EL SENTIDO DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO ESCOLAR

p sicoperspectivas revista de la escuela de psicologa facultad de losofa y educacin ponticia universidad catlica de valparaso vol. II / 2003 (pp. 7 - 34)

EL SENTIDO DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO ESCOLAR. UN ANLISIS CRTICO Y UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIN
MARA JULIA BALTAR
Psicloga Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Universidad del Mar Chile jdocpsi@ucv.cl

Resumen. La presencia de la Psicologa en la institucin educacional es un hecho que ya tiene su historia y que es cada da ms requerido y considerado relevante, tanto en trminos de la inuencia terica sobre la formacin docente como de la transferencia conceptual hacia las prcticas y la estructuracin de los procesos educativos. Sin embargo, esta presencia no ha sido neutra as como tampoco inocua. El propsito de este artculo es - desde mi propia formacin y vivencias en el ejercicio del rol de psicloga tanto en diversos establecimientos educacionales de los niveles prebsico, bsico y medio, como en actividades de perfeccionamiento docente y de docencia en Escuelas de Psicologa - compartir algunas ideas en torno a las relaciones histricas y actuales entre la Psicologa y la Educacin, respecto de los signicados y sentidos implcitos en estas relaciones y de las implicancias, efectos y consecuencias de ellas, intencionadas o no, en la contribucin de nuestra disciplina al cumplimiento de la misin de la educacin. Para tratar de acceder a esta nalidad, desarrollo una reexin que intenta analizar crticamente la mirada mdico-clnica en Psicologa Educacional y, recurriendo a algunos tericos de la Pedagoga Radical y Crtica, esbozo una tentativa de re- interpretacin de los fenmenos educativos que histricamente han sido objeto de estudio privilegiado de nuestra disciplina, vale decir, las dicultades y el fracaso escolar. En seguida, presento algunas ideas en torno a las maneras cmo he tratado de resignicar las actividades de diagnstico psicolgico de alumnos, principal demanda institucional que presiona intensamente nuestra forma de asumir el rol profesional en educacin. Finalmente, propongo una interpretacin alternativa a las resistencias de los actores educativos que me ha correspondido enfrentar en relacin con esta manera de realizar la intervencin, y los aprendizajes construidos tanto en el ejercicio profesional en establecimientos educacionales como en la docencia universitaria. Palabras claves: Psicologa y Educacin, Teoras de la Reproduccin, Teora de la Resistencia, Fracaso Escolar, Modelo Mdico en Educacin.

INTRODUCCIN

MARA JULIA BALTAR

La insercin profesional de los psiclogos en el sistema educacional es relativamente reciente, emergiendo con la aparicin de los servicios psicolgicos escolares, inicialmente en los pases ms desarrollados desde la Psicologa de las diferencias individuales o el movimiento de los test y, posteriormente, evolucionando en torno al concepto de salud mental (Tindall, 1979, en Coll, 1990). Del mismo modo, en Chile se aprecia una demanda cada vez mayor de profesionales psiclogos cuyo rol esperado consiste fundamentalmente en prevenir y en mayor medida tratar los problemas que presentan los alumnos principalmente dentro pero tambin fuera del establecimiento educacional, no slo en trminos del aprendizaje sino en atencin a aspectos afectivos, emocionales y relacionales. En otras palabras, el rol del psiclogo designado por el sistema educacional y tambin por nuestra sociedad implica una orientacin eminentemente clnica y escasamente educativa, dando cuenta de la supuesta necesidad de realizar un trabajo centrado en las dicultades de los alumnos tanto a nivel de su rendimiento como respecto de su adaptacin al contexto escolar. En este sentido, se estara problematizando al alumno en desmedro de elementos interaccionales o contextuales, partiendo del supuesto de que la bsqueda de las causas de las dicultades y del fracaso escolar debera pasar principalmente por la exploracin de aspectos individuales y familiares de los alumnos considerados problemas. Coherente con esta visin de los problemas escolares, emerge con fuerza la demanda de realizacin de diagnstico psicolgico a todo y cualquier alumno cuyo desempeo se aleje en trminos de rendimiento o de comportamiento de las expectativas de un modelo educativo de carcter normativo, instruccional, homogeneizante y centrado ms en la enseanza que en el aprendizaje. (Lpez y Yacometti, 1994). No obstante, afortunadamente la atencin excesiva y, a veces, exclusiva que ha prestado la Psicologa Escolar a los alumnos disfuncionales respecto del sistema ha sido objeto de crticas crecientes, las que se fundamentan en la escasa efectividad de los diagnsticos y tratamientos que habitualmente se realizan, en la imposibilidad de ocuparse individualmente de cada persona potencialmente necesitada de atencin psicolgica pero, principalmente, por el efecto rotulador y estigmatizador de las acciones clnicas en la escuela. En estos trminos, surgen otras propuestas de servicios psico-educativos que privilegian elementos sistmicos o comunitarios escolares. (Baltar, 1998). Ahora bien, debe el Psiclogo que trabaja en Educacin satisfacer esta demanda proveniente de los actores sociales responsables por los procesos educativos, procesos que precisamente constituyen la razn de ser de la escuela desde sus orgenes? Hasta qu punto es posible y conveniente para los psiclogos hacer caso omiso de esta presin asistencial hacia la realizacin de Estudios de Casos Clnicos en el mbito de los estable-

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cimientos educacionales? Es posible una reformulacin del estudio de las dicultades y del fracaso escolar desde el punto de vista de la Psicologa? El presente trabajo, en alguna medida, intenta dar respuesta a estas interrogantes y compartir las reexiones que he venido realizando a partir del anlisis crtico de mi propia experiencia personal, profesional y docente universitaria en el mbito de la Psicologa Educacional.
EDUCACIN Y ESCUELA: LAS DIVERSAS MIRADAS

Historia y funciones de la escuela Considerando a la educacin como institucin social encargada junto con la institucin familia, entre otras, de los procesos de socializacin podemos denir el sistema educacional como el conjunto de organismos formales que comparten la nalidad de educar a los miembros ms jvenes de la sociedad. En este sentido, la escuela vendra siendo un subsistema destinado a cumplir las funciones de: Reproducir y legitimar la estructura social y la superestructura ideolgica de la sociedad en la que est inserta. (Instrumento de transmisin cultural). Compartir con otras instituciones la tarea de transmisin cultural a travs del traspaso de valores, creencias, saberes y habilidades considerados necesarios por la sociedad de incluir en la socializacin de los individuos. (Instancia socializadora secundaria). En la mayor parte de su historia, la Escuela se ha dedicado a nes religiosos o al cultivo de las clases sociales ms favorecidas. No obstante, desde el punto de vista de la historia del discurso educativo, la tradicin terica en la antigua educacin ya conceba a la accin educativa en trminos de su potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales, polticas y econmicas. En la actualidad, se observa la tendencia a la popularizacin de la escuela, al menos en trminos de la cobertura educativa, considerndose la escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo contemporneo. En este contexto, las nalidades de mejoramiento de la calidad y aumento de la equidad de la educacin que se imparte aparecen, no solamente en nuestro pas, como altamente relevantes en el discurso educativo actual. Educacin, cultura y cultura escolar La educacin puede ser conceptualizada como parte de la cultura y toda accin educativa como una de las dimensiones de la accin cultural puede ser signicada de diversas maneras. La accin educativa, por un lado,puede denir y mantener el signicado de una accin masicadora y, dentro del contexto general de la dominacin, cumplir el papel de mantencin del statu quo, transformndose as en el canal a travs del cual las clases dominantes transmiten sus valores y socializan a sus miembros para el eciente desem-

