DIDCTICA DE LA ORTOGRAFA

Ortografa u ortografas de la Lengua Espaola? Una cuestin a dirimir antes de la intervencin educativa.
Jos Antonio Herrera Lara Maestro y Dr. en Psicopedagoga

La escritura es el traje que viste nuestro discurso, y una falta es como un siete en ese traje, un siete que deja al descubierto las partes pudendas de nuestra anatoma lingstica. Luis Carlos Daz

Ortografa u ortografas de la Lengua Espaola? Una cuestin a dirimir antes de la intervencin educativa.

1.

INTRODUCCIN.

Desde un posicionamiento estrictamente lingstico, la ortografa de la Lengua Espaola no es ms que la parte de la gramtica que ensea a escribir correctamente. Posicionamiento que ha estado regulado y jerarquizado por tres criterios universales: La pronunciacin. La etimologa. El uso.

La pronunciacin, desde el punto de vista de la didctica, quizs sea el criterio que mejor se preste al establecimiento de un sistema perfectamente estructurado y transferible a situaciones de enseanzaaprendizaje diversas. Cada vez que aparezca un determinado sonido lo vamos a representar de una forma especfica. El sonido /a/ ser representado grficamente siempre por la letra a. La etimologa, es un criterio que, a diferencia de la pronunciacin, contribuye a oscurecer la claridad que debera desprender el cdigo de cualquier idioma. No olvidemos que la Lengua Espaola tiene una ortografa alfabtica, lo que significa que representamos los fonemas de nuestra lengua por medio de letras diferentes. Si bien, en ocasiones, por el influjo etimolgico, estamos obligados a escribir ciertas palabras con h porque la palabra latina de la que proceden la tena, como es el caso de la palabra humildad que se escribe con h porque procede del latn humilitas. Por ltimo, al igual que ocurre con la etimologa, el uso de los que mejor han escrito afecta a una gran cantidad de palabras, que se escriben de una manera y no de otra porque tradicionalmente as lo han venido haciendo personajes de reconocido prestigio, especialmente cuando los dos criterios anteriores no han podido ser aplicados.

A pesar de estos condicionantes, es curioso cmo el aprendizaje de la ortografa espaola se ha considerado un proceso simple y unitario, destacndose, incluso, la existencia de unas reglas mucho ms transparentes que las de otros idiomas de nuestros pases vecinos. Veamos a continuacin analizando algunos casos prcticos qu hay de verdad en todo esto. 2. UNA ZAMBULLIDA EN UNA TAREA ORTOGRFICA.

Vamos a imaginar, por un momento, cules son las dudas e interrogantes que debe resolver cualquiera de nuestros alumnos cuando se ve en la obligacin de escribir una determinada palabra. El chico o chica en cuestin, en una tarea de escritura espontnea, necesita incluir en una oracin el nombre del instrumento que cualquier albail utiliza para descargar un camin de arena. En primer lugar, es lgico pensar que en alguna parte de su cerebro est visualizando el mencionado instrumento. A continuacin, sera plausible que eligiera la palabra (significante) que mejor haga referencia al citado objeto. Por ltimo, una vez que el sujeto verbaliza de forma interna la palabra pala, se produce un proceso de auto-dictado, en el que cada uno de los sonidos que componen esta palabra tiene que ser aislado, para, posteriormente, ser intercambiado por la letra que lo represente grficamente. Un proceso, el que se acaba de describir, muy en la lnea de la pronunciacin, como criterio regulable de nuestra ortografa. Si bien, debemos ser conscientes, atendiendo a nuestro cdigo fono-grfico, de que no es un criterio determinante. Pues, podemos observar que muchos de nuestros fonemas se representan exclusivamente por una letra, son los denominados fonemas biunvocos. Es el caso del fonema /a/ que siempre ser escrito por la letra a, o el fonema /f/ representado siempre por la letra f, pero, qu ocurre con los fonemas que no son biunvocos? Efectivamente, en muchas ocasiones tenemos que representar fonemas para los que contamos con ms de una letra. Es el caso, por ejemplo, del fonema /u/ que unas veces se escribe con la letra u y otras veces con la ; o el caso del fonema /z/, que unas veces se escribe con z y otras con c. No obstante, son dos ejemplos en los que a pesar de que no exista una correspondencia biunvoca entre el fonema y la letra, existen reglas relativamente sencillas que establecen la correspondencia bsica. En el primer caso, cuando la slaba gu va seguida de la vocal e/i y la u suena. En el segundo caso, usamos la letra z para representar el sonido /z/ cuando va seguido de las vocales (a,o,u). En cambio, ese mismo sonido se representa con la letra c cuando va seguido de las vocales (e,i). Adems, tenemos situaciones, quizs ms complejas, en las que no disponemos de ningn tipo de regla que nos facilite la correspondencia correcta de ciertos fonemas que no son biunvocos. Sin ir ms lejos, la mayora de las ocasiones en las que tenemos que representar el fonema / b/, donde tenemos que hacer un gran esfuerzo de memoria visual para

