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1. Introduccin
La
sociedad
en
la
que
vivimos
se
encuentra
en
un
complicado
proceso
de
transformacin.
Una
transformacin
que
est
afectando
a
la
forma
como
nos
organizamos,
trabajamos,
nos
relacionamos,
y
aprendemos.
Una
de
las
caractersticas
de
la
sociedad
en
la
que
vivimos
tiene
que
ver
con
el
hecho
de
que
el
conocimiento
es
uno
de
los
principales
valores
de
sus
ciudadanos.
El
valor
de
las
sociedades
actuales
est
directamente
relacionado
con
el
nivel
de
formacin
de
sus
ciudadanos,
y
de
la
capacidad
de
innovacin
y
emprender
que
estos
posean.
Pero
los
conocimientos,
en
nuestros
das,
tienen
fecha
de
caducidad
y
ello
nos
obliga
ahora
ms
que
nunca
a
establecer
garantas
formales
e
informales
para
que
los
ciudadanos
y
profesionales
actualicen
constantemente
su
competencia.
Hemos
entrado
en
una
sociedad
que
exige
de
los
profesionales
una
permanente
actividad
de
formacin
y
aprendizaje
(C.
Marcelo,
2002a).
Somos
testigos
de
que,
conforme
la
economa
del
conocimiento
va
avanzando,
ha
habido
un
movimiento
desde
la
manufactura
hacia
el
comercio
y
los
servicios
basados
en
conocimiento
especializado.
Estos
cambios
estn
influyendo
enormemente
en
las
profesiones,
tanto
en
las
tradicionales
como
en
las
que
estn
emergiendo.
La
constante
exigencia
de
innovacin
y
competitividad
exige
a
los
trabadores
de
la
denominada
nueva
economa
una
constante
preocupacin
por
actualizar
constantemente
sus
competencias.
Cheetham
y
Chivers
(2005)
han
sintetizado
algunos
de
los
cambios
que
venimos
observando
en
nuestras
profesiones
actuales:
1. Cambios
en
los
ambientes
profesionales:
las
nuevas
tecnologas
han
cambiado
rpidamente
muchas
reas
del
trabajo
de
las
profesiones,
y
como
consecuencia
de
ello,
estn
apareciendo
nuevas
profesiones
o
bien
las
condiciones
laborales
se
hacen
ms
competitivas
y
exigentes
que
nunca.
Ello
requiere
desarrollar
nuevas
destrezas
y
competencias,
incluyendo
la
gestin,
emprendimiento.
2. Cambios
organizativos
y
estructurales:
las
organizaciones
estn
cambiando
hacia
una
mayor
burocratizacin
en
tanto
que
mayor
control
para
los
profesionales,
prdida
de
autonoma,
prdida
de
privacidad.
3. Cambios
que
afectan
a
los
profesionales
del
sector
pblico:
muchos
profesionales
han
experimentado
el
incremento
de
la
supervisin
y
controles
financieros,
as
como
la
demanda
de
rendir
cuentas.
4. Mayores
demandas
de
competencia
profesional
por
parte
del
pblico.
La
creciente
legislacin
de
proteccin
al
consumidor
crea
una
mayor
1
consciencia
de
derechos
entre
los
usuarios
y
mayores
litigios
contra
los
profesionales.
5. Fragmentacin
y
subdivisin
de
los
profesionales:
El
incremento
del
conocimiento
y
la
complejidad
de
las
tareas
de
los
profesionales
ha
conducido
a
la
especializacin
y
fragmentacin.
6. Desprofesionalizacin:
algunas
profesiones
han
visto
crecer
la
incursin
de
otras
personas
con
menos
cualificacin
que
realizan
sus
tareas.
7. Desafos
al
acceso
tradicional
de
los
profesionales:
Se
est
empezando
a
cambiar
las
condiciones
de
acceso
a
las
profesiones
para
dar
ms
impulso
al
conocimiento
en
el
puesto
de
trabajo
frente
a
los
sistemas
de
formacin
profesional
y
acreditacin.
Estos
cambios
a
los
que
se
refieren
Cheetham
y
Chivers
estn
teniendo
enormes
efectos
en
los
sistemas
de
formacin
y
aprendizaje
de
las
personas
en
la
sociedad
actual.
Como
hemos
visto,
el
rpido
cambio
de
la
sociedad
y
la
vida
laboral
que
ha
ocurrido
en
las
ltimas
dcadas,
el
rpido
desarrollo
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
comunicacin,
la
creciente
produccin
de
las
economa
del
conocimiento
la
creciente
internacionalizacin
y
globalizacin
as
como
los
cambios
en
las
estructuras
ocupacionales
y
en
el
contenido
y
organizacin
del
trabajo,
han
generado
que
no
slo
las
instituciones
educativas
sino
tambin
las
organizaciones
del
trabajo
desarrollen
nuevas
formas
de
asegurar
los
niveles
de
competencia
de
los
trabajadores
(Tynjl,
2008).
No
es
posible
que
hoy
en
da
un
trabajador
pueda
aprender
todo
lo
que
necesita
en
la
formacin
inicial
o
incluso
en
la
formacin
continua
(Hrimech,
2002).
Cada
vez
ms
se
est
popularizando
y
dignificando
la
formacin
a
lo
largo
de
la
vida
y
el
aprendizaje
en
contextos
informales
de
las
personas
(Longworth,
2005).
Como
comentaba
Hrimech
Tenemos
la
obligacin
de
aprender
de
forma
continua
por
nosotros
mismos,
as
como
necesitamos
encontrar
los
medios
para
hacerlo.
De
forma
general,
en
este
contexto
de
rpida
evolucin
de
los
conocimientos
y
de
las
prcticas,
se
recurre
a
la
autoformacin
y
al
aprendizaje
informal
(2002:172).
Autoformacin,
Aprendizaje
informal,
Aprendizaje
autnomo,
Aprendizaje
a
lo
largo
de
la
vida,
Aprendizaje/formacin
abierto,
Auto-aprendizaje,
Aprendizaje
incidental,
Aprendizaje
autodirigido,
Autodidaxia,
Aprendizaje
por
la
experiencia,
Aprendizaje
tcito,
Gestin
del
conocimiento,
Los
trminos
anteriores
vienen
a
recoger
la
multiplicidad
de
situaciones
en
las
que
las
personas,
adulta
o
no,
dirigen
sus
procesos
de
aprendizaje
con
iniciativa
y
responsabilidad.
2
El
comit
organizador
de
este
Congreso
Internacional
EDO
2010
"Nuevas
estrategias
formativas
para
las
organizaciones"
ha
elegido
el
trmino
autoformacin
de
entre
otros
posibles
a
los
que
necesariamente
tendremos
que
referirnos
a
lo
largo
de
esta
ponencia.
El
trmino
tiene
detrs
varias
dcadas
de
reflexin
e
investigacin
a
ambos
lados
del
Atlntico
como
veremos
ms
adelante.
Otras
ponencias
(sobre
aprendizaje
informa
y
gestin
del
conocimiento)
abordan
otras
aristas
de
esta
manera
de
entender
el
proceso
de
aprendizaje
en
la
sociedad
de
la
informacin.
2. Por
qu
hablamos
de
autoformacin?
A
lo
largo
de
estos
aos,
la
autoformacin,
tanto
como
campo
conceptual
y
como
prctica,
ha
ido
creciendo
y
consolidndose.
Cuatro
son
los
factores
que
explican,
segn
Carr
(1997a)
este
desarrollo
y
vitalidad.
En
primer
lugar,
como
hemos
comentado
antes,
la
creciente
competitividad
entre
las
empresas
ha
generado
una
bsqueda
de
la
rentabilidad
de
la
formacin,
de
forma
que
parece
que
las
organizaciones
han
descubierto
que
pueden
estimular
la
autoformacin
social,
es
decir
que
sus
empleados
se
formen
a
s
mismos
en
su
lugar
de
trabajo.
Un
segundo
motivo,
de
ndole
tecnolgico
tiene
que
ver
con
el
auge
de
Internet
y
de
las
nuevas
tecnologas
que
han
ido
desarrollndose
y
transformando
nuestra
visin
del
trabajo,
del
ocio,
del
aprendizaje,
etc.
(C.
Marcelo,
2002b;
Carlos
Marcelo,
2006).
En
tercer
lugar,
se
puede
constatar
una
creciente
demanda
de
mtodos
pedaggicos
alternativos
que
proclaman
la
necesidad
de
autonoma,
actividad
y
el
rechazo
de
modelos
escolares
(C.
Marcelo
&
Vaillant,
2009)
.
Por
ltimo,
Carr
destaca
la
emergencia
de
una
cierta
cultura
de
la
autonoma,
una
visin
del
mundo
que
destaca
que
el
sujeto
es
el
centro
de
la
sociedad,
de
un
creciente
individualismo
de
la
sociedad.
Sin
embargo,
y
antes
de
construir
un
discurso
descriptivo
acerca
de
la
autoformacin
y
sus
diferentes
concepciones,
enfoques,
corrientes
y
metodologas,
me
ha
parecido
muy
iluminador
una
frase
que
encontr
en
el
libro
de
John
Garrick
(1998)
que
deca
lo
siguiente:
El
aprendizaje
informal
encaja
muy
bien
con
las
nuevas
formas
de
organizacin
del
trabajo
y
los
nuevos
tipos
de
gestin,
y
tiene
el
potencial
efecto
de
ir
destruyendo
el
poder
de
los
sistemas
de
educacin
formal.
Esto
puede
sonar
algo
dramtico,
pero
el
uso
que
actualmente
se
est
dando
al
aprendizaje
informal
hay
que
situarlo
en
un
discurso
ms
amplio
de
reformas
en
la
economa,
en
el
trabajo
y
en
la
educacin.
La
informalizacin
del
aprendizaje
se
caracteriza
por
una
profesionalizacin
de
la
educacin,
que
a
su
vez
est
caracterizada
por
la
promocin
de
un
curriculum
y
evaluacin
del
aprendizaje
basado
en
el
trabajo.
(p.
17).
Llamaba
la
atencin
este
autor
acerca
de
que
hablar
de
autoformacin
o
de
aprendizaje
informal
no
es
un
hecho
neutro.
Nos
dirige
hacia
una
concepcin
del
aprendizaje
en
que
se
da
como
natural
el
fracaso
de
las
instituciones
formales
de
educacin/formacin
favorecindose
por
su
parte
un
discurso
de
la
formacin
basada
en
el
mercado,
en
la
desregulacin,
privatizacin
y
dispersin
de
la
autoridad
y
de
la
formacin
del
conocimiento.
Un
discurso
que
asume
como
generalizado
lo
que
Peka
Himannen
denunciaba
en
relacin
con
las
instituciones
formativas
y
su
deseo
de
evocar
la
Academia
platnica
como
modelo
de
aprendizaje.
Deca
Himanen
que
La
irona
es
que
la
actual
academia
tiende
a
3
reproducir
la
estructura
de
aprendizaje
emisor-receptor
propia
de
los
monasterios.
La
irona
generalmente
se
ampla
cuando
la
academia
construye
una
universidad
virtual:
el
resultado
es
una
escuela
monacal
computerizada(Himanen,
2001,
p.
76)
.
Quizs
el
auge
de
la
autoformacin
(utilizado
en
este
caso
como
trmino
abarcador)
en
nuestros
das
se
deba
a
la
percepcin
de
fracaso
de
los
sistemas
educativos
formales.
Y
resulta
paradjico
que
sea
en
este
momento
cuando
en
la
educacin
escolar
se
ha
alcanzado
una
escolarizacin
completa
y
en
la
enseanza
universitaria
se
estn
produciendo
reformas
profundas
dentro
del
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior.
Y
quizs,
lo
que
se
necesita,
como
afirma
Dumazedier
(2002a,
2002b),
es
otro
concepto
de
escuela
ms
orientada
al
aprendizaje
continuo
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
Como
hemos
comentado
al
inicio
de
este
epgrafe,
existe
una
considerable
polisemia
de
trminos
para
referirse
a
los
procesos
por
los
cuales
las
personas
adultas
individualmente
o
en
relacin
inician
un
proceso
de
aprendizaje.
Parece
un
hecho
comnmente
asumido,
reconocer
los
estudios
de
Tough
a
finales
de
los
aos
sesenta
como
los
pioneros
de
una
corriente
de
investigacin
sistemtica
en
relacin
a
este
proceso
de
aprendizaje
por
s
mismo
de
las
personas
adultas
en
contextos
ciudadanos,
de
trabajo
o
de
desarrollo
personal
(Nicole
Tremblay,
2003).
El
equivalente
a
los
trabajos
de
Tough
en
Estados
Unidos
ser
Malcom
Knowles
que
desarroll
una
teora
acerca
del
aprendizaje
adulto,
denominada
andragoga
que
planteaba
que
una
persona
adulta
desarrolla
una
concepcin
sobre
s
misma,
que
se
utiliza
su
experiencia
como
recurso
para
su
aprendizaje
y
que
se
motiva
para
aprender
en
funcin
de
los
roles
sociales
que
desarrolla.
Como
comenta
Tremblay
(2003),
las
tradiciones
francesa
y
americana
de
la
autoformacin
se
diferencian
en
la
medida
en
que
para
la
primera
el
enfoque
social
y
poltico
de
la
autoformacin
est
en
sus
orgenes,
algo
que
parece
ausente
en
la
perspectiva
americana.
3. Autoformacin
y
aprendizaje
autodirigido
El
trmino
autoformacin
ha
venido
utilizndose
en
la
literatura
francesa
y
espaola.
Su
equivalente
en
lengua
inglesa
sera
el
aprendizaje
auto-dirigido
self- directed
learning.
Si
queremos
profudizar
sobre
el
trmino
que
nos
ocupa
en
esta
ponencia,
tenemos
que
buscar
en
la
literatura
francfona.
As,
Le
Meur
(1995)
cita
a
los
dos
principales
investigadores
franceses
Dumazedier
y
Pineau
que
asumen
diferentes
nociones
de
autoformacin.
Para
el
primero,
se
trata
de
una
educacin
sistemtica
que
el
individuo
se
da
a
s
mismo,
mientras
que
para
Pinau
se
trata
de
la
apropiacin
de
su
formacin
por
el
sujeto
social.
El
propio
Le
Meur
define
la
autoformacin
como
un
proceso
educativo
no
impuesto,
libremente
decidido
por
el
individuo
que
permite
la
apropiacin
de
conocimientos
en
funcin
de
un
proyecto
personal
(Le
Meur,
1995:117).
Por
otra
parte,
Paiva
(1995)
muestra
cmo
la
idea
de
autoformacin
subyace
una
concepcin
existencial
que
conduce
a
ver
la
autoformacin
como
apropiacin
completa
por
parte
del
adulto,
de
su
poder
de
formacin:
Autoformarse
significa
que,
de
una
parte,
la
persona
deviene
cada
vez
ms
en
sujeto
de
su
propia
formacin,
y
de
otra,
que
ella
misma
se
convierte
en
objeto
de
la
formacin.
El
objetivo
de
la
formacin
es
la
construccin
de
la
persona
en
su
globalidad,
dotarse
a
s
mismo
de
una
forma
nica,
singular,
construirse
su
propia
identidad
en
la
multiplicidad
de
escenarios
sociales
(54).
Por
ltimo,
y
para
no
4
extendernos
en
la
recopilacin
de
definiciones
-necesarias
a
todas
luces
debido
a
la
carencia
que
tenemos
en
nuestro
contexto-,
Alava
(1995)
plantea
que
la
autoformacin
es
el
acto
mediante
el
cual
el
sujeto
se
apropia
de
su
propio
poder
de
informarse:
El
acto
de
informarse
no
es
pasivo
y
entendido
como
uso
o
resistencia,
sino
que
el
sujeto
se
convierte
en
actor
del
proceso
de
bsqueda
y
de
utilizacin
de
la
informacin.
Esta
auto-informacin
es
una
parte
esencial
de
la
autoformacin
y
de
la
construccin
misma
del
contenido
informativo
(81)
La
autoformacin
aparece
como
un
proceso
por
el
cual
las
personas,
individualmente
o
en
grupo
asumen
su
propio
desarrollo,
se
dotan,
como
sujetos
adultos
que
son,
de
sus
propios
mecanismos
y
procedimientos
de
aprendizaje,
que
principalmente
es
experiencial
(Mallen,
1987;
Galvani,
1995).
Es
un
tipo
de
formacin
informal,
no
formal,
sin
programa
cerrado,
por
contacto
directo,
en
donde
la
experiencia
sirve
como
argumento
para
el
aprendizaje.
Es
un
aprendizaje
por
la
experiencia
pero
donde
la
reflexin
juega
un
importante
papel
(Pinau,
1989).
Un
aprendizaje
que
poco
a
poco
va
ganando
respeto
y
consideracin
porque,
como
veremos
ms
adelante,
aparece
como
el
mecanismo
a
travs
del
cual
los
adultos
aprenden.
Un
aspecto
que
destacan
varios
autores
es
la
necesidad
de
entender
que
autoformacin
no
es
sinnimo
de
aprendizaje
aislado
y
en
la
vida
cotidiana.
No
es
la
idea
de
un
Robinson
Crusoe
aprendindolo
todo
por
su
cuenta
y
renunciando
a
los
recursos
disponibles.
Por
el
contrario,
la
autoformacin
puede
enraizarse
en
las
experiencias
que,
voluntariamente
desarrollan
los
individuos
en
su
proceso
de
crecimiento.
As,
Dumazedier
(2002)
plantea
que
para
limitar
toda
interpretacin
caricaturesca
e
ideolgica,
es
necesario
saber
que
la
autoformacin
hoy
en
da
es,
en
proporciones
variables,
el
resultado
de
tres
operaciones
educativas
convergentes.
Es
en
primer
lugar,
una
prctica
de
desarrollo
personal
de
un
sujeto
social
que
aprende,
que
profundiza
su
experiencia
por
la
bsqueda
de
conocimiento
y
que
concretiza
su
bsqueda
de
conocimiento
en
una
aplicacin
en
la
prcticaEn
fin,
sera
infantil
creer
que
la
prctica
de
la
autoformacin
es
producto
de
la
vida
cotidiana.
Por
el
contrario,
es
el
objeto
de
un
aprendizaje
independiente,
asistido
o
guiado,
escolar
o
peri-escolar,
y
a
menudo
en
asociacin
(p.50).
Y
en
la
misma
lnea,
Nicole
Tremblay
(2003)
define
la
autoformacin
como:
Situacin
educativa
(pedaggica
o
andraggica),
escolar
o
extraescolar,
favorable
a
la
realizacin
de
un
proyecto
mediante
el
que
la
principal
motivacin
de
una
persona
es
adquirir
conocimientos
(saberes)
y
habilidades
(saber
hacer)
o
proceder
a
un
cambio
duradero
en
s
mismo
(aprender
a
ser).
Para
conseguirlo,
la
persona
asume
un
control
preponderante
en
relacin
con
una
o
varias
dimensiones
de
su
proyecto:
contenidos,
objetivos,
recursos
y
evaluacin
(p.
80).
La
autoformacin
ha
sido
objeto
de
investigacin
en
torno
a
diferentes
grupos
de
organizados.
As,
han
destacado
principalmente
el
GIRAT
(Groupe
Interdisciplinaire
de
Recherche
sur
Lautoformation
et
le
Travail)
orignado
en
la
Universidad
de
Quebec,
en
Montreal
y
el
GRAF
("GRAF.
Groupe
de
Recherche
sur
l'Autoformation
en
France,").
ste
ltimo,
originado
en
la
Universidad
de
Franis-Rabelais
de
Tours
y
creado
por
Gaston
Pineau
ha
desarrollado
una
gran
actividad
no
slo
de
investigacin
sino
de
difusin
en
relacin
con
la
autoformacin.
Este
grupo
de
investigacin
ha
elaborado
un
manifiesto
en
el
que
definen
la
autoformacin
en
los
siguientes
trminos:
5
La autoformacin es un proceso de autonoma de s mismo, centrada en la persona o en el grupo, apoyado en el colectivo. Este proceso conjuga la adquisicin de saberes, la construccin de sentido y transformacin del s mismo. Se desarrolla en las prcticas sociales y en la vida. Representa tomar el poder personal o colectivo sobre la formacin, un proceso de emancipacin crtica Supone la aceptacin de lo inacabado y de la incertidumbre Representa una autonoma que se juega en la interdependencia Toma en cuenta a la persona en su relacin con el mundo Es un proceso de construccin de significado Supone un enfoque de investigacin-accin-formacin La autoformacin se enraza en una bsqueda reflexiva Moviliza una tica que se incardina en las prcticas y que asume que toda persona es portadora de saber, que las personas tienen capacidad de autodirigirse, que existe una pluralidad de posiciones tericas y prcticas en torno a la autoformacin.
A lo largo de las diferentes definiciones que hemos ido planteando se puede ir viendo que la autoformacin es un concepto dbil. Como escribi Philippe Carr, la autoformacin es un pre-concepto tnico y federador, necesario pero insuficiente, tanto a nivel de la construccin y la precisin de su objeto como de sus metodologas y de su epistemologa (Philippe Carr, 1997, p. 32). Un concepto en el que podramos encontrar tres enfoques predominantes: Un enfoque principalmente psicolgico, en el que se destaca la formacin de uno mismo y para uno mismo, y donde la formacin se entiende como el proceso de desarrollarse, de crecer. Es el enfoque que ha promovido Pineau. Un enfoque de naturaleza sociolgica que presenta la autoformacin como un hecho social y que descata el cambio de paradigma que actualmente se est produciendo en la sociedad y la necesidad de la autoformacin,tal como Demazedier ha promovido. Un tercer enfoque de la autoformacin podramos decir que es pedaggico en el sentido de trasladar a la formacin (especialmente profesional) de los resultados de las investigaciones.
El equivalente al concepto de autoformacin, en el contexto anglosajn sera el aprendizaje auto-dirigido o self-directed learning. El aprendizaje autodirigido, como modo de aprendizaje caracterstico de un adulto, tiene que ver ms con los cambios internos de toma de consciencia que con la gestin externa de los procesos de aprendizaje. Desde el puno de vista de Brookfield (1986), la forma ms completa de autodireccin en el aprendizaje es aqulla en la que se da una reflexin crtica de los aspectos contingentes de la realidad y la exploracin de perspectivas alternativas (p. 58). Para Guglielmino (2008) el aprendizaje autodirigido representa la respuesta ms natural cuando nos enfrentamos a problemas, desafos o novedades en nuestro ambiente, especialmente en los tiempos actuales en los que la proliferacin de informacin y tecnologa, la inmediatez de las comunicaciones hace que las personas deban dar respuestas en tiempo limitado.
Brocket y Hiemstra (1993) definieron el trmino aprendizaje auto-dirigido en los siguientes trminos: el aprendizaje autodirigido se refiere a las actividades en las que el sujeto que aprende asume la responsabilidad primaria en la planificacin, realizacin y evaluacin de una empresa de aprendizaje (p. 42). Como vemos, muy en la lnea de lo propuesto por Carr o Pineau, el aprendizaje autodirigido apela a la autonoma del sujeto que aprende para organizar y gestionar su propio aprendizaje. Brocket y Hiemstra, plantean algunas ideas errneas que se ha creado en torno a la autodireccin en el aprendizaje: La autodireccin no es un concepto absoluto: por el contrario es un proceso evolutivo a lo largo de la vida La autodireccin supone aprender e situaciones de aislamiento: es un error asociar aprendizaje autodirigido con aprendizaje aislado. Asumir la autodireccin del aprendizaje se puede hacer en solitario o en grupo. La autodireccin no es ms que otra moda en la educacin de adultos: la historia de la autodireccin en el aprendizaje es larga y compleja. La autodireccin no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar Las actividades de aprendizaje autodirigidas se limitan principalmente a la lectura y la escritura: de hecho es al contrario, las actividades de autoformacin suelen ser ms participativas: trabajo de investigacin, de grupo Facilitar la autoformacin es un recurso cmodo para los maestros El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a aquellos mbitos en los que domina la libertad y la democracia. La autodireccin en el aprendizaje se limita principalmente a adultos de raza blanca y de clase media El aprendizaje autodirigido erosionar la calidad de los programas institucionales El aprendizaje autodirigido es el mejor enfoque para los adultos.
4. Autonoma
en
el
aprendizaje
Un
concepto
que
est
presente
en
todos
los
enfoques
que
hemos
estado
revisando
es
el
de
autonoma
del
sujeto
adulto,
en
nuestro
caso
para
aprender.
Confessore
(2002)
define
la
autonoma
en
el
aprendizaje
como
la
capacidad
relativa
de
participar
de
forma
productiva
en
las
diferentes
experiencias
de
aprendizaje
(p.
122).
Segn
este
autor,
las
personas
adultas
se
mueven
entre
dos
polos
opuestos
posibles.
De
una
parte,
lo
que
denomina
Dependencia
disfuncional
del
aprendiz:
caracterizada
por
la
incapacidad
o
falta
de
motivacin
para
emprender
un
aprendizaje
sin
estar
dirigido
por
otros.
En
el
polo
opuesto
estaran
las
personas
caracterizadas
por
una
Independencia
disfuncional
del
aprendiz,
entendida
como
la
incapacidad
o
la
falta
de
motivacin
para
aceptar
ayuda
u
orientacin
de
cualquier
tipo
en
los
procesos
de
aprendizaje.
Entre
un
extremo
y
el
otro
se
sita
la
posibilidad
de
Autonoma
funcional
del
aprendiz,
entendida
como
la
capacidad
y
motivacin
para
participar
en
la
seleccin
y
puesta
en
marcha
de
experiencias
de
aprendizaje
en
las
cuales
la
persona
puede
avanzar
sola
o
en
contacto
con
otras.
Eneau (2008) se basa en los trabajos del cientfico chileno Francisco Varela, para destacar la autonoma como una caracterstica de todos los seres humanos o sistemas vivos. En trminos de Varela, la caracterstica de un sistema vivo, es preservar su autonoma a travs de procesos naturales de auto-organizacin, en interdependencia con el ambiente exterior, a travs de diferentes acciones selectivas, y utilizando los recursos necesarios para que el sistema se mantenga en equilibrio (Eneau, 2008, p. 232). Desde este punto de vista,la autonoma, se entiende a la vez como algo preexistente y como el resultado de un sistema; algo que debe ser elaborado, preservado y desarrollado como una caracterstica de la identidad individual. Como vemos, de nuevo se nos plantea la idea de que la autonoma en la autoformacin, o en cualquier otra actividad del ser humano no debe entenderse como un proceso de aislamiento hacia la bsqueda de la identidad personal, sino que es en la interaccin donde realmente se produce esa identidad. As, la autonoma no puede entenderse fuera del contexto que la genera. Como comentara Labelle, ser autnomo significa ser responsable de uno mismo en un ambiente en el que participan otros sujetos autnomos (Labelle, 1996, p. 4). Como vemos, el ambiente y la persona interaccionan en un proceso continuo en el que podemos observar diferentes niveles de autonoma en los sujetos en funcin de las caractersticas personales y contextuales. Tremblay (2003), en su libro hace referencia al trabajo desarrollado por Long en el que utiliza las dimensiones de control psicolgico y pedaggico para dibujar diferentes situaciones en funcin de las posibilidades de autonoma para los sujetos que aprenden.
Relacin entre control psicolgico y control pedaggico en el aprendizaje auto-dirigido (Long, 1988, en Tremblay, 2003)
Para
Long,
existe
una
primera
situacin
en
la
que
el
control
pedaggico
es
dbil,
pero
el
control
psicolgico
de
la
persona
es
elevado,
y
es
esa
situacin
la
que
permite
la
autoformacin.
En
su
opuesto
estara
la
situacin
favorable
a
la
heteroformacin,
en
la
que
la
persona
cede
el
control
de
su
proceso
de
aprendizaje
8
a formadores o a instituciones. Las otras combinaciones producen situaciones en las que se puede producir conflicto en tanto que los sujetos no asuman las formar de organizacin pedaggica en las que participa. La situacin 3 sera la situacin extrema en la que se deja hacer a personas con poca capacidad y autonoma personal.
De
las
diferentes
teoras
existentes,
hoy
en
da
las
teoras
cognitivas
dominan
la
teora
de
la
motivacin.
Lo
que
s
podemos
afirmar
es
el
abandono
de
la
bsqueda
9
de una nica teora que explique la complejidad de la motivacin humana, existiendo teoras ms especficas sobre aspectos de la motivacin, como la teora de percepcin de autoeficacia, teora de metas, del control, de la atribucin, de la accin razonada
Es la reflexin sobre la experiencia (Schn, 1983, 1987) lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prcticas, es lo que diferencia una formacin experiencial de una formacin basada en la impregnacin o el mimetismo (Courtois, 1995). Aqu se entiende la reflexin como un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideracin creencias y conocimientos (Hatton y Smith, 1995:34). Es el anlisis de la prctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestin las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia (Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un anlisis del concepto reflexin, as como los diferentes enfoques que pueden asumirse y los programas de promocin de la reflexin, dirigimos al lector a estos trabajos (C. Marcelo, 1994). El aprendizaje por la experiencia constituye una de las caractersticas del aprendizaje adulto. Tambin hemos revisado recientemente las diferentes teoras de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los profesores. Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicacin personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupacin, juicios, auto-eficacia; que los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin; que los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestin su competencia o se ven impuestas; que la motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende (Brook, 1989; Theil, 1989; Flagello, 1994; Kraft, 1995).
cuando existe autorregulacin en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden -nios o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivacin y procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel fundamental la retroaccin: tanto interna como externa. La autorregulacin est compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser un flujo recursivo de informacin. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las caractersticas de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la autorregulacin, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen que ver con la informacin que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el establecimiento de metas de aprendizaje, con la seleccin y puesta en prctica de estrategias de accin.
Philippe Carr, como hemos comentado anteriormente, ha sido uno de los autores ms destacado en la conceptualizacin de un tipo de autoformacin ms ligada a la idea de desarrollo personal. Acu el trmino galaxia de la autoformacin (P. Carr, 1997) para referirse a la constelacin de factores que giran en torno al concepto objeto de esta ponencia. Esta galaxia, revisada tambin por Tremplay (2003) y Sarramona (1999), destaca la existencia de cinco enfoques posibles para comprender la autoformacin que vamos a ir describiendo a continuacin.
de aquella visin romntica en la que una persona alejado de cualquier sistema de formacin formal desarrolla soluciones y conocimiento por sus propios medios. Sera la imagen de Robinson Crusoe a la que antes hemos hecho referencia. Sin embargo, como plantea LeMeur (2002) existe actualmente una neo-autodidaxia como fenmeno social desarrollado por la sociedad actual en la que vivimos, que produce nuevos medios y fuentes de saber. Esta nueva autodidaxia, desde el punto de vista de este autor, se revela como un modo de trabajo pedaggico y de aprendizaje existencial, experiencial o cognitivo en el que el sujeto social aprende manteniendo todas las responsabilidades de su propia formacin. Dispone del control pedaggico de los recursos existentes; dispone de control psicolgico y de control social. La neo-autodidaxia as, se desarrolla en el lugar de trabajo, buscando superar la obsolescencia de los saberes e inducir a la promocin profesional y que comporta una doble actitud del que aprende: enseante y enseado. Estos fenmenos actuales que se desarrollan a travs del aprenizaje en redes seran objeto de autodidaxia. Como concluye LeMeur: Podemos constatar a travs de la neo-autodidaxia, la aparicin de un modo de trabajo pedaggico colectivo impensable en otro tiempo. Que se adquiere gracias a una escolarizacin prolongada, a mtodos de trabajo intelectual (2002: 284). Pero para aprender en esta nueva autodidaxia se requieren nuevas competencias tanto personales como instrumentales, que permitan a las personas tolerar la incertidumbre que significa aprender sin tener las soluciones o los recursos disponibles, competencias que permitan aprender con otros, en la prctica y todo ello desarrollado por un sujeto que aprende a aprender (N. Tremblay, 1996).
Ilustracin
1Autoformacin
existencia
(Pineau)
13
Los procesos de formacin centrados en el polo htero incluyen la educacin, las influencias sociales heredadas de la familia y del medio sociocultural (Straka, 2002). La formacin en el polo eco incluye las influencias fsicas, climticas y de interacciones fsico-corporal que influyen en la persona que est aprendiendo. En el grfico que reproducimos ms arriba, la autoformacin est representada por tres procesos dirigidos por el sujeto. Los procesos S1 y S2 simbolizan la toma de consciencia y de retroaccin de la persona en relacin con las influencias fsicas y sociales. El proceso S3 simboliza la toma de consciencia del sujeto con su propio funcionamiento.
Estas tres dimensiones estarn presentes en cualquier accin de formacin, siendo, desde la perspectiva existencia la persona que aprende el centro y director de este proceso. La perspectiva social de la autoformacin, desde el punto de vista de Carr se refiere a todos los aprendizajes que se llevan a cabo fuera de las instituciones educativas, a travs de lo que se ha denominado aprendizaje informal. Entran en este enfoque las comunidades de aprendizaje, las redes sociales, los grupos de formacin, etc. Desde esta perspectiva, se analiza la autoformacin desarrollada en contextos contrapuestos a los formales. Qu diferencia un ambiente formativo formal frente a informal? Hager (1998) estableci las diferencias en los siguientes trminos: El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno el que controla el aprendizaje informal: el aprendizaje formal se planifica mientras que el informal no. El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecible y no posee un currculo formal. Tanto en las instituciones educativas como en la formacin, el aprendizaje es explcito: se espera que el que ha asistido a formacin sea capaz de demostrarlo mediante exmenes escritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje informal generalmente es implcito, y en general el aprendiz no es consciente de lo que sabe, aunque sea consciente de los resultados de ese aprendizaje. En el aprendizaje formal se pone nfasis en la enseanza, en el contenido y la estructura de lo que va a ser enseado, mientras que en el aprendizaje informal el nfasis recae en la prctica como espacio de aprendizaje. En el aprendizaje informal el nfasis recae en los alumnos como individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo. El aprendizaje formal est descontextualizado, mientras que el aprendizaje informal es de naturaleza contextualizada
14
El aprendizaje formal toma forma en trminos de teora (o conocimiento) y despus prctica (aplicacin de la teora), mientras que el aprendizaje informal tiene que ver ms con conocer cmo se hacen las cosas. El aprendizaje informal est tomando auge en los ltimos aos. As, la propia Unin Europea est promoviendo la certificacin de competencias adquiridas por parte de los profesionales en el propio puesto de trabajo. Ello se hace porque se ha demostrado que las interacciones informales con los compaeros son una forma predominante de aprendizaje, aunque sin embargo, el aprendizaje informal a menudo no se reconozca como aprendizaje dentro de las organizaciones (Boud & Heather, 2003). Las races tericas del aprendizaje informal se remontan a Dewey (1938) quien, como hemos visto antes, teoriz acerca del aprendizaje que tiene lugar a travs de la experiencia individual y del papel de la reflexin en la educacin. Adems, el aprendizaje informal guarda estrechas relaciones con otros conceptos abordados en la historia de las ciencias del aprendizaje: ciencia de la accin (Argyris y Schn), dimensin tcita del conocimiento (Polanyi), modelamiento social (Bandura), aprendizaje experiencial (Kolb), aprendizaje autodirigido (Knowles), reflexin en la accin (Schon), reflexin crtica y aprendizaje transformacional (Mezirow) conocimiento tcito (Nonaka y Takeuchi), cognicin situada (Lave), comunidades de prctica (Wenger) (Eraut, 2004). Marsick y Watlins (1990) sugirieron que el aprendizaje informal ocurre fuera de un contexto de clase estructurada y tiene lugar en condiciones no rutinarias o en condiciones de rutina en las que la reflexin se utiliza para clarificar la situacin (1990). Para estos autores el aprendizaje informal, una categora que incluye al aprendizaje incidental, puede ocurrir en una institucin, pero generalmente no se produce en las aulas y el control del aprendizaje recae principalmente en la persona que aprende. Se define el aprendizaje incidental como subproducto de otra actividad, como la realizacin de una tarea, interacciones interpersonales, insercin en la cultura organizativa, experimentacin ensayo-error, o incluso aprendizaje formal (Marsick & Watkins, 1990, p. 12). Estos autores desarrollaron una investigacin en la que encontraron que slo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de la formacin formal y estructurada. Por el contrario, encontraron que las estrategias personales que con mayor frecuencia utilizaron los trabajadores fueron: hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de trabajo. Segn otros investigadores, el 90% del aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a travs de medios informales (Sorohan, 1993). En esta lnea, Swanson y Holton (2001) afirman que la mayora de lo que las personas aprenden en relacin con su trabajo no est planificado en la forma de formacin tradicional. Para intentar explicar cmo se produce el aprendizaje informal, un modelo para explicar cmo se produce el aprendizaje informal, Marsik y Watkins (2001) desarrollan el modelo que reproducimos y que se basa en los trabajos de Dewey, Argyris y Schn y Mezirow
15
El
crculo
central
del
modelo
representa
la
idea
de
que
el
aprendizaje
se
produce
en
los
encuentros
cotidianos
en
el
trabajo
y
en
la
vida,
pero
dentro
de
un
contexto.
El
aprendizaje
comienza
con
un
estmulo,
un
problema,
que
puede
ser
interno
o
externo
y
que
genera
insatisfaccin.
Pero
la
percepcin
y
valor
de
este
estmulo
depende
de
nuestro
propio
marco
general
o
percepcin
respecto
del
trabajo.
Por
eso
est
antes
del
estmulo.
Estos
marcos
o
enfoques
personales
estn
influidos
por
las
lecciones
previas
adquiridas,
por
lo
que
hemos
hecho
y
de
lo
que
hemos
aprendido.
Las
personas
se
enfrentan
a
una
nueva
experiencia
comparndola
con
lo
que
conocen,
la
comparan
con
situaciones
previas,
identifican
semejanzas
y
diferencias.
Esta
interpretacin
se
produce
tomando
en
consideracin
el
contexto
en
el
que
se
produce:
personal,
grupal.
Esta
interpretacin
conduce
a
buscar
soluciones
alternativas,
que
pueden
ser
soluciones
anteriores
o
buscar
nuevas
soluciones.
Si
se
necesitan
nuevas
competencias
o
habilidades,
las
personas
tienen
que
aprender.
En
el
proceso
de
aprender
tambin
influyen
factores
contextuales:
disponibilidad
de
recursos
como
tiempo,
dinero,
personas
a
las
que
recurrir,
disponibilidad
de
conocimientos
acerca
de
lo
que
no
se
sabe,
as
como
disposicin
y
motivacin
para
aprender,
capacidad
emocional
para
enfrentarse
a
los
cambios.
Una
vez
que
se
adopta
una
solucin,
las
personas
valoran
sus
consecuencias
y
deciden
si
sta
se
adapta
o
no
a
sus
metas.
Esta
valoracin
de
las
consecuencias
genera
tambin
reflexin
sobre
lo
que
se
ha
aprendido
y
valoracin
de
lo
que
se
puede
utilizar
en
el
futuro
a
partir
de
lo
aprendido.
Eraut
(2004),
autor
que
ha
investigado
sobre
el
aprendizaje
informal,
no
establece
la
dicotoma
entre
aprendizaje
formal
e
informal.
Lo
que
viene
a
plantear
es
la
existencia
de
un
continuo
que
va
desde
lo
formal
hasta
lo
informal.
Un
enfoque
similar
al
adoptado
por
(Colley,
Hodkinson,
&
Malcom,
2003)
que
afirman
que
es
difcil
de
dar
una
clara
distincin
entre
el
aprendizaje
formal
e
informal,
de
forma
que,
en
la
prctica
los
elementos
de
formalidad
informalidad
se
pueden
identificar
la
mayora
sino
en
todas
las
situaciones
de
aprendizaje.
En
otras
palabras
formalidad
informalidad
no
son
aspectos
discretos
del
aprendizaje
sino
que
representan
atributos
del
mismo.
Siguiendo
estos
planteamientos,
Eraut
diferencias
tres
niveles
de
intencin
en
el
aprendizaje
informal.
El
aprendizaje
implcito
se
define
como
la
adquisicin
de
conocimiento
independientemente
de
16
un intento consciente de aprender y se da en la ausencia de un conocimiento explcito acerca de lo que va a aprenderse. Usa el trmino aprendizaje reactivo para referirse aqul que ocurre en la mitad de una accin cuando hay poco tiempo para pensar. Por ltimo define el aprendizaje de deliberativo cuando hay un fin de aprendizaje as como un tiempo para adquirir nuevo conocimiento y la persona que aprende se implica en actividades deliberativas tales como planificacin y resolucin de problemas.
Por ltimo, en la lnea de sus trabajos anteriores sobre, Nonaka y Konno (1998) distinguen entre diferentes momentos del desarrollo del conocimiento. Un primer momento denominado Socializacin en el que, a travs de la observacin o de la conversacin (aprendizaje informal) se adquiere conocimiento tcito. Un segundo momento sera la Externalizacin en la que la persona es capaz de aprender de la experiencia, es decir, transformar la experiencia en conocimiento, creando y desarrollando conceptos e ideas acerca de la realidad que le rodea y de las formas de resolucin de problemas ms adecuada. Un tercer momento, denominado de Combinacin es un momento en el que se organizan, representan y sintetizan los nuevos conocimientos, para que puedan ser transferidos a nuevas situaciones. La ltima etapa es la de Internalizacin es el proceso mediante el cual los conceptos o mtodos externos son asumidos como propios por el individuo, adaptndolos a su propio bagaje personal.
17
Hay
una
visin
de
la
autoformacin
desde
un
punto
de
vista
educativo,
que
se
centra
no
tanto
en
analizar
los
procesos
de
aprendizaje
sino
en
desarrollar
procedimientos
y
mtodos
que
permitan
favorecer
un
aprendizaje
autnomo.
Diferentes
iniciativas
se
han
venido
configurando
para
promover
un
aprendizaje
en
la
prctica.
En
una
investigacin
Cheetham
&
Chivers
(2005),
llegaron
a
desarrollar
una
taxonoma
de
mtodos
de
aprendizaje
informal
en
diferentes
profesiones.
Los
resultados
de
su
estudio
mostraron
que
los
aprendizajes
en
la
prctica,
as
como
con
colegas
ms
experimentados
fueron
los
ms
frecuentes.
TABLA
1
Mecanismo
general
aprendizaje
Prctica
y
repeticin
de
Experiencias
o
sucesos
de
aprendizaje
Reflexin
Observacin
Retroaccin
Reiteracin
(hacer
algo
muchas
veces
mejorando
gradualmente)
Simulacin
Ejercicio
y
prctica
Ensayo
(mental
o
fsico)
antes
de
llevar
a
cabo
una
tarea
Preparacin
y
planificacin
(antes
de
una
actividad)
Autoanlisis/autoevaluacin
Reflexin
sobre
la
accin
(despus
de
una
actividad)
Reflexin
en
la
accin
(durante
una
actividad)
Reflexin
antes
de
una
accin
Reflexin
en
grupo/colectiva
Revisin
de
la
prctica
Escribir
un
diario
reflexivo
Reflexionar
sobre
cmo
otros
hacen
las
cosas
Repeticin
mental
de
un
suceso
o
experiencia
Interrogarse
a
s
mismo
Aprender
de
los
fracasos
(analizar
lo
que
se
hizo
mal
y
por
qu)
Observaciones
estructuradas/crticas
de
otros
Observaciones
informales
de
otros
Utilizar
un
modelo
positivo
para
imitar
(intentar
hacer
algo
como
otro
lo
hace)
Hacer
de
sombra
Sintetizar,
emular,
actualizar
(diferentes
niveles
del
modelamiento)
Modificacin
de
un
enfoque
observado
(para
desarrollar
su
propio
estilo)
Revisin/evaluacin
de
la
actuacin
Aprender
de
las
crticas
o
quejas
Retroaccin
de
360
Revisin
de
compaeros
Evaluacin
de
compaeros
Ejercicios
de
evaluacin
Escucha
efectiva
(de
lo
que
otros
dicen
de
uno)
Leer
el
propio
lenguaje
(cmo
las
personas
reaccionan
a
uno
mismo)
Experiencias
previas
al
acceso
Conocimientos
transferidos
desde
la
formacin
formal
(transformar
la
teora
en
prctica)
Experiencias
transferidas
desde
trabajos
anteriores
Otras
experiencias
no
laborales
(voluntariado,
18
Transferencia extraocupacional
Actividades de alargamiento
Actividades de intercambio
Interaccin mentor/coach
Absorcin inconsciente/smosis
Articulacin
Colaboracin/relacin
ocio, hobbies) Trabajar por encima del promedio Experiencias abiertas Tareas o problemas complejos y demandantes, que requieran mltiples destrezas Innovacin (desarrollo de nuevas ideas) Experiencia traumticas Experiencias desafiantes Actividades pioneras Transferencia de tol Intercambios de trabajo Trabajar en diferentes profesiones Trabajar en contextos interculturales (trabajar fuera del pas) Perspectivas mentales de cambio Inspiracin repentina Experiencias tipo camino de Damasco Coaching Dar asesororamiento/orientacin Tutorizacin Mentorizacin ocupacional Instruccin/demostracin Interrogacin (preguntar a una persona ms experimentada) Trabajar con colegas ms experimentados Establecer redes con otros (con compaeros profesionales) Trabajar con una persona que sirva de modelo Codearse con expertos Actividades de pupilaje, aprendiz (trabajar con un director) Utilizar modelos mentales/cognitivos para ayudar a comprender algo Representaciones grficas (utilizar modelos, mapas, grficos) Pensamiento positivo Realizar hiptesis, conceptualizacin, teorizacin Optimismo forzado/deliberado (esperar lo mejores resultados) Visualizacin, autocomunicacin y otras tcnicas PNL Preparacin mental (estar abierto) Aprender por relacin o asociacin (relacionar unas ideas con otras) Tcnicas de pensamiento lateral Elegir el enfoque/estilo apropiado de aprendizaje Tcnica de cerebro completo (explotar ambas partes del cerebro: creativa y lgica) Simplificacin (de ideas complejas en sus componentes) Ensear, tutorizar, mentorizar a otros Escribir artculos, informes Presentar conferencias Justificar, defender, explicar acciones Proporcionar comentarios sobre las acciones que se estn llevando a cabo Desarrollar materiales de aprendizaje Trabajar en equipo Proyectos colaborativos 19
Como podemos ver por la aportacin de Colley, Hodkinson y Malcom, existen mltiples estrategias para facilitar la autoformacin. En la misma lnea que los autores anteriores, Hrimech (2002) desarroll una investigacin para conocer cmo aprendan trabajadores de tres grandes empresas. En trminos generales, segn los sujetos entrevistados, la proporcin de influencia de la formacin formal se estima entre un 10 y un 20%, siendo la autoformacin, la responsable de entre un 80 y un 90% de sus actividades de aprendizaje. Los trabajadores de estas empresas generalmente se enfrentaban a cuatro tipos de problemas, que eran: problemas cognitivos: la necesidad de tomar decisiones sin tener a disposicin datos suficientes, lo que implica incertidumbre y asumir riesgos; la dificultad de encontrar las causas de un problema, la necesidad de tener una visin de conjunto de la empresa; problemas tcnicos: tienen que ver con la bsqueda de nuevas formas de hacer, la adaptacin a los nuevos procedimientos y tecnologas exigidas por la innovacin permanente; problemas relacionales, que tienen que ver con la comunicacin de una buena imagen de la empresa, la promocin de los valores y cultura, la necesidad de aprender a trabajar en equipo con personas con diferente grado de preocupacin, la necesidad de responder a las necesidades del cliente y problemas administrativos o de gestin. Las estrategias utilizadas por los sujetos investigados se dividen en tres grupos: Sociales: se refieren a la identificacin de personas fuente de recursos tanto en el interior como en el exterior de la organizacin, la demanda de ayuda, de consejo, de feed-back por parte de los colegas, los superiores, os grupos de apoyo as como de los expertos. El anlisis de las estrategias sociales utilizadas indica que el recurso a la red informal de contactos es la principal estrategia utilizada puesto que se trata, segn los sujetos, de la manera ms rpida y eficaz de resolver un problema y de encontrar la informacin necesaria (185). Cognitivas: entre estas estrategias se encuentra la reflexin y el cuestionamiento, el anlisis de las soluciones empleadas en otro momento, la observacin y anlisis de mtodos utilizados en otro momento que fueron eficaces o no. La lectura, principalmente de textos pertinentes, permite ampliar horizontes, establecer relaciones entre diferentes problemas. La lectura es de revistas, publicaciones, referencias, pginas webs, consulta a banco de datos Metacognitivas: estas estrategias no se refieren tanto al contenido a aprender como a la gestin del propio proceso de aprendizaje. As, la consciencia de uno mismo como sujeto que aprende, sus preferencias, fortalezas y debilidades, la regulacin de sus procesos cognitivos de aprendizaje.
Aprender mediante la colaboracin con clientes Colaborar con personas de otras disciplinas Trabajar en grupos multidisciplinares Colaboracin internacional
Los
resultados
de
la
investigacin
mostraron
que
de
los
tres
tipos
de
estrategias
utilizadas,
fueron
las
sociales
las
ms
empleadas
por
los
trabajadores.
Las
personas
prefieren
a
las
personas
para
apoyarse
en
ellas
cuando
aprenden,
estn
estas
20
presentes
o
en
la
distancia.
Un
trmino
que
se
ha
venido
acuando
para
referirse
al
proceso
de
aprendizaje
en
colaboracin
es
el
de
acompaamiento.
El
acompaamiento,
que
puede
darse
tanto
en
los
procesos
de
insercin
profesional,
como
en
los
de
aprendizaje
en
colaboracin,
como
concepto,
reagrupa
una
pluralidad
de
prcticas,
de
roles
y
de
lgicas
diferentes
(C.
Marcelo,
2009).
El
acompaamiento,
segn
Clnet
(2006)
requiere
adoptar
una
postura
de
respeto
al
otro,
para
la
que
se
necesita
competencias
de
adaptacin
y
ajuste
en
funcin
de
las
situaciones
y
momentos,
conducir,
guiar,
escuchar.
Se
trata
de
una
relacin
de
comunicacin
interpersonal
y
de
dilogo
que
provoca
la
reflexin
y
la
deliberacin.
As,
la
autoformacin
del
sujeto
que
aprende
se
desarrolla
a
travs
de
su
propia
reflexin
sobre
la
experiencia
y
el
acompaante
de
la
autoformacin
se
concibe
como
un
gua,
consejero,
colega,
pareja.
El
acompaamiento
puede
adoptar
una
perspectiva
colectiva
y
social
tambin.
Es
el
enfoque
en
el
que
han
venido
trabajando
el
equipo
dirigido
por
Jacobo
Garca
(2005)
a
travs
de
la
creacin
de
comunidades
de
aprendizaje.
Para
este
equipo,
la
idea
del
acompaamiento
se
articula
con
los
procesos
de
construccin
de
comunidades
de
aprendizaje,
las
cuales,
concebidas
como
sistemas
complejos,
dejan
atrs
visiones
clsicas
y
tradicionales
que
perciben
al
aprendizaje
como
un
proceso
mecnico
constituido
por
relaciones
lineales
de
causalidad
cognitiva.
As,
en
una
comunidad
de
aprendizaje
se
reconoce
la
dinmica
del
acompaamiento
dentro
de
un
todo
interconectado
de
relaciones
humanas.
Las
personas
que
participan
en
las
comunidades
son
acompaantes
y
acompaados
a
la
vez,
y
su
interaccin
autntica
requiere
de
confianza,
respeto,
tolerancia,
igualdad,
justicia,
libertad,
responsabilidad,
autonoma
y
cooperacin,
creando
un
ambiente
de
aprendizaje
y
de
intervencin
pedaggica
pertinentes
al
entorno
de
la
comunidad
(p.9).
Por
otra
parte,
la
grabacin,
anlisis
y
reflexin
sobre
la
prctica
ha
venido
siendo
una
estrategia
bien
reconocida
en
la
formacin
inicial
docente
que
debera
seguir
utilizndose
para
facilitar
a
los
profesores
la
adquisicin
de
habilidades
de
diferente
ndole
(sociales,
comunicativas,
didcticas)
as
como
para
crear
la
consciencia
de
que
el
observacin
del
aula
es
un
buen
medio
para
la
mejora
docente.
Compartir
con
otros
docentes
a
travs
de
redes
sociales
se
est
configurando
como
un
buen
recurso
para
facilitar
en
los
profesores
la
posibilidad
de
compartir
e
intercambiar
conocimientos
y
experiencias
(C.
Marcelo
&
Perera,
2007).
La
revisin
y
anlisis
de
casos
(bien
sean
de
buena
prctica
o
casos
negativos)
tambin
aparece
como
una
estrategia
adecuada
para
que
los
futuros
profesores
se
acerquen
a
ejemplos
autnticos.
Los
casos
pueden
ser
escritos,
pero
adoptan
mayor
realismo
cuando
estn
acompaados
de
materiales,
vdeo,
as
como
de
comentarios
del
propio
docente).
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