LA INVESTIGACIN CURRICULAR EN MXICO.

LA DCADA DE LOS NOVENTA

coordinador: ngel Daz Barriga

La Investigacin Educativa en Mxico 1992-2002

Coordinacin general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcntara Presidenta Secretario Dr. Mario Rueda Coordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Direccin General de Investigacin Educativa, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal-SEP M. en C. Lorenzo Gmez-Morfn Fuentes Subsecretario en Educacin Bsica y Normal Prof. Rodolfo Ramrez Raymundo Director General de Investigacin Educativa Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Dr. Axel Didriksson Takayanagui Director Mtra Ma. de Lourdes Velzquez Albo Secretaria Acadmica

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONVOCATORIA 2002

Primera edicin, 2003 Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES Diseo de portada: MORA DIEZ BSCARO 2003 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa San Lorenzo de Almagro nm. 116 Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF ISBN: 968-7542-26-8 Impreso en Mxico

PRESENTACIN DE LA COLECCIN

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO (1992-2002)

a coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico (1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortalecer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.1 En el mes de mayo del ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de trabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento correspondientes a la dcada de los noventa. Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin de nueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidad de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, como un derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en la elaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, se fund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortalecer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas
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Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del COMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por su participacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en su apoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condiciones econmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presidenta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.

MARIO RUEDA

actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciada en 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente. El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria del quehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tarea de revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz al conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mismos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin de iniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configuracin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas etapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146 miembros del COMIE y 287 de otras instituciones. Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo que abarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desarrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndose de manera simultnea otros propsitos:
Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so

bre la produccin de la IE. Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones. Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones. Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin. Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa. Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos. Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica especializada en la IE.

En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conocimiento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.

Presentacin de la coleccin

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmico, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once reas de conocimiento y un representante del comit directivo y del consejo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron a partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del COMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos los casos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico. La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseo de algunos criterios de orientacin general: a) Organizacin
El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadores

cuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico. El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE y debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educativas del pas. Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener produccin en ese campo. Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinada por un miembro del COMIE. Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a investigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura nacional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.

b) Contenido
La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque el

proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin. No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con categoras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y emplea la crtica. Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as como los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigacin. Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha. Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.

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Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn lo

acuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional e internacional. En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las condiciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir la posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto. Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto de la investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos. El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las decisiones y establecer las directrices generales en la coordinacin del proceso de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coordinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y las personas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIE como eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso. Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE para participar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envo de las referencias bibliogrficas de su propia produccin. Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finalidad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una de las reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de datos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de concluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargados de disear la base electrnica. Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electrnica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos especficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran beneficiarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los grupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes de accin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica, con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio. El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs de carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin de estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la informacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su vez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materiales para cada uno de los temas a desarrollar. Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos

Presentacin de la coleccin

correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; con las presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin, formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del complejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin. El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de las reas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lectores externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado en la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con los responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lograr la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron analizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept la posibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieran participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se incluira en la versin final de los estados de conocimiento.2 BALANCE PRELIMINAR Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de las reas a un cuestionario3 que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento de los propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agruparon segn los propsitos previstos: 1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de los once coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campos temticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expresaron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se ha efectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as
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La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma del convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctor ngel Daz-Barriga director en su momento del CESU. Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia Torquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en el anlisis de la informacin obtenida.

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como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemticos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no respondi a esta pregunta. 2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores comentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que inicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se haban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas. El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15 aos. As, los acadmicos participantes provienen de diversas instituciones de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI, CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes, Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico, Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para Maestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ. En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarrollaron diversas actividades, tales como:
Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron documentos y la redaccin final de los trabajos. Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos sobre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informacin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo. Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y bases de datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas. Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera conjunta. Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escala nacional o internacional. Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los estados de conocimiento a partir de las problemticas detectadas. Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos colegiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y estudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.

Presentacin de la coleccin

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas. Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de

conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios. Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin. Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especializada y programas de posgrado. Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas de investigacin constitutivas de cada campo. Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinadores comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica a travs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll principalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoria abierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecer contacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la decisin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticos de los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equipos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos. Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintos grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferentes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica, como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIECINVESTAV , ISCEEM , CIESAS , COLMEX , Colegio Mexiquense, Toluca, Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn, Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Guerrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Participaron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de servicio social. En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos de trabajo, se reportaron:
Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-

cin de los documentos de cada campo temtico. Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temticos de los estados de conocimiento. Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobre las temticas de inters.

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Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,

con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin. 3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principales mecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones peridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto permiti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminos tericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida se sealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios de comunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaron una pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes. En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo, en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travs de la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, criterios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaron acuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin de colaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre los campos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron la importancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin. Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones de colaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente y al apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordialidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacin electrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieron mantener las relaciones de colaboracin entre los campos. Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas dificultades:
Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de

trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.

Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-

daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as como una limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en la entrega de versiones finales. Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de poco involucramiento de sus coordinadores.

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Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en sus

instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades para asistir a las reuniones de trabajo. Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantes que desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo que brindar apoyo y asesora constante. Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las instituciones para que los participantes de diversas partes de la repblica se trasladaran a la ciudad de Mxico. Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para el anlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos. Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el empleo de algunas estrategias:
Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-

cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo. Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos, reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmica de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configuran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos. Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos documentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para una mejor integracin de los documentos. Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar el trabajo en algunos campos temticos. Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin de ayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron dificultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento. Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajando en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollando diversas actividades como:
Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de los

estados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.

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Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, tales

como foros y congresos.

Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificar

acadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo de trabajo y generar el intercambio de informacin. En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados de conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin y entrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacin de programas de posgrado. Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especifican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacin de los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracin del trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas de inters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente organizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta. nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn trabajando colectivamente despus de haber concluido los estados de conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticas de investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarrollar actividades en equipo. 4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investigacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dicha incorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el trabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelen escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo. Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordinadores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comunidad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:
Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,

coautores o asistentes.
Otorgar tareas diferenciales. Difundir los productos realizados. Formacin de equipos de trabajo base y regionales.

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Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, ya que estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes interesados en la investigacin. En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incorporacin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la formacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la existencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la que propicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de incorporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto. 5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas. De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en dos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones desempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material bibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis; elaborar categoras analticas y coordinar subcampos. Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promovieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica, la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin. Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin. Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia de los estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento, ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nuevos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanencia especifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis. En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por considerar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competencias acadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin de material y llenado de fichas bibliogrficas y documentales. 6) Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argumento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos terminados y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que s difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-

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gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin de artculos para revistas. 7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidad acadmica especializada en la investigacin educativa Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron a la consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el trabajo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organizacin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece el COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivel nacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabaja para realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para consolidar a la organizacin que promueve la actividad. En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al COMIE, oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los participantes estn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se realizar dicha incorporacin y, en una ms, no se considera debido a que los criterios de seleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone solicitar una relacin de los participantes en la elaboracin de los estados de conocimiento, para que sea considerada como un antecedente importante para ingresar al COMIE. La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en la toma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:
El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajos

en un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.

Buena organizacin. Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-

mentos. Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendo ms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesarios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin, etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fue tan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable intentar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin capturada. Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:

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El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presiones

en los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraron los estados de conocimiento de la dcada de los noventa. Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para la conclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor autoridad. Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli el estado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin. Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual sera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucionalmente. Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin de investigadores. Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresos en apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimiento bajo la modalidad de proyectos de investigacin.

Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visin general de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sin dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. La actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al involucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesadas en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investigacin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE por segunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad educativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos actores. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculos de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de lo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en la que los lectores tendrn la ltima palabra. Mario Rueda

NDICE
Introduccin .............................................................................................................. 21 ngel Daz Barriga Investigacin curricular. Definiciones previas ................................................. 29 mbitos de produccin del conocimiento e investigacin curricular en Mxico ............................................................................................. 30 1. Conceptualizacin de la esfera de lo curricular ........................................... 33 ngel Daz Barriga
Los estudios de carcter conceptual .................................................................. 35 La construccin de conceptos en la historia curricular ................................. 36 La aplicacin de conceptos elaborados en el marco de otros campos al currculo ............................................................................................... 45 A manera de cierre ................................................................................................ 61

2. Desarrollo del currculo .................................................................................... 63 Frida Daz Barriga y Elisa Lugo

Propuestas y modelos innovadores o predominantes .................................... 68 Referentes tericos y metodolgicos del desarrollo curricular .................... 87 Vinculacin del campo de estudios sobre el currculo y su desarrollo con el campo de estudios sobre la enseanza .................................................. 97 Niveles de intervencin y participacin de los actores en el proceso de desarrollo curricular ...................................................................................... 100 Reformas y proyectos curriculares sello de la dcada .............................. 103 Principales tendencias y lneas de investigacin en el rea de desarrollo del currculo ...................................................................................... 115 Conclusiones ........................................................................................................ 118

3. Currculum y formacin profesional ........................................................... 125 Concepcin Barrn Tirado y Marisa Ysunza Brea
Introduccin ......................................................................................................... 125 Acercamiento contextual a la formacin de profesionales ......................... 137 Evaluacin de la calidad profesional ............................................................... 146 Perspectivas y tendencias curriculares para la formacin profesional en Mxico .............................................................................................................. 148 Conclusiones ........................................................................................................ 162

4. Procesos y prcticas curriculares .................................................................. 165 Rosa Mara Torres Hernndez

La perspectiva de los procesos y las prcticas curriculares ......................... 165 La investigacin de procesos y prcticas en la dcada de los noventa en Mxico .................................................................................. 171 La dimensin del currculo como representacin de accin ...................... 174 El currculo como accin interactiva y construccin de prctica y procesos ......................................................................................... 179 Conclusiones ........................................................................................................ 204

5. La evaluacin curricular en la dcada de los noventa .............................. 207 Jess Carlos Guzmn, Gloria Anglica Valenzuela Ojeda, Ramn Larrauri Torroella y Jos A. Lpez
Contexto de la evaluacin curricular ............................................................... 207 Tipo de documentos analizados ....................................................................... 208 Criterios para la inclusin o exclusin de trabajos ........................................ 210 Metodologa del trabajo ..................................................................................... 211 Clasificacin de los documentos ...................................................................... 212 Eje uno: datos generales .................................................................................... 215 Eje dos: tipo de produccin y campos temticos ......................................... 220 Eje tres: enfoques metodolgicos .................................................................... 231 Eje cuatro: continuidades y rupturas entre las dcadas de los ochenta y los noventa ............................................................................. 236 Conclusiones ........................................................................................................ 241

6. Conclusiones ....................................................................................................... 247 Bibliografa ............................................................................................................... 259 Bibliografa general ............................................................................................. 259 Documentos ......................................................................................................... 296 Bibliografa de apoyo .......................................................................................... 299

LA INVESTIGACIN CURRICULAR EN MXICO LA DCADA DE LOS NOVENTA

AUTORES: ngel Daz Barriga (coord.), Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM Concepcin Barrn Tirado, Centro de Estudios Sobre la Universidad- UNAM Jess Carlos Guzmn, Facultad de Psicologa- UNAM Frida Daz Barriga Arceo, Facultad de Psicologa- UNAM Ramn Larrauri Torroella, Facultad de Derecho-UAEM Jos Antonio Lpez, CIED-UDLA-Puebla Elisa Lugo Villaseor, Instituto de Ciencias de la Educacin-UAEMOR Rosa Mara Torres Hernndez, Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco Gloria Anglica Valenzuela Ojeda, Facultad de Filosofa y Letras-BUAP Marisa Ysunza Brea, UAM-Xochimilco

COLABORADORES: Julio Valencia Maldonado,

UIC

Edgar Rodrguez,
UIC

Rosa Aurora Padilla

UNAM

Israel Villalobos
UAM

INTRODUCCIN
l estudio que presentamos sobre la investigacin curricular en la dcada de los noventa es el resultado del trabajo colectivo del grupo base que se organiz a partir de la convocatoria del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para elaborar un estado de conocimiento sobre la investigacin mexicana en el campo curricular. Despus de una amplia convocatoria el grupo base qued integrado por Frida Daz Barriga Arceo (UNAM), Concepcin Barrn Tirado (UNAM), Anglica Valenzuela (BUAP), Marisa Ysunza (UAM-X), Jess Carlos Guzmn (UNAM), Rosa Mara Torres (UPN), Jos Antonio Lpez (UDLA, PUEBLA), Elisa Lugo (UAEMOR), Ramn Larrauri (UAEM) y como coordinador del trabajo ngel Daz Barriga ( UNAM ). Asimismo, participaron Julio Valencia Maldonado, Edgar Rodrguez (UIC), Rosa Aurora Padilla (UNAM) e Israel Villalobos (UAM) como ayudantes de investigacin. La elaboracin del estado de conocimiento sobre la investigacin curricular de la dcada de los noventa significa, por una parte, una continuacin del trabajo realizado en 1993 en el que se hizo una revisin y un anlisis de la investigacin educativa en los ochenta y sus perspectivas para los noventa. Por otra parte, representa un reto, ya que se requiere proponer una nueva estrategia que permita dar cuenta de las caractersticas y los derroteros que ha tomado el campo curricular en la ltima dcada, e incorporar los aportes que favorezcan el anlisis y la comprensin de la investigacin en este mbito. El estado de conocimiento del campo del currculo se encuentra centrado en mostrar la investigacin que se gener en la dcada, la que denominamos mbitos de produccin del conocimiento e investigacin curricular en Mxico, que constituye el ncleo central del informe que presentamos.
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Como estrategia operativa, iniciamos el trabajo con el acopio y anlisis de la produccin en investigacin generada en nuestro pas sobre el currculo en la dcada de los noventa. Algunos avances fueron presentados en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa realizado en Manzanillo, en 2001. El eje del estado de conocimiento se organiz en cinco ncleos temticos y su enfoque es eminentemente interpretativo. Partimos de reconocer que toda lectura requiere de una interpretacin. As, en la relacin lector/ texto se genera una dialctica de intenciones entre las que tuvo un autor que se enfila por determinados rumbos y las de un lector que clava su mirada en ciertos sentidos y significados textuales. En ese encuentro de rumbos se construyen mltiples significados de un texto. De esta manera los captulos que presentamos ofrecen el resultado de nuestro encuentro y seleccin de diversos textos en el campo del currculo. Mauricio Beuchot (1997), en sus estudios sobre hermenutica expresa que la primera visin de la misma la que se queda en la textualidad del texto slo lleva a una visin exegtica, mientras que la segunda perspectiva la que emana slo del sujeto puede llevar slo a un subjetivismo. Es la interaccin, es el encuentro entre aquello que el autor desea expresar y lo que el lector pregunta o alcanza a leer, que conforma una nueva red de interpretaciones, donde surgen no slo nuevas formas de comprensin sino interrogantes, distintas perspectivas para comprender un hecho, en nuestro caso, la produccin curricular. De igual forma Beuchot (1997) reconoce que todo texto tiene su propia textualidad, la que emana de los trminos en los que se encuentra escrito, esto es, la que es el resultado de la gramtica y sintctica en la que se encuentra estructurado. Sin embargo, cuando el texto forma parte de una lectura, cuando es objeto para otro, esa gramtica se transforma a travs del conjunto de interrogantes, conceptualizaciones e intereses que el lector le imprime en su acercamiento al mismo, cules son las razones por las que se elige leer un libro o un artculo?, qu es lo que resalta o parece importante en una lectura? Ciertamente que la respuesta se encuentra en esta dialctica entre autor/texto/lector poblada de mltiples intencionalidades. Ms an, en la sociedad de la informacin una lectura es una eleccin y toda eleccin implica una exclusin; esto es, se elige acercarse a un texto en exclusin de muchsimos ms. La misma seleccin del conjunto de textos que recuperamos reconociendo las limitaciones de la recuperacin de documentos no es suficiente, pues al trabajo de recuperacin sigue uno de clasificacin de cada documento, lo que obliga a reconocer en un marco categorial (tipo de investigacin y mbito temtico) el trabajo identificado. ste es un primer paso en la tarea de interpretacin, reconocemos que una

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caracterstica intrnseca a las ciencias sociales es su carcter interpretativo, mientras que una actividad siguiente la constituye la construccin de cada uno de los captulos que presentamos en este documento. Esta construccin es el resultado de un anlisis e interpretacin efectuada por cada uno de los responsables del captulo. Si bien inicialmente realizamos una discusin sobre la perspectiva a seguir colectivamente en la elaboracin de este estado de conocimiento, la que nos permiti definir algunos acuerdos que dan unidad a este trabajo, tambin reconocimos que cada captulo tendra que conformar sus categoras especficas, lo que permitira una interpretacin necesariamente construida con las mltiples dialcticas que entran en juego entre la visin colectiva que tiene un grupo de trabajo y la perspectiva especfica de los autores de cada captulo, esto es entre categoras globales de anlisis y perspectivas particulares que emanan tanto del material recopilado como del marco conceptual de cada uno de los integrantes del grupo. As la elaboracin de este estado de conocimiento refleja, simultneamente, una unidad temtica y una diversidad de abordajes resultado de los aos de acercamiento al tema, los intereses (cognitivos), el conjunto de interrogantes y miradas que han acompaado a cada uno de nosotros en nuestra aproximacin a lo curricular. De igual forma reconocemos que ciertos planteamientos, aproximaciones o formas interpretativas se encuentran ausentes, algunas porque han sido intencionalmente desechadas por no ser compartidas, ya que necesariamente una eleccin es una exclusin al mismo tiempo; mientras que otras perspectivas se encuentran ausentes porque es intelectualmente imposible dominar todos los enfoques, acercamientos y conceptualizaciones para el estudio del campo curricular. En el reconocimiento de esta complejidad elaboramos este informe. Ello explica que en esta introduccin presentemos el cuerpo categorial que en conjunto orienta todo el trabajo, mientras que al inicio de cada captulo se precisan las categoras que permitieron tejer con mayor fineza el acercamiento a cada tema, de esta manera unidad y diversidad son los elementos que signan este trabajo. Reconocemos as que nuestras miradas, no son la mirada, como un universal absoluto, sino que son el resultado de esa dialctica entre texto y lector que nos permite ofrecer la interpretacin sobre los documentos recopilados que ofrecemos en cada captulo. Lejos estamos de considerar que nos encontramos frente a un campo disciplinar el currculo que tiene caractersticas unvocas, por el contrario reconocemos que en el mismo existen diversos posicionamientos que no slo convergen sino que representan una lucha al interior del mismo campo generando tensiones, discusiones y polmicas, las que tambin buscan reflejarse a lo largo de estas pginas.

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Reconocemos, asimismo, que el material que logramos recuperar fue el resultado de un esfuerzo de acopio de informacin, la gran cantidad y diversidad de textos revisados, las mltiples fuentes de consulta, el haber escudriado la produccin curricular en instituciones diversas ubicadas en varios estados de la repblica. Para esta recuperacin fsica de documentos publicados (libros, reportes empricos, bases de datos) usamos diversas estrategias, como: una revisin de varias bases de datos (ARIES, IRESIE, TESIUNAM), reportes de reuniones de la ANUIES, memorias de eventos acadmicos o tesis de posgrado. Por otra parte nos dividimos las principales revistas educativas de circulacin nacional para realizar un rastreo fsico de la produccin curricular que se pudiese identificar en sus pginas. De igual forma, a travs del correo electrnico, invitamos a todos los investigadores del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para que enviasen una copia de sus trabajos a la comisin. Con ello elaboramos una base de datos que fue colocada en una pgina de internet solicitando a la comunidad educativa nacional que la consultara y nos enviase los documentos que no estaban integrados a la misma. El resultado de esta tarea nos permiti acceder a 719 documentos producidos durante la dcada. Este nmero es realmente significativo porque muestra un crecimiento exponencial en la produccin acadmica del campo. El estudio realizado en 1993 (Daz Barriga, A. et al.) nos permiti reportar 235 documentos, lo que significa que en el actual periodo se triplic la produccin de documentos. Si en 1993 consignbamos la existencia de 24 libros, para la dcada que analizamos el nmero se eleva a 60 de los cuales 38 fueron de autor (cuadro 1). Los artculos publicados en revistas de circulacin nacional se elevaron a 252, nmero que concentra el volumen mayor de trabajos recuperados y cuya relevancia radica en que las revistas en este periodo emplearon procesos de arbitraje ms rigurosos, lo que significa que los trabajos que se producen en el mbito curricular adquieren mayor rigor conceptual y metodolgico a nivel nacional. En este rubro el nmero es ligeramente superior al que obtuvimos en la dcada de los ochenta, pues en ella pudimos identificar 180 artculos, esto significa un crecimiento de un tercio en este rubro. Muy significativos resultaron los 126 captulos que pudimos identificar para este trabajo, la mayora de ellos se encuentra en libros que, no necesariamente, se refieren al mbito curricular. Este aspecto no fue reportado en la dcada anterior. El trabajo actual se enriqueci con la recoleccin de otro tipo de documentos como tesis, ponencias y documentos internos. Muy relevante tambin fue el esfuerzo por recuperar 90 tesis. Tenemos clara conciencia de que este nmero se puede elevar significativamente si existiese una base de datos nacional en la que se registraran todas las tesis que se producen en el posgrado

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nacional. Nuestra pretensin inicial fue slo tener acceso a stas, sin embargo tuvimos acceso a 3 de licenciatura y 3 de especialidad. El nmero de ponencias fue de 121, mientras que obtuvimos 68 documentos internos. La ficha que corresponde a la captura de este material se encuentra disponible en la bibliografa de esta obra, as como en la pgina electrnica que hemos elaborado (grficas 1, 2 y 3). CUADRO 1 PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA CUADRO DE CONCENTRACIN DE DOCUMENTOS*
Concep- Desarollo Currc. Procesos Evaluac. tualizacin del y formac. y curric. currculo profes. prcticas Total

Tipo de Libros public. Caps.en libros de autor y compilados Artculos de revista Tesis: Licenciatura Especialidad Posgrado Ponencias Doctos. internos** Total de public.: 652 Tipo de produc. Ensayo con referente terico y/o emprico Reflex. sobre el tema Report. de investig. Report. de intervencin o experiencia Propuestas y modelos curriculares

12 13 17

25 41 59

27 19 96 2 3 18 21

4 10 30 1 5 6 56 (7.78%) 10 2 34 12 58

14

60 126

24

252 3 3 84 121 70 719 248 81 163 44 183

3 2 2 46 (6.39%) 50

23 35 26

23 66 28 155 (21.5%) 13 9 34 74

209 186 (29.06%) (25.8%) 49 4 36 12 114 60 42 54 16 14

* Los documentos que se retoman en cada tema para su anlisis pueden repetirse, esto es, un documento puede ser empleado en el primero, tercero y cuarto temas (columnas en el cuadro). Por esta razn no hay una coincidencia entre este cuadro y las cifras que presentamos previamente. ** Incluye documentos referentes a evaluaciones de planes y programas.

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GRFICA 1 PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS OCHENTA

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Libros

Artculos Cuadernos

GRFICA 2 PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA

300 250 200 150 100 50 0 Libros Caps. Arts. Tesis Ponenc. Dctos.