peo de los roles sociales. (Gajardo en Freire , 1971, pgina 9). Ahora bien, qu entendemos por cultura? En general, se ha reconocido dos sentidos a este trmino. Por una parte, la tradicin positivista dene cultura como la acumulacin de informacin, creencias, hbitos, costumbres, normas, tcnicas, realizaciones materiales, etc. En cambio, la tradicin interpretativa conceptualiza la cultura como una suerte de tejido de signicados compartidos por una determinada comunidad. En el contexto de la tradicin interpretativa, postura que compartimos, la realidad educativa estara compuesta tanto por las acciones y procesos que ocurren cotidianamente en las escuelas y, ms especcamente en las salas de clases, como por las explicaciones e interpretaciones de los actores respecto de la escuela y de los procesos que all ocurren, con sus respectivas concepciones implcitas y que aunque no siempre en la esfera de la conciencia inuyen en las acciones y comportamientos e inciden en los resultados de los procesos. (Prieto, 2001). Por lo tanto, para develar la llamada cultura escolar es imprescindible realizar un anlisis crtico de la realidad educativa as denida, lo que implica un cuestionamiento que trascienda los contenidos y objetivos planicados y evaluados y, por otro lado, el reconocimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje en trminos de su contextualizacin organizacional y de su relacin con las caractersticas de los alumnos y con las prcticas pedaggicas. Del mismo modo, implica la consideracin de los actores educativos como seres que sienten, perciben y piensan, lo que condiciona de alguna manera los resultados del proceso. (Prieto, 2001). Entonces, la cultura escolar vendra a ser la trama de signicados compartidos, construidos social e histricamente, en el mbito de las organizaciones escolares (Assael y Neumann, 1991). La cultura escolar estara permeando todo el sistema educacional, pudiendo ser develada en sus elementos ms relevantes en cualquier establecimiento educacional, sin perjuicio de que sea posible acceder a los fenmenos propios de la llamada cultura organizacional, propia de cada establecimiento educacional en particular, la que dene en alguna medida la identidad de una organizacin especca. Por otra parte, no se concibe a la cultura escolar como independiente de los marcos culturales a nivel de la sociedad. Por el contrario, dadas las funciones asignadas por nuestras sociedades a la Escuela, la cultura escolar comparte a su vez caractersticas y signicados con el sistema social, vinculados precisamente a las necesidades de legitimacin, reproduccin y perpetuacin de las estructuras y superestructuras dominantes. No obstante lo anterior, la educacin puede llegar a ser entendida como un proceso dialctico, resultando de la praxis reexiva y consciente de seres humanos en momentos histricos determinados, transformndose entonces en un quehacer esencialmente problematizante. All entonces, emergera la necesidad del dilogo, de la comunicacin para la superacin de situaciones que limitan al ser humano. (Gajardo en Freire, 1971). Desde el punto de vista del anlisis crtico de la realidad educativa, con
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frecuencia emerge - al develarse la cultura escolar - algunos supuestos y prejuicios que, en su interrelacin, estaran avalando la an fuerte inuencia de los enfoques curriculares racionalista acadmico y tecnolgico, histricamente adscritos al paradigma de transmisin de conocimientos. Algunos de estos supuestos se pueden explicitar como sigue: Existencia de una relacin lineal entre los actos de ensear y de aprender: se supone que es suciente con realizar una buena enseanza para obtener el aprendizaje. Sobresimplicacin de los procesos educativos: se considera suciente una mirada producto-medios (tecnocrtica) como conceptualizacin de la calidad de la educacin. Percepcin homogeneizante de la sala de clases: Los profesores y el sistema esperan y exigen que todos los alumnos hablen, se porten, aprendan de la misma manera y en los mismos tiempos, los mismos contenidos. Visin de los alumnos como receptculos de las enseanzas del profesor en una educacin de ndole bancaria en los trminos de Freire (1971). Los alumnos son visualizados como entes pasivos, sin conocimientos ni capacidades previas, carentes en lo cognitivo y valrico, tbula rasa donde hay que depositar - y llenar de - informacin. En el discurso educativo actual, de alguna manera y en alguna medida estos supuestos han sido objeto de cuestionamiento terico y emprico en el mbito de las disciplinas sociales vinculadas a la educacin. En coherencia con los planteamientos ms crticos, compartimos la idea de que los procesos de aprendizaje son situaciones altamente complejas, diversas, nicas y cambiantes que hacen insucientes las perspectivas tradicional y tecnocrtica de la calidad de la educacin. Asumimos que la enseanza no garantiza aprendizajes: Si no se aprende, la dicultad trasciende el problema meramente metodolgico. En el aprendizaje escolar estn comprometidos las subjetividades, los elementos culturales de los actores y del sistema, las relaciones pedaggicas, las prcticas de enseanza e institucionales, etc. Los supuestos anteriormente descritos que conforman las signicaciones, concepciones y miradas de los actores educativos respecto de la realidad escolar, paradjicamente, permanecen en el contexto educacional actual pese a las grandes transformaciones en el discurso educativo y socio-cultural vigente en torno a la adquisicin de conocimientos en un mundo intensamente tecnologizado y sobrepoblado de informacin. Las prcticas pedaggicas e institucionales an exhiben algunas de estas caractersticas culturales que podran estar contribuyendo a una cierta mirada en la comprensin de los fenmenos del fracaso y de la marginacin escolar as como en la aparicin de las dicultades que los actores educativos sealan como muy severas en trminos de la llamada disciplina escolar. De las Teoras de la Reproduccin a la Teora de la Resistencia Hasta este punto, la historia ha estado sealando que la realidad educativa
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contradice en muchos sentidos la potencialidad transformadora original de la educacin en aras de una racionalidad y funcionalidad ms bien conservadora, en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina transmisin cultural y respecto de la desmiticacin que produjo esta teora en torno al conjunto de prcticas pedaggicas y acciones educativas. La teora educacional conservadora ha interpretado la conducta de oposicin de los actores sociales a travs de categoras psicolgicas que consideran tal conducta no slo como desviada sino fundamentalmente como desorganizadora e inferior, correspondiendo a fallas de los individuos y de los grupos sociales que la presentan. En este sentido, la perspectiva desde la cual se ha desarrollado ms ampliamente la Psicologa bajo la fuerte inuencia del llamado modelo mdico ha proporcionado a los tericos de la educacin los sustentos conceptuales y empricos para tal lectura de la realidad educativa. Contradiciendo a los tericos historiadores liberales que postulan a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo individual, de la movilidad social, del poder poltico y econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, de sus formas de conocimiento y de la distribucin de la capacitacin necesaria para reproducir la divisin social del trabajo (Giroux, 1983, pgina 2). En este sentido, Bourdieu se pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reejan la sociedad dominante. En cambio, l sostiene que las escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn inuenciadas slo indirectamente por instituciones econmicas y polticas ms poderosas las sociedades divididas en clases y las conguraciones materiales en que descansan estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que llama violencia simblica. Es decir, el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico de las clases gobernantes por la imposicin de una denicin del mundo social que es consistente con sus intereses (Giroux, 1983, pgina 14). De alguna manera, el Modelo de Escuela Segregadora (Garca Vidal, 1996) que ha emergido histricamente desde la Psicologa de las diferencias individuales es una manifestacin ms de esta violencia simblica sealada por Bourdieu. Los siguientes elementos de la escuela segregadora estaran dando cuenta de este fenmeno: Signicados implcitos de la educabilidad de las personas con algunos dcits, lo que progresivamente va generando una generalizacin de la educacin separada en centros especiales de varios grupos de personas. (Educacin Especial, Grupos Diferenciales, separacin por niveles de rendimiento intra-curso o inter-cursos, etc.) Concepcin innatista respecto de los diversos dcits lo que implica la estabilidad de ellos, independiente de los procesos de enseanza y de aprendizaje de estos sujetos. La Educacin Especial tiende a sustentarse sobre dos tipos bsicos de medidas:
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Necesidad de identicar con la mayor precisin posible el dcit individual su trastorno o patologa entendiendo por tal cosa la clasicacin precisa del caso dentro de los sistemas nosolgicos disponibles lo que equivale al diagnstico psicolgico y psicopedaggico tradicional, solicitado muy frecuentemente por la escuela. De acuerdo con la deteccin de la patologa, se procede a una educacin especializada construida sobre la base de lo que se sabe del dcit en cuestin, implicando la derivacin a instancias extraaula: Escuelas Especiales, Grupos Diferenciales, tratamiento individual en lo psicopedaggico, psicolgico, neurolgico, etc. (Garca Vidal, 1996). Parece importante reiterar que es imposible hablar del fenmeno educativo sin hacer referencia a la historicidad y a su vinculacin con fenmenos sociales ms amplios. Las instituciones educativas son, antes que nada, instituciones sociales. Cada sociedad construye el sistema educacional ms conveniente a sus necesidades materiales, a sus intereses de clase, a sus concepciones de ser humano y a su voluntad de preservarlos. Ms exactamente, crea el sistema educacional ms conveniente para la reproduccin de las relaciones de poder que se maniestan en su interior. Es as como, si el sistema educacional en alguna medida se modica, generalmente se debe a necesidades emergentes de cambio o a transformaciones de hecho en la sociedad misma o en las relaciones de poder entre sus miembros. Sin embargo, el fenmeno del cambio no ocurre en forma mecnica. Existen sociedades que sufren notorios y profundos cambios polticos y econmicos que no se ven reejados en sus instituciones educativas. Se podra decir que las instituciones educacionales ofrecen mucho mayor resistencia al cambio que cualquier otra institucin social. Histricamente, una posible manifestacin de lo anterior es el hecho que las transformaciones pocas veces surgen desde dentro del sistema siendo generalmente construidas y propuestas desde otros mbitos y desde otras disciplinas; los autores ms importantes en trminos de renovacin pedaggica provienen de otros mbitos profesionales, como la Filosofa o la Psicologa: Montessori, Dewey, Piaget, Rogers, etc. No obstante, esta caracterstica no necesariamente debera ser connotada en forma negativa, representando desde otra mirada una interesante potencialidad de desarrollo social. Vinculado en alguna medida con lo anterior, emerge la mirada crtica a la Teora de la Reproduccin que, posteriormente, ha dado lugar a la Teora de la Resistencia basada en el modelo dialctico de la dominacin. (Giroux, 1983, 1992). De acuerdo con estos autores, las explicaciones acerca del papel de la educacin aportadas por la Teora de la Reproduccin han contribuido de manera muy valiosa a una comprensin ms amplia de la naturaleza de la escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante, pero, no han logrado generar una ciencia crtica comprehensiva de la escolarizacin. Ello porque fallaron en proveer mayores explicaciones acerca de cmo maestros, estudiantes y otros actores sociales actan dentro de contextos histricos y sociales especcos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia, mantenindose en el marco de las versiones marxistas ms funcionalistas.
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As, la Teora de la Reproduccin contina acentuando el hecho que la historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad, ignorando la idea de que la gente s hace la historia y sus propios condicionamientos. De este modo, la Teora Reproductiva no deja espacio para momentos de creacin humana, mediacin y resistencia, vale decir, de produccin cultural. Este trmino hace referencia a una nocin que, de acuerdo con Willis (en Giroux, 1983, 1992) enfatiza el carcter activo, progresista, colectivo de las experiencias de los grupos oprimidos los que poseen habilidades para construir colectivamente no slo teoras sino tambin sus propias prcticas transformadoras. La naturaleza transformadora de la cultura se encuentra basada en la existencia de experiencias de vida, proyectos personales y colectivos, formas de conocimiento ms informales consideradas ilcitas, los miedos y fantasas privadas, congurando el poder anrquico que surge de las asociaciones espontneas de los oprimidos las que son percibidas como irreverentes y amenazantes por la cultura hegemnica (Giroux, 1983). En cambio, las teoras de la reproduccin visualizan a las escuelas como fbricas o prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como piezas y actores con roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del sistema capitalista.Al subvalorar la importancia de las posibilidades de accin humana y de la nocin de resistencia, estas teoras ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teoras no slo disuelven la accin humana sino que, sin saberlo, proveen una razn para no considerar en su estudio a los maestros y alumnos de las escuelas concretas (Giroux, 1983, pgina 3). Investigaciones acerca de la escolarizacin en algunos pases desarrollados han criticado y tratado de trascender las teoras de la reproduccin al enfatizar la importancia de las acciones humanas y de la experiencia como piedras angulares tericas en el anlisis de las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. En palabras de Giroux (1992, pgina 101), No obstante lo importante que son estos dos modos de anlisis (rerindose a la Escuela de Frankfurt y a los ms recientes autores crticos del curriculum oculto) no ofrecen ideas sistemticas de cmo el poder y la intervencin humana se interconectan para promover las prcticas sociales en las escuelas que representan tanto la condicin como el resultado de la dominacin y la contestacin. La llamada Teora de la Resistencia, basada en estudios etnogrcos y otros de ndole cultural, otorgan importancia central a las nociones de conicto, lucha y resistencia. Se ha tratado de demostrar que los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y siempre se enfrentan con elementos de oposicin, en general, parcialmente realizados. Los tericos de la resistencia sealan no slo el rol que actores educativos como los estudiantes juegan al criticar los aspectos ms opresivos de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan activamente a travs de conductas de oposicin (indisciplina, trastornos conductuales, etc.), dentro de una lgica que muy frecuentemente les asigna una posicin de subordinacin de clase y de derrota poltica. Se concibe a
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la escuela ms all de aquel espacio donde los estudiantes de la clase trabajadora son slo productos del capital, sometidos en forma cmplice a los dictados de maestros autoritarios encargados de prepararlos para una vida de trabajo ms bien siniestra. Las escuelas representan, en esta teora, espacios permeados no slo por contradicciones estructurales e ideolgicas sino tambin por la resistencia estudiantil, colectivamente generada. Son espacios sociales caracterizados por la presencia tanto de curriculum explcito como oculto, culturas subordinadas y dominantes e ideologas de clase en competencia. Por supuesto, el escenario donde tienen lugar los conictos y la resistencia se caracteriza por relaciones de poder claramente asimtricas que tienden siempre a favorecer a las clases dominantes y a sus intereses (Giroux, 1983). En palabras de este autor, la concepcin de escuela en la Teora de la Resistencia apunta a instituciones relativamente autnomas que no slo proveen espacios para enseanzas de conductas de oposicin sino que tambin representan una fuente de contradicciones que, a veces, las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no slo estn determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen, de alguna manera, independientemente de la economa de mercado capitalista (Giroux,1983, pgina 4). Toda esta dinmica escolar de la resistencia, no obstante, opera dentro de lmites establecidos por la sociedad; sin embargo, las escuelas como instituciones heterogneas que albergan una diversidad de formas de conocimiento escolar, ideologas, estilos organizacionales y relaciones sociales de aula tambin inuyen, en alguna medida, en la formacin de estos lmites macrosociales tanto econmicos e ideolgicos como polticos. Con frecuencia las escuelas se relacionan de manera contradictoria respecto de la sociedad dominante; alternativamente apoyan y critican sus supuestos bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una nocin de educacin ms humanista, que entra en aguda contradiccin con las demandas de ndole tecnocrtica de la sociedad dominante en trminos del predominio de formas educativas altamente especializadas, instrumentales y claramente vinculadas a la lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas actuales todava denen con fuerza su rol como instancias para la movilidad social aun cuando continan proveyendo los elementos que alimentarn el sistema productivo, en ocasiones en forma sobredimensionada en relacin con lo que la capacidad de la economa puede absorber (Giroux, 1983). De esta manera, los tericos de la resistencia restauran la relevancia de la accin humana y de la innovacin en los procesos culturales, a diferencia de la Teora de la Reproduccin que se focaliza casi enteramente en el poder y en las formas cmo la cultura dominante asegura la sumisin y derrota de los grupos y clases subordinadas. La Teora de la Resistencia concibe a la cultura como constituida tanto por los grupos escolarizados como por la sociedad dominante. Enfatiza que las culturas subordinadas, de la clase trabajadora u otras, donde es posible incluir a los marginados
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por discapacidad, tienen momentos de produccin propia tanto como de reproduccin, siendo por naturaleza contradictorias: estn permeadas tanto por la resistencia como por la reproduccin. Giroux (1983, pgina 6) cita a Stanley Aronwitz: En ltimo anlisis, la praxis humana no est determinada por sus precondiciones; slo un esbozo de la posibilidad est dado por adelantado. Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan sido forjadas con limitaciones vinculadas al capital y a sus instituciones como la Escuela las condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones son diversas, variando de escuela en escuela, de comunidad en comunidad. Afortunadamente, no hay garantas de xito automtico en la transmisin de los valores e ideologas capitalistas a travs de la escolarizacin de los grupos socioculturales subordinados, siendo particularmente importante considerar las formas y la fuerza con que se traten de imponerlos. Para Giroux (1992), las teoras de la resistencia han transformado en viable el anlisis de los elementos del campo cultural del oprimido en trminos del estudio de las maneras cmo clase y cultura se relacionan en la conguracin de la poltica cultural. Han aportado entonces la posibilidad de descubrir en este campo, elementos tanto de dominacin como contrahegemnicos as como la forma en que estos elementos de resistencia tienden a asimilarse dentro de la cultura dominante, tendiendo entonces a perder sus potencialidades polticas. Visualizan a la dominacin no simplemente como el reproductor de fuerzas externas como el capital o el Estado sino que la ve asociada a una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin se visualiza no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e ideolgicas propias de las relaciones sociales dominantes. Esta subordinacin tambin es vista como parte del proceso de autoformacin de los actores dentro de sus grupos de referencia. Esto da cuenta de la manera cmo la lgica que promueve variadas formas de resistencia se encuentra implcita en la lgica de la reproduccin. Segn Giroux (1983, pginas 33 y 34) A modo de ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar, con frecuencia, muestran tambin una lgica y una visin de mundo que conrma y legitima ms que critica las relaciones sociales capitalistas existentes. En coherencia con lo anterior, Foucault (1991) desarrolla la nocin de micropoder la que da cuenta de la relevancia del poder que reside ms all de los sujetos; en este sentido, el poder circula permanentemente, transita en las relaciones de todos los estratos de la sociedad. Lo ms trascendente del poder sera las maneras cmo se concretiza, es decir, la dominacin, las estrategias de control que no slo descienden desde la macroestrucura sino que principalmente constituyen una fuerza ascendente desde los niveles microsociales. Ambos autores connotan la dominacin como un proceso que no es ni esttico ni completo, visualizando a los oprimidos no como seres simplemente pasivos frente a la dominacin; los actores sociales en posicin de dominados son tambin responsables de su propia dominacin. Estos