recordar en cada caso si es representado por la letra b o por la letra v. Algo parecido ocurre con la letra h, que si bien no es la correspondencia grfica de ningn fonema, en determinadas palabras debe ser incluida y en otras no. Hecho que obliga, de nuevo, al sujeto que escribe a retener de forma memorstica el repertorio de palabras que la llevan y, a su vez, el de las que no deben llevarla. A la luz de estos comentarios, y siguiendo con este supuesto chico o chica que nos acompaa, en el mejor de los casos, podemos encontrarnos dos situaciones ortogrficas bien diferenciadas cuando se aplique exclusivamente el criterio de la pronunciacin: a) El sujeto tiene que escribir la palabra pala, identifica y asla de forma adecuada los cuatro fonemas que configuran esta unidad lxica y procede a escribir de forma correcta la letra que los representa. /p/..p /a/..a /l/...l /a/..a

pala
b) El sujeto tiene que escribir la palabra vecino, identifica y asla de forma satisfactoria los seis fonemas que la integran y procede a su transformacin grfica, dndose la circunstancia de que no es capaz de recordar si el primer fonema no biunvoco se representa con b o con v; adems, tampoco aplica de forma adecuada la regla complementaria que le permite dilucidar si el fonema /z/ tiene que ser representado por la letra z o por la letra c. Por todo ello, escribir lo que sigue. /b/..b /e/..e /z/..z /i/...i /n/..n /o/..o

bezino
Palabra que podramos considerar bien escrita atendiendo exclusivamente a criterios fonticos, pero que, evidentemente, est escrita incorrectamente segn criterios ortogrficos, pues se escribe con

v porque procede del latn vicus (barrio, lugar), y se escribe con c porque as se representa el fonema /z/ seguido de la vocal i. Estas dos situaciones, deberan hacernos pensar, al menos, que la supuesta concepcin de la ortografa, desde un punto de vista lingstico, como un proceso simple y unitario, debera diversificarse en dos ortografas bien diferenciadas cuando atendemos a criterios psicolingsticos: Por una parte, una ortografa fontica, ntimamente relacionada con la pronunciacin y que implica el conocimiento y uso adecuado de las reglas de conversin fonema-grafema. Ortografa especialmente recomendada para todas aquellas palabras transparentes de nuestro idioma, es decir, palabras que puedan escribirse correctamente con tan slo identificar los sonidos que las integran y la posterior eleccin adecuada de sus correspondencias grficas. Por otra parte, una ortografa visual o arbitraria, ms relacionada con la etimologa o la tradicin de los cultos, que con la pronunciacin, y fundamentada, preferentemente, por la existencia de palabras opacas en nuestra lengua, es decir, palabras que no pueden ser escritas correctamente aplicando en exclusiva las reglas de correspondencia fonema-grafema. Ortografa que exige una gran memoria visual o visomotriz y que no permite transferir su aprendizaje a palabras que no hayan sido objeto de estudio, salvo en el caso de las palabras derivadas que pertenecen a una misma familia lxica. Y qu ocurre con las tradicionales reglas ortogrficas? Se estar usted preguntando si no podran constituir alguna otra variedad ortogrfica. Pues a nuestro modo de ver, y orientados ms por planteamientos psicolingsticos que, exclusivamente, lingsticos, nos atrevemos a sealar que pueden complementar la escritura de una gran variedad de palabras de nuestra lengua, que cuando son escritas slo por criterios fonticos, podran ser mal escritas, pero, que cuando los criterios fonticos se complementan con la ayuda de reglas ortogrficas se puede dilucidar la no biunivocidad de un fonema-grafema. Pero, sin llegar a originar estrategias mentales diferentes. Lo que no implica que la didctica de estas reglas pueda abordarse segn criterios y metodologas bien diferenciadas. Veamos un nuevo ejemplo de esta ltima situacin. Uno de nuestros alumnos tiene que escribir la palabra anillo, identifica y asla de forma satisfactoria los cinco fonemas que la integran y procede a su transformacin grfica, dndose la circunstancia de que cuando tiene que transcribir el cuarto fonema, duda entre la letra ll o la y. A pesar de ello, en lugar de optar por cualquiera de ellos de forma aleatoria, reflexiona lo suficiente como para intentar recuperar de su memoria alguna regla ortogrfica que le saque del aprieto. Recordando, finalmente, que las palabras que terminan en illo o en illa se escriben con ll en lugar de y, hecho que le permite escribir la palabra de forma correcta no slo fonticamente, sino tambin de forma ortogrfica.

/a/..a /n/..n /i/...i /ll/????????????????????????????????? y/ll Se escriben con ll las palabras que acaban en illo /ll/..ll /o/..o

anillo
3. UN APOYO A NUESTRAS ESPECULACIONES: BASES TERICAS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA.