GRFICA 3 DIFERENCIA DE LA PRODUCCIN CURRICULAR ENTRE LAS DOS DCADAS

300 250 200 150 100 50 0

Libros

Artculos Cuadernos
Ochenta Noventa

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Los documentos obtenidos fueron objeto de una clasificacin inicial con la finalidad de determinar el tipo de investigacin curricular que se realiza preferentemente en el pas. Para ello establecimos cinco categoras de clasificacin. Ensayos con referente terico, reflexiones sistematizadas, reportes de investigacin con referente emprico, sistematizacin de experiencias de intervencin curricular y elaboracin de modelos. A partir de esta clasificacin identificamos que 35% de la produccin curricular (248 documentos) se realiza por la va de los ensayos, a ello hay que aadir 25% (183) que corresponde a elaboracin de modelos y propuestas curriculares. De esta manera una cuarta parte de los trabajos publicados responden a esta dinmica. Ello permite afirmar que el campo del currculo en el pas se encuentra centrado en la problemtica de los planes y programas de estudio, aunque algunos ensayos pudieran versar sobre otras temticas como currculo vivido o currculum como prctica escolar. La sistematizacin de experiencias de intervencin 44 trabajos (6.1%) y las reflexiones sobre el campo 81 documentos, (11.3%) ocupan un segundo lugar en el tipo de indagacin curricular, en ambos casos no se va ms all de 20%. Mientras que el mbito que se mantiene bastante deprimido en el desarrollo del campo es el de las investigaciones con referente emprico, slo obtuvimos 9 de 163 reportes de investigacin (22.6%). Es en este rubro donde ser conveniente impulsar esfuerzos en la dcada que empieza (grfica 4). GRFICA 4 TIPO DE PRODUCCIN CURRICULAR EN LOS NOVENTA

Ensayos Intervencin

Reflexiones Propuestas

Investigacin

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Si, por otra parte, atendemos al peso que cada una de las temticas en las que organizamos este estado de conocimiento tuvo en la produccin curricular, encontramos que tres temas capturaron el inters de la produccin curricular, esto es de 652 documentos, 29% (209), se dedicaron a estudios sobre el desarrollo curricular, a formacin profesional 25.8% (186) y a evaluacin curricular 22% (155). Ciertamente ello obedece a la vinculacin existente entre la investigacin curricular y las necesidades institucionales de resolucin de problemas vinculados con lo genricamente denominado diseo de planes y programas de estudio. Aunque debemos reconocer que no necesariamente en cada uno de estos estudios se elabora una propuesta de accin o de toma de decisin. Un lugar marginal, desde el punto de vista cuantitativo, tienen los estudios conceptuales en relacin con el currculo que ocupan 6.39% (46 documentos) y los referidos a procesos y prcticas que fueron 56 documentos (8%). Un sealamiento se impone en esta elaboracin, el total de documentos empleados en la elaboracin de los captulos fue de 652. Esto significa que algunos los menos, 9.3% esto es, 67 fueron incorporados a la base de datos, pero no fueron trabajados en ninguno de los captulos. GRFICA 5 TEMATIZACIN EN LA PRODUCCIN CURRICULAR
EN LOS NOVENTA

Conceptualizacin Form. Profesional Evaluacin

Desarrollo del curric. Procesos y prcticas

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Muchas otras consideraciones se podran efectuar sobre la cantidad de documentos recuperados y las tendencias que muestran. Como un intento de sntesis podemos afirmar que la produccin curricular en Mxico muestra un proceso de consolidacin que se ratifica por el elevado nmero de trabajos publicados en el campo, que el nmero de libros de autor fue muy significativo, que existe una dificultad para acceder a todo lo que se publica, en particular en el mbito de las tesis de posgrado, al no existir un banco nacional que las registre. Sobresale que los investigadores optan por modelos de investigacin centrados en los ensayos con referente terico, en la sistematizacin de experiencias y en la elaboracin de modelos, queda pendiente el desarrollo de trabajos de investigacin con referentes empricos. Existe una marcada produccin en temticas que estn vinculadas con las necesidades institucionales. INVESTIGACIN CURRICULAR. DEFINICIONES PREVIAS Buscamos vincular el estado de conocimiento de la dcada de los noventa con el trabajo realizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y 1995)1 buscando dar un sentido de continuidad al trabajo realizado en el balance de la situacin actual del campo. Para orientar la interpretacin del material obtenido realizamos una revisin de algunos reportes internacionales como el Handbook of Research on Curriculum (Jackson, 1996), Two decades of reform in higher education in Europe: 1980 onwards (Eurydice, 1999), as como los artculos Discourse, rationality, and educational research: A historical perspective or RER (Franklin, 1999), Situacin de la investigacin curricular: balance de una dcada (Hameyer, 1993), entre otros. Con estos elementos partimos de reconocer la existencia de diversas formas de interpretar la investigacin curricular debido, entre otras cosas, a las distintas acepciones que se conceden al trmino currculo, que se caracteriza como polismico y vinculado a diversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teoras y comunidades de investigadores. Consideramos importante realizar un abordaje amplio y
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En el estado de conocimiento anterior (1993) utilizamos la perspectiva de paradigmas o programas de investigacin (las propuestas de autores como Lakatos, Shulman). Mientras que en el trabajo actual exploramos diversas opciones tales como el concepto de modo de produccin de Gibbons o el de mbitos temticos, problemas o rupturas de Franklin. Finalmente, acordamos unas categoras generales referidas a una definicin de la investigacin curricular y otra referida a cinco mbitos temticos.

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plural, pero a la vez riguroso del campo, con la meta de recopilar lo ms significativo de la produccin generada en la dcada de los noventa tomando como referencia bsica tres posibilidades en la investigacin curricular, que ya habamos conceptualizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y 1995). stas fueron construidas haciendo una reformulacin muy libre de la discusin que realiza Durkheim (1979) sobre la constitucin de la pedagoga y las ciencias de la educacin: a) Investigacin bsica o conceptual, que tiene como objetivo realizar construcciones tericas sobre el campo del currculo y sobre los mbitos que ste abarca. b) Investigacin con referente emprico que, por un lado, se interesa en el anlisis de las manifestaciones y efectos de diversas acciones y proyectos de investigacin referidos a la esfera de lo curricular (desde diversas disciplinas y mltiples pticas conceptuales) y, por el otro, incluye metodologas propias para el estudio de diversos temas curriculares. c) Intervencin o reflexin sistematizada de experiencias curriculares sobresalientes en la dcada pasada. Este rubro posibilita una articulacin entre casos prcticos y fundamentos conceptuales de los mismos. Esta clasificacin constituy nuestro primer conjunto de categoras para valorar el tipo de material identificado (ensayo con referente terico, reporte de investigacin, propuesta y modelos curriculares, reporte de intervencin o experiencia curricular y reflexiones). En un segundo trmino incorporamos un identificador que permitiera ubicar el tipo de publicacin empleada (libro, tesis de grado o posgrado, artculo, captulo de libro, ponencia), as como el nivel educativo al que se refiere el trabajo identificado (bsica, media superior, superior, posgrado, general). De igual forma se sugiri que cada tema o mbito de produccin de los cinco que definimos estableciera las principales lneas conceptuales que orientasen la interpretacin del material seleccionado. MBITOS DE PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN CURRICULAR EN MXICO Utilizamos el trmino mbitos de produccin curricular como resultado de un ejercicio doble. Por una parte varios reportes internacionales nos sugeran esta posibilidad, mientras que por la otra la misma recuperacin del

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material nos invitaba a pensar que cinco grandes temas nos permitan realizar una organizacin lgica del material que nos condujera a una mejor interpretacin de la produccin curricular. Estos mbitos o grandes subtemas son los siguientes: a) Conceptualizacin de la esfera de lo curricular: se analiza cmo se concibi al currculo y conceptos afines, los abordajes tericos y disciplinares que se emplearon en la teorizacin curricular, as como una valoracin epistemolgica de lo producido, buscando dar cuenta de las perspectivas filosficas, as como de los referentes empleados desde las perspectivas de la didctica, aprendizaje, educacin o sociedad subyacentes referidos al currculo. Particularmente se estudiaron libros y artculos donde se proponen teoras o principios acerca del currculo, se contrastaron enfoques curriculares, se revisaron los documentos que tratan de hacer una reconstruccin histrica del campo. b) Desarrollo del currculo: trata de identificar las principales tendencias y modelos bajo los cuales se orient el diseo y operacin de los proyectos curriculares en la dcada. Incluye cuestiones vinculadas con la planeacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares, propuestas innovadoras o predominantes para la elaboracin de planes y programas, tendencias que pretendieron innovar el campo como flexibilizacin, diseo por competencias, formacin metacurricular, entre otras. c) Procesos y prcticas curriculares: revisa la produccin que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideolgicos, intersubjetivos, de interaccin social, de construccin de identidades, etctera) que ocurren en el aula o la institucin educativa y se relacionan directamente con el currculo, o bien destacan las ideas y vivencias de los sujetos o grupos en relacin al mismo. Es un mbito que puede fcilmente entrecruzarse con didcticas especficas, procesos de enseanza-aprendizaje o sujetos de la educacin, as que se trat de decantar y enfatizar lo propiamente curricular. d) Currculo y formacin profesional: principalmente recoge propuestas y estudios de diverso tipo acerca de cmo se concibi el diseo del currculo, la formacin de profesionales, el estudio de las profesiones o el seguimiento de los egresados, desde la perspectiva curricular. e) Evaluacin curricular: ante la sobredeterminacin de las funciones de evaluacin en la dcada, hay que analizar las principales tendencias al respecto, modelos, propuestas o enfoques de la evaluacin aplicada al

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terreno de lo curricular. Se estudian las tendencias que tiene la evaluacin en el mbito del currculo, la forma cmo la presin para realizar actividades de evaluacin, dificulta el desarrollo conceptual del campo. El libro que presentamos es el resultado de una alta dedicacin del grupo de acadmicos que asumi la responsabilidad de realizar esta investigacin. El estudio est elaborado en una forma grupal, aunque cada uno de los autores firma la parte de la que se responsabiliz, en grupo se discuti, analiz y conform la estructura general de conceptos que orientaron la investigacin, de igual forma se asignaron tareas para la recuperacin de materiales, todos los captulos fueron discutidos ampliamente en las distintas sesiones de trabajo. Ello requiri que realizsemos una reunin de trabajo cada quince das. Para varios de los acadmicos signific trasladarse a la ciudad de Mxico. El esfuerzo que subyace es muy grande, consideramos que nos permiti ofrecer un documento que parte de una visin analtica integrada y que ofrece una importante visin de la situacin en la que se encuentra la investigacin curricular en el pas. ngel Daz Barriga Coordinador

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CAPTULO 1

CONCEPTUALIZACIN
DE LA ESFERA DE LO CURRICULAR
ngel Daz Barriga

Desde hace varios aos de manera coloquial se emplea la expresin teora curricular, expresin difcil de sostener cuando se realiza una diseccin de las diversas elaboraciones en el campo del currculo tanto desde un anlisis de la estructura epistmica de dichos desarrollos, como de una revisin de su capacidad de explicacin/comprensin2 de un objeto de estudio determinado. Primero debemos reconocer que la estructura de tales elaboraciones no puede concebirse como una teora en el rigor mismo del trmino, la debilidad del armazn conceptual y la dificultad de establecer una prediccin es evidente; mientras que en segundo trmino su capacidad de ofrecer una explicacin/comprensin de un objeto de estudio se diluye, precisamente, por lo difuso del objeto de estudio de lo llamado curricular, el plan de vida o el plan de formacin, el recorrido curricular o lo vivido en la
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La nocin explicacin se encuentra vinculada con la teora de la ciencia que postula la explicacin como una relacin causal entre diversas variables, esta relacin puede ser compleja en el sentido que lo postula recientemente Morin; por su parte la teora del conocimiento prefiri la denominacin comprensin para reconocer que en el caso de las ciencias humanas la comprensin busca ofrecer un marco interpretativo para hechos humanos ciertamente complejos. Cfr. Habermas, J. (1982) Conocimiento e inters, Madrid: Taurus.

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formacin atiende dimensiones socioeconmicas, polticas, institucionales y las genricamente denominadas psicopedaggicas y didcticas creando una dificultad para la construccin del campo. La polisemia del concepto o su disolucin finalmente reflejan lo complejo que es lograr un desarrollo categorial en el mbito de lo curricular. En este sentido no podemos emplear el trmino teora curricular, por ello preferimos emplear la denominacin conceptualizacin curricular con la finalidad de establecer categoras, conceptos y desarrollos que orienten la prctica para ordenar y dar sentido al debate en esta disciplina. En este captulo seleccionamos dos tipos de trabajos que responden a esta orientacin: los que buscan un desarrollo terico general o especfico de un tema del campo curricular, as como los que atienden a reconstruir la historia de esta disciplina. Por conceptualizacin entendemos aquellos desarrollos y aportaciones que tienen como finalidad fundamentar lo que genricamente se puede denominar el campo curricular o un segmento o parte del mismo, mientras que los estudios de reconstruccin histrica tienen como meta estudiar la evolucin del campo del currculo sea desde su surgimiento como disciplina de las ciencias de la educacin en los albores del siglo XX como su evolucin en el caso mexicano. En una primera aproximacin a los documentos recabados desde estas perspectivas necesitamos reconocer que no todos los que encontramos tienen un desarrollo consistente. Identificamos textos que podran ser clasificados como aportaciones originales, rigurosas al campo curricular, frente a otros de menor calidad, algunos que muestran significativas deficiencias en el manejo riguroso de las teoras empleadas, la consistencia metodolgica, as como en las tcnicas y estrategias empleadas y/o las teoras o modelos de interpretacin adoptados tienen importantes inconsistencias. De igual forma encontramos elaboraciones sugerentes, que dada su presentacin (un nmero de pginas reducido o responder a una comunicacin en un congreso) o la cantidad de temas que pretenden abordar reflejan una incipiente elaboracin del tema. Esto debe constituir un llamado para cuidar este aspecto tanto en los artculos que se publican como en las ponencias que se presentan en diversos eventos. La produccin en esta lnea de investigacin no es muy abundante e incluso no toda es de calidad. Sin embargo, pudimos identificar del conjunto que fueron seleccionados en la base de datos 6 libros de autor, 6 libros compilados, 8 captulos en libros coordinados, 17 artculos de revistas, 2 ponencias y 2 documentos internos. En todo caso es conveniente tener presente que en varios casos se trata de acadmicos que llevan varios aos

Conceptualizacin de la esfera de lo curricular

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reflexionando sobre la problemtica curricular, representan diversas tradiciones y escuelas de pensamiento. LOS ESTUDIOS DE CARCTER CONCEPTUAL En primer lugar nos referiremos a aquellos documentos cuyo inters intelectual es realizar una construccin conceptual del campo del currculo para realizar un anlisis de las formas y aportaciones en las que se realizaron diversas elaboraciones en relacin con el campo curricular, retomamos las categoras que a finales de los aos sesenta formul Jamous3 para la sociologa. Reconociendo que existen desarrollos a priori y a posteriori. Estos dos conceptos ofrecen elementos para estructurar la conformacin terica de un campo de conocimiento, a partir, en el primer caso epistemologa a priori de la aplicacin de conceptos y/o categoras desarrollados en el mbito de una disciplina originaria, pero que son trasladados a otro campo de conocimiento, por ejemplo, conceptos desarrollados en la psicologa o la filosofa aplicados al caso del currculo. Mientras que la epistemologa a posteriori es el resultado de analizar la estructura categorial o conceptual que ha logrado una disciplina. En este caso la pregunta que orienta el trabajo de anlisis es, qu conceptos que dan cuenta de lo curricular han sido elaborados en el mismo campo? Lo que significa reconocer un desarrollo interno al campo curricular para posteriormente de ah su denominacin determinar el valor y rigor conceptual de la disciplina estudiada. Esta perspectiva no necesariamente se opone a una visin interdisciplinaria,4 precisamente el campo curricular quiz sea un ejemplo de ella, donde la vinculacin de conceptos de varias disciplinas dan paso a la conformacin de un nuevo campo de conocimientos, en nuestro caso el currculo.
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Jamous, H. (1968) Epistemologie Sociologique, en Cahiers Semestriels, nm. 6, Pars : Antropos (trad. Teresa Pacheco M. y Ricardo Snchez P.). Varios especialistas en interdisciplinariedad manifiestan que un escenario de la misma es la conformacin de una nueva disciplina como resultado de la interaccin de conceptos que provienen de disciplinas madre. Un caso arquetpico de ello es la bioqumica, disciplina que se diferencia de las dos que le dieron origen. Algo similar acontece en el campo curricular que se nutre, desde su inicio, con conceptos que proceden de otros mbitos. Ciertamente lo curricular no puede restringirse a planes y programas de estudio, sin necesariamente excluirlos.

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En este sentido consideramos que la investigacin sobre la conceptuacin de la esfera de lo curricular refleja formas de trabajo que se pueden ubicar en ambas epistemologas. LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS EN LA HISTORIA CURRICULAR En el caso de la epistemologa a posteriori encontramos trabajos que analizan la estructura conceptual del campo del currculo, una caracterstica que marca este tipo de elaboraciones consiste en analizar la produccin curricular existente, en particular, la que dio origen a esta disciplina. En este tipo de trabajos sobresalen diversas publicaciones de Furlan que se materializaron en libros, en particular Ideologa del discurso curricular (1997), este texto tiene como propsito central analizar los discursos racionalizantes (Furlan, 1997:22) que influyeron el debate curricular en Mxico en la dcada de los setenta. El libro responde a una reformulacin de la tesis doctoral del autor, est compuesto de dos secciones: una reconstruccin contextual del proyecto de modernizacin de la educacin superior mexicana de los aos setenta y, a la vez, una reconstruccin histrica del campo del currculo en la primera mitad del siglo en Estados Unidos; mientras que la segunda parte, la que ofrece especficamente un anlisis de la produccin curricular a partir de un anlisis categorial en cuatro ejes: la necesidad de planificar, los modelos de planificacin y de prctica docente, los modelos de gestin y los valores en el campo del currculum. Para la realizacin de esta actividad, Furlan eligi diez libros que reunan determinados requisitos, entre ellos: ser de autor, elaborados en relacin con un modelo o procedimiento tcnico, por su extensin excluy dos libros al considerar que la misma dificultaba el anlisis que se pretenda, ellos fueron el libro de Hilda Taba Elaboracin del currculo (1974) y el de Saylor-Alexander Planeamiento del currculo en la escuela moderna (1970). Ms all de que el primero tuvo un impacto fundamental en el debate nacional. De esta manera el autor analiz los textos de Doll, Johnson, Tyler, Christine, Hauenstein, Briggs, Chadwick, Gagne-Briggs, Kemp y PophamBaker. Interesante resulta observar que mientras varios de los primeros explcitamente fueron traducidos bajo la conceptuacin de currculo El mejoramiento del currculum, Currculum y educacin, Principios bsicos para la elaboracin del currculo, etctera, los cinco ltimos estn referidos a temas instruccionales: Manual para el diseo de la instruccin, Tecnologa educacional para el docente, La planificacin de la enseanza, Planeamiento didctico, y Planeamiento de la enseanza.

Conceptualizacin de la esfera de lo curricular

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En relacin con las justificaciones que llevan a proponer la necesidad de planificar Furlan reconoce que en casi todos los textos se ofrece una metodologa de planificacin (1997:159), sin embargo el anlisis del tema obliga a desprender diversos ejes para reconocer las argumentaciones que permiten justificar las tareas planificadoras, as como las significaciones que construyen a partir de esta idea. Los argumentos pueden ser tericos, tecnolgicos o prcticos, mientras que la tarea de la planificacin es depositada de diversa forma en: alumno, maestros, directivos, demandas externas a la escuela. Furlan (1997) reconoce diversas necesidades como elementos que justifican la planificacin, Tyler parte del supuesto de que las escuelas tienen que poner en marcha un currculo planificado; por su parte Johnson no asume un mtodo rgido de planificacin, ya que los que se emplean a nivel nacional pueden resultar impropios para una escuela, de ah que considere que una eficaz se realiza en las escuelas. Mientras que para Doll, las diversas formas de planificacin son el resultado de un perfeccionamiento histrico en el campo del currculo, as evita lo incidental o lo inconveniente, los planificadores se encuentran en una estructura centralizada o descentralizada del sistema escolar, pero tambin reconoce que los maestros intervienen en algn nivel. A partir de ello, Furlan (1997) analiza las argumentaciones de los autores ms vinculados con una teora instruccional. Ms complejo resulta el desarrollo conceptual de la segunda categora, la gestin curricular. Esta nocin implica formulaciones respecto de la participacin, la organizacin, las estrategias para el cambio.... [con el fin de] facilitar la existencia del currculum como proyecto que articula, da coherencia, y en algunos casos homogeiniza las diversas prcticas sociales que se suceden en la escuela (Furlan, 1997:187). Varios subtemas se abren a partir de estas categoras, tales como: sujetos, mtodos para el cambio, la formacin de los docentes. En relacin con los sujetos reconoce que todos los textos coinciden en que la gestin moviliza la participacin de diferentes personas que cumplen roles especficos (Furlan, 1997:191) Persiste una intencin normativa recorriendo caminos diversos. Para Doll el cambio escolar se gesta por diversas personas dentro y fuera de la escuela, cada generacin de maestros, alumnos y legos tiene la obligacin de perfeccionar la educacin (Furlan, 1997:192), en particular dedica un captulo para reflexionar sobre los papeles que juegan las personas y organizaciones ajenas y pertenecientes a un distrito escolar, as como la relacin entre profesionales y legos y, buscando un equilibrio, propone dos planos organizativos: un comit central que investiga las necesidades del currculo y comits especficos para

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cumplir una funcin particular. Johnson y Tyler se encuentran cercanos a esta posicin, el primero reconoce la historicidad de la participacin, mientras Tyler plantea como participantes de la gestin a las autoridades, los especialistas en asignaturas y el diseador curricular. En las escuelas grandes sugiere que se establezcan comisiones especiales. En una posicin extrema se encuentra el libro que elaboraron los autores Christine (CH y D) en el que se considera que corresponde a los maestros responsables de cada curso la elaboracin del currculo, buscando coordinar los cursos entre s, entre toda la escuela y con el sistema. Un psiclogo puede ayudar a los docentes en la tarea de redactar objetivos eficientes y las secretarias se encargaran de la transcripcin de informes de las reuniones, propuestas, informes y borradores. Para ello los autores dedican cuatro captulos a justificar cmo los maestros deben prepararse para ello. De riqueza singular resulta el debate de la temtica de los valores en el mbito del currculo. En este caso la discusin se desagrega en un abordaje general y uno especfico. El general se encuentra en los libros de Tyler, Doll y Johnson. Estos autores enfatizan que en la construccin curricular se debe atender, en primer trmino, a los fines de la escuela. stos responden a las expectativas que la sociedad tiene sobre la funcin que debe cumplir la educacin. En el caso de Tyler estos valores deben ser revisados con el apoyo de la filosofa, mientras que Doll y Johnson enfatizan en la vinculacin de estos valores con la cultura. Doll manifiesta que ante los vertiginosos cambios que se experimentan actualmente, el maestro debe poder apoyarse en valores establecidos. En este reconocimiento de una crisis social se puntualiza que corresponde a la escuela y a los maestros realizar una adaptacin para la vida (Johnson y Hauenstein), mientras que en particular los docentes haran tal articulacin. Varios temas emergen en el caso de lo especfico: a) valores y crisis, b) democracia, c) tradicional vs. moderno y d) ciencia y progreso. En este punto el autor da cuenta de un conjunto de posiciones que en orientan los procesos de elaboracin y prctica curricular. El proyecto curricular que incluye y expresa el escolar y el educativo, requiere atender a este conjunto de valores. Ms all de las posiciones particulares de cada uno de los autores. Furlan concluye que una mirada histrica de la construccin del campo curricular permite vislumbrar un pasaje del pragmatismo al predominio de un paradigma tecnocrtico (Furlan, 1997:306), tema en el que coincide tambin Daz Barriga (1994:20). De igual forma se reconoce una serie de sustituciones que se dan en la conformacin terica del currculo, entre ellas se encuentra la sustitucin de fines por problemas tcnicos relativos a

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la formulacin de objetivos comportamentales, sustitucin que quiz hoy pueda ser ms amplia al referirse a una dimensin tcnica del currculo; sin embargo, debemos reconocer la necesidad de la intervencin como un imperativo categrico del campo general de la educacin y especfico del mbito curricular, en este sentido tambin se requiere eliminar un cierto halo negativo a la dimensin tcnica. Daz Barriga (1997) enfatiza la necesidad de restablecer una articulacin entre lo terico y lo tcnico. Otros temas pueden considerarse en esta perspectiva de una epistemologa a posteriori. Entre ellos se ubican el reconocimiento de la polisemia (Furlan, Daz Barriga) que subyace al concepto curricular, ciertamente que esta idea se vena trabajando con claridad desde la dcada anterior, Pansza (1987) ya haba realizado esta enunciacin. Lejos de ser un trmino que permita identificar con claridad el objeto al que hace referencia, los diversos autores le van asignando un sentido muy singular al mismo, de suerte que puede ser entendido como una teora de la escuela o de lo escolar, en algunas expresiones se le llega a situar en el plano de una teora educativa. En otro sentido el trmino remite a un proyecto institucional y su expresin en los planes de estudio, de esta manera las instituciones educativas cuentan con un currculo o con un plan de estudios por medio del cual ofrecen una formacin, sea de un nivel escolar especfico primaria, secundaria, bachillerato o licenciatura o sea de una formacin particular abogado, mdico, contador, etctera. Furlan denomin al currculum institucional, como formal, resulta innegable que esta visin surge de los pioneros del campo curricular como Bobbit y Charter. Sin embargo, otra perspectiva, la que concibe al currculo como una experiencia educativa vivido en trminos de Furlan se ha impuesto a lo largo de los ltimos aos. Ya en el estudio que elaboramos en 1993 (Daz Barriga, et al.) se identific la riqueza con la cual esta perspectiva se estaba desarrollando en nuestro medio, dando paso a incorporar el concepto de currculum oculto, trmino acuado por Jackson (1968) para reconocer una serie de aprendizajes que se promueven y se dan en la relacin escolar que no son intencionados, pero que adems no hay conciencia de su existencia; de igual forma se encontr un conjunto de acciones escolares que guardan mayor relacin con la experiencia que se produce en el saln de clase, experiencia muy vinculada con la interaccin de maestros y alumnos, en situaciones especficas frente a contenidos y formas de enseanza tambin especficas. Estas situaciones que dan cuenta de lo experiencial fueron concebidas como currculum en proceso. En su momento sealamos que mientras las primeras denominaciones diluyen la frontera entre currculo y teoras educativas y de la escolarizacin

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(incorporando en varias perspectivas visiones econmicas y sociolgicas), las segundas concepciones llevan a que el campo curricular se encuentre tocando conceptos de teoras institucionales, sociologa de las profesiones y economa de la educacin; por otra parte la perspectiva procesual llega a fundir el campo curricular con la didctica y las teoras instruccionales. Esta polisemia del concepto currculo produce una disolucin del concepto (Daz Barriga, 1993), en la que los diversos autores que abordan el campo suelen estar haciendo elaboraciones de aspectos diversos. Desde perspectivas que tienen su singularidad Furlan (1996) y Daz Barriga (1995) sealan la existencia de dos teoras en el origen del campo curricular. Ambos autores establecen que John Dewey y Franklin Bobbit son quienes realizan las elaboraciones que dan pauta a las dos visiones del campo curricular. Furlan establece que los autores de la moderna teora curricular buscan transformar la enseanza (1996:96) mientras Daz Barriga enfatiza que a travs de la teora curricular se busca responder en el mbito educativo a las necesidades que surgen de la sociedad industrial, educar para el empleo se constituir en la finalidad central de la educacin (1995:20). En 1902 John Dewey a travs de su ensayo El nio y el programa escolar (1925)5 impulsa la importancia de que la enseanza se convierta en una fuente de experiencias para el alumno, as el currculum no es slo la seleccin de los contenidos, sino ms bien un proyecto de promocin de experiencias (Furlan, 1996:100) slo a travs de reconocer la especificidad que intereses que existen en cada periodo infantil es factible identificar las experiencias que se deben promover, ese periodo infantil es el gran organizador curricular enfatizando que desde el pragmatismo se promueven valores de educacin para el progreso y para la democracia (Daz Barriga, 1992). Por su parte Franklin Bobbit mucho ms preocupado por aplicar los principios de la naciente administracin cientfica al mbito de la educacin y buscando resolver una estrategia efectiva que permita lograr una educacin/entrenamiento para el empleo genera estrategias para estudiar las actividades que se desempean en el mundo del trabajo. Su tipificacin es un elemento clave para poder trasladarlas como objetos de enseanza en el currculo (Daz Barriga, 1992). De esta manera Bobbit se centra mucho ms en el aprendizaje, se preocupaba ms del aprendizaje prctico, no
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La fecha 1925 corresponde a la edicin de Luzuriaga, en publicaciones de la revista Pedagoga, Madrid, cuyo original en ingls The child and the currculo editado en 1902 por la University Press de Chicago.