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tericos sealan la necesidad de comprender ms profundamente las complejas maneras a travs de las cuales las personas mediatizan y responden a la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de dominacin presentes en sus vidas. De esta manera, el poder es ejercido sobre y por la gente dentro de diversos contextos sociales que estructuran relaciones tanto de dominacin como de autonoma. En otras palabras, no toda conducta de oposicin tiene una signicacin radical; no toda conducta de oposicin es una respuesta denida a la dominacin. En general, los grupos subordinados (pobres, minoras tnicas o de otra ndole, mujeres, estudiantes) encarnan y expresan una combinacin de conductas reaccionarias y progresistas. Esta combinacin de conductas, a su vez, encarna las ideologas que subyacen a la estructura de la dominacin social y, al mismo tiempo, contiene la lgica necesaria para superar esta estructura. Las conductas de oposicin son ms que una reaccin de impotencia, pudiendo llegar a ser una expresin de poder que se nutre de la gramtica poderosa de la dominacin y, a la vez, la reproduce. Bajo tales circunstancias, las escuelas vienen a ser espacios sociales donde aparecen las conductas de oposicin, las que emergen ms bien como una expresin de la ideologa dominante y no como una manifestacin de crtica a la institucin educativa o a la estructura social. Este tipo de conductas generalmente aparece bajo la forma opresiva de algn tipo de discriminacin. No obstante, de acuerdo con Giroux (1983), ello no implica que tal conducta deba darse por perdida en trminos de resistencia y describirse solamente como reaccionaria. Obviamente, el solo hecho que los actores educativos acten colectivamente tratando, en alguna medida, de denir sus posiciones contiene en s mismo un momento social emancipatorio. Las conductas de oposicin se producen vinculadas a contradicciones en los discursos y en los valores. Pueden estar expresando los momentos represivos implcitos en tales conductas por parte de la cultura dominante ms que constituirse en un mensaje de genuina protesta contra su existencia, que correspondera ms a una conducta de resistencia. La paradoja se establece en el hecho que una gran cantidad de tericos resistentes a la dominacin en sus discursos, pese a que adhieren abiertamente a los ideales de la liberacin, terminen por contribuir a la reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias en sus respectivos campos profesionales y en sus vidas cotidianas. De acuerdo con Giroux (1983), todo tipo de conducta puede ser indicadora de alguna forma de resistencia siempre y cuando surja de una condena latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan al sistema educacional en general. Si conceptualizamos estos actos como prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las relaciones de dominacin construidas por el sistema educativo, entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa dominante de una manera tal que les otorga el poder de rechazar al sistema a un nivel que, en el futuro, no los har impotentes. La rebelin abierta, en algunos casos, representa impotencia ahora y en el futuro.

