COMO EDUCAR PERSONAS EQUILIBRADAS EN UN MUNDO VIOLENTO?

Estrategias educativas para una cultura de la paz

AUTORA: Mara Hernndez-Sampelayo Matos, Doctora en Historia Profesora universitaria

Dedicatoria:

A todas las familias del siglo XXI que quieren contribuir a dejar un mundo mejor a las nuevas generaciones mediante una autntica educacin para la paz.

INDICE INTRODUCCIN PRIMERA PARTE CAPITULO 1: REFLEXIONES PREVIAS PARA ENTENDER A LA PERSONA HUMANA: EL PENSAMIENTO Y LAS EMOCIONES
La actividad y la inclinacin a la actividad. El apetito natural El apetito sensorial El apetito intelectual: la voluntad Las emociones Emociones placenteras Emociones agresivas La relacin entre las emociones, la voluntad, y el intelecto La emocin que surge espontneamente antes del juicio racional. El Control de las Emociones 10 10 11 11 11 13 14 15 16 16

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CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS BASICOS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

Relacin entre Agresividad y Enfermedad Mental. Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad 23 23

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CAPITULO 3: EL CARCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS
Qu se entiende por Bullying?. Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El caso de Yokin. Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil Respecto a la colectividad.Respecto a los trabajos y actividades.Respecto al rincn de cuentos.Respecto a los rincones de lgica y de las letras.Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes El mordisco. La cada. Ejemplos de violencia en un aula de Primaria Ejemplos de violencia en aula de Educacin Secundaria 36 37 41 41 42 42 42 45 45 46 47 50

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Conflictos de violencia en un aula de Educacin Fsica. La experiencia en un Instituto madrileo con un Grupo Especfico Singular

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CAPITULO 5: QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR?

Testimonios de algunos profesores Algunos comentarios 60 62

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Testimonios de algunos alumnos violentos 64 Se trata de hijo nico de familia adinerada de 16 aos que cursaba 4 de la ESO en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le hace uno de mis alumnos sobre la violencia en 65 Testimonio de un polica que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar por peleas entre dos alumnas adolescentes por un problema de celos 67

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO EN PAZ CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA
Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia Medidas prcticas y concretas desde educacin infantil 70 72

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CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA

La opinin de los expertos 73

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Medidas concretas y prcticas desde los primeros aos 74 El papel del profesor 74 Las Inteligencias mltiples 78 Algunas experiencias de profesores 81 Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a travs e la clase de Psicologa 81 "Proyecto creativo de educacin no formal en Italia" 85 Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental, capacidad de sntesis, buen humor, productividad y elaboracin 90 Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educacin Secundaria y Bachillerato (Institucin Educativa SEK) 95

CONCLUSIONES
Respecto a los profesores Respecto a los nios acosadores Respecto a la direccin de los centros educativos Respecto a los medios de comunicacin 104 104 106 107

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BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA ACTUALIZADA SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS AULAS ANEXOS

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INTRODUCCIN

Es una realidad que la agresividad infantil y la violencia en las escuelas se ha convertido, en los ltimos tiempos, en uno de los problemas ms graves que afronta el sistema educativo, no slo en Espaa sino tambin en muchos otros lugares del mundo. Actualmente en nuestro pas los datos son alarmantes pues sealan que el acoso afecta a un 23% de nios entre 2 de Primaria y 1 de ESO. Este fenmeno del acoso y la violencia escolar puede definirse como un fenmeno de continuado maltrato psicolgico en la escuela que los nios padecen de manera frecuente y reiterativa y que les sita en un riesgo de dao severo pues pueden padecer importantes secuelas psquicas, tanto a medio como a largo plazo. Pienso que no existen suficientes estudios serios y rigurosos sobre la violencia y acoso escolar. Muchos autores se limitan a dar definiciones sesgadas y reduccionistas de un fenmeno que no es tan sencillo como puede parecer a simple vista sino que considero que su trascendencia es ms amplia. Se trata de una materia delicada, amenazante para muchos y que suscita generalmente el sndrome de negacin tanto en las autoridades educativas como en los responsables de los centros, en los orientadores, en muchos profesores, y hasta en bastantes padres. Se pueden definir tres criterios para establecer un proceso de acoso y violencia escolar: 1. Cuando existen conductas de hostigamiento. En este caso es el propio nio quien cuenta que otros nios y nias de su entorno escolar, le han ocasionado. La mayora de las veces se trata de un acoso invisible para los adultos y por eso los profesores difcilmente tienen conocimiento de lo que est sucediendo. El agresor acosa a la vctima en los baos, en los pasillos, en el comedor, en el patio, y siempre durante la ausencia de los mayores. En algunos casos, el acoso sobrepasa las paredes del colegio, pasando a ser telefnico a travs del mvil e incluso a travs del correo electrnico. Este acoso puede tener un carcter sexual, cuando existe un asedio, induccin, y abuso sexual; en cambio decimos que se trata de una exclusin social cuando se ignora, se asla y se excluye al otro; puede ser tambin de tipo psicolgico, cuando hay persecucin, intimidacin, tirana, chantaje, manipulacin y amenazas al otro; y puede ser tambin fsico, cuando se golpea, empuja o se organiza una paliza contra el nio acosado. 2. Cuando existe una frecuencia grande (muchas veces) de esas conductas, segn cuenta el nio.

3. Cuando se da una cierta continuidad del proceso hostigador, tambin segn el nio y durante bastante tiempo. Este punto, por tanto, descarta los hechos puntuales. Normalmente, el agresor tiene un comportamiento provocador y de intimidacin permanente, no diferente del de otros tipos de individuos violentos. De hecho stos no suelen verse a s mismos como agresores, sino como defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o provocaciones de sus vctimas y de esta forma se justifican. Esta visin hostil de su entorno es lo que les lleva a sentir satisfaccin cuando hacen dao a los dems y a sentirse mejor cuando dominan a los otros de forma negativa. Por todas estas razones, no es suficiente el abrirles un expediente acadmico, sino que adems es conveniente que dichas personas reciban una atencin psicolgica. Segn los expertos criminalistas y psiclogos, un nio puede ser autor de violencia cuando solo espera y quiere que hagan siempre su voluntad, cuando le gusta probar la sensacin de poder, cuando no se siente bien o no disfruta con otros nios, si sufre intimidaciones o algn tipo de abuso en casa, en la escuela o en la familia, cuando es frecuentemente humillado por los adultos, o cuando vive bajo constante presin para que tenga xito en sus actividades. Los agresores ejercen la accin contra su vctima de diversas formas: les golpean, les molestan, provocan, acosan con empujones y golpes, les nombran de una forma desagradable o despectiva, les generan rumores, mentiras o bulos, les aslan del grupo, les ofenden y les anulan. Por todas estas razones se puede afirmar que la violencia fsica o verbal manifestada en insultos, amenazas o motes y la psicolgica de los chantajes, rumores, aislamientos o rechazos en edades infantiles puede ser un detonante claro de futuros comportamientos agresivos en la adolescencia o madurez. El insulto habitual y constante, que a veces sufren algunos nios en el mbito escolar, les sita como vctimas de un riesgo por la violencia psicolgica perpetrada contra ellos. Se trata de verdaderos acosos psicolgicos y no son slo conductas banales o triviales ante las que quepa mirar a otro lado. Al detectar estos casos conviene situarse incondicionalmente del lado de la vctima y evitar siempre cualquier tipo de duda acerca de la versin del nio pues ste, normalmente, cuenta la verdad. Por eso conviene solicitar, de manera inmediata, la instruccin del caso por parte de los responsables del centro escolar y al mismo tiempo dialogar con el nio para ayudarle a expresar su dolor, su rabia, su indefensin.

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y an continan sindolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, se ha dedicado mucho esfuerzo y energa a velar por el cumplimiento de unas normas, para el mantenimiento del orden, para hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de conseguir una autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que stos les obedezcan. La convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y as lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar. Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivacin de los alumnos y la excesiva burocratizacin de los centros escolares, estn contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginacin, etc. se estn convirtiendo en algo habitual y comn. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez ms frecuentemente la vida escolar se vuelve incmoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los profesores estn hace ya mucho tiempo en una situacin lmite producida por el abandono generalizado de las tareas educativas por parte de muchos padres que sueltan a sus hijos en las aulas para que ellos les eduquen integralmente. Muchos de ellos se encuentran ciertamente daados, psicolgicamente, e inermes, incapaces de actuar como freno. La indefensin ante la violencia parece que, desde hace bastante tiempo, les ha hecho tirar la toalla resignndose ante el creciente fenmeno de la violencia entre los nios o contra ellos mismos. El objetivo del presente libro no es solo recoger algunos casos concretos de violencia en las aulas, cosa que se hace en la primera parte del mismo sino que pretendo, fundamentalmente plantear una serie de estrategias educativas dirigidas a conseguir una educacin para la paz pues estoy convencida de que la verdadera educacin debe ser preventiva y no correctiva, como est ocurriendo en la actualidad.

Quiero agradecer las aportaciones de muchos de mis alumnos de Magisterio de la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid, que han sido de gran inters para el desarrollo prctico del mismo.

PRIMERA PARTE

CAPITULO 1: Reflexiones previas para entender a la persona humana: el pensamiento y las emociones
Existen ciertos objetos que conocemos y despiertan, en nosotros, una inclinacin a tratar de tomar posesin de ellos, mientras que ante otras cosas nos quedamos indiferentes. Es decir que mientras que a veces tenemos sentimientos de afecto o repulsin en otras ocasiones lo que conocemos nos provoca una fuerte reaccin de atraccin o de repulsin. Por tanto podemos concluir que todos los objetos que nos encontramos a lo largo de nuestra vida pueden afectarnos, no solo intelectualmente, sino tambin apetitivamente. Igual que pasa en el caso de nuestro conocimiento, que ocurre a dos niveles, el nivel sensorial y el nivel intelectual, tambin el apetito surge a dos niveles: el nivel del amor sensorial (los sentimientos, emociones, y pasiones), y el nivel del amor intelectual (la voluntad, con sus intenciones, elecciones, y fruiciones). Unas veces estos dos niveles actan en completa armona, pero otras veces se enfrentan entre s. Pongamos algunos ejemplos prcticos para explicar mejor esto que afirmamos. Cuando tengo hambre, puedo escoger comer cosas saludables, o, si me gusta mucho el chocolate, puedo decidir comerme un bizcocho de chocolate entero. Puedo escoger comer o no comer el bizcocho. Si necesito someterme a una ciruga que s que es dolorosa, puedo, libremente, escoger hacerla, superando mi aversin al dolor, porque s que la necesito para conservar mi vida. En ambos casos existe una aversin natural fuerte al dolor, y una atraccin tambin fuerte hacia el bizcocho, pero en los dos casos hemos de tener en cuenta que entra en juego otro factor determinante en el ser humano que es el intelectual. Decido con libertad comerme el bizcocho y someterme a la ciruga dolorosa porque me da la gana, a pesar de los pesares, es decir sabiendo que si me como el bizcocho engordar algunos gramos aunque he pasado un rato placentero al tomarlo y sufrir dolores al someterme a la operacin aunque luego me encontrar mejor y habr sido capaz de conservar la vida, bien superior. Esta libertad para controlar nuestras emociones es precisamente algo propio de los seres humanos pues los animales no tienen este factor superior intelectual. No es posible convencer a un perro que el veterinario tiene que hacer cosas que le molestan pero que son para su bien pues l slo se mueve por un apetito meramente sensorial, que

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est presente aqu y ahora. En cambio, le falta el apetito de tipo intelectual que es capaz de sealar razones superiores que los factores inmediatos de placer y dolor. Por eso un perro nunca ser capaz de elegir practicarse una ciruga, porque es incapaz de comprender razones intelectuales sobre el bien mayor que hace deseable soportar un dolor con miras a lograr salvar la vida. Vamos a referirnos a continuacin al apetito en el nivel sensorial, a los sentimientos y emociones nuestros gustos y disgustos, deseos y aversiones, temores, ira, audacia, placeres y frustraciones. Todos forman parte de la experiencia humana.

La actividad y la inclinacin a la actividad.

Las emociones o sentimientos son tendencias que nos llevan a actuar. Todos los seres existen para actuar y precisamente alcanzan su meta, su perfeccin, en dicha actividad. Se expresa este hecho en el principio de la finalidad: Todo agente acta para conseguir un fin o un bien.

El apetito natural
El agente, la persona humana o el ser animal, se siente movido a actuar porque tiene una causa final que le inclina a ello y por eso cuando no existe un fin bien definido no acta. Aristteles dijo que el bien es lo que todas las cosas buscan. O sea, todos los organismos tienden hacia el bien como su meta. Pero, dependiendo de qu tipo de cosa sea, algunas actan para conseguir el bien inconcientemente segn sus naturalezas. La piedra tiende a caerse. Los electrones tienden a combinarse de cierto modo. Las semillas tienden a crecer a ser plantas maduras. El gatito tiende a convertirse en buen cazador. Esta tendencia hacia el bien no se conmueve por el conocimiento reflexivo o desconocimiento del bien. En cambio, todo ser humano se inclina hacia la bsqueda de la felicidad, aunque a veces puede no hacerlo de forma consciente. Todas estas inclinaciones o tendencias tienen que ver con la naturaleza del sujeto en cuestin. Esta es la razn por la que manejamos la dinamita con cuidado, porque tiende a explotar. Las cosas que existen se orientan y tienden, mediante sus actividades, hacia el alcance de algn bien primario. A esta tendencia la filosofa le llama apetito. Aqu se utiliza la palabra en un sentido ms amplio que en el uso comn, donde apetito refiere al deseo sensorial de comida y la capacidad de disfrutar de ella. En la filosofa, el trmino apetito se

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refiere a cualquier deseo, sea sensorial o intelectual, y tambin a la inclinacin bsica u ordenamiento de algo hacia su bien. Esta inclinacin fundamental es algo estable e uniforme, como una ley intrnseca segn la cual algo acta. As, un rbol de limn tiende a producir limones (o est orientado a producirlos), y no manzanas. Los tiburones tienden naturalmente a ser agresivos, y los seres humanos tienden naturalmente a buscar la felicidad. Estas tendencias hacia ciertos fines determinados se originan dentro de los seres mismos. As por ejemplo cuando vemos el vuelo de una flecha hacia el blanco, no pensamos que ocurre por casualidad, sino que buscamos la explicacin del vuelo de la flecha en la intencin del arquero que es quien inclina la flecha hacia el blanco por violencia, no por una tendencia natural. En el caso del hombre ste no puede evitar buscar su felicidad, que es una meta impresa en su propia naturaleza humana, creada por una inteligencia superior que es Dios.

El apetito sensorial
Adems del apetito natural, que es constante y estable, los animales (seres dotados de sensacin) reciben nuevas determinaciones hacia la accin mediante la sensacin. Un gato hambriento ve un ratoncito, y experimenta un deseo espontneo de perseguirlo, captarlo y comerlo. La inclinacin a estas acciones es determinada por la percepcin sensorial del objeto. Las inclinaciones de este tipo hacia bienes sensibles (o huyendo de males sensibles) son operaciones comunes a los animales y a los seres humanos: el amor, deseo, placer, o sus contrarios el odio, aversin, y descontento. En el ser humano llamamos a estas operaciones apetitivas sensoriales: sentimientos, emociones, pasiones, o afectos y todas ellas estn permeadas de racionalidad.

El apetito intelectual: la voluntad

Nosotros, seres humanos, poseemos, adems de estas operaciones apetitivas sensoriales, ciertas inclinaciones hacia el bien proporcional a nuestro conocimiento intelectual del mismo. Podemos querer bienes universales: paz, justicia, prestigio, etc. El objeto de la voluntad es el bien como tal. Este apetito intelectual o voluntad trasciende el apetito sensorial, igual que el conocimiento intelectual transciende el conocimiento sensorial.

Las emociones
Las emociones estn en nuestro organismo para desarrollar el comportamiento. Los hombres podemos regular nuestras emociones una vez que desarrollamos el lbulo central del cerebro y esto lo

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conseguimos a partir de una edad determinada. Todo estmulo que recibimos provoca una emocin que es una reaccin neurovegetativa. Existen 5 emociones fundamentales: Ira, tristeza, alegra, ansiedad y asco. Cada una de ellas provoca un tipo de comportamiento determinado segn el cuadro siguiente:

EMOCIONES Alegra Tristeza Asco Ira

COMPORTAMIENTO Aproximacin Paralizacin Huida/alejamiento Luchas/enfrentamiento

Nuestra inclinacin hacia el bien sensorial o en contra del mal sensorial puede variar en intensidad, duracin, y calidad. Podemos desear algo ms o menos intensamente o sentir una aversin ms o menos intensa hacia un objeto desagradable. Un mismo objeto puede ser fuertemente deseado por una persona y a la vez resultar indiferente para otra. Las emociones son distintas de las percepciones sensoriales que las activan. Ciertas percepciones despiertan una reaccin emocional fuerte, como por ejemplo, la percepcin de que hay un perro peligroso cerca de m suscita una reaccin de miedo. En cambio, si nos damos cuenta de que ese es un perro pequeo y bonachn nuestra reaccin no ser la misma. Existen tambin otros muchos conocimientos sensoriales que no suscitan ninguna reaccin emocional en nosotros sino que nos dejan indiferentes. Por ejemplo, puede ser que una mujer tenga una atraccin fuerte hacia un par de zapatos que ve en una vitrina, mientras que su marido, viendo los mismos zapatos, quede completamente indiferente hacia ellos y ni siquiera entienda la fascinacin de su esposa. Las emociones son, entonces, distintas de las percepciones sensoriales, aunque surgen a base de stas. Los sentimientos u emociones son subjetivos e individuales y pierden intensidad si nos paramos a analizarlas, lo cual dificulta nuestro intento de comprenderlas. De hecho las emociones tambin entran en juego ante bienes superiores. Otra diferencia entre el conocimiento y las emociones es que el conocimiento (aun el conocimiento puramente sensorial) puede compararse a un estado de quietud o descanso; recibimos el objeto

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conocido, que se nos hace presente. Pero las emociones, como implica el mismo nombre, significan un movimiento u atraccin hacia su objeto. As que las emociones son movimientos u inclinaciones hacia una accin inmediata que surge espontneamente como consecuencia del conocimiento sensorial. Los seres humanos tenemos ms que conocimiento sensorial; podemos llegar al conocimiento intelectual. En consecuencia, en el aspecto apetitivo, sobrepasamos a los otros animales, que se quedan en el nivel de apetito sensorial, porque tambin podemos dirigirnos voluntaria y libremente hacia el bien, a veces incluso en contra de las propias inclinaciones del apetito meramente sensorial. Hay un componente corpreo de las emociones. Cuando uno se siente muy triste, llora. Cuando uno se siente muy enfadado, se pone colorado con los msculos tensos, empieza a fluir adrenalina por la sangre. Pero la tristeza se distingue de la mera formacin de lgrimas, y la ira se distingue de la presencia de la adrenalina, que son consecuencias de la emociones, no sus causas. Por tanto, podemos concluir, este apartado, definiendo que las emociones son movimientos squicos que nos dirigen hacia el bien sensible o nos alejan del mal sensible que se suscitan por el conocimiento sensorial y que viene acompaado por cambios orgnicos que preparan al sujeto para una accin inmediata en la situacin en la que se enfrenta.

Emociones placenteras
Amor, Deseo, Placer. Antes de tener una emocin, hemos que percibir un objeto. Si estimamos que este objeto es un bien sensible, nos atrae, y lo queremos, si en cambio, el objeto est ausente, lo deseamos y si conseguimos alcanzarlo nos deleitamos. Los animales hacen esto a su nivel; si un perro ve un hueso, estima que es un bien sensible y lo quiere; porque se encuentra a cierta distancia, lo desea y se mueve hacia el hueso para cogerlo. Una vez que lo tiene, lo saborea y se complace en la posesin del hueso sabroso que deleita su sentido del gusto. As, la inclinacin hacia un bien sensible es el amor sensible; el movimiento hacia un bien todava ausente es el deseo; y el descanso en la posesin del bien sensorial es el placer. Si el objeto sensorial percibido es un mal, nos repele, y lo odiamos, si adems est lejos pero vemos que se va acercando, sentimos aversin. Si el objeto nos llega a alcanzar, sentimos tristeza.

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Las emociones fundamentales son el amor y el odio. Las dems tienen su base en stas. Y el amor es ms fundamental que el odio.

Emociones agresivas
Esperanza y Desesperanza: El bien difcil A veces la situacin se pone ms difcil: puede ser que el bien que se desee se ve como inaccesible o el mal que detestamos y tratamos de evitar parece imposible de conseguir. Por esta razn en ocasiones hay que luchar por conseguir el bien deseado o evitar el mal detestado. Entran en juego las emociones de esperanza y desesperanza. Si un perro ve un hueso, estima que es un bien deseable, corre a cogerlo, pero aparece otro perro que desea este mismo hueso, la situacin se ha puesto ms compleja. Si el primer perro calcula que el rival es un obstculo vencible por ser ms pequeo que l, se siente esperanzado, y pelea agresivamente por poseer el hueso que, una vez tiene, saborea con un gran placer sensorial. Si, en cambio, calcula que su rival es ms fuerte y ms grande, siente desesperanza, y se retira cabizbajo. Las emociones terminales en estos dos casos son el placer o la tristeza. La esperanza es la bsqueda intensa del bien difcil de conseguir, mientras que la desesperanza es rendirse en el esfuerzo por conseguir el bien deseado porque se consideran demasiado grandes las dificultades que implica el alcanzarlo. Miedo, Atrevimiento: El mal difcil Cuando el mal sensorial que detestamos se hace amenazante, siendo difcil de impedir, entran en juego las emociones de miedo y atrevimiento. Si un gato ve un perro a distancia, y lo estima como un mal a huir, pero el perro corre velozmente hacia el gato, de momento el mal se convierte en una amenaza inminente. Si el gato estima que no va a poder vencer el perro en una pelea, siente miedo, y busca un rbol donde subirse. Si, en cambio, el gato estima que puede vencer al perro, siente atrevimiento, que lo estimula a pelear con toda su habilidad. Si logra escaparse del peligro inminente, sea huyendo o haciendo un show de ferocidad o venciendo en la pelea, siente alivio placer en haber escapado del mal inminente. Pero si el perro vence, el gato siente tristeza autntica. Otra vez, las emociones terminales son placer o tristeza. El miedo es una inclinacin fuerte a evitar un mal amenazante que es difcil de vencer. El atrevimiento es la inclinacin fuerte a atacar un mal amenazante que es difcil de vencer. La ira. La ira es una emocin especial porque no tiene contrario. Surge de un mal actualmente sufrido que es inflingido por un agente exterior, causando tristeza o dolor. Si se estima que el mal sufrido es capaz de ser vencido por un esfuerzo, surge una inclinacin a atacarlo para

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vengarse. La ira es la fuerte inclinacin squica a destruir el mal sufrido. Si una persona pisa el rabo de un perro, ste puede atacar a la persona con furia tras el dao que le ha ocasionado. Pero un perro arrollado por un coche, como no estima que haya ninguna manera de vengarse, no se molesta en enfadarse y buscar la venganza, que no ve como una posibilidad real, sino que simplemente sufre. En la pasin sensible no tiene cabida propiamente la venganza.

La relacin entre las emociones, la voluntad, y el intelecto

Los ejemplos sealados hasta ahora han sido sobre todo referentes a las emociones de los animales pero el caso del hombre es ms complejo porque entran en juego las facultades superiores, intelecto y voluntad. Es decir, las emociones son nicamente un componente de una operacin compleja pero unificada. La voluntad eleva la experiencia emocional en condiciones normales. As puedo sentir una atraccin hacia un bien sensorial, un pedazo de bizcocho, por ejemplo, pero tengo la capacidad de escoger comerlo o no. De hecho existe, casi siempre, un aspecto voluntario en la experiencia apetitiva humana de manera que una persona normal no es exclusivamente emocional y por tanto no slo se siente atrada por bienes meramente sensoriales. Este aspecto intelectual-voluntario hace que las emociones sean ms profundas, ms intensas, ms variadas, y tambin ms duraderas en los seres humanos que en los animales. La voluntad humana es un tipo de apetito iluminado por el intelecto. Las emociones, entonces, no pueden influir directamente sobre la voluntad, sino que lo hacen indirectamente. De esta manera la voluntad desea lo que libremente juzgamos intelectualmente como un bien conveniente y por eso las emociones pueden influir sobre el juicio de la razn pero indirectamente. As, una experiencia de intensa emocin puede nublar temporalmente nuestra capacidad de pensar objetivamente. Hay tres maneras en las cuales las emociones pueden influir sobre la razn: 1) Cuando la emocin surge espontneamente y es anterior al juicio de la razn; 2) Cuando un acto intenso de la voluntad produce una emocin correspondiente; 3) Cuando la emocin surge despus de haber formado el juicio intelectual.

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La emocin que surge espontneamente antes del juicio racional.

La emocin en el caso de los seres humanos surge no solo del estmulo de una percepcin sensorial de algn bien sino tambin de un recuerdo, como se ha experimentado. Por eso puede dar lugar a un imagen tan fuerte que logra afectar el juicio intelectual de si me conviene o no coger el bien. Por ejemplo, si estoy a dieta, pero un da cuando tengo mucha hambre veo una rica hamburguesa, la impresin tan fuerte que me produce este bien puede provocar que ni siquiera me pare a pensar antes de comerla. Despus, posiblemente me doy cuenta que he hecho algo que normalmente no hara porque no me conviene, pero en el momento no me par a considerar si me convena comerla o no. No llego a formar un juicio objetivo, porque ni siquiera se me ha presentado a mi intelecto para su juicio objetivo, y tampoco el intelecto se lo ha presentado a mi voluntad. Acto por tanto, con tanta prisa que ni considero las consecuencias. As, una emocin fuerte antes del juicio intelectual puede hacer que sea ms difcil formar un juicio objetivo de una situacin. A pesar de todo lo dicho anteriormente conviene tener en cuenta que en muchos de los casos se trata de una falta clara de voluntad del sujeto. Una emocin puede as oscurecer o nublar un poco el intelecto, impidiendo en algo el juicio de la razn. En casos de fumadores, alcohlicos, drogadictos, y otros compulsivos, parece que encontramos, por lo menos en un rea limitada de su actividad, una incapacidad de actuar segn dicte la razn, dejndose llevar por el impulso de sus pasiones, como los animales que siguen ciegamente el impulso de sus pasiones. Por ejemplo una exaltacin de una emocin seria el caso de un equipo de baloncesto que escucha una exhortacin del dirigente que los inspira a jugar con ms intensidad, ms corazn. La activacin de las emociones sirve para mejorar sus actuaciones. Si la voluntad desea algo ardientemente, puede suscitar emociones intensas que facilitan conseguir el bien deseado. A la misma vez, la presencia de la emocin es signo de la intensidad con la cual la voluntad quiere alcanzar el bien. Otras veces, en cambio, podemos deliberadamente suscitar una emocin para ayudarnos a conseguir un bien que juzgamos oportuno. Por ejemplo, una persona que ha decidido vengarse de un enemigo puede escoger suscitar sentimientos de odio e ira hacia el enemigo, acordndose de ofensas pasadas, para que se le haga ms fcil matarle.

El Control de las Emociones

Las emociones cuando estn bien ordenadas constituyen una perfeccin del ser humano pues nos sirven para lograr cosas grandes pero, en cambio, cuando estn fuera del control de la razn pueden llegar a ser una fuerza muy destructiva.