Desde mediados de los aos setenta hemos empezado a disponer de algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicolgicos implicados en la escritura, adems de las descripciones clnicas y estudios correlacionales ms tradicionales sobre personas con trastornos de aprendizaje. De este conjunto de datos, paulatinamente, comienza a emerger una descripcin ms o menos plausible del proceso de escritura, de la que se deduce que, al igual que en la lectura, para escribir una palabra se puede hablar de dos rutas de procesamiento diferentes: la indirecta o fonolgica y la visual, directa u ortogrfica. (Cuetos, 1991, 1998; Defior, 1996; Vidal y Manjn, 2000; Herrera Lara, 2002). 3.1. La escritura por va indirecta o fonolgica. La escritura por va fonolgica supone el proceso inverso a la lectura por esa misma va: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, las convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar los fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es que nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de modo que el proceso de escritura se complica bastante ms que el de lectura. En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontnea, debemos activar el concepto que queremos expresar en el sistema semntico. A continuacin, debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho concepto en el almacn que se denomina lxico fonolgico y, acto seguido, producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje interno). Dicha la palabra, debemos analizarla fonolgicamente, es decir, debemos descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cules son los fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya podemos covertirlos en letras mediante la aplicacin de las RCFG, es decir, reglas de conversin de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las RCFG sern a continuacin

producidas grafomotor.

fsicamente

mediante

el

correspondiente

programa

ESCRITURA DE PALABRAS POR LA RUTA INDIRECTA Pienso en el concepto que voy a escribir Pienso en el concepto que voy a escribir Recupero la pronunciacin de ese concepto Recupero la pronunciacin de ese concepto Transformo sus sonidos en letras (RCFG) Transformo sus sonidos en letras (RCFG) Identifico las letras en el almacn grafmico Identifico las letras en el almacn grafmico Escribo la palabra Escribo la palabra

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

Esta va, que permite escribir muchas palabras del castellano, sera suficiente para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese ortogrficamente transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a cada fonema le correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que esto no es as. Consecuentemente, la va indirecta es insuficiente para poder escribir bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir bien las palabras poligrficas (aqullas que pueden escribirse de ms de una forma fonticamente correcta, pero slo de una forma correcta desde el punto de vista ortogrfico, como es el caso de barco, que suena igual si se escribe varco). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homfonas (vaca/ baca, hola/ola...). En todos estos casos, para escribir con correccin ortogrfica es necesaria la existencia de una segunda va que, en lugar de escribir fonema a fonema (fonolgicamente), lo haga utilizando representaciones globales no fonolgicas de las palabras. 3.2. La escritura por va directa u ortogrfica. Esta segunda va de escritura, denominada va directa o ruta ortogrfica, comienza como la anterior, es decir, con la activacin del significado en el sistema semntico, pero el siguiente paso no es ya la

activacin de la representacin correspondiente en el lxico fonolgico, sino la activacin de una representacin ortogrfica de la palabra almacenada en un almacn de memoria denominado lxico ortogrfico. Como en el caso del lxico visual, estas representaciones ortogrficas de las palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno escribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su memoria, de modo que lo que denominamos lxico ortogrfico no es ms que el conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo. Cuando se ha activado una representacin de esta naturaleza, lo nico que hace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en marcha y la produzca fsicamente, en el papel. Al pensar en la necesidad de esta va de escritura no podemos olvidar qu peculiaridades fonticas hacen que el nmero de palabras poligrficas y homfonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por ejemplo, el yesmo hace que la diferenciacin Y/LL sea visual y no auditiva, del mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciacin Z/S y CE,CI/SE, SI.

ESCRITURA DE PALABRAS POR LA RUTA DIRECTA

1 1 2 2 3 3 4 4

Pienso en el concepto que voy a escribir Pienso en el concepto que voy a escribir Recupero la representacin ortogrfica Recupero la representacin ortogrfica de ese concepto (lxico ortogrfico) de ese concepto (lxico ortogrfico) Deposito la representacin ortogrfica Deposito la representacin ortogrfica en el almacn grafmico en el almacn grafmico Escribo la palabra Escribo la palabra

3.3. Problemas en las rutas de escritura. Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografa del espaol requiere que se escriba por la va directa una larga serie de palabras, de modo que cuando alguien carece de las oportunas representaciones ortogrficas globales comete abundantes errores en palabras como ventana, alcohol, ovparo, rayo (en caso de ser yesta) o cenicero (en caso de ser seseante o ceceante). As, pues, el primer problema ortogrfico que podemos encontrar es que alguien carezca de la ruta directa u ortogrfica, ya que

todo esos tipos de palabras se escribirn mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correcta entre las dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representacin de la palabra, es imposible escribirla mal. Debe aadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en palabras en las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el nmero de veces suficiente como para memorizarlas; de hecho, la mayora de palabras corrientes como escuela, ordenador, lpiz... nosotros las escribimos de ese modo. Es ms, si pensamos en cmo escribimos palabras como gemelo o general, caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la regla ortogrfica que, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar G y no J: las palabras que siguen una regla ortogrfica de tipo categrico (las palabras que empiezan por GEN o GEM se escriben con G) las solemos escribir no pensando en la regla, sino gracias a la representacin mental ortogrfica que hemos formado de ellas (por va directa). En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue una determinada RCFG, ello es sntoma de dos cosas: de un lado, demuestra que no dominamos la regla en cuestin; de otro, demuestra que esa palabra no forma parte de nuestro lxico ortogrfico (por cierto, esto ltimo lo ponen tambin de manifiesto los errores de unin y de fragmentacin de palabras, ya que ambos errores nos estn diciendo que las palabras se estn escribiendo trozo a trozo, no como un todo). El problema es que cuando uno carece de un lxico ortogrfico amplio y, en consecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por va indirecta, surgen dos problemas. En primer lugar, la escritura por esta va indirecta es mucho ms lenta y ms fatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo a alguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muy frecuentes para usted: tarda bastante ms con las primeras y puede observar que se cansa bastante ms. El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG, cuando escribe muchas palabras seguidas por va indirecta, tiende a cometer pequeos errores (omisin de letras, alguna sustitucin...) que ponen de manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, adems, el escritor no domina alguno de los mdulos que componen la va indirecta, los pequeos errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible lo escrito. Cuando el mdulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada a los fonemas, el fenmeno se ve perfectamente en los escritores noveles (nios de primero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de aprendizaje de la escritura, los cuales por su escasa experiencia de escritura- suelen carecer de un lxico ortogrfico mnimo y se ven condenados a escribir slo por va indirecta: las omisiones de letras

en posicin silbica final o intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares (como v,b/p; d/z; o/u; ch/y, ll...), los cambios del orden de las letras en la secuencia de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus escritos. En tales casos son tambin muy frecuentes los errores asociados a un aprendizaje insuficiente de las RCFG ms complicadas, como las relativas a GUE, GUI, R/RR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del mdulo de conversin a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respecto no lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramente visual entre las grafas, que en caso de darse habra que atribuir a un problema localizado en el almacn de grafemas. 4. CONSIDERACIONES ESTRATGICAS PARA LA DIDCTICA DE LA ORTOGRAFA FONTICA U ORTOGRAFA POR VA INDIRECTA O FONOLGICA.

Escribir por va indirecta o fonolgica es un proceso arduo y complejo que implica el dominio de una serie importante de aprendizajes bsicos. Tal como se ha descrito anteriormente, el hecho de que esta estrategia de escritura est ntimamente orientada por la pronunciacin, implica que todos los errores de lenguaje oral que comete un sujeto, son errores que sern directamente transferidos a la escritura. Por tanto, aunque errores de escritura, son ms concretamente errores de habla, que slo desaparecern del lenguaje escrito, cuando sean previamente eliminados del lenguaje oral. En muchas ocasiones, muchos de estos errores estn generalizados incluso en el habla de personas de cierta cultura, como es el caso cuando escribimos palaustre en lugar de palustre que es la palabra correcta para hacer referencia a la paleta que utiliza un albail en su trabajo. Un trabajo profuso y sistemtico sobre el lenguaje oral de nuestros alumnos ms pequeos, ser, sin lugar a dudas, la mejor medida preventiva para atajar esa mirada de errores (omisiones, inversiones y sustituciones) que suelen cometerse por esta circunstancia. Ni las condiciones de tiempo, ni de espacio, como entenderis, nos permiten abordar ahora el apasionante mbito de la estimulacin del lenguaje oral, mbito sumido en un segundo plano y, frecuentemente, ignorado por la mayor relevancia de otros aprendizajes (lectura, escritura, matemticas). Salvando estas consideraciones iniciales que pueden soslayar la aparicin de una gran cantidad de dificultades, es importante que nos centremos en el corpus central que determina la correcta escritura por esta estrategia de codificacin: la aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema. 4.1. Reglas de conversin fonema-grafema (RCFG).

La utilizacin de la va indirecta o fonolgica implica la habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es

decir, la capacidad para identificar los distintos fonemas que constituyen una palabra para, posteriormente, representarlos con los grafemas correspondientes. Aunque, a primera vista, pueda parecer ste un aprendizaje sencillo, estamos realmente involucrados en un saber no exento de dificultades. Por una parte, porque lo que realmente representamos en la escritura no son los fonemas, sino los alfonos. Conviene destacar que los fonemas son unidades abstractas. En cambio, los alfonos son las realizaciones fonticas diferentes en que se materializan los fonemas, y que estn determinados por el contexto fonolgico en el que se producen. Dicho de otra manera, cuando analizamos la palabra contigo podramos decir que alberga en tercer lugar el fonema /n/ nasal, alveolar, sonoro. Fonema que por ir precediendo a la letra t (oclusivo, dental, sordo), tiende a dentalizarse, cambiando su lugar de articulacin de la zona alveolar a la dental, por asimilacin. Por otra parte, porque los fonemas aislados no son un vehculo de comunicacin, sino agrupados en unidades superiores: slabas, palabras o sirremas (agrupacin de dos o ms palabras que constituyen una unidad gramatical perfecta). Todo ello unido a la tendencia del espaol a la sinalefa, o sea la pronunciacin en una sola slaba de grupos de vocales que resultan del enlace de unas palabras con otras en la cadena hablada, contribuye, an ms si cabe, a aumentar la dificultad para identificar y aislar los fonemas de cualquier secuencia fnica. El conocimiento fonolgico o capacidad para analizar y manipular las unidades que componen el lenguaje juega, por tanto, un gran papel en la escritura de palabras por va fonolgica, siendo notables las investigaciones, que tanto en Espaa como fuera de nuestras fronteras, as lo avalan (Perin, 1983; Defior y Tudela, 1994; Clemente y Domnguez, 1999). El dominio y uso adecuado de las reglas de conversin fonemagrafema (RCFG), es un saber, como indica su nombre, que est mediatizado por tres mbitos bien diferenciados: reconocimiento e identificacin del repertorio completo de fonemas de nuestra lengua, reconocimiento e identificacin de los grafemas y la correcta aplicacin de las reglas que establecen las correspondencias entre fonemas y grafemas. 4.1.1. Identificacin y diferenciacin de los fonemas.

La conciencia de los fonemas, tambin denominada conciencia segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonolgico; conocimiento que, en sentido amplio, hace referencia a las diferentes unidades en que se puede descomponer el discurso oral. La importancia en la adquisicin de este tipo de conocimiento estriba en que en los sistemas alfabticos, como es el caso de la Lengua Espaola, el nivel de relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito se

caracteriza por la representacin grfica de los fonemas, lo que implica la capacidad de identificacin y diferenciacin de estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas mediante los grafemas que las representen. Todo ello nos lleva a justificar la importancia que en los ltimos aos est adquiriendo el desarrollo de programas ( Calero et al., 1991; Jimnez y Ortiz, 1995) orientados al desarrollo de la conciencia fonolgica en el seno de nuestra Educacin Infantil. Sin embargo, son muchos los nios y nias que superada esta Etapa siguen teniendo dificultades en la realizacin de tareas de anlisis y sntesis fonmica. Pensando en ellos, sugerimos las dos prximas actividades. A) Anlisis y sntesis de slabas complejas.

El objetivo de esta actividad es que nuestros alumnos a travs del deletreo oral se familiaricen con los distintos fonemas que constituyen unidades silbicas de cierta complejidad. Evidentemente, suelen ser las slabas ms difciles (slabas inversas, trabadas, mixtas) las que deberan ocupar ms nuestra atencin, si bien, en casos especficos, la intervencin debera estar precedida de una evaluacin pormenorizada que arroje resultados sobre las tipologas de slabas en las que se concentran los errores del sujeto. Bsicamente, el trabajo ir orientado a la pronunciacin lenta y exagerada de slabas de cierta dificultad, con objeto de que los alumnos deletreen los distintos fonemas que la integran. El profesor emite la slaba trans intentando articular de forma clara y precisa cada uno de los cinco fonemas que la constituyen para que, a continuacin, el alumno articule de forma fragmentada cada una de estas unidades mnimas: te, ere, a, ene, ese. Una vez que se hayan analizado, de esta manera, un cierto nmero de slabas, se recomienda se proceda a la actividad contraria, es decir, las tareas de sntesis. Ahora, el profesor o cierto alumno de cierta destreza ser el encargado de realizar el deletreo de una slaba, para que, una vez finalizado, el resto proceda a emitirla de forma global de la manera ms inmediata posible. Una actividad, como se habr podido apreciar, que recuerda bastante las actividades de clculo mental, aunque en sta se manipulan fonemas en lugar de cifras. Especial inters deberamos prestar en este apartado a aquellos fonemas que de forma habitual suelen confundirse con otros que comparten ciertos rasgos distintivos, las tpicas sustituciones de /p/ por /b/, /t/ por /d/, o /k/ por /g/ entre otras. B) Letras mviles.

La utilizacin de las letras mviles es una actividad que, adems de implementar la tarea anterior, nos sita en el buen camino para la correcta aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema. Nos

interesa, de hecho, que nuestros alumnos tomen conciencia de esos fonemas que, por la posicin que ocupan dentro de la slaba o la palabra, tienden a estar un tanto debilitados. Se emite una palabra o una slaba compleja de forma ntida; los alumnos, utilizando pequeas tarjetas con las letras impresas, forman el estmulo seleccionando los grafemas correspondientes de entre un grupo variado. Una vez formada la palabra o slaba en cuestin, se determina la correccin de la misma, se procede al deletreo de cada una de las tarjetas, para finalizar con la lectura global de la palabra o slaba. Es conveniente, a su vez, cuando trabajamos con palabras la fragmentacin de las mismas en slabas, y su emisin oral fragmentada. Pues de esta manera, esos sonidos finales adquieren mayor entidad snica, lo que permite una mejor identificacin de los mismos. 4.1.2. Identificacin y diferenciacin de los grafemas.

Al igual que son muchos los chicos y chicas que confunden fonemas parecidos. Tambin se da el caso de confundir letras que tienen una gran similitud grfica. Aunque bien es cierto que los trabajos realizados en esta lnea vienen a confirmar la mayor existencia de los errores fonticos que los grficos. Adems, la didctica tradicional de la lectoescritura se ha caracterizado por enfatizar este ltimo aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, habr contribuido a la disminucin de su tasa de aparicin. La identificacin y diferenciacin de los grafemas es un aprendizaje que depende fundamentalmente de capacidades perceptivo-visuales. Habr que evitar, para su instruccin, la mediacin fonolgica. Dicho de forma ms sencilla, si pretendemos que un alumno identifique y diferencie la letra p, tendremos que mostrrsela, y pedirle que la busque y reconozca de entre un grupo de letras similares, pero, nunca debemos partir del nombre de la letra, pues de esta manera no sabramos si la dificultad del sujeto radica en su incapacidad para retener la forma o el sonido de la misma. El profesor, mostrando la tarjeta de una letra, podra pedir al sujeto que buscase todas las que fuesen igual al modelo de entre un grupo dado. Las tareas que recomendamos para este aprendizaje son las tareas tpicas de discriminacin viso-espacial. Dibuja en rojo las que sean como sta (p) y en azul estas otras (b). b p p d p b b b p d d b d q b q d q b p d P d P P b q b d q p d p q q p b p b b

P q b p q p b d d b p q d p b q q p q p d b d b De la misma manera, estas actividades de discriminacin pueden y deben estar relacionadas con unidades superiores al grafema, incorporando slabas y palabras. Unidades siempre que renan una gran similitud grfica. Seala las unidades diferentes al modelo.

lobo

lobo

lobo

lodo

lobo

lobo

lodo

man

man

mam

man

man

man

man

4.1.3.

Reglas que establecen la correspondencia entre el fonema y su representacin grfica.

Una vez que seamos conscientes de que nuestros alumnos tienen asentado en su memoria el repertorio de fonemas y de grafemas de que consta nuestra lengua, sin que se produzcan problemas de identificacin o diferenciacin, es el momento de acometer el establecimiento de las reglas adecuadas que establezcan las correspondencias pertinentes entre los fonemas y sus representaciones grficas o grafemas. Si bien, no debe ser considerado un proceso de todo o nada, sino que se puede ir acometiendo de forma progresiva. En este sentido, podramos distinguir tres tipos de correspondencias bien diferenciadas, siendo conscientes de que cada una de ellas genera una dificultad diferente. A) Fonemas de correspondencia grfica biunvoca.

Nos referimos bajo esta categora a todos aquellos fonemas que se representan grficamente por un solo grafema1: /a/..a /e/..e /o/..o /p/..p /t/t /d/..d /f/...f /s/s
1

Hemos evitado la utilizacin de los smbolos propios del Alfabeto Fontico Internacional para facilitar la comprensin de aqullos que no estn familiarizados con el mismo.

/ch/..ch /m/.m /n/..n //.. /l/.l /r/r Suelen ser estos los fonemas que menos dificultades generan en la escritura, salvo en aquellos casos en los que existe una especial dificultad para discriminar los rasgos distintivos de oposicin entre fonemas similares. De nuevo, recomendamos la utilizacin de las letras mviles para el establecimiento de estas correspondencias. Letras, introducidas a partir del fonema, y apoyadas en historias u onomatopeyas que faciliten su recuerdo, reduciendo la abstraccin que supone memorizar que la letra te se representa con el grafo t. Por ejemplo, el sonido del bufido del gato /fffffffffffffffff/ puede servir para introducir la letra f, para continuar con la formacin de slabas y palabras que incluyan esta letra. B) Fonemas de correspondencia grfica no biunvoca sujetos a regla.

Incluimos aqu todos los fonemas que se pueden representar por ms de un grafema. A diferencia de los que veremos en el siguiente epgrafe, son fonemas cuya correspondencia suele estar regida por una regla contextual de relativa sencillez. El sonido /k/ lo podemos representar por medio de dos grafemas, si bien, es fcil discriminar que elegiremos la letra c cuando sta vaya seguida de las vocales (a,o,u); por el contrario, optaremos por la qu con las vocales (e,i). Pertenecen a esta categora fonemas tales como: /u/.u . /i/..i ..y /k/.c (a,o,u) .qu (e,i) /g/.g (a,o,u) .gu (e,i) .g (e,i) /z/.z (a,o,u) .c (e,i) /rr/r (principio palabra,
l,n,s)

despus

..rr

(resto de los casos)

Estos fonemas generan muchos ms errores ortogrficos que los fonemas biunvocos. Precisamente la dualidad de los mismos empuja a muchos alumnos a tomar el camino alternativo al adecuado, bien por

desconocimiento de la regla, bien por falta de reflexin y aplicacin de los mismos patrones que se generalizan con los fonemas biunvocos. Los chicos piensan que si con la letra t forman las slabas ta,te,ti,to,tu; pues con la letra c pueden formar las slabas /ka,ke,ki,ko,ku/ originndose sustituciones del tipo ceso en lugar de queso o ciero en lugar de quiero. La mayor dificultad de estas relaciones de correspondencias obliga a un tratamiento mucho ms pormenorizado (cfr. Garca Vidal, Gonzlez Manjn y Herrera Lara, 2003). Donde se hace necesario recurrir a planteamientos silbicos en lugar de fonticos, es decir, trabajamos las slabas ca,co,cu, se escriben palabras con ellas, se deletrean, se forman frases, se completan textos Para, posteriormente, hacer lo mismo con las slabas que,qui. A partir de ah, es fundamental habituar a los chicos a que recurran a la recuperacin de su memoria de la secuencia silbica en todos aquellos casos en los que se presenten dudas. Cmo se escribe raqueta? ca,que,qui,co,cu; con qu. C) Fonemas arbitrarios. de correspondencia grfica no biunvoca

Nos referimos, sin duda, a aquellos fonemas que se pueden representar por ms de un grafema, pero para los que, a diferencia de los anteriores, no contamos con ninguna regla2 que permita dilucidar qu grafema es el que debemos elegir en cada caso. Son grafemas, por tanto, que generan una gran dificultad, pues su arbitrariedad obliga a nuestros alumnos a la realizacin constante de esfuerzos de memoria visomotriz. Incluimos en esta categora los siguientes fonemas: /b/.b .v /y/.y .ll /j/..j ..g (e,i) //h3 Precisamente la existencia de estos fonemas es la que justifica la consideracin de una ortografa diferente a la ortografa fonolgica, nos estamos refiriendo a la ortografa arbitraria o visual, que se presta ms a un tratamiento visual que fonolgico.

2 3

Evidentemente no estamos considerando las tradicionales reglas de ortografa. Incluimos la letra h aunque no representa ningn fonema por su arbitrariedad ortogrfica.

5.

CONSIDERACIONES ESTRATGICAS PARA LA DIDCTICA DE LA ORTOGRAFA ARBITRARIA U ORTOGRAFA POR VA DIRECTA U ORTOGRFICA.

La existencia en la Lengua Espaola de un nmero muy considerable de palabras opacas, es decir, de palabras que no pueden escribirse de forma correcta aplicando exclusivamente las reglas de conversin fonemagrafema (RCFG), justifica la utilizacin de planteamientos visuales o visomotrices para el afianzamiento de todo este lxico. Lxico que, como demuestra De la Orden et al. (1998), origina dificultades y confusiones a nuestros alumnos hasta bien entrada la Educacin Secundaria. Por lo que se hace imprescindible para evitar la aparicin de tales errores el establecimiento de un lxico ortogrficovisual lo suficientemente slido como para que este vocabulario se pueda escribir de forma global, recuperando de nuestra memoria una representacin analgica de la palabra, y, por consiguiente, sin la necesidad de utilizar las reglas de conversin fonema-grafema. Aunque pueda parecer una paradoja, no existen evidencias empricas a favor de planteamientos didcticos de tipo visual. Utilizando planteamientos muy arraigados en la escuela, no podemos afirmar que los sujetos que lean mucho vayan, por esta razn, a estar exentos de tales dificultades. Hecho que se justifica por la existencia en nuestra memoria de dos almacenes lxicos, en principio diferentes. Uno, de carcter visual, que se consulta para el reconocimiento de las palabras familiares en lectura. Otro, de carcter ortogrfico, que debe consultarse en la escritura de palabras nada transparentes. Lo que nos debe llevar a pensar que utilizamos unas huellas visuales para el reconocimiento en lectura de las palabras familiares, y, unas huellas visomotrices para la escritura de palabras que ya hemos escrito con cierta asiduidad. La controversia suscitada en este mbito de la psicologa de la lectoescritura, del que seguiremos durante dcadas contrastando datos que arrojen luz sobre la naturaleza del mismo, nos obliga a ser cautos y apostar por actividades didcticas que conjuguen lo visual con el movimiento motriz, pues la renuncia al segundo componente podra invalidar la efectividad de la tarea. Veamos, pues, algunas tareas tipo que podran ser beneficiosas para la didctica de este tipo de ortografa. Trabajaremos con una seleccin adecuada del vocabulario que queremos instaurar en la memoria de nuestros alumnos. Evidentemente, estar compuesto por palabras de las denominadas poligrficas, es decir, palabras que fonolgicamente se pueden escribir de ms una manera, pero que ortogrficamente slo se admiten de una forma (caballo, cabayo, kaballo,).

Se plantearn todo tipo de tareas que anen la visualizacin de estas unidades lxicas y su posterior escritura. El establecimiento del patrn motriz (movimiento muscular que permite la realizacin del trazo de cada una de las letras que componen la palabra) es una condicin fundamental, pues no son pocos los sujetos expertos que cuando tienen algn tipo de duda ortogrfica recurren a la recuperacin del mismo, escribiendo en el aire o sobre alguna superficie con el propio dedo la palabra objeto de dificultad. Es muy importante la prctica y reiteracin para el desarrollo de la habilidad que aqu perseguimos. Por tanto, aconsejamos dedicar un tiempo determinado, al menos, tres veces por semana, contemplando determinadas sesiones cclicas que sirvan exclusivamente para reforzar el vocabulario trabajado en sesiones anteriores. A) Europalabras.

Esta actividad est pensada para elaborar, a modo de monedas, unos crculos de cartulina de diferentes colores. Cada color representar un valor diferente en euros. Cuanto mayor sea el valor de una moneda, mayor ser el nivel de dificultad de las palabras que aparezcan en esas monedas. En el anverso aparecer una palabra poligrfica escrita de forma que falte el grafema objeto de dificultad (b,v,h,g,j,y,ll). En el reverso, por el contrario, la palabra estar escrita de forma completa, incluso podemos destacar, con algn color diferente, el grafema que queremos fijar. Europalabras

ahogar

a_ogar

Utilizando este material, un alumno puede seleccionar un nmero determinado de monedas por sesin, mirar el anverso, escribir la palabra completa en un folio aparte, e, inmediatamente, autocorregirse la actividad dando la vuelta a la moneda. El valor de cada europalabra nos permite, sin lugar a dudas, establecer niveles cuantitativos sobre la evolucin del aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos establecer que el acierto de una palabra, al primer intento, incremente la puntuacin del sujeto en su valor. Sin embargo, cuando el sujeto falle, tendr una

segunda oportunidad al terminar la serie, si bien, estos aciertos slo aumentarn la puntuacin en la mitad del valor de la moneda. Como puede apreciarse es una actividad que se presta tanto al trabajo individual como al trabajo en grupo, pudindose, incluso, establecer competiciones por equipo. B) Tactiword.

Al igual que en la actividad anterior, seleccionaremos el vocabulario objeto de estudio, ahora lo vamos a escribir sobre una superficie rugosa, papel de lija u otro similar, recortaremos las palabras y las colocaremos en un montn. Es una actividad pensada para trabajar por parejas. Un sujeto tapa los ojos al compaero con un pauelo. A continuacin, selecciona una palabra del montn y le ayuda a reseguirla guindole el dedo ndice. Una vez reseguida, la tiene que decir en voz alta, quitarse el pauelo y escribirla en un folio. Se aconseja que cada individuo represente los dos papeles, pues el sujeto que tiene los ojos al descubierto tambin est trabajando mientras ayuda al compaero a pasar su dedo ndice por el contorno de la palabra. Esta tarea permite la obtencin del patrn motriz de las palabras seleccionadas mediante la denominada percepcin hptica, percepcin a travs del tacto y el movimiento. 6. Y LAS REGLAS DE ORTOGRAFA? La didctica de las reglas ortogrficas ha sido, de hecho, un tema muy controvertido dentro del mbito educativo. Hemos pasado de pocas en las que el aprendizaje memorstico de las reglas constitua la base del aprendizaje ortogrfico, a momentos en los que esas mismas reglas han sido intencionalmente soslayadas. Sin olvidar, que en cada uno de estos perodos, ha habido partidarios y detractores de las mismas. Quin no recuerda a algn maestro de alguna de estas dos vertientes? Realizacin de series interminables de dictados, con palabras especialmente seleccionadas para aplicar ciertas reglas o confirmar sus excepciones, sin que en muchos casos primara la funcionalidad comunicativa de los textos Como la mujer era bajilla, le fue imposible colocar la vajilla en el armario de cocina. Ejercicios tediosos, que iban seguidos de copias interminables de las palabras mal escritas. O profesores que nunca nos han hecho memorizar una regla. En definitiva, una situacin que si algo nos aporta en la actualidad es la carencia de principios metodolgicos instaurados sobre un conocimiento cientfico riguroso y avalado por investigaciones serias. Hoy en da, por el contrario, estamos en condiciones de desestimar ciertas prcticas

tradicionales que, por los avances de la psicologa de la escritura, podemos cuestionar. A veces, como es el caso de los dictados tradicionales, porque no slo no aportan nada, sino que, adems, pueden llegar a ser perjudiciales para los educandos. No se ha preguntado nunca qu sentido puede tener el dictar a un chico una palabra desconocida? Si la palabra es desconocida y, a su vez, incluye alguno de los fonemas no biunvocos arbitrarios, la nica posibilidad de escribirla de forma correcta es el azar. Estaremos de acuerdo que debemos instaurar en nuestros alumnos una ortografa slida, basada tanto en el conocimiento necesario, como en la prctica, pero nunca sujeta a la suerte o la casualidad. Volviendo a las reglas, podemos argumentar, por las razones anteriormente aludidas, que la escritura, especialmente la de los alumnos de Primaria, es mucho ms automtica que reflexiva. Algo que se podra avalar por la cantidad de ocasiones en las que corrigiendo los escritos de nuestros alumnos, detectamos errores que podran subsanarse por la aplicacin de una regla, indagamos si conocen o no la regla en cuestin y suelen, en muchas ocasiones, sorprendernos verbalizando la regla de forma correcta. Luego deberamos pensar, por tanto, que no es un problema de conocimiento de la regla, sino de reflexin para la aplicacin de la misma. A pesar de todo lo dicho, el conocimiento de una buena regla ortogrfica puede sacarnos, sin lugar a dudas, de ms de un apuro cuando se escribe por va indirecta o fonolgica, o cuando repasando un escrito no estamos seguros de si cierto vocablo se ha escrito o no de forma correcta. Por ejemplo, no es de extraar que a la hora de escribir la palabra concebir, dude de si es con b o con v, ante lo cual, el recordar que los infinitivos acabados en bir se escriben con b, excepto hervir, servir y vivir, disipar totalmente la interrogante. Tras todo lo expuesto respecto a las reglas ortogrficas, slo nos resta decir que, en el supuesto de que opte por la enseanza de las mismas, elija un planteamiento inductivo. Es decir, en lugar de aportar las reglas de forma genrica, como un conocimiento elaborado, para que los alumnos las memoricen y las transfieran a aquellas situaciones de escritura en las que sean pertinentes, opte por el planteamiento contrario, realice actividades que permitan a los alumnos inferir las reglas. Pues la participacin activa en la elaboracin del conocimiento es un factor que contribuye notablemente a la significatividad de los aprendizajes. Por ltimo, la didctica de las reglas ortogrficas implica que de forma sistemtica hagamos alusiones a las mismas, tanto en situaciones de duda ortogrfica, como en situaciones de confirmacin y afianzamiento, con objeto de que los alumnos observen la utilidad de las mismas y se habiten a su uso.

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