs del examen de sus testigos. 1.2.2. Planear el interrogatorio de sus testigos definiendo lo que aportan estos a su teora del caso y descubriendo sus fortalezas y debilidades, a efectos de determinar en qu orden presentarlos, cmo orientarlos ticamente, cmo acreditarlos y cmo desarrollar lgica y persuasivamente el testimonio a travs de la narracin previa de los hechos. 1.2.3. Desarrollar interrogatorios con capacidad de persuadir al juez sobre la credibilidad de sus testigos, su relacin con los hechos juzgados, y el conocimiento cierto y verdadero de la escena y los acontecimientos que all sucedieron y la intervencin de cada personaje. 1.2.4. Aplicar estrategias de comunicacin verbal y no
2.3. Modelo de programacin de aula

A efectos de contribuir a una adecuada planeacin de los aprendizajes, a travs de efectivas sesiones didcticas que desarrollen adecuadamente la metodologa de aprendizaje activo, presentamos un modelo de unidad didctica:
Tcnicas de interrogatorio (Unidad Temtica 4) 1. Objetivos de aprendizaje 1.1. Objetivo general Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante para la planificacin y prctica de interrogatorios en el juicio oral. 1.2. Objetivos Especficos Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern capaces de:
verbal, para preguntar efectivamente a sus testigos, desarrollar lgicamente sus interrogatorios y sortear sus eventualidades. Siempre es importante, antes de comenzar cada unidad, revisar con los alumnos los objetivos de aprendizaje, ya que as el alumno sabr con certeza hacia donde va en su trabajo acadmico. 2. Temtica 2. Aspectos bsicos 2.1. Introduccin. 2.2. El interrogatorio. 2.3. Funcin del interrogatorio.
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3. Planeacin del interrogatorio 3.1. Orden de presentacin de los testigos. 3.2. Acreditacin del testigo. 3.3. Orientacin tica al testigo. 3.4. Narracin previa de los hechos. 3.5. Esquema del interrogatorio. 4. Desarrollo del interrogatorio 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Acreditacin del testigo. Relacin del testigo con los hechos. Descripcin de la escena de los hechos. Presentacin de los hechos. Problemas especiales.
rioridad, se haya solicitado a los alumnos la lectura conceptual de los textos contenidos en las pginas pertinentes del libro del discente. En la primera sesin se gua la clase en funcin de los textos ledos, dejando amplio margen para el anlisis crtico y propositivo por parte de los alumnos. En la siguiente sesin, se hace una demostracin de la tcnica del interrogatorio, luego de lo cual, junto con los alumnos, se analiza y comenta la demostracin. Las sesiones tercera y cuarta, deben concentrarse en el desarrollo de ejercicios, donde cada uno de los alumnos ponga en prctica los conocimientos tcnicos adquiridos y pueda desarrollar habilidades y destrezas para el interrogatorio.
5. Tcnica del interrogatorio 5.1. No pierda el rumbo. 5.2. Use lenguaje apropiado. 5.3. Permita al testigo explicar. 5.4. Observe y escuche al testigo. 5.5. Tome apuntes. 5.6. Utilice los apoyos visuales 5.7. Tiempo y ritmo del interrogatorio. 5.8. Iniciar y terminar con fuerza. 5.9. Lenguaje verbal y no verbal. 5.10. Formas de interrogar. 4. Sesiones de aprendizaje 3. Enfoque metodolgico En esta unidad se espera que los alumnos desarrollen competencias relacionadas con habilidades y destrezas (planificacin, comunicacin, sistematizacin y liderazgo). Esta unidad puede abordarse en cuatro (4) sesiones de aprendizaje (45 c/u), utilizando el mtodo expositivo mixto y el mtodo de casos. Es necesario que, con ante46
Los ejercicios deben desarrollarse teniendo en cuenta que no se trata de declaraciones completas de testigos ante fiscales, con las formalidades del sistema escrito. Son resmenes de testimonios, con los elementos fundamentales relacionados con la teora del caso. Tambin es conveniente que los ejercicios primero versen sobre testimonios del hecho, luego sobre testimonios de odas y luego sobre expertos. No olvidar que los ejercicios deben modificarse constantemente, a medida que se descubren sus falencias.
4.1. Sesin 1/4. Conceptos bsicos. Actividades de aprendizaje Actividad 1. Justificacin, motivacin e introduccin al tema de la unidad. Se comienza con un simple y rpido control para verificar el nivel de realizacin de las lecturas. Luego brevemente, se interesan y motivan en el tema,
a travs de comentarios relacionados con la importancia del interrogatorio dentro de los sistemas de enjuiciamiento modernos. Actividad 2. Puesta en comn de las lecturas. Luego de haber precisado los conceptos bsicos objeto del conocimiento, se puede comenzar a realizar preguntas a los estudiantes, con el fin de resaltar aspectos problemticos o crticos de las lecturas y destacar acuerdos y desacuerdos en los anlisis hechos por los estudiantes. Se puede propiciar la discusin acerca de la cuestin tica inmersa en la preparacin del testigo. Actividad 3. Conclusiones. Para finalizar la sesin, se hacen preguntas que conduzcan a conclusiones ms o menos consensuadas, haciendo un trabajo de sntesis a efectos de entregar un resumen conclusivo corto de los temas tratados.
do diferentes preguntas: Tuvo relacin el testimonio con mi teora del caso?, acredit al testigo suficientemente?, cmo utilic las preguntas introductorias?, cont el testigo una historia coherente y organizada?, dibuj la escena de los hechos?, utilic preguntas sugestivas?, hice preguntas cortas, claras y simples?, aparecieron las debilidades del testigo y reconduje al testigo apropiadamente?, fue creble mi testigo?, etc. Es conveniente que la demostracin tenga falencias, para resaltarlas en el anlisis. Actividad 3. Tarea. Para el desarrollo de la sesin siguiente, se solicita a los alumnos que en grupos realicen los tres primeros puntos el ejercicio pertinente del libro del discente, explicndoles que los dems puntos del ejercicio sern materia de la siguiente sesin. 4.3. Sesin 3/4. Ejercicios prcticos I.
4.2. Sesin 2/4. Estructura y tcnicas del interrogatorio. Demostracin. Actividades de aprendizaje Actividad 1. Preparacin. Se solicita la colaboracin de un estudiante para que asuma el rol de testigo, previa verificacin de su conocimiento preciso del caso hipottico referencial del libro del discente y del testimonio incluido all. Actividad 2. Desarrollo. Se realiza la demostracin y luego se analiza junto con los alumnos hacienActividad 2. Desarrollo. Los alumnos realizan los ejercicios prcticos, intercalando entre cada uno comentarios de los dems alumnos y crticas formativas del profesor. Se plantean las
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Actividades de aprendizaje Actividad 1. Preparacin. Se revisa la teora del caso y la planificacin del interrogatorio de cada grupo. De acuerdo con la disponibilidad de tiempo, se hace que los grupos elijan representantes para los ejercicios. Luego se repasa con los alumnos el declogo prctico del libro del discente.
mismas preguntas de la sesin de demostracin. Se filma cada ejercicio para que luego los estudiantes puedan autocriticarse.
para que observen a los sujetos procesales en sus interrogatorios. Se comenta la observacin con ellos. 6. Evaluacin
Actividad 3.
Tarea. Se solicita a los alumnos que revisen el video para determinar los aspectos que deben mejorar.
6.1. Habilidades y destrezas Criterio 1: Planificacin. El alumno planea el interrogatorio de sus testigos, definiendo lo que aportan estos a su teora del caso y descubriendo sus fortalezas y debilidades. Indicadores: Determina en qu orden presentar a sus testigos. Planea la acreditacin y el desarrollo lgico de sus testigos y testimonios. Orienta ticamente a sus testigos. Procedimientos: Ejercicios prcticos. Pruebas o exmenes. Instrumentos:
4.4. Sesin 4/4. Ejercicios Prcticos II. Actividades de aprendizaje Actividad 1. Preparacin. Se pasan los videos filmados en la clase anterior y se va sintetizando los aspectos buenos y malos de la tcnica. Actividad 2. Desarrollo. La clase sigue con nuevos participantes haciendo ejercicios y el profesor valorndolos. Actividad 3. Tarea. Se recomienda una lectura de los textos referidos al tema de la siguiente unidad. 5. Recursos y experiencias de aprendizaje Se contemplan algunas actividades suplementarias que ayudan al alumno en su proceso de aprendizaje, tales como: 5.1. 5.2. Recurrir al libro de lecturas complementarias. Programar una sesin extracurricular para ver con el curso cualquiera de las pelculas relacionadas en Libro del discente. El profesor se prepara para guiar una pequea reflexin prctica sobre la pelcula. 5.3. Llevar a los estudiantes a un juicio real que se est desarrollando en alguna sala de audiencias,
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Pruebas orales. Pruebas prcticas. Criterio 2: Comunicacin. El alumno aplica estrategias comunicativas efectivas para acreditar a los testigos, dar credibilidad a sus testimonios y persuadir al juzgador. Indicadores Pregunta claramente y de acuerdo a una estrategia comunicativa. Utiliza preguntas introductorias.
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Sortea exitosamente eventualidades, reconduciendo al testigo. Genera credibilidad en sus testigos. Sus testigos dibujan la escena de los hechos. Escucha las respuestas de sus testigos. Procedimientos Ejercicios prcticos. Pruebas o exmenes. Instrumentos Pruebas orales. Pruebas prcticas. Criterio 3: Sistematizacin.
Criterio 4: Liderazgo. El alumno gua a sus testigos hacia la materializacin de sus aportes a la teora del caso y propicia las condiciones para que el juez les de credibilidad. Indicadores Consigue los logros previstos en la preparacin tica del testigo. Logra que el juez de credibilidad al testigo y su testimonio. Procedimientos Ejercicios prcticos. Pruebas o exmenes. Instrumentos
El alumno analiza y sintetiza dinmicamente las interacciones entre los hechos procesales que se van presentando a medida que avanzan los interrogatorios en el juicio.
Pruebas orales. Pruebas prcticas.
7. Bibliografa
Indicadores Estructura tcnicamente su interrogatorio. Desarrolla interrogatorios donde el testigo es coherente con el relato de los hechos, el conocimiento de la escena y los acontecimientos que all sucedieron. 7.2. Procedimientos Ejercicios prcticos. Pruebas o exmenes. Instrumentos Pruebas orales. Pruebas prcticas. 7.4. MAUET, Tomas A., Fundamentals of Trial Techniques, Boston, Little, Brown & Co., 1992. 7.3. FERRI, Enrico, Defensas penales, prefacio a la segunda edicin, Rocca di Papa, Italia, 1922. GORPHE, Francois, Apreciacin Judicial de las Pruebas, Temis, Bogot, 1998. 7.1. Teora del caso y tcnicas del debate en el proceso penal, Programa de Fortalecimiento Institucional, Nicaragua, MP/USAID, 2001.
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III UNIDAD
Criterios de evaluacin de ejercicios
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III UNIDAD
Criterios de evaluacin de ejercicios prcticos
SUMARIO
Introduccin Unidad preliminar Teora del caso Tcnicas de negociacin Alegatos de apertura Tcnicas de interrogatorio Tcnicas de contrainterrogatorio Construyendo objeciones Alegatos de apertura La tica en el proceso penal oral
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En esta parte de la gua del docente, se ofrecen algunos elementos didcticos que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos aportes son producto de la experiencia de profesores y consultores colombianos que recientemente han trabajado con operadores judiciales (jueces, fiscales, defensores pblicos y agentes del Ministerio Pblico) en procesos de sensibilizacin, induccin y capacitacin en tcnicas del proceso oral. Se consignan tambin experiencias importantes que han sido adquiridas por un grupo de profesores co-
lombianos, que tuvieron la oportunidad de conocer y practicar el sistema pedaggico de las clnicas legales en la Universidad de Nuevo Mxico (Estados Unidos). Cada captulo corresponde a una unidad temtica del libro del discente, y en ellos se consigna la informacin pedaggica bsica necesaria para que el profesor pueda adelantar crticas formativas y evaluaciones de los ejercicios prcticos, de la mejor manera.
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INTRODUCCIN
1. Objetivos de aprendizaje
Objetivo general
ticos del proceso penal colombiano y su desarrollo futuro. Interpretacin. El alumno determina el significado, alcance, sentido o valor de las normas que regulan el proceso penal colombiano.
Dar a los discentes una visin general contextualizada

de las estructuras y principios constitucionales y legales en los que se enmarca el juicio oral en Colombia.
Anlisis crtico-propositivo. El alumno examina los elementos que estructuran y fundamentan el proceso oral en Colombia, y formula proposiciones propias.
Objetivos Especficos
Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern capaces de:
3. Indicadores de evaluacin
Diferenciar las etapas que estructuran el proceso penal colombiano, teniendo en cuenta el rgimen de transicin establecido por la reforma constitucional de 2002.

Plantea el discente interrogantes sobre aspectos relevantes y problemticos. Formula hiptesis sobre posibles soluciones o interpretaciones de problemas.
Identificar los principios y valores sobre los cuales debe desarrollarse en Colombia el sistema acusatorio.
Diferencia las etapas que estructuran el proceso penal colombiano.
Reconocer el desarrollo que ha tenido en Colombia el juicio oral y reflexionar sobre sus proyecciones.
Identifica los principios y valores sobre los cuales debe desarrollarse el sistema acusatorio en colombia y determina elementos para su aplicacin.
2. Criterios de evaluacin
Investigacin. El alumno recopila y produce informacin para conocer aspectos problem-
Reconoce los fundamentos constitucionales y legales del proceso oral en Colombia.
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UNIDAD PRELIMINAR
Formula juicios donde relaciona las diferentes estructuras procesales de transicin.
Determina elementos crticos sobre la aplicabilidad de los principios del sistema acusatorio.
Identifica elementos normativos nuevos que fundamentan el proceso oral en Colombia.
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(UNIDAD TEMTICA 1)
Objetivo general
Establecer estratgicamente las pruebas que se presentarn y el orden de las mismas.
Estructurar el alegato de conclusin.
Los discentes lograrn subsumir los hechos de un caso

dentro de la norma aplicable, segn los elementos de conviccin recopilados, y construir una historia con significado penal relevante.
Planificacin. El discente organiza su pensamiento para dar solucin a un caso y elabora un plan para llevar adelante una actuacin judicial.

Interpretacin. El discente determina el significado, alcance, sentido o valor de las normas, frente a las situaciones fcticas concretas a que dichas normas deben aplicarse.
Conocer los elementos generales y la utilidad de la teora del caso, como herramienta de planeacin y ejecucin de sus intervenciones judiciales.
Proposicin. El discente construye lgicamente proposiciones objeto de la controversia procesal y destinadas a persuadir al juzgador.
Identificar los hechos relevantes en un caso determinado cules sern los controvertidos y eliminar los superfluos o innecesarios.
Analizar los hechos a travs de la investigacin de las fuentes normativas y jurisprudenciales que puedan ser aplicadas en un caso delictivo, e interpretar y encuadrar jurdicamente los hechos relevantes.
Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza dinmicamente las interacciones entre los hechos, la norma y los medios de prueba, a partir de la aplicacin de reglas y principios.
Identificar el aporte de cada prueba a la teora del caso.
El discente logra establecer claramente los hechos.
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LA TEORA DEL CASO
De todos los hechos, identifica los hechos penalmente relevantes.
Asigna medios de prueba a cada proposicin fctica. Construye relatos persuasivos, crebles y lgicos. Visualiza su actuacin judicial. (se prepar para esa actuacin)
Subsume hechos de un caso dentro de la norma aplicable.
Construye proposiciones fcticas para cada uno de los hechos relevantes.
Establece estratgicamente las pruebas que presentar y el orden de las mismas.
Asigna capacidad persuasiva a las proposiciones fcticas.
Estructura su alegato de conclusin a partir de la teora del caso.
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TCNICAS DE NEGOCIACIN
(UNIDAD TEMTICA 2)
Objetivo general
Planificacin. El discente desarrolla estrategias que le permiten lograr mejores acuerdos.
Los discentes lograrn desarrollar conocimientos,

habilidades y actitudes para la negociacin eficaz y equilibrada de las pretensiones de parte dentro de un proceso penal.
Argumentacin. El discente determina la capacidad probatoria de su teora del caso y formula propuestas de negociacin fundamentadas fctica, jurdica y probatoriamente.
Comunicacin. El discente da a conocer de manera clara, exacta, relevante, coherente, lgica y persuasiva, sus proposiciones y argumentos a favor de su inters de parte dentro de la negociacin.
Conocer algunos elementos prcticos y legales de las negociaciones dentro del proceso penal moderno.
Lealtad y buena fe. El discente acta y negocia ticamente, conforme a los valores sociales y del proceso penal.
Conocer las tcnicas de negociacin que existen para identificar cul es su estilo de negociacin y desarrollar estrategias que le permitan lograr mejores acuerdos.
Confianza. El discente genera condiciones de credibilidad en su contraparte y es consecuente con sus decisiones.
Identificar diferentes estilos personales de negociacin con los cuales se orienta, inicia y conduce una negociacin.
Reconocer el proceso que se da para la toma de decisiones en la negociacin y analizar la importancia de las motivaciones humanas.
Determina una proposicin, teora o conclusin sobre su rol dentro de la negociacin.
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Rene fundamentos fcticos, jurdicos y probatorios para apoyar sus proposiciones.
Estructura y da forma a su posicin de parte dentro de la negociacin.
Clarifica y evala organizadamente los medios de prueba para fortalecer su posicin de parte.
No confunde o sorprende la buena fe de la contraparte en la negociacin.
Formula interrogantes para clarificar posiciones de negociacin.
No distorsiona la realidad ni manipula los hechos. No ampara, oculta o facilita actos incorrectos o punibles.
Objeta pretensiones que no corresponden con sus intereses o sus alcances de negociacin.
Protege siempre el debido proceso y busca siempre una solucin justa.
Formula alternativas de negociacin. Toma decisiones y las comunica efectivamente. Determina los elementos de la situacin negociadora segn la funcin que cumple cada parte.

No va contra los intereses del proceso ni contra la confianza que la otra parte deposita en el proceso. Cumple su palabra empeada. Negocia abierta y transparentemente.
Visualiza su actuacin en la negociacin y acta sistemtica y organizadamente.
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ALEGATOS DE APERTURA
(UNIDAD TEMTICA 3)
Objetivo general
Planificacin. El discente prepara su intervencin oral y disea estrategias de persuasin.
Los discentes lograrn desarrollar habilidades, destrezas

y actitudes para preparar y presentar alegatos de apertura en el juicio oral, llevando al juzgador el conocimiento de los hechos y la visin de lo que se ver durante el juicio.
Comunicacin. El discente presenta oralmente una narracin breve, clara y persuasiva de una historia delictiva con significado penal relevante.

Establece una relacin de confianza con el juzgador. Qued claro el tema de su teora y fue recurrente con el mismo. Plantea desde el inicio la controversia que se desarrollar en el juicio. Establece lmite a las promesas que debe hacer. Interesa y persuade al juzgador. Describe con claridad a las personas que intervienen en su historia, los hechos (escenarios, acciones, personajes, sentimientos), las normas y las pruebas.
Estructurar una exposicin breve de su teora del caso, presentando sus proposiciones fcticas, la forma en que las mismas encajan en las disposiciones jurdicas que invoca y los medios de prueba que va a hacer valer en el juicio.
Establecer una relacin de confianza con el juzgador, a partir de la narracin breve, clara y persuasiva de una historia delictiva con el significado penal relevante que va a probar.

Plantea el tema de alegato con claridad y conviccin. Presenta con claridad los hechos de una manera cronolgica. Estructura tcnicamente su presentacin. Organiza sus proposiciones fcticas, la forma en que las mismas encajan en las disposiciones jurdicas que invoca y los medios de prueba que va a hacer valer en el juicio.
Plantear desde el inicio del juicio la controversia que se desarrollar en el mismo.
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Establecer el lmite de las promesas que debe hacer.
4.
Ficha de evaluacin
ALEGATO ALEGATO DE APERTURA FISCALIA DEFENSA
1. Present el tema del alegato, y lo present con claridad? 2. La presentacin fue ordenada? Present primero su teora del caso y luego controvirti y se anticip a la del oponente? 3. Explic claramente los hechos - teora fctica? 4. Explic claramente los elementos del delito?
5. Explic claramente cmo las pruebas demostrarn los elementos del delito? 6. Era interesante su presentacin? Se vio algo de drama? Hizo buen uso del lenguaje no verbal? 7. Us preguntas retricas o analogas?
8. Argument?
9. Viol alguna norma tica del juicio?
10. Cmo fue el cierre de su alegato de apertura? Fue clara y explcita su peticin?
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TCNICAS DE INTERROGATORIO
Objetivo general
miento cierto y verdadero de la escena y los acontecimientos que all sucedieron. Aplicar estrategias de comunicacin verbal y no verbal, para preguntar efectivamente a sus testigos, desarrollar lgicamente sus interrogatorios y sortear sus eventualidades.
Desarrollar destrezas y habilidades en el discente para

la planificacin y prctica de interrogatorios en el juicio oral.
Planificacin. El discente planea el interrogatorio de sus testigos, definiendo lo que aportan estos a su teora del caso y descubriendo sus fortalezas y debilidades.
Conocer los elementos generales y la utilidad de las tcnicas de interrogatorio, como herramienta fundamental para probar su teora del caso y persuadir al juez, a travs del examen de sus testigos.
Comunicacin. El discente aplica estrategias comunicativas efectivas para acreditar a los testigos, dar credibilidad a sus testimonios y persuadir al juzgador.
Planear el interrogatorio de sus testigos definiendo lo que aportan estos a su teora del caso y descubriendo sus fortalezas y debilidades, a efectos de determinar en qu orden presentarlos, cmo orientarlos ticamente, cmo acreditarlos y cmo desarrollar lgica y persuasivamente el testimonio a travs de la narracin previa de los hechos.

Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza dinmicamente las interacciones entre los hechos procesales que se van presentando a medida que avanzan los interrogatorios en el juicio. Liderazgo. El discente gua a sus testigos hacia la materializacin de sus aportes a la teora del caso y propicia las condiciones para que el juez les de credibilidad.
Desarrollar interrogatorios con capacidad de persuadir al juez sobre la credibilidad de sus testigos, su relacin con los hechos juzgados, y el conoci-
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(UNIDAD TEMTICA 4)

Saca los puntos dbiles de su testigo y logra minimizar el impacto de estos. Genera credibilidad en sus testigos. Sus testigos dibujan la escena de los hechos. Escucha las respuestas de sus testigos. Estructura tcnicamente su interrogatorio. Desarrolla interrogatorios donde el testigo es coherente con el relato de los hechos, el conocimiento de la escena y los acontecimientos que all sucedieron.
Determina en qu orden presentar a sus testigos. Planea la acreditacin y el desarrollo lgico de sus testigos y testimonios. Orienta ticamente a sus testigos. Pregunta claramente y de acuerdo a una estrategia comunicativa. Utiliza preguntas de acreditacin. Utiliza preguntas introductorias. Sortea exitosamente eventualidades, reconduciendo al testigo.
Realiza los logros previstos en la preparacin tica del testigo. Logra que el juez de credibilidad al testigo y su testimonio.
4. Ficha de evaluacin
INTERROGATORIO
1. Tuvo relacin el testimonio con su teora del caso? 2. Quedaron claros los temas del interrogatorio? 3. Acredit al testigo suficientemente? 4. Cmo utiliz las preguntas introductorias? 5. Cont el testigo una historia persuasiva, coherente y organizada? 6. Dibuj la escena de los hechos? 7. Hubo detalles que apoyaran la historia? 8. Utiliz preguntas sugestivas? 9. Hizo preguntas cortas, claras y simples? 10. Las debilidades del testigo aparecieron? 11. Recondujo al testigo apropiadamente? 12. Transmiti un sentimiento apropiado de receptividad e inters por lo dicho por su testigo? 13. Escuch las respuestas del testigo?
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FISCALIA
DEFENSA
TCNICAS CONTRAINTERROGATORIO
(UNIDAD TEMTICA 5)
Objetivo general
Determinar los puntos del contrainterrogatorio que utilizar en sus alegatos finales.
Aplicar reglas lgicas de interrogacin del testigo de la contraparte y sortear con xito las eventualidades derivadas del testimonio.
Desarrollar destrezas y habilidades en el discente para

la planificacin y prctica de contrainterrogatorios en el juicio oral.
Planificacin. El discente planea el contrainterrogatorio de los testigos de la contraparte, definiendo lo que quiere revelar a travs de ellos y los temas que tratar con el testigo.
Conocer los elementos generales y la utilidad de las tcnicas del contrainterrogatorio, como herramienta fundamental para apoyar su teora del caso y debilitar la teora de la contraparte.
Comunicacin. El discente aplica estrategias comunicativas efectivas para establecer el fundamento de la conclusin que quiere sacar a travs del contrainterrogatorio y persuadir al juzgador sobre sus inconsistencias, incoherencias, contradicciones, intereses, prejuicios.
Saber cundo se debe o no formular un contrainterrogatorio.
Saber establecer claramente el propsito de cada contrainterrogatorio. Determinar lo que se quiere revelar al juez a travs del contrainterrogatorio.
Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza dinmicamente las interacciones entre las preguntas que realiza y lo que quiere que se revele en el contrainterrrogatorio.
Liderazgo. El discente logra de los testigos de la contraparte que aporten a su teora del caso o debiliten la de la contraparte
Establecer claramente los temas del contrainterrogatorio.
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Pregunta claramente y de acuerdo a una estrategia comunicativa. Saca puntos a su favor en el contrainterrogatorio. Afecta la credibilidad del testigo o de su testimonio. Estructura tcnicamente su contrainterrogatorio. Realiza los logros previstos en la preparacin del contrainterrogatorio. Trata amablemente al testigo. Sabe salir oportunamente de un tema a otro. Agota las preguntas de cada tema o se excede en las mismas perdiendo su efecto.
Analiza si debe o no contrainterrogar. Tiene claro el propsito o propsitos del contrainterrogatorio. Establece los temas del contrainterrogatorio. Planea el desarrollo lgico del interrogatorio para sentar las bases de lo que quiere que se revele a travs del contrainterrogatorio.
Utiliza preguntas cerradas, cortas, basadas en lo dicho por el testigo en su declaracin inicial.
4.
Ficha de evaluacin
CONTRAINTERROGATORIO FISCALIA DEFENSA
1. Era necesario contrainterrogar? 2. Se vio claro el propsito del contrainterrogatorio? 3. Se vieron claramente los temas del contrainterrogatorio? 4. Hizo todas las preguntas necesarias? 5. Repiti el interrogatorio? 6. Fortaleci su teora del caso? 7. Logr debilitar la teora del caso de la contraparte? 8. Logr revelar las debilidades del testigo de la contraparte? 9. Utiliz preguntas cerradas y sugestivas? 10. Tuvo el control del testigo? 11. Utiliz una secuencia lgica, tema por tema? 12. Utiliz bien el lenguaje no verbal?
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CONSTRUYENDO OBJECIONES
(UNIDAD TEMTICA 6)
Objetivo general
Formular y sustentar brevemente objeciones a las pruebas, a las preguntas, a las respuestas y a los alegatos, as como a sortear las eventualidades que surgen al objetar.
Conocer los fundamentos jurdicos de las objeciones

y su importancia en el proceso oral, identificando cundo las mismas son necesarias para evitar comportamientos indebidos de la contraparte que afecten su teora del caso.
Aprender a controlarse y no perder la concentracin cuando se le formulan objeciones y aprender a formular de otra forma la pregunta.
Desarrollar destrezas y habilidades para la formulacin de objeciones en el juicio oral.
Interpretativa. El discente determina en que forma la pregunta, respuesta o argumento viola una norma jurdica, principio o valor.

Argumentativa. El discente sustenta en forma breve, clara, concreta y sencilla la forma en que la intervencin del abogado o del testigo viola una norma de procedimiento o de tica.
Comprender la importancia de las objeciones y sus diversas clases en el debate oral conforme a la legislacin y jurisprudencia Colombiana.
Comunicacin. El discente aplica estrategias comunicativas efectivas para dar a conocer su oposicin u objecin.
Saber diferenciar entre un error de tcnica o un propsito especfico de guiar o conducir a un testigo o poner a decir a la prueba algo distinto, para evaluar cundo es necesario formular las objeciones en el interrogatorio, el contrainterrogatorio o los alegatos, conforme a su teora del caso.
Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza dinmicamente en que forma la pregunta, respuesta o argumento perjudica su teora del caso.
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Liderazgo. El discente logra guiar a las partes por un actuar correcto de acuerdo a los principios y valores que dominan un sistema penal democrtico.
Sabe utilizar el lenguaje corporal para llamar la atencin del juez sobre la objecin. Sabe refutar correctamente la objecin y sentar las bases de la legalidad, necesidad u oportunidad de la pregunta.
Axiolgica. Acta ticamente el alumno cuando formula la objecin o lo hace slo como estrategia para romper el hilo de las preguntas o el argumento de la contraparte

Sabe reformular la pregunta o argumento objetado. Logra mantener el autocontrol cuando se le formulan objeciones. Acta ticamente en la formulacin de las objeciones. Respeta las decisiones del juez al resolver sobre la objecin.

Formula la objecin en tiempo. Sustenta en forma clara y sucinta el motivo de la objecin.
OBJECIONES
1. Perjudicaban su teora del caso? Eran necesarias? 2. Fueron oportunas? 3. Se fundamentaron debidamente? 4. Cmo fueron contestadas por la parte contraria? Se atemoriz? Se rompi la secuencia de las preguntas? 5. Las resolvi el juez debidamente? 6. Utiliz lenguaje verbal y no verbal al presentarlas y al contestarlas?
FISCALIA
DEFENSA
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ALEGATOS DE CONCLUSIN
Objetivo general
aplicable a los hechos probados y no argumentos o teoras en abstracto. Establecer la importancia del primer y ltimo minuto para comunicar su tema y su conclusin en forma clara y convincente.
L os discentes lograrn formular un alegato persuasivo sobre la forma en que su teora del caso qued probada y, por tanto, el juez debe fallar a su favor.
Al finalizar la unidad temtica, los estudiantes sern capaces de:
Cognitiva: El discente conoce las normas jurdicas aplicables al caso.
Planificacin. El discente planifica desde el principio el argumento de cierre y logra sacar puntos para el mismo del interrogatorio de sus testigos y los contrainterrogatorios de los testigos de la contraparte.
Estructurar un alegato de conclusin con base en lo que sus pruebas le aportaron a su teora del caso y lo que logr revelar u obtener del contra examen o contrainterrogatorio de los rganos de prueba de la contraparte.
Interpretativa. El discente utiliza el conocimiento de las leyes, la doctrina, la jurisprudencia en la aplicacin del caso concreto, valorando o interpretando en que forma las pruebas presentadas y controvertidas respaldan su teora o proposicin jurdica sobre el caso.
Definir cul es la mejor tcnica o el mejor mtodo para formular su alegato de conclusin.
Ser conciente de la necesidad de usar razonablemente el tiempo, de usar el sentido comn, la experiencia y la lgica en su argumento.
Argumentativa. Presenta argumentos lgicos, claros y sencillos basados en las leyes de la experiencia, el sentido comn y la sana crtica para demostrar cmo, en el caso concreto, cada hecho proba-
Saber dar el peso exacto a los hechos probados y a la ley para que se de un argumento jurdico, pero
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(UNIDAD TEMTICA 7)
do encuadra con su proposicin jurdica y respalda la peticin que est formulando.
Utiliza en el argumento final los puntos que logr sacar de sus testigos. Utiliza en el argumento final los puntos que logr sacar en los contrainterrogatorios de los testigos de la contraparte.
Comunicacin. El discente aplica estrategias comunicativas efectivas para dar a conocer la lgica de su argumento. Utiliza analogas, utiliza preguntas retricas, apela al sentido comn. Hace buen uso del lenguaje no verbal. Logra persuadir.

Retoma el tema presentado en el alegato de apertura. Es coherente el argumento final con la teora del caso expuesta en el alegato de apertura. Logra transmitir el tema rpidamente. Sistematiza e integra en forma clara los hechos con la prueba y el derecho invocado. Hace una buena valoracin de la prueba. Se anticipa o refuta correctamente el argumento de la contraparte. Utiliza el tiempo adecuadamente. Es claro e impactante su cierre.
Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza dinmicamente los hechos probados con el derecho de tal forma que la peticin resulte lgica.
Liderazgo. El discente logra construir un argumento persuasivo basado en su credibilidad y la de sus testigos.

Axiolgica. Acta ticamente el alumno argumentando nicamente sobre lo probado.
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ALEGATOS DE CONCLUSION
1. Present el tema del alegato y lo present con claridad? 2. La presentacin fue ordenada? Present primero su teora del caso y luego controvirti o se anticip a la del oponente? Fue lgica? 3. Explic claramente los hechos probados? (personajes, escenarios y sentimientos) Fue creble? 4. Explic claramente los elementos del delito? (teora jurdica) 5. Analiz y controvirti cada una de las pruebas? No repiti una a una las declaraciones? 6. Era interesante su presentacin? Se vio algo de drama? Hizo buen uso del lenguaje no verbal? 7. Us preguntas retricas o analgicas? 8. Us el sentido comn al argumentar? 9. viol alguna norma tica del juicio? 10. Cmo fue su conclusin? Fue clara y explcita su peticin?
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FISCALIA
DEFENSA
(UNIDAD TEMTICA 8)
Objetivo general
La aplicacin de la tica como base del profesionalismo debe ser evaluada en cada uno de los mdulos para verificar que el alumno est asumiendo los valores que guan las actuaciones de los intervinientes en el proceso penal.
Los discentes lograrn reconocer el valor de proceder en

forma tica en cada una de las actuaciones judiciales.
Cognitiva: El discente conoce los valores que guan una prctica tica y profesional del derecho.

Planificacin. El discente tiene en cuenta en la planificacin de la teora del caso y sus actuaciones, las reglas ticas aplicables a cada una. La preparacin de los testigos se hizo en un marco tico.
Conocer los valores que fundamentan el actuar tico en las actuaciones penales.
Conocer la naturaleza de la tica aplicable en el proceso penal.
Argumentativa. El discente argumenta ticamente aplicando la tica de mnimos y buscando la tica de mximos.
Conocer los imperativos ticos que deben regular la conducta de cada uno de los operadores del sistema de justicia penal.
Comunicacin. El discente logra transmitir valores y principios a travs de sus actuaciones pblicas.
Actuar conforme a los principios y valores fundamento de la tica de lo pblico.
Sistematizacin. El discente analiza y aplica dinmicamente su actuar tico con el conocimiento y la tcnica para practicarlo.
Reconocer que el actuar tico es lo que define el profesionalismo del abogado.
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LA TICA EN EL PROCESO PENAL ORAL
Liderazgo. El discente logra sustentar su credibilidad adems de su conocimiento y la tcnica en su actuar tico.
Prepara al testigo para el cmo y no para el qu. Aplica las normas ticas segn el rol que desempea en las prcticas y simulaciones. Dirige el juicio garantizando la aplicacin de los principios y valores del sistema. Realiza una defensa tcnica basada en una correcta investigacin, en la planificacin de todas y cada una de las actuaciones, en la elaboracin de la teora del caso y en la definicin de las mejores estrategias de defensa.
Axiolgica. El discente entiende que su profesionalismo no slo est ligado con el conocimiento de la ley sino con la prctica correcta de la misma.

Utiliza las objeciones para garantizar una prctica correcta de las partes. Realiza la negociacin sin agendas ocultas y teniendo en cuenta los intereses legtimos de las partes.
La investigacin de los hechos es objetiva. La teora del caso se corresponde con los hechos y las pruebas.
74
75

Tecnicas de Juicio Oral

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1

TCNICAS DEL JUICIO ORAL EN EL SISTEMA PENAL COLOMBIANO

Programa para una cultura de la oralidad desde la universidad colombiana

El material pedaggico que hoy se entrega, es una gua

El derecho penal es un fenmeno histrico-cultural

1. LA FUNCIN DE LA ENSEANZA DE LAS TCNICAS DEL PROCESO ORAL

En la enseanza de las tcnicas del proceso oral, el

2.2. Enfoque prctico-vivencial

2.1. Enfoque Social

2.3. Enfoque Comunicativo

2.4. Enfoque de transversalidad y profundizacin

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Estas competencias pueden ser agrupadas tambin as:

Cognoscitiva: investigacin, interpretacin, argumentacin, proposicin, anlisis Crtico.

4.1. Educacin Experimental

Grficamente se puede expresar la manera como recibimos la informacin:

EDUCACIN EXPERIMENTAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

CRCULO DEL APRENDIZAJE

4.2. Estilos de aprendizaje experimental

4.3. Estilos de aprendizaje sensorial

4.4. El Mtodo Socrtico como parte de la educacin experimental

Para efectos de nuestro programa educativo, pueden

EL MTODO DE CASOS - HERRAMIENTA FUNDAMENTAL

1.2.1. Fundamentos tericos

1.2.2. Entrega y anlisis de la informacin bsica

1.2.6. Repeticin del ejercicio

1.3. Preparacin y aplicacin de casos y ejercicios

2.1. Sesiones de aprendizaje

2.2. Recursos y experiencias de aprendizaje

DINMICA DEL TRABAJO PRCTICO

2.3. Modelo de programacin de aula

Pruebas orales. Pruebas prcticas.

Dar a los discentes una visin general contextualizada

Diferencia las etapas que estructuran el proceso penal colombiano.

Investigacin. El alumno recopila y produce informacin para conocer aspectos problem-

Reconoce los fundamentos constitucionales y legales del proceso oral en Colombia.

Formula juicios donde relaciona las diferentes estructuras procesales de transicin.

Identifica elementos normativos nuevos que fundamentan el proceso oral en Colombia.

Establecer estratgicamente las pruebas que se presentarn y el orden de las mismas.

Estructurar el alegato de conclusin.

Los discentes lograrn subsumir los hechos de un caso

Identificar el aporte de cada prueba a la teora del caso.

El discente logra establecer claramente los hechos.

LA TEORA DEL CASO

De todos los hechos, identifica los hechos penalmente relevantes.

Subsume hechos de un caso dentro de la norma aplicable.

Construye proposiciones fcticas para cada uno de los hechos relevantes.

Establece estratgicamente las pruebas que presentar y el orden de las mismas.

Asigna capacidad persuasiva a las proposiciones fcticas.

Estructura su alegato de conclusin a partir de la teora del caso.

Planificacin. El discente desarrolla estrategias que le permiten lograr mejores acuerdos.

Los discentes lograrn desarrollar conocimientos,

Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern capaces de:

Determina una proposicin, teora o conclusin sobre su rol dentro de la negociacin.

Rene fundamentos fcticos, jurdicos y probatorios para apoyar sus proposiciones.

Estructura y da forma a su posicin de parte dentro de la negociacin.

No confunde o sorprende la buena fe de la contraparte en la negociacin.

Formula interrogantes para clarificar posiciones de negociacin.

Protege siempre el debido proceso y busca siempre una solucin justa.

Visualiza su actuacin en la negociacin y acta sistemtica y organizadamente.

Planificacin. El discente prepara su intervencin oral y disea estrategias de persuasin.

Los discentes lograrn desarrollar habilidades, destrezas

Plantear desde el inicio del juicio la controversia que se desarrollar en el mismo.

Establecer el lmite de las promesas que debe hacer.