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As, las emociones existen para el perfeccionamiento del ser humano pues no somos espritus puros sin pasin, ni somos jinetes de un caballo rebelde. Por eso el erradicar la experiencia emocional no puede ser nunca nuestra meta, como propusieron varios filsofos, aunque tampoco debemos elevar las emociones y pasiones en el sumo bien como hacen los hedonistas. Esta ltima posicin parece muy comn hoy en da. Comemos, bebemos, y celebremos, porque maana moriremos es el lema de muchos. No debemos ni dar rienda suelta a las emociones ni intentar reprimirlas, sino buscar colocarlas bajo la gua de la razn que es nuestra facultad ms alta. Cuando todos los aspectos de nuestro ser operan en armona, regidos por la razn, somos capaces de lograr una felicidad profunda y duradera. El control del intelecto y voluntad sobre las emociones es un control indirecto. No podemos escoger prender y apagar nuestras emociones como una bombilla pues el control de las emociones consiste en el control del conocimiento sensorial. Nos distinguimos mucho de los animales, que no pueden escapar de las consecuencias emocionales de sus percepciones sensoriales. As por ejemplo la oveja que ve un lobo es incapaz de mantenerse tranquila; necesariamente va a sentir miedo. Pero el ser humano es capaz de mitigar las emociones mediante juicios universales aplicados a la situacin concreta. Por ejemplo, si alguien siente un gran temor de los truenos, puede perder este miedo si se da cuenta que el relmpago, que es el aspecto realmente peligroso, ya ha ocurrido antes que se oye el trueno. Las personas con mucha habilidad pueden lograr representar un bien sensorial como un mal mediante el ejercicio de la imaginacin. Por ejemplo, una persona a dieta puede lograr imaginar las cosas que ha escogido no comer como repugnantes aunque no lo son, as le resultar ms fcil seguir la dieta que libremente ha decidido hacer. Podemos tambin escoger fijarnos nicamente en las cualidades atractivas de las personas, pasando por alto las desagradables, con miras a convivir mejor con todas. Tambin los oradores buscan convencer a un pblico no solo mediante argumentos intelectuales. Buscan presentar imgenes concretas y llamativas que suscitarn la emocin deseada entre los miembros del pblico. La voluntad es el apetito, o inclinacin a la accin, superior a las emociones, y capaz de controlarlas. El soldado en guardia siente mucho miedo cuando explota una bomba, pero escoge quedarse en su puesto a

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pesar del miedo que le urge huir. Consigue dominarlo mediante un acto de su voluntad, que puede ms que el miedo. No es que lo suprima completamente sino que no permite que determine su accin. Los animales no pueden evitar actuar de inmediato en respuesta a sus pasiones. Los seres humanos, como tienen la facultad voluntaria, normalmente esperan la orden de sta para empezar la accin. La voluntad tiene un control directo sobre los miembros del cuerpo aunque existen algunas funciones fisiolgicas sobre las que no lo tiene. Si yo decido caminar, mis piernas son incapaces de resistir esta determinacin de mi voluntad. Pero la razn (intelecto y voluntad) solo tiene un control indirecto sobre las emociones, que pueden resistir ese control. Un carcter equilibrado en una persona que ama el bien, odia el mal, teme al mal sin exagerarlo, puede ser atrevido sin ser insensato, y es capaz de sentir una justa indignacin, sin pasar a la ira ciega, frente a la injusticia. Para que esto ocurra, la razn tiene que dominar la impulsividad. Es una parte bien importante del proceso de maduracin (y, por tanto, de gran importancia en la educacin de los nios). Una persona que se deja guiar exclusivamente por los impulsos emocionales es incapaz de esperar para conseguir algn bien. Quiere satisfacer todos sus impulsos ahora mismo, y si no es as se enfada mucho. Una persona adulta madura no necesita la gratificacin instantnea pues es capaz de esperar pacientemente, planificar metas a largo plazo, sacrificar los caprichos del momento para conseguir un bien mayor en el futuro. Existe una teora denominada de los varios temperamentos que tiene su origen en el supuesto dominio de una y otra emocin en diferentes individuos. En la sociedad se ven personas ms inclinadas al placer mientras que otras lo son a la agresividad; algunas son ms miedosas y otras ms atrevidas mientras que otras parecen ms propensas a la ira. Esta clasificacin es muy rudimentaria e inexacta pues no se debe admitir que los accidentes corpreos determinan nuestro carcter ni tampoco se puede exagerar ni subestimar la influencia de experiencias traumticas en el carcter. Aunque las influencias del ambiente familiar, las experiencias emocionales intensas, y la educacin son muy fuertes, sin embargo se pueden superar con mucho esfuerzo, sujetando las emociones a la razn aunque el proceso pueda resultar a veces excesivamente largo. Lo que est claro es que las emociones contribuyen al perfeccionamiento de nuestra vida intelectual y moral.

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CONTEXTO PERCIBIDO

TODO ESTIMULO (PERCIBIDO) PROVOCA UNA EMOCION

EMOCION Ira/Rabia Tristeza Ansiedad Alegra Asco

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ACONTECIMIENTO

PENSAMIENTO Respuestas cognitivas

EMOCION Respuestas emocionales

ACCION

CONSECUENCIAS PARA MI

EFECTOS SOBRE LOS DEMAS

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CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS BASICOS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

La Neurobiologa de la agresividad humana constituye un campo de estudio que plantea grandes dificultades porque el concepto de agresividad es difcil de acotar. Por eso la agresividad humana debe platearse como una conducta biolgicamente determinada y psicosocialmente modulada. En la actualidad la agresin en nuestra especie se conceptualiza como una respuesta comportamental multifactorial, determinada por elementos biolgicos, ambientales y psicolgicos. Los estudios que se han hecho sobre amplias series de gemelos han encontrado una influencia de los factores genticos en la expresin de conductas agresivas, pero stos pueden ser modificados por experiencias sociales. Existe, hoy en da, cierta confusin en los trminos que se utilizan para determinar lo que se entiende por violencia o agresividad que es lgicamente diferente de la que desarrollan los animales. Por eso pensamos que conviene acudir al Diccionario de la Real Academia de la Lengua para buscar las definiciones de estas palabras: Emociones (agitacin, impresin, turbacin...) y Afectos (apego, inclinacin, cario....) Instintos (inclinacin, propensin..) y tendencias (disposicin, gusto, apego...) Impulsos (empuje, mpetu..) Conducta y comportamiento (proceder)

Se entiende con Agresividad humana la respuesta comportamental dirigida a provocar dao a otros, de origen multifactorial, condicionada por elementos biolgicos, ambientales y psicolgicos. Existen varios tipos de clasificaciones de la agresividad. Nos vamos a centrar en la proponen VOLAVCA (1999) y BARRAT (1999) que se puede considerar de carcter cualitativo: Impulsiva: presencia de remordimiento despus de la agresin Premeditada: obtiene ganancia social y dominacin Agresin de causa mdica: enfermedad mental

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Habitualmente se consideran como formas de agresividad humana las siguientes: Robo Accidentes de trfico Maltrato infantil Incesto Asaltos sexuales Asaltos fsicos y lesiones Mobbing Bullying Violencia domstica Acechos y amenazas Maltrato a ancianos Terrorismo

Se han podido estudiar recientemente las estructuras cerebrales de la persona humana y se ha descubierto que es precisamente all donde se asienta la agresividad humana. Dentro del circuito neuronal donde se regulan las emociones hemos de citar distintas partes: la corteza prefrontal, la amgdala, el hipocampo, el hipotlamo, la corteza cingulada y el ncleo estriado. Es concretamente la amgdala la que genera conductas agresivas mientras que la estimulacin de la corteza prefrontal inhibe las conductas agresivas. Las lesiones de la corteza orbifrontal se asocian a un mal control de los impulsos y explosiones de agresividad. Segn los expertos se puede afirmar que en principio no existe una predisposicin gentica a la violencia en las personas aunque s que algunas situaciones ambientales y familiares predisponen a los actos violentos y adems pueden llegar a trastocar la transmisin gentica. En cambio un esquizofrnico, enfermedad claramente gentica, puede no llegar a darse si la personalidad se ha educado correctamente y el ambiente social en el que vive el individuo es equilibrado y sereno. En la especie animal igual que en el ser humano el macho es ms agresivo que la hembra. Existen evidencias de un desarrollo cerebral diferente de hombres y mujeres ya desde el tero materno. Las hormonas sexuales desempean un papel importante en el desarrollo de conductas agresivas. Concretamente los estrgenos desempean un papel decisivo en la diferenciacin del cerebro masculino y femenino. La testosterona masculiniza el cerebro e influye en el tipo de conducta que surgirn tras el nacimiento. Existen unos factores prenatales y perinatales que se ha investigado que influyen claramente en el posterior desarrollo agresivo de los nios.

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Estos son de distintas sustancias nocivas prenatales: infecciones virales, exposicin al alcohol, sustancias adictivas, niveles anormales de hormonas sexuales. Tambin la presencia de situaciones de estrs de la madre durante el embarazo puede tener un efecto negativo. Tambin durante los primeros aos de vida del nio es importante tener en cuenta los elementos de crianza y educacin evitando las situaciones de adversidad en las primeras pocas del desarrollo, Conductas de apego desordenadas en madres especialmente estresadas y el maltrato infantil

Relacin entre Agresividad y Enfermedad Mental.

Habitualmente se puede afirmar que no toda forma de agresin grave se derive necesariamente de un trastorno psiquitrico, sino ms bien al contrario pues las investigaciones demuestran que los sujetos con un diagnstico psiquitrico tienen las mismas conductas agresivas que las personas sin l pues en una conducta agresiva han influido, habitualmente, otros factores asociados: Abuso de sustancias Personalidad premrbida Incumplimiento teraputico Rechazo social, discriminacin Etc. Sin embargo tambin conviene tener en cuenta que en ocasiones algunos trastornos, como la depresin pueden llegar tambin a propiciar la depresin.

Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad

Se puede afirmar, sin peligro de exagerar, que la violencia se encuentra inserta en bastantes de los Medios de Comunicacin: la televisin, video juegos, anuncios publicitarios as como en mucha de la msica que escuchan los jvenes. Tambin en el Cine son numerosas las pelculas donde las escenas violentas son incluyo mayora. Existen una serie de elementos personales y tambin sociales que, de alguna forma impulsan hacia la violencia. As por ejemplo est demostrado que muchas veces encontrarnos en un lugar con excesiva excesivas personas alrededor parece como que se facilita el estallido de ciertos conatos de violencia. Este es el caso de los estadios de ftbol, las manifestaciones, los mtines polticos, las corridas de toros, aunque en

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este caso son menos frecuentes, etc. Por eso en dichos lugares conviene estar especialmente atentos para evitar, por todos los medios que pueda saltar una pequea chispa violenta pues luego resultar mucho ms difcil el poder apagarla. Hoy en da existe mucha frustracin personal que con frecuencia, est mal canalizada. Las personas se sienten insatisfechas con lo que son, con lo que tienen y con lo que hacen, no se controlan en sus emociones, porque, argumentan que los de alrededor tampoco lo hacen. Toda esta situacin de tensin y ansiedad no la soportan y entonces resultan a veces ser tremendamente exigentes consigo mismas y sobre todo con los dems, provocando entonces un stress social generalizado que se transmite a los de alrededor. Resulta muy frecuente encontrarte en la calle madres que chillan a sus hijos pequeos, dependientes que atienden de malos modos a sus clientes, conductores que se enfrentan, a veces incluso fsicamente entre s porque uno ha pasado por delante de otro, matrimonios que se pelean en pblico y tantas otras escenas a las que, lamentablemente, cada vez estamos ms acostumbrados a encontrarnos. Frente a estos comportamientos, en cambio, los adultos hemos de tratar de conseguir tener una personalidad serena, tranquila y equilibrada, logrando un equilibrio jerrquico entre LA CABEZA y EL CORAZN. Para conseguirlo es muy conveniente saber sufrir para poder aguantar la frustracin sin romperse pues lo que est claro es que la FRUSTRACIN engendra IRRITABILIDAD. Por eso una persona que pretenda ser normal ha de ser capaz de soportar el fracaso, cuando viene, cosa que ocurre constantemente y a la vez ser capaz de superar el miedo a esas situaciones difciles. Ese es precisamente el mayor enemigo de la LIBERTAD y cuando actuamos asustados somos poco libres. Los comportamientos que hemos visto ms arriba son los que observan habitualmente los nios y jvenes que habitualmente suelen ser muy egocntricos pues slo piensan en ellos mismos. Creen que los dems estn siempre a su servicio y por eso no son capaces de ponerse en lugar de los otros. Adems no se sienten culpables de nada y por tanto carecen de remordimientos y resultan incapaces de pedir PERDON. Normalmente estos jvenes renuncian a metas altas pues en el fondo slo pretenden pasrselo bien en su vida aunque esta actitud, en ocasiones, les pueda llevar tambin al aburrimiento. Buscan emociones y sensaciones que les suba la adrenalina, pura euforia y por tanto son muy aficionados a actividades de riesgo.

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CAPITULO 3: El CARCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA

Los comportamientos de los adolescentes hay que leerlos en clave adolescente, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que estn. Todo lo que les ocurre forma parte de su proceso de convertirse en adulto: El ensayo de identidades, la necesidad de vivir su libertad fuera de la familia, el predominio del grupo sobre su individualidad, la dependencia, sus fantasas sobre el consumo de sustancias, la bsqueda de sensaciones y de placer. Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El psiclogo suizo Jean Piaget determin que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que implica una lgica deductiva. Piaget asumi que esta etapa ocurra en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hiptesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos est en funcin del aprendizaje acumulado y de la educacin recibida. Vamos a sealar a continuacin el anlisis de la conducta de tres individuos adolescentes para lo que hemos utilizado el mtodo de la historia de vida, que permite buscar en su proceso de vida las razones de su comportamiento y su situacin actual. Utilizaremos abreviaturas de su nombre para mantener en secreto su identidad. Se trata de un varn de 16 aos, estudiante de E.S.O, que proviene de una familia con un nivel socio-econmico medio-alto y que es un buen estudiante con unas brillantes calificaciones acadmicas. V. P. D. cambi de colegio en una ocasin por traslado de residencia paterna, no siendo muy bien aceptado por sus nuevos compaeros. En la clase se le ridiculizaba por ser "el empolln" de la misma, sus compaeros no contaban con l a menos que fuera para que se les dejase algn trabajo, apuntes y dems material propio para ser copiado. El no sabia adems cmo rechazar dichas peticiones. Como tena problemas de relacin con chicas, casi siempre se le vea acompaado de varones de su misma vala acadmica, lo cual hizo que se le estigmatizara como homosexual. Asimismo, era objeto de humillaciones por parte de su padre, quien lo pona en evidencia, en alguna que otra ocasin, cuando hablaba en reuniones con adultos y tambin por alguno de sus profesores cuando se atreva a preguntar en el aula alguna duda.

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En su familia han constatado que consume mucho alcohol con bastante frecuencia, atribuyendo este comportamiento: "a que no se sabe relacionar con la gente en general, y que es muy poco sociable", asimismo, pasa de la euforia a la disforia con relativa facilidad. l mismo dice que tiene muy baja la autoestima. Cuando se habla personalmente con l, se hace patente que este sujeto inicia y termina las conversaciones de una manera brusca y poco habilidosa, y que cuando reclama un derecho lo hace de forma un tanto agresiva. Asimismo, se encontr una pobre expresin lingstica, ya que segn en sus palabras: "me da vergenza que me puedan tomar por un pijo o estirado". Tambin se siente abatido cuando en alguna actividad, sea esta de grupo o no, se prescinde de l o no se le toma en cuenta, lo que se traduce en falta acusada de autoestima y en un abusivo / desadaptativo consumo de alcohol. En el aula, donde se le ha observado, detectaron algunos dficits de conductas tales como: que en el aula "no se atreve a": - Realizar ninguna exposicin oral, a menos que le resulte inevitable (como leer un tema, poesa, etc., al resto de compaeros), y las pocas veces que lo hace esto le supone un gran sufrimiento que se manifiesta en temblores acusados (tanto de la voz, como de las extremidades superiores e inferiores). - Realizar alguna consulta de dudas al profesor, ni a participar activamente cuando la clase se hace en forma de coloquio. - Hablar cuando en un grupo hay tres o ms personas. - Andar por delante de un grupo de iguales. - Entablar conversaciones -sobre todo con personas del sexo opuesto- con gente a la que no conoce bien. Tiene un importante dficit en asertividad (sobre todo en lo relativo a defender sus derechos fundamentales expresar libremente sus opiniones o, simplemente, una queja ante cualquier figura de autoridad (padres, maestros, camareros, etc.). Siempre se sita en el polo opuesto, lo hace de una manera agresiva, todo ello a nivel social. A nivel cognitivo dice cosas como tales como: "me van a tomar por tonto", "se van a dar cuenta de que estoy nervioso", "siento que la gente me observa demasiado", "voy a hacer el ridculo y se reirn de m", etc. En definitiva, comportamientos que podran encuadrarse muy bien dentro del triple sistema de respuestas o anlisis topogrfico, para cualquier problema de ansiedad. En el anlisis funcional de los hechos mencionados y de sus competencias educativas se infiere que el sujeto se hizo ms sensible tanto a las crticas, como al supuesto comportamiento de

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escudriamiento o de evaluacin que le realizaban tanto sus iguales como los adultos, adems de no intentar siquiera el acercamiento a personas del sexo opuesto. De acuerdo con el anlisis general del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificacin del DSM IV, este sujeto podra incluirse dentro de uno de los grupo que denominamos C de sujetos ansiosos o temerosos, y podra sufrir un trastorno de fobia social y ansiedad. El siguiente caso se centra en la historia de D. V. G. de 19 aos, aunque lo que vamos a analizar se refiere al periodo de su vida que abarca desde su niez hasta los 18 aos porque es en esta etapa cuando aparece sus principales problemas de conducta y porque su situacin actual se ha visto determinada por un pasado traumtico, donde no ha encontrado la madurez y seguridad ambiental necesarias para un adecuado desarrollo relacional, social y emocional en las fases de crisis evolutiva (especialmente en la adolescencia) en la que el aprendizaje vicario (la observacin de los modelos paternos) adquiere una importancia crucial. A menudo se ha encontrado que una patologa familiar es uno de los factores influyentes en la conducta de drogadiccin, pero en este caso sin duda, alcanza significacin determinante (en estrecha relacin causa-efecto). Es difcil separar el caso de la madre y la del padre que si bien su influencia fue conjunta, cada uno de ellos influy de manera muy diferente. Su padre, era alcohlico y, como suele ser frecuente, agresivo. Lo que ms recuerda este sujeto de su infancia eran las palizas de su padre. Por eso desde antes de los diez aos procuraba estar en su casa lo menos posible. Es evidente que eso, a los diez aos, es sumamente peligroso aunque para l lo era aun mucho ms el permanecer en su casa, tiendo un ambiente tan hostil. Su padre abandon el hogar y, hasta la actualidad, no ha vuelto a saber nada de l. A la vez, a la madre se le presentan graves problemas psiquitricos provocados, en gran parte, por el sufrimiento que tuvo que soportar a causa del alcoholismo del marido. Se le diagnostic una esquizofrenia y estuvo durante varios aos entrando y saliendo habitualmente de un hospital psiquitrico. Un aspecto que conviene destacar es que durante toda su infancia, cuando este individuo estuvo siendo daado grave y persistentemente tanto en su desarrollo personal, a nivel cognitivo y emocional cuanto en su socializacin, no tuvo el menor contacto con las instituciones tutelares del Estado, encargadas de la proteccin de los nios en situacin de riesgo. Como no cometa delitos, no fue detectado; a pesar del determinante y deteriorado ambiente familiar y su casi nula escolaridad. Si se le hubiera atendido debidamente no

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slo es muy probable que no hubiese llegado a la drogadiccin sino que, sobre todo, se le hubiese ofrecido la posibilidad de un desarrollo cognitivo y emocional del que se ha visto privado. Este muchacho, debido al ambiente poco normal en el que ha crecido y la gran angustia que le haba provocado su familia, adems de la negativa influencia de los amigos, se refugi progresivamente en el mundo de la droga en plena adolescencia. As, a los doce aos, cuando las turbulencias de su vida familiar se ven agravadas por la crisis de la edad, empieza a consumir cannabis y alcohol, con gran frecuencia e incluso casi todos los das: Entre los catorce aos y los dieciocho lleg a ser un consumidor habitual de cocana. Como sucede en tantos otros casos, la droga, que ha sido la nica respuesta que tena a su alcance en una vida en la que no ha encontrado el apoyo y los referentes que necesita cualquier nio o adolescente para crecer seguro y enfrentarse a la vida, se convirti en el centro de su existencia, iniciando un crculo de despersonalizacin, aislamiento centrndose an mas en la droga. Desde aqu lleg a la conducta desadaptada, aunque sus delitos siempre han sido de pequea importancia. Por eso su paso por la crcel ha sido breve, de apenas unos meses las pocas veces en que ha estado preso. En uno de esos delitos le ocurre un grave accidente: cae desde una altura de 17 metros y tiene que pasar dos meses en la U.V.I., entre la vida y la muerte. Conoce entonces al que hoy es su abogado, y las cosas empiezan a cambiar. Como l mismo seala, "te das cuenta que las cosas tienen que cambiar y adems descubres a tu alrededor un montn de gente dispuesta a ayudarte de verdad". Es entonces cuando decide dejar la droga y buscar un nuevo camino: sale del hospital y entra en el Proyecto Hombre logrando realizar todas las fases del programa, sin recadas, lo que le ha resultado enormemente motivador, y comienza, por primera vez, a tener un autoconcepto positivo e incluso ciertas expectativas de futuro. Actualmente, le faltan slo 15 das para finalizar por completo el programa del Proyecto Hombre y su vida ha cambiado drsticamente. El proceso de recuperacin iniciado tras el accidente se ha consolidado por completo. No slo no ha vuelto a tener ningn contacto con la droga, ni con la conducta desadaptada que se derivaba de ella sino que, sobre todo, ha roto completamente con su pasado, se ha separado tajantemente de sus "colegas" del pasado, a los que no ha vuelto a ver desde entonces, ha establecido nuevas amistades en el ambiente no marginal en que hoy se mueve, ha vuelto a estudiar y ha conseguido trabajar por su cuenta en una autntica experiencia de autoempleo que tiene muchas posibilidades de convertirse en una pequea empresa con serias posibilidades de viabilidad econmica.

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D. V. G ha venido padeciendo un sndrome psicosocial complejo y masivo, que afecta a todos los niveles de su vida, lamentablemente muy poco descrito en la literatura cientfica, cuyas causas etiolgicas se encuentran: - En la desintegracin y anormalizacin de la vida familiar durante todo el proceso de socializacin primario, careciendo de modelos vicarios adecuados que le ofrecieran seguridad y madurez. - En la ausencia de una estimulacin temprana, (cognitiva, emocional y relacional), lo que impide su desarrollo como persona. - En la ausencia de una respuesta social que detectara la grave agresin que estaba sufriendo, ni en la escuela, donde era absolutamente evidente su desintegracin familiar, ni por parte de instituciones tutelares, que en ningn momento tuvieron el menor contacto ni con l ni con su familia. En consecuencia, se produjo un proceso de soledad, despersonalizacin y ansiedad consistentes que, como no poda ser de otra manera, dado su elevado nivel de indefensin, termin en una conducta de drogadiccin grave y continuada. De acuerdo con esta descripcin y anlisis general del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificacin del DSM IV, este sujeto ha sufrido una conducta adictiva, trastorno de conducta por uso, o mejor dicho, abuso de sustancias psicoactivas. Posee, ahora, un buen nivel de resistencia a la frustracin, lo cual en estos muchachos, con un pasado trgico es importante, pues permite el trnsito de una conducta basada en la primariedad del comportamiento, en la consecucin inmediata de gratificaciones, a otra basada en la secundariedad, en poder esperar y diferir las gratificaciones a medio y largo plazo. Entendemos que sa es una importante garanta de futuro. Por otra parte, ha recuperado la relacin con parte de su familia a los que se encuentra muy unido, y ello le ofrece un buen marco de referencia familiar que permita paliar, al menos en parte, su traumtico pasado. A nivel relacional, el haber encontrado un ambiente acogedor, tanto en el Proyecto Hombre como en la casa de Julin, su abogado, le ha permitido superar su profundo sentimiento de indefensin y su ansiedad procedente de su historia de vida. Hoy mantiene relaciones normalizadas con el contexto: es capaz de ponerse en el lugar de los dems y superar el egocentrismo. Si bien tiene cierta tendencia a la introversin, es una persona sociable -aceptado y apreciado por las personas que componen su contexto de vida-.

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Por todo ello, entendemos que la droga y la consiguiente conducta desadaptada es algo superado con creces. Su consolidacin en su nueva vida es firme y no presenta ms problemas que los que tiene cualquier persona de su edad. Es cierto que no puede acceder a altos niveles de empleo, pero posee mucha ms motivacin que la mayora de las personas que arrastran tras de s una larga historia de desempleo y que, normalmente, caen en una actitud pasiva y fatalista; por el contrario, y en funcin de lo que ha pasado, este individuo est lleno de entusiasmo y, adems cuenta con ayuda. Su nico elemento de ansiedad hoy es la posibilidad de ingreso en prisin, aunque sea por un breve perodo de tiempo. Hoy la crcel no le puede aportar nada positivo y, en cambio, si puede ser un hndicap importante para l en su recuperacin y rehabilitacin. Hoy ya no supone un peligro para nadie ni, fundamentalmente, para l mismo. Adems de que sus delitos siempre han sido de escasa importancia, siempre han estado unidos a la droga, lo que ya es algo plenamente superado. Por el contrario, la suspensin de la condena, con todas las garantas que fueran precisas, tendra un elevado significado positivo para l. Una muestra de confianza y de solidaridad en estos momentos sera el mejor aporte para potenciar, y de una manera muy importante, su motivacin y su proyeccin de futuro como un ciudadano ms. En el siguiente caso se aborda el problema de un joven, C. H. J. de 16 aos Con 14 aos acudi a un psiclogo por problemas escolares relacionados con la motivacin y el bajo rendimiento escolar y estuvo con tratamiento farmacolgico durante unos meses, pero no lo cumpla. Cuando era ms pequeo, si bien mostraba los mismos problemas de atencin que ahora, pasando por un fracaso escolar que le ha llevado a abandonar el colegio, no padeca sntomas de hiperactividad pero si de impulsividad, que se han intensificado en los ltimos aos. Ahora presenta alteraciones de la conducta relacionadas con la impulsividad y la falta de atencin, que se manifiestan en todos los mbitos de funcionamiento aunque es en la familia y en el colegio, donde mayor nmero de problemas presenta. Por ejemplo, en casa se pasa el da peleando con los hermanos, 5 aos menores que l, y con sus primos, incordindoles, y discutiendo con ellos. Reacciona con enfado cuando se le contradice o se le pide que haga cualquier cosa. Es complicado que se atenga a las normas mnimas de convivencia. Reacciona con agresividad verbal. Se enfrenta a los padres y dems adultos. Ha abandonado el colegio y ahora se encuentra en una escuela taller donde se le ensea a restaurar muebles, en lo que se encuentra muy motivado. A pesar de ello, los profesores refieren que le cuesta trabajo atender y que tiene muy baja concentracin; comete constantemente

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errores por no fijarse lo que le lleva a suspender con frecuencia los exmenes. Muestra los dedos de las manos llenos de golpes y heridas provocados por l mismo al utilizar los distintos utensilios del oficio, debido a que todo lo hace de manera impulsiva. Fuma un paquete de cigarrillos diario. Consume alcohol los fines de semana. Se ha cado varias veces de la moto por conducir de forma poco prudente. Nuestro protagonista es vctima de constantes reproches y experimenta por ello profundo malestar, ya que le cuesta mucho hacer las cosas como los dems. Se siente como una autntica calamidad y, aunque lo intenta, no logra poner remedio a sus fracasos. Tiene la cualidad de ignorar la autoridad sin poder controlar su impulsividad, y si los padres y profesores intentan "corregirlos" con castigos, slo obtendrn resultados contraproducentes, pues aunque a veces tiene el deseo de cambiar, la imposibilidad de modificar su conducta le origina baja autoestima y frustracin. Teniendo en cuenta la historia personal de este comportamiento de este individuo afecta a varias reas: sujeto, el

- rea familiar, sobre todo considerando las quejas de: distraccin, no escucha cuando se le habla, es desorganizado, es impulsivo, etc. - rea Social: el principal problema est relacionado con los iguales y con el rechazo que stos le hacen por su nivel de impulsividad y distraccin que ocasionan un ambiente disruptivo para su integracin en el grupo de iguales. Adems, tiene problemas para el reconocimiento de sus propias y ajenas emociones lo que limita el contacto ntimo y las relaciones sociales y provoca un aislamiento social. - rea acadmica: este sujeto presenta fracaso escolar, abandono de estudios, y sentimientos de incapacidad e inadecuacin en el plano educativo, incluso rechaza la escuela o a cualquier sistema educativo que implique un desafo y control Este sujeto tiene un dficit en la inhibicin de la conducta, manifestada como un actuar sin pensar. Presenta una impulsividad social que se ve reflejada en que asume riesgos innecesarios que le llevan a poca tolerancia a la frustracin, provocando conductas ansiosas y destructivas, incapacidad para trabajar en tareas donde los reforzadores aparecen lejanos y dificultades para seguir instrucciones o mantener la adherencia a las mismas en ausencia del estmulo que las genera. De acuerdo con esta descripcin del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificacin del DSM IV, este sujeto podra incluirse dentro del grupo B de individuos teatrales y / o impulsivos y podra sufrir un trastorno.

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Exponemos a continuacin algunos ejemplos de trastornos de personalidad que han sido recogidos y elaborados, en los ltimos aos, por alumnos mos de Magisterio de la facultad de Educacin y Ciencias Sociales de la Universidad camilo Jos Cela. Algunos de ellos estn firmados por dichos alumnos pero otros no. Los reproduzco, sin embargo, tal y como ellos los realizaron en su momento, con su mismo lenguaje pues pienso que as resulta ms viva su lectura aunque a veces pueda parecer menos acadmica. He preferido, a pesar de todo, mantenerlos en su versin original aunque poniendo entrecomilladas algunas expresiones ms coloquiales. El primer caso lo cuenta un estudiante quien analiza a un compaero de estudios. Recojo, a continuacin literalmente lo que dice sobre l: Se trata de un antiguo amigo del instituto, del que ya no se absolutamente nada, pero con el compart algunos aos. En esos aos estudiamos en el mismo instituto, empezamos a trabajar en el mismo lugar y hasta llegamos a ser cofundadores de un nuevo club deportivo (de natacin) en nuestro pueblo, estando en la Universidad en distintas carreras. Desde luego, su entorno familiar, no era el mejor pues era el pequeo de una familia con muchos problemas, y pareca ser el nico normal dentro de ella, el nico que podra tener una perspectiva de futuro diferente. Al principio de conocerle pareca un chico alegre, agradable y simptico que estudiaba bastante y sacaba muy buenas notas en general. Algunos aos y despus de un contacto ms permanente, pude notar comportamientos y actitudes en l que no me resultaron agradables y que ahora puedo definir como rasgos de una personalidad tendente al narcisismo. Efectivamente, tena una necesidad muy acusada de ser el centro de atencin en todo momento, y su capacidad manipuladora, haca que al final todos acabaran haciendo lo que l quera. Resultaba bastante inestable emocionalmente pues pasaba de la euforia y la alegra a la ms profunda depresin siempre originada por su situacin familiar. sas dificultades familiares y el hecho de que se confesara homosexual, eran sus dos temas recurrentes cuando tu tenas un problema, los suyos siempre eran ms graves. Se las arreglaba para tener amistad y conocer siempre a la gente ms influyente o notoria de cualquier lugar y se le iba la vida en contarte las maravillas de sus relaciones con dichas personas, slo por el hecho de hacerte saber que t no podas tener la misma suerte. Muchas veces, incluso, se notaba la falta de verdad de algunas de sus historias, la exageracin tanto de sus problemas como de sus alegras.

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Fue precisamente su forma de ser tan radical en ocasiones, la que hizo que nos furamos distanciando poco a poco. Resultaba cansado, en ocasiones, el prestar tantas atenciones, y recibir tan poca consideracin por su parte. Y a casi todo el mundo acababa por pasarle lo mismo al final, empezabas enganchndote a l, querindole y admirndole mucho, y acababas por pelearte con l, como fue el caso de otros amigos comunes, o por poner distancias cada vez mayores como fue mi caso. Como he reseado al principio, mi opinin, es la de que se trata de una persona con personalidad tendente al narcisismo. Otro caso es el que cuenta una alumna de educacin fsica reflejando lo que le ocurri con una chica que estaba en la crcel. Relata la siguiente historia: Durante la primavera pasada, tuve la ocasin de dar un cuso formativo en el centro penitenciario de mujeres MADRID 1 ALCAL MECO. Se trataba de un curso de Monitor Deportivo, en el que las chicas aprenderan a crear sesiones de actividad deportiva estructuradas de forma que pudieran, en un futuro, dar clases a sus compaeras. Dicho curso era de 300 horas, que se distribuyeron en sesiones matutinas tericas y prcticas de 4h, por un periodo aproximado de 4 meses, por lo que tuve tiempo de interactuar con ellas el tiempo suficiente como para conocerlas bastante bien. Se trataba de un grupo de 20 chicas de nacionalidades muy variadas y con personalidades muy distintas y marcadas en cada una de ellas. A pesar de ello, me gan su respeto y cario (al igual que ellas se ganaron el mo), y consegu crear en las clases un clima muy favorable de confianza y seguridad, lo que no evit que se dieran pequeos conflictos entre ellas, que nunca llegaban a mayores por respeto a M, decan. Por su situacin, todas tenan los sentimientos muy a flor de piel, y tenan cambios de humor, aunque me admiraba su capacidad de abstraccin de sus propios problemas para disfrutar de cada una de las oportunidades que se les ofrecan para salir de su tediosa rutina, y aprend muchsimo de todas y cada una de ellas. Sin embargo, me llam especialmente la atencin, el comportamiento de una de ellas. Se llama Elena. Elena se present como una personalidad muy radical desde el principio, y lo mejor de todo fue que ella avisaba de su poca estabilidad. No tuvo reparo en hacerme saber que se encontraba en tratamiento psiquitrico, cosa que sus compaeras, tampoco tardaron en contarme, aunque nunca me dijo exactamente en qu consista su tratamiento o qu problema le haba llevado a la necesidad de ese tratamiento. Y no tard mucho en dar muestras de cierta agresividad e irritabilidad.

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Al poco de comenzar las sesiones, y debido a una discusin sin importancia sobre la organizacin de una actividad, Elena reaccion echndose literalmente encima de una compaera para golpearla y tirarla del pelo porque sta le haba dicho en tono jocoso t estas loca!. Una vez solucionado, slo consegu una disculpa hacia m por su parte, pero no fue capaz de reconocer lo exagerado de su reaccin. A partir de ese momento, no tuve ms remedio que vigilar de cerca su conducta continuamente y entonces me d cuenta de lo complicado de su personalidad. He de insistir, en que nunca tuvo enfrentamiento directo conmigo, puesto que es una chica muy aficionada al deporte y le gust mi forma de plantear el curso con ellas, y saba que yo poda echarla del curso, cosa que no le interesaba. Pero, en las clases tericas, cuando se estableca algn tipo de debate, se mostraba excesivamente irritable y se lo tomaba todo de forma personal, lo que haca que respondiera, la mayora de las veces, imponindose, elevando la voz y de forma incluso de una manera despreciativa. Adems, puesto que la teora casi nunca era de su inters, ni se molestaba en escuchar, escriba o dibujaba encima de las fotocopias de los apuntes y, a veces, iniciaba conversaciones con las compaeras hasta que consegua perturbar todo el ambiente de atencin que tanto esfuerzo me costaba conseguir, Cuando estbamos en las clases prcticas, se le vea, o bien excesivamente obsesionada por hacerlo mejor que nadie, aunque para ello molestara a sus compaeras, o bien pasando directamente de la actividad cuando no le motivaba. Y a la hora de jugar partidos fueran del deporte que fuese, no tena reparo alguno en cometer todo tipo de faltas y trampas, negndolo siempre, y recriminar a sus compaeras de forma efusiva y en ocasiones claramente agresiva, ante la ms mnima circunstancia. Siempre que las cosas no iban como ella quera, abandonaba el partido. Este comportamiento me resultaba tremendamente estresante, puesto que era tratar como a nias a un grupo de mujeres adultas, ya que las compaeras, a veces pasaban de entrar en polmicas con ellas pero otras veces entraban al trapo y se creaba mucha tensin en la clase. Tambin la pill en varias mentiras. As por ejemplo en una ocasin me desapareci un cd y me hizo creer que lo haba cogido una chica ajena al curso, aunque yo saba que haba sido ella. Cuando coment con los funcionarios lo sucedido, ellos amenazaron con echarla del curso y an as permaneci unos cuantos das sin reconocerlo. De repente volvi al curso acompaada por una funcionaria y me dijo que alguien le haba pasado el cd por debajo de la puerta. Nunca lleg a reconocer que haba sido ella la que lo haba cogido.

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Mi opinin es que su conducta era totalmente antisocial, las nicas normas de convivencia que conoca eran las marcadas por ella. As que acab el curso, aunque suspensa, puesto que no pas la prueba de los conocimientos tericos, y adems su puntuacin en comportamiento fue evidentemente, muy pobre. He de decir que me consta, que no le import mucho el suspenso pues Pasaba de todo. Otro de los casos es el de la madre de mi amiga Nieves, Carmen tiene ahora 55 aos. Tuve ms contacto con ella cuando viva yo tambin en Murcia, pero desde que vine a vivir a Madrid, mantengo el contacto con mi amiga pero casi nunca veo a su madre. Mi amiga Nieves, era una de las empollonas en el instituto, y su esfuerzo le costaba. Sac la carrera de econmicas con notas impresionantes y aprob los 6 exmenes de la oposicin a Inspector de Hacienda a la primera y a sus 28 aos ya es Jefa de Departamento. Sin embargo, todo ello no parece haber cubierto los niveles de exigencia de su madre, que siempre ha sido muy estricta e inflexible con ella. Nunca la vi despeinada, desarreglada o con aspecto de estar por casa. Su aspecto era siempre impecable, muy recatado y con pocos adornos. Y pocas veces vi su casa. Optbamos por ir a otro lado porque cuando bamos all, Carmen no paraba de pasar a ver si habamos dejado algo fuera de su sitio o te haca saber que la visita se estaba alargando demasiado, puesto que Nieves tena que acabar de estudiar y meterse a tal hora en la cama. Casi nunca se paraba a preguntarnos por nuestras cosas como cualquier otra madre hace con las amigas de sus hijas, nos saludaba siempre de forma muy educada y si hablaba, era para comentar lo mal que estaba la casa, el poco tiempo que tena para llevarlo todo al da (tena una pequea mercera de la que se haca cargo sola).... Para ella nunca estaban las cosas suficientemente limpias u ordenadas, y Nieves nos comentaba que haba desistido de ayudarla en las tareas de casa porque al final ella acababa por hacerlo de nuevo a su manera. A mi amiga, el carcter inflexible de su madre le afectaba mucho, ya que no la dejaba hacer casi ninguna de las cosas que se supone que hacamos a nuestra edad. Y en cambio llevaba totalmente controlados los trabajos, exmenes y dems tareas de la universidad. Ni siquiera en verano era capaz de darle algo ms de libertad. Para ella los horarios y las buenas costumbres no tienen que irse nunca de vacaciones. Al igual que yo, mi amiga Nieves pasaba todo el verano en la misma casa, aunque Carmen cada vez, vena menos. Pona como excusa el tener que atender su negocio, pero Nieves me contaba que no le gustaba estar en esa casa, que se pona nerviosa como si no tuviera el mismo control sobre las cosas que cuando estaba en su casa. Mantena su obsesin con la limpieza y el orden y el hecho de estar en la playa, le daba muchos quebraderos de cabeza.

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Segn me cuenta Nieves, Carmen no ha sido siempre as. Cuando eran ms pequeas (Nieves y su hermana mayor), dicen que era ms alegre y cariosa, siempre ordenada, pero disfrutaba mucho ms de las cosas. Me dice que, de vez en cuando, su madre se da cuenta de su forma de ser y se siente culpable. Que tambin de vez en cuando se siente insegura. Mi amiga ha sufrido ms por ver a su madre sufrir que por el hecho de sufrir las consecuencias de la severidad de su madre. Creo que Carmen, presentaba caractersticas de una personalidad obsesiva.

CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS

Qu se entiende por Bullying?.
Fue en torno a los aos 90 cuando comenzaron a generalizarse los casos de acoso y violencia en las aulas. Concretamente en Noruega fue el lugar donde se originaron los primeros conflictos. En 1993 Dan Olweus defini el trmino Bullying como la persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un alumno o grupo de escolares contra otro a quien escoge como vctima de repetidos ataques. En el bullying se distinguen cuatro componentes fundamentales: 1. 2. 3. 4. Diferencias de poder Intencionalidad Repeticin Contexto: grupos de escolares

Las manifestaciones del bullying o acoso escolar, a menudo, aparecen de forma simultnea: Fsico son agresiones a la persona y sus pertenencias: Empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con ms frecuencia en Primaria que en Secundaria. Verbal que puede ser directo o indirecto: Insultos y motes, menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos, etc. Es el ms habitual. Exclusin social: Pretende aislar al joven del resto del grupo y compaeros y mina su autoestima fomentando la sensacin de temor. Ciberbullying: se llevan a cabo todo tipo de agresiones a travs de insultos o suplantacin de identidades, a travs de las

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tecnologas de la informacin: Messenger, correos electrnicos, redes sociales: face book, tuenty, . Hoy en da nos encontramos centrados en la llamada era de las comunicaciones en la que los nios y jvenes encuentran los modelos que hace unos aos tenan en la familia y en la escuela. Los adultos son inmigrantes digitales mientras que los nios son nativos digitales. Esto significa que han nacido en el mundo de las tecnologas que sus padres con bastante frecuencia desconocen. Por otro lado los padres tienen mayor nivel de estudios que las generaciones anteriores pero piensan ms en su propia realizacin personal y en cambio menos en la educacin de sus hijos que, en muchos casos, es algo que les supera pues no saben cmo acometerla. En cambio, sobreprotegen a los nios reducindose as la experiencia de responsabilidad que les permiten tener. Por otro lado, las exigencias a las que, de vez en cuando someten los progenitores a sus hijos, aumentan las experiencias de frustracin y resulta bastante frecuente que se generalicen los casos de maltrato a los progenitores. Se produce, entonces, una gran paradoja: Aumentan los modelos familiares agresivos mientras que a la vez los padres proponen a sus hijos que eviten la agresin como modo de solucin de sus conflictos. Adems aparecen nuevos valores para la educacin donde se valora a la persona por sus logros y se premian los resultados. Hay que competir para ser mejor que los dems y se propone el pertenecer a un grupo para no ser un marginado. Se valora el tener muchos amigos. Ante cualquier conflicto que surge en el aula se trata de resolver siguiendo los siguientes clichs que resultan autnticos mitos, como iremos viendo en las pginas siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Hay una vctima y uno o ms culpables Si no se castiga al culpable no se resuelve el problema Hay que contrastar las fuentes de informacin Hay que aplicar un protocolo rgido Es un problema de disciplina Hay que eliminar la agresividad en los centros escolares Hay una falta de valores

Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El caso de Yokin.

Este caso ocurri en septiembre de 2004 en Hondarribia (Guipzcoa).

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J.C.L. era un adolescente de 14 aos introvertido, aficionado a la informtica y a Internet. Muy inteligente, con un buen expediente acadmico y que en una ocasin lleg a socorrer a una profesora que no acertaba con un problema informtico. Cursaba 4 de la E.S.O. en el Instituto Pblico Talaia. Su existencia comenz a ser una tortura cuando a comienzos del anterior curso escolar, en septiembre de 2003, sufri una descomposicin que no pudo controlar cuando se encontraba en el instituto. Y ste se transform en un infierno para l porque algunos compaeros desalmados hicieron del incidente la palanca para convertirle en la diana de burlas, humillaciones, vejaciones y agresiones fsicas. El tormento se recrudeci an ms despus de que J.C.L. acudiese con un grupo de amigos a unas colonias de verano y el monitor les sorprendiese fumando porros. Los monitores enviaron una carta a cada una de las familias de los adolescentes para informarles de la situacin. Todos excepto l interceptaron las cartas y los padres no llegaron a leer las misivas. J.C.L. no tuvo la astucia ni la picarda de sus amigos y sus padres leyeron la carta. stos informaron al resto de padres y desde entonces, se qued con la etiqueta de chivato y con un sentimiento de traicin hacia sus compaeros. A mediados del mes de septiembre de 2004 comenz un nuevo curso y los maltratadotes le tributaron a J.C.L. en el instituto una fiesta de aniversario de la gastroenteritis que padeci un ao antes. Varios alumnos decidieron celebrarlo arrojando un montn de rollos de papel higinico por los pupitres. Ante esta situacin, una de las profesoras decidi dar una nueva vuelta de tuerca a las vejaciones y oblig a J.C.L. a recoger todos los rollos de papel higinico que haban lanzado sus compaeros. Durante 3 das consecutivos sufri diversas agresiones fsicas (entre ellas, machacarle a balonazos en el gimnasio). Una paliza el lunes, otra el martes y otra el mircoles. Palizas propinadas por, entre otros, hijos de profesores del centro. El jueves y el viernes, no quiso ir a esperar los golpes que le iran y decidi no ir a clase. Pero saba que tena que volver tarde o temprano. Y que, incluso si no volva, viviendo en un pueblo, sus pequeos pero grandes torturadores le seguiran amargando la existencia. l no cont nada a nadie. Probablemente pensaba, como le repetan sus verdugos, que alguien fuerte resuelve sus propios problemas sin implicar a los otros. El viernes 17 de septiembre de 2004 la tutora de J.C.L. llam a su casa para informar a sus padres (J.I.C. y M.L.) de su inasistencia a clase y comenzaron a vislumbrar la verdad. Ese mismo da, el padre de J.C.L. habl con el padre de uno de los presuntos agresores que le dijo que no volvera a haber ms agresiones.

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El lunes 20 de septiembre J.C.L. no acudi a clase por recomendacin del centro, pues hubo una reunin con los presuntos maltratadotes y se le pidi que no fuera al instituto hasta el martes. El da transcurri normal. Estuvo en su habitacin, estudiando, utilizando su ordenador. Esa noche, durante la cena mantuvo una animada conversacin sobre ftbol con su padre J.I.C. y con su hermano X.C.L. de 19 aos. Ambos hermanos se fueron a dormir, ya que compartan el cuarto. La madrugada del 21 de septiembre, cogi su bici, sali de su casa, subi a lo alto de la muralla de Hondarribia y dio un paso, arrojndose al vaco. Un solo paso que separaba la vida y la muerte. Imaginando lo que le tocara soportar al da siguiente, J.C.L. decidi que la paz eterna era mejor que el infierno cotidiano. Y se march. J.C.L. llevaba ms de un ao soportando humillaciones y vejaciones constantes en su instituto. Y desde el 14 de septiembre de 2004, palizas. El 25 de septiembre de 2004 hubiese cumplido 15 aos. La familia de J.C.L. denunci la importante responsabilidad del instituto en la muerte del joven porque muchas de las agresiones y humillaciones se produjeron dentro del centro escolar. El instituto en el que estudiaban los menores, expuls cautelarmente durante una semana a los ocho adolescentes implicados. El 2 de octubre de 2004, la direccin del instituto se reuni con los padres de los alumnos de 3 y 4 de la E.S.O. para notificarles que los supuestos acosadores no volveran al centro escolar y recibiran formacin individualizada en sus domicilios a travs de tutores asignados por Educacin. Cuatro de las ocho familias exigan que se reincorporasen al instituto. Pero finalmente aceptaron. Estos ocho menores que participaron en el acoso, explicaron que todo el instituto participaba en las vejaciones sin que se les diera mayor importancia. Los agresores declararon durante toda la jornada del 4 de octubre en la comisara de la Ertzaintza de Irn dentro del atestado que segua la Polica Vasca por el caso.

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La autopsia practicada al cadver del menor demostr que haba sido vctima de varias palizas das antes de su muerte y adems confirm la existencia de distintos edemas en varias zonas del cuerpo del joven, que la necropsia dat en 8 10 das antes del fallecimiento. La Polica, a instancia de la Fiscala de Menores de San Sebastin trat de establecer responsabilidades en el caso, ya que en la autopsia se determin que el muchacho haba sufrido palizas previas. La Consejera de Educacin del Gobierno Vasco investig si la direccin del centro conoca el acoso y no hizo nada por atajarlo, ya que las agresiones se haban iniciado al principio del ao anterior. Los sindicatos se pronunciaron sobre este tema: el sindicato vasco STEE-EILAS. El sindicato Comisiones Obreras (CC.OO) denunci la pasividad del Departamento de Educacin, dirigido en ese momento por ngeles Iztueta. En mayo de 2005, la Seccin Primera de la Audiencia guipuzcoana conden a los ocho acusados, siete chicos y una chica, a 18 meses de libertad vigilada cada uno por un delito contra la integridad moral. La Audiencia consider que, adems del delito contra la integridad moral que estableci la sentencia de primera instancia, los siete chicos cometieron tambin un delito contra la salud psquica de J.C.L., motivo en el que se fundament el incremento de la pena. La nueva sentencia estableca que los menores cumpliran una pena de 2 aos de internamiento en rgimen abierto. Esto significa que el primer ao residiran en el centro educativo de menores de Zumrraga como domicilio habitual y el segundo ao disfrutaran de una situacin de libertad vigilada. En el caso de la chica, el Tribunal acept el recurso de su defensa y sustituy la medida de 18 meses de libertad vigilada por la de dos fines de semana de permanencia en un centro educativo por una falta de maltrato de obra. Pero el 1 de septiembre de 2005 la defensa solicit la suspensin de la condena, acogindose a que el Cdigo Penal permite la suspensin del internamiento en casos en los que las condenas no superen los 2 aos de supresin de libertad, y sea la primera vez que la persona haya sido condenada, situacin de los ocho imputados en el caso de J.C.L. Tras la vista del fiscal y los letrados de esta peticin, el 16 de septiembre de 2005 la juez fall a favor de los acusados, dejando en suspensin el internamiento, a pesar de la oposicin de la acusacin particular.

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As, los siete adolescentes se encontraron en libertad vigilada durante dos aos. El caso concluy con la primera condena por acoso escolar en Espaa. Libre, oh, libre. Mis ojos seguirn aunque paren mis pies. Con estas palabras J.C.L. se despeda del mundo. Cuando fue encontrado el cuerpo, su mensaje recibi la respuesta de un compaero: Cuanto ms tiempo pasa peor me siento. Es como un gusano que come mi interior por no haberte defendido. Vamos a recoger a continuacin algunos ejemplos tambin reales de violencia en las aulas contados personalmente por alumnos mos de la facultad de Educacin y Ciencias Sociales de la universidad Camilo Jos Cela que trabajan en distintos tipos de colegios, pblicos y privados, de la Comunidad de Madrid. Son testimonios de gran inters para comprender lo que est ocurriendo actualmente en los centros educativos y nos ayudarn a plantearnos, en la ltima parte de este libro, posibles soluciones a este grave problema social que tenemos no solo en Espaa sino en muchos otros pases de nuestro entorno.

Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil

Nos encontramos en una Escuela Infantil pblica, situada en un pueblo del este de Madrid, la situacin socio-econmica es media-baja. Son 20 alumnos de 4 aos, 11 nias y 9 nios. Proceden de diferentes nacionalidades; rumanos, afroamericanos, de etnia gitana y el resto espaoles. Una Escuela Infantil es una sociedad en la que deben existir unas reglas que unifiquen todas sus manifestaciones y funcionamiento pues el creer que educar sin normas es fundamental para respetar la personalidad del nio, va en contra de uno de los objetivos ms importantes que se deben proponer en una Escuela Infantil. El nio necesita saberse protegido por unos acuerdos que todos van a cumplir y al tiempo debe conocer con claridad hasta dnde puede llegar la libertad. Vamos a sealar, a continuacin una serie de normas que pueden servir de pautas para alcanzar estas normas mnimas de convivencia que se deben vivir en una escuela infantil:

Respecto a la colectividad
Nos desplazamos por el aula sin molestar a los compaeros.

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No se grita en la clase porque impedimos a los compaeros que estn relajados. Los nios de esta Escuela no se pegan. Los ruidos que molestan a los dems no hay que hacerlos. En los momentos de asamblea tenemos que estar todos. Tenemos que mirar a la persona que nos est hablando. El nio que quiere hablar levanta la mano. Es ms bonito tener la clase ordenada, sin papeles y con las sillas en las mesas. Es ms agradable tener todo el material en su sitio.

Respecto a los trabajos y actividades.Las actividades que se empiezan tienen que terminarse, aunque tardemos un poco ms. Los materiales que utilicemos para jugar o trabajar, tenemos que recogerlo y colocarlo en su sitio. El rincn o espacio donde hemos trabajado hay que dejarlo limpio. Todos los materiales y juguetes los vamos a tratar con cuidado para no romperlos.

Respecto al rincn de cuentos.Los utilizaremos con cuidado para no romperlos. No se pueden pintar ni ensuciar. No tenemos que molestar al compaero.

Respecto a los rincones de lgica y de las letras.Estaremos solo los nios que nos podamos sentar. Despus de terminar, dejaremos el material recogido. Estas normas se establecen una vez pasado el periodo de adaptacin y se van trabajando durante todo el curso; as pues sera lgico que todos los nios las cumpliesen. De hecho, la mayora las respetan, notndose, habitualmente, un importante avance en el ltimo trimestre del curso. Frente a estas conductas consideradas como normales o deseables en un aula de infantil nos vamos a referir a continuacin a otras que se podran considerar como anormales o conflictivas con respecto a las normas generales del aula

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El nio que no cumple las normas frecuentemente es porque no controla an sus reacciones, no sabe controlar sus manifestaciones de rabia y de agresividad pues todava no ha aprendido a articular su propia conducta con la de los otros nios. Por eso: No sabe esperar. No es capaz de respetar. No quiere colaborar. No le gusta compartir

Los educadores habitualmente comprenden e incluso en ocasiones aceptan la necesidad que el nio tiene de pegar a otro, de destruir algn material de la clase, porque conocen la intensidad de sus emociones y saben que se encuentra en un proceso de desarrollo y de adquisiciones de nuevos valores, actitudes y normas. A pesar de ello se preguntan: Por qu no se cumplen las normas? Porque, algunas veces, voluntariamente el nio decide infringir las normas. Otras veces, porque las normas no estn lo suficientemente claras. Tambin hay que tener en cuenta, los nios que tiene problemas de adaptacin o con contradicciones internas y se desahogan de esta manera. Ante estas situaciones podramos preguntarnos Cmo debemos abordar los adultos este tipo de conductas anormales o conflictivas?. Por supuesto que siempre resulta contraproducente que dar una respuesta agresiva al nio (voces, rias) pues stas slo sirven para aumentar su nerviosismo y generan an mayor agresividad. Sealamos a continuacin algunas posibles pautas de comportamiento: 1. La profesora hablar con el nio acerca de lo ocurrido, intentando detectar el porqu. 2. Se le recuerda la norma, de forma razonada, para que el nio sea capaz de comprenderla y respetarla. 3. Se le invita a que cese su actitud, advirtindole de que, si no lo hace as, ser castigado. 4. Si contina el problema, es decir si sigue molestando a los compaeros, se le retira de la actividad que est realizando.

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5. Cuando se trate de un nio cuyas conductas negativas se repitan, debemos aprovechar cuantas ocasiones positivas nos proporcione su conducta para valorrselas y alabarle. Habitualmente y casi siempre que se dan este tipo de conductas consideradas anormales, se ha demostrado que son asumidas por nios que provienen de hogares en los cuales las normas normales, no son las ms adecuadas. Vamos a recoger a continuacin, en esta misma lnea, una observacin llevada a cabo por Paz Gonzlez Baeza en un aula de nios de 2 a 3 aos. La han realizado en un aula de la cual fue tutora, durante un par de cursos. Seala que en 2007/08 se incorporaron al grupo cuatro nios nuevos, siendo actualmente quince alumnos. En general el grupo muestra conductas adecuadas para su edad, pero en casos concretos podemos destacar algunas que no son tan habituales.

CONDUCTAS NORMALES

CONDUCTAS EXTRAORDINARIAS

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El nio que se muestra participativo e interesado en la mayora de las actividades propuestas por la educadora. El nio que se comunica con la educadora: pide ayuda o consuelo si lo necesita, expresa sus deseos, Nios que empiezan a compartir momentos de juego con sus compaeros. En general, los nios, se muestran cada da ms autnomos e independientes del adulto. Se sienten seguros y confiados, saben que ests ah. Y disfrutan cada vez de la compaa de sus iguales.

El nio que tras un enfado decide apartarse del grupo y no realizar ninguna de las actividades durante casi dos horas, incluso siendo una de estas, la celebracin de un cumpleaos. Nia que rara vez habla con la educadora, se muestra muy retrada y no suele contestar aunque te dirijas a ella en concreto. Nio muy solitario, apenas se relaciona con los iguales. Todava muerde en ocasiones y le resulta muy difcil controlar sus impulsos. Nio que necesita constantemente la atencin de la educadora. Siempre est buscando conversacin con ella, explicando lo que sabe y preguntando las mismas cosas continuamente.

Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes

Recogemos a continuacin el testimonio de una educadora infantil en una escuela infantil situada en un pueblo de la comunidad de Madrid que cuenta los problemas con los que se encuentra a veces en su aula con nios pequeos1.

El mordisco.
Era un da cualquiera en el momento del cambio de paal. Los nios estaban jugando en la alfombra mientras yo les iba arreglando para irse a casa. Almudena que es la ms mayor del grupo le cogi la mano a Hctor y le mordi en la mano. Era la primera vez que lo haca y como es un beb
1 Relato contado por una alumna de Magisterio de Educacin Infantil en la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid, curso 2008=2009

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no le dimos la mayor importancia. Cuando entregamos el nio a su padre y le comentamos lo sucedido al padre no pareci sentarle mal. Al da siguiente la madre me dijo que lo haban estado hablando y que segn se vea el mordisco slo poda haber sido la nia sudamericana porque era la ms mayor y la que ms dientes tiene. Al cabo de 2 3 meses se volvi a repetir el suceso. No vimos en qu momento le mordieron porque el nio no llor en ningn momento. El caso es que el nio tena un mordisco en el brazo y volva a ser el mismo nio. Ese da tambin le recogi el padre y se fue diciendo lo que todos imaginbamos que si el nio no saba defenderse y que si siempre le iba a tocar a l porque es un poco tontorrn. A los dos das me enva la madre una carta dicindome que debamos estar ms atentas, que por qu la nia sudamericana no estaba en otra clase ya que era ms mayor que su hijo. Esta nia solo tiene 3 meses ms que su hijo. A continuacin le solicit a la madre que quedramos para tener una tutora y hablar del tema. En la tutora ella me respondi que estaba muy contenta con mi trabajo en el aula y con la educacin que le daba a su hijo, pero que estaba dolida como madre y que por eso me haba mandado la carta. Sinceramente la carta era un poco fuerte y me sent muy mal recibirla. Me confes que algunos familiares haban opinado sobre el tema y que le haban puesto un poco nerviosa. En dicha tutora yo le hice ver que no se puede sobreproteger a los nios de esa manera, que todos entendemos que es un beb y como madre te duele, pero que hay muchas cosas peores en la vida que le podrn suceder en el futuro. Todo este suceso luego se vio reflejado en una encuesta que les hemos pasado a los padres en la escuela. Los padres estaban seguros de que haba sido esta nia otra vez. Estoy segura que si hubiera sido cualquier otro nio el que le hubiera mordido, no les hubiera sentado tan mal.

La cada.
Un da trajeron a una de las nias de mi clase con un golpe en la cabeza. El abuelo dijo que se haba cado en casa. Eran las 7:30 de la maana. A las 9:15 llam la madre para preguntar cmo estaba la nia. Se le coment que estaba un poco llorona y entonces fue cuando la madre comenz a relatar lo que haba sucedido y que estaba muy preocupada por la nia. Resulta que se haba cado estando en el tacat por las escaleras y que la nia no haba dormido en toda la noche y la

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madre tampoco. Se le pidi desde la escuela que fuera a recogerla y la llevara al mdico, porque el golpe en la cabeza era bastante grande. Cuando la madre lleg al centro nos cont que estaba angustiada porque si su marido se enteraba de lo que le haba pasado en realidad a la nia le iba a pegar a ella. Por eso haban evitado llevarla al mdico y el contarle la verdad. Estuvo dos das sin acudir a la escuela, cuando regres me pidi que la observara por si la notaba al raro, relacionado con la cada, pero la madre ya estaba ms tranquila. El golpe que tena la nia no tuvo mayor consecuencia. Lo que nos llam la atencin del suceso, fue que nunca hubo una versin de la cada. Dependiendo quien nos lo contara y en qu momento, la versin era totalmente distinta. El primer da dijo que la nia se haba cado con ella en brazos y ella tambin se haba cado. Despus otro da me dijo a m textualmente que haba sido con el tacat.

Ejemplos de violencia en un aula de Primaria2

Recogemos a continuacin la experiencia de una profesora como maestra de Educacin Fsica, que lleva ms de 10 aos trabajando con grupos muy variados de nios en la enseanza del deporte. Se ha enfrentado a bastantes problemas y conflictos de todo tipo dentro del clima del aula, entendiendo este trmino en su sentido ms amplio y no slo el espacio fsico cerrado que se entiende tradicionalmente, sino una piscina climatizada, una pista polideportiva o un patio de colegio. Estos casos se han dado en un aula de 2 y en una de 6 Curso de Primaria de un colegio concertado de Viclvaro (Madrid) donde. En este centro haba un grupo bastante numeroso y variado de alumnos, algunos de los cuales, adems eran de diversas nacionalidades que, sin embargo, se encontraban bastante integrados en el grupo, sobre todo los procedentes de pases de habla hispana. Uno de esos nios de nacionalidad extranjera, era Jamhal, de procedencia marroqu para el que este era el primer ao en un colegio espaol. Entenda poco el castellano y no era capaz de seguir con normalidad las clases en ninguna de las materias. Al principio, era poco hablador, y poco o nada participativo, y le costaba hablar en clase incluso cuando se le preguntaba, suele mirar al suelo y en caso de decir
2 Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educacin Fsica para la asignatura de Teoras e Instituciones Educativas contemporneas en la Universidad Camilo Jos Cela. Curso 2008-09.

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alguna palabra no mira a la cara. Los profesores achacan esta falta de inters al hecho de que no domina el idioma, y por eso asiste, al igual que otros compaeros de su misma nacionalidad, a unas clases de refuerzo en las que se les insiste sobre todo en el idioma. Este nio, rara vez intentaba interactuar con sus compaeros tanto por su dificultad para hacerse entender lo que originaba que sus compaeros pronto se cansaran y acababan por no hablarle, como porque los nios se burlaban o hacer bromas con l. El caso de Jamhal no es el nico en el colegio. En general lo que se suele observar en las clases es que casi todos los extranjeros se muestran algo perdidos e inquietos debido a su falta de comprensin aunque luego a la hora del recreo, se ven bastante integrados con sus compaeros con los que consiguen comunicarse, a su modo, consiguiendo hacerlo cada vez con una mayor soltura. Sin embargo, en el caso que nos ocupa el nio fue poco a poco rebelndose contra sus compaeros a la vez que iba dejando de interesarse por comunicarse con ellos. Antes al contrario al pedirle que trabajara con sus compaeros en clase o cuando l tomaba la iniciativa, acababa reaccionando de forma violenta, molestando a sus compaeros y trabajando, que es lo que en realidad quera. Esta actitud fue generando, a su vez, un rechazo generalizado por parte de sus compaeros, quienes lejos de hacer por integrarle en el grupo, acababan por rechazarle incluso durante los juegos de recreo. Actitud, con la que tampoco pareca estar demasiado molesto sino que pareca encantado con esa situacin de aislamiento. En definitiva, el clima de trabajo en clase, cuando se deba trabajar en grupo, se haba enrarecido de forma tal, que casi siempre acababa siendo un trabajo individual para este nio. Esta situacin preocupaba bastante tanto a profesores como a sus padres. stos afirman que Jamhal, es un nio normal que en casa juega con sus hermanos, e incluso en la calle con otros nios espaoles sin problemas, sin que ninguno de ellos vaya al mismo colegio al que l asiste. Esto ha llevado a pensar que su conducta disruptiva en el aula era un recurso del nio para llamar la atencin. La tutora y el resto de los profesores, utilizaban todas las estrategias que estaban en sus manos para evitar que se dieran estas situaciones desagradables en clase. Por eso la tutora se las ingeniaba para que el resto de compaeros, acabaran dndole una nueva oportunidad a Jamhal, hacindoles ver cul es su problema (la falta de capacidad de comunicacin en castellano) e intentando premiar tanto a Jamhal como a sus compaeros las conductas positivas.

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El otro caso con el que he tenido que trabajar se dio en una clase de Educacin Fsica de 6 Curso de Primaria. En esta ocasin son tres amigos, dos de 11 y un repetidor de 12 aos quienes, con su capacidad de liderazgo y conductas, a veces, agresivas, consiguen crear un ambiente constante de conflicto y malestar durante las sesiones de Educacin Fsica. Estos tres chavales llamados Pedro, Juanjo y lvaro (el mayor), tenan varias cosas en comn. La ms visible, su constitucin corporal, puesto que se trataba de tres chicos con un cuerpo muy desarrollado para la edad que tenan, de forma que eran ms altos que la mayora de sus compaeros y tambin ms fuertes. Adems ellos lo saban y se sentan superiores. Eran muy hbiles, en todas las actividades propuestas en clase, as como en los deportes a los que jugaban. No se puede decir que fueran malos chicos, pero su habilidad unida a su picarda, haca que se convirtieran en lderes indiscutibles en la clase. Ellos organizaban equipos en los que los tres siempre iban juntos, retaban a la clase a todos contra ellos, eran los primeros en hacer cualquier actividad, los que ganaban los juegos colectivos o individuales,...etc. No hacan burla exagerada de sus compaeros ms dbiles, pero si se regocijaban con todos y cada uno de sus xitos. La consecuencia de dicha actitud se plasmaba en quejas por parte del resto de compaeros que sentan que todos sus esfuerzos eran intiles, y acababan por desmotivarse y por ser ellos mismos los que rechazaban a esos compaeros en cualquier juego o actividad. Por otra parte cuando la profesora intentaba separar a los amigos, o hacerles participar en ltima posicin, su actitud cambiaba completamente pues perdan todo inters y no hacan todo el esfuerzo que de ellos se cabra esperar. La clase se converta en una continua eleccin entre ellos motivados o la clase motivada: As nunca se consegua lograr una integracin total de los alumnos en la clase de educacin fsica. Esta situacin no era un problema tan extremadamente grave como para tomar medidas severas contra los tres chicos protagonistas y causantes de ese mal clima de convivencia en el grupo, sin embargo, se trataba de un problema que influa de forma directa y negativa en el desarrollo de las sesiones, as como en la correcta consecucin de los objetivos propuestos. Ante esta situacin la profesora intent hacerles razonar, (a unos sobre la importancia de valorar su propio esfuerzo sin realizar comparaciones con los dems, y a los otros, sobre la humildad y el no menospreciar a las personas slo porque no sean tan hbiles como ellos). Este sistema no consigui la calma deseada y por eso tuvo que cambiar de estrategia. Al final logr que Pedro, Juanjo y lvaro utilizaran esa superioridad hacindose responsables de que los compaeros consiguieran, en

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ocasiones, ciertos objetivos comunes de la clase. Cost que los otros compaeros entendieran que ellos slo iban a ayudarles, no a rerse de ellos como haban hecho hasta entonces. Por fin se logr que se acabara con el rechazo que exista entre unos y otros, y que se trabajara en grupo partiendo todos de una nueva motivacin.

Ejemplos de violencia en aula de Educacin Secundaria

La situacin es la siguiente: un alumno, al que llamaremos Pedro, de cuarto de E. S. O. no atiende en las clases de Lengua, no entrega los trabajos prcticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), y no acude a clase durante la evaluacin. El da de la evaluacin, la profesora de Lengua no tiene ninguna calificacin numrica de l, excepto un 1 conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mnimos. El da de la entrega de notas, Pedro tampoco acude a clase. A la semana siguiente, mientras la profesora est dando clase en otro curso, un grupo de compaeros de Pedro amenaza a la profesora para que revise la calificacin de Pedro. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situacin violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no apruebas a Pedro, lo vas a mal". Cabe destacarse que Pedro no estaba dentro del grupo masificado, y que la peticin tena el tono jocoso de una broma pesada. Sin embargo, la nota annima enviada por escrito, hizo que la situacin pasara a mayores. Cuando la profesora de Lengua logra hablar con Pedro, ste se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situacin familiar, cuando nunca antes haba mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que ms le preocupa, en el dilogo con la docente, es explicar que no ha tenido participacin alguna en la "amenaza". El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicacin con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situacin como desencadenante para dar espacio a una situacin violenta a travs de recursos intimidatorios dirigidos al docente. Abordaremos pues el anlisis de estos dos conflictos, as como tambin las relaciones que se establecen entre ambos. La clase, es un grupo, una pequea sociedad, y por lo tanto, es de vital importancia contemplarla desde la perspectiva de la psicologa social. La clase en forma grupal en este conflicto se expresa amparndose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinin puede ser analizada a

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travs de dos diversos niveles: aparentemente, un primer nivel, el grupo buscara agredir al profesor para lo cual utilizaran como factor desencadenante la situacin acadmica de Pedro. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresin encubierta al propio defendido que termin, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresin puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situacin acadmica de un compaero. El grupo reclama algo cuyo principal interesado pareca evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cul era para el grupo el principal objeto de agresin, si el docente o Pedro, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje. ). Es interesante observar que en la descripcin del conflicto hay un componente ldico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al dilogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblemente lo era, teniendo en cuenta los cdigos que se haban puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgreda las normas de convivencia oportunamente acordadas, y sobre todo, pasaba por alto la problemtica del principal involucrado. El principal problema del fracaso escolar de Pedro es la falta de inters y motivacin por parte de un alumno que se siente fuera del sistema educativo porque no le parece aportar nada, no le encuentra la utilidad. Pedro aparece indiferente frente al proceso de enseanza aprendizaje y su reaccin es ms por el conflicto social que por su situacin acadmica. Sin embargo, ambos estn relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse paralelamente tambin en relacin a su vnculo con sus compaeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institucin escolar que habrn de abandonar en breve para poder asumir el desafo de los estudios superiores. Otro problema es la falta de comunicacin de Pedro con la profesora. Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la atencin en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan el ltimo ao de Secundaria. La evasin de Pedro a dialogar con la docente y su pasividad, ante la cual sus propios compaeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente3.

3 Trabajo realizado por Mnica Gutirrez Snchez, alumna de Sociologa de la Educacin en Magisterio, Lengua Extranjera en la Universidad Camilo Jos Cela

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Conflictos de violencia en un aula de Educacin Fsica4.

Vamos a recoger, a continuacin un listado de conductas violentas observadas en el aula en las clases de Educacin Fsica y en el patio durante recreo, a grupos de alumnos entre 5 de primaria y 1 de Bachillerato, tanto de chicas como de chicos5. A veces no resulta fcil darse cuenta de estas situaciones, pero desgraciadamente, es en el recreo donde ms casos de acoso escolar se producen: insultos, peleas, alumnos que estn solos en el patio Por eso los profesores deben ser conscientes de estos sucesos, que existen, para as tratar de evitarlos.

LISTADO DE OBSERVACIN: chicos.

CONDUCTAS OBSERVADAS Insultos. Se pegan. Dejan solo a un alumno. Humillaciones. Se esconden de un compaero. Burlas.

SI X X X X X X

NO

MUY FRECUENTE

POCO FRECUENTE

X X X X X X X X X X X

Esconden los objetos de un X compaero. Le tiran las cosas por el suelo. X Se ren de un compaero. Criticar a los compaeros. X X

Al hacer grupos, dejan solo a un X compaero.

4 Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educacin Fsica para la asignatura de Teoras e Instituciones Educativas contemporneas en la Universidad Camilo Jos Cela. Curso 2008-09. 5 Trabajo realizado por Sara Nieto Moreno y Beln Navarro Huerta para la asignatura de Teoras e Instituciones Educativas contemporneas en la carrera de Magisterio en la Universidad Camilo Jos Cela, Curso 2008/2009

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Al hacer bailes de saln dejan sola siempre a la misma persona. Dar collejas a los compaeros. X Pinchan con el comps al compaero. Utilizan a un compaero para que les haga los trabajos. Utilizan a un compaero para que les compre o regale cosas. Amenazas a un compaero. Estar todo un grupo en contra del mismo compaero. Anular e ignorar a un compaero en trabajos en grupo. Regaar e insultar a un compaero echndole la culpa porque su equipo haya perdido. Hablar mal a un compaero (formas y tono) X X X X X X

X X X X X X X

LISTADO DE OBSERVACIN: chicas

CONDUCTAS OBSERVADAS

SI

NO

Insultos. Se pegan. Dejan solo a un alumno. Humillaciones. Se esconden de un compaero. Burlas.

X X X X X X

MUY FRECUEN TE X

POCO FRECUEN TE

X X X X X X

Esconden los objetos de un compaero. X Le tiran las cosas por el suelo.

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Se ren de un compaero. Criticar a los compaeros.

X X

X X X X X X X X X X X X

Al hacer grupos, dejan solo a un X compaero. Al hacer bailes de saln dejan sola X siempre a la misma persona. Dar collejas a los compaeros. Pinchan con el comps al compaero. Utilizan a un compaero para que les X haga los trabajos. Utilizan a un compaero para que les X compre o regale cosas. Amenazas a un compaero. X Estar todo un grupo en contra del mismo compaero. Anular e ignorar a un compaero en trabajos en grupo. Regaar e insultar a un compaero echndole la culpa porque su equipo haya perdido. Hablar mal a un compaero (formas y tono) X X X

Las autoras de este estudio concluyen una serie de Conclusiones sobre los resultados obtenidos tras la observacin de las conductas violentas:

1. Se observan conductas violentas tanto en chicos como en chicas. Las conductas de los chicos son ms fsicas: empujones, collejas, patadas, pinchar con un comps y las de los chicas son verbales: criticar, insultar, hablar a las espaldas, esconderse de las compaeras Todas las conductas son igual de violentas, pero es ms fcil darse cuenta de las de los chicos que de las de las chicas. 2. Todas las conductas violentas son debidas a una lucha de poder entre los alumnos, bien para llamar la atencin, para ser el ms fuerte y popular de clase y por supuesto como autodefensa, debido a que, en estas edades los nios suelen ser muy crueles y se empiezan a establecer roles que suelen durar toda la etapa de primaria e incluso de secundaria y bachillerato: los lderes, los empollones, los marginados, los guays

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3. Las conductas se vuelven ms violentas, cuanto mayores son los nios. 4. Los motivos por los que se producen las conductas violentas, son diferentes dependiendo de la edad. 5. Las conductas violentas se producen ms en las clases de Educacin Fsica y en los recreos, debido a que hay ms interaccin entre los alumnos y habitualmente parece que estn menos controlados. 6. El insulto y la burla son una rutina en sus conversaciones y quehaceres diarios. La experiencia en un Instituto madrileo con un Grupo Especfico Singular6 Mi experiencia como profesional de la educacin y profesora de Educacin Fsica, es corta pero intensa ya que los tres aos que llevo trabajando lo he hecho con un grupo de alumnos que responden a las siglas de GES (Grupo Especfico Singular). Seguramente que no habis odo hablar nunca de este grupo de alumnos, pero si os digo que son grupos que estn inadaptados al marco escolar, que son alumnos que les faltan habilidades sociales, que tienen un elevado absentismo escolar, que las circunstancias socio familiares son desfavorables, que tienen conductas disruptivas reiteradas y por ltimo que tienen un gran desfase curricular y alto riesgo de abandono prematuro del sistema educativo, seguro que s entendis de qu tipo de alumnos estoy hablando. Imaginaos lo que se me pas por la cabeza cuando me llamaron para trabajar con estos alumnos. Me asust y mucho, porque no saba cmo deba de trabajar con ellos, cmo deba de ser mi comportamiento y es ms si algn da me llegaran a respetar como profesora, puesto que el anterior profesor que les imparta Educacin Fsica era un hombre y no le llegaron a respetar mucho. Antes de incorporarme al centro, tuve una entrevista con el coordinador de Acnees, el cual me inform sobre las caractersticas tan peculiares de estos grupos, el perfil del alumnado que lo formaban y ancdotas del grupo. Yo me puse blanca, me asust, no saba si podra enfrentarme a aquello y ms an sin experiencia en la educacin. Al final tras una
6 Experiencia redactada personalmente por M Carmen Escribano Cuevas, Licenciada en Educacin Fsica y Diplomada en Magisterio, especialidad Educacin Fsica para este libro y a peticin de la profesora de la asignatura de Teoras e Instituciones Educativas contemporneas, Julio 2009

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breve pausa, acced y a da de hoy no me arrepiento de estar trabajando con ellos. Ese mismo da me fui muy decidida a trabajar y me encontr con un grupo de alumnos muy diferentes de los que estamos acostumbrados a ensear. Me lo haban puesto muy negro pero saba que con esfuerzo, constancia y trabajo podra ganrmelos. Y as fue con el pequeo trabajo diario, fueron motivndose y esforzndose un poquito ms cada da. El grupo lo forman doce alumnos como mximo, sobre todo por alumnos de etnia gitana, marroques y chinos. Los contenidos que se trabajan son muy bsicos ya que lo que pretendemos es que adquieran un mnimo de conocimiento y habilidades sociales. Mis clases de Educacin Fsica son amenas y divertidas, procuro llevar la clase bien preparada y algunas actividades guardadas en el bolsillo por si las que tengo propuestas no les gusta, cambiar de actividad inmediatamente. Os podis imaginar que con estos alumnos no llevamos a cabo una programacin y ni siguiera una unidad didctica, ya que tienes que cambiar constantemente de actividad para que no se aburran. Muchas veces tienes que ceder y hacer actividades que ellos les gustan, as la participacin y la motivacin es mayor, puesto que prefiero que se diviertan y participen todos en las clases, que me la boicoteen y que se nieguen a realizar las tareas. La Educacin Fsica para ellos es una asignatura muy importante, ya que adems de aprender y pasrselo bien, disfrutan, desconectan de la realidad que les rodea y sobre todo desfogan todo lo malo que tienen dentro, se liberan de energa negativa y luego estn ms tranquilos. Por lo que se les da cinco horas semanales de Educacin Fsica. Me gustara que vierais cmo evolucionan los nios a lo largo del curso, cmo se motivan para realizar las cosas bien, cmo se superan da a da y cmo poco a poco van adquiriendo valores, normas, respeto, ayuda, compaerismo y sobre todo confianza en sus compaeros y en m. Con estos alumnos tenemos que trabajar da a da porque cuando salen del colegio y vuelven al da siguiente han olvidado todo lo que hicieron el da anterior, por lo que mis objetivos los voy adquiriendo poco a poco y trabajando muy duro con ellos. Me emociono hablando de ellos porque me encanta ayudarles, apoyarles y sobre todo ensearles. A veces pienso que soy demasiado buena, que me dejo torear , pero sabis qu os digo que soy feliz y que por ser como soy no he tenido ningn problema con ellos, es ms he conseguido que exterioricen sus odios, inquietudes, mal humor, etc No solamente cosas negativas sino tambin que tengan confianza en m, que me cuenten historias suyas personales que nos sorprenderan a todos como los problemas familiares que tienen, y as he conseguido una buena dinmica de grupo para trabajar la Educacin Fsica que, como os digo, es muy difcil conseguir.

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A mis alumnos les encanta competir sobre todo de forma individual por lo que muchas clases las oriento a la competicin pero cada grupo es distinto como veris a continuacin. El primer ao que empec a trabajar con ellos, era un grupo que les gustaba muchsimo el salto de altura. Cuando me di cuenta que les encantaba saltar, superarse a s mismos y por supuesto a los dems, lo utilic como premio en mis clases. Es decir realizbamos lo que nos tocaba ese da y a cambio si la clase transcurra sin problemas, la finalizaramos con los saltos. Y as pas todo el ao luchando da a da con ellos. Aunque tambin os digo que a veces no queran realizar las actividades programadas se ponan muy cabezotas y no haba manera por lo que no les compensaba al finalizar la clase. Este tipo de alumnado es muy irregular, tan pronto estn abrazndose como pelendose. Por lo que no sabes cmo te los puedes encontrar. El segundo ao lo empec con una nueva pregunta Qu les gustar a mis alumnos?. En un principio propuse las mismas actividades del ao anterior, adems del salto, pero me encontr con un grupo totalmente diferente, no les gustaban los saltos, por lo que empec a indagar con otro tipo de actividades y al final di con la actividad. Sabis que les gustaba? El voleibol, si, increble pero cierto, nunca me lo hubiera imaginado. La competicin era grupal, cuando al grupo anterior les gustaba ms de forma individual, pues como veis, me qued muy sorprendida. Gran parte del ao nos lo pasamos jugando al voleibol y la verdad que fue muy divertido y sorprendente ver cmo iban realizando una tcnica perfecta y cmo se compenetraban todos para realizar un buen partido. Pues si os ha sorprendido lo que os he contado, ah no acaba la historia, puesto que el tercer ao tambin fue muy sorprendente e increble. Empec el curso variando mucho de actividades para observar cul sera la actividad estrella ese ao. Me const bastantes meses de enfados, castigos por mal comportamiento y no llegaba al objetivo final que era encontrar alguna actividad que les impactara, que les ayudar a desfogarse y ser buenas personas. Un buen da realizamos bdminton, al principio estaban muy sorprendidos porque no saban qu deporte era. Empezamos a jugar y no les gust mucho decan que era de nias jugar al bdminton porque el volante aunque le dabas fuerte no se mova a gran velocidad. Por lo que intent variar actividades y relacionarlas al bdminton. Cul fue mi sorpresa, que al cabo de unos das ellos mismos me pedan jugar al bdminton. Jugaban muchas veces al cabo de la semana y cada vez les gustaba ms y se iban enganchando a la nueva actividad. Como podis ver nuevo deporte totalmente diferente a los anteriores, diferente forma de competir ya que trabajaban por parejas.

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No me dejan de sorprender cada ao, pues el tipo de alumnado es totalmente diferente y los gustos son muy variados. Adems yo aprendo muchsimo de ellos todos los das y eso hace que me supere da a da. Si me dijeran que tendra que trabajar todos los aos con estos alumnos yo estara encantada de compartir con ellos mis conocimientos. Cuando se acaba el ao, sueo con seguir con ellos el prximo, porque lo que necesitan estos alumnos no es un profesor que imparta su asignatura y se vaya sin ms, sino profesores que de verdad quieran ensear, ayudar y compartir con ellos parte de su vida. Aunque os sorprenda, ellos tambin hacen exmenes tericos de Educacin Fsica, aunque con una pequea diferencia, como s que en casa no estudian nada, en clase estudiamos y repasamos en voz alta las preguntas que saldrn en el examen en la siguiente hora ya que si no, imaginaos las notas que obtendran. As intento que los alumnos se motiven por las buenas notas que han sacado y por un momento se les olvide todos los problemas que existen a su alrededor. Cada trimestre que empezamos es como comenzar el curso, puesto que vienen muy alterados de las vacaciones y poco a poco se deben adaptar de nuevo a la rutina diaria que es venir a clase, escuchar, realizar las actividadesLa paciencia es lo que prima en nosotros y es lo que debemos utilizar para llegar a nuestros objetivos. Sabis qu comentan otros profesores del centro que no les imparten clase? Pues comentan que tenemos mucha paciencia, que no saben cmo aguantamos tanto, que nos tenan que poner en un altar Muchos de ellos no podran ponerse en nuestro lugar porque realmente son profesores que imparten su asignatura y se marchan. Pero, estos son los docentes que nos encontramos en el centro?. Pues s seores estos son por eso estos puestos son de carcter voluntarios porque no todos valen. Tambin quiero comentar que a veces no todo es tan bonito como lo estoy pintando sino que tienes que trabajar mucho y duro para obtener resultados positivos. Cuando tengo un da no muy bueno me pregunto qu me llevo de positivo del da de hoy? y a veces no tengo respuesta. Otras veces me alegraba por haber conseguido de ellos una pequea cosa como podra ser una sonrisa, un abrazo o simplemente que no se pegaran ese da. Por lo que podis comprobar que nos conformamos con muy poquito. No quera terminar sin antes comentar que todos los alumnos se merecen ser ayudados, ser escuchados y de vez en cuando motivarles para ser buenas personas. En especial a estos alumnos ya que parten de la mnima educacin aportados por sus padres puesto que vienen de una sociedad desfavorecida donde la educacin y el respeto no es lo ms importante para ellos. Debemos de darles nuestra confianza y

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abrirles a un mundo mejor lleno de oportunidades para poder vivir en paz. Para acabar pienso en una frase de un profesor de Magisterio que nos dijo en clase y que resume todo lo escrito: Aprender a ser competentes para ensear a los alumnos diferentes.

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CAPITULO 5: QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR?

Testimonios de algunos profesores

Javier Solanas Prado, profesor de matemticas de Venezuela con 51 aos afirmaba que en su larga experiencia como maestro poda decir que la violencia rara vez parte del aula. Los nios ya vienen a la escuela alborotados por sus padres o por la sociedad. Marta Almirn, profesora de Msica espaola de 32 aos afirmaba que la violencia en el aula no es ni ms ni menos que un fiel reflejo de nuestra sociedad. Los docentes ponemos todo nuestro empeo y tcnica para suavizar y, sobre todo, educar en conductas ms solidarias y pacficas. La tarea es realmente difcil porque los medios de comunicacin penetran en los nios de una manera impresionante, les deforman la realidad hacindoles creer que la norma es la violencia. Slo la buena educacin y el acuerdo de todos los sectores lograr erradicar la violencia del aula. Jos Lus Garca, profesor espaol de Plstica, con 48 aos destaca que La violencia en el aula puede evitarse haciendo que los nios estudien ms de lo que actualmente lo hacen. La violencia nace del ocio, de la vagancia de no tener nada para hacer. Si les brindamos actividades atractivas y en buen nmero, la violencia desaparece. Concepcin, profesora de Educacin primaria, espaola de 37 aos destaca que la disciplina es fundamental para evitar la violencia. Claro que no slo debemos atender al tema del aula sino al tema social, all nace todo. Nuestro problema es resolver la violencia que los alumnos traen al aula. Para eso es imperativo que toda la sociedad se ponga de acuerdo en la educacin que desea, los educadores podemos realizar tan slo una parte dentro de ese gran sistema de valores. Susana M. R. Landaretto, profesora francesa de Msica de 36 aos afirma: Yo veo da a da el renacer de la violencia. Me encuentro aterrada por los ndices de la violencia en las escuelas. Pero no puedo ser hipcrita, esa violencia se aprende gratuitamente por televisin, a los nios les encanta imitar todo lo que en ella ven. En mis clases he tenido que agregar elementos que no deseaba, lo hice para poder controlar esa violencia que los infantes traen desde sus hogares. Roco trabaja en un programa de cualificacin profesional inicial (P.C.P.I.) con Inmigrantes en su mayora marroques, subsaharianos y

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sudamericanos, tutelados y no tutelados; algunos de ellos con desconocimiento del idioma castellano. Todos ellos con desfase curricular y algunos de ellos recin incorporados al sistema educativo espaol. Tambin tiene alumnos espaoles tutelados por la comunidad procedentes de sistema educativo ordinario, incorporados a nuestro centro tras orientacin del IES de procedencia o por peticin voluntaria. Estos alumnos tienen como mnimo 15 aos a cumplir en el ao de inicio del programa y como mximo 18 en el ao de finalizacin del mismo, excepto los alumnos con necesidades educativas especficas para los que se ampla su permanencia en un ao. Los problemas ms frecuentes con los que se encuentra en su tarea habitual son Falta de motivacin. Problemas de conducta. Clases con grandes diferencias en el nivel curricular de los alumnos. Absentismo. Problemas socio familiares Fracaso escolar lo que origina baja autoestima.

Cuenta, por ejemplo, que tras un enfrentamiento en el centro educativo de dos alumnos marroques con un alumno de etnia gitana, ste regres al centro con miembros de su familia para agredir a los compaeros. Al final uno de los alumnos marroques termin en el hospital con diversas lesiones seas y hundimiento del crneo. Ante un caso as se llev a cabo la expulsin definitiva del alumno del centro educativo y tomando las medidas judiciales oportunas, siguiendo de esta manera el Reglamento de Rgimen Interno del centro escolar y acatando la normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid D15/2007, de 19 de Abril. Adems y posteriormente adems se llevaron a cabo, con el resto de alumnos del centro, diversas sesiones de tutora para dotarles de lo recursos necesarios para la resolucin de problemas. La medida tomada con el alumno infractor sirvi como escarmiento para el resto y las sesiones con los otros compaeros sirvieron para poner las bases del trabajo llevado a cabo con ellos durante el resto del ao. Rebeca es psicopedagoga y trabaja en un programa de cualificacin profesional inicial (P.C.P.I.) con Chicos y chicas menores de 15 a 18 aos de distintas nacionalidades y sin ningn tipo de titulacin. Los problemas ms frecuente con los que se encuentra son, igual que el resto de los profesores la falta de motivacin escolar, desarraigo cultural y social y desestructuracin familiar.

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Rebeca cuenta la historia de un alumno de 16 aos expulsado de varios centros escolares, con un desfase curricular importante y desmotivado totalmente. A nivel emocional muestra graves alteraciones con una conducta agresiva, tanto verbal como fsica. Baja autoestima. Mala relacin con iguales y con adultos. Debido a todas estas disfunciones, muestra un comportamiento en clase que va contra las normas de convivencia del centro: falta de respeto a compaeros y profesores, amenaza graves a compaeros y profesores, agresin a compaeros, mal uso del mobiliario, etc Ante la primera falta que tiene, se mantiene una tutora con el alumno para hablar del caso e intentar que rectifique su actitud y se le informa telefnicamente a la familia de ello. Ante la repeticin de faltas leves o graves, se mantiene una tutora presencial con la familia para explicarle el caso e informarle de la expulsin temporal. Adems, en esta reunin que se mantiene con la familia, se le informa de posibles recursos de tratamiento que puedan ayudarle a modificar su comportamiento. Como no muestra ningn cambio en su actitud sino que incluso empeora su comportamiento acumulando multitud de faltas leves, graves y muy graves, se rene el claustro y se decide la expulsin definitiva, segn Reglamento de Rgimen Interno y acatando la normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid D15/2007, de 19 de Abril. La decisin tomada resulta ms efectiva en el grupo de clase que en el propio alumno, pues sta debera ir acompaada de otros tratamientos que, se debera poner en prctica en la familia que, sin embargo, por variadas circunstancias, no puede asumir. En el grupo clase, en cambio esta medida correctiva sirvi como ejemplo de que todos los hechos tienen unas consecuencias que se deben acatar, en el caso de no cumplir las normas.

Vamos a sealar a continuacin algunos testimonios presentados por mis alumnos recogiendo la opinin de profesores y otros profesionales de la educacin que pienso pueden ayudarnos, an ms, a apuntar, en la segunda parte del libro algunas posibles soluciones al problema de la violencia en las aulas.

Algunos comentarios
Si la sociedad y los medios de comunicacin de nuestro pas toman los casos de violencia escolar con sorpresa, entonces es una muestra de la ms grande hipocresa. Desde hace aos que los docentes venimos

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advirtiendo una y otra vez que este tipo de hechos seguro que se produciran. En el mundo actual, en el que nuestro pas copia todo lo malo del exterior, este tipo de actitudes ya se producen desde hace varios aos

La enseanza de los valores comienza por la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de lo que no se ensea en ella. O tal vez pueda ser que los padres tambin sean vctimas de la decadencia cultural y de valores

El docente no es culpable de que ocurran estos actos de violencia, ya que el alumno tiene premeditada su accin desde antes de entrar a la escuela; el docente es otra vctima ms en este desastre

El maestro puede mostrarse violento o agresivo por un montn de causas; en primer lugar porque es un ser humano que tienen un monto de agresividad como todos, tambin porque hay veces que est enojado por cosas que vienen de afuera y las descarga en su trabajo, pero muy especialmente porque todo rol que implique una gran responsabilidad y una gran dependencia, produce una gran frustracin, ya que tiene que dejar de lado sus necesidades y demandas para ocuparse de las necesidades y demandas de los otros

Cuando la agresividad queda en el inconsciente, va a necesitar descargarse de alguna manera, y se va a descargar generando situaciones sintomticas; agresiones verbales que no son insultos, irona, descalificacin, mandar rdenes y mensajes paradjicos que el chico no puede cumplir y lo confunden

El nio y el adolescente se caracterizan por estar dominados por la accin. Absorben todo lo que le pasa a su alrededor, son invadidos por los medios de comunicacin, por lo que le pasa a cada uno de los miembros de su familia, a cada uno de los miembros de la comunidad educativa, etc., y ante una determinada situacin actan sin poder reflexionar en las verdaderas consecuencias de sus actos. Son ms directos que los adultos en manifestar su agresin y su violencia y muchas veces las utilizan como modelos de comunicacin Hay una multitud de circunstancias que inciden en la conducta violenta. Factores sociales, culturales y psicolgicos entremezclados configuran poco a poco los comportamientos violentos. Segn diversos estudios, los comportamientos violentos que estn relacionados

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estadsticamente con conocidos factores sociales y econmicos que tienden a aumentar el nivel de estrs y detencin en el hogar: la pobreza, el desempleo, los conflictos en la pareja, el abuso de drogas o alcohol, los embarazos indeseados, las enfermedades fsicas y mentales

La violencia puede estar vinculada a factores culturales o polticos como la xenofobia, el antisemitismo o la intolerancia religiosa en sus diferentes manifestaciones. Pero tambin se incrementa la violencia originada por situaciones de exclusin de marginalidad y de anomia, como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas Si un nio ve que su dificultad para aprender, lo que en la escuela consideran razonable que debe aprenderse a su edad, no solo no se soluciona sino que al primero a quien se hace culpable de este problema es a l mismo y esta situacin incomprensible, a la que no se pone fin, casi siempre, acaba generando conflictos en la escuela, conflictos en la familia, castigos que conducen a manifestaciones de agresividad y que hasta puede acabar en violencia, repetir ese mismo aprendizaje El castigo no deja de ser un comportamiento violento, est suficiente demostrado que genera dao. La repeticin de curso es un castigo, significa para quien la padece el comienzo hacia la exclusin: la idea clave del concepto de exclusin es la no-participacin en el conjunto de la sociedad... Lo mismo que se aprende la violencia, tambin se puede aprender el aprendizaje de actitudes positivas de resolucin de conflictos. Por tanto, los centros educativos pueden y deben desempear un papel activo de provocar cambios en el alumnado que afecten al conocimiento, el nivel emocional y el comportamiento

Testimonios de algunos alumnos violentos

Recogemos a continuacin un caso bastante dramtico7 que no hemos querido cambiar su lenguaje aunque aparecen tacos y expresiones bastante agresivas pues pensamos que si lo hiciramos perdera parte de su realidad. Se trata de E. M. 15 aos, chico residente en Fuenlabrada, mayor de 2 hermanos. Padre desquiciado y madre con esquizofrenia. Fracaso
7 Caso recogido por Sergio Villa-Real Lpez, alumno de Magisterio de Educacion Fsica en la Universidad camilo Jose Cela, curso 2008/2009 para la asignatura de Teoras e Instituciones educativas contemporneas

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escolar (todo suspenso, repitiendo 2 E.S.O.). Se le entrevista en el recreo con protocolo algo informal. Cmo es tu vida familiar? Mala, mi casa es una mierda. Mi madre est loca y mi padre es un hijodeputa. Yo me quiero ir de all. Intento estar en la calle el mayor tiempo posible por no verles. Por qu tienes este comportamiento en el instituto? Yo me porto as porque me da la gana. Cada uno hace lo que le da la gana, no me importa lo que me pase, estoy hasta los cojones. Te han expulsado ltimamente? Por qu? No me han expulsado, han llamado directamente a mi padre al mvil y le dijeron que haba hecho una pintada el sbado en el instituto y que tena que pagar 50 para limpiarla. Cuando he llegado a casa, mi padre estaba muy cabreado y me ha dicho que o me pegaba una paliza o me afeitaba la cabeza. (el alumno lleva gorro ya que lleva la cabeza al cero). Por qu te pusiste tan agresivo con la jefa de estudios? Me da igual lo que diga, paso de todo. Ojal todo el mundo se muera. Cmo lleva tu hermano pequeo (11 aos, 5 de Primaria) los problemas familiares que hay en tu casa? A l mi padre un da le pego fuerte y Asuntos Sociales estuvo a punto de llevrselo a otro sitio. Ahora est mejor, se calla e intenta no tener movidas con mi viejo. Qu hace tu madre ante esta situacin? Ella apoya a mi padre porque le tiene miedo. Est loca, se tumba y no se levanta en todo el da. Tengo ganas de irme de una puta vez. No aguanto ms.

Se trata de hijo nico de familia adinerada de 16 aos que cursaba 4 de la ESO en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le hace uno de mis alumnos8 sobre la violencia en

1.- Has presenciado o has estado implicado en un conflicto? He estado implicado. 2.- Tipo de violencia? Alumno contra otro alumno. 3.- Era un alumno extranjero?
Trabajo realizado por: Koldo Butron, Ana Ortiz, Alex Orzaiz, Mara Jess Palacios y Ricardo Ruiz de la Hermosa, alumnos de Magisterio, especialidad de Educacin Fsica de la Universidad Camilo Jos Cela. Curso acadmico 2008/2009
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No era espaol como yo. 4.- Fue un caso aislado o algo comn? Fue la primera vez. 5.- Cul fue tu rol? Me pegu con otro chico de un curso menor. 6.- Cmo finaliz? El chico se fue corriendo y se lo dijo a su tutor. 7.- Hubo consecuencias y/o represalias (trascendencia)? Vino mi tutora a hablar conmigo y con mis padres. 8.- Qu hubieras hecho para evitarlo? Nada, no fue culpa ma, fue el otro nio que era un vaciln. 9.- Son frecuentes los conflictos en el centro? No 10.- Cmo es el entorno escolar? Zona de mucho dinero. Con un alto porcentaje de extranjeros, sobre todo franceses e ingleses. 11.- Tiene amigos conflictivos? Tengo un amigo que siempre se mete en problemas. 12.-En qu emplea su tiempo de ocio? (especfica) Salir al parque y montar en monopatn. 13.- Practica algn deporte? Skate 14.- Ha tenido conflictos en l? A veces. Hay un grupo de nios del Liceo Francs que les molesta. 15.- Cmo reacciono?

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Nos insultamos y ya. 16.- Cmo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto? Me echa la bronca y me castiga en casa sin poder salir. 17.- Cmo se comportan tus padres ante un encuentro deportivo? Ellos pasan. 18.- Consideras un tortazo a tiempo bueno? No 19.- Ves pelculas violentas? Me gustan las de disparos.

Testimonio de un polica que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar por peleas entre dos alumnas adolescentes por un problema de celos9

1.- Has presenciado o has estado implicado en un conflicto? S, en dos ocasiones 2.- Qu sucedi? Tras una llamada de la directora de un instituto acud junto a mi compaero al centro porque dos alumnas se haban pegado. Una alumna haba agredido a otra por un problema con un chico. 3.- Tipo de violencia? Alumna contra otra alumna. 4.- Cul fue tu rol? En un principio mediar e identificar a las partes. Por un lado a la directora y por otro lado a la alumna agredida y a la agresora. Posteriormente acudimos, junto a la persona agredida a su domicilio para asegurarnos que no se va a volver a repetir la agresin. Con la informacin recogida los mandos que son quienes informan a los padres de
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Ibidem

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los alumnos, realizan un informe En los das posteriores una patrulla de polica acudir a la hora de entrada y salida del centro escolar. 5.- Cmo reaccion la alumna agresora ante la polica? En un principio negando lo sucedido, Pero posteriormente la persona agredida se puso a llorar y relato lo sucedido. La directora en todo momento se mostr muy preocupada. 6.- Cmo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto? Lo desconozco. 7.- Cmo finaliz? Lo desconozco. 9.- Son frecuentes los conflictos, en los que tengis que actuar en los centros?

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO EN PAZ

CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA

Estoy convencida de que la familia es el corazn de toda sociedad; es la estructura que da sentido a la vida econmica, poltica, social y cultural; es la base sobre la que se construye la identidad, los principios y los valores de las personas y la premisa bsica para alcanzar un desarrollo humano sustentable, que definiera Paulo VI, como el paso de condiciones menos humanas a condiciones de vida cada vez ms humanas10. El hogar es la primera y la ms decisiva fuente de educacin, que permite desarrollar todas las dems capacidades del ser humano. Es ah donde se forjan y se transmiten los valores culturales, ticos, sociales, espirituales; los valores econmicos, los valores polticos, todos ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las sociedades.

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Ref. Ideas tomadas del Discurso que pronunci el mircoles, 14 enero 2009 el presidente de Mxico,

Felipe Caldern Hinojosa, en la inauguracin del Congreso Teolgico Pastoral del VI Encuentro Mundial de las Familias. (ZENIT.org).-

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La familia es tambin el primer mbito en el que se experimenta y se vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocacin de servicio a los dems, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el respeto a los dems, el amor al trabajo; valores fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en armona. Es en la familia donde se puede aprender el principio fundamental de la solidaridad, que uno es responsable no slo del destino propio, sino del destino de los dems. Es ah donde verdaderamente puede fundamentarse un desarrollo humano integral o donde tambin puede perderse. Una familia unida, protectora y transmisora de valores, que promueve el desarrollo de virtudes cvicas y de virtudes humanas es, sin lugar a dudas, un entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el ejercicio de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en nuestra sociedad contempornea. En todo el mundo, la sociedad est cambiando y con ella tambin se est transformando la vida de las familias y de las personas. Son ya millones de nios los que nacen o se forman en el seno de una familia integrada nicamente por la madre y su hijo. De acuerdo con la legislacin civil que permite el divorcio, cada vez son ms frecuentes que se propicie que muchas familias vivan un proceso de desintegracin y de reintegracin, en ocasiones hacia nuevos ncleos familiares. Este fenmeno es real y preocupante y por tanto resulta fundamental afrontarlo desde la perspectiva de los valores. Esta situacin debe impulsarnos a fortalecer, ms que nunca, lazos familiares fundados en valores, sustentados en la confianza, en la lealtad, en el respeto recproco, en la sinceridad y, sobre todo, en el amor. El amor autntico, en todas sus expresiones dentro de la familia, amor paterno, amor conyugal, amor filial, amor fraterno, debe estar presente en cualquiera de las relaciones que imperan en nuestra sociedad, si queremos desarrollar una autntica cultura de paz donde se puedan educar satisfactoriamente las nuevas generaciones. Todos tenemos el deber de incorporar y de respaldar a quienes forman parte de una familia integrada por una madre soltera y su hija o hijo, o bien por un nuevo matrimonio o, particularmente, de quienes en los suburbios de las ciudades o en los pueblos que sufren la migracin carecen de la presencia cotidiana de sus padres o de sus hijos. El hogar es la primera y la ms decisiva fuente de educacin, que permite desarrollar todas las dems capacidades del ser humano. Es ah donde se forjan y se transmiten los valores culturales, ticos,

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sociales, espirituales; los valores econmicos, los valores polticos, todos ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las sociedades. La familia es tambin el primer mbito en el que se experimenta y se vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocacin de servicio a los dems, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el respeto a los dems, el amor al trabajo; valores fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en armona. Es ah donde verdaderamente puede fundamentarse un desarrollo humano integral o donde tambin puede perderse. Una familia unida, protectora y transmisora de valores, que promueve el desarrollo de virtudes cvicas y de virtudes humanas es, sin lugar a dudas, un entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el ejercicio de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en nuestra sociedad contempornea. Es indudable que la proliferacin de individuos que hacen de la violencia, del miedo, del crimen y del odio su forma de vida coincide, por desgracia, en una gran medida, con la fragmentacin y la disfuncionalidad que afectaron su entorno familiar. Un gran porcentaje de personas que fallecen en enfrentamientos entre grupos criminales y que provocan la mayor atencin de la sociedad y de los medios de comunicacin son particularmente jvenes que estn totalmente desarraigados de un ncleo familiar; son adolescentes y jvenes que se formaron en la carencia absoluta no slo de valores familiares, sino incluso de una familia. Por eso resulta muy necesario tratar de avanzar tambin en la regeneracin del tejido social, en la imparticin de valores desde la ms temprana edad, en el fortalecimiento de las familias y de los lazos que unen a sus integrantes y a las familias entre s.

Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia

Vamos a recoger, a continuacin, algunas de las medidas polticas y sociales que ha puesto en marcha el Gobierno mexicano en los ltimos aos para proteger a las familias, tal como seal su Presidente en el Discurso de Clausura del Congreso Mundial sobre la Familia que tuvo lugar en Mxico en enero de 2009: 1- Seguro mdico de por vida, a partir de diciembre de 2006 para cada nio que nace en aquel pas y su familia: Esto significa que en 2009, en

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dos aos, ms de un milln 600 mil pequeos y sus familias ya gozan de servicios mdicos, de los cuales carecan. Tambin se ha reforzado el ISSSTE, Seguro Social, y en dos aos han triplicado el Presupuesto Federal para el Seguro Popular. A este ritmo, se alcanzar en Mxico una meta a la que aspira cualquier Gobierno humanista en el mundo: a que en el ao 2011 Mxico alcanzar la cobertura universal de salud, es decir, todos los mexicanos, todas las familias, sin excepcin tendrn garantizado mdico, medicinas y tratamiento mdico a su alcance para cualquier enfermedad. 2- En favor de las familias se esta apoyando a las madres que trabajan, tienen preocupacin de dnde dejar a sus hijos pequeos. Se est apoyando tambin a las familias que estn en paro pero que pueden cuidar en su propio barrio y en su comunidad a las hijas o los hijos de otras madres trabajadoras. Con este Programa de Estancias Infantiles se brinda un apoyo, especialmente a las jefas de familia para que puedan tener tiempo de trabajar y sacar adelante a sus hijos. Y en menos de dos aos se han acondicionado 8200 Estancias Infantiles en todo el pas y se ha dado trabajo a casi 40000 personas y han apoyado a casi 200000 madres trabajadoras que han podido incorporarse al mercado de trabajo, adems de cuidar sana y responsablemente a sus hijos. 3- Para los mexicanos el fortalecer a la familia significa tambin fortalecer la educacin, y no slo incrementar la cobertura con ms de 50 nuevos centros de educacin superior este ao, sino que han emprendido un Acuerdo por la Calidad Educativa que busca no solo elevar la calidad de las matemticas y de las ciencias, o del idioma, que se imparte en las escuelas, sino tambin y de manera fundamental, elevar la formacin en valores, elevar la formacin tica y cvica de los nios y jvenes. 4- Se estn impulsando polticas de equidad entre el hombre y la mujer en las polticas pblicas. La sociedad empieza finalmente, a valorar el papel fundamental de la mujer en la familia y en la sociedad, en la cultura, en la economa, en la poltica, pues durante mucho tiempo se haba discriminado a las mujeres en la casa, en el trabajo, en la calle y en los programas pblicos. Por eso a travs del Programa Nacional por la Igualdad entre Mujeres y Hombres se va avanzando en materia de igualdad jurdica, de derechos humanos, de no violencia y de no discriminacin hacia la mujer. El fortalecimiento de la institucin familiar merece, necesita la unin de las capacidades y de la inteligencia de todos, porque slo tendiendo las manos y compaginando nuestras acciones tendremos xito en la tarea de consolidar a la familia como el eje del bienestar y el progreso de las personas.

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Ante los problemas y las amenazas de nuestro tiempo la respuesta de fondo es la solidaridad, es la caridad, es el amor sincero, fraterno, verdadero. El compromiso con la familia es el compromiso con estos valores. No olvidemos, no olvidemos que en una sociedad plural como la nuestra, plural como el da de hoy, como el mundo de hoy, el pluralismo es en s mismo una enorme fortaleza; que en esa sociedad plural ms xito tendremos en la medida en que seamos capaces de buscar con otros ms las coincidencias que nos acercan, que las diferencias que nos separan.

Medidas prcticas y concretas desde educacin infantil

Todas las ideas que acabamos de plantear anteriormente son de gran inters pero pienso que tambin conviene concretar algunas pautas y medidas prcticas y concretas para ayudar a la educacin de la paz en la familia11.

La madre se ha retrasado para recoger en la escuela a su hijo que lleva mucho tiempo esperndole.

Esta es una buena ocasin para que la madre al hablar sobre lo que le ha causado el retraso se produzca un dilogo sobre los sentimientos que ha generado en su hijo dicha situacin, pudindose derivar hacia una conversacin sobre cmo cultivar la paciencia, soportar un retraso sin quejarse, confiando, sin ofuscacin. 2 Un enfermedad que va a durar algn tiempo, o una discapacidad.

Se trata de hacer entender que hay que enfrentarse a situaciones en la vida que se escapan a nuestro control y que es mejor hacerlo con un pensamiento positivo, sin autocompasin ni victimismo. Desarrollar el Autocontrol.

El nio/a se enfada porque su hermana se ha olvidado de devolverle un libro o juguete.

Se trata de practicar el autodominio, porque sencillamente no puedes controlar la manera como los dems actan ni cuando las cosas no

11 Experiencias recogidas por Patricia Alonso Garcia, alumna de Magisterio, educacin infantil en la universidad Camilo Jos Cela

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salen como a ti te gustara. Si los dems cometen errores te debes mostrar afectuoso con ellos y tambin contigo mismo. 4 Cultivar un jardn o un huerto.

Esta actividad puede ser motivo para desarrollar parte de un aspecto de la Paz, ya que perseverar hasta obtener un resultado, forma parte de un desarrollo tranquilo del espritu y de la pacienciaciencia de la paz. 5 La familia al completo se enfrenta a un gran atasco.

Es un buen momento para observar las actitudes perifricas de los dems conductores y hablar sobre ellas. Volvemos a enfrentarnos a una situacin que se escapa de nuestras posibilidades. El ejemplo ser fantstico para mantener el control y la paz entre nosotros y con nosotros mismos proponiendo soluciones, juegos, cuentos..

CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA

La opinin de los expertos
En los ltimos se han venido celebrando multitud de congresos y reuniones cientficas de expertos tanto del mbito de la poltica como de la Educacin para buscar soluciones al problema de la violencia generalizada en las aulas y en general en la sociedad de nuestro mundo. Estos habitualmente rechazan los modelos punitivos y reglamentistas para afrontar los conflictos pues se piensa que lo que hace falta es que los centros impartan a los alumnos una educacin para la convivencia que ahonde en el valor del respeto, la cooperacin, la participacin y la solidaridad. La violencia que se ha convertido en un fenmeno tpico en los colegios e institutos de las sociedades industriales. "La forma de vida de estas sociedades fomenta que los espacios de convivencia y que el tiempo para la familia sean muy escasos. Y esto, sumado al estrs de la competitividad diaria, hacen que la tensin en la sociedad se manifieste en la escuela", asegur en un congreso Juan Lpez. "A los alumnos se les debe educar a aprender a vivir juntos, sobre todo en sociedades multiculturales, multitnicas y multilingsticas". Por otra parte la catedrtica de Psicologa Evolutiva Rosario Ortega, apunt, en ese mismo foro, que la violencia en las aulas es una de las causas ms importantes que provocan el absentismo y el fracaso escolar. Ortega asegur que, aunque durante los ltimos aos no han aumentado los casos de violencia escolar, s ha "emergido" el problema

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y las administraciones pblicas han comenzado a disear planes concretos para atajarlo. Tambin se habl de la necesidad de que los proyectos educativos que se elaboren en cada centro establezcan unas normas claras de convivencia. Estas normas han de ser realizadas con la participacin de todos los sectores de la comunidad y respetados por todos sus miembros. Los expertos sealaron que, para ello, los centros escolares han de contar con una amplia autonoma de organizacin y funcionamiento, que les permita establecer estructuras adecuadas a sus necesidades, con sus tiempos y espacios de convivencia especficos. Otros especialistas aadieron que es necesario reforzar la relacin entre el centro y las familias, para lo que resulta fundamental consolidar la funcin tutorial, la formacin del profesorado, la coordinacin de los servicios de orientacin y la autoridad moral del profesor como educador que ejerce una funcin mediadora bsica en la construccin de la convivencia. En el congreso, los expertos apostaron por un modelo global e integral de coordinacin y convergencia de recursos, con el objetivo de abordar soluciones necesarias para una "problemtica multicasual". En este modelo, sealaron, deberan participar adems de los distintos sectores de la comunidad educativa, los servicios de orientacin y apoyo escolar, los servicios de inspeccin educativa, otras instituciones y servicios autonmicos y municipales y, cuando fuese necesario, profesionales especialistas en educacin social o mediacin sociocultural12.

Medidas concretas y prcticas desde los primeros aos

El papel del profesor

Recientemente se ha publicado un Informe Internacional de enseanza y aprendizaje (TALIS, son sus siglas en ingls) realizado mediante una macroencuesta a 90.000 profesores de Secundaria Obligatoria de 23 pases miembros y asociados de la OCDE, aunque han quedado fuera pases como Francia y Alemania. Por parte de Espaa han participado 4000 profesores y directivos de 200 centros13. Segn este informe los profesores espaoles dedican cerca del 16% de su tiempo lectivo a tratar de imponer orden en la clase. En este sentido
Ref. Artculo Pautas contra la violencia, publicado sin firma en el peridico El Pas, abril 2005 REF, ASENJO, Artculo de el ABC 17-06-2009: Los profesores espaoles dedican el 16% de su tiempo a poner orden en clase
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uno de cada 4 docentes, asegura que pierde hasta un 30% del tiempo en hacer callar a los alumnos o en tareas administrativas. Se denuncia tambin el absentismo de los docentes como uno de los problemas ms serios en su quehacer diario. En el conjunto de los estados analizados una cuarta parte de los directores considera que el absentismo y la falta de puntualidad dificultan en cierta medida la enseanza. Entienden tambin que los mecanismos de supervisin e incentivacin de su tarea estn muy poco desarrollados en comparacin con otros pases. Otra carencia detectada entre el profesorado espaol es la que se refiere a su preparacin pedaggica. As afirman que mientras su formacin cientfica inicial y permanente es buena, el 38% de los directores consideran que la preparacin pedaggica de sus profesores es claramente insuficiente. En conjunto, este problema es reflejado por el 24% de los participantes en la investigacin. Despus de estos datos cuatitativos voy a hacer algunas reflexiones sobre lo que a mi modo de ver debe ser el papel de los profesores en la escuela del siglo XXI. Es muy frecuente que los profesores nos plateemos cmo podremos llegar mejor a nuestros alumnos, cmo conseguir transmitirles no slo los conocimientos de la materia que enseamos sino, fundamentalmente el gusto por el Saber, la pasin por la Verdad y el afn de aprender. Estos objetivos pueden resultar, para algunos, excesivamente ambiciosos pues los chicos, desde los primeros niveles educativos hasta los que ya estn en la universidad, no acuden a las aulas con semejantes objetivos, ni mucho menos. Ellos slo quieren aprobar con el mnimo trabajo posible, pasarlo bien y llegar enseguida al fin de semana o a los puentes o vacaciones donde puedan volver a hacer lo que les apetece en cada momento, sin nadie al lado que les exija. Estas afirmaciones pueden parecer algo exageradas. S perfectamente que existen muchos, chicas y chicas que no piensan as pero a pesar de todo considero que son la mayora de los estudiantes actuales los que razonan de esa manera. Ante tanta falta de motivacin por el estudio, Qu podemos hacer los educadores?, Con qu recursos didcticos contamos para llevar a cabo nuestra misin educativa?, Cmo debemos actuar para no estresarnos en exceso o lo que sera an peor, para no deprimirnos y desanimarnos tirando la toalla, antes de concluir el curso?.

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Tratar de sealar, a continuacin, algunas sugerencias o experiencias personales que a lo largo de los aos he puesto en prctica en mi tarea docente, tanto en la enseanza Media como en la Universitaria y que me han sido tiles para alcanzar los objetivos que me planteo al comienzo de este artculo. Pienso, en primer lugar que los buenos profesores, los que no queremos ser solamente trasmisores de conocimientos sino autnticos educadores, debemos tratar siempre con un cario inmenso a nuestros alumnos, de quienes, a lo largo de los aos recibiremos, con frecuencia, muestras continuas de recuerdo y cario. Por eso los Centros escolares donde trabajemos no deben ser nicamente instituciones que se dedican a conceder notas y ttulos, sino autnticas comunidades donde se cultive la amistad entre las personas y la ilusin y el amor hacia la verdad, las cosas y el trabajo El papel de todos los profesores no puede, por tanto, reducirse a actuar slo como transmisores de conocimientos, como cauce, como cable de transmisin sino que debemos ser corriente de agua que fertiliza; no slo cable transmisor, sino energa que pone en movimiento. En definitiva, nuestra autntica labor en el aula debera ser de educadores para ayudar a los alumnos a desarrollar su propia personalidad. Cuando seamos conscientes de esta nueva perspectiva de nuestro trabajo ser tambin el comienzo de una nueva vida cargada de ilusiones, porque habremos encontrado, con claridad, el camino de nuestra autntica vocacin profesional. Tal como seala Cordero: la profesin de educador es una tarea vocacional, dirigida a formar al hombre como el ser humano y social, a modelar su carcter.....14. Tambin el gran filsofo Antonio Milln Puelles, escriba sobre este tema lo siguiente: ....hay algunos hombres cuya forma y manera de ir hacindose consiste, precisamente, en ayudar a otros a su propia humanizacin (...) Se trata innegablemente de una vocacin especial, porque por ms que todos tengamos un cierto deber de mutua ayuda en la comn tarea de hacernos hombres, cuando ese deber se torna profesin, y sta a su vez es vivida como autntica vocacin, surge en su plenitud la figura humana y humanstica a la que damos el nombre de educador15.

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CORDERO J. (1986) Etica y profesin del Educador. P. 465 MILLAN PUELLES, A. Discurso: La Educacin y sus mscaras. P.70

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Para ser capaces de ser verdaderos educadores, es decir autnticos maestros tenemos que decidirnos a trazar proyectos que nos separen del aula como saln de conferencia, que nos alejen del concepto de aula como lugar donde se desarrolla el binomio explicar-examinar, donde el profesor podra ser sustituido perfectamente por unas cintas magnetofnicas o por vdeos, y en cambio hemos de lograr llegar al concepto de aula viva, aula en la cual las actuaciones del profesor y los alumnos tengan realmente vida pues lo que resulta indudable es que Conocimiento y Vida no son independientes. Para conseguir ese aula viva habitualmente querremos no solamente estar ante los alumnos, sino entre ellos, paseando entre sus mesas para ver sus caras y comprobar, de primera mano, si estn siguiendo lo que decimos y si aquello les interesa. Muchos tenemos la experiencia que con frecuencia los pensamientos de los profesores van por un lado y los de los alumnos que nos escuchan por otro. Falta verdadera sintona entre el transmisor y el receptor del mensaje. Aula viva es aqulla en la cual el profesor ve en los ojos de cada alumno celosas de un alma vida de vivir - un constante interrogante que pregunta a todo material o espiritual- y siente la obligacin de contestarle, hoy o maana, pero siempre con un sentido de responsabilidad. Aula viva es la que no slo tiene en cuenta la memoria de los alumnos que se refleja en los exmenes, sino tambin el entendimiento y la voluntad y de modo especial el pensamiento, lo que hace pensar a los alumnos, cultivando su personalidad, hacindola ms recia, hacindolos as ms libres, porque libre es el que piensa por cuenta propia con la debida preparacin y no repite inconscientemente lo que otros le dicen16. Aula viva es aqulla en la cual el profesor procura despertar en el alumno el deseo de saber, de amar el Saber, considerndolo como un bien en s mismo. Pero al estar ese bien ausente, ser el deseo quien inclinar a la voluntad a poseerlo y cuando esto se haga realidad, se originar el gozo por la posesin de un bien deseado. Es as como llevaremos al alumnado a buscar, por impulso propio, lo desconocido y lo introduciremos en el mundo de las ideas. No podemos instar a los alumnos al estudio por el premio o por el castigo, hay que lograr que sientan deseo de saber!. Ya s que muchos alumnos tienden al mnimo esfuerzo, pero nosotros los profesores, en un aula viva, procuraremos que deseen el estudio y que lo realicen con alegra. Conseguir la alegra en el estudio es una de las metas ms preciosas que un educador pueda marcarse.
16 ALVIRA, T. Escritos personales sobre Educacin facilitados por su hijo el Profesor Rafael Alvira en Conferencia dictada en octubre 2004.

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Debemos hacerles ver que el trabajo el estudio es trabajo- tiene valor en s mismo, no slo en el premio que se pueda obtener por l. Hemos de acostumbrarlos a que sientan el gozo de esforzarse para alcanzar aquello que desean. El profesor, en un aula viva, seala caminos, pero el alumno los anda con su esfuerzo. Una niez y una juventud a quienes no se ha habituado al esfuerzo, al trabajo, sern piezas inservibles en la sociedad cuando tengan que participar en ella. Tambin es aula viva aqulla en la que el profesor ensea a sus alumnos a querer; sentimiento tan olvidado en la educacin y que sin embargo es de importancia extraordinaria en la vida. Para conseguir llevar a cabo estos grandes objetivos se requiere que los profesores nos involucremos, de verdad, en nuestra tarea, que dediquemos tiempo a pensar cmo podemos mejorar nuestra labor docente y orientadora, cada da. Esto no siempre resulta sencillo pues somos conscientes de que nuestra labor, tantas veces no es reconocida conveniente, tanto econmicamente como de prestigio social, a pesar del importante papel que desarrollamos en el mundo. La sociedad ha de percibir esta labor que realizamos los profesores y actuar en consecuencia. Por eso pienso que conviene hablar y escribir de la importancia enorme de nuestra labor como educadores de las nuevas generaciones. Qu duda cabe que es preciso -recompensar adecuadamente el trabajo del profesor. Pero el punto central es la vocacin del maestro. Todo el que se siente llamado a una tarea honesta, y la realice con verdadera aficin, profesionalidad y rectitud, adquiere una dignidad que pide por s misma el reconocimiento. Cuando esa vocacin es educativa tiene una nobleza extraordinaria. Por tanto, una sociedad que no es consciente de ella, que no la reconoce, se envilece y cierra las puertas a su desarrollo y perfeccionamiento. La vanidad, el orgullo, son defectos feos, porque con ellos se exige una dignidad no merecida, pero peor an es no tener sentido de la propia dignidad. Para conocer mejor a nuestros alumnos para poder as ayudarles ms pienso que conviene tener en cuenta los nuevos avances de la inteligencia emocional que vamos a recoger a continuacin.

Las Inteligencias mltiples

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A pesar de la importancia de las aportaciones de los representantes de la Escuela de Binet, sin embargo tenemos que reconocer que este indicador (C.I.) no puede predecir el xito social que tendr el individuo. A este hecho le podemos aadir los estudios neurolgicos sobre la diferenciacin de funciones de los hemisferios cerebrales, que fueron clave para avanzar en las teoras de aprendizaje. La escuela tradicional se centra en el izquierdo relegando el derecho. La mayor crtica hacia los test clsicos se centra en que son limitados en la forma y en el fondo pues exigen que el individuo se enfrente con tareas descontextualizadas, en lugar de comprobar cmo se comporta en situaciones en las que tiene que recurrir a su experiencia y sus conocimientos. En 1983 H. Gardner publica su obra Frames of Mind en la que sintetiza las intuiciones y experiencias de los educadores que apreciaban en los nios y adolescentes diferentes capacidades de aprender. El ttulo que escogi para hablar de las inteligencias mltiples pretenda destacar el nmero desconocido de capacidades humanas, destacando que son tan fundamentales como la detectada por el CI. Su obra supone una visin alternativa de la mente y nos conduce a una visin muy distinta de la escuela. Este autor define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner, 1998). En su teora distingue varios conceptos: Lingstica Inteligencia, como potencial biopsicolgico. Especialidad, como disciplina o arte que se practica en una sociedad determinada. mbito, el conjunto de las instituciones y jueces que determinan qu productos dentro de una especialidad son vlidos. Identifica siete inteligencias con sus propias caractersticas, funcionamiento y lugar fsico en el cerebro.

1- Lingstica Las personas que se pueden considerar bien dotadas por esta capacidad pueden explicar, debatir y persuadir con eficacia. Se pueden expresar de palabra o por escrito o utilizando los medios de comunicacin con ms eficacia. Se les dan bien el contar historias, los juegos de palabras, las presentaciones en pblico.. Las destrezas lingsticas se mejoran con el aprendizaje y la prctica, aunque es evidente que unos individuos disponen de ms destrezas genticas lingsticas que otros.

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2. Lgico-matemtica Es uno de los elementos clsicos de la inteligencia que se mide en los conocidos test de CI. Todos hacemos uso de estas destrezas al comprar, vender, hacer crucigramas. Los estudiantes con un importante componente de inteligencia lgico-lingstica suelen tener xito en los estudios, ya que es evaluada de forma positiva. Son personas que saben cuantificar y conceptualizar los problemas sin dificultades, se les dan bien los juegos de estrategia, los experimentos cientficos.Son ejemplos clsicos de personas con un alto nivel de inteligencia lgico matemtica Newton y Galileo. 3.Espacial Se relaciona con las tareas como lectura de mapas, visualizacin de un objeto visto desde ngulos diferentes. Los arquitectos y escultores son un ejemplo tpico de este tipo de inteligencia. 4.Musical La capacidad musical es una de las habilidades ms tempranas que aparecen en el nio. La fuerza de la inteligencia musical innata vara de unas personas a otras pero debe estimularse y orientarse para lograr su pleno desarrollo. 5-Cintico-corporal Es la habilidad para utilizar el cuerpo de diferentes formas, para expresarse o para llevar a cabo una tarea. Capacita para enhebrar una aguja o ganar un rcord de atletismo. Es tpica en los actores, especialmente los de mimo, deportistas, bailarines, mecnicos o artesanos. Las personas con alto nivel de este tipo de inteligencia son hbiles en los trabajos manuales y tienden a moverse mucho y adems aprenden mejor por la experiencia y las prcticas. Se les da muy bien el teatro o el hacer guiol. 6- Interpersonal Es la destreza para comprender a los otros, motivarles, cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para darse cuenta de que los dems tienen distintos estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Es tpica de los lderes religiosos y polticos, de los diplomticos, de los profesores, de los terapeutas y de los buenos vendedores. Es un tipo de inteligencia que se puede ensear, aprender y practicar. Las personas con este tipo de inteligencia trabajan mejor en equipo, son muy sensibles a la manera de ser y el estado de nimo de los dems.

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7-Intrapersonal Es un complemento natural de la anterior. Es la capacidad de introspeccin, de formar una imagen adecuada de lo que uno es y de cmo se comporta. La inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo, hace que las decisiones se tomen analizando cuidadosamente las razones, los pros y los contras. Si un profesor est interesado en desarrollar las inteligencias mltiples es bueno que hable con otros profesores y comparta con ellos las actividades que se puedan hacer en la clase

Algunas experiencias de profesores

Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a travs e la clase de Psicologa

Soy Ins Lpez-Doriga, profesora de Filosofa y Psicologa en el Centro de Bachillerato Fomento-Fundacin. Trabajo con gente de 2 de Bachillerato, por lo tanto de 18 y 19 aos. Edades en las que el tema de la convivencia y de la paz son especialmente importantes, dado el ambiente tan agresivo en que viven los fines de semana en sus diversiones y a veces, el de la propia familia por su modo de comportarse poco asertivo con sus padres. Por otro lado, estn en una edad en la que les encanta conocerse y conocer a sus amigos, que son lo ms importante para ellos. Adems, intuyen las aptitudes que pueden hacerles elegir un buen futuro profesional. Voy a contar una experiencia que hice con los alumnos en la clase de Psicologa y que puede ilustrar a quienes quieran tener elementos para conseguir herramientas, para una buena convivencia en el aula a estas edades. La asignatura de Psicologa es terica y prctica y por lo tanto, realizamos actividades en las cuales los alumnos desarrollan sus aptitudes y demuestran sus actitudes ante los dems y ante la vida. Les ayudan a conocerse, a adquirir seguridad en si mismos y a aprender habilidades sociales e intelectuales. Tambin as van poco a poco, conociendo el contenido de la materia y lo que sera el quehacer de un psiclogo. Solemos hacer dinmicas o reflexiones sobre casos que requieren conversar en alto y analizar elementos en los que se manifiestan los sentimientos y la visin de cada uno con respecto a los dems.

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En todas estas actividades se cuidan especialmente algunas cosas: Nunca se reprocha en pblico nada que se haya hecho mal ni por parte del profesor al alumno, ni los alumnos entre s. No se cuentan detalles de la vida personal o de otras personas si se las puede reconocer. Y si se cuentan, se hace de modo casi annimo. Al intervenir se les pide hablar de uno en uno y esperar para rebatir al otro. As aprenden a escucharse con calma. Se valoran las intervenciones siempre en positivo, haciendo que todos se sientan importantes, sobre todo aquellos a los que les cuesta ms por timidez o falta de costumbre. Cuando una intervencin viene de una persona que quiere sobresalir, demostrando que no es muy correcta u oportuna su participacin en un momento concreto, -es muchas veces una necesidad del adolescente- se le da un vuelco de manera que el que quiso hacer una tontera, convierte sus palabras en algo interesante y aumenta en seguridad. Las veces siguientes suele participar ms activamente y de modo oportuno. Se valora la concrecin en el tema tratado, el vocabulario, el modo de conectar con el equipo de trabajo (sean uno o ms), la claridad al explicarse, la calma y serenidad con que aguanta las rplicas y las preguntas, etc.

Supuestos estos trminos, comienzo a explicar la experiencia que hice el curso pasado con los alumnos en el tema de la comunicacin, que considero es uno de los ms problemticos entre la gente de esta edad y, el causante de muchos de los altercados que se dan entre ellos. Hay que decir que la experiencia, se iba a dar en una clase en la que en principio, hubo bastantes problemas para la convivencia; pues estaban muy divididos en pequeos grupos, el curso anterior pertenecan a distintas clases y no se queran ente si. Tambin haba alguna persona con problemas de relacin con los dems por un problema de autoconcepto. Esto llev a una cadena de huda para estar con otras personas con las que se llevaban mejor. Como consecuencia se estaba dando una cierta de incomodidad entre ellos. Y se nos hizo difcil sujetarlos y razonar el bien que les poda hacer quedarse donde estaban. En ese momento en el que se sucedan estos hechos, estbamos trabajando el tema de los niveles de comunicacin y una vez explicada la teora, me pareci interesante que intentaran practicar lo que haban

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escuchado. Y al mismo tiempo, conseguir que se dieran cuenta de los defectos que pudieran tener en su propia forma de comunicacin, que valoraran a qu nivel se comunicaban y que les sirviera de punto de referencia para ver qu tipo de trato tenan con sus compaeros de clase y con sus amigos. A raz de esta experiencia trabajamos tambin la amistad y fue muy fructfero. bamos ascendiendo en grados de intimidad, de lealtad y de compromiso para la convivencia y el equilibrio personal. Quera ayudarlos a conocer mejor a sus compaeros y aprender a ver lo bueno de las cualidades de otros. A que se conectaran y se ayudaran. Se les pidi que se dividieran en parejas y eligieran un tema concreto en el que se sintieran preparados para dialogar sobre l. La actividad consista en una conversacin entre las dos personas del equipo. No tenan por qu estar de acuerdo, pero s ensayar previamente las preguntas que se haran, teniendo en cuenta que los compaeros tenan que entenderlos, podran intervenir con preguntas y, les iban a valorar puntuando todos los elementos que tienen que ver con la comunicacin (gestos, voz, modo de hablar, miradas, locuacidad) dentro del marco de los explicado previamente para el trato entre todos. Algo en principio, complicado para gente de esta edad. Adems, hay que aadir mi miedo por el ambiente que exista en la clase. Sin embargo, respondieron con bastante ilusin y lo hicieron muy bien. Empezaron presentando una lista de temas que iban desde el ftbol, la amistad o una entrevista de trabajo, hasta temas ms profundos y controvertidos como el aborto o la homosexualidad. Tenan un da lmite para prepararlo y una fecha para exponerlo. La sesin sera ms o menos de 10 minutos para cada grupo. Las parejas no eran todas homogneas, ni tampoco todas de amigos. Algunos se emparejaron con gente con la que no tenan mucho contacto o queran conocer mejor. Esto ya fue el primer aspecto positivo. Segn les iba tocando salir, se sentaban en dos sillas situadas frente a sus compaeros, un poco ladeados para mirarse de frente y entablar contacto, como ya haba aprendido, era la mejor forma de comunicarse al hablar con otra persona. Y de modo que fuera ms fcil no distraerse. Se les daba entrada y empezaban a hablar explicando al pblico el tema de que iban a tratar y el por qu lo haban escogido. Ah ya hubo un primer contacto con el grupo de clase y se vio como lo aceptaban los dems, que fueron muy polticos en principio. No pusieron malas caras, ni tampoco inconvenientes. Una vez presentados se hicieron preguntas en las se que pudo observar cmo procuraban que el otro hablara, que no tuviera dificultades en su expresin. Siempre haba alguien que tiraba de la conversacin. Incluso

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ayudaba a las respuestas del contrincante. Cada uno segn su carcter. La mayora se haban preparado bien. Algunos incluso, buscaron argumentos slidos para dar a sus compaeros sobre el tema tratado. Pero, lo que ms sobresali fue el trato entre ellos: se escuchaban con inters, observaban cosas que desconocan en sus compaeros, descubrieron a alguno que no sola participar por su timidez e inseguridad en el estudioY sobre todo, se me quedaron grabadas dos personas que salieron al paso cuando fallaron dos compaeros que tenan que preparar la sesin y haba dos personas sin su pareja de equipo. Se brindaron a salir y acompaarlos en la conversacin, que no se haban preparado; pero como eran personas abiertas que dominaban las salidas en pblico, no les daba vergenza repetir. Lo curioso es que los que lo hicieron no eran los mejores acadmicamente; sino los que demostraron a los dems lo que es preocuparse por las necesidades y el xito de sus compaeros. Porque los que salieron no eran sus amigos e incluso en uno de los casos, con una persona que tiene dificultades de relacin, el que le acompa ni siquiera haban hablado alguna vez con ella. Esto hizo pensar a la clase. Por otra parte, la valoracin de cada grupo no baj del notable. Incluso haciendo anotaciones de los elementos que no se haban utilizado bien: no se han mirado a la cara, tartamudean, no se les ha entendido bien, Fueron capaces de precisar y al mismo tiempo de valorar lo positivo. Las notas fueron del 7 al 9. Tampoco les pareci perfecto lgicamente, pero supieron pasar por encima de los detalles secundarios y valorar el trabajo. Anotaban las diferencias que haba ente los que eran ya amigos a los que se les notaba que se entendan solo con mirarse y, los que necesitaban las palabras para entenderse porque nunca haban hablado de un tema profundo ente ambos. Comprob que se valoraban entre ellos, que haban sido capaces de reconocerse. Hasta aquel momento no lo hacan e incluso haba varias personas que por no tener las mismas ideas, se recriminaban continuamente en pblico. Pasaron por encima de estas diferencias. Supieron ver a la persona detrs de la actividad. Desde aquel da cambi el ambiente de la clase. Empezaron a mirarse a la cara personas que no se tenan en cuenta, pero que ahora comprendan las actuaciones del otro. Despus de haberse valorado unos a otros, entablaron conversaciones entre ellos, algunos incluso se cambiaron de sitio. Una chica que estaba siempre detrs y no hablaba apenas con nadie; animada por sus compaeros, se pas a primera fila y se atrevi a intervenir en una encuesta que se le pas unos das ms tarde. Fue aplaudida por todos. Esta chica cambi de estado de nimo a partir de ese momento y empez a sonrer. Los dems, que lo notaron, estaban satisfechos de haberla podido ayudar. Adems, se pidi

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colaboracin a todos los profesores del claustro y entre todos conseguimos que mejorara en su problema. Acab el curso, a pesar de los nervios mantenidos por causa de la selectividad, con un grupo unido y feliz. Hay que decir que a esto, tambin contribuyeron las celebraciones de cumpleaos y de alguna otra fiesta donde animamos a cada uno a hacer lo que mejor saba; producindose momentos distendidos que colaboraban a que cada alumno se sintiera cmodo en la clase y con sus compaeros. Esta experiencia que puede parecer una nadera constituy el eje de la convivencia en el grupo y facilit aprobados imposibles de imaginar, una buena relacin con los profesores y el desarrollo de algunas personas de difcil docilidad cuando empez el curso. Cuando los adolescentes se sienten valorados, se les exigen una serie de condiciones con racionalidad, se les pone metas pequeas y factibles; adems, de ayudarles a ponerlas en prctica directamente, se consiguen mejoras muy importantes en el desarrollo de su equilibrio y madurez. Es posible lograrlo.

"Proyecto creativo de educacin no formal en Italia"

Recogemos a continuacin la experiencia llevada a cabo por Elena Nieto Garca. Tcnico Superior en Educacin Infantil

Contexto sociocultural. Estos dos talleres se realizaron en Mondolandia, centro de animacin intercultural situado en Castiglione delle Stiviere, Italia. Cinque Continenti, dos palabras para referirse a la zona en la que conviven gran parte de los inmigrantes de Castiglione, chinos, africanos, sudamericanos, indios, que suman la mitad de los habitantes de la regin. Pese a mantener la industria y por lo tanto contribuir de manera importante en la economa viven fieles a sus costumbres y creencias sin integrarse ms all del trabajo y la escuela, con el resto de la poblacin. 5 Continenti es un lugar marginado, sucio y regado por el alcohol. Hace unos aos el Ayuntamiento decidi implantar leyes concretas para esta zona, entre las cuales figura la prohibicin de tomar bebidas alcohlicas en la calle y la de reunirse en grupos a partir de las seis de la tarde pues se dedicaban a unir por ejemplo la retirada de los contenedores de basura diferenciada, pues alegaban que en 5 Continenti no eran

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capaces de diferenciar los desperdicios lo que haca ms costoso el trabajo para los operarios. Pararse a pensar, prctica que resulta difcil para muchos, (en este mundo de prisas y superproducciones) y que otros tantos no conocern, pues pocos son los que deciden reservar en su apretada agenda, tiempo para la costosa y tan poco productiva en los tiempos que corren, tarea de comunicarse. En este enclave los ms jvenes pasan su tiempo libre en la calle. El bajo nivel cultural, los escasos recursos y el abandono por parte del Ayuntamiento del barrio aumentan los peligros de fracaso escolar, abuso desde temprana edad de bebidas alcohlicas, drogas, as como peleas, delincuencia Con el fin de evitar o disminuir estos peligros y sobre todo de ofrecer una alternativa real a esta situacin, se abri Mondolandia, (proyecto para el que el Ayuntamiento cede el espacio) ofreciendo atencin directa tanto a los nios como a sus familias. Mediante juegos, debates, excursionesse intenta promover la integracin y conseguir ciertas pautas de convivencia tales como saber escuchar, respetar, resolver conflictos de manera no violenta, que tanto necesitamos para lograr una sociedad ms respetuosa y respetada. Es un espacio abierto de ocio, tiempo libre y educacin para jvenes de entre 9 y 16 aos en una franja horaria que la escuela no cubre donde se realizan talleres y actividades que potencian la creatividad, la convivencia y el inters. Propuesta socioeducativa Comenzar a trabajar con este grupo de nios y nias fue una tarea difcil ya que eran las peleas la forma ms comn de solucionar los problemas, el grito resultaba su manera de comunicarse y el silencio y la atencin prcticamente no existan. Teniendo en cuenta que el ruido o mejor dicho la falta de silencio provocan en el ser humano una sensacin de vrtigo y velocidad que angustia e impide la reflexin y comprensin de los acontecimientos de nuestra propia vida, haciendo de lo que podra ser un momento agradable en el que recapacitar y poner en claro aquellas cosas que nos suceden que han sucedido o sucedern, un caos precipitado que nos lleva a tomar decisiones desacertadas y stas a menudo a la infelicidad. En el camino hacia la atencin, la escucha y el silencio, factores que influyen en el desarrollo completo de la persona e imprescindibles para realizar cualquier intervencin, se impone la necesidad de canalizar su agresividad tanto fsica como verbal adems de proporcionarles herramientas que les permitan dominar mejor sus impulsos,

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hacindoles ver comunicarse.

que

existen

otras

maneras

de

relacionarse

A su vez la consecucin de estos objetivos nos permitir trabajar conceptos cada vez ms profundos como la expresin y comprensin de sentimientos y situaciones difciles o desconocidas (empata), empleando distintos medios como puede ser el pictrico, musical, corporal o el escrito. El primer contacto Necesitbamos que los agitados nios por unos minutos se encontraran con el silencio, tomaran conciencia directa con el acto de escuchar y prestaran atencin a todo el proceso: preparacin, explicacin, realizacin, recogida e impresiones finales. Para ello debamos crear un ambiente motivador, divertido y libre de distracciones que ayudara a l os chic os a mantener el inters y la atencin y que a su vez minimizara los posibles enfrentamientos. Como primera actividad se opto por un taller MSICO-CREATIVO COLECTIVO Objetivos: Escuchar Sentir la msica Dejar fluir las emociones, comunicar Desarrollar la creatividad Trabajar en equipo Encontrar el silencio Disfrutar Desarrollo: La actividad se desarroll en el aula grande de Mondolandia. Sin explicar an en qu consista el taller, (manteniendo as la intriga y consiguiendo mayor participacin), fuimos preparando el espacio. Se cortaron tres tiras de papel continuo blanco de 3m de largo aproximadamente, dos de ellas se pegaron en el suelo, la restante en la pared. Se cubri con papel de peridico los alrededores de las tiras y las zonas ms susceptibles de ensuciarse. Sacamos los botes de tmperas, cada nio prepara en un recipiente un color mezclando distintas temperas despus lo coloca en el suelo alrededor de las tiras con uno o dos pinceles. Cuando ya est todo preparado, se les pide que hagan un crculo y que guarden silencio, una vez conseguido se procede a exponer la actividad. Para hacer que entiendan el objetivo del taller se explica en clave de

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humor cmo al comenzar la msica deben dejarse llevar por el ritmo de esta y viajar por el espacio, (si quieren pueden cerrar los ojos) cuando se sientan inspirados o bien cuando la msica descienda de volumen deben ir parndose, coger el pincel y el color mas cercano y comenzar a pintar dejando fluir las emociones que la msica les evoca. Se alzar el volumen y cuando termine la cancin o se crea oportuno, se dejarn unos segundos en silencio para que vayan terminando las creaciones y ponindose en pie de nuevo para comenzar el ritual con la nueva msica. Todo esto se intentar realizar en silencio dejando salir la risa si viene y el buen humor pero evitando que estos se adueen de la situacin. Se explica que el papel pegado en la pared se utilizar en caso que la msica inspire un deseo irrefrenable de locura para evitar estropear en este impulso los diseos ya realizados. Para esta primera experiencia se eligieron msicas con distinta velocidad, pues es una caracterstica que consideramos sencilla de captar y bastante emotiva para reflejarla con pincel. Empezamos con la msica ms tranquila para ir sucesivamente aumentando la velocidad. Esto se decidi atendiendo al carcter activo de los nios, entendiendo que empezar con una msica rpida hara casi imposible que los nios se relajasen despus. Todas las sesiones terminarn con la recogida y limpieza del material utilizado y una pequea valoracin grupal en la que quien lo desee aportar sus experiencias, lo que ms le ha gustado y posibles mejoras. Si alguno lo desea o la situacin lo requiere se puede hacer una valoracin reflexiva del comportamiento demostrado. Para continuar estas dinmicas, dado que con una sola sesin es muy difcil llegar a la consecucin de los objetivos, se plantean talleres similares que trabajen sobre las mismas bases pero profundizando cada vez ms, ya que los usuarios a medida que realicen estas actividades estarn ms preparados y dispuestos a sentir la msica, encontrar el silencio, dejar fluir las emocionesas adems se podrn ir comprobando los logros y la validez de las tcnicas empleadas. TALLER MUSICO-CREATIVO. Individual Con este ejercicio se pretende adems sacar un poco la esencia de cada nio y poder despus hacer una lectura comparando los diseos, colores, trazoscon las audiciones y con la personalidad de cada uno. Puesto que la consecucin de los objetivos no es solo tarea de los usuarios, las personas encargadas de llevarlo a cabo deben trabajar y conocer individualmente a cada nio para poder as hacer una intervencin ms adecuada y de calidad. Objetivos:

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Intimidad. Conseguir contactar con uno mismo. Encontrar el silencio Escuchar y sentir la msica Dejar fluir las emociones Potenciar la creatividad Mejorar la concentracin y el deleite. Disfrutar Desarrollo El aula estar los ms difana posible. Se reparte a cada nio un pergamino de 20 cm x 3 metros. Se les coloca en la clase grande sentados de frente a su pergamino, con espacio suficiente para poder desplegarlo del todo y que les permita moverse libremente, tratando de que todos queden de espaldas entre si para aislarles lo ms posible de los dems, as les ayudamos a encontrar ms su intimidad e inconscientemente hacer un trabajo mucho ms personal. Cada uno tendr su plato con los colores primarios, blanco y negro, pincel, agua y papel para limpiarse. Al terminar se dejarn secar los pergaminos y cada artista har, siempre que lo desee una explicacin de su obra, los dems pueden opinar sobre los diseos. O bien esto se puede realizar en privado entre los educadores y el nio. En este caso las msicas buscarn despertar las distintas emociones, tristeza, alegra, nostalgia la secuencia estar muy estudiada y ordenada para despus poder comparar cmo influy esta en los nios y como lo expresaron, es decir hay que saber con que msica hizo cada diseo o trazo. Es recomendable hacer esta actividad cuando ya se conoce un poco a los nios pues las valoraciones que resultarn de comparar el diseo, fuerza del trazo, colores empleados con la msica que los inspir sern mucho ms acertadas. Adems es muy enriquecedor hacer una valoracin de cmo se han sentido, si les ha gustado la actividad, posibles mejoras o cambios. Por ltimo recoger el aula y hacer limpieza. Resultados La primera experiencia (taller colectivo) comenz como una guerra por ver quien era el ms rpido en coger determinado color o posicin por lo que se tuvo que parar la msica y explicar de nuevo la finalidad del taller. Despus los chicos y chicas se relajaron entendiendo que no era

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ninguna competicin sino un ejercicio de cooperacin en el que el material estaba a disposicin de quien quisiera utilizarlo siempre y cuando llegaran a un acuerdo entre ellos, turnndose los pinceles y colores. La msica comenz de nuevo y la actividad sigui el rumbo deseado. A medida que aumentaba el ritmo de las canciones, lo hacia tambin el nimo, ellos y ellas comenzaron a excitarse, rer, bailar, los trazos se descontrolaron, la euforia se hizo duea de la situacin, terminaron pintando con las manos y baados en pintura, los murales resultaron unas bonitas muestras de la infinidad tonos marrones que se pueden llegar a conseguir. Pero el resultado artstico no era lo importante. Se cre un bonito clima de compaerismo risas y ayuda e hizo de la limpieza y recogida del desaguisado un precioso acto voluntario de cooperacin. Uno de los casos a destacar fue el de Al, que despus de ser l, el principal agitador, tambin fue el primero en coger la fregona de forma voluntaria y fregar el pavimento. De este acto se desprende que haba sido absolutamente consciente de sus actos, que el desfogue que mostr era de pleno disfrute y no ganas de estropear sino dejarse llevar por el momento. Reconoci que sus actos haban causado unas consecuencias y por lo tanto era responsable de ellas. En cuanto al taller individual, la verdad es que todo funcion a la perfeccin. Desde el primer momento entendieron la finalidad y el desarrollo de la actividad, mantuvieron un silencio lleno de deleite y gusto, escogan los colores de forma minuciosa, movan los pinceles al ritmo, fluan las emociones y los resultados artsticos fueron verdaderamente sorprendentes. Entre ellos valoraron las creaciones reconocindose los unos a los otros la habilidad que tenan. Por sus comentarios se desprende un refuerzo de su autoestima pues muchos no se pensaban capaces de realizar lo que finalmente estaban mirando.

Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental, capacidad de sntesis, buen humor, productividad y elaboracin
Recogemos ahora la experiencia llevada a cabo por Pilar Gil Morell. Profesora de Enseanza Secundaria. Especialidad Intervencin Sociocomunitaria. IES Julio Verne. (Madrid) Todos podemos modificar nuestra conducta y nuestro entorno, todas las acciones humanas entraan cierta creatividad Marn Ibez, R.17
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MARIN IBAEZ, R. La creatividad: diagnstico, evaluacin e investigacin UNED (1998)

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Partimos de esta idea en la que destacamos conducta como manifestacin de una actitud interna de flexibilidad, originalidad, buen humor, etc. Todos estos factores estn implcitos en cualquier acto creativo y llevaran directamente a una mayor cultura de la paz. La educacin creativa a travs del arte (en cualquiera de sus lenguajes) abre a las personas un amplio proceso de comunicacin, en el que los valores y la sensibilidad conduciran, de una forma muy positiva, hacia la paz. Una actitud fundamental para contemplar una obra de arte es la serenidad (tambin para elaborarla). Esta tranquilidad que experimentan quienes contemplan podramos decir que es la base donde se construye la paz. Todo este proceso se lleva a cabo en la vida cotidiana, o lo que es lo mismo en la creatividad cotidiana; sin espectculo, sin ruido, como afirma de nuevo Marn Ibez:Los procesos intelectuales que intervienen en los grandes descubrimientos cientficos no son tan diferentes de los que ponemos en juego las personas corrientes frente a los problemas cotidianos. Lo normal en el hombre, es que, como su faz, su voz o sus huellas dactilares, deje un impacto personal, inconfundible. Se trata slo de ser fiel a una originalidad radical irrenunciable Por todo ello sera fundamental redescubrir qu importancia estamos dando, como padres o como educadores, a la idea de que la creatividad es lo normal y no lo contrario. Es decir cmo aprovechamos acontecimientos muy sencillos y pequeos, sacando de esos momentos el buen humor que entraan, respetando las diferencias porque nos importa ms lo esencial, etc. para que los nios vivan su infancia como sera lo adecuado. Todos estos factores: la originalidad, la flexibilidad mental, la capacidad de sntesis, la elaboracin, la productividad y el buen humor componen el mundo creativo de cada persona y es conveniente educarlos y potenciarlos; sobre todo si queremos colaborar a que exista un mbito pacfico de aprendizaje. A continuacin hablaremos de cada factor intentado relacionarlo con el mundo infantil y con aquellos aspectos que los educadores pueden poner en juego para crear el clima propicio a la creatividad; asegurando as una mejor comunicacin con los nios, una mayor serenidad que facilite una cultura de la paz. originalidad: Es quizs, este factor el ms vulgarmente identificado con ser creativo, y algo de cierto hay en ello, pues representa la aportacin sorprendente, lo nico, lo brillante, aquello que slo a muy pocos o tan slo a uno se le ha ocurrido. Para un adulto supone aportar soluciones nicas y para

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un nio, todos realizan aportaciones sorprendentes o a travs del juego, del dibujo, del movimiento,. como afirma Carlos Boanza18 dada la favorable disposicin del nio en esta etapa y su proyecto inicial- como artista, es un momento idneo o etapa sensible- para proveerlo de una formacin artstica adecuada que lo ayude a desarrollar sus capacidades y a adquirir las competencias que posteriormente le permitan apreciar y disfrutar del arte, ser ms creativo o expresarse a travs de l Porque la creatividad y el arte, como proceso de comunicacin de valores, facilitan nuevos caminos hacia una convivencia pacfica. Un buen ejemplo de obra artstica para cultivar la paz es la poesa; que desde muy pequeos puede estar presente en la vida de un nio, por ejemplo igual que los cuentos a la hora de dormir, desde el primer ao de vida podemos recitar poemas. Todos podemos dejar nuestro impacto personal y nico en lo que hacemos. Flexibilidad mental: En el mundo adulto representa el pensamiento abierto, o se caracteriza por situarse en perspectivas diferentes a la suya y por tratar de comprenderlas, es lo opuesto a la rutina a lo rgido o montono. Supone el proceso de anlisis que busca la verdad de las cosas. Para educarla en un nio hace falta que el adulto o educador no prejuzgue personas o situaciones. El nio es de por s un ser flexible y necesita actividades que dejen siempre una va de escape a su flexibilidad y le amplen el panorama de su aprendizaje. Podramos afirmar con Gardner su tesis de las inteligencias mltiples, que en el nio la creatividad adopta diferentes formas, y es nuestro deber diagnosticar en qu factores destaca el nio para lograr as en su futuro que aprecie lo diferente y alcance la satisfaccin personal. Productividad: La fluidez y la agilidad mental tienen que ver con este factor tan apreciado en nuestros das con el nombre de eficacia. Los adultos podramos ampliar el vocabulario, nuestro canon propio de obras artsticas, no sentirnos satisfechos con lo realizado hasta el momento, sino buscar ms; el primer hallazgo est bien pero necesitamos avanzar.
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BOANZA, Carlos El arte en un kindergarten Revista Infancia. Mayo/junio 2009

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En el juego con los nios potenciaremos la agilidad, tanto fsica como mental, pero nunca las prisas o el hacer por hacer, tan propio de nuestra sociedad. Capacidad de sntesis: Podemos identificar el desarrollo cognitivo de los nios con su capacidad para sintetizar ideas, transferirlas a nuevos aprendizajes, combinarlas, trasladarlas, relacionarlas y llegar as a conclusiones vlidas. El arte y la educacin basada en la creatividad trae consigo habilidades de pensamiento que se dirigen a lo realmente importante obviando lo superficial o accesorio y esto es uno de los retos mayores en esta sociedad escaparate. Los educadores necesitan priorizar lo esencial. la esencia de las cosas es a la vez muy sencilla, hay que descomplicarse y atender slo a lo que nos une como personas; quizs esta ltima idea sea muy fcil decirla tericamente pero luego en la realidad difcil de aplicar; por eso no alcanzamos todava la paz entre pueblos, naciones o entre personas. Las habilidades de pensamiento que tendramos que cultivar seran: analizar, sintetizar, concentrarse en la tarea, evaluar y organizar. Una vez trabajadas se podra pasar al pensamiento crtico, formular y resolver problemas y tomar decisiones. Una posibilidad para formarse que tenemos los padres actualmente son las Escuelas de padres estas nos permiten reflexionar e intercambiar con otros padres las cuestiones que nos preocupan. Elaboracin: Es en las cosas sin importancia aparente donde podemos ser cuidadosos, es decir cuidar con detalle todo aquello que hacemos. Por ejemplo durante el juego el nio asimila normas sociales que de otro forma no conseguira aprender, si procuramos que los nios realicen ms juegos en equipo o juegos de reglas estaremos favoreciendo creativamente una mejor convivencia entre ellos y sentando las base de su posterior trabajo en equipo. Este factor, suele reflejarse en las personas observadoras porque son detallistas se dan cuenta de lo que otros necesitan, cualidad esta muy importante para saber anticiparse a las necesidades de los dems y facilitar un clima de confianza en las relaciones humanas. Para expresar mejor esta idea del factor elaboracin podemos fijarnos en como un buen cocinero con pocos ingredientes elabora recetas innovadoras y deliciosas.

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Buen Humor: El humor es pensamiento creativo y tambin fundamento de sentimientos, emocionesPor ello la irona inteligente rompe tensiones y colabora a la paz. Como afirma Rilke Irona: no se deje dominar por ella, especialmente en momentos no creativos este consejo que nos da el poeta dirigido a personas maduras lo empezamos a trabajar desde la infancia, cuando mostramos a los nios el lado cmico que siempre tiene la realidad, las bromas tambin hechas con inteligencia, ayudan a rerse un poco y cada vez ms de uno mismo, ejercicio este muy sabio. No slo la risa sino tambin habra que cultivar la sonrisa, ensayarla desde lo ms profundo para acoger a otros de una forma sincera y espontnea. Para trabajar el buen humor infantil existen numerosos recursos entre ellos destacamos los cuentos, ya que al mismo tiempo desarrollan en los que escuchan sentimientos y emociones positivos. Como los cuentos pertenecen al mbito literario ms antiguo, son una de las manifestaciones artsticas por excelencia; ayudan a aprender sobre uno mismo y sobre los otros; permiten expresar despus sueos, deseos y convicciones. Y para terminar con una idea de Hallman para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estmulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasa y simulacinLa creatividad es profundamente divertida

Perfil de un Educador Creativo: En una encuesta aplicada por Torrance en distintos niveles educativos se recoge la figura del educador ideal con los siguientes rasgos: Piensa que todos sus alumnos son personas importantes Se desvela por ayudarme cuando lo necesito Admite sus errores Confa en sus alumnos Tiene sentido del humor Es paciente Es fcil hablar con l Se enorgullece de los xitos de sus alumnos Tiene una personalidad afable y cordial Se expresa claramente Tiene muchos intereses

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A modo de conclusin La cultura y los sistemas de enseanza, la sociedad y los individuos necesitan y reclaman hoy una formacin para la creatividad R. Marn Ibez

Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educacin Secundaria y Bachillerato (Institucin Educativa SEK)
SEKMUN: Experiencia pionera en Espaa en la aplicacin en la enseanza del Modelo de Naciones Unidas.

Concha Donadeo de la Institucin Educativa SEK nos explica una interesante experiencia educativa que se est llevando a cabo con alumnos de Secundaria en dicha Institucin.

1. Introduccin.

La conviccin que tenemos en la Institucin Educativa SEK en el aprendizaje por modelos de referencia es una de las principales razones que ha propiciado la puesta en marcha del proyecto SEKMUN por la Fundacin SEK con la colaboracin de UNICEF- Comit Espaol.

SEKMUN es una representacin del Modelo Naciones Unidas en el que, a travs de un simulacro y la participacin de los alumnos de los colegios SEK, se hace comprender a los participantes que la mejor forma de resolver los problemas es el dilogo y la negociacin, y nunca la violencia.

En un momento de plena globalizacin esta innovadora experiencia educativa contribuye a que los alumnos, adems de capacitarse en

temas de actualidad y de poltica internacional, adquieran una visin general del mundo con el que en interactan.

Naciones Unidas, fundada hace ms de 60 aos, es la nica organizacin mundial encargada de tratar problemas a nivel

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internacional para garantizar la seguridad del mundo y velar por el desarrollo y la dignidad de todos los seres humanos.

El modelo de Naciones Unidas responde a estos dos conceptos. Por ello, es esencial que la representacin de esta actividad didctica se acerque lo ms posible a la estructura real de la ONU y en el debate se traten temas de la agenda internacional actual como lo haran los delegados del mundo que representan a los 192 pases miembros de la Organizacin.

Se representan los rganos principales de Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Seguridad y Junta Ejecutiva de UNICEF.

Los alumnos presentan un rol y actan como delegados del pas correspondiente, de manera que, intervienen en debates, negociaciones, redactan documentos, hablan en pblico, deliberan.

El xito del modelo reside en la preparacin de los alumnos participantes en tcnicas de persuasin, oratoria, debate, negociacin, redaccin e investigacin de los temas, en la idea precisa que

representan un pas, y que, durante la celebracin reine un ambiente de tolerancia y respeto a la diversidad.

En Espaa, la Institucin Educativa SEK celebr el primer Encuentro SEKMUN dilogo para la convivencia en abril del 2007. 200 alumnos de los Colegios Internacionales SEK reunidos en la Sede del Colegio Oficial de Mdicos de Madrid. 20 Delegaciones de pases representaron el modelo en reuniones de la Asamblea General y del Consejo de Seguridad de la ONU.

En su segunda edicin el modelo se ampla a 30 delegaciones y se representa la Junta Ejecutiva de UNICEF. Participan dos colegios

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internacionales invitados: el Newton College de Alicante y el Instituto de Educacin Activa IDEA de Venezuela.

El Tercer Encuentro SEKMUN se realiz los das 24,25 y 26 de marzo y cont con la representacin de 40 pases de todo el mundo y la participacin de ms de 300 alumnos, entre los que se encontraban colegios invitados de Espaa y Mjico.

2. El proyecto refleja el Ideario SEK.

"Al servicio del esfuerzo comn de perfeccionar al ser humano y de lograr una sociedad mejor", tiene sus fundamentos en los siguientes criterios: a. El alumno y su mundo son la medida de toda la vida y pedagoga de la Institucin: lo respeta como individuo, atiende al despertar de sus aptitudes y busca el modo de su realizacin personal plena. b. La Institucin Educativa SEK educa en libertad para la libertad. Acepta el reto que esto supone, y tiende a que el alumno se responsabilice de sus propios actos. c. Respeta los valores plurales (individuales, familiares,

histricos, culturales y de religin), y promueve los valores fundamentales del humanismo cristiano de la mayora de sus miembros. d. Alienta la conciencia de solidaridad universal en sus educandos y en sus educadores. Estima el trabajo, factor primordial de promocin y valoracin de la persona, como elemento de sociabilidad, no de rivalidad ni ambicin. e. La Institucin Educativa SEK est abierta al mundo y a su tiempo, a las innovaciones educativas de calidad y a cuantas entidades docentes y culturales trabajan como ella

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por perfeccionar al ser humano y lograr una sociedad ms culta.

3. Antecedentes: experiencias en otros pases.

La primera experiencia en la implantacin del modelo Naciones Unidas data del ao 1948 y tiene su origen en la Facultad de Ciencias Polticas de la Universidad norteamericana de HARVARD. Esta experiencia tuvo tanto xito que el modelo pas gradualmente a los colegios, en concreto al ciclo de bachillerato.

En los pases latinoamericanos es donde el modelo tiene una mayor implantacin.

Los alumnos de los colegios SEK participan invitados desde el curso 2002-03 en el proyecto MEXMUN, organizado por el Tecnolgico de Monterrey (Mxico), y en otros Modelos de prestigio internacional como MINUBA (Argentina) o THIMUN (La Haya).

4. Por qu un aplicar un modelo como el de Naciones Unidas en los colegios SEK?

En primer lugar porque Naciones Unidas y su sistema organizativo es un referente a tener en cuenta en la construccin de un mundo en el que toda persona, independientemente a su condicin, pueda

desarrollarse y contribuir al desarrollo de su comunidad. En segundo lugar porque el modelo supone el refuerzo positivo en los valores de nuestro ideario, es decir, respeto, dignidad, libertad, tolerancia, solidaridad. En tercer lugar, porque supone la introduccin transversal en nuestro modelo educativo de habilidades y tcnicas vitales para el futuro desarrollo de la persona, en este sentido se destaca, el dilogo, la negociacin, la oratoria, el debate, la

investigacin, la redaccin.

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En cuarto lugar, y por ltimo, porque supone una iniciativa innovadora y pionera en nuestro pas, la Institucin Educativa SEK puede ser un referente educativo y potenciar que el modelo de Naciones Unidas se implante paulatinamente en la mayora de centros educativos.

5. Temas

I Encuentro SEKMUN. 2007

Asamblea General

- 60 Aniversario de UNICEF: la educacin como factor clave en el desarrollo de la infancia. - Proteccin del clima global para el mantenimiento de las generaciones presentes y futuras.

Consejo de Seguridad

- Migraciones internacionales y desarrollo. - Conflictos internacionales: Irn Irak, Israel y Palestina.

II Encuentro SEKMUN. 2008

Asamblea General

- El agua: gestin coordinada de un bien esencial escaso. - Pluralismo e independencia de los medios de comunicacin, elementos esenciales de una sociedad democrtica.

Consejo de Seguridad

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- Terrorismo internacional. - El Shara Occidental.

Junta Ejecutiva de UNICEF

- El hambre y la desnutricin infantil en el mundo. - La proteccin de los nios en los conflictos armados.

III Encuentro SEKMUN. 2009

Asamblea General

- Refugiados y desplazados. - Libre determinacin de los pueblos.

Consejo de Seguridad

- Afganistn. - Operaciones de paz.

Junta Ejecutiva de UNICEF.

- VIH/SIDA, madres e hijos. - Trabajo infantil.

6. Experiencia educativa.

Esta experiencia se realiza en 4 de ESO y Bachillerato. El Sistema Educativo de Aula Inteligente incorpora programas de enriquecimiento curricular, como los talleres de oratoria y debate, que permiten trabajar con los alumnos en horario escolar.

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La preparacin de esta experiencia comienza con una formacin inicial a cargo de D. ngel Escudero (director de SEKMUN y especialista en ONU). Sesiones a cargo de profesores de la Escuela de Oratoria y

Debate de la Universidad Camilo Jos Cela completan esta fase de formacin.

A continuacin comienza el trabajo de investigacin de los temas y pases, estudian a fondo el funcionamiento y reglamentos de la ONU y se ejercitan en la oratoria, el debate y la negociacin. A lo largo del curso asisten a conferencias de expertos en los diferentes temas. En el curso 2008-09 se han realizado con el sistema de videoconferencia entre todos los colegios SEK.

En el mes de marzo se realiza la eleccin de autoridades entre alumnos candidatos. Cada rgano o comit est presidido por una mesa con tres autoridades: Presidente, Moderador y Oficial de Conferencias. Y el comit organizador elige, por mritos, al que representar en el Modelo al Secretario General.

Adems de las autoridades y los delegados participan en SEKMUN otros alumnos en calidad de: pajes (alumnos de 2 de ESO facilitan la comunicacin entre las delegaciones dentro de los comits), relaciones pblicas (ayudan a la organizacin general) y el gabinete de prensa que publica cada da notas informativas, entrevistas etc.

La labor mejor desarrollada en el evento se premia con diplomas al mejor delegado, mejor delegacin y mejor autoridad. Para ello se realiza una votacin en la que participan todos los delegados.

Esta experiencia permite adems

un intercambio muy enriquecedor

para los alumnos, ya que las familias de los colegios de Madrid abren sus puertas para acoger a los participantes de Almera, Pontevedra y Catalua.

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Proyecto incorporado al SEK 2.0, durante el curso 2008-09 se cre un espacio en www.sek.es donde alumnos, profesores y observadores dispusieron de informacin y acceso a los documentos clave para

preparar el encuentro. Un foro permiti a los participantes intercambiar y compartir informacin y opiniones, adelantndose as al desarrollo del evento.

El Proyecto SEKMUN, en el que se trabaja en riguroso equipo, potencia sin duda la implicacin, la responsabilidad, el aumento de la motivacin y el crecimiento personal, adems de educar en los valores del respeto, la tolerancia, la igualdad y la solidad. Por todo eso se convierte en una herramienta inapreciable para la formacin de los alumnos del siglo XXI. En una sociedad en la que demandamos cambios sustanciales para acomodar la educacin a los nuevos tiempos, SEKMUN ofrece una respuesta vlida. Educar a los futuros dirigentes en el dilogo y la convivencia puede ser lo ms valioso que aportemos desde las aulas.

Thimun, una experiencia innovadora con estudiantes bilinges (Institucin Educativa SEK)

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CONCLUSIONES
Es responsabilidad de los educadores debemos proponernos motivar a los jvenes a aprender a quererse a ellos mismo pues slo as sern capaces de querer a los dems pues no debemos olvidar nunca que LO QUE MUEVE EL MUNDO ES EL AMOR. Tambin conviene animarles que hagan lo que deban hacer aunque no les guste demasiado o les apetezca pues es claro que la vida es dura y si no se preparan para sobrevivir en ella cuando sean mayores todo les va a resultar inaccesible. Para conseguir esto es importante animarles a echar el MIEDO fuera de sus vidas y a ser valientes para SABER ENFRENTARSE A SUS PROPIAS EMOCIONES y tener tolerancia a la frustracin. En la gente joven existe mucha frustracin porque quieren conseguir sus objetivos sin esfuerzo y eso es inviable y por tanto genera violencia. Una solucin a esta violencia puede ser el intentar canalizar esa frustracin hacia los deportes. Son frecuentes las noticias de agresiones de alumnos a sus profesores y eso viene originado, en algunos casos porque los jvenes ven en los docentes a la autoridad igual que la que pretenden ejercer sus padres y como a ellos a veces no se pueden enfrentar lo hacen a sus maestros. Existe un problema serio de falta de autoridad y tambin de obediencia por parte de las nuevas generaciones y por eso otro de las sugerencias educativas debera ir dirigida en este sentido: conseguir acostumbrar a los nios y jvenes que tienen que hacer caso a las personas de las que dependen pues a veces ocurre al revs y somos los mayores los que parece que tememos a los menores, en vez de al revs, como sera lo normal. Los nios suelen ser muy egocntricos, slo piensan en ellos, en sus derechos y creen que los de alrededor estn a su servicio y por tanto nunca se ponen en su lugar y tampoco son capaces de pedir perdn pues consideran que no hacen nada mal ni tienen que disculparse de nada ni ante nadie. Esto es otro grave error pues en su vida futura se encontrarn, habitualmente, con jefes que les corrijan las cosas que hacen mal y debern estar dispuestos a disculparse y rectificar.

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Por tanto se puede afirmar que para conseguir erradicar la violencia en las aulas y en la sociedad conviene ser pacientes pues este tipo de actitudes y comportamientos no son fciles de corregir y requieren tiempo y por eso resulta importante que las personas mayores, padres y educadores, luchemos siempre por dar buen ejemplo con una actitud serena y pacfica. Destacamos, a continuacin algunas medidas prcticas: Respecto a los profesores Es necesario recuperar, con la mayor urgencia, la autoridad del profesor en el aula dotndole para ello de las herramientas adecuadas para poder posteriormente contrastar la efectividad de esos programas que se dicen eficaces para atajar la violencia y el acoso en las aulas pues es indudable que si no se arbitran medidas ni se lleva a cabo un buen diagnstico, esas intervenciones carecen de validez para poder ser consideradas como elementos eficaces para reducir el fenmeno de la violencia escolar. Respecto a los nios acosadores Muchos de los nios que maltratan habitualmente a sus compaeros han sido anteriormente vctimas del maltrato por parte de sus padres. Otros, en cambio, son vctimas del abandono de sus padres que estn demasiado ocupados en sus profesiones, negocios u ocios no tienen tiempo para ocuparse de unos hijos a los que, hace mucho tiempo, han dejado de prestar atencin. Es indudable que actualmente existe una clara relajacin de las obligaciones educativas en muchas familias que se limitan a decir s a todas las exigencias de los nios sin atreverse a fijar normas y supervisar su cumplimiento. Tampoco una educacin autoritaria en la que no exista el cario es buena. Lo mejor es el equilibrio y el sentido comn. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos sino que son los principales responsables de su educacin, Los padres de nios o nias que muestran conductas violentas deben intervenir en programas de reeducacin de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y una evaluacin. Buena parte de esos nios se sienten, de repente, objeto de atencin por los dems cuando subyugan, dominan, coaccionan, amenazan... a

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otros nios y de este modo obtienen la atencin, el reconocimiento y la fascinacin por parte de sus iguales. El colegio debe ser el primer garante de que un nio no sufra violencia ni acoso a manos de otros nios. Es el primero que debe instruir la existencia del acoso hacia el nio. Si esta instancia falla, es recomendable acudir a la Inspeccin de Educacin de la Comunidad Autnoma correspondiente. Si la situacin est exponiendo al nio a una situacin de grave riesgo para su salud fsica o psquica, resulta obligatorio, por parte de cualquier profesional que conozca esta situacin, informar a la fiscala de menores que deber adoptar medidas cautelares de proteccin sobre el menor que est resultando una victima. Estos maltratadotes habituales son un nmero pequeo respecto al total de los nios (un 3%), pero significan la mayor interferencia que existe en los centros, provocando situaciones que impiden a la mayora aprovechar el tiempo disponible para crecer y educarse. Por esta razn es imprescindible saber marcar, desde el principio, dnde se encuentra el lmite. Si esto no se hace el nio aprende que sus conductas de hostigamiento y maltrato quedan impunes y obtiene de ese modo un reforzamiento que, con el tiempo, quizs se convierta en un maltratador habitual. La vctima de acoso escolar suele generar, a medio plazo, ciertos cuadros de estrs postraumtico Infantil de inicio demorado que, cronificndose, puede dar lugar a cambios permanentes en la personalidad de unos nios que, en la edad adulta, pueden llegar a ser futuras vctimas, mucho ms fciles y vulnerables a otras formas de acoso y violencia que se manifiestan en la vida adulta. Hablamos del maltrato domstico y del acoso laboral. La mayor parte de los casos de acoso escolar permanecen clandestinos hasta que el nio presenta los primeros sntomas de cambios conductuales y de daos psicolgicos. Las primeras noticias acerca del posible acoso suelen ser sensaciones de miedo o terror del nio ante la tesitura de tener que regresar al colegio a la vuelta de unas vacaciones, de un puente o del fin de semana. Por eso resulta necesario evaluar la existencia de conductas de acoso de manera habitual y sistemtica. Contrariamente al mito que est extendido, los acosados no suelen presentar una tipologa especfica previa sino que cualquier nio puede ser,, en cualquier momento, elegido como vctima de la violencia y del acoso en su escuela. Basta simplemente un incidente que desencadene el proceso: una nota extraordinaria, el incorporarse ms tarde al centro, el haber cometido un error manifiesto y significativo ante los dems, el

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llevar un aparato que los dems no llevan o el presentar alguna caracterstica fsica o psicolgica que diferencia al nio de la mayora. El perfil de los acosadores es el de nios impulsivos, dominantes y desconfiados que entienden patolgicamente la relacin con el otro en trminos de dominacin, quieren perjudicarle. Por ello, adoptan posturas auto referenciales y hasta paranoides con las que reinterpretan cualquier acontecimiento en trminos ofensivos para el. Se han encontrado, recientemente un alto ndice de comportamientos violentos y frecuentes entre los alumnos de Primaria. Los nios que sufren a estas edades comportamientos de violencia de manera habitual y sistemtica suelen ser los que ms trivializan la violencia, entendindola como meros conflictos, disputas o situaciones habituales y normales. Buena parte de ellos, en Secundaria, se transforman en chivos expiatorios o pararrayos de las violencias de la mayora de su grupo de iguales. El diagnstico "Acoso y violencia escolar" seala y apunta el riesgo que existe para un nio de recibir de manera habitual y sistemtica (muy frecuente) comportamientos de violencia psicolgica y fsica bajo forma de: hostigamiento verbal, intimidacin, amenazas, coacciones, exclusin, bloqueo social, manipulacin, y agresiones. stas son las ocho modalidades de comportamientos de riesgo por Acoso y Violencia escolar para un nio. Un riesgo cierto que afecta a un 23% de los nios entre 2 de Primaria y 1 de ESO. Este riesgo se materializa y se comprueba empricamente en puntuaciones elevadas y significativas entre esos nios en ansiedad, disminucin de la autoestima, estrs postraumtico, depresin, autodesprecio, somatizaciones etc... Hemos podido establecer correlaciones significativas dentro de los nios expuestos a estas modalidades de violencia con los daos anteriormente referidos, medidos mediante pruebas psicomtricas vlidas, fiables y tipificadas, esto es escalas que miden el dao. Respecto a la direccin de los centros educativos El peor enemigo en materia de evaluacin y prevencin de la violencia es la banalizacin y trivializacin. Los centros deben tener normas claras contra el acoso escolar, con programas que ayuden a las vctimas y castiguen y formen a los acosadores; con reuniones en las aulas en las que los nios discutan sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilicen de ellas, en las que se propicie una cultura de empata (ponerse en el lugar de otro). Tambin resulta muy necesario evaluar, a travs de la inspeccin y de las autoridades educativas, los distintos programas de prevencin pues

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si no se evala, se produce una relajacin. En los pases, como Inglaterra, en los que se han aplicado programas de prevencin, con una evaluacin continua, y existe una legislacin clara al respecto, las situaciones de acoso escolar se han reducido en un 50%. La ley del silencio es, en cierta forma, cmplice del acoso escolar, pero no est tan generalizada como se crea, ya que ni la mayora de los testigos ni las vctimas permanecen mudas ante acciones de violencia escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo, sobre todo, a sus profesores, cuatro de cada diez vctimas as lo hacen. Por eso es importante romper con la idea de que denunciar el acoso es chivarse, y en cambio hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es proteger los derechos humanos que se le estn negando a la vctima. Respecto a los medios de comunicacin James S. Grisola, especialista en neurologa clnica y profesor ayudante de Neurociencia en la Universidad de California, considera que la cobertura meditica de las noticias y los documentales producen efectos complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan dar una imagen poco realista del fenmeno de la violencia en la escuela y tener un efecto mimtico, pero estima que la cobertura informativa puede proporcionar orientacin a los padres y estimular la comunicacin entre padres e hijos, algo que ayudara a reducir el nmero de agresiones y actos de violencia.

BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA ACTUALIZADA SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS AULAS

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http://www.educa.madrid.org/portal/web/revistadigital/monograficos/convivenciaescolar?c=an Incluye guas tiles sobre el maltrato entre escolares para padres y alumnos, para secundaria y primaria, boletines informativos... http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/806/info4.html Curso para padres que tiene como finalidad mejorar la convivencia en la escuela de sus hijos. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=118105 En esta pgina se da informacin sobre distintas pelculas sobre el tema. Pelculas que podran ser visionadas por alumnos de secundaria y tras ello, establecer un debate sobre el tema, sobre sus opiniones... http://www.agapea.com/Violencia-en-las-aulas-n161723i.htm Las pelculas tratadas en este libro reflejan la difcil y creciente realidad de la violencia en las aulas. http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasrebelion.htm #Rebelin%20en%20las%20aulas,%20To%20Sir,%20With%20Love%20( 1967) Cmo trabajar la violencia escolar a travs del cine. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/805/info1.html Trata sobre la creacin de un Observatorio Estatal para la convivencia escolar. http://www.profes.net/rep_documentos/Noticias/ViolenciaEscolar2006 .pdf Vienen datos objetivos sobre la violencia entre iguales en Educacin Secundaria entre los aos 1999 y 2006. http://www.dellunar.com/Colecciones/Universidad/violenciaaulas.htm Libro que trata sobre la violencia en la escuela, lo trabaja desde un punto de vista biolgico, psicosocial y pedaggico. http://observatorioeducacion.bitacoras.com/archivos/2006/02/23/est e-ano-ya-ha-habido-cuatro-denuncias-por-violencia-en-las-aulas Ofrece los resultados de una macroencuesta realizada a los colegios de Aragn. http://www.acosoescolar.com/articulos/articulo-011.html Articulo de opinin, bien fundamentado, sobre el acoso escolar. http://interpeques.blogspot.com/2005/06/violencia-en-las-aulas.html Otro artculo de opinin. http://web.jet.es/pinuel.raigada/LA%20VIOLENCIA%20EN%20LAS%2 0AULAS..pdf Hace referencia a cmo trata la prensa el problema de la violencia en el aula.

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http://www.sindicatodeestudiantes.org/?id=c&a=061121_conv_escolar Respuesta de los sindicatos de estudiantes ante este hecho. http://www.slideshare.net/1luis1/enfoques-instrumentos-yestrategias-para-afrontar-la-violencia-desde-los-centros-educativos/ Estrategias para afrontar la violencia en los centros educativos. http://www.ucjc.edu/contenidos/universidad/noticia_iea.php Conclusiones obtenidas de las II Jornadas organizadas por el Instituto de Enseanza Aprendizaje sobre el manejo del conflicto. http://www.ararteko.net/webs/prentsa-ohar/conflictos-ceneduccast.htm Informe sobre la convivencia y conflictos en centros educativos. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/764/info2.html docente para prevenir la violencia. Formacin

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www.2.elkarrekin.org

ANEXOS

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DIFERENTES TIPOS DE TESTS PARA CONOCERSE MEJOR TEST: Sabe mostrar abiertamente sus emociones? El objetivo del test es descubrir si muestra de forma abierta sus emociones a los dems, de forma que la gente pueda saber cmo se encuentra y cul es su estado de nimo. Responda S o no a las siguientes preguntas: 1. Siempre digo claramente si las cosas me van bien o mal S No 2. Soy sensible a los cambios de tiempo S No 3. Generalmente tomo las decisiones desde lo ms profundo de las entraas, o sea, segn el sentir y no segn la lgica. S No 4. Si alguien se acerca a la persona que amo siento celos S No 5. A veces puedo estar de mal humor sin saber por qu. S No 6. Cuando tengo una etapa de mal humor, deseara que se me respetara por ello. S No 7. El enfado nunca me domina.

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S No 8. Si algo me molesta lo digo claramente. S No 9. A veces estoy muy afligido pero poco despus vuelvo a estar de nuevo lleno de alegra. S No 10. De pequeo me castigaban aunque no hubiera hecho nada

malo. S No 11. S No 12. Mis padres siempre han esperado de m que les hiciera Mis padres se han llegado a avergonzar de m.

felices y que mantuviera el buen humor. S No 13. Siento que la mayora de la gente no me tiene un gran

aprecio. S No

14.

Los dems slo me respetan cuando enseo los dientes o

les demuestro mi fuerza de otra manera.

116

S No 15. Nunca estoy del todo seguro sobre cmo debo comportarme

ante otras personas. S No 16. S No Doy mi confianza a los dems o muy tarde o nunca.

RESULTADOS Sume 1 punto por cada S entre las preguntas 1 y 8 y por cada NO entre as preguntas 9 y 16. Ms de 12 puntos: Es abierto en sus sentimientos, tanto que a veces los dems le pueden considerar inestable. Pero en realidad usted no lo es. Esto slo lo comentan las personas que controlan sus propios sentimientos, que los quieren ocultar o dominar de alguna manera. Mostrar los propios sentimientos no es ser inconstante. Slo son caprichosas las personas que no dan a los dems la oportunidad de comprender cmo se sienten. Y es difcil tratar con personas que controlan sus sentimientos, ya que nadie puede saber por qu siempre aparentan ser tan equilibrados y cmo son por dentro en realidad. De 8 a 12 puntos: Se esfuerza en mantener sus sentimientos bajo control. No se permite tener arrebatos no slo con otras personas sino tampoco consigo mismo. Le gustara mostrar siempre al mundo una cara sonriente. Pero as se est exigiendo demasiado. Todos tienen derecho a estar de mal humor y tan slo deben manifestarlo para que otros sepan lo que pasa. Si usted lo hace, no se preocupar tanto por las propias emociones ya que usted y los dems sabrn que los arrebatos pueden tener lugar en cualquier momento. Menos de 8 puntos: Usted es una persona sensiblemente emocional, pero tambin con oscilaciones en su estado de nimo. Por eso los dems no saben cmo se les acercar y qu deben esperar de usted. Si es ste el caso, usted es caprichoso aunque no le guste la palabra. Caprichoso es el que se deja llevar por sus estados de nimo y al que nadie puede valorar emocionalmente. A veces tambin le sucede que slo quiere tener buenos sentimientos. Cuando tambin pueda aceptar en s mismo pensamientos y sentimientos negativos., ser cuando consiga un equilibrio tanto por fuera como por dentro.

TEST: Cul es el grado de dominio sobre s mismo? El objetivo del test es descubrir el grado de control que tiene sobre sus emociones y comportamientos. Conteste SI o NO a las siguientes afirmaciones, segn crea se ajustan ms a sus percepciones. Responda S o no a las siguientes preguntas: 1. Puede abandonar un pensamiento con facilidad cuando lo desea? S No 2. S No 3. Puede, aunque sea aparentemente, determinado estado de nimo? S No 4. S No 5. Cree que sera capaz de dejar de fumar? S No 6. Le resulta difcil dominar sus enfados? S No 7. Hablara en pblico sin inquietarse? S No 8. Tiene dificultad para ponerse a la altura de sus inferiores? S No Le cuesta dominarse aunque se lo proponga? imponerse un Le cuesta levantarse por las maanas?

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9. Le resulta relativamente fcil el no irritarse? S No 10. Permanecer en el mismo sitio durante varias horas sin

moverse le resulta muy molesto? S No 11. Es capaz de dominar el sueo cuando tiene que hacer algo

de importancia al da siguiente? S No 12. Se pone muy nervioso cuando ve algo desagradable o

violento (accidente automovilstico por ejemplo)? S No 13. S No 14. Le cuesta mucho fingir alegra cuando est triste y Se considera atrevido?

viceversa? S No 15. S No 16. S No Le cuesta mucho concentrarse cuando est preocupado? Trata de no dejar para maana lo que puede hacer hoy?

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17. S No 18. S No 19. S No

Toma las decisiones sin complicarse demasiado?

Carece de paciencia cuando ms la necesita?

Es comedido en sus gestos y palabras?

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RESULTADOS Sume 1 punto en las preguntas impares que haya contestado SI y en las pares que haya contestado NO. Menos de 5 puntos: Es una persona demasiado impulsiva y no se controla cuando la gente dice o hace algo que le haga sentir mal. Debera controlar un poco ms sus impulsos puesto que esas respuestas viscerales nunca son buenas para solucionar los problemas. Prese a pensar siempre antes de dar una respuesta definitiva. De 5 a 10 puntos: Tiene en cuenta todos los puntos a tratar en algunas situaciones, pero en otros momentos sus emociones se le escapan y no piensa lo que hace o dice delante de los dems. Debera estudiar sus puntos dbiles y aprender a dominar esos impulsos. De 10 a 15 puntos: Aunque algunas veces sus emociones le tomen la delantera, lo normal es que las controle y analice reflexivamente. Cuando sus reacciones son impulsivas, sabe que se estn produciendo y normalmente las enmienda. Sus reacciones ante los dems son sinceras y le sirven para una buena convivencia. De 15 a 19 puntos: Su forma de ser tranquila, reconciliadora y pacfica le ayuda a superar cualquier obstculo y es por ello por lo que sabe dominar sus emociones tanto si las cosas van bien como si van mal. Esta actitud causar admiracin y confianza en los dems.

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TEST: Es usted una persona estresada? La actitud que tomamos en cualquier situacin de nuestra vida diaria puede ser un buen indicador del nivel de estrs y de tensin que vamos acumulando. Este test nos puede ayudar a averiguar si somos personas estresadas Conteste a las siguientes preguntas sealando con una cruz la respuesta que ms se asemeje a su comportamiento 1. Cuando sale de casa, ya en la calle, corrige algn aspecto de su indumentaria (se abrocha un botn, se limpia los zapatos con un pauelo de papel)? a) S, habitualmente. b) No, nunca. 2. Cruza habitualmente la calle por los pasos de cebra o los semforos? a) S, siempre o casi siempre. b) Pocas veces. Normalmente cruzo por donde me viene mejor. 3. Si llueve, evita los charcos? a) S, habitualmente. b) No, nunca o casi nunca.

4. Si llega tarde a) Corro todo lo que puedo. b) Voy un poco ms deprisa o voy normal. Total, ya llego tarde. 5. En las calles estrechas donde hay muchos coches aparcados. a) Prefiero ir por la carretera, en vez de por la acera esquivando los coches. b) Voy por la acera, a pesar de los coches. 6. Le gusta quedarse a charlar en medio de la calle.

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a) S, lo hago habitualmente cuando salgo con amigos b) No tengo tiempo para quedarme hablando en medio de la calle 7. Mira a las personas cuando va andando por la calle? a) S, voy mirando por si conozco a alguien o simplemente por costumbre b) No, nunca o casi nunca. 8. Cundo tiene que tirar algo utiliza las papeleras? a) Si encuentro alguna s, y si no me lo guardo en el bolsillo b) No, normalmente lo tiro al suelo. 9. Le molesta el ruido de la calle?. a) Ni me doy cuenta b) S, me resulta molesto 10. Andando por la calle y si hace mucho calor

a) Busco la sombra continuamente b) Voy por donde el camino sea ms corto. 11. Andando por la calle mira al cielo?

a) S, con frecuencia. b) No, nunca o casi nunca 12. Si no tiene prisa sigue yendo al mismo ritmo que si la

tuviera?. a) S, habitualmente. b) No, nunca o casi nunca 13. Va de camino a una gestin, se encuentra a alguien

conocido y le saluda. Eso le produce a) Simpata b) Incomodidad 14. Cuando va andando por la calle, la gente le dice que

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a) Parece preocupado. b) No le dice nada especial 15. Habitualmente anda

a) Deprisa b) Normal o despacio 16. Da paseos por jardines, parques o terrenos sin edificar

cercanos a su casa? a) S, habitualmente b) No hay parques ni jardines cerca de casa 17. Se ha encontrado alguna vez dinero en la calle?.

a) S b) No

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RESULTADOS Sume un punto si ha respondido a) en las preguntas 1, 2, 4, 5, 9, 12, 14 y 15 y un punto si ha elegido la opcin b) en las preguntas 3, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 16 y 17. Menos de 3 puntos: Sin duda es una persona que trata de anular cualquier situacin que le produzca estrs. Se toma las cosas con calma y busca soluciones fciles a los problemas que le surgen. Eso no significa que rechace complicaciones, sino que evita preocupaciones innecesarias. A pequeos problemas, pequeas soluciones. Su forma de actuar es bastante tranquila, lo que le permite lanzarse a la accin con las cosas planeadas. De 4 a 10 puntos: Sabe diferenciar los momentos de estrs de los que no lo son. Pero cuando se encuentra en situaciones de exigencia consigue cambiar radicalmente. Eso no va a hacerle llegar a una situacin estresante puesto que normalmente consigue anular estrs. Mantiene la tensin en los momentos que lo exigen pero cuando estos han desaparecido vuelve a la normalidad. De 11 a 18 puntos: Debe cambiar su actitud puesto que tanta preocupacin por todos los temas, incluso por los que no le interesan, le puede llevar a alcanzar grandes cotas de estrs. Trate de controlar sus emociones a la hora de realizar actividades, evite darles ms importancia de la realmente tienen. Es necesario que busque relajarse en su tiempo de ocio para darle descanso a su mente. De esta forma todos se lo agradecern puesto que puede llegar incluso a estresar a los que le rodean, ya que no es capaz de olvidar su nerviosismo en ningn momento.

TEST : Cmo diagnosticar el nivel de inteligencia emocional que se tiene? Califique con siempre, normalmente, a veces, raramente o nunca las siguientes cuestiones: 1.- Tengo consciencia de mis sentimientos al mismo tiempo que los experimento 2.- Utilizo mis sentimientos como ayuda para tomar decisiones importantes. 3.- Los malos humores me abruman. 4.- Cuando me enfado, pierdo los estribos o me que callado/a, rabiando por dentro. 5.- Puedo diferir las recompensas mientras intento lograr mis objetivos, sin dejarme llevar por mis impulsos. 6.- Cuando me siento ansioso/a ante un reto, un examen, hablar en pblico, me cuesta llevar mis impulsos. 7.Cuando surgen adversidades o decepciones, permanezco

esperanzado/a y optimista sin abandonar mi empeo. 8.- Las personas no tienen que decirme lo que sienten ya que puedo percibirlo sin dificultad. 9.- Mi agudo sentido sobre los sentimientos de los dems me hace compasivo/a ante la afliccin. 10.- Me cuesta tratar conflictos y problemas emocionales en las relaciones con los dems. 11.- Puedo percibir el clima de un grupo o de una relacin y expresar sentimientos de forma no verbal. 12.- Puedo sosegarme o contener mis sentimientos si son perturbadores de forma que no me impidan realizar lo que tengo que hacer.

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RESULTADOS Para los nmeros: 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11 y 12 Siempre: 4; normalmente: 3; a veces: 2; raramente: 1 y nunca: 0 Para los nmeros: 3, 4, 5, 6 y 10 Siempre: 0; normalmente: 1; a veces: 2; raramente: 3 y nunca 4 36 o ms: es probable que tengas una I.E. superior 25 a 35: buen nivel de I.E. 24 o menos: Se puede mejorar bastante el nivel de I.E.

TEST: Cmo diagnosticar el nivel de las siete inteligencias mltiples de Gardner? Lee las siguientes frases y seala con una cruz cuando ests de acuerdo con lo que dice la frase. Si no est de acuerdo no escriba nada y pase a la frase siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Me gusta hacer deporte Me gusta participar en debates verbales Controlo cuidadosamente las cuentas Escribo un diario personal Soy buen oyente S tocar un instrumento musical Me gusta escribir cartas Me gusta planificar mis vacaciones con detalle Me agradan los temas cientficos Me interesa el arte Suelo conseguir mis objetivos y ambiciones A veces hago bricolaje Soy un buen profesor Reconozco con facilidad la meloda de las canciones Gozo con la poesa Soy un buen cocinero Me oriento bien en las ciudades y en el campo Leo bastantes libros Planifico mi tiempo con efectividad Me gusta participar en reuniones Me gusta utilizar la msica de fondo para crear ambiente Suelo completar bien los crucigramas Me gusta decorar la casa Destaco en matemticas Comprendo mis propios sentimientos y afectos Me gusta socializar Usualmente puedo predecir si soy cpaz de hacer una cosa

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28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Soy un buen conductor Puedo calcular con acierto tamaos y cantidades Me gustan los hobbies manuales Puedo recordar slogans con facilidad Me gusta bailar Soy capaz de repetir fcilmente las canciones que escucho Soy capaz de seguir con exactitud planes y diagramas Piensan de mi que apoyo y aconsejo bien.

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RESULTADOS Punte con un punto cada afirmacin que haya sealado con una cruz Si obtiene 4 puntos o ms en una categora indica una capacidad natural en ese tipo de inteligencia Si punta 2 o menos en una categora quiere decir que ese tipo de inteligencia est poco desarrollada. Lingstica: 2, 7 15, 18 y 22. Lgico matemtica: 3, 8, 9, 24, y 29. Espacial: 10, 12, 17, 28 y 34. Musical: 6, 14, 21, 31, y 33. Cintico-corporal: 1, 16, 23, 30 y 32. Interpersonal: 5, 13, 20, 26 y 35. Intrapersonal: 4, 11, 19, 25 y 27. Lea de nuevo la explicacin de las siete inteligencias de Gardner y trate de estudiar los resultados obtenidos.

ALGUNOS TRUCOS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES TECNICAS COMUNICATIVAS

1) DISCO RAYADO: Repetimos insistentemente las frases de nuestras solicitudes o activas. ejemplo: -Entiendo, pero no me interesa... le he comprendido pero no lo voy a comprar...quiz, pero an no s si lo quiero... 2) BANCO DE NIEBLA Dar la razn, pero sin estar de acuerdo Tal vez, quizs... 2) PERO Se reconoce la primera parte de verdad que existe en lo que nos dice la otra persona que supuestamente intenta manipularnos, y a pesar de ello mantenemos nuestra postura. ejemplos:

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-Es posible que sea egosta, pero... -Tienes razn, pero lo har cuando yo decida... Es cierto que me visto de una forma extraa, pero... 3) INFORMACIN MTUA Prestamos atencin a lo que nos dicen (escuchamos mirando a los ojos, haciendo seales de estar captando, etc.) y despus damos por nuestra parte una informacin distinta (turno). 4) ASERCIN NEGATIVA Es una forma de reaccionar ante una crtica justa, sin dar sin embargo demasiadas excusas o justificaciones. ejemplos: -has hecho la tarea demasiado lento.. -la verdad es que poda haberla hecho ms rpido, es cierto, lo siento. 5) INTERROGACIN NEGATIVA Es til para conocer algo de los sentimientos o ideas de los dems, facilitando la comunicacin cuando la otra persona nos critica. ejemplos: -Qu tiene de malo que vaya al cine? -Qu defecto le encuentras a mi forma de vestir? -Qu te molesta de mi forma de hablar? 6) REPETIR LO QUE SIENTE LA OTRA PERSONA Se repite lo dicho por la otra persona, sin mostrar acuerdo alguno en lo que se dice. ejemplo: -"Ya s que para ti es muy importante que te preste dinero, pero.." 7) PARAFRASEAR Se comenta expresivamente lo que nos dice el otro en un tono similar y expresando nuestra opinin verdadera. Tambin se llaman afirmaciones paradjicas porque en vez de sentirse mal por algo hacemos gala de ello como algo natural. ejemplo: Es que llevas esos zapatos para parecer ms alta? -Te sentiras muy bien si te dijera que s?

Ficha de Observacin para detectar casos de violencia en la escuela:

Caractersticas del centro: Tipo de Centro Nivel Educativo: Momento y lugar: Aula y cambio de clases Actividad extraescolares y comedor Entrada y salida del centro Recreo Pblico Primaria Privado Secundaria Concertado Bachillerato

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Responsable de la Conducta: Alumno Personal Docente Padres Objeto de la conducta: Alumno Personal Docente Padres Tipo de Conducta: Burla Agresin Verbal Exclusin social Nuevas tecnologas Motivo o causa aparente: Gnero Marginacin Social Otras Observaciones: Racial Intimidacin Agresin fsica Amenazas Robos Alumna Personal no docente Material Alumna Personal no Docente Otros..

FICHA DE OBSERVACIN DE COINDUCTAS VIOLENTAS19. ZONA OBSERVADA: Recreo / Aula CURSO 1. Pelearse 2. Animar a las peleas 3. Dar patadas a puertas y muebles 4. Romper o estropear muebles, mesas, papeleras, ramas de rboles, etc. 5. Empujar 6. Molestar a los compaeros: esconderles cosas, no dejarles pasar, etc CHICO CHICA

19 Ref. realizadaa por Maria Amparo Hernndez Guijarro, alumna de Magisterio, educacin Fisica en la universidad Camilo Jose Cela, curso 2008-2009

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7. Escupir. 8. Pegar a los compaeros o compaeras. 9. Amenazar con objetos. 10. Insultar o gritar a los profesores. 11. Insulta o gritar a los compaeros/as 12. Realizar actos para perturbar el funcionamiento de la clase. 13. Amenazar con el fin de intimidar. 14. Poner motes. 15. No seguir las indicaciones del profesorado 16. Contestar mal al profesorado. 17. Molestar en las otras clases. 18. Agredir fsicamente al profesorado 19. Ignorar a algn compaero/a (exclusin social) 20. No dejar a alguien participar en una actividad (exclusin social)