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necesariamente manual, sino el que permite resolver las tareas que se enfrentan como adulto (Furlan, 1996:100). Daz Barriga expresa que en el seno del pragmatismo, cuyo autor ms relevante es Dewey, se fue gestando un planteamiento tecnocrtico con aspiraciones cientficas el cual se encuentra en ciernes en Bobbit y al que, posteriormente, se fueron incorporando otros desarrollos hasta llegar al planteamiento de Tyler (Daz Barriga, 1995:20). Reconocemos que este tipo de investigacin se encuentra muy cercano hasta fundirse en algunos momentos con la reconstruccin histrica del campo del currculo. Sin embargo, la diferencia que nos llev a presentarlos en el apartado de una visin epistemolgica del campo est dado por reconocer que el inters de estas aproximaciones es ofrecer una interpretacin de la manera como en el campo curricular se han establecido determinados paradigmas, focos que orientan la construccin curricular, unos centrados en el nio como sujeto central de la educacin, y otros en la tcnica de elaboracin de planes que respondan a demandas del trabajo en el proceso de industrializacin. El reconocimiento de la racionalidad que subyace en las propuestas curriculares forma parte de una tendencia que se empez a desarrollar en la dcada de los ochenta, y en los noventa tiene ya evolucin propia. Su origen en un seminario de Iztacala a finales de los setenta en el que se analiz el discurso de la tecnologa educativa a partir de una crtica al pensamiento cientfico racionalista (Habermas, 1978), para el autor:
[] la planificacin puede ser concebida como una modalidad de orden superior de la accin racional con respecto a fines: tiende a la instauracin, mejora o ampliacin de los sistemas de accin racional [...] la racionalizacin significa la institucionalizacin de un dominio [...] el concepto razn tcnica es quiz ideologa... ya que la tcnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre los hombres (1984:53-55).

En el mismo texto hace la referencia al tema de racionalidad tcnica. Posteriormente tuvo impacto en el mbito nacional el artculo en el que Pinar (1979, 1983)6 caracterizaba la evolucin de la problemtica curricular en Estados Unidos, introduciendo los conceptos de tradicionalistas,
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La influencia de su trabajo fue escasa al principio ya que apareci en un libro editado en Londres sobre Nuevas direcciones en la investigacin curricular, la incorporacin de este captulo en un libro editado por Gimeno Sacristn y Prez Gmez contribuy notoriamente a su conocimiento en el pas.

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empiristas y reconceptualistas. Ambos planteamientos fueron ampliamente retomados en la produccin del tema; sin embargo, un nfasis particular se puso en el problema de la racionalidad curricular, inicialmente centrado en la dimensin tcnica de la misma, pero ampliando su objeto a toda expresin racional en el campo del currculo. As la expresin habermasiana racionalidad tcnica continu manifestndose en la dcada para calificar aquellas propuestas curriculares, principalmente las centradas en planes y programas de estudio que tuvieran como inters orientar las propuestas de trabajo en este nivel. El estado de conocimiento elaborado en 1993 (Daz Barriga, coord.) empleaba esta denominacin para calificar un tipo de propuestas que tienen esta finalidad, caracterizadas fundamentalmente por un inters tcnico para enfrentar una realidad institucional que emana de la necesidad de operar los planes y programas de estudio. Tema arduamente desarrollado inicialmente por Furlan y Remedi identificando que los planteamientos curriculares no estaban exentos de tales formas racionales, ya que todo conocimiento con pretensiones cientficas, precisamente al promover formas de ordenamiento logra establecer dicha racionalidad. Posteriormente, un significativo grupo de acadmicos, en particular quienes haban estudiando su posgrado en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN se mantuvieron en esta lnea de trabajo, esta perspectiva, si bien permiti caracterizar el modelo tecnicista que subyace en la propuesta curricular o su intencionalidad ocupada de un pensamiento prctico, se constituy en un eje de reflexin en el campo curricular, casi en un problema epistmico que en todo caso se desinteres por los problemas que las instituciones enfrentan en diversos mbitos curriculares desde los planes y programas de estudio, el llamado currculum formal hasta los procesos curriculares como resultado de la interaccin de maestro y estudiante en procesos escolares. En todo caso, es factible identificar un conjunto de autores que parten de enunciar la racionalidad del currculo, as por ejemplo, para Castaeda (1991:283) la articulacin del currculum con la docencia implica salir del diseo terreno de la racionalidad impuesta al diseo y prcticas curriculares, que pone el acento en la planeacin de saberes, actividades y comportamientos. En este estado de conocimiento se ha buscado no emplear la nocin racionalidad tcnica, dado el sesgo peyorativo que el uso del trmino ha generado, sobre todo cuando las instituciones educativas requieren de tcnicas para apoyar los procesos de reforma curricular. En este sentido se

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propone recurrir a otro tipo de denominaciones como propuestas o modelos curriculares vinculados o comprometidos con la prctica. A mediados de la dcada Furlan (1995) adopt el concepto gestin curricular para aludir a toda la responsabilidad de la comunidad institucional (1995:331). Con este concepto recuperaba tanto los modelos de organizacin curricular (asignaturas, reas y mdulos) como las distintas formas del currculo (heternomo que obliga a la asistencia escolar y autnomo educacin a distancia). Este concepto le permite discutir en el marco de la redefinicin de las relaciones Estado-universidad los nuevos rasgos que debe asumir el trabajo acadmico en el mbito curricular. En otro orden de ideas Orozco (1997) analiza la influencia que tienen en Mxico del pensamiento de Henri Giroux y Peter McClaren, autores del llamado movimiento crtico estadounidense. Para realizar esta tarea Orozco se apoya nuevamente en la teora crtica de origen habermasiano pero buscando ampliar el concepto de crtica, como una posibilidad de ubicar los lmites de los horizontes sociales; ser crtico, entonces, implica entender la realidad humana y social aun cuando no se tengan los horizontes muy claros. Utiliza el trmino reactivacin que construye Laclau, esto es la capacidad de reconocer el pasado, verlo en el presente buscando una resignificacin, tema que ya Hegel (1807) haba establecido al reconocer que el ser humano es el nico que tiene capacidad de conciencia de su pasado al reconstruir los hechos histricos. Ser crtico es recuperar el pasado para analizar la educacin y el currculo. Propone seis unidades de anlisis para estudiar el pensamiento de Giroux y McLaren, las dimensiones: 1) poltica cultural que analiza lo poltico como concepto y como proyecto, en donde se incorpora la dimensin cultural y las categoras sujetosocial y subjetividad en la conformacin del proyecto social; 2) utpica que apunta a lo deseable en una interconexin entre deseo, poltica y educacin y concibe a la utopa como compromiso de accin cultural; 3) epistemolgica-terica que valora el lenguaje terico de la educacin como de las posibilidades y recupera el giro lingstico y el carcter abierto de los discursos como prctica y no como habla; 4) tica que asume los valores de liberacin, emancipacin y esperanza como principios morales y de compromiso ante la realidad social; 5) terica del sujeto que aborda el estudio de ste desde diversos momentos y etapas terico-constructivas y desde mltiples dimensiones (ps-

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quica, econmica, material, histrico-estructural, ertica, esttica y poltica); y 6) pedaggica que analiza la escuela como espacio de luchas de identidades y en donde se pone en juego la dimensin constitutiva del sujeto como categora. Orozco (1997) considera que las reacciones de los acadmicos mexicanos se pueden clasificar en tres tipos en funcin de cmo conciben los planteamientos de Giroux y McLaren. La primera la denomina el embelesamiento, para referirse a aqullos que aceptan los postulados de estos autores como si en ello se encontrara siempre una respuesta oportuna a los problemas que experimenta el sistema educativo mexicano. La segunda se manifiesta por un rechazo de quienes consideran que esos autores desconocen los problemas de nuestra realidad, ya que provienen de un capitalismo avanzado, que se encuentra muy distante de la realidad latinoamericana, en ese contexto no tienen condiciones para hacer referencias el pensamiento marxista, ni para vincular sus desarrollos con la apremiante realidad latina. Considera, sin embargo, que existen dos expresiones de este rechazo: un rechazo a-crtico que se manifiesta en una negativa a leer a estos autores, mientras que en otros acadmicos se da un cuestionamiento crtico ellos reconocen que estos autores trabajan una veta posmoderna que no se haba desarrollado en el pas, estableciendo que su vinculacin con la realidad educativa y social nacional requiere de la construccin de un mayor nmero de mediaciones. Lo que lleva a reconocer algunos aciertos de sus planteamientos, as como sus lmites. La tercera reaccin es la que se establece a partir de la interlocucin. sta surge en un grupo de acadmicos que se consideran que estn a la par con estos autores, en este caso se argumenta que ms all del manejo que tienen Giroux y McClaren de un pensamiento posmoderno, conocen de manera muy limitada la produccin intelectual latinoamericana, de hecho slo han ledo a Paulo Freire, su falta de dominio del castellano los limita para conocer nuestra realidad, as como para pensar los problemas desde las situaciones concretas que afectan los sistemas educativos en la regin. De igual forma reconocen que los especialistas latinoamericanos tienen un manejo muy rico y particular de un conjunto de teoras que no son slo educativas, sino de muy distinto orden sociolgico, filosfico, epistemolgico que los ha llevado a realizar elaboraciones muy productivas y frtiles para comprender la realidad y el sistema educativo, en este sentido, este grupo de acadmicos considera que estn en condiciones de

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debatir cara a cara con estos autores estadounidenses promoviendo un enriquecimiento simultneo de ambos grupos. Iniciamos este apartado reconociendo lo difcil que es establecer la existencia de una teora curricular, sin embargo, una revisin de la produccin, a partir de analizar con un cuerpo categorial lo que se ha producido a nivel nacional o en Estados Unidos, nos permite afirmar que, ciertamente, existe un importante avance en la conformacin conceptual del campo. Existen vetas de trabajo que se pueden considerar mexicanas o locales, que si bien han sido desarrolladas en estos ltimos diez aos, realmente recogen los distintos esfuerzos que se han hecho en el campo desde su incorporacin a Mxico en la dcada de los aos setenta. Es en un estudio a posteriori como se puede observar esta situacin. LA APLICACIN DE CONCEPTOS ELABORADOS
EN EL MARCO DE OTROS CAMPOS AL CURRCULO

Hemos denominado una epistemologa a priori, al anlisis de aquellos casos en los se utiliza o se traslada al campo del currculo un concepto generado en otra disciplina o en otro campo de conocimiento. En algunos documentos, este empleo obedece a una inquietud por lograr una mayor fundamentacin y solidez en el debate curricular, mientras que en otros casos se utiliza como una estrategia para promover diversos cambios en la prctica curricular; en algn momento se puede tratar de la aplicacin de algn principio desarrollado en la psicologa para explicar los procesos de aprendizaje y/o construccin de la informacin, mientras que en otros casos se emplea un concepto acuado en distintas disciplinas, en ocasiones sin la conciencia de ello, tal es el caso de flexibilizacin o competencias. Para realizar una presentacin del material que hemos identificado cuatro tipos de procedencias disciplinarias de los conceptos que se aplican en el campo del currculo, estos son: a) los filosficos sociales, b) los del mundo del trabajo, c) los de origen psicolgico y d) los que reclaman la dimensin pedaggica. a) Las filosficos-sociales Existen en el marco de conceptos que son retomados de un corpus filosfico o de teora social y se aplican con mayor o menor xito en el campo del currculo, es el caso de conceptos como hermenutica, dialctica, posmodernidad, entre otros. De igual manera se encuentra una veta del

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pensamiento cristiano en el campo curricular como resultado de las modificaciones constitucionales de las relaciones Iglesia-Estado, que afectan al campo de la educacin. La relacin filosofa con la educacin es histrica, de hecho las primeras formulaciones de la pedagoga como disciplina en los albores del siglo XIX fueron realizados desde la filosofa, igualmente se encuentra en algunos desarrollos que dieron surgimiento a la ciencia de la educacin en el siglo XX. En este sentido no es de extraar que se mantenga la posicin de transportar al campo del currculo algunos trminos desarrollados en el mbito de la filosofa. De Alba (1991) propuso incorporar la hermenutica y la dialctica como formas metodolgicas de investigacin. Ambos conceptos se incorporaron al proyecto currculum y siglo XXI, lo que contribuy a su generalizacin en un mbito incluso ms amplio que el propio proyecto, por ello es necesario analizar hasta dnde estos trminos fueron empleados de manera rigurosa y fructfera en este campo. En algunos casos encontramos textos que lamentablemente no logran desarrollar un planteamiento consistente que se derive de la propuesta asumida, en un conjunto de documentos que buscan una articulacin entre currculum y hermenutica que, en varias ocasiones, concluyen con un significativo reduccionismo, en algunos de ellos se parte de planteamientos poco elaborados sobre la hermenutica, considerndola un procedimiento cientfico de interpretacin de textos, un instrumento de trabajo terico, un mtodo que permite que el objeto de estudio se vuelva comprensible sin necesidad de transformarlo (Goretti, Martnez, Bellido y Gonzlez, 1994:15). Llama la atencin la ausencia de referencias a fuentes originales en el mbito de la filosofa, en otros casos se concluye con un reporte cuantitativo de datos obtenidos a travs de un cuestionario; en general no se tejieron con cuidado las articulaciones entre dos temas filosficos que no son complementarios, sino que por su origen conceptual diverso, no necesariamente pueden estructurarse en un sistema de pensamiento. En bsqueda de nuevas lgicas y argumentos filosficos cercanos a la filosofa poltica, Alicia de Alba realiz diversos desarrollos de lo que concibe como la condicin posmoderna en el currculum. De Alba (1996) considera que el fin del siglo XX muestra una ausencia de utopa social que oriente el pensamiento educativo y al currculo, seala cmo en la condicin posmoderna se observan algunos elementos que surgen de forma imprevista movilizando a las instituciones sociales, a ello lo llama rasgos irruptivos. En el marco de una crisis estructural generalizada del socialismo, econmica, ambiental, pobreza, globalizacin, democracia, desarrollo,

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entre otros, considera que algunos de estos elementos llegan a desaparecer, pero otros tienden a permanecer, afectando al conjunto social, a la educacin y en este sentido al currculum, estos rasgos que muestran una permanencia constituyen lo que denomina contornos de articulacin social y educativo. Con esta perspectiva la autora busca actualizar el debate de los aos ochenta sobre las complejas relaciones entre contexto social y currculum. As la pregunta que orienta sus elaboraciones es, cmo hacer un trabajo curricular en la condicin posmoderna reconociendo que la sociedad vive una crisis estructural? A lo que responde que esta crisis produce una dislocacin. Aunque tambin la ausencia de una utopa abre espacios para elaborar proyectos educativos en condiciones particulares, emerge entonces el sentido de lo singular como un elemento que permite conformar proyectos que puedan llevarse adelante en una institucin o parte de ella. De alguna forma tambin reconocemos que cobr fuerza la discusin sobre la educacin en valores, los temas abordados fueron muy diversos: derechos humanos, medio ambiente, educacin cvica. Prcticamente no se trabaj la dimensin transversal que pueden tener estos temas, sino que al final de la dcada se incorpor la enseanza del civismo, en el espacio curricular que tena orientacin educativa, bajo la denominacin educacin cvica y tica, lo que ocasion una discusin sobre el asunto. A raz de la incorporacin del civismo como asignatura, Latap (1999) elabor un estudio sobre los enfoques contemporneos existentes sobre la formacin moral, as como un anlisis histrico sobre la forma como el Estado mexicano ha enfrentado el problema de la educacin moral. Tambin identificamos documentos que no logran realizar la articulacin que buscan entre dos mbitos de conocimiento como el pensamiento cristiano y currculum. La articulacin cristianismo currculum (Rugarca, 1996; Vergara, 1996) aparece como un efecto de los cambios constitucionales respecto de las iglesias, el tratamiento adems de escaso no deja de ser deficiente en tanto que no logra la pretendida articulacin, estos trabajos corresponden a un inters particular de acadmicos de la Universidad Iberoamericana, plantel Golfo-Centro. En el caso de los conceptos cuya procedencia originaria es de la teora social podemos reconocer el de determinacin; otros que se han empleado en la dcada en el mbito del currculo han logrado incorporarse al mismo de suerte que hoy se reconocen como elementos que lo integran, entre ellos se encuentran estudios de necesidades sociales, estudios sobre demandas del mercado ocupacional, muchos de ellos se cobijaron bajo el trmino diagnstico de necesidades generalizado por Tyler y Taba. Los

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desarrollos curriculares de los aos setenta, del entonces llamado modelo Xochimilco, o modelo del sistema modular denominaron marco de referencia de la construccin curricular a esta primera etapa de trabajo. Frente a ambos trminos (diagnstico y marco de referencia) a principios de la dcada Alicia de Alba emple y acu el concepto determinacin curricular (1991:51). Este concepto es un desarrollo a partir del de determinacin social, el cual le permiti a la autora establecer que la determinacin curricular es un proceso social que a travs de luchas, negociaciones o imposiciones (1991:58) se expresa en una propuesta educativa a travs del currculo. Esto permite anudar varios planteamientos de origen marxista, en particular de Althusser, con propuestas de la sociologa del currculo sobre todo los conceptos de negociacin de Eggleston (1980) y Bernstein (1983). En cada momento social se establecen aspiraciones de cambio, con mltiples relaciones entre economa, sociedad y cultura y cada sector de la sociedad expresa muy diversos intereses. As, De Alba tipifica tres sujetos sociales en la determinacin curricular: Los sujetos propios de la determinacin, los responsables de la estructuracin formal del currculo y a quines les corresponde llevarlo a cabo (1991:61). El concepto determinacin curricular busca dar cuenta de los elementos que fundamentan el proceso de elaboracin de un plan de estudios y, a la vez, del proceso curricular que acontece en el aula. En ltima instancia es una forma de concebir el cambio en la prctica escolar que pretendan los autores de este campo de conocimiento. b) El mundo del trabajo Los conceptos flexibilizacin curricular y educacin por competencias proceden claramente del mundo del trabajo, se han incorporado al campo curricular donde van teniendo desarrollos propios. En el estudio de la evolucin de estos trminos merece sealarse que mientras el desarrollo conceptual del de determinacin curricular fue construido por una especialista en el campo del currculo, las propuestas de flexibilizacin y competencias fueron for muladas por los responsables de polticas educativas institucionales. As, su incorporacin y evolucin obedeci a una exigencia prctica, primero los responsables de la poltica institucional establecieron planes de desarrollo orientados hacia estas estrategias y, en un segundo momento, los especialistas en currculo se vieron en la necesidad de generar estrategias, tcnicas, propuestas metodolgicas, delimitaciones conceptuales con la finalidad de llevar al terreno de la prctica curricular las propuestas de flexibilizacin curricular y educacin por competencias.

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La flexibilizacin curricular surgi en la educacin superior mexicana como parte del proyecto que para su periodo rectoral propuso Luis Llorens, para dirigir la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) a principios de la dcada de los noventa (Martnez, 2002:64). Fueron los responsables de acompaar tcnicamente este proceso curricular quines elaboraron los planteamientos iniciales de la llamada flexibilizacin curricular; en la dcada de los setenta haban existido algunas experiencias de incorporacin del sistema de crditos, la preespecializacin en los planes de estudio de licenciatura, el modelo de formacin de los tecnolgicos regionales, la estructura del sistema modular (Daz Barriga, 1999). Estas experiencias que pueden ser resignificadas como antecedentes de la flexibilizacin curricular no contenan esa denominacin en su nombre. De esta manera un conjunto de acadmicos de la Direccin de Desarrollo Acadmico de la UABC se dio a la tarea de establecer algunas orientaciones y delimitaciones de lo que contendra la propuesta de flexibilizacin curricular, bien fuese el establecimiento de un tronco comn que incluye un curso optativo por especialidad profesional; o una amplia oferta de cursos optativos, en una cantidad tal que en muchas ocasiones rebasaban las posibilidades reales presupuestales de una facultad, as como denominar formas de flexiblizacin a prcticas existentes como las reas de preespecializacin de un plan de estudios, o el reconocimiento de asignaturas tomadas en una divisin o facultad diferente a la que se est inscrito. Finalmente, se incorpor como posibilidad de la educacin flexible el poder realizar una estancia en un programa de una universidad diferente, llegando en el caso de la UABC a establecer convenios de intercambio estudiantil con algunos campus de la Universidad de San Diego o con la UCLA, lo cual dotaba de un componente internacional este proceso de flexibilizacin. El 90% de los planes de estudio de esa institucin se reformularon atendiendo a este principio antes que el doctor Llorens concluyera su periodo rectoral, en 1994, al ser invitado por el presidente Zedillo a asumir la Subsecretaria de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (Martnez, 2002) Paulatinamente, algunas universidades observaron la experiencia que se estaba gestando en la UABC y empezaron a buscar aplicarla a su institucin enriqueciendo los planteamientos de la flexibilizacin curricular, en algunos casos se busc incorporar la formacin en servicio como estancia formativa en un rea laboral estrechamente vinculada con la formacin profesional. Estas reflexiones no surgieron de un momento, y ms bien se han conformado segn se ha tenido mayor experiencia nacional en esta propuesta.

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A ello contribuy el que la flexibilizacin curricular o la llamada formacin flexible se integr a la poltica educativa nacional a travs del Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000)7 documento que en la parte referida a la educacin superior recibi la influencia del subsecretario en ese momento, el doctor Llorens, lo que indudablemente constituy un factor sustantivo para la generalizacin de la propuesta a nivel nacional. De igual manera, y desde otro tipo de argumentacin la OCDE en su Examen de Polticas Nacionales (1997) en el marco de sus recomendaciones indicaba Formular estudios de licenciatura ms flexibles (OCDE, 1997:237). Asimismo el Programa Nacional de Educacin 2001-20068 se vuelve a reiterar la necesidad de establecer programas flexibles. Orozco (1999) estableca que el currculo flexible, es considerada como una unidad de anlisis con dos significantes, en donde busca reconocer lo que puede significar currculo desde el valor de flexible. Buscando cmo se conforma en el mbito de la economa; entonces el concepto se puede resignificar en una relacin amplia de currculo y economa. A finales de la dcada, Daz Barriga (1999) sealaba que la llamada formacin flexible tena como antecedente significativo la flexibilizacin en el mundo del trabajo como resultado de los drsticos cambios que las tecnologas, en particular las que se derivan del mundo de la informacin, establecen en el desempeo profesional y, al mismo tiempo, como resultado de la prdida de estabilidad en el empleo. Por empleo flexible se entiende no slo una modificacin en las situaciones contractuales, sino la capacidad de ofrecer un servicio profesional dinmico que se adapte a las exigencias cambiantes del mundo de la produccin. Otro concepto que procede del mundo del trabajo es el de competencias. La educacin en competencias constituy otro de los ejes del debate curricular del periodo, Barrn (2000:25) menciona que las tres razones que fundamentan el proyecto educativo basado en competencias en la visin de
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Respecto a los planes y programas de estudio, con excepcin de algunas instituciones que han mostrado avances importantes en su flexibilizacin, buena parte de los estudios superiores se caracterizan por su rigidez acadmica. Predominan los planes de estudio exhaustivos, con una excesiva carga horaria, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, 1996: 140. La mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en el sistema de educacin superior son extremadamente rgidos... El reto es hacer ms flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carcter integral del conocimiento, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2001:190.