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El concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de contralgica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad y en el rechazo de esas formas de dominacin inherentes a las relaciones sociales contra las que reacciona. Entonces, es fundamental desarrollar un anlisis que permita diferenciar las diversas formas de conducta de oposicin, las que pueden llevar al mejoramiento de la vida humana o bien a la destrucccin o denigracin de los valores humanos ms fundamentales (Giroux,1983). Para este autor, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe dar cuenta del descubrimiento del grado en el que ste ilumina, implcita o explcitamente, la necesidad de luchar contra la dominacin y la sumisin. Solamente criticar la dominacin ideolgica no cae en la categora de resistencia sino en su opuesto: la acomodacin y el conformismo. El concepto de resistencia redene las causas y los signicados de la conducta de oposicin, sosteniendo que tiene poco que ver con la desviacin y con la desesperanza aprendida, pero tiene mucho que ver con la indignacin poltica y moral. Una conducta de oposicin puede considerarse como una forma de resistencia si surge de una condena ideolgica latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos actos como prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en una manera que les da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los har impotentes para continuar rechazndola en el futuro. No han renunciado a su acceso a los conocimientos que pueden posibilitar que ellos se muevan ms all de las posiciones predeterminadas por la estructura social, callejn sin salida del trabajo alienante, posiciones que la mayora de los abiertamente rebeldes llegarn eventualmente a ocupar (Giroux, 1983, pgina 39). Sin embargo, se hace necesario vincular la conducta en cuestin con una interpretacin proporcionada por los propios sujetos o hurgar profundamente en las condiciones histricas relacionadas desde las cuales se han desarrollado estas conductas de oposicin. Entonces, en el contexto de la Teora de la Resistencia es posible abandonar la actitud casi nihilista que frecuentemente se deriva del anlisis terico reproduccionista de la educacin. A partir de la Teora de la Resistencia se (re) abre un camino ms expedito a la transformacin socio-cultural, dando cabida a una relacin con un nuevo sentido entre la Psicologa y la Educacin, lo cual otorga un signicado especial a la Psicologa Educacional.
LAS RELACIONES QUE HEMOS CONSTRUIDO ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN

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En un determinado momento de su historia, la institucin educacional ha debido recurrir a otros saberes con la nalidad de continuar cumpliendo su misin social. El inicio de la relacin entre Psicologa y Educacin se ubica en el siglo XIX ya en los orgenes de la Psicologa como disciplina cientca, en trminos principalmente de su vinculacin con la formacin
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docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larran,1994, en Baltar, 1998). Por otro lado, la insercin profesional de los psiclogos en la institucin educacional se ha realizado principalmente a travs del surgimiento de los servicios psicolgicos escolares, derivndose en una conceptualizacin de la Psicologa Educacional en trminos ms bien de Psicologa Escolar. Esta manera de ser psiclogo en educacin ha evolucionado histricamente, en trminos ms acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su vnculo original con el movimiento de los test hacia un enfoque ms sistmico del estudio de los fenmenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolucin sociohistrica, la presencia de la Psicologa en educacin no ha generado planteamientos realmente novedosos que vayan superando e integrando los elementos bsicos de los desarrollos previos constituyndose ms bien en un proceso de acumulacin de funciones asignadas socialmente. (Coll,1988 en Baltar, 1998). Adems, la relacin entre la Psicologa y la Educacin se ha dado en trminos excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento ms bien de experticia, existiendo actualmente cierto consenso adems respecto de la escasa consideracin de las caractersticas de los fenmenos y del contexto educativo en vinculacin con lo macrosocial, lo cual ha inuido en la signicacin, relevancia y trascendencia de los aportes. Ahora bien, desde el rol prescrito y en relacin con la evolucin de la Psicologa como disciplina se han ido construyendo los procesos de formacin de los psiclogos en las diversas escuelas, congurando sociohistricamente un tipo de rol ideal, subjetivo o deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmn y Peael, 1990), en alguna medida coherente con los contextos culturales especcos de cada etapa sociopoltica del desarrollo del pas. En este sentido, los centros chilenos de formacin de los psiclogos se han desarrollado en consonancia con los elementos ideolgicos presentes en la evolucin histrica y cultural de nuestro pas y con los aportes de la evolucin terica y epistemolgica de la disciplina a nivel internacional. Por lo tanto, debemos asumir que la identidad de los psiclogos como la de todos los profesionales est necesariamente referida al mundo de relaciones sociales que histricamente ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relacin con las relaciones de poder y los fenmenos de la dominacin. En base a lo anterior, es posible sealar que el rol eventual y efectivamente asumido por los psiclogos al insertarse profesionalmente puede ser diverso y complejo, resultando de acuerdo con Hevia et al. (1990) no de un proceso lineal sino del juego dialctico, que se da sociohistricamente, entre el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol deseado, ideal o subjetivo que se va conformando a travs de toda la historia personal y educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde a las representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social de los psiclogos a travs de la historia del gremio e incluye tambin su posicionamiento en las relaciones que establecen con los actores educativos y con otros profesionales de la educacin. En esta construccin juega un papel

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trascendental los procesos de formacin profesional inicial, en interrelacin con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de Psicologa: visiones de mundo, losofas de vida, ideologa poltica, valores, etc. A su vez, los procesos de formacin de los psiclogos tambin constituyen parte de la institucin educacional y, por ende, comparten en alguna medida la llamada cultura escolar as como sus relaciones con los fenmenos macrosociales. De esta manera, por fortuna se observan fcilmente en las diversas Escuelas de Psicologa la heterogeneidad de discursos y de prcticas tanto pedaggicas como institucionales en el sentido de la reproduccin y, al mismo tiempo, de la resistencia sociocultural. En el desarrollo actual de la Psicologa Educacional, existe consenso en que los procesos de enseanza y de aprendizaje con los mltiples factores involucrados individuales, sociales, econmicos, culturales, polticos, etc. deben ser considerados el rea fundamental adonde es necesario dirigir los esfuerzos de esta disciplina. Desde una visin crtica respecto de las formas en que la Psicologa ha abordado estos procesos, es posible sealar que se requiere una mirada ms amplia e integradora que considere el fenmeno educativo en su globalidad y en su contextualidad sociohistrica. En este sentido, parece coherente sealar que cumplir este requerimiento pasa necesariamente por trascender las visiones ms positivistas que han predominado en la investigacin en la Psicologa en general y, en especial, en Psicologa Educacional. La idea sera avanzar en la comprensin ms profunda de la realidad social que es la educacin, para lo cual la perspectiva cualitativa se ha mostrado promisoria en estudios realizados en Chile y en el resto del mundo, en los que han participado psiclogos y que han alimentado, en ocasiones, la docencia en el rea de la Psicologa Educacional. En esta perspectiva, al sustituir las nociones de explicacin, prediccin y control por las de comprensin, signicado y accin, permite penetrar en el mundo personal de los actores educativos en bsqueda de los signicados que le asignan a las diversas situaciones, las maneras cmo las interpretan, cules son sus intenciones, etc. De esta manera, la realidad educativa esencialmente social puede ser estudiada en forma natural prescindiendo de tcnicas de medicin o control articial, guardando por ende mayor delidad al fenmeno educativo. Este fenmeno es entonces denido en base a hechos que implican situaciones que involucran personas en relacin, siendo por lo tanto de naturaleza emergente a diferencia de los fenmenos naturales los que son estticos, posibilitando el acceso a su conocimiento desde afuera. El fenmeno educativo, en cambio, asumimos que debe ser estudiado desde dentro por su vinculacin con comportamientos humanos de ndole esencialmente social, los que a su vez estn constituidos por las acciones de los actores educativos cuya principal caracterstica es que tienen sentido para ellos. Entonces, los hechos educativos en tanto sociales implican situaciones con y entre personas en relacin, son emergentes, cambiantes, no guardan regularidad y estn sujetos a variaciones segn los contextos en los cuales se llevan a cabo. En otras palabras, esta nueva mirada de la Psicologa a la educacin asume
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que las relaciones sociales que se estudian en la disciplina, se escapan a la causalidad. Dado que la realidad educativa es mltiple, dinmica, emergente, es necesario asumir la utilizacin de variadas fuentes de datos que, de alguna manera, incorporen a los sujetos involucrados y as poder llegar a reconstruir la situacin en estudio a partir de la perspectiva de los actores educativos para, dependiendo del propsito y diseo de la investigacin, realizar con ellos las etapas de transformacin socio-educativa. De esta manera, parece posible la comprensin de los fenmenos educativos que favorecera el desarrollo de la construccin terica desde una profundizacin de mirada de la Psicologa Educacional, as como tambin facilitara los procedimientos de ajuste sealados por Coll (1990) en trminos del traspaso ms signicativo de los hallazgos tericos y propios de la investigacin al campo de la aplicacin. Del mismo modo, se estara favoreciendo cambios en los roles de Psiclogo en el mbito de la educacin a travs de la relacin entre investigacin y docencia. Esto podra implicar algunas modicaciones tanto en el rol ideal que se construye durante la formacin inicial como en el que efectivamente lleguen a asumir los nuevos profesionales, pese a que lo esperado socialmente tienda a permanecer sin mayores variaciones en el mbito de las funciones reproductivas de la educacin.
EL FRACASO ESCOLAR

En relacin con lo desarrollado hasta ahora, emerge an con mucha fuerza el tema del fracaso escolar como emblemtico en la Psicologa de la Educacin. Creemos imposible construir una nica denicin de lo que entendemos por fracaso escolar si asumimos la inevitable carga de subjetividad implcita en tal esfuerzo. La tradicin investigativa en educacin ha institucionalizado una denicin operacional basada en ndices de repitencia y desercin del sistema educativo formal, dejando en evidencia su clara vinculacin con el rendimiento escolar evaluado respecto de una norma determinada por la institucin educacional, sea a nivel de las escuelas, del Ministerio de Educacin, o de otras instancias. De esta manera, a travs de la evaluacin, se concretan las desigualdades y, por lo tanto, las contradicciones, entre la utopa pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las diferencias (Perrenoud, 1990, 30). Aqu radica la contradiccin interna central de la escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero para someter a la distribucin desigual de capacidades supuestamente por causas individuales o naturales, a medidas de rendimiento iguales (Redondo, 1997, pg.1). El fracaso escolar se genera entonces como producto de la tendencia de la escuela a la normalizacin, principalmente manifestada en las expectativas sociales, en el diseo de las tareas y de las actividades de evaluacin que de alguna manera contribuye a la transformacin de las diferencias en desigualdades. La racionalidad implcita en esta mirada al fenmeno del fracaso escolar tecnocrtica y con resabios positivistas estara dando cuenta de la necesaria
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selectividad del sistema educativo bajo el supuesto de que la educacin como institucin debe estar al servicio de la funcionalidad del sistema social y, en este sentido, resulta tambin claramente discriminatoria en funcin de la estraticacin social. De esta manera, no es casual que la bsqueda de los factores que inciden en el fracaso, tradicionalmente, se haya focalizado en la investigacin en torno a la persona de los alumnos y alumnas y su medio familiar. As, tanto el xito como el fracaso escolar aparecen, en general, asociados principalmente a causas de naturaleza socioeconmica (Lpez, Assael y Neumann, 1984). De esta forma, no es casualidad que justamente los sujetos de medios populares sean los que fracasan mayoritariamente en la escuela y, ante esta situacin, la explicacin legitimada para este fracaso nunca trasciende la declaracin ocial de su propia (dis)capacidad como individuos.Esta autoatribucin es negativa para la autoestima, la motivacin, etc.; no tiene ningn valor educativo; y al ser rechazada por el individuo para s, se transforma en un rechazo de la escuela. Rechazo que la escuela psicologiza, volvindolo al individuo y convirtiendo los problemas sociales en individuales (Redondo, 1997, pgina 1). Esta manera de concebir el fenmeno del fracaso escolar basada en el hecho de que los estudiantes no aprendan lo que se espera respecto de los diversos contenidos tanto tericos como prcticos y actitudinales se encuentra estrechamente relacionada con la distancia cultural entre la escuela y su pblico usuario. En este sentido, es con los estudiantes de las clases populares donde este fenmeno se evidencia en forma ms clara. Como su propia cultura diere profundamente de la cultura escolar, estos estudiantes deben esforzarse enormemente para asimilarla como se espera sucediendo muy a menudo que la escuela, con sus dinmicas y procesos psicosociales reproductivos, los enjuicia y desvaloriza. Todo este proceso generalmente termina por convencer a los estudiantes de sectores populares de que son incapaces de estudiar y que deben conformarse con ocupar la posicin social que les corresponde, vale decir, con un trabajo modesto y acorde con su nivel de capacidad. Sin embargo, esta suerte de alquimia que transforma mgicamente la diferencia en desigualdad o discapacidad no slo ocurre en la relacin de las escuelas con sus usuarios de clases populares. Las exigencias implcitas en la cultura escolar no siempre son recibidas favorablemente por los estudiantes, requirindose para tener xito escolar un alto grado de adhesin tanto a los nes y valores de la institucin como a los medios legitimados por ella los que, a su vez, corresponden a los de la cultura hegemnica de cada sociedad. Los grados de adhesin a la cultura escolar son muy diversos y no dependen solamente de la clase social de los estudiantes; por el contrario, factores como etnia, gnero, nivel etario o fase del ciclo vital interactan con los distintos contextos de vida de los estudiantes, inuyendo as en su nivel de aceptacin respecto de la cultura escolar (Redondo, 1997).

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De esta manera, algunos estudiantes aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la escuela, casos que generalmente son considerados como xito escolar. No olvidemos que el conformismo sigue siendo parte importante del curriculum oculto de nuestras escuelas. Otros estudiantes, un sector importante, rechazan directamente la propuesta de la escuela, convirtindose tarde o temprano en potenciales desertores, a travs de un proceso ms o menos gradual de dicultades de rendimiento o de adaptacin que generalmente culmina en su eventual incorporacin a los ndices de repeticin, retraso edad/curso, movilidad/permanencia y, nalmente, de desescolarizacin. En coherencia con las ideas de Giroux (1983,1992), estas conductas estudiantiles corresponderan ms a oposicin que resistencia, no siendo ms que reacciones de impotencia que, a su vez, llevan implcitas las semillas y se nutren de la gramtica de la reproduccin social y econmica. Aunque es posible leer la desercin escolar y los antecedentes de violacin de las reglas escolares por parte de ciertos estudiantes como conductas de oposicin, sus consecuencias de marginacin educativa y social nunca podran ser consideradas emancipatorias. Por lo tanto la desercin escolar, independientemente del origen y de las mltiples explicaciones del fenmeno aportadas por ciertos enfoques de la Sociologa, de la Economa y de la misma Psicologa, se alimenta ms bien de una lgica que parece tener sus races en formas ideolgicas hegemnicas. En otras palabras, la marginacin escolar implica una renuncia - voluntaria o no - al acceso a aquellos aprendizajes que se requieren indispensablemente para participar de las relaciones sociales cotidianas, desde las cuales se hace posible la transformacin socio-cultural en trminos tanto individuales como colectivos. Por otra parte, un sector mayoritario de los estudiantes slo maniesta una adhesin parcial a la cultura escolar; son aquellos que se identican y aceptan solamente una parte del proyecto de vida que le ofrece la escuela. Su adhesin es slo circunstancial (Redondo, 1997). Estos estudiantes pertenecen a todas las clases sociales y su adhesin/rechazo se focaliza en los nes, en los valores y/o en los medios legitimados por la cultura escolar. As, por ejemplo, algunos estudiantes aceptan la promesa de movilidad social a travs de la educacin formal y se sirven de ella para lograr sus nes pero no se identican con los valores u otros signicados de la cultura escolar o, a veces, con los medios legitimados por ella. Estos estudiantes generalmente mantienen una actitud acomodaticia respecto de la escuela, transitando por ella slo con el mnimo esfuerzo necesario o utilizando, en ocasiones, medios no tan legtimos para lograr el xito o la sobrevivencia escolar. Otros estudiantes, generalmente de clases acomodadas, encuentran en la escuela un medio cultural que les es natural y cercano; sin embargo, no quieren o no logran identicarse con lo que promete la escuela por lo que renuncian a perseguir los nes institucionales, cuyo acceso posiblemente ya tienen asegurado por su condicin social. Entonces, estos estudiantes se relacionan con la escuela intentando disociarse de sus exigencias, mantenindose en un nivel mediocre de funcionamiento. Ninguna de estas alternativas de conductas de oposicin, aunque trascienden un posicionamiento confor23

mista frente a la dominacin, podra corresponder a verdadera resistencia en los trminos de Giroux (1983, 1992). No obstante, podra signicar un espacio incipiente de produccin cultural, desde donde resignicar el papel de disciplinas como la Psicologa o la Psicopedagoga en el mbito de la transformacin educativa y social. Por el contrario, la evaluacin pedaggica, psicopedaggica o psicolgica tal como se concibe y se practica cotidianamente en trminos tradicionales y estticos- estara jugando un papel importante en este panorama educativo de reproduccin social-cultural y econmica. En relacin con esta manera de concebir la evaluacin de los estudiantes, Estamos hablando de medir, cuanticar las diferencias entre unos y otros. Los instrumentos habituales, por sus caractersticas tcnicas, parten del mito de la normalidad; y al hacerlo amplan las diferencias interindividuales, por lo que no son aptos para la escuela como lugar de enseanza, aunque s para la escuela como lugar de seleccin (Redondo, 1997, pgina 4). Desde esta perspectiva, la interrogante respecto de la atribucin de responsabilidad en el fracaso escolar exclusivamente en relacin con el profesor, su enseanza, la escuela o los estudiantes y sus familias pierde sentido ya que todos ellos son elementos esenciales de un proceso eminentemente interactivo, no slo a nivel de las escuelas sino en relacin con condicionantes polticas y macroeconmicas. Ms an, de acuerdo con Giroux (1992) esta postura que parece coincidir con la perspectiva terica liberal respecto del funcionamiento del llamado curriculum oculto, estara dando cuenta de la reduccin al terreno de las contradicciones meramente culturales presentes en las escuelas, reduccin que implica una suerte de naturalizacin de una de las caractersticas fundamentales del capitalismo: la restriccin de lo democrtico al mbito meramente poltico, mientras se obvia la perpetuacin de la desigualdad en las condiciones socio-econmicas a partir del principio capitalista de que la determinante esencial de la evolucin social se basa justamente en una distribucin desigual de la riqueza, del poder y de la participacin. Desde esta mirada liberal, se termina naturalmente culpando en gran medida a los actores sociales, especialmente a los estudiantes o a los profesores por la existencia e inuencia de fenmenos que trascienden lo microsocial. De esta manera, como dice Giroux (1992, pgina 82 y 83), Cuestiones de la falsa conciencia o determinantes estructurales se desvanecen en esos supuestos... el estudio de las estructuras sociales se deja de lado y slo se analiza la forma en que la gente produce y negocia los signicados en el saln de clases. Trascender esta perspectiva, implica la necesidad de investigar y reexionar en torno a las prcticas tanto pedaggicas como institucionales y a las relaciones sociales en la escuela, con el propsito de construir nuevas situaciones en las que la participacin de todos los actores educativos sea lo usual y no la excepcin. En otras palabras, para transformar la situacin de reproduccin sociocultural y econmica en la que permanece la escuela son necesarios cambios importantes en los procesos psicosociales que en ella se desarrollan. La escuela y especialmente

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el aula debe ser considerada la unidad de anlisis del fenmeno educativo, orientacin que justamente pretende estar siendo implementada a travs de la Reforma Educacional. No obstante, esta unidad de anlisis deber ser estudiada siempre en vinculacin con el orden social y econmico vigente y con las mltiples relaciones que establece la escuela con la sociedad dominante. Transformar la dinmica escolar implica trasladar el centro de la atencin hacia la modalidad y calidad de las intervenciones educativas as como a la reexin en torno a sus signicados, sentidos e intereses implcitos. Al no estar centrada en las diferencias interindividuales -ya que tendra que asumir la diversidad como inherente y, por ende, inevitable, a la educacin en sus aspectos relativos a capacidades, motivaciones, intereses, cogniciones, etc.- tendra otras consecuencias psicosociales, tal vez ya no generadas a partir de las relaciones competitivas entre los diversos actores educativos. En un sentido similar, Garca Carrasco (1987, citado por Redondo, 1997, pgina 4) seala: la concentracin de la dependencia entre xito acadmico y factores sociolgicos externos a la escuela, e internos al sujeto, tiene un efecto ideolgico evidente (decimos ideolgico en el sentido de pensamiento esencialmente deformador y deformante de la realidad objetiva). Ese efecto es el de, a la hora de encontrar remedios, dirigir la atencin a todas partes menos hacia adentro de la institucin en la que se encontr al fracasado, y se encontraron los individuos fracasando. Muchos socilogos de la educacin y crticos sociales enfocan el asunto con el pesimismo histrico de quin no ve remedios hasta que se produzcan profundas transformaciones sociales. Si se miran hacia adentro, a lo que se hace, a cmo se hace, a cmo se podra hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos, comprobaramos que los sistemas educativos estn pensados para discriminar groseramente, pero discriminar, y que buena parte del intervalo en el rendimiento escolar, el tramo que denominamos fracaso, puede ser signicativamente reducido, si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que estipulan los objetivos. Si se modican los diseos de accin y aumentan la validez de los sistemas de evaluacin.
EL MODELO MDICO EN EDUCACIN

El uso del modelo mdico en educacin, bastante generalizado en nuestro sistema, implica la clara tendencia de los actores educativos que detentan el poder a buscar dcit en los alumnos que no siguen el ritmo esperado de aprendizaje o se comportan en forma diferente de lo que es funcional para un modelo educacional claramente homogeneizante. En el fondo, se diagnostica y se medicaliza (desde el punto de vista mdico, psicolgico, fonoaudiolgico, etc.) la diferencia, situacin que est proscrita en las aulas. En este contexto, cualquier actividad de especialistas como el diagnstico psicolgico corre el riesgo de validar rtulos previos o crear nuevos, no logrando descubrir a la persona del alumno detrs del rtulo. Esto conlleva consecuencias nefastas en trminos del desarrollo personal de los alumnos pues se les estigmatiza, discrimina y nalmente se les margina, derivndolos a la educacin especial o diferencial, lo que implica que pierden oportuni25

dades de aprendizaje normal.Adems, puede llevar a que el alumno pierda conanza en sus propias potencialidades de progreso y superacin, atribuyendo cualquier cambio personal positivo a factores ajenos a s mismo. En el proyecto neoliberal de modernizacin de nuestras sociedades y de la educacin predomina una actitud utilitaria y prgmtica en relacin con el conocimiento, la que se encuentra vinculada al sometimiento de la escuela a las reglas del juego impuestas por el mercado de trabajo. As en el contexto de una sociedad y educacin neoliberales, se contina buscando referentes tericos en la Psicologa, en la Psicopedagoga, etc. que permitan legitimar la tecnicacin de la cultura y del trabajo, de los estudios y de la vida misma. En este contexto, el xito escolar se conceptualiza como el logro de los estudiantes en identicar sus propios intereses ante las diversas materias curriculares, con la utilidad de esos aprendizajes para su futuro laboral. De esta manera, una cierta lectura de constructos tericos como el aprendizaje signicativo, por ejemplo, se asimila a esta visin utilitaria del curriculum, la que es funcional a la legitimacin de las desigualdades sociales a travs de la educacin. Este proceso de conversin de la diferencia en discapacidad que realiza el modelo mdico aplicado a las dicultades escolares se vislumbra claramente en el mbito de la Psicopedagoga cuando se distingue tericamente, por ejemplo, los problemas de aprendizaje en generales y especcos, deniendo estos ltimos como intrnsecos a los individuos, con una supuesta base neuropsicolgica que estara determinando dcit o funcionamientos atpicos a nivel psicolgico-cognitivo o psicolingustico. Este enfoque Neuropsicolgico o Psicolgico Cognitivo, independientemente del respaldo emprico que lo sustente, sin duda termina por aislar estos funcionamientos individuales de la interaccin de los sujetos con los contextos socio-histricos y culturales. Por otra parte, la medicalizacin en las aulas se encuentra claramente al servicio de la mantencin del statu quo escolar: impide que los actores educativos como los profesores, directivos o apoderados se hagan cargo de la parte de responsabilidad que les cabe en los problemas del alumno. El uso del modelo mdico en educacin contribuye a inhibir la autocrtica y a los esfuerzos por realizar cambios en las prcticas tanto pedaggicas como institucionales (Harlow, 1989). Originada en la aplicacin de este modelo de pensamiento respecto de los problemas escolares, se teje una red de relaciones profesionales entre los profesores de aula y los llamados profesionales de apoyo (directivos docentes, orientadores, psiclogos, psicopedagogos, etc.) que, en vez de enriquecer los procesos de aula en trminos de una co-construccin del apoyo que se requiere, es generalmente realizado desde la jerarqua organizativa o desde la supuesta experticia de los profesionales no docentes. De este modo, sus funciones se orientan generalmente a un sector o aspecto de lo que se ha problematizado; frecuentemente se focaliza en el alumno o en el profesor de manera desvinculada entre s. Con frecuencia, dada la manera de asumir el rol de profesional de apoyo, existe la percepcin desde los
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profesores, sin duda por esta situacin doblevinculante, de que se trata al mismo tiempo de apoyo y de control.
LA DIVERSIDAD ES INEVITABLE Y POSITIVA

Como parte de la cultura escolar emergen algunos supuestos, que considero falsos, desde los que se construyen los modelos de Escuela Segregadora y Compensadora (Garca Vidal, 1996) que dan cuenta de la creencia de que la capacidad de aprendizaje de los individuos es algo determinado en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de dcit personal, o la ilusin de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en los que dividimos a la poblacin escolar existe una cierta homogeneidad esencial que permite establecer un curriculum pensado para el tipo medio correspondiente. La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo, siendo el hecho que los individuos dieran entre s -por mltiples razones- algo no slo inevitable sino extremadamente enriquecedor en relacin con las siguientes ideas: 1.- La diversidad en la capacidad de aprendizaje: capacidad humana entendida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y resolucin de una tarea o problema. La ms pertinente en lo educativo es la capacidad de aprender -fenmeno esencialmente dinmico y cambiante que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulacin educativa, considerndose importantes los factores prximos (esfuerzo, mediacin, estimulacin, etc.) y los factores distales (genticos, biolgicos, etc.) cuya inuencia sobre el desarrollo cognitivo es de carcter secundario frente a los factores ms prximos. La llamada capacidad de aprender es fuente de diferenciacin humana al menos en cuanto a qu se aprende, a cmo se puede aprender y a qu ritmo ocurre el aprendizaje. 2.- La diversidad en cuanto a motivacin denida como lo implicado en la activacin, direccin y mantenimiento del comportamiento humano, mecanismo bsico de entrada para que las personas desencadenen procesos de aprendizaje condiciona indudablemente diferencias en los resultados de los procesos educativos. Sin embargo, la motivacin se encuentra vinculada tanto con elementos individuales como contextuales, los que en el mbito escolar dan cuenta de la inuencia de las prcticas pedaggicas en los diversos niveles motivacionales de los alumnos y alumnas. Por ende, el fenmeno motivacional aunque contiene elementos individuales admite regulaciones y cambios desde el contexto socio-escolar no slo desde el punto de vista de la llamada motivacin extrnseca. La asignacin de signicados o la atribucin de sentido a los aprendizajes escolares se constituye, en esta perspectiva, en procesos muy relevantes desde el punto de vista de la enseanza. 3.- La diversidad respecto de los intereses denidos como un componente de los procesos motivacionales ms vinculado con el contexto socio-cultural,
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adquiridos en la interaccin histrica con el mundo, evolutivamente variables, en cuya construccin inuyen factores socio-econmicos y familiares es tambin consustancial a los procesos educativos. Esta inevitable diversidad tanto en un mismo nivel como en las distintas etapas escolares seala la necesidad de congruencia entre los planteamientos pedaggicos y los intereses de los alumnos y alumnas, tarea nada fcil de cumplir que se vincula con el mbito de la orientacin vocacional en su concepcin actual. 4.- La diversidad en cuanto a las cogniciones en trminos tanto de la competencia del sistema cognitivo como de su estilo o forma de funcionamiento. 5.- La diversidad en trminos de lo biolgico-siolgico (edad, sexo, sistema nervioso central, etc.), respecto de factores socioafectivos (emocionalidad, autoestima, relaciones sociales, etc.) y vinculada a elementos histricos escolares (experiencias, oportunidades, expectativas, etc.) (Garca Vidal, 1996).
HACIA UNA ESCUELA QUE COMPRENDA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

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La postura frente a las llamadas dicultades escolares que en mayor medida compartimos, se encuentra vinculada con el Modelo de Escuela Comprensiva e Integradora de la Diversidad. La diversidad, vista como fenmeno inherente a la educacin en sus aspectos relativos a motivaciones, capacidades, intereses y cogniciones es, por ende, no slo inevitable sino positiva y enriquecedora en una mirada constructivista de la educacin y de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Este modelo de escuela se entiende como la forma que se ofrece a todos los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte ncleo de contenidos comunes dentro de una misma institucin y una misma aula, y que evita de esta forma la separacin de alumnos en vas de formacin diferentes, que puedan ser irreversibles (Garca Vidal, 1996). Ello, en ningn caso, signica reclamar uniformidad para todos los alumnos sino que supone educar respecto de las particularidades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que interactan entre s. Por lo tanto, este modelo implica trascender cambios cuantitativos en trminos de los elementos del curriculum escolar (disminucin de contenidos o modicacin de objetivos) o los cambios a nivel de normativas ministeriales, etc. Implica cambios cualitativos de ndole cultural y organizacional en los siguientes aspectos. En la concepcin de educacin en trminos de: que sea ms amplia que lo puramente instructivo, planteando la necesidad de potenciar, adems de las habilidades y destrezas, los aspectos psicosociales del desarrollo humano. que ponga el acento de la actividad educativa, centrndose ms en el pro28

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ceso y en las estrategias educativas que en los programas. que apueste rmemente por la individualizacin de los procesos de aprendizaje, permitiendo y facilitando la integracin de los sujetos que, por las ms diversas razones, presentan dicultades para seguir los programas establecidos. En el modelo curricular tendiendo a Curriculum concebido como herramienta de trabajo docente y no como programacin educativa cerrada. Esto implica equilibrio en los diversos aspectos educativos; curriculum signicativo para los alumnos y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras; exibilidad para abordar el tratamiento educativo de la diversidad, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus capacidades y posibilidades; continuidad en el curriculum para un desarrollo instruccional sin lagunas. En la organizacin escolar en el sentido de estar principalmente al servicio de la concepcin educativa y curricular anteriormente descrita. Este aspecto implica: exibilidad en las formas organizativas (sin estereotipos predenidos) para favorecer el alcance de los nes educativos; y estar al servicio de los nes de la educacin respecto de todos los alumnos y alumnas, y no slo de algunos (Garca Vidal, 1996).
HACIA LA RESIGNIFICACIN DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO EN EDUCACIN

En coherencia con todo lo anterior, el sentido de la realizacin de cualquier evaluacin psicopedaggica de estudiantes que presentan eventuales problemas de rendimiento o de adaptacin escolar debera ser crear una instancia de interaccin entre el profesional y el estudiante, los profesores y los familiares que permita profundizar en el conocimiento de la persona en estudio, en trminos de sus fortalezas y debilidades contingentes, de sus procesos histricos y actuales en relacin con el aprendizaje escolar, de sus signicados respecto de las situaciones que est viviendo, todo ello relacionado con los diversos contextos socioculturales en los que se mueve. Debera tener un sentido de develamiento de la persona del estudiante y de apoyo psicosocial inmediato. Relacionado con la problematizacin que se efecta a nivel escolar, en la interaccin entre profesionales es indispensable el protagonismo de los profesores en un estilo de relacin en la que primen la igualdad, la cooperacin, el dilogo reexivo y un verdadero trabajo en equipo. Este estilo supone conanza en la responsabilidad profesional del profesor y en su capacidad de autorregular y autoconducir su prctica pedaggica a partir de reexiones compartidas entre sus colegas y los otros profesionales. En otras palabras, es necesario trascender un enfoque clnico e individual y trasladar el foco de la atencin de los estudiantes que estn viviendo una determinada problemtica hacia el apoyo de la funcin docente en el aula. Es decir, se requiere un replanteamiento del diagnstico tradicional centrado en la medicin individual con nfasis en los resultados de las diversas pruebas especializadas hacia la evaluacin desde una perspectiva sistmica, en un enfoque dinmico y etnogrco curricular
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(Ziga, A.M., 1999). La perspectiva sistmica considera al alumno en interaccin con su entorno familiar, social y escolar, existiendo una relacin de reciprocidad de tal manera que las actuaciones de unos u otros inuyen en la generacin, mantencin y/o modicacin de los problemas. El enfoque dinmico, a su vez, se centra en una evaluacin que considera la mediacin del evaluador de tal manera que enfatiza los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales y metacognitivos necesarios para que la persona evaluada tenga la oportunidad de demostrar el desarrollo de sus potencialidades. Estos procesos que intervienen en el aprendizaje ocupan un lugar privilegiado en la evaluacin dinmica, en desmedro de los resultados cuantitativos propios de los test, foco exclusivo de la atencin desde una mirada psicomtrica de la evaluacin. El enfoque etnogrco curricular enfatiza adems de la evaluacin dinmica o mediada, la observacin y evaluacin interpretativa de los procesos e interacciones que ocurren en el aula y en la escuela, buscando develar aquellos elementos de la cultura escolar involucrados en el origen, en la mantencin, la exacerbacin y/o en la transformacin de la situacin problemtica. Desde mi experiencia de trabajo como psicloga en el mbito de la educacin formal y en conjunto con los estudiantes de Psicologa con los que he tenido la suerte de interactuar, hemos ido haciendo un camino que intenta dar una respuesta diferente a las demandas de atencin psicolgica de los alumnos y alumnas que, de alguna manera, frustran las expectativas del sistema escolar. Este camino que estamos haciendo al andar no est exento de dicultades ya que choca con mltiples resistencias provenientes de las ideas compartidas tanto desde los sistemas educativo y social como desde la formacin profesional de los psiclogos. Sin embargo, justamente desde una mirada ms crtica que psicolgica al fenmeno de la resistencia al cambio es donde hemos podido perseverar en este camino ya que leemos esta resistencia como positiva pues permite profundizar la reexin individual y colectiva as como el dilogo, esencial en todo proceso educativo - en torno a nuestro quehacer y a sus consecuencias, especialmente las que pasan inadvertidas en nuestro cotidiano profesional. De esta construccin, evidentemente provisoria y perfectible, es posible destacar la importancia de algunas prcticas que, algunas de ellas, pese a parecer obvias desde el discurso psicolgico actual, hemos tratado de ir implementando tanto a nivel de la docencia como de la prctica profesional, en la medida que hemos observado y vivido los fenmenos reproductivos de la cultura escolar desarrollados por la literatura del enfoque pedaggico crtico. Lo que se presenta a continuacin tiene el sentido de compartir algunos aprendizajes signicativos construidos desde mi historia personalprofesional y de ningn modo pretende ser un recetario respecto de la manera correcta de asumir las funciones diagnsticas en los establecimientos educacionales.

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Mantener, en todo momento, contacto con todos los actores involucrados en la situacin de manera de diluir eventuales rotulaciones previas y comprometerlos con la co-construccin de modicaciones en su discurso y en su prctica para, nalmente, acompaar al alumno o alumna en su evolucin psicopedaggica. Realizar produccin de datos en todos los contextos psicosociales en que se mueve el sujeto en estudio, especialmente el colegio y el aula. (observaciones de situaciones formales clases - e informales recreos, actos cvicos, etc. - y entrevistas en profundidad con los actores educativos involucrados donde puedan emerger sus signicados, sentidos e intenciones). Relacionar esta informacin con las dicultades que presenta el alumno en trminos de origen, concomitancia o consecuencias. En caso que sea inevitable administrar pruebas psicolgicas, especialmente las psicomtricas, realizarlo desde una perspectiva dinmica que d cuenta de procesos mediadores que en la prctica otorguen al estudiante evaluado la oportunidad de vivir un ambiente activo-modicante que signique la posibilidad real de demostrar sus potencialidades. En esta mirada, los resultados de la aplicacin de los instrumentos desarrollados por nuestra disciplina deberan ser considerados como un indicador ms, y no el ms vlido ni conable, de las capacidades mnimas y no las mximas de la persona evaluada. De esta manera, la medicin es leda ms como un medio que como un n en s misma, transformando las actividades de diagnstico slo en una parte, no la ms relevante, de la evaluacin que se nos solicita. Realizar sntesis diagnstica ms bien descriptiva; se trata de evitar, en lo posible, establecer hiptesis diagnstica derivada del modelo mdico. Privilegiar el nfasis en los procesos ms que en los resultados y obviar rotulaciones innecesarias y dainas, enfatizando tambin las fortalezas, los factores protectores o resilientes tanto de los alumnos como de los otros subsistemas relacionados. Elaborar sugerencias acordes con el contexto escolar y familiar, especcas y concretas, realistas, las que debern constituirse en marco de referencia para efectuar, con los profesores, padres y con el mismo alumno o alumna, una co-construccin de alternativas de accin que faciliten su evolucin positiva. De preferencia, realizar esta co-construccin en forma colectiva, con la participacin colaborativa del mximo posible de actores involucrados. De esta manera, el proceso de diagnstico psicolgico en el mbito educativo se acercara bastante a las implicancias de las intervenciones psico-sociales a la manera de la investigaccin-accin. Evitar asumir un posicionamiento de experto frente a los actores educativos involucrados. Limitar los elementos clasicatorios a la eventual necesidad de derivar a profesionales no-docentes: fonoaudilogos, neurlogos, psicoterapeutas,
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etc. Con el nico propsito de facilitar la comunicacin con ellos. Si se requiere derivacin psicopedaggica, nuestra experiencia aconseja devolver elementos ms descriptivos que clasicatorios, teniendo en cuenta la naturaleza ms educativa que clnica del tratamiento en este mbito. Ahora bien, pese a la aparente simplicidad de estas prcticas, tanto su realizacin en el mbito escolar como el intento de compartirlas con los estudiantes de Psicologa no ha sido un camino fcil.Todos nosotros somos parte - ms activa o ms pasiva, ms consciente o inconsciente - de la cultura escolar y, por ende, cotidianamente reproducimos la cultura hegemnica, al mismo tiempo que participamos de la cultura del oprimido. Como profesionales y como personas nos sucede establecer relaciones de poder de la ms diversa ndole y, como cualquier ser humano, tenemos dicultades para manejar nuestras contradicciones. El poder circula sociohistricamente y es inevitable, ya lo decan Foulcault (1991) y Giroux (1983 y 1992). Aunque hayamos desarrollado un discurso que quiere ser resistente, reproducimos diariamente mucho de aquello que justamente deseamos cambiar. Todos hemos sido formados, en mayor o menor medida, en el modelo mdico no slo durante los estudios universitarios sino en la familia, en la escuela, en el liceo, en el barrio y en muchos contextos de nuestras vidas. En nuestra formacin profesional son fcilmente identicables las maneras cmo estamos construyendo las concepciones de ser humano, de sociedad, de cultura, en suma, las visiones de mundo que son reproducidas cotidianamente en las Escuelas de Psicologa. Sin embargo, la reexin crtica en torno a estas representaciones sociales no es una prctica muy frecuente en la actividad acadmica de nuestros centros de formacin. Por esta razn, intuyo la urgencia de implementar en nuestras aulas procesos reexivos en torno a los roles ideal, asumido y esperado que estamos construyendo da a da mientras nos hacemos psiclogos. Deca que el camino personal, profesional y docente que he estado recorriendo no ha estado exento de dicultades. Creo que la resistencia ante una lectura distinta del mundo que vivimos y en el que nos corresponde ser psiclogos, se puede deber a una suerte de dicultad para soltar la cuota de poder que nos otorga el modelo mdico a travs de la relevancia y trascendencia vinculada a la racionalidad implcita en las clasicaciones clnicas. El pensamiento clnico, pese a los ms recientes desarrollos crticos al modelo mdico, implica todava una lgica enjuiciadora que clasica a los sujetos bajo los criterios de normalidad versus anormalidad, racionalidad sospechosamente compartida por la ideologa del autoritarismo y la dominacin. Pero, afortunadamente ningn discurso ni ninguna prctica resulta tan homognea como parece. La contradiccin es inherentemente humana. La vida, nalmente, termina no siendo ms que la bsqueda, a veces dolorosa, de coherencia entre nuestros signicados, sentidos e intenciones, que van gradualmente congurando los sueos personales y colectivos. No importa tanto cul sea la naturaleza del sueo psicolgico de cada uno de nosotros, asumiendo que deseamos y necesitamos pertenecer y compartir en alguna medida marcos de referencia. Lo verdaderamente relevante es que
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nos hagamos cargo de este sueo, de sus implicancias y consecuencias. Y para ello, se requieren mayor cantidad y calidad de procesos reexivos en la vida cotidiana de nuestras escuelas de formacin, no slo en torno a las teoras y a las tcnicas psicolgicas sino en relacin con los signicados implcitos, efectos y consecuencias de cada uno de los contenidos y de las prcticas profesionales e institucionales que hemos estado construyendo. Me parece importante luchar cotidianamente en contra del temor a perder el poder que nos otorga las relaciones profesionales y a favor de la reexin y transformacin del rol ideal de psiclogo que hemos estado conformando. El rol asignado para nosotros por una sociedad como la actual, incluso y tal vez justamente por el discurso postmoderno en el mbito de las Ciencias Sociales, ms que nunca contiene elementos principalmente reproductivos de las relaciones sociales de poder hegemnico. En el mbito de las instituciones sociales como la Educacin, debido a sus funciones idiosincrticas, se hace an ms importante revisar crticamente lo que estamos haciendo, a la luz del discurso ideal de la Psicologa, develando sus contradicciones pero, por supuesto, sobreviviendo como profesionales. Es necesario cuidar tambin nuestro lugar social; si no lo hacemos podemos caer en un camino que lleva muy probablemente al suicidio laboral, a la marginacin, por desatender las expectativas sociales que se han depositado en nuestra profesin. Sin embargo, mis experiencias en el mbito educativo sealan que, ms temprano que tarde, el ejercicio sumiso y acrtico del rol de Psiclogo es igualmente autodestructivo en trminos profesional-laborales y, lo que es an ms grave, como sujetos sociales. Cul ha sido el rol ideal de psiclogo que hemos ido congurando? Cul es nuestra responsabilidad como docentes de Psicologa, estudiantes, profesionales que ejercen, etc.- en la reproduccin de las expectativas conformistas, meramente adaptativas y funcionales a la cultura de la dominacin, que conguran el rol socialmente pautado para nosotros, especialmente cuando debemos insertarnos profesionalmente en las instituciones sociales? Continuar intentando construir respuestas a estas preguntas mientras somos psiclogos y docentes de psicologa es justamente mi propuesta lo que, en mi caso, pasa por seguir hacindome cargo en forma reexiva y, a veces, dolorosamente crtica de las relaciones de poder que establezco cotidianamente con los estudiantes en el rea curricular de la Psicologa Educacional.
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