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la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) son que: permite centralizar el crecimiento econmico y el desarrollo social en el ser humano; posibilita crear mejores puestos de trabajo en donde la determinante es la capacidad de emplearse que tiene cada ser humano; y, se encuentra centrado en la necesidad de cambio. El Colegio Nacional de Estudios Profesionales (CONALEP) fue una de las primeras instituciones donde se empez a incorporar esta propuesta, Argelles (1996) reconoce que se hicieron esfuerzos en dos direcciones: el desarrollo del Sistema Normalizado de Competencia Laboral y el de la nueva modalidad educativa, la educacin basada en competencias (Argelles, 1996:22). Alguna razn haba para ello, ya que el debate por las competencias se vena realizando en los pases desarrollados, sus planteamientos se encuentran vinculados con la discusin sobre la formacin del tcnico profesional, donde se buscaba establecer las habilidades y destrezas de formacin. El debate internacional sobre el tema es suficientemente amplio, as, por ejemplo, la revista Europea de Formacin Profesional dedic su primer nmero de 1994 al tema Competencias: el concepto y la realidad, en el cual se plantea las perspectivas que se estaban desarrollando en Alemania y en el Reino Unido. Segn Bunk (1994) el concepto competencia procede del mbito de la organizacin.... se ha aplicado al campo del aprendizaje, sin indicar qu se entenda (1994:8) reconociendo cuatro tipos de competencias: tcnica, metodolgica, social y participativa. Mientras que para Marsden (1994) los cambios en la produccin llevaron a la necesidad de reestructurar las destrezas laborales en torno al concepto competencias profesionales. En algunos casos se reconoce que las competencias combinan una formacin terica con conocimientos prcticos aplicables a trabajadores semicualificados o para la formacin profesional de adultos. De igual forma se le considera a la competencia como un vehculo que le permite obtener informacin a una empresa sobre las potencialidades del individuo. En todo caso la conclusin de los diversos acercamientos es evidente no resulta fcil admitir que an no sabemos exactamente lo que significa el vocablo (Grootings, 1994:7) Segn Gonczi (2000:23) el empleo en la educacin del enfoque basado en competencias se debe a la necesidad de reducir los costos de la educacin ms que en el valor pedaggico de tal propuesta. De hecho, la poltica educativa asumi este enfoque considerando que la perspectiva que los educadores le impriman al acto educativo estaba lejana de las necesidades del mundo del trabajo particularmente del sector industrial. De esta manera estamos ante dos trminos flexibilizacin y competencias que tienen un claro surgimiento en el mundo del trabajo, que fueron

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incorporados en el marco de la definicin de las polticas hacia la educacin superior, y en el cual, los especialistas en currculo han realizado esfuerzos por construir un conjunto de significados para establecer proyectos y prcticas de formacin. c) Los de origen psicolgico En un tercer caso podemos tipificar la presencia de conceptos cuyo origen es la psicologa. En primer trmino, en la dcada pasada destacan los aportes de los enfoques psicolgicos constructivistas al campo de la educacin y del currculo. Ya en la dcada del ochenta se haba dejado sentir una fuerte influencia de la visin constructivista vinculada con los enfoques psicogentico piagetiano y cognoscitivista que, en su momento, orientaron importantes proyectos curriculares a nivel nacional (el currculo de educacin inicial, preescolar, especial y el referido al dominio de la lectoescritura, las matemticas y las ciencias experimentales en primaria y secundaria). De esta manera, se retomaron conceptos como autoestructuracin, aprendizaje operatorio, cambio conceptual, nivel de desarrollo cognitivo y se desarroll el enfoque del currculo orientado al descubrimiento y la investigacin o al fomento de las habilidades de pensamiento. Asimismo, esta orientacin cognitiva del currculo desemboc en algunas experiencias de formacin de profesores y diseo de materiales educativos (Daz Barriga Arceo, Hernndez, Garca y Muri, 1998). En la dcada del noventa algunas de estas lneas continuaron e incluso se expandi la influencia de la visin constructivista en el currculo, tanto en el plano de la intervencin como en el terico, de manera tal que se convierte en el enfoque psicolgico ms influyente en este mbito. Uno de los cambios principales en la dcada pasada se dio en la direccin de la emergencia de una visin constructivista menos centrada en el individuo y los procesos intrapsicolgicos hacia una perspectiva centrada en el aprendizaje mediado por los otros y en una visin sociocultural de los procesos de construccin del conocimiento en contextos escolarizados especficos. Esta visin sociocultural aparece particularmente referida a la psicologa sociohistrica y a la escuela sociocultural inspirada en los trabajos de Vigotsky y seguidores contemporneos. La perspectiva sociocultural plantea que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social, que los contenidos curriculares son saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente organizados y que el papel del docente y del currculo es mediar la actividad mental constructiva de los alumnos ya que

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sta no ocurre espontneamente ni por un proceso de maduracin natural. En este sentido, se pone un gran acento en el papel de la educacin, en la seleccin y formas de transmisin de los contenidos curriculares (funciones psicolgicas superiores, saberes y valores culturales) y en los mecanismos de influencia educativa y ajuste de la ayuda pedaggica ejercidos por los agentes educativos (Coll, 1990; Hernndez, 1998). Asimismo, se introduce la nocin de comunidad de prctica: una profesin constituye una cultura o comunidad de practicantes o profesionales de un mbito particular, quienes aprenden y comparten no slo conocimientos cientficos o disciplinares, sino lenguajes, creencias, actitudes, instrumentos, intereses de gremio, etctera. Otra nocin importante derivada de lo anterior es que la cognicin se encuentra situada en contextos y dominios especficos y que la institucin escolar debe promover prcticas educativas autnticas, in situ, significativas, relevantes en relacin con lo cotidiano y con sentido para el que aprende. Algunas aportaciones concretas al currculo y la enseanza que se derivan de lo anterior a las que se prest una atencin creciente durante la dcada pasada son la formacin en escenarios reales, las experiencias curriculares centradas en aprendizajes cooperativos, el papel de la motivacin y los afectos en el aprendizaje, la importancia del anlisis del discurso educativo, el fomento de competencias comunicativas y matemticas, la evaluacin dinmica de los aprendizajes, entre otros. Particularmente interesantes han sido para el mbito curricular diversas derivaciones de la psicologa constructivista cognitiva y sociocultural como los conceptos: metacurrculum, y enseanza situada, entre otros. Segn Daz Barriga Arceo (1994:20) por metacurrculum se puede entender aquellas acciones educativas deliberadas y sistemticamente planeadas encaminadas a dotar a los alumnos de habilidades y estrategias que les permitan aprender a aprender significativamente. As, se sostiene que a travs del trabajo curricular no slo se debe promover el aprendizaje de los contenidos que establece el plan de estudios, sino tambin se requiere procurar que se desarrollen procesos cognitivos que son la base de futuros aprendizajes. En numerosos proyectos educativos y curriculares de la dcada pasada se abrieron espacios transversales, curriculares o extracurriculares para trabajar la enseanza o fomento de dichas habilidades acadmicas y de pensamiento en todos los niveles de escolarizacin. En el camino de una interpretacin constructivista del trabajo educativo, Daz Barriga Arceo y Hernndez (1998/2001) avanzaron en el establecimiento de un conjunto de principios y estrategias para promover un aprendizaje significativo, tales como el reconocimiento de la importan-

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cia de los conocimientos previos, el aprendizaje cooperativo, los procesos motivacionales, los procesos de comprensin y composicin, entre otros. El planteamiento logrado en este texto, as como en otros enmarcados en lneas de investigacin afines (i.e. Estvez, 1999) son una muestra de que se logra una importante articulacin de un conjunto de conceptos desarrollados en el constructivismo vinculados al mbito del currculo y la enseanza, en particular al manejo estratgico de los contenidos en situaciones educativas. No se puede desconocer que los planteamientos que se derivan del constructivismo apuntan al desarrollo de diversas habilidades cognitivas, esto es, van ms all del dominio del contenido, mxime cuando se puede llegar a confundir dominio del contenido con memorizacin. Los resultados dados a conocer a finales de 2001 del examen que sobre lectura, matemticas y ciencias aplic la OCDE a estudiantes de 32 pases bajo el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for Internacional Student Assesment PISA)9 mostraron que estos instrumentos internacionales se encuentran elaborados en una teora del test que va ms all de la medicin de la capacidad de recuerdo. Slo para el caso de la lectura definieron cinco habilidades distintas, a) lograr una amplia comprensin global, b) obtener informacin, c) elaborar una interpretacin, d) reflexionar sobre el contenido de un texto y, e) reflexionar sobre la forma de un texto. Finalmente, las estrategias de evaluacin se centraron en las tres primeras competencias resultando cinco niveles de dificultad en cada una. En funcin de ello se estableci la distincin entre textos continuos y discontinuos. Entre los primeros identifican la descripcin (impresionista o tcnica), la narracin (como narracin, informe o noticia), la exposicin (ensayos, explicaciones, resmenes, actas) la argumentacin (comentario o argumentacin cientfica), las instrucciones (rdenes o reglamentos). Mientras que los discontinuos estn conformados por listas (sencillas, combinadas, de interseccin, intercaladas y de combinacin), los formularios, las hojas informativas, los vales, certificados, anuncios, grficos, diagramas, tablas, mapas. Con esta clasificacin se pueden identificar en forma muy minuciosa en el informe que la capacidad lectora es compleja, lo que significa que la valoracin de estas habilidades tiene diversos elementos (Daz Barriga, 2002). En este sentido el constructivismo tendr todava mucho que aportar tanto a la construccin curricular como, y sobre todo, a las prcticas educa9

OCDE (2001) Conocimientos y OCDE-Santillana, Aula XXI.

aptitudes para la vida. Resultados de Pisa 2000, Mxico:

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tivas. El traslado de los conceptos y principios de los diversos enfoques constructivistas desde el mbito disciplinar al campo de la intervencin educativa ha resultado complejo, por la manera que se han conducido los procesos de formacin docente y diseo curricular. No obstante que hoy en da los docentes dicen adscribirse a esta postura y llevarla a la prctica en su espacio de aula, se requiere una mayor valoracin de su impacto real y de los cambios que ha propiciado en las concepciones y prcticas educativas reales. Una preocupacin ms que diversos autores han externado en torno a la prevalencia del constructivismo es que el currculo y la enseanza se han psicologizado, en el sentido que explicaciones provenientes de otros campos de conocimiento y disciplinas que estudian el fenmeno educativo quedan al margen o subordinados a la mirada psicolgica. En todo caso, ms que imputable al enfoque mismo, esto es resultado de la manera en que los agentes responsables conciben la planeacin y conduccin de los procesos educativos y curriculares, con una visin sesgada y un afn de implantacin literal y unidireccional de los enfoques, cuestin que puede ocurrir tambin en relacin con otras perspectivas (Coll, 1990). En la dcada se realizaron intentos para promover articulaciones entre currculum y psicoanlisis, se trata de una aproximacin muy difcil de dos campos de conocimiento que tienen un objeto e inters cognitivo no slo diferente, sino que histricamente han sido refractarios, como los muestran mltiples obras en este sentido, la historia es tan larga quiz como el mismo psicoanlisis: Anna Freud inici en ello y posteriormente Pfister (1943) Bernfeld (1973), y recientemente Millot (1982) con un libro que se convirti en clsico Freud Anti Pedagogo, as como Mannoni (1979) con La educacin imposible. En casi 70 aos se ha podido mostrar una imposibilidad de articulacin. Lo que no significa que no se puedan encontrar, en un plano secundario, desarrollos que permitan apoyar el trabajo curricular. Identificamos un trabajo titulado Teora del deseo y currculum (Aguado- Contreras, 1994) el tema curricular en este trabajo es considerado slo en su dimensin institucional, las autoras buscan lograr un acercamiento de ambos campos un tanto apresurada (el documento slo cuenta con diez cuartillas), no valorando suficientemente la complejidad que conlleva esta tarea. Los intereses formativos de la institucin frente a la situacin deseante que el psicoanlisis estudia a partir de reconocer que el deseo es el deseo del otro llevan a una imposibilidad estructural de vinculacin. En este sentido reconocemos que lamentablemente no se logr avanzar en un camino frtil. Se impone una reflexin final, ya que se puede reconocer que mientras en la dcada de los ochenta la psicologa fue desplazada en la reflexin

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curricular, en particular por la sociologa a partir de las propuestas de Eggleston y Apple entre otros, en la dcada de los noventa la psicologa de corte constructivista permite retomar la presencia de la psicologa en el mbito curricular. Se trata, desde un punto de vista psicoanaltico, de un retorno que tiene frente a s el reto de regresar superando y modificando los lmites que la psicologa impuso al mbito curricular previamente. d) Lo pedaggico una agenda pendiente en la reforma curricular Daz Barriga (1994) seal cmo el empleo de diversos neologismos provenientes del mundo del trabajo en las reformas educativas (excelencia, calidad y eficiencia) desplazaron notoriamente a los de experimentacin, innovacin en el aula, bsqueda de creatividad y originalidad en el trabajo escolar, el autor concluye que un signo de la reforma fue la ausencia de lo pedaggico afectando de manera significativa el mbito curricular. Seal que mientras los organismos internacionales como la UNESCO recomendaban establecer enfoques integrados para la enseanza bsica, en Mxico, se regresaba a la enseanza por asignaturas en este nivel. Analizaba (Daz Barriga, 1996) cmo se restableca una tensin curricular al establecer contenidos en una perspectiva neoenciclopdica, que acercaba los temas de la reforma educativa a los contenidos que caracterizaban los temas de ciencias de principios del siglo XX, aggiornados con temticas contemporneas, eludiendo un anlisis de fondo que permitiera una reestructuracin del contenido a ensear en la educacin bsica (primaria y secundaria). El autor (Daz Barriga, 1995) es enftico al afirmar que lo pedaggico constituye una agenda pendiente para la reforma educativa, un elemento que requiere cimbrar la visin curricular que se ha mantenido tanto en la seleccin de contenidos como en las perspectivas de enseanza. Un vaciamiento de lo pedaggico ha reducido las reformas curriculares a una serie de aspectos formales. Los estudios sobre la historia del currculo Se mantuvo la tendencia que previamente habamos identificado de realizar estudios histricos referidos a la evolucin del currculo en Estados Unidos, as como aquellos que buscan ofrecer una perspectiva de su evolucin en Mxico. Debemos destacar que existi un avance significativo en los primeros, se desarrollaron tanto tesis de posgrado como estudios especficos que permitieron ofrecer elementos que profundizan en las aporta-

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ciones previamente efectuadas, en estos estudios se tendi a apoyarse en un mtodo histrico descriptivo apoyado en el trabajo de fuentes originales. Tambin se pueden identificar algunos trabajos que analicen la evolucin del campo en Mxico. En el caso de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco se marc una tendencia a recordar los orgenes y evolucin del sistema modular sin profundizar en lo previamente expuesto. Dos trabajos destacan en la intencin de realizar un estudio histrico del surgimiento y evolucin del campo del currculo en los Estados Unidos el de Garca Garduo y el de Baz. El trabajo de Baz (1993) es una tesis de maestra titulada La nocin de programa de estudios y el paradigma de la pedagoga por objetivos. La construccin del discurso tecnolgico de la docencia los siete captulos que lo componen parten del debate educativo estadounidense de mediados del siglo XIX, en particular los que se encuentran articulados a Horace Mann, la educacin de los negros, la escuela vocacional y la conformacin de la escuela estadounidense en los albores de la sociedad industrial. Baz analiza el pensamiento de Dewey, Bobbit y Charters y debate algunas de las tesis que generaliz Kliebard sobre el papel de estos autores llegando a afirmar diferimos de este autor ya que consideramos que tales hechos son algo ms que un tema popular en el desarrollo de la educacin estadounidense. En nuestra opinin son momentos significativos en la articulacin del discurso educacional tecnolgico (Baz, 1993:23). Considera que Bobbit elabora una teora cientfica para la elaboracin del currculo, corresponde a este autor la presentacin por primera vez de un cuerpo conceptual organizado sobre la problemtica curricular (Baz, 1993:72) a la vez que ofrece una clara orientacin para el discurso tecnolgico. El autor revisa para su anlisis los tres libros de Bobbit sobre el currculo: The curriculum (1918), How to make the curriculum (1924) y The curriculum of modern education (1941), este ltimo prcticamente omitido en la literatura mexicana que previamente haba estudiado este aspecto, en este trabajo Bobbit establece 18 reas de educacin para lograr lo que denomina buena vida, entre las que destacan: la intelectual, la del dominio del cuerpo, la del conocimiento cientfico, la de la vida familiar y social, las vinculadas con las emociones y con la personalidad entre otras. De igual forma el trabajo de Baz realiza un anlisis de los planteamientos de Charters a partir de su libro Curriculum construction (1923) un texto donde sistematiza los pasos o etapas para la elaboracin curricular. Charters explora los ideales de la educacin reconociendo tres formas de abordarlos: partir de un listado de actividades vinculando cada uno de ellos a un desempeo aceptable y eficiente; establecer un consenso entre el gru-

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po de docentes para determinar cules son los ideales aceptables; y establecer una lista de ideales que son socialmente valiosos. Finalmente Baz realiza una vinculacin de estos planteamientos con la obra de Tyler: Principios bsicos del currculo considerando que en ella Tyler logra articular en un esquema sencillo el trabajo de sus antecesores. Sin lugar a dudas esta investigacin constituye un esfuerzo muy significativo de establecer algunos enlaces en el pensamiento curricular a partir de un estudio minucioso de fuentes originales. Por su parte Garca Garduo (1995a y b) reconstruye, en dos trabajos, la historia del campo curricular en Estados Unidos. Inicia reconociendo que se trata de una disciplina que no tiene conciencia de su propia evolucin histrica, por ello dedica un ensayo a la reconstruccin de los supuestos que dieron origen a la teora curricular entre 1875 y 1910. A la visin ya reconocida en el pas de dos tradiciones en el campo del currculo (centrada en el nio y otra en un modelo tcnico) presenta cmo los planteamientos de Parker y Hall elaboran una propuesta curricular centrada en el nio, retomando planteamientos de Pestalozzi y Frobel, pero realizando elaboraciones propias que les permitan discutir qu contenidos deban ensearse en la escuela primaria. Asimismo, recupera el debate curricular que se gener en el marco de la National Education Association (NEA) y la forma como diversos educadores (Eliot, Harris) buscaron modificar el plan de estudios a travs del comit de los diez sobre educacin secundaria o de los 15 sobre educacin elemental. Se propona el currculo de ocho materias en orden de importancia: gramtica, literatura, aritmtica, geografa e historia, entre otras. De igual forma explora la presencia de Herbart, as como el eficientismo de Rice, pediatra que elabor dos libros: The public-School System of the Unites States (1893) y Scientific Management in education (1912), precisamente dos aos despus de la aparicin de la clsica obra de Taylor. Todo ello le permite discutir sobre la forma como el proyecto educativo estadounidense se fue amalgamando y alimentado de muy diversas fuentes. Posteriormente, Garca Garduo (1995b) muestra el triunfo de la orientacin eficientista del currculo a partir de los planteamientos de Bobbit (ingeniera curricular) y Charters (anlisis de actividades y de tareas). Ya en Charters se encuentran una serie de pasos que se pueden considerar modernos para la elaboracin curricular: determinar objetivos, analizar los objetivos en ideales, jerarquizar actividades por su importancia, vincular esas actividades con los ideales, determinar las mejores maneras en que se pueden aprender esos objetivos, recolectar las mejores experiencias escolares y ordenar los materiales instruccionales. De igual forma da

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cuenta del surgimiento de la escuela progresista, cuyo referente ms conocido es Dewey y analiza cmo el estudio de los 8 aos permite el origen del modelo tyleriano en el campo curricular. Este segundo artculo tiene como meta presentar la consolidacin de la teora curricular entre 1912 y 1949, precisamente cuando se publica Principios bsicos del currculo. En un trabajo muy cercano con los estudios de historia del currculo se public el libro Ralph Tyler. Lecturas comprometidas a cuarenta aos de Principios bsicos del currculo (Iztacala, 1999).10 De los 13 captulos que lo integran 11 responden al Coloquio de investigacin curricular realizado diez aos antes. En estos captulos se pasa de una descripcin general del planteamiento de Tyler hasta una mirada de la racionalidad en la didctica, tema que desarrolla Rodrguez, analizando la cuestin del orden en ambas disciplinas. Uno de sus mritos fue permitir una reconstruccin de la historia del campo curricular en Estados Unidos, los textos de Bobbit, Charter, as como del Comit de la Sociedad Nacional para la Educacin. En este sentido se trata de ubicar cuestin que realizan Daz Barriga y Parra-Pasillas, respectivamente el texto de Tyler en el marco de una produccin temtica que se inici en 1918 con Bobbit (The curriculum) y en 1924 (How make the curriculum) de Charter en 1923 (Curriculum construction). As como la declaracin del Comit Fundamentos de un programa escolar. Daz Barriga comparaba el ndice del libro de Tyler con el de Bobbit para sealar los reduccionismos temticos del planteamiento tyleriano. Josefina Granja y Estela Ruiz se ocupaban de a estudiar la concepcin de evaluacin que subyace en Tyler. Mientras que, por su parte, Carrizales sealaba las opacidades: Furlan y Zardel mencionaban las tensiones y opacidades. Daz Barriga seala la falta de bibliografa como una significativa omisin en el libro de Tyler, en el cual slo existen dos referencias muy imprecisas a autores previos. Sin embargo, se seal que el mrito del trabajo de Tyler fue lograr conciliar las propuestas de los diferentes grupos en el campo curricular. Se trata de una lnea de investigacin histrica que ha requerido tener acceso a diversas fuentes originales, la mayora de las cuales fue obtenida directamente en bibliotecas de instituciones de educacin superior estadounidenses y que, en ese sentido, no existe en las instituciones nacionales; a mediados de los ochenta, con el surgimiento del Sistema Nacional de Investigadores y la conformacin de algunos grupos en el campo del
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Los autores de que citan a continuacin se encuentran en los captulos de este libro. Por esta razn todos los trabajos los citamos en la bibliografa como trabajos del mismo.

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currculo, se gener una prctica de resguardar la bibliografa identificada al interior de cada grupo, a pesar de ello se puede reconocer el proceso de conformacin de una lnea de investigacin de corte histrico que tiene como finalidad interpretar los procesos en los que se construy la temtica curricular en el mbito estadounidense. De igual forma se realizaron trabajos que apuntan a reconstruir los acontecimientos del campo del currculo en Mxico. Estos trabajos se mueven en un marco de reflexiones propias con elementos descriptivos e interpretativos. Quiz, en esta perspectiva sea distinto el estudio de Alicia de Alba (1991b) que dedica un extenso captulo a analizar la evolucin de conceptos del campo del currculo en Mxico tomando como referencia los planteamientos que varios autores expusieron en los aos setenta u ochenta. La fuente original es la forma como algunos autores fueron retomando y reformulando la propuesta curricular con la intencin de ofrecer un recorrido de lo acontecido en el pas que permitiera ubicar algunas etapas o periodos estableciendo tres: la influencia hegemnica del pensamiento norteamericano; la gnesis del discurso crtico y la incorporacin de la teora crtica (De Alba, 1991b:35). Este trabajo sobresale porque significa un esfuerzo de la autora por leer a sus pares nacionales, cuestin que no todos los autores realizan al interior del campo. Entre los estudios descriptivos-interpretativos podemos reconocer el desarrollado por Esquivel (1994) en el que realiza una interpretacin muy personal de los planteamientos de Bernestein y Lungrend vinculndolos libremente con diversos momentos de la historia de la educacin en Mxico en periodos tan dismiles como la etapa Juarista en el siglo XIX, hasta el proyecto educativo de la Revolucin Mexicana expresado en la Constitucin de 1917. Tambin identificamos una serie de documentos sobre la propuesta de educacin modular generada en la dcada de los setenta en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, varios de ellos vuelven a reiterar la historia del modelo modular lo que puede reflejar una necesidad de afirmarse frente a una incomprensin externa y/o interna del modelo o bien que existe un crculo de pensamiento sobre este tema muy cerrado al interior de la unidad. En todo caso el reto es avanzar hacia construcciones interpretativas ms amplias, en las que se utilice un mtodo historiogrfico que permita una mayor profundidad en los desarrollos efectuados. En todo caso, se puede afirmar que la reconstruccin de las propuestas curriculares a nivel nacional fue un tema al que se le dedicaron un nmero menor de esfuerzos que el realizado para reconstruir la historia del campo.

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A MANERA DE CIERRE La investigacin curricular referida a la conceptuacin del campo y a su conocimiento histrico es una sublnea de investigacin que muestra resultados consistentes, si bien, existe una amplia diversidad en ellos. Reconocemos que no todo lo que se publica en estos temas responde a un rigor conceptual, ni se puede considerar realmente original, sin embargo varios de los documentos analizados permiten afirmar que estos temas son abordados de una manera significativa. La categorizacin empleada para la realizacin de este anlisis, retomada de un planteamiento de Jamous (1968) result muy fecunda, pues permiti identificar una serie de trabajos, varios procedentes de tesis de grado, que tienen como finalidad analizar las categoras con las que se ha construido el campo del currculo, diferencindolos de otros cuya intencionalidad es promover elementos para el desarrollo de categoras en el propio campo. Mltiples disciplinas se emplean en esta labor, desde aquellas que provienen del mbito de la filosofa, el mundo del trabajo, la sociologa hasta las que emanan de la psicologa, en particular de las llamadas ciencias cognitivas. Los abordajes pedaggicos quedaron como una agenda pendiente en este momento. Resulta significativo observar que varios conceptos del mundo del trabajo tuvieron un impacto singular en el debate curricular, en particular, flexibilizacin laboral y formacin en competencias, de igual forma vale la pena resaltar que como una especie de movimiento pendular ante la disminucin de la presencia que tuvieron los acercamientos psicolgicos en la dcada pasada, en ocasiones altamente influenciados por los planteamientos de Eggleston, Apple y Giroux, entre otros, que promovieron un anlisis sociolgico del campo del currculo las disciplinas de origen psicolgico volvieron a tener una presencia significativa en el campo. El desarrollo de la psicologa cognitiva en el marco de la educacin, tratando que tal desarrollo se d desde el mbito de la educacin y no como la sola aplicacin de lo psicolgico a lo educativo, sin lugar a dudas fue un elemento clave en esta situacin. De igual forma, varios investigadores tomaron como objeto de inters la sistematizacin a mayor profundidad de la evolucin histrica del campo del currculo en Estados Unidos, en particular en los primeros aos del siglo xx. Aunque son pocos los trabajos publicados en esta perspectiva ofrecen elementos comprehensivos importantes, tambin en estos casos encontramos tesis de grado. Para los investigadores fue menos llamativo realizar estudios sobre la evolucin del campo del currculo en el pas.

CAPTULO 2

DESARROLLO
DEL CURRCULO
Frida Daz Barriga y Elisa Lugo

Este mbito curricular es un campo orientado al diseo y operacin de modelos y proyectos curriculares. Incluye, sobre todo, estudios referidos a la planeacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares; propuestas innovadoras o predominantes para la elaboracin de planes y programas de estudio en los diferentes niveles educativos; as como modelos que buscan introducir innovaciones educativas en el campo (i.e. flexibilizacin y diseo curricular por competencias, formacin metacurricular y currculo transversal, entre otros). No obstante, es un mbito que no se agota exclusivamente (o al menos no debera hacerlo) en la actividad de diseo de modelos o propuestas curriculares, es decir, en la fase de planeacin o proyeccin formal, sino que abarca una diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prcticas educativas e intervienen diversos actores. De ah que se haya adoptado, siguiendo a Gimeno (1988), la denominacin de desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo, entendiendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera y que la nocin de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prcticas educativas relacionadas con los proyectos curriculares y su concrecin. En este captulo se hace un anlisis de las principales tendencias de la dcada pasada en lo que toca a los modelos y propuestas ms importantes o innovadores que abordaron el tema de desarrollo curricular. Para tal fin, se plantearon las siguientes categoras:
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FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Por modelo se entiende una construccin terica o una forma de representacin de algn objeto o proceso (en este caso en el mbito del currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye la seleccin de los elementos o componentes que se consideran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir por lo que, aparte de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto. En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyecto curricular especfico, que contiene una serie de recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla cabo. Por otro lado, cuando hablamos de tendencia nos referimos a la direccin u orientacin de un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado; en nuestro caso, las tendencias en boga o predominantes en la dcada del noventa en materia de desarrollo del currculo, en sus diferentes modalidades y niveles educativos. As, por ejemplo, la educacin basada en competencias es un modelo para el desarrollo del currculo y la enseanza que representa, una tendencia educativa importante no slo en nuestro pas sino en la Comunidad Europea y anglosajona durante la dcada pasada; algunas propuestas curriculares a que hacemos referencia en este documento son la del bachillerato del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) y la del posgrado en ciencias mdicas, odontolgicas y de la salud de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Una primera observacin en cuanto a la produccin generada sobre desarrollo del currculo indica que la dcada pasada (as como la antecedente, los ochenta) se caracteriz por un marcado inters en la investigacin enfocada a la intervencin educativa y a la generacin de propuestas, a la instrumentacin y a la solucin de problemas concretos, ms que por un inters bsico de construccin conceptual del campo o de explicacin de los procesos educativos per se. Parafraseando a Durkheim (en Daz Barriga, 2001), puede decirse que la investigacin sobre desarrollo del currculo incide en dos niveles: la investigacin aplicada que busca analizar los efectos de diversos programas y metodologas y, por otro lado, la que plantea la reflexin sistematizada de experiencias curriculares.

Desarrollo del currculo

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Lo anterior es el resultado no slo del sentido y delimitacin de este mbito, sino de la ocurrencia de importantes procesos de reforma curricular que se sucedieron en la dcada de los noventa y que involucraron a la mayor parte de las instituciones educativas del pas, tanto pblicas como privadas. As, y de cara a la produccin generada en los noventa, podemos afirmar que se encontr un avance notable en la cantidad de trabajos publicados sobre la dcada de los ochenta, al mismo tiempo que encontramos mayor diversidad de tpicos abordados, tipo de publicaciones, instituciones y autores. No obstante, aqu quedara pendiente reflexionar si este aumento en la produccin en el tema de desarrollo del currculo, realmente trajo aparejado una verdadera innovacin, si se avanz en las concepciones existentes, si hay nuevos temas y objetos de estudio e intervencin, si surgieron nuevos autores o grupos de investigadores que hayan hecho contribuciones relevantes y originales al campo. En el estado de conocimiento de la dcada anterior (Daz Barriga et al., 1993; 1995), se plantearon varios puntos que quedaron como parte de una agenda pendiente, los cuales sern motivo de reflexin en este anlisis: a) La necesidad de articular los avances en la teora curricular con el plano del desarrollo de propuestas prcticas, cuya finalidad sea la intervencin curricular. b) La carencia de nuevos modelos de organizacin del currculo que superaran las deficiencias de la organizacin por asignaturas y modular ya criticadas en la literatura de los ochenta. c) La importancia de trascender la etapa de planeacin y diseo, donde parecan iniciar y concluir las propuestas curriculares, para vincular esta fase con la innovacin en la enseanza, el diseo instruccional o la formacin docente, entre otras. d) La bsqueda de nuevas aproximaciones metodolgicas, que superaran los planteamientos de los enfoques tecnolgico-sistmicos. De esta manera y con el propsito de analizar en este apartado la produccin sobre desarrollo del currculo y de identificar las principales tendencias en los trabajos publicados en la dcada, stos se revisaron en funcin de los siguientes ejes analticos: a) Propuestas y modelos innovadores o predominantes. b) Referentes tericos y metodolgicos del desarrollo curricular.

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c) Vinculacin del campo de estudios sobre el currculo y su desarrollo con el campo de estudios sobre la enseanza. d) Niveles de intervencin y participacin de los actores en el proceso de desarrollo curricular. e) Reformas y proyectos curriculares sello de la dcada. f) Principales tendencias y lneas de investigacin en el rea de desarrollo del currculo. Para darnos una idea de la produccin analizada en el tema de desarrollo del currculo, conviene mencionar que se recuperaron 209 publicaciones y documentos que abarcan el periodo 1990-2002. En relacin con el tipo de publicacin, estos trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 captulos en libros (19.61%), 59 artculos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la SEP u otros organismos del sector educativo (12.44%). As, notamos que la mayor parte de la produccin del tema se publica en artculos en revistas, seguida de captulos en libros. En relacin con el tipo de produccin, 49 trabajos son ensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden a reportes de investigacin (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervencin o experiencias curriculares especficas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad que seis trabajos, corresponden a dos tipos de produccin. Aqu cabe destacar que ms de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica el carcter prescriptivo y orientado a la intervencin que tiene este campo (grfica 1). Tambin es importante mencionar que los reportes de investigacin, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis de posgrado y, en menor medida, en los artculos de revista. De manera similar, gran parte de los textos relativos a las reformas curriculares ms significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigacin, sino ms bien son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter interno, en ocasiones muy extensos, y que slo ocasionalmente llegan a publicarse parcialmente, por lo que su acceso es restringido. Con respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produccin, encontramos que 18 (8.41%) trabajos se enfocan a la educacin bsica (principalmente primaria y, en menor proporcin, secundaria); 17 abordan la media superior (7.94%); 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 tratan, de manera general, al sistema educativo sin estar dirigi-

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dos a un nivel en especfico (7%). Aqu clasificamos cinco trabajos como pertenecientes a dos niveles (trataban conjuntamente a la secundaria y al bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado). GRFICA 1 PRODUCCIN EN EL TEMA DESARROLLO DEL CURRCULO 1990-2002 (%)
60 50 40 30 20 10 0

Tipo de produccin %
Ensayo con referentes tericos Reporte de investigacin Propuestas y modelos curriculares Reporte de intervencin o experiencia Reflexiones

El dato ms relevante es el alto porcentaje de trabajos centrados en la educacin superior. Esto, en parte, se debe a que es en ese nivel educativo en el que encontramos un mayor dinamismo y autonoma en la labor de diseo curricular, a la concentracin de investigadores en las universidades, al vnculo con las investigaciones de tesis de posgrado y a la gran cantidad de reformas curriculares que las universidades emprendieron en la dcada pasada. Por otro lado, tambin se publicaron los trabajos de varios eventos significativos sobre este tema, como el Foro de anlisis sobre flexibilidad curricular (1995), el Encuentro de modelos curriculares de las instituciones de educacin superior coordinado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) (1996) o el Foro de anlisis sobre la innovacin curricular en las instituciones de educacin

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superior realizado por ANUIES y la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), entre los principales participantes, en 1977. Hay que aclarar que en el anlisis del contenido de esta produccin, que se ofrece a continuacin, no se hace una referencia puntual a todos los trabajos identificados en la base de datos anterior sino a aquellos que, a juicio de las autoras, ilustran el punto en discusin o reflejan tendencias definidas en la dcada. De hecho, un primer acercamiento a la produccin global que se identific en las bases de datos automatizadas, nos condujo a encontrar una gran diversidad en la extensin, la calidad de la argumentacin o la presencia de referentes tericos slidos. Algunos documentos no fueron considerados por no reunir criterios metodolgicos bsicos o por no reflejar algn esfuerzo de investigacin o de construccin conceptual suficientemente explcito. Por otra parte, se recurri a otros documentos y autores, tanto nacionales como internacionales, para complementar el anlisis de las tendencias encontradas. PROPUESTAS Y MODELOS INNOVADORES O PREDOMINANTES El mbito predominante de la produccin en este campo sigui teniendo como inters central la conformacin de propuestas y modelos para la planeacin y diseo de planes y programas de estudios que, como ya indicamos, se vio aparejado con los procesos de reforma curricular, descentralizacin educativa y certificacin propios de la dcada pasada. Podemos decir que fue una dcada marcada por proyectos de reforma curricular a gran escala y por la bsqueda o adaptacin de modelos acadmicos que respondieran a determinadas demandas educativas. En gran medida, los proyectos estuvieron enmarcados por polticas educativas que surgieron en el contexto de la globalizacin de la economa, los tratados de colaboracin y comercio internacional, la bsqueda de la certificacin y homologacin de programas educativos y profesiones o la definicin de estndares nacionales e internacionales referidos a la formacin y ejercicio profesional, as como a la descentralizacin del sistema educativo nacional. Con la instrumentacin de las reformas curriculares, el trmino innovacin fue asociado con el diseo y aplicacin de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodolgicas en la enseanza con la intencin de atender a las demandas que deba afrontar la educacin en una sociedad globalizada. As, la idea de innovacin en el currculo se encontr vinculada con modelos y propuestas como las siguientes:

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a) La educacin basada en competencias ( EBC ) (Abreu et al., 1999; Argelles, 1996; Barrn, 2000a; Gmez, 1997; Gutirrez y Rodrguez, 1997; Lluch, 1998; Rodrguez, 1997; Rodrguez, 1999; Rojas, 1998; Valle, 2000). b) El currculo flexible (Arredondo, 1995; Bermdez y Searcy, 1997; Celis, 1995; De la Vega, 1996; Daz Barriga, 2000; Lpez, 1995; Lugo, 1999, 2001; Luna, 1997; Marn, 2002; Martnez, 1995; Merchan, 1995; Orozco, 1999; Pinet, Quintanilla y de la Rosa, 1993; Santamara, Jimnez y Ramrez, 1994; Snchez, 1995; Valenzuela, 1994; Vera, 1997). c) El currculo basado en el constructivismo psicopedaggico y los enfoques propios de la psicologa cognitiva y sociocultural (Daz Barriga Arceo, 1998a y b; Estvez, 1999; Daz Barriga Arceo y Hernndez, 1998; Waldegg y Block, 1997, entre otros). d) La formacin metacurricular orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, acadmicas, sociales, comunicativas o especficas de determinados dominios disciplinares (Daz Barriga Arceo, 1994; 1998a; 1998b). e) El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-prctica y a la formacin profesional a travs de la prctica, el servicio y la enseanza situada o experiencial en escenarios reales (Acle, 1996; Guerrero, 1990; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996, 1997; Macotela y Castaeda, 1996; Silva y Cedillo, 1997; Matus, 2000, De la Fuente,1994). f) La enseanza y el diseo de programas curriculares centrados en los enfoques de solucin de problemas o aprendizaje basado en problemas (ABP) y en el anlisis de casos, particularmente en disciplinas como matemticas (Mendoza, 2001; Filloy, 1995), medicina (Martnez et al., 2001), arquitectura (Narvez, 1999) y fsica (Azuara, 1999). g) La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular, los denominados temas o ejes transversales del currculo. En este rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la dcada sobre currculo y educacin ambiental del equipo conducido por Alicia de Alba y Edgar Gonzlez, as como de otros investigadores interesados en esta temtica (Aceves, 1993; Bravo, 1993; De Alba, 1991, 1993, 1997; Gonzlez, 1993; Ibarra, 1996; Leff, 1993; Reta, 1996; Rodrguez y Estrada, 1999). Otras temticas emergentes se relacionan con los derechos humanos en el currculo (Reygadas, 1992), la educacin en valores, civismo y tica (Castro, 1997; Figueroa, 1999; Latap, 1999; Lpez,1999; Luna, 2001; Mora, 2001),

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educacin y gnero (lvarez-Gayou, 2001; Calixto, 2001; Cardacy, 1996) internacionalizacin del currculo (Alans y Daz, 1992; Figueroa, 2001), currculo y nuevas tecnologas (De Alba, 1997). h) La formacin interdisciplinaria y multidisciplinaria (Bellido.y Rodrguez, 1993; Sotelo y Jurez, 1997; Abreu, et al. 1999). i) Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anlisis institucional o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y evaluacin del currculo (Anguiano, 199; Bazdresch, 1996; Comas, 1997; Romay, 1994). El discurso curricular de modelos como EBC currculo flexible, calidad total, reingeniera educativa, planeacin curricular estratgica, anlisis institucional, etctera, priorizan las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de un capital humano altamente competente y competitivo se encuentra asociado con modelos de certificacin y evaluacin de la calidad educativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e, incluso, pases. En relacin con el diseo curricular por competencias, se destaca que ste tiene como antecedente en el pas un proyecto de 1993, sobre educacin tecnolgica y modernizacin de la capacitacin impulsado por las secretaras de Educacin Pblica (SEP) y del Trabajo y Previsin Social (STPS), donde participaron corporaciones de trabajadores y empresarios. Posteriormente se establecera, en 1995, el Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL), que se ocupara de la definicin e integracin de normas de competencia por ramas o actividad profesional. Del SNCL se conformara, ms tarde, los sistemas de Certificacin de Competencia Laboral (SCCL) y Nacional de Capacitacin para el Trabajo (SNCT), el primero tendra como tarea establecer mecanismos de evaluacin, verificacin y certificacin de conocimientos, habilidades y destrezas de los sujetos; mientras que el segundo se encargara de concretar un catlogo y una matriz curricular sobre competencias estandarizadas (Argelles, 1996; Valle, 2000). Parte de los trabajos que abordan el diseo curricular por competencias lo enmarcan como un enfoque educativo centrado en el alumno, que propicia la participacin activa del estudiante y que reconoce la variacin en el ritmo y estilo de aprendizaje. Se le ubica como un enfoque que combina la formacin terica con la aplicacin del conocimiento y su pretensin es lograr capacidades para realizar una determinada labor, tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia. En general, sus fundamentos se encuentran bajo la lgica de preparar una fuerza laboral ms

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productiva y eficiente que d respuesta a una economa globalizada (Lluch, 1998; Rojas, 1998). En otros trabajos se parte de considerar que las competencias comprenden la especificacin de un conocimiento y la habilidad y la aplicacin de ste dentro de una ocupacin o desempeo. Tambin se alude, con el trmino competencia, al contenido de trabajo de cada calificacin (grado de complejidad para realizar una tarea determinada) y consta de los siguientes tipos de saberes: competencia tcnica o saber referencial; competencia metodolgica o saber hacer; competencia social y participativa o saber ser y convivir (Rodrguez et al., 1999). Una de las aproximaciones metodolgicas al diseo curricular por competencias consiste en la determinacin de las tareas y actitudes especficas que realmente desempean los trabajadores expertos en una ocupacin dada, lo que conduce a definir las competencias que se traducen en contenidos del currculo (Argelles, 1996 y Valle 2000). Por su parte Barrn (2000a), al comparar algunas experiencias de aplicacin de estos proyectos seala dos tipos bsicos de competencias a promover: las acadmicas y las laborales. Otro grupo de trabajos alude a la importancia de impulsar acciones de formacin de los profesores centrados en la adquisicin de competencias docentes, dado que bajo este modelo cambian las prcticas de la enseanza y, por consiguiente, las propias competencias esperadas en los maestros. Por tanto, algunos autores consideran que la formacin docente habr de encaminarse a desarrollar competencias pertinentes para su labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e ntegra desde el punto de vista tico (Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000; Gutirrez y Rodrguez, 1997). Se encontraron trabajos que reportaban algunas experiencias en cuanto a las aplicaciones de la educacin basada en competencias (EBC). En el nivel medio superior, una experiencia, es la que registran Guerrero y Pea (2001) en el Colegio de Bachilleres de Puebla donde, teniendo como eje el documento Currculum marco, se posibilit la aplicacin de un nuevo currculo basado en competencias. Mediante el anlisis de los reportes acadmicos y la realizacin de entrevistas y encuestas, detectaron que los docentes no conocan el significado real de la nocin misma de competencia, ni de otros conceptos como procedimiento, actividad, evaluacin y objetivos cuando estaban asociados con este modelo. Las autoras concluyen con la propuesta de un modelo metodolgico que pretende fomentar la adquisicin y desarrollo de las competencias y la vinculacin entre la estructura curricular y la planeacin docente. Otra experiencia es la reportada por Canales (1997) sobre el bachillerato propedutico en el Estado de Mxico enfocado bajo tres tipos de competencias: bsicas (caracterizadas

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por hacer nfasis en la especificacin, el aprendizaje y la demostracin de habilidades); genricas (requeridas por el entorno moderno, son requisitos de egreso, transdisciplinarias y estn vinculadas con la prctica cotidiana) y las especficas (referidas a las asignaturas, buscando traducir sus contenidos en accin). Incluso algunas propuestas de este tipo se realizaron en instituciones educativas importantes, como es el caso de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), con su licenciatura de Intervencin Educativa, de reciente creacin, en la que se argumenta que la EBC puede incidir de manera significativa en diferentes reas del proceso educativo, abriendo perspectivas ms dinmicas integrales y crticas. En esta propuesta se entiende a la EBC como el desarrollo armnico del conjunto estructurado de atributos requeridos para el desempeo consciente de una actividad profesional especfica (UPN, 2001:24) y se consideran en la licenciatura los siguientes principios del enfoque EBC: polivalencia, flexibilidad, pertinencia y alternancia. Otros trabajos, corresponden a proyectos de posgrado, como ejemplo se encuentra el caso del programa de maestra en ciencias mdicas y de la salud, de la UNAM, en el que se plantea un diseo que favorece la multi e interdisciplina, la adecuacin a la evolucin de los campos de estudio y busca la calidad y rigor acadmico. Pretensin que se trata de lograr mediante la incorporacin de la flexibilidad y del diseo de perfiles definidos por competencias: disciplinarias e interdisciplinarias; metodolgicas y de investigacin; para el aprendizaje, la transmisin del conocimiento y la enseanza; de carcter tcnico instrumental y cualidades intelectuales, personales y de relacin interpersonal (Abreu, et al., 1999). Los anteriores son slo algunos de los ejemplos entre muchos del diseo del currculo con base en competencias. Sin embargo, frente a la diversidad de trabajos reportados, se puede apreciar que no hay una acepcin unificada de lo que se entiende por competencia. Las experiencias de desarrollo del currculo bajo este enfoque son muy variadas y coincidimos con Gonczi (en Argelles, 1996), que van desde un diseo similar al anlisis conductual de tareas discretas y observables (propuesto por Gagn ya desde los setenta) pasando por el desarrollo de habilidades genricas y estrategias cognitivas y del pensamiento, hasta el llamado enfoque integrado-relacional u holstico. De esto mismo se desprende que el diseo por competencias sea duramente criticado por algunos autores, mientras que otros lo consideran una verdadera innovacin educativa. Asimismo, es importante mencionar que en otros contextos como el Reino Unido, Canad y Estados Unidos (pases industrializados que no

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mantenan una articulacin entre el sistema educativo y el aparato productivo), la EBC ha cobrado gran fuerza (Mertens, 1997) siendo empleada con mayor acierto en la formacin tcnica y en la capacitacin para el trabajo. Por otra parte, no habr que perder de vista que cobra gran auge ante la promocin de polticas y recomendaciones desde organismos internacionales como el Banco Mundial ( BM ) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que argumentan a favor de este tipo de modelos como un mecanismo para economizar recursos e invertir slo en la capacitacin del trabajador cuando as se requiera (BM, 1995; BID, 1997). Una postura distinta es la que plantea Herrera (1999), quien da a conocer la opinin de una muestra de 98 expertos sobre las competencias acadmicas que consideraban deban incorporarse en los planes de estudio, dando como resultado los siguientes rasgos en los esquemas de formacin profesional: modelos de trabajo multi e interdisciplinario, capacidades analticas, slida formacin disciplinaria, ubicacin histrica, base cultural slida, preparacin para el cambio, valores fundamentales de conciencia y solidaridad, comprensin sistmica y habilidades de gestin. La autora concluye que este tipo de modelos crean una nueva oferta cientfico-profesional basada en esquemas abiertos, flexibles y departamentalizados, diseados con programas interdisciplinarios que estimulan el desarrollo de la competencia para anticipar nuevas reas de actividad profesional congruentes con las caractersticas de las sociedades de fin de siglo (Herrera, 1999:285). Finalmente, habr que considerar que en diseo curricular por competencias se han estado planteando alternativas distintas a las tradicionales o bajo modalidades y componentes curriculares ya conocidos pero con nuevas combinaciones y que, por lo tanto, habr que seguir de cerca dichos ejercicios en su aplicacin y valorar su impacto real sobre todo en la formacin profesional que se pretende lograr. En cuanto a los trabajos que abordan el desarrollo del currculo flexible, se encontr, que aun cuando la temtica en Mxico se aborda desde la dcada de los setenta, cobra relevancia a inicios de los noventa, de acuerdo con Daz Barriga (2000), con el Proyecto de flexibilidad curricular de la Universidad de Baja California (UABC), que se impulsa de manera generalizada a todos sus planes de estudio y, posteriormente, se populariza a todo el pas, con el Programa de educacin superior, promovindose la elaboracin de proyectos de este tipo. Ejemplos de ello se presentan en las universidades: Autnoma de Ciudad Jurez de Chihuahua (UACJ), Autnoma de Guadalajara (UdeG), Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), Autnoma de Sinaloa (UAS), Autnoma del Estado de Morelos

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(UAEMOR), Autnoma Veracruzana (UV), Autnoma de Tlaxcala (UAT) y Aotnoma del Estado de Mxico (UAEM), entre otras. En los diversos trabajos tambin resalta la variedad de nociones sobre currculo flexible, como se puede observar en el cuadro 1. CUADRO 1 NOCIONES SOBRE CURRCULO FLEXIBLE EN LAS UNIVERSIDADES
MEXICANAS

Universidad
UABC

Nocin

1993

Es un proceso tendiente a satisfacer necesidades educativas sociales y cientficas, promoviendo el flujo de interaccin, el aprovechamiento de recursos y contribuyendo al crecimiento individual y social del sujeto. Significa reorientar y diversificar la oferta acadmica y crear currculos adaptables con la condicin de renovacin implcita en el modelo de su estructura. Adems implica facilitar el trabajo interdisciplinario y el fortalecimiento de rganos colegiados. Se considera un currculo abierto que brinda al estudiante la oportunidad de elegir entre todos los cursos que ofrece la universidad. Permite hacer flexible y verstil la formacin de profesionales, evaluando y replanteando programas. Se basa en la organizacin y seleccin de actividades de aprendizaje tendientes a la formacin integral, en funcin de requisitos del rea del conocimiento, de los campos profesionales y de las necesidades del estudiante con apoyo de asesora, desarrollando habilidades disciplinares e interdisciplinarias. Teniendo como sello fundamental los valores meta-curriculares y la vinculacin con el entorno productivo. Implica considerar la incorporacin de nuevas experiencias educativas apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de quienes operan los currculos. Empleando un conjunto de estrategias de aprendizaje desde que ingresa el estudiante, durante y hasta su egreso, buscando la formacin integral. Se concibe la aplicacin del sistema de crditos como de medicin de las actividades de aprendizaje, adaptable a una estructura electiva y flexible, es decir cada alumno selecciona su carga acadmica de acuerdo con sus intereses y disponibilidad de tiempo.

UdeG

1994

BUAP

1995

UACJ

1994-2000

UV

1998

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Como se puede observar, estas nociones permiten entender al currculo flexible en una perspectiva acadmica (de apertura para el alumno y, en menor medida, para el docente) o en una perspectiva administrativa (en el sentido de lo que posibilita a la propia institucin). As, encontramos que desde la perspectiva acadmica flexibilizar significa: a) Tender hacia la reorientacin y diversificacin de la oferta acadmica, creando currculos adaptables y posibles de renovacin continua en su estructura (UdeG, 1994). b) Implica tambin un proceso tendiente a satisfacer necesidades educativas sociales y cientficas, que adems contribuye al crecimiento individual y social del sujeto (UABC, 1993). c) Un currculo abierto que brinda al estudiante oportunidades para elegir entre todos los cursos que ofrece su universidad (Proyecto Fnix, BUAP, 1994). d) Una forma de organizacin de los estudios universitarios que permite la mxima adecuacin de stos a las aptitudes e intereses de los estudiantes, orientados siempre en funcin de las demandas del campo profesional y los avances tcnicos y cientficos del conocimiento (Luna,1995). e) Permitir que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los requerimientos del programa, como las caractersticas del estudiante. Desde la perspectiva administrativa flexibilizar el currculo est relacionado con: a) Facilitar el trabajo interdisciplinario y el fortalecimiento de rganos colegiados (UdeG, 1994). b) Promover el flujo de interaccin y el aprovechamiento de recursos (UABC, 1993). c) Gama de posibilidades que ofrece la estructura acadmica universitaria en el sentido ms amplio (Pinet, 1993). Otros trabajos sealan que un plan de estudios flexible es aquel que da ventajas a todos los agentes implicados en su diseo, administracin y uso directo (docentes, alumnos y administradores). Esto implica contar con un sistema de trabajo acadmico gil que posibilite la actualizacin constante de los contenidos y permita el desarrollo natural de los programas y su oferta oportuna, aunado a un sistema administrativo eficiente tanto de re-

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cursos como de los procesos de la institucin (Snchez, 1995). Herrera y Didriksson (1999), por su parte, destacan que un modelo de organizacin acadmica flexible implica la planeacin de una variedad de formas bajo perspectivas originales en situaciones reales, y que su instrumentacin debe potenciar el concepto de currculo flexible reagrupando los recursos humanos y fsicos en torno a las disciplinas, para optimizar su empleo y favorecer la accin de los grupos acadmicos en torno a los objetos de estudio, programas acadmicos y de investigacin. Coincidimos con Daz Barriga (2000) en cuanto a que el concepto de flexibilidad curricular tiene un significado polismico y es transferido o extrapolado del mbito laboral y productivo al de la educacin. Entre los trabajos que plantean argumentos que sustentan la nocin de flexibilidad curricular se encuentran aqullos cuyos fundamentos se enmarcan en las transformaciones de una sociedad globalizada y, particularmente, en los cambios del contexto productivo y laboral, que requieren de mayor eficiencia y calidad en sus procesos y procedimientos de produccin; enfatizndose la aplicacin de la tecnologa, la educacin del capital humano y las modificaciones en los procesos de trabajo. El argumento principal descansa en que, bajo la lgica de estas transformaciones, se demandan trabajadores capaces de adaptarse al cambio, a la nueva economa de mercado y a los nuevos avances cientficos, as como a las necesidades de un mercado de trabajo en constante cambio. Todo esto da origen a la gestacin de una flexibilidad laboral y flexibilidad profesional (Daz Barriga, 2000; Orozco, 1999; Salgado, 1998; Lugo, 1999). La mayor parte de las propuestas de diseo bajo la lgica de la flexibilidad curricular plantean, como base para su puesta en marcha, elementos bsicos en el diseo de las propuestas como los siguientes (Soto, 1993; Martnez, 1995; Vera, 1997; Lugo, 1996; Garibay, 1996): a) La instrumentacin del sistema de crditos. b) La organizacin de las estructuras curriculares en niveles de formacin definidos. c) El romper o eliminar la seriacin entre cursos. d) El incremento de los cursos optativos reales para la eleccin de acuerdo con los intereses del alumno. e) La incorporacin de estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin que pretenden ser innovadoras. f) En algunos casos, la incorporacin de las tutoras acadmicas y los debidos ajustes a la normatividad para propiciar la movilidad acadmica de alumnos y docentes.

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Los trabajos enfatizan que la flexibilidad curricular tiende a propiciar una formacin integral y requiere de una participacin ms activa y comprometida por parte del estudiante en su propia formacin (Martnez, 1995; Luna, 1997). Sin embargo, hay que tomar en cuenta la diversidad de saberes y habilidades sociales que tiene que adquirir el alumno para autogestionar su trayecto formativo. Por otro lado, entre las ventajas de la aplicacin de la flexibilidad en los modelos curriculares, los autores mencionan: una formacin integral (independientemente del nivel de que se trate); el uso racional de la planta docente y de la capacidad tecnolgica; el desarrollo de mecanismos que permiten la evaluacin de los cursos y otro tipo de situaciones de entrenamiento necesarias para la formacin de los estudiantes adems de la posibilidad de vinculacin con otras instituciones educativas y laborales. Se sealan, entre sus desventajas: la confusin de los estudiantes si no se cuenta con el asesoramiento adecuado y el personal docente capacitado dentro del modelo, aunado a las importantes transformaciones administrativas que requiere (De la Vega, 1996; Pinet, Quintanilla y de la Rosa, 1993; Santamara, Jimnez y Ramrez, 1994; Osorio, 1996). Buena parte de los artculos relacionados con el posgrado, enfatizan que este tipo de modelos resultan apropiados para este nivel, de acuerdo con lo expresado en los trabajos de Pinet, Quintanilla y De la Rosa (1993), Santamara, Jimnez y Ramrez (1994) y Snchez (1995). Lo anterior se debe a que el eje rector del currculo es definido por los participantes de los programas, tomando como base el proyecto de investigacin y las tutoras. Es decir, considerando los intereses y necesidades acadmicos del estudiante es que se determina su participacin en las actividades acadmicas y de investigacin. Aunado a ello la flexibilidad vertical de los programas puede posibilitar la participacin de alumnos de licenciatura, quienes complementaran as su formacin, tendiendo un puente entre los diversos niveles educativos. No obstante, muchos de los trabajos publicados no cuentan con slidos argumentos psicolgicos y pedaggicos y la mayora de los abordajes establecen la fundamentacin desde una perspectiva meramente econmica. Entre los escasos textos que existen y que resultan importantes por su anlisis de los procesos inmersos en la planeacin, diseo, operacin y particularmente sobre el impacto real en las instituciones educativas acerca de la flexibilidad, se encuentran: La tesis sobre flexibilidad curricular en la UABC, de Martnez (2002) en la que se hace una descripcin analtica sobre el abordaje de la flexibilidad curricular desde sus inicios en la institucin, en sus diferentes facetas de elaboracin, aplicacin y ajustes. Asimismo se seala que, en breve tiempo,

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reestructuraron ms de 93% de los planes de estudio. El aporte fundamental del trabajo se centra en la construccin conceptual que hace sobre este tema. Por su parte, la tesis de Salgado Lpez (1998), sobre la misma temtica aplicada a seis universidades (Universidad de las Amricas (UDLA); Universidad Iberoamericana (UIA); Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP); Universidad Autnoma de Baja California (UABC); Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA); y Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) reporta los resultados de un minucioso anlisis considerando como indicadores para la comparacin: las materias seriadas, las optativas y obligatorias as como la aplicacin del sistema de crditos y la oferta educativa de todos los planes de estudio de las universidades seleccionadas, buscando establecer correlaciones en funcin de las posibilidades de eleccin real para el estudiante. Este trabajo abre el debate respecto a si la flexibilidad en el currculo forma parte de una corriente educativa tecnocrtica, que atiende netamente a intereses del sector productivo y tiende a dejar de lado el aspecto humanstico; y se plantean sugerencias y recomendaciones para su instrumentacin en la Universidad Autnoma de Tlaxcala. El abordaje sobre el currculo flexible tiene como condicionantes mltiples elementos de anlisis, tanto acadmicos como administrativos as como los diferentes niveles de ejecucin con los diversos actores de los centros educativos. Dichos aspectos son abordados en el estudio comparativo de Lugo (2001), donde se presenta una propuesta metodolgica para su estudio, considerando la participacin de los sujetos involucrados en el diseo y en la instrumentacin de este tipo de modelos. Podemos afirmar que ambos modelos curriculares: el de educacin basada en competencias (EBC) y el del currculo flexible (CF), representan el sello indiscutible del desarrollo curricular de la dcada, sin embargo, an se carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formacin profesional que propician. Si bien en el estado de conocimiento anterior ya se reportaba la contraposicin existente entre propuestas excesivamente rgidas y descontextualizadas en comparacin con propuestas tan flexibles e inacabadas, el tema logr en la dcada que acaba de concluir repercusiones importantes. Por otra parte, tanto el currculo flexible como la educacin basada en competencias, obedecen a una disposicin plasmada en la poltica educativa nacional que, a su vez, est fuertemente influida por las recomendaciones para el desarrollo del currculo derivadas de organismos internacionales como la UNESCO, OCDE y el Banco Mundial. As, el diseo e instrumentacin de estos modelos curriculares se ha enfocado a promover una planeacin educativa

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focalizada en la eficiencia, eficacia y calidad, con propuestas ms vinculadas a los requerimientos de ciertos sectores sociales y productivos. Dicha orientacin coincide con lo reportado en el estado de conocimiento anterior. Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo en los noventa la constituye la integracin de los ejes o temas transversales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currculo y a la enseanza interrogantes centrales como manifestacin de las problemticas y conflictos ms relevantes de nuestra sociedad, considerando valores, actitudes y comportamientos tanto de los alumnos como del resto de colectivos implicada en la sociedad contempornea. Los temas transversales en el currculo cobraron especial relevancia en la dcada pasada, tanto en el plano internacional como en el nacional, y fueron objeto de importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo. En gran medida son resultado de las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservacin del ambiente, por lo que cuestionan de fondo el qu, para qu y el cmo de una educacin escolarizada que no ha sabido dar una formacin apropiada a los nios y jvenes en relacin con dichos aspectos. En los trabajos revisados se pone de manifiesto que surge de la necesidad de reforzar la dimensin tica del currculo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas comprometidas, responsables y productivas en su entorno social. En algunas propuestas, el nfasis est puesto en la formacin de ciudadanos crticos, conscientes de los aspectos sociales y polticos, que logren desarrollar la autonoma moral. Como una consecuencia esperada, la introduccin de los ejes o temas transversales plante, a la par, el reto de introducir las respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanza apropiada de estos temas. En lo que toca al diseo de planes y programas, no slo se cuestion el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polmicas respecto a si dichos temas transversales (educacin en derechos humanos, sexualidad, prevencin de adicciones, educacin ambiental, tica y educacin cvica, educacin para el consumo, entre otros) deberan integrarse en planes y programas de estudios como materias o asignaturas con un espacio curricular propio y ensearse a travs de un enfoque de didctica especfica, o bien, deberan atravesar o permear todas las asignaturas del currculo. Otra opcin considerada, la denominada doble transversalidad planteaba la posibilidad tanto de dar un espacio propio en forma de mdulos o asignaturas, a la vez que introducir dicha temtica a lo largo del plan de estudios completo.

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En cierta medida, interrogantes similares se plantearon en relacin con el tema de la incorporacin del denominado metacurrculo. Aunque aqu tambin encontramos diversas interpretaciones, la nocin de metacurrculo surge estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos cognitivo y constructivista que afirman que el currculo escolar y profesional debe atender explcitamente la formacin de los estudiantes en habilidades de estudio y desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisicin de actitudes y motivacin favorables hacia el estudio y el conocimiento cientfico, as como promover una gama amplia y flexible de estrategias de cooperacin, autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de decisiones, conducta creativa o solucin de problemas (Daz Barriga Arceo, 1994). As, una propuesta metacurricular estar orientada a fomentar el aprender a aprender significativamente. Algunos de los debates curriculares en torno a este mbito giraron en torno a si dichos aprendizajes podran ocurrir en una modalidad extracurricular (por ejemplo, mediante talleres o cursos separados de las asignaturas regulares) o era necesario incorporar una enseanza explcita de estos aspectos al interior de las diferentes asignaturas curriculares, atendiendo a reas de contenido y dominios conceptuales especficos. Asimismo, se cuestion si su carcter debera ser remedial o ms bien formativo. La tendencia apunta a que debe propiciarse ms la accin formativa que la remedial, que es importante que las experiencias educativas de ndole metacurricular tengan un carcter permanente y prolongado, pues la investigacin reportada indica que las acciones espordicas, extracurriculares y de corta duracin tienen poco impacto. Tambin se plantea que para ser efectiva una propuesta metacurricular requiere estar estrechamente vinculada con los objetivos y contenidos del currculo regular y que tiene que considerar la realizacin de actividades integradas al trabajo cotidiano del aula. La intencin de introducir en los planes de estudio experiencias educativas especficas o, incluso, de conformar reas curriculares completas que atendieran la formacin metacurricular de los alumnos, trajo como resultado la generacin de diversos trabajos de investigacin, el diseo de nuevas asignaturas, la conduccin de programas de desarrollo de habilidades del pensamiento, de estrategias para el estudio y la comunicacin e, incluso, la edicin de libros de texto, unidades didcticas o materiales curriculares diversos. A manera de ilustracin, podemos mencionar algunas propuestas de desarrollo de habilidades cognitivas y del pensamiento que se aplicaron ampliamente en algunas instituciones educativas: la de Margarita Snchez en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) basada en el Proyecto

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Harvard, y el Programa de enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein impulsado por la Universidad La Salle (ULSA). Como veremos ms adelante en la seccin de reformas curriculares de la dcada del noventa, podemos afirmar que en muchos de los nuevos planes y programas de estudio se tendi a incorporar, aunque con concepciones muy diversas, la formacin metacurricular de los alumnos y la integracin de diversos temas transversales. Los casos ms sobresalientes los encontramos en la educacin secundaria y en el bachillerato. En el caso de la educacin superior, la posibilidad de apoyar al alumnado en su trayecto formativo mediante acciones de orientacin y formacin de habilidades para desenvolverse de manera exitosa en el currculo y la ulterior vida profesional, se est asociando hoy en da con la instauracin de sistemas de tutora acadmica. De hecho, en algunas propuestas curriculares se plantea que un currculo flexible, donde el alumno tiene la posibilidad de elegir y construir su trayecto formativo, debe necesariamente estar vinculado a un sistema de tutora acadmica, mediante el cual el alumno es orientado y acompaado por un docente experimentado a lo largo de dicho trayecto. Aqu podemos identificar una tendencia reciente, pero cada vez ms extendida en las instituciones educativas de nivel superior, que est impulsada desde el ltimo tercio de los noventa por la ANUIES y, recientemente, por la UNAM a travs de su Programa de fortalecimiento a las licenciaturas. De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es una alternativa para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de la educacin superior, pues se orienta a atender problemas como la reprobacin y a prevenir la desercin del alumnado. El modelo de ANUIES, desarrollado por la autora y otros colaboradores, se sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria acadmica del alumno, la atencin a sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estudio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como la creacin de una red de apoyos y servicios institucionales para la atencin de los alumnos. Dicha propuesta modifica necesariamente el currculo, no slo porque ste se centra en el estudiante y opera una atencin individualizada, sino porque incorpora algunos de los aspectos que anteriormente se ubicaron en la denominada formacin metacurricular y porque aboga por un cambio sustancial en las prcticas de enseanza. Asimismo, introduce cambios importantes en la figura acadmica del docente-tutor y reconoce la importancia de atender con programas educativos explcitos el desarrollo de las competencias acadmicas y personales que requieren los alumnos para

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desenvolverse exitosamente en la universidad y en su futura vida profesional. En la presente dcada habr que prestar especial atencin a la diseminacin del modelo de tutora acadmica en sus diferentes versiones y a la valoracin de su impacto real. Otra tendencia que hemos reportado es la relativa a los nfasis puestos en modelos y propuestas curriculares focalizados en experiencias de aplicacin prctica en escenarios reales y enfocados a enfrentar situaciones cotidianas y a solucionar problemas de relevancia personal, cientfica y social. Podemos encontrar en estos esfuerzos la intencin de vincular el currculo con la enseanza, y de resignificar propuestas pedaggicas clsicas, como la experiencial que ya propona el propio John Dewey, o los recientes enfoques de la enseanza situada de las teoras socioculturales o la formacin de prcticos reflexivos de Donald Schn. Este tipo de propuestas aparecieron en diferentes niveles educativos y campos de conocimiento y se vinculan con otras de enseanza a travs de casos, solucin de problemas, mtodo de proyectos, formacin en el servicio a la comunidad, prctica supervisada, apoyos tutoriales, integracin de contenidos multidisciplinares, entre otros. En estas propuestas y experiencias implcita o explcitamente aparecen temas clsicos del desarrollo del currculo: la congruencia e interdependencia de la teora con la prctica; el aprendizaje significativo a travs del aprender haciendo; la diferenciacin de los contenidos curriculares en declarativos, procedimentales y valoral-actitudinales y la consecuente delimitacin de competencias derivadas de su aprendizaje; la importancia de la experiencia prctica in situ, entre otros. En el nmero especial que dedica el Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) en 1996 al currculo de formacin en la prctica de la licenciatura en psicologa encontramos diversos trabajos que dan cuenta de la problemtica y propuestas educativas antes referidas (Acle, 1996; Macotela y Castaeda 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996). Entre los trabajos que abordaron la enseanza y el diseo del currculo centrado en enfoques de solucin de problemas y anlisis de casos se encontraron diversos abordajes y su aplicacin a distintas disciplinas, al parecer de carcter ms aplicativo. La resolucin de problemas se concibe como una estrategia educativa, que tiene como eje al alumno, y abarca tanto el diseo curricular como el de la instruccin o enseanza. Se enfoca a desarrollar el juicio crtico y el razonamiento, la capacidad de aplicar los conocimientos en una situacin real, el hbito por el estudio independiente e, incluso, el trabajo en equipo mediante un aprendizaje activo y significativo.

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En este sentido, a nivel superior se encontraron propuestas para el caso de carreras como medicina (Martnez et al., 2001). En educacin bsica, se reportaron trabajos que plantearon el diseo curricular de toda una asignatura bajo el enfoque de solucin de problemas, principalmente aplicados a la enseanza de las matemticas, considerando criterios para normar la relacin entre los conceptos, el sistema de signos, la cognicin, la relacin con lo real, los conocimientos prcticos y la funcin analtica instrumental para otros saberes relacionados (Filloy, 1995). De hecho, en la reforma curricular en el nivel bsico en el rea de la enseanza de las matemticas, se adopt dicho enfoque de solucin de problemas haciendo nfasis en el tipo de estructura, contenido y tratamiento didctico. Al respecto, se efectuaron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se reconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a cabo, dada la gran distancia de procesos de re-significacin de lo propuesto en los documentos de la SEP, la poca participacin de los alumnos y una prctica donde convergen la tradicin impregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cambio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos la necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de estrategias para su adecuada aplicacin. En lo que respecta a la incorporacin de nuevas temticas, y ampliando el tema del currculo transversal, se observ el desarrollo de propuestas sobre la inclusin de la educacin de la sexualidad y la perspectiva de gnero. Aunque la polmica sobre la incorporacin de temas relativos a la reproduccin y la sexualidad ha aparecido intermitentemente desde la reforma del 1971, en los noventa vuelve a tomar presencia desde diversas pticas y genera importantes debates. En esta temtica se reportaron trabajos en diferentes niveles educativos; a manera de ejemplo slo haremos mencin a algunos de ellos. En el nivel de educacin bsica particularmente en primaria Calixto (2001), realiz un estudio sobre La educacin de la sexualidad y las ciencias naturales en el 5 y 6 grados de educacin primaria. En dicho estudio deduce, a partir de los resultados obtenidos, que a pesar de haberse incluido contenidos bajo una postura integradora de la educacin de la sexualidad en los libros de texto, persisten graves problemas conceptuales identificados en los alumnos, que denotan la importancia de incluir otros apoyos por parte de sus profesores para comprender este contenido. Por ello, sugiere la integracin en los planes de estudio de una dimensin de la educacin de la sexualidad, que les permita a los futuros profesores poseer los elementos mnimos y los conceptos bsicos para abordar estos temas.

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Otro trabajo interesante de investigacin en la misma temtica, sobre la masculinidad y la feminidad en la escuela es el de lvarez-Gayou, (2001), quien, despus de conocer las opiniones de estudiantes de nivel superior, enfatiza que las categoras de gnero son constructos sociales, mismos que se expresan a travs de caractersticas estereotipadas de la feminidad y masculinidad, que se convierten en limitaciones para formar ciudadanos ms libres y con capacidad de autorrealizacin. Para el autor es indudable que los estereotipos patriarcales tradicionales de gnero forman parte del currculo oculto y estn presentes sin que se tenga conciencia de ello. Finalmente Cardacy (1996), destaca la importancia de analizar la condicin femenina, las relaciones entre los gneros y su inclusin en el currculo, particularmente pone nfasis en las profesiones del rea de la salud. Asimismo se presentaron propuestas para integrar en el currculo una perspectiva tendiente a la internacionalizacin del mismo, que se sustenta en la intencin de responder a los retos de desarrollo del contexto local y regional, que se encuentra inserto en una sociedad global, ahora interdependiente, multicultural, unitaria y diversa. As se plantearon algunos ejes dentro del currculo para contribuir a la formacin en los aspectos terico metodolgicos (exigencias para el nuevo siglo) y el tico axiolgico (principios y valores), ambos ejes son planteados para ser temas transversales, bajo una perspectiva metodolgica inter, multi y transdisciplinaria (Figueroa, 2001). Tal pareciera que esta alternativa tendra hasta ahora mayor probabilidad en el nivel de posgrado (Alans y Daz, 1992) y se reportan vertientes semejantes para redisear el currculo y alcanzar una visin internacional en los egresados en determinadas carreras, tales como las ingenieras (Toro, 1999). Ante las nuevas demandas de la sociedad y de los desarrollos de la ciencia moderna se plantearon alternativas en el diseo curricular tendientes a la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad. Esta preocupacin ya haba aparecido en algunos trabajos en las dos dcadas pasadas, pero se renueva en el contexto actual de globalizacin y produccin del conocimiento. Se presentaron propuestas de aplicaciones concretas a determinadas carreras, un ejemplo es en el diseo curricular de arquitectura, en la Universidad de Nuevo Len, donde se destacan la formacin del docente, el trabajo sobre problemas concretos (a travs de la inclusin de talleres y prcticas comunitarias) y la de metahabilidades para la construccin del conocimiento, como formas de hacer posible la interdisciplinariedad en la educacin superior (Narvez, 1999). Los enfoques interdisciplinares y multidisciplinares, tambin se asocian con la visin de programas integrales, concebidos stos como propuestas de carcter general en los que se articulan las diversas reas del conocimiento que llegan a coincidir en un deter-

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minado mdulo de contenidos, enfatizando el vnculo de la teora y la prctica; tal es el caso de la carrera de enfermera en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Z) (Bellido y Rodrguez, 1993). Otra propuesta en este sentido es el programa de maestra y doctorado en ciencias mdicas, odontolgicas y de la salud de la UNAM, donde se destaca que en los procesos de investigacin prevalecen abordajes multicausales, lo que lleva a una organizacin de los estudios bajo campos de conocimiento ms amplios, fortaleciendo la capacidad formativa y la investigacin multi e interdisciplinaria. (Abreu, et al., 1999). En el discurso de los trabajos presentados sobre los enfoques inter y multidisciplinarios, subyace la idea de una interesante vinculacin entre ellos y la presencia de diseos curriculares flexibles, polivantes y por competencias. Considerando los trabajos publicados e integrados en la base de informacin y algunos de los documentos institucionales de ciertas universidades, encontramos que en diversas instituciones los procesos de reforma curricular se inspiraron en modelos y propuestas curriculares como las anteriores y se intentaron o pudieron aplicar de manera ms o menos generalizada en algunos casos. La cantidad de produccin generada es considerable, en algunos casos de buena calidad. No obstante, la mayor parte de los documentos recabados tratan del proceso de planeacin y fundamentacin de los nuevos modelos, pero se reportan pocos trabajos que den cuenta de los resultados reales de estas aplicaciones o del proceso mismo de instrumentacin. De esta manera, es difcil saber si realmente los esfuerzos proyectados y lo realizado se tradujo efectivamente en una innovacin educativa, si entendemos que sta implica cambios sustanciales (en las concepciones, estructuras, formas de organizacin, prcticas cotidianas, aprendizajes significativos logrados, etctera) en la direccin de una mayor comprensin y mejora de los procesos educativos y de los actores de una institucin educativa determinada. A manera de cierre de esta seccin, se ilustrar un caso especfico de desarrollo curricular donde se integran muchas de las innovaciones a que nos hemos referido en este escrito. Dicho caso es el del proyecto piloto Currculum integrado y aprendizaje centrado en el estudiante (CIACE-Psicologa) de la Universidad de Colima (Monroy, 2002), el que se encuentra en su fase de operacin inicial en la carrera de psicologa y se expandir a la de medicina (cuadro 2). Merece destacarse cmo se busc integrar en un mismo proyecto el diseo del currculo con el de la enseanza, e incorporar a la educacin basada en competencias, el aprendizaje basado en problemas, el currculo flexible, la formacin en la prctica o in situ, y el desarrollo de habilidades metacurriculares, apoyado la formacin de los alumnos con un sistema de tutoras acadmicas.

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CUADRO 2 MODELO CURRICULAR CIACE-PSICOLOGA, UNIVERSIDAD DE COLIMA

Objetivo estratgico: Innovar el modelo educativo de la Facultad, de modo tal que se caracterice por su integralidad y la incorporacin del modelo de competencias, aprendizaje centrado en el estudiante y la integracin comunitaria. Caractersticas principales: a) Currculum flexible e integrado con base en tres ejes articuladores: prioridades de atencin social, avances cientficos, organizacin de la disciplina. b) Estrategias didcticas centradas en el estudiante. c) Promocin del autoaprendizaje y destrezas cognitivas de los alumnos. d) Incorporacin del modelo de competencias (tericas, metodolgicas, contextuales, ticas, adaptativas e integrativas). e) Articulacin de modalidades educativas relacionadas con el sistema tutorial, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la prctica disciplinaria e integrativa en escenarios (laboratorios, comunidad, empresas, hospitales, etc.) va trabajo en equipo. f) Se pretende incorporar al proceso enseanza-aprendizaje los ms importantes avances tecnolgicos y cientficos y generar una cultura de globalizacin. El proyecto se vincula o sigue directrices derivadas de instancias y programas como el de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), los sistemas de evaluacin de ingreso y egreso de la licenciatura del CENEVAL, o la evaluacin de pares de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior.
Modelo curricular CIACE Articulacin de escenarios de aprendizaje Orientados y/o basados en los espacios de prctica Organizacin de disciplinas, tiempos y secuencias Modulares, integradoras, relacionadas con la prctica

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Basado en problemas Aprendizaje centrado en el estudiante Trabajo grupal aprendizaje

Fuente: Monroy, 2002.

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REFERENTES TERICOS Y METODOLGICOS DEL DESARROLLO

CURRICULAR

Partimos de reconocer que el tema de desarrollo del currculo est precedido por un nfasis marcado hacia la intervencin educativa, de ah que la mayor parte de los trabajos se hayan clasificado en los rubros de propuestas y modelos curriculares y en experiencias curriculares y, en menor medida, como trabajos que abordan los aspectos tericos del desarrollo del currculo o donde se reportan investigaciones de corte emprico. En este tema tambin encontramos la polisemia y diversidad de concepciones coexistentes hoy en da sobre lo que es el currculo y cmo definir el plano y las metodologas para la intervencin curricular, cuestin que ya se haba destacado en el estado de conocimiento de la dcada de los ochenta (Daz Barriga et al., 1993, 1995). As, como veremos en este apartado, para algunos autores el desarrollo del currculo sigue centrado en la delimitacin de contenidos, objetivos y experiencias de aprendizaje y en la evaluacin del cumplimiento de las metas establecidas en los documentos normativos, mientras que para otros autores (principalmente aquellos con mayor trayectoria en investigacin y formacin en el campo de la teora curricular), el currculo debera investigarse y disearse desde una perspectiva educativa y social mucho ms comprehensiva y multidisciplinaria, que considere la participacin comprometida y la toma de consensos por parte de los actores involucrados, principalmente los profesores. Asimismo, encontramos algunos trabajos donde el inters en el estudio del currculo y su desarrollo se ubica en el anlisis de la construccin de significados e identidades que produce en profesores y alumnos, as como en la propuesta o transformacin del proyecto curricular en manos del colectivo acadmico, en la interaccin educativa o en las prcticas y experiencias pedaggicas. Por otro lado, identificamos la presencia de una diversidad de referentes tericos y disciplinares que dan sustento a la produccin en este tema. En los trabajos orientados al anlisis terico del campo, a proponer modelos curriculares, o a realizar reflexiones crticas de las propuestas para el desarrollo del currculo, destacan los que se fundamentan en los enfoques de planeacin institucional y estratgica, en el constructivismo psicolgico y en las teoras crticas o de corte social. En relacin con el enfoque psicolgico constructivista, ste ha venido sustentando algunas de las principales reformas de la dcada as como mltiples esfuerzos de investigacin sobre procesos curriculares y de enseanza-aprendizaje en las escuelas. Su influencia se dej sentir en el caso de la reforma curricular de los planes y programas de estudio de la educacin

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primaria mexicana en 1993; el cambio en el sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM entre 1995-1996; la introduccin de la asignatura educacin cvica y tica en la secundaria en 1997; los mdulos de desarrollo humano y calidad centrados en educacin en valores y actitudes, del bachillerato CONALEP en 1997, entre otros proyectos curriculares de largo alcance. Hay que reconocer que la visin recogida en estos y otros proyectos educativos se encuentra inspirada, en mayor o menor medida, en la aproximacin constructivista y en las aportaciones de autores como Csar Coll y otros ms que participaron en la reforma curricular espaola de la dcada del noventa. En el caso de los modelos curriculares inspirados en el constructivismo, el foco del currculo se centra en la participacin activa del alumno en la construccin del conocimiento, en sus procesos de aprendizaje y desarrollo y destaca el inters por el fomento de habilidades de pensamiento, motivacionales y cognitivas de alto nivel, el tratamiento curricular integrado de contenidos declarativos, procedimentales y valorales, la enseanza situada en contextos y dominios especficos, el aprendizaje cooperativo, entre los principales componentes. Asimismo, son modelos donde el diseo curricular usualmente se ve aparejado con el instruccional o de las prcticas de enseanza y evaluacin en el aula (trabajos compilados por Waldegg y Block, 1997). Tambin encontramos en algunos trabajos un fuerte vnculo con el tema de la formacin y prctica docente, la enseanza y el aprendizaje estratgico (Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000; Daz Barriga Arceo y Hernndez, 1998). No obstante, hay que aclarar que en el enfoque constructivista hoy en da convergen una diversidad de aproximaciones tericas que, aunque comparten ciertos principios explicativos bsicos, tambin tienen importantes divergencias. Por consiguiente, aunque un gran nmero de trabajos catalogados en el rubro de desarrollo del currculo se autodenominan constructivistas, una revisin ms fina da cuenta de esta diversidad de aproximaciones. En especial, destacan los sustentados en la psicologa gentica (Piaget, Ferreiro, Kohlberg), la teora ausubeliana del aprendizaje significativo (Ausubel, Mayer, Novak), el cognoscitivismo y sus aplicaciones al desarrollo de procesos intelectuales, de aprendizaje estratgico, emocionales, cooperativos y motivacionales (Gardner, Reigeluth, Glaser, Pozo) o referidos a los seguidores del enfoque sociocultural vigotskiano (Feuerstein, Coll, Bruner). En lo que toca a los trabajos sustentados en los enfoques crticos, las teoras sociales, la hermenutica o la sociologa de las profesiones, encontramos principalmente ensayos tericos que abordan el campo de la teora

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y desarrollo curricular desde una perspectiva contextualizada, social y poltica. Aunque no son muchos en comparacin con los que hacen propuestas operativas desde los otros enfoques, estos trabajos ofrecen un visin alternativa y crtica al tema del desarrollo curricular y a la introduccin de innovaciones educativas (Furlan, 1997; Navarro et al., 1994; Pasillas, 1997; Snchez, et al., 1999). En algunos de ellos se ofrecen opciones metodolgicas para el estudio de los procesos curriculares y la formacin de profesionales (Barrn, Garduo y Gutirrez, 1997; Nieto, 1997; Marn, 1993). Podemos decir que esta lnea es una continuacin y avance de la perspectiva crtica del currculo, que tanta presencia tuvo en las dos dcadas anteriores, los setenta y ochenta. Una lnea importante de publicaciones, sobre todo en artculos de revista, manuales y libros, se relacion con la propuesta de nuevos enfoques metodolgicos para la elaboracin y evaluacin de planes y programas de estudio. Algunos de dichos trabajos ofrecieron propuestas metodolgicas integrales de diseo curricular sobre todo para la educacin superior; entre stos podemos mencionar a Bellido y Rodrguez (1993); Daz Barriga Arceo et al. (1990; 1993); Cassarini (1997); Estvez (1999); Medelln y Nieto (1994) y, recientemente, Vzquez (2001). El caso de la elaboracin de programas de estudio puede ilustrarse con los trabajos de Daz Barriga (1994; 1997a; 1997b) y de Fernndez, Livas, Glazman y Figueroa (1998), mientras que el de la evaluacin curricular de planes y programas incluye iniciativas tan diversas como la valoracin de la calidad de los programas de Romay (1994), el modelo alternativo de Garca (1993), la metodologa participativa para implantar un cambio curricular (Alday, 1997) o la propuesta para la evaluacin cualitativa del currculo de Ruiz Larraguivel (1993; 1998). Se generaron otros enfocados a analizar diversos enfoques tericos y su relacin con las metodologas de desarrollo curricular (Barrn, 1994; Hernndez y Carlos, 1993). En otros casos, se atendi el rubro de la implantacin del currculo, las reformas organizativas requeridas y los cambios en el trabajo acadmico (Alday, 1997; Gonzlez, 1997; Hernndez, 1997; Santoyo, 1996; Tovilla y Hernndez, 1997; Valenzuela, 1991). Otro grupo de propuestas metodolgicas para el desarrollo del currculo estuvo dirigido a poblaciones o dominios conceptuales muy especficos, encontrndose orientaciones diversas. As, por ejemplo, hallamos una propuesta metodolgica para la conduccin poltica del desarrollo curricular (Carrin, 1993); los principios para elaborar un currculo para estudiantes sobresalientes (Delgado, 1993); el enfoque holstico versus el currculo por asignaturas (Palacios, 1992); la metodologa de diseo para el

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currculo por competencias (Rodrguez, 1999); el diseo curricular en el posgrado (Alans y Daz, 1992; Santamara, Ramrez y Jimnez, 1994, Sotelo y Jurez, 1997); el desarrollo curricular a travs de la investigacinaccin (Zoppi, Bergomas y Delgado, 1992); el diseo curricular en matemticas (Filloy, 1995); en ciencias de la comunicacin (Fuentes, 1996)), por mencionar algunos de ellos. Tambin encontramos trabajos donde se proponen metodologas para el anlisis comparativo de planes de estudio afines o de proyectos curriculares de diversas universidades (Barrn, 2000b; Rugarca, 1990). Por otro lado, diversas universidades e instituciones de educacin superior generaron documentos que estn vinculados directamente con sus procesos de reforma curricular, de evaluacin de planes y programas, de certificacin de profesiones, o de bsqueda de innovaciones curriculares a la medida. Dichos documentos nos permiten esclarecer sus referentes y abordajes metodolgicos. Los ttulos son muy ilustrativos del contenido e inters: El desarrollo curricular en la construccin del proyecto acadmico de la facultad de agrobiologa Presidente Jurez (Palomares y Torres, 1995); Los planes de estudio de la Escuela Normal Superior de Mxico (Farfn, 1999); El papel de la prctica en el currculum de la facultad de psicologa (Guerrero, 1990); El aula siglo XXI en el Instituto Politcnico Nacional (Maciel, 1999); Innovacin en el currculum de posgrado en ingeniera: la formacin de un modelo en el CENIDET (Sotelo y Jurez, 1997). Es de destacar el trabajo de Marn (1996) donde realiza un anlisis amplio de la manera en que se est proponiendo la acreditacin de los currculos y la formacin de los profesionales universitarios. La revisin de estos trabajos permite identificar algunas tendencias de inters: a) La preocupacin de los autores por superar los modelos de la llamada racionalidad tcnica que recibieron importantes crticas en la dcada de los ochenta, el relativo abandono o replanteamiento del diseo curricular por objetivos, que dej de ser el enfoque predominante, al menos en los modelos de desarrollo curricular que pretenden la innovacin. b) La incorporacin o resignificacin de enfoques metodolgicos como el sistmico, el diseo por competencias, la planeacin estratgica y diversas metodologas cualitativas al campo del desarrollo curricular. c) La extensin de las metodologas de desarrollo curricular (antes centradas en la elaboracin de perfiles y mapas) a los procesos vinculados

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con la planeacin institucional, la planeacin y conduccin de la enseanza y la formacin docente. d) La elaboracin de proyectos curriculares situados o locales, propios de cada contexto educativo o institucin en particular. e) El predominio de trabajos dirigidos al nivel de educacin superior (sobre todo, licenciaturas y posgrados). f) El estrecho vnculo entre tres de las temticas de investigacin curricular: desarrollo del currculo, formacin profesional y evaluacin curricular. A ello se debe que gran parte de la produccin de los noventa pueda clasificarse simultneamente en dos o en los tres campos temticos referidos. Consideramos que una gran parte de los estudios realizados para fundamentar nuevos planes de estudio y evaluar los existentes, proponer perfiles profesionales y modelos curriculares o metodologas de diseo en el nivel universitario no aparece publicada en revistas, libros u otro tipo de publicaciones peridicas, sino que constituye estudios de acceso relativamente restringido. Tal es el caso de los que sobre las cuestiones anteriores se realizan como tesis de los egresados de las instituciones de educacin superior. Una bsqueda inicial en la base de datos Tesiunam arroj 132 referencias de tesis realizadas en la dcada pasada en esta institucin sobre los temas de currculum y planes de estudio y evaluacin curricular, siendo la inmensa mayora de tesis de licenciatura realizadas en prcticamente todas las escuelas y facultades de la UNAM. Las tesis de posgrado revisadas (21) correspondieron a 10.39% de la produccin sobre el tema y principalmente constituyen investigaciones realizadas en maestras o doctorados relacionados con temas de pedagoga y psicologa (Barrn, 2000b; Contreras, 1994; Daz Barriga Arceo, 1998b; Herrera, 1998; Incln, 1997; Jimnez, 2000; Lpez, 1993; Lugo, 1995; Luna, 1994; Martnez, 1999; Matus, 1995, 2000; Menndez, 1996; Romo, 1999; Ruiz Larraguvel, 1993; Soriano, 1998 entre otras). En algunos casos, estos trabajos son presentados por autores conocidos en el campo por su trayectoria antecedente. Encontramos que gran parte de las acciones realizadas en las instituciones de nivel superior en relacin con el diseo y desarrollo de los nuevos currcula, estuvieron fuertemente vinculadas a actividades de planeacin y desarrollo de las universidades, para las cuales se elaboraron documentos indicativos de las directrices de la llamada planeacin estratgica. Bajo la denominacin de plan institucional de desarrollo, se hicie-

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ron explcitas la misin, visin, fortalezas, finalidades, metas, sellos curriculares, etctera, con lo que se trat de definir e imprimir una determinada imagen o identidad muy singular ante su comunidad. Con ello se lleg a la determinacin de modelos acadmicos de formacin profesional y se gestaron documentos que delimitaban condiciones acadmicas tendientes a una formacin integral e interdisciplinar y se retom el diseo del currculo teniendo como ejes la flexibilidad y el aprendizaje del estudiante. Como ejemplos de lo anterior tenemos: el Modelo educativo de formacin integral de la UACJ, 1994; el Nuevo modelo educativo para la UV, 1999; el Proyecto Fnix de excelencia acadmica con compromiso social, de la BUAP, 1994; el Proyecto universitario de flexibilizacin curricular, UABC, 1993; el Modelo de flexibilidad curricular, de la UAEM, 1996; la Red universitaria de Jalisco, U de G, 1994, entre otros. Es interesante notar la proliferacin de las denominaciones modelo curricular, modelo educativo, o modelo institucional, en lugar de currculo o planes y programas de estudios en gran parte de los trabajos que abordan las reformas y propuestas curriculares de las instituciones de educacin superior (Gilio, 1996; Gmez, 1997; Oliver, 1996; Parra y Nez, 1996; Perales, 1997; Ravest y Alemn, 1996; Vera, 1996, entre otros), aun cuando las acepciones dadas a los mismos sean diversas. Como parte complementaria se gestaron diversos documentos en apoyo a la aplicacin generalizada de los nuevos modelos curriculares, que delimitaban mediante metodologas o lineamientos a seguir la tarea de diseo, evaluacin y seguimiento del currculo bajo el sello que caracterizara a la institucin. Sealamos slo a manera de ilustracin los siguientes: la Gua metodolgica de la Universidad de Sonora (UNISON) (Estvez y Fimbres, 1998); Consideraciones metodolgicas para la reestructuracin de planes de estudio de carreras de la UABC (1991); Lineamientos de diseo y reestructuracin curricular de la UAEM (1999); Marco de referencia para la elaboracin, presentacin y aprobacin de proyectos de creacin y modificacin de planes de estudio de licenciatura, de la UNAM (2001); Lineamientos generales para la creacin, modificacin y registro de planes y programas de estudios de la BUAP (1994) y el Reglamento general de planes de estudio de la UdeG,11 Diseo curricular: propuesta metodolgica para el diseo de planes y programas de estudio en instituciones de educacin superior (Vzquez, 2001), entre otros.
11

http://www.secgral.udg.mx/Normatividad/Ngeneral/regalmento_gpe.htm.

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Es importante sealar que, en general, este tipo de documentos son considerados de trabajo interno en las universidades y son de distribucin limitada, lo que los hace poco difundidos y asequibles. Entre los principales propsitos para la elaboracin de estas propuestas metodolgicas se encuentran: contar con documentos que guen y orienten a los docentes en las labores de diseo y rediseo de planes y programas; la bsqueda de marcos de referencia entre los que se deben mover los grupos para disear, presentar y aprobar los proyectos de creacin y modificacin de los planes de estudio; y la posibilidad de servir como medios para regular las formas del trabajo de diseo y evaluacin curricular y los niveles de participacin de los involucrados en la toma de decisiones sobre el currculo. En todos los documentos se hace alusin a lograr ciertos criterios base de calidad educativa en los planes de estudio y las propuestas metodolgicas tenderan al parecer a regular esos elementos. En las guas metodolgicas, se enfatiza que se cuenta con libertad para la integracin de las propuestas pero teniendo como marco dichos referentes; tal pareciera que los grupos de trabajo pueden elaborar lo que consideren pertinente siempre y cuando consideren los parmetros generales que seala cada institucin. En el cuadro 3 se integran algunos de los elementos bsicos de las guas metodolgicas a las que ya se ha hecho mencin. Esto nos permite comparar la visin y metodologa del diseo del currculo que proponen algunas universidades mexicanas. Como se podr apreciar existen importantes similitudes en las instituciones en relacin con los procedimientos a seguir para efectuar el diseo y evaluacin del currculo. Se pueden identificar dos tipos de documentos, aquellos que realizan una descripcin muy detallada de determinados apartados y que buscan referenciar la razn de ser de los componentes metodolgicos desde los planteamientos tericos de autores extranjeros clsicos del currculo tales como Taba, Tyler, Stenhouse, Gimeno, Prez Gmez, Coll, Kemmis. Tambin encontramos reiteradas referencias a autores nacionales entre los que destacan: ngel Daz Barriga, Frida Daz Barriga Arceo et al., Furlan, De Alba, Casarini, Arnaz, Glazman, Pansza, Garca Garduo, Arredondo, Gago, Estvez, Martnez Rizo donde se conjuntan indistintamente diferentes corrientes y referencias de sus trabajos de las dcadas de los setenta, ochenta y noventa. Notamos aqu algo ya acotado en el estado de conocimiento anterior, la presencia y eventual mezcla de autores de posturas muy diversas, incluso antagnicas, como sustento de los proyectos curriculares.

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CUADRO 3 ELEMENTOS BASE EN LAS METODOLOGAS DE DISEO Y REESTRUCTURACIN CURRICULAR DE ALGUNAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01 1. Consideraciones conceptuales 2. Planeacin curricular 3. Presentacin de los planes de estudio a) Portada (datos generales) b) ndice c) Introduccin o presentacin al proyecto 4. Elementos para el diseo y reestructuracin de propuestas curric. a) Diagnstico (anlisis de necesidades) b) Justificacin c) Fundamentacin

UV

UAEH

UAA

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02

01

Anl. de neces. sociales Anl. de la disciplina Anl. de la prct. prof. Anl. de la demanda estudiantil Anl. del mercado ocupacional o laboral Anl. de carreras afines Integracin con directrices y polticas universitarias (PIDE) Compromisos con PMPA Anl. de planes de desarr. nac., regionales y locales Tendencias en la formacin profesional

d) Misin, visin y objetivos curriculares e) Formulac. de objetivos curric. (grales. y partic.) f) Perf. acad. de formacin: Perfil de ingreso

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Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01

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UAA

UV

UAEH

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02

01

Perfil de egreso (conoc., habil., y valores) Requisitos

g) Diseo de la estructura y org. de contenidos

Descripcin general del plan de estudios Estruc. de organizacin curricular del plan reas o ejes del plan de estudios Elementos y caracters. de flexibilidad curricular Total de asign. y crditos por semesestre (carga acadmica) Catlogo de experiencias educativas Relacin de asignaturas vertical y horizontal (seriacin entre cursos) Tipologa de asignaturas (tericas, prc., optativas, integradoras, etc.) Mapa curricular Ubicacin de materias por unidad acadmica, depto. y rea Escenarios educativos Elem. para presentacin del programa de asign. o experiencia educativa (descripcin de materias) Tabla comp. de las carac. grales. del plan vigente y el propuesto Metodologa empleada en el diseo curricular

h) Programas de materias

i) Sist. de enseanza u orientaciones didcticas (superacin acadmica) j) Eval. del aprendizaje k) Mecanismos de ingreso, permanencia y egreso (req. de titul., serv. soc.)

(Contina)

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UV UAEH UAA

Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01 l) Mecanismos para asig. de tutores y asesores m) Mecanism. de factibilidad para la implantacin (academ. y econmica) n) Plan de eval. y actualiz. de la propuesta o) Transicin curricular o equivalencia del plan vig. y la nueva propuesta 5. Instancias y procedimientos de aprobacin: a) Proceso para proyectos nuevos b) Proceso para proyectos de modificacin c) Gpos. de trabajo curric. d) Trabajo de academias e) Procedimientos para la present. de propuestas f) Capacitacin conforme el modelo

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02

01

Referencias:
UNAM: UNISON: UABC: BUAP: UAEM: UDG: UANL: UV: UAEH UAA: PIDE: PMPA:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad de Sonora Universidad Autnoma de Baja California Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Universidad Autnoma del Estado de Mxico Universidad de Guadalajara Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Veracruzana Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Universidad Autnoma de Aguascalientes Programa Institucional de Desarrollo Educativo Programa de Mejoramiento del Personal Acadmico

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El segundo grupo de documentos plantea los criterios metodolgicos a seguir estableciendo, incluso, una serie de formatos para ser llenados por los grupos de trabajo. Estos documentos, en el formato de guas, hace ms nfasis en la forma tcnica de presentacin de las propuestas, sin esclarecer necesariamente el porqu de cada apartado que se debe integrar. Esta dinmica de buscar la regulacin de la tarea de diseo curricular en las instituciones atiende a una perspectiva ms tcnica o administrativa con la que se busca, al parecer, un mayor control de dicha actividad bajo los parmetros que establece la institucin, tratando de efectuar cambios curriculares generales en breve tiempo. Por la otra parte, se intenta atender a disposiciones y presiones polticas sobre ofertar programas que renan ciertos requisitos metodolgicos mnimos que son necesarios para su ingreso a determinados padrones de calidad y competitividad, a travs de los cuales se puede allegar la universidad mayores recursos financieros. Es de destacar que en la dcada de los noventa en varias instituciones pblicas y privadas se elaboraron documentos normativos que coadyuvan a la delimitacin de las formas en que debiera desarrollarse, en ellas, la tarea curricular. No obstante, no se han logrado resolver controversias propias del diseo del currculo ya sealadas en la dcada anterior, como son la lgica de la organizacin del conocimiento y la vinculacin entre teora y prctica. A pesar de surgir modelos curriculares alternativos (competencias, flexibilidad curricular, los modelos cognitivos y resolucin de problemas) con los que se impulsan nuevas formas de ejercitarse en una determinada profesin. Notamos que se mantiene una fuerte orientacin tecnolgica sistmica y slo en contados casos se llega a anlisis y reflexiones sobre y desde lo terico en el campo curricular. VINCULACIN DEL CAMPO DE ESTUDIOS SOBRE EL CURRCULO Y SU
DESARROLLO CON EL CAMPO DE ESTUDIOS SOBRE LA ENSEANZA

Es de remarcar el incremento de la produccin que vincula el desarrollo del currculo con la enseanza de contenidos y disciplinas especficas, destacando sobre todo en educacin bsica y media propuestas curriculares que abordan cuestiones como educacin en tica y valores, ambiental, cvica, derechos humanos, sexualidad y gnero, entre otras, que tomaron una presencia importante en la dcada y se abordaron desde la doble perspectiva: de proyecto curricular y didctica especfica. En el nivel de educacin superior, algo similar ocurri en la mayora de las profesiones, que se acercaron a una cierta especializacin o desarrollo

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especfico del currculo en determinados campos disciplinares, destacando los modelos curriculares y de enseanza basada en el llamando aprendizaje experiencial o situado a travs de solucin de problemas, mtodo de proyectos, resolucin de casos, aprendizaje generativo y en la formacin en la prctica en escenarios profesionales o formacin in situ. Esto marca un acercamiento entre los estudios sobre el currculo y aquellos que analizan las prcticas educativas en el aula, lo que en algunos casos hace difcil decidir si se enfoca a lo curricular o se trata de estudios sobre la enseanza o de didctica especfica. De hecho, en diversos proyectos curriculares en educacin superior, se evidencia que la conformacin de los modelos se enfoc a la delimitacin de condiciones acadmicas que favorecieron la formacin profesional integral e interdisciplinar y se retom la postura de centrar el diseo del currculo teniendo como eje el aprendizaje del estudiante. Esta tendencia ya ha sido apuntada por otros autores a nivel internacional. Por ejemplo, Philip Jackson (1993) reconoce que existe un traslape entre el campo de investigacin sobre la enseanza (research on teaching) con la investigacin curricular (research on curriculum), debido a que en ambos casos convergen intereses referidos al estudio de diversas materias o tpicos especficos dentro del plan de estudios, el anlisis de la organizacin escolar y curricular, la operacin de los programas, el papel del docente, el impacto del currculo en determinados grupos, etctera. Esto, aunado a las diferentes perspectivas o puntos de vista y a la manera de trabajarlos, hace que el campo de los estudios sobre el currculo sea difcil de delimitar. Sin embargo, considera que esta diversidad es, finalmente, una tensin saludable que necesita ser preservada y manejada, ms que eliminada o resuelta. Tambin Hamilton (1999), encuentra difcil delimitar el campo de la investigacin curricular y su desarrollo, y opina que los traslapes o entrecruzamientos se dan inevitablemente entre ste, pedagoga y didctica. Es interesante la idea de este autor de que recientemente el campo del currculo se ha atrofiado o constreido slo al terreno de lo didctico e, incluso, a lo estrictamente instruccional, por lo que lo curricular se suele equiparar con proyecto o programa educativo. En el caso de la produccin nacional analizada, si bien encontramos estos entrecruzamientos propuestos por los dos especialistas mencionados as como la preponderancia de publicaciones donde el objeto de estudio es el proyecto curricular y su enseanza, tambin existen otros temas curriculares que se abordan en sendos apartados del presente estado de conocimiento. En este punto es importante la reflexin que hace este autor sobre el estatus que guarda la investigacin curricular en el medio anglosajn y europeo. Afirma que desde mediados de los noventa los trminos didctica,

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pedagoga y currculum han llegado a traslaparse y que, en ese sentido, la teorizacin sobre el currculo se encuentra actualmente restringida al problema del contenido de la instruccin y de su distribucin en el aula escolar. De esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorizacin e investigacin sobre el currculo era plantear una visin de futuro y se relacionaba estrechamente con la formacin humana de manera amplia, esto ha quedado relegado por lo que llama la pregunta a corto plazo: Qu debieran saber (los alumnos)? [la que] vino a remplazar a la pregunta estratgica del currculum: En qu debieran convertirse? (Hamilton, 1999:6). En gran medida, los planteamientos anteriores coinciden con Philip Jackson, quien en la citada edicin de estudios que coordin en 1993 (el prestigiado Handbook of Research on Curriculum) afirma que la nocin de currculo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra restringida a la instalacin o evaluacin de materias o tpicos especficos dentro del currculo de una escuela en particular o un grupo de escuelas. Asimismo, Jackson considera que sta es la produccin ms voluminosa, detallada, tcnica y dispar, si la comparamos con la curricular orientada a la construccin de teoras o principios generales acerca del desarrollo del currculo o perspectivas amplias del currculo como un todo o de su estatus como campo de estudio (Jackson, 1993:3). Lo anterior nos lleva a considerar en relacin con los trabajos sobre desarrollo del currculo entre s y en contraste con los de los otros subtemas un paralelismo en la existencia de mltiples visiones, entrecruzamientos y restricciones. En este sentido, coincidimos con los dos autores, Hamilton y Jackson, en que se da un importante traslape entre los estudios del currculo y, especialmente, los centrados en desarrollo curricular, con el campo de estudios sobre la enseanza (research on teaching), la psicologa instruccional y la didctica. En esta misma lgica desde la perspectiva De la Torre (1993), didctica y currculo son trminos fuertemente interrelacionados. Sin embargo, resultan ser de diferente origen, tradicin cultural, ncleos temticos y connotaciones conceptuales. Mientras que la didctica ha destacado la normatividad y la instrumentacin de los medios para alcanzar los fines, el currculo ha subrayado la intencionalidad y praxis educativas, ambos tienen como objeto final la formacin profesional y el crecimiento personal, es decir, su campo de abordaje y de aplicacin resulta ser el mismo. Para este autor, la innovacin curricular conduce indiscutiblemente a la innovacin didctica. Por su parte Bolvar (1999), argumenta que en lugar de pensar en una subordinacin entre didctica y currculum se debe defender la postura de

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que son complementarios y que en la realidad se cuenta con dos tradiciones y un solo mbito o campo. La complementariedad puede redituar en beneficio mutuo ya que se pueden obtener mayores ventajas si se da un productivo dilogo entre las dos tradiciones (la didctica europea y el currculo anglosajn). No obstante, notamos una diferencia importante en relacin con la produccin que se genera en los medios anglosajn y europeo tomando en cuenta las recopilaciones mencionadas, puesto que sta se enfoca sobremanera en el currculo de las escuelas elementales y secundarias, mientras que en nuestro pas, al menos en lo que toca a lo que se publica y difunde, el mayor volumen de la produccin se ubica en educacin superior. Tambin reconocemos, al igual que estos especialistas, que los estudios curriculares se centran cada vez ms en los proyectos educativos y escolares y que al considerar su estatuto como campo de estudio, ste es difuso, difcil de delimitar, muy variado en cuanto a su definicin, las perspectivas o puntos de vista existentes y en la manera de trabajarlo. No obstante, esta diversidad puede ser positiva en la direccin de la generacin de alternativas y en la riqueza misma del campo y, al igual que Jackson, creemos que constituye una tensin saludable que necesita ser preservada y manejada ms que eliminada o resuelta. NIVELES DE INTERVENCIN Y PARTICIPACIN DE LOS ACTORES
EN EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

Otro rubro importante, abierto al debate sobre cuestiones curriculares, se relaciona con la pregunta de quines y de qu manera deben participar en el desarrollo del currculo. Si bien algunos autores en su momento abogaron por el diseo del currculo en manos de los expertos en las disciplinas o en alguna metodologa de planeacin o derivacin curricular, actualmente las opiniones calificadas se inclinan por la conformacin de grupos de trabajo donde participan los propios actores del currculo. Posner (1998), retomando a un clsico de los aos setenta, Schwab, considera que tiene que haber por lo menos un representante de los cuatro lugares comunes de la educacin: los estudiantes, los profesores, la materia de estudio y el medio, adems de un coordinador de las deliberaciones, puesto ocupado por el especialista en currculo. En esta misma tnica, se destaca en algunos de los trabajos revisados, la importancia de involucrar a los docentes en los procesos de diseo y

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reestructuracin curricular no slo de manera individual sino impulsando acciones colectivas a travs de cuerpos colegiados, como seran las academias y los comits acadmicos de carrera o rea. De esta manera se busca lograr la participacin activa y el compromiso del profesorado en los planes y programas que ellos mismos van a impartir o, al menos, el consenso y apropiacin de las nuevas propuestas. Con ello se trata de evitar incongruencias y desviaciones sustanciales en el proyecto curricular mismo, las que ya haban sido ampliamente documentadas en la literatura de las dos dcadas pasadas cuando qued de manifiesto la distancia existente entre el currculo formal o pensado y el real o vivido, as como la falta de identificacin del docente con programas pensados por otros. Adems, se busca aprovechar estos procesos de trabajo colegiado en torno al currculo como espacios de reflexin, formacin y construccin individual y colectiva que pueden enriquecer y cohesionar a la comunidad acadmica, todo ello, sin olvidar que el docente resulta ser el elemento ms estable dentro de la dinmica institucional (Bellido y Crespo, 1998). En otros trabajos se reportan formas de organizacin colegiada en las diferentes etapas de evaluacin y diseo, as como en los niveles de intervencin y seleccin de los catedrticos y los lderes conductores de stos (Carrin, 1993). Otro caso es el reportado por Matus et al. (2000), respecto a las tareas de diseo desarrolladas en la carrera de biologa en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, que fueron realizadas mediante un proceso de participacin colectiva de los profesores a travs de grupos que posibilitaron consensos amplios y la apropiacin del trabajo. De igual forma esto condujo a la gestacin de nuevos organismos denominados, grupos acadmicos de docencia, cuyas finalidades estaran encaminadas a mantener el debate cientfico acerca de los objetos de transformacin de los mdulos, recuperar las experiencias de operacin del plan y efectuar los ajustes correspondientes. Vinculado con lo anterior, encontramos el esfuerzo por relacionar las tareas de anlisis del currculo vigente y el replanteamiento de planes y programas de estudio con la formacin de los profesores, la adquisicin de nuevos enfoques para la enseanza y de herramientas para la autorreflexin sobre su papel en el currculo y su prctica educativa misma. En particular, esta tendencia de vincular el desarrollo del currculo con la participacin protagnica del profesorado, acompaada de un anlisis del proyecto educativo y de la labor del docente, la encontramos en algunas propuestas e investigaciones a nivel medio superior. En esta direccin apunta el documento rector del proceso de cambio curricular del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en la primera

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mitad de la dcada pasada (De Ibarrola, 1992); la experiencia de formacin de docentes de las reas experimental e histrico-social de corte constructivista conducida tambin en el referido Colegio de Ciencias y Humanidades (Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000) o el modelo de capacitacin docente operado por el CONALEP para la incorporacin a su plan de estudios de los mdulos bsicos de formacin de valores y actitudes, el cual de acuerdo con Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000), constituy un esfuerzo importante y exitoso. As, al parecer la tendencia apunta a que cada da se incorporen ms los docentes en tareas de desarrollo del currculo, por lo que puede asumirse que su participacin se ha acrecentado, al menos en el nivel superior. No obstante, poco sabemos de la dinmica de trabajo que siguen los grupos de diseo curricular y de las metodologas que siguen o generan. En este sentido destaca la tesis de posgrado de Jimnez (2000), que se ocup de analizar la participacin de los acadmicos en los cuerpos colegiados que realizaron el proceso de diseo curricular en 11 escuelas y facultades de la UNAM entre 1990-1998. A partir de una entrevista con acadmicos de carrera y asignatura que participaron en dichos cuerpos colegiados, se encontr que stos habitualmente no estn organizados de manera interdisciplinaria, ya que slo participan expertos en la disciplina que, a veces, pero no siempre ni a lo largo de todo el proceso, son asesorados por expertos en el campo curricular. Los otros actores a que hace alusin Posner, tampoco participan y slo ocasionalmente es consultada su opinin o, como en el caso de los alumnos, se toman como referente para la fundamentacin algunos estudios sobre variables sociodemogrficas, rendimiento acadmico o factores condicionantes de su aprendizaje pero, los alumnos en s, no son integrantes activos de los referidos cuerpos colegiados. Tambin destaca en esta investigacin que la mayor parte de los entrevistados (95%) tenan cargo de funcionarios en la administracin de su entidad acadmica, que no eran especialistas en el campo de la educacin y el currculo, pero que 82% report tener algn tipo de formacin en el tema mediante asesoras, talleres o lecturas autodidactas. En la mayora de los casos, se indic que la elaboracin de los planes de estudio se centraba en cuatro etapas que corresponden a la normatividad vigente: justificacin de la necesidad de modificar el plan de estudios; perfil del egresado; mapa curricular y sistema de evaluacin continua. A diferencia de la tendencia reportada en otras instituciones de educacin superior de elaborar planes flexibles, y salvo algunas excepciones, se siguen elaborando planes por asignatura lineales y poco flexibles, aun cuando en algunas carreras se introdujeron innovaciones educativas (i.e. enseanza basada en solucin de

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problemas, renovacin de los sistemas modulares, sistemas de formacin en la prctica, enseanza apoyada con nuevas tecnologas, diseo por competencias). De acuerdo con la autora, la concepcin de currculum ms difundida entre los entrevistados es que ste consiste en un conjunto de asignaturas que preparan al alumno para el mercado de trabajo, y lo equiparan con plan y programas de estudio, con mtodos de enseanza y actividades acadmicas. Finalmente, concluye que estos grupos se basan en la prioridad poltica y administrativa de la institucin (Jimnez, 2000:127). REFORMAS Y PROYECTOS CURRICULARES SELLO DE LA DCADA Ya antes se mencion que la dcada pasada se caracteriz por un gran dinamismo en la elaboracin y reforma de proyectos curriculares de largo alcance, orientados no slo por las innovaciones educativas del momento sino, sobre todo, por las polticas y esquemas de evaluacin y financiamiento imperantes. Puesto que resulta imposible hacer un recuento exhaustivo de dichas reformas y proyectos, procederemos a comentar algunos rasgos sobresalientes de las mismas en los diferentes niveles educativos, porque marcan, de alguna manera, el sello de la dcada en materia de desarrollo curricular. La educacin bsica y normal no qued al margen de los procesos de reforma global y desde diversas plataformas se impulsaron convocatorias que promovan la participacin de los docentes en las mismas. En este sentido, Fierro (1999), destaca que a partir del plan de modernizacin educativa lanzado a fines de los aos ochenta y de importantes movimientos docentes de ndole sindicalista, se condujo a una mayor participacin de los maestros, dando como resultado que durante los noventa se experimentara, al parecer, uno de los periodos ms dinmicos en este nivel educativo. Se llevaron a cabo fases iniciales de diagnstico, que condujeron a un reconocimiento de las grandes problemticas tanto por parte de autoridades educativas como polticas y se plantearan programas especficos de atencin a los mismos, as como el establecimiento de alianzas, tales como el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) concretado entre el gobierno federal, los gobiernos de los estados de la repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), el que se plantean tres lneas de accin bsicas:

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a) la reorganizacin del sistema educativo; b) la reformulacin de contenidos y materiales educativos; y c) la revaloracin social de la funcin magisterial. Otro factor que determin notables cambios en la educacin bsica fue la nueva Ley General de Educacin (1993), en la que se enfatizara la equidad como elemento a lograr en las acciones educativas y marcara la ampliacin del calendario escolar a 200 das. En lo que compete a la reforma curricular se establecieron nuevos planes de estudio y libros de texto gratuitos para la educacin primaria. En el Programa de Desarrollo Educativo del gobierno de E. Zedillo (1995-2000) tambin se destac como estrategia prioritaria la necesidad de poner a prueba y actualizar permanentemente los planes de estudio y libros de texto, en conjunto con otras estrategias, entre las que destacan la formacin permanente de los profesores, la creacin de una cultura de la evaluacin y el empleo intensivo de medios electrnicos y de comunicacin masiva, en un marco presidido por la federalizacin educativa (Nieto, 2000). Se habl de la necesidad de proponer una reforma de calidad y de que se elaboraran nuevos contenidos y mtodos educativos con base en un principio nacionalista y con un nivel de calidad competitiva en el mundo. Si bien se impuls la descentralizacin se dej en claro, al mismo tiempo, que el gobierno federal, como parte de sus atribuciones y facultades, continuara elaborando los planes y programas de estudio para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal; le correspondera la elaboracin y actualizacin de los libros de texto gratuitos y autorizara el uso de materiales educativos para todos estos niveles. Previa autorizacin de la SEP, los estados se encargaran del diseo de contenidos regionales y de su adecuada inclusin en los planes de estudio, sobre todo en las reas de historia y geografa, ecologa y costumbres y tradiciones. Se estableci que la reforma curricular y pedaggica era primordial, pero que deba estar acompaada de otras: el estmulo a la formacin del maestro, la aplicacin de los apoyos compensatorios en regiones rezagadas y la federalizacin que permitira transferir la direccin y operacin de las escuelas a la autoridad estatal (Barba, 2000). En el caso de la educacin preescolar, el denominado PEP 92 (Programa de Educacin Preescolar de 1992) buscaba situar al nio como centro del proceso educativo, fundamentando el currculo en el desarrollo infantil en sus dimensiones fsica, afectiva, intelectual y social. Busca promover el desarrollo de la autonoma e identidad personal, el trabajo en

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grupo y la cooperacin, as como el pensamiento y la creatividad. Es notable la influencia de los enfoques constructivistas en el planteamiento psicopedaggico de este proyecto curricular. La reforma curricular en primaria inici en la prctica en 1990, con los planes experimentales de la llamada Prueba Operativa. Como resultado de sta, se decidi fortalecer en el currculo los conocimientos y habilidades bsicos, como la lectura y escritura, el uso de matemticas mediante un enfoque de solucin de problemas, la vinculacin del conocimiento del rea de ciencias con la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y un replanteamiento de la enseanza de la historia y la geografa de nuestro pas. Se decidi, asimismo, fortalecer la formacin tica del nio mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, as como mediante la educacin en valores. Sin embargo, la reforma curricular, al menos en lo que respecta a la educacin bsica, dej poco satisfechos a los especialistas en educacin. Al respecto, Ornelas (1995) intenta demostrar la irrelevancia del currculum como un todo, tanto para los estudiantes y sus vidas futuras, como para el desarrollo del pas. Considera que el planteamiento subyacente en los contenidos, la estructura del trabajo en el aula, la actividad del maestro y el uso que se da a los libros de texto muestran dicha irrelevancia, lo que se corrobora en los espeluznantes resultados que se han obtenido recientemente y en la dcada pasada cuando se evala el rendimiento escolar.12 Para el autor, las explicaciones sobre la baja calidad educativa resultante no slo se centran en cuestiones econmicas, incluyendo tanto a la educacin bsica como a la superior, este autor pone en tela de juicio la congruencia interna del currculum y, en especial, los propsitos y los contenidos de los planes y programas, ya que parten del supuesto, implcito, de que esas metas son en s mismas legtimas y que satisfacen las necesidades de aprendizaje de quienes asisten a la escuela (Ornelas, 1995:177). Por su parte, Barba (2000:62) reporta una serie de estudios en diversos estados de la repblica, donde se encuentran como obstculos para que la reforma curricular cumpla su cometido situaciones como las siguientes: un
12

En 1995 Mxico obtuvo resultado reprobatorio a nivel primario y secundario en el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias. Nuestro pas se ubic en los ltimos lugares del ranking mundial al ser comparado con otros 17 en educacin primaria y con 28 en secundaria. Como ejemplo: Mxico se ubic en el lugar 16 de 17 en el aprendizaje de las ciencias en tercer grado de primaria y la distancia de nuestros educandos con respecto a los promedios internacionales fue de 108 aciertos (Ivonne Melgar, Reforma, 15 de octubre de 2001).

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elevado porcentaje de docentes no conoci oportunamente los cambios; la mayora de ellos no contaron con los fundamentos tericos del nuevo plan de estudios; inercias y dificultades del magisterio para asumir el nuevo conocimiento (contenidos y enfoques); la tendencia al verbalismo y a continuar con las prcticas educativas anteriores. En cuanto a la educacin secundaria, en la dcada a la que hacemos referencia, partir del 4 de marzo de 1993, se modific el artculo Tercero Constitucional para establecer el carcter obligatorio de la misma. Se plante la necesidad de reforzar los conocimientos y habilidades de carcter bsico (que se denominaron competencias) ya mencionados para el caso de la primaria (competencias lingsticas referidas con la expresin oral y escrita y la comprensin de lectura; aplicacin de las matemticas en la solucin de problemas; preservacin de la salud y del medio ambiente). Anteriormente existan dos estructuras acadmicas: por asignaturas y por reas de conocimiento: con la reforma del plan de secundaria, se reestructur el plan de estudios por asignaturas y se eliminaron las reas de conocimiento integradas. La principal innovacin en el currculo de secundaria la constituy la creacin de la asignatura de educacin cvica y tica, que comenz a impartirse en 1999, siendo el resultado de la adecuacin de los contenidos de las asignaturas de civismo I y II y orientacin educativa. El objetivo general de la asignatura se expresa as: proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que los jvenes desarrollen la capacidad de anlisis y discusin necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad (SEP, 1999:2). El programa oficial de esta asignatura plantea que est basada en los valores de la vida democrtica e intenta promoverlos y define su enfoque como: formativo, laico, democratizador, nacionalizador, preventivo y comunicativo. Su planteamiento es interesante pues est a tono con la corriente educativa internacional de introducir en el currculo la educacin moral y de valores, siendo adems un reflejo de importantes movimientos sociales y educativos en la dcada pasada que buscan promover los derechos humanos, la equidad, el respeto a la diferencia y el llamado empoderamiento o facultamiento13 de las personas. Tambin es una propuesta interesante porque en ella se intent la introduccin de los enfoques constructivistas en la enseanza. El programa integra una gran diversidad de tpicos, entre los cuales se encuentran: convivencia social, valores cvicos, sexualidad,
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Aunque estos trminos no son gramaticalmente correctos en el idioma espaol, se estn utilizando como una traduccin del vocablo ingls empowerment.

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derechos humanos, prevencin de adicciones, adolescencia, familia, democracia, autoestima, por slo citar algunos. No obstante, han surgido crticas al programa que hablan de la necesidad de un replanteo. Al respecto Latap (1999), considera que la organizacin de contenidos es inapropiada y presenta traslapes y rupturas importantes, resultado de que no se logr una verdadera integracin de los contenidos que se rescataron de las materias que le dieron origen. El programa est centrado en el deber ser y no se fomenta debidamente la contrastacin con la realidad nacional ni se promueve, por ende, el desarrollo de un pensamiento crtico en el alumnado orientado a comprender la problemtica social. Tambin se ha dicho que el programa requiere reorganizar sus contenidos en torno a la idea de desarrollo de la persona moral y cvica, pasando progresivamente por los planos de los asuntos microticos a los macroticos, e integrando la formacin de una cultura poltica para la participacin social, siendo todos estos aspectos deficientes en la propuesta. Asimismo, se ha identificado como un mbito problemtico el rubro de la evaluacin del aprendizaje de una asignatura como sta, donde los profesores estn enfrentando serios problemas relativos a cmo traducir sus eventuales juicios de valor y observaciones acerca del desenvolvimiento tico de sus alumnos en una calificacin numrica, si es que en realidad estn conscientes de que no basta con examinar el recuerdo de los contenidos declarativos del temario (Daz Barriga Arceo y Garca, 2001). En el caso del currculo de la educacin normal, su reforma fue posterior a la de la educacin bsica: la de la licenciatura en educacin primaria se tradujo en el plan de estudios de 1997, mientras que las de las licenciaturas en educacin preescolar y secundaria en el de 1999. Los nuevos programas se orientan a una formacin de profesores acorde con la nueva legislacin educativa y los contenidos de la reforma curricular en educacin bsica. Se establecen cinco mbitos que definen el perfil de egreso del profesorado: habilidades intelectuales especficas, dominio de contenidos de la enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno escolar. En el caso de la licenciatura en educacin secundaria en particular, se intent asegurar la identidad del docente desde su formacin inicial. En opinin de Barba (2000:65), en ninguno de los estados se reporta una reforma radical en este subsistema, en el sentido de llevar a cabo una reestructuracin de su organizacin y funcionamiento. Al parecer, nicamente se incorporaron los nuevos planes y programas y se hicieron ajustes en el personal y en el uso de la infraestructura. Otras voces crticas de la reforma de la educacin normal apuntan en la direccin de que se

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quitaron importantes elementos conceptuales psicolgicos y pedaggicos y que el currculo qued demasiado centrado en la prctica, sin los debidos sustentos tericos. Es interesante observar que en todas estas reformas curriculares encontramos algunas constantes: la definicin de las competencias a lograr en los educandos, la incorporacin creciente de temas no disciplinarios o emergentes, o bien de ndole metacurricular y formativos (habilidades cognitivas y para el aprendizaje, derechos humanos, medio ambiente y ecologa, sexualidad, gnero, tica, participacin en la vida social entre otros). Algo similar ocurri con los cambios en el nivel medio superior, como veremos a continuacin. La educacin media superior, tambin estuvo influida por polticas de modernizacin que pretenderan formar jvenes con mejor preparacin para incorporarse a la sociedad y a la vida productiva. Se realizaron diversos foros nacionales, como la Primera Reunin Nacional de Educacin Media Superior (sep, 1991), donde cobra relevancia el acercamiento con el sector productivo, la bsqueda del equilibrio de la demanda entre los ncleos que incluyen este ciclo y la elaboracin de programas de formacin y actualizacin del personal docente y directivo. Para 1994 tiene lugar un encuentro acadmico de la Comisin Nacional de Educacin Media Superior, CONAEMS ( SEP , 1994a), donde se establecen acuerdos relacionados con el perfil del alumno, perfil y formacin del docente, orientacin educativa y evaluacin. Del perfil del alumno sobresalen los aspectos relacionados con el del bachiller, donde se determina que se debe tratar de: a) Definir un perfil bsico, integral y flexible, para el alumno de enseanza media que permita a las instituciones construir su currcula, respetando sus caractersticas y su diversidad. b) Conceptualizar las competencias como habilidades intelectuales, amplias y esenciales para la realizacin de un trabajo efectivo en todos los campos del conocimiento, se propusieron tres mbitos; comunicacin, mtodos matemticos y reflexin para el estudio. c) Caracterizar un bachillerato genrico bajo tres ncleos: propedutico, bivalente y terminal (CONAEMS, 1994a: 144). Como resultado de tales acuerdos se presenta, en septiembre del mismo ao, un documento rector de este nivel educativo el Currculum bsico nacional para bachillerato (SEP, 1994b), con el que se pretende normar el formal

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del bachillerato universitario. En ste se alude a un abordaje de los contenidos considerando la cultura, la ciencia y la tecnologa del presente y las expectativas de la sociedad respecto de la formacin en dicho nivel. Establece al bachillerato como un ciclo que debe dar respuesta a una diversidad de necesidades como son la produccin de servicios y las caractersticas e intereses de los sujetos que lo cursan. Se dispone que el ncleo de formacin bsica deber estar organizado curricularmente en cuatro campos de conocimiento: matemtico, ciencias naturales, histrico social y lenguaje y comunicacin, pretendiendo un equilibrio en la formacin del bachiller en los campos de las ciencias y garantizando un manejo comn de sus aspectos esenciales. En esta nueva propuesta se incorporan como materias obligatorias la lengua adicional al espaol (ingls u otras) y la informtica; se fortalece y moderniza el rea de ciencias naturales, se incrementa la enseanza en matemticas y los cursos para la enseanza de la biologa, as como la carga horaria de las asignaturas de qumica y fsica, aunado a ello se incorporaron las materias de geografa y de medio ambiente y ecologa y se reestructur el rea de las ciencias sociales aumentando cursos de historia de Mxico, analizando la historia moderna y al sujeto en sociedad. Se acuerda introducir materias optativas, para responder a necesidades especficas del entorno regional. Sumado a todo ello, se plantea en la propuesta la incorporacin de nuevas estrategias de aprendizaje que permitan desarrollar en el estudiante nuevas habilidades que le posibiliten continuar con estudios superiores, incorporarse eficazmente al mercado de empleo y resolver los problemas de la vida cotidiana. Tales habilidades se refieren a competencias acadmicas bsicas y tienen relacin con todas las asignaturas del bachillerato, entre las que destacan: la facilidad de comunicacin oral y escrita, la identificacin de informacin relevante de un problema dado, su interpretacin y clasificacin, la capacidad de cuestionamiento, de observacin y de representacin, etctera. El documento Bsico Nacional de Bachillerato, aunado a la poltica plasmada en el Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000, dieron pauta a que en la dcada pasada surgieran importantes discusiones sobre la razn de ser y las nuevas finalidades de este nivel educativo, a la vez que se realizaron ciertos ejercicios tendientes a la reforma e innovacin educativa. Al respecto, encontramos algunos trabajos que dan a conocer el marco de las reformas y describen las caractersticas generales de estas transformaciones (Valle, 1997; Flores, 1997; Polo, 1997; Muoz, 1997; UAEM , 1997; UNAM, 2001) y otros ms que dan cuenta de los cambios (Canales 1997; Vega, 2001; Guerrero y Pea, 2001).

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Los trabajos reflejan la tendencia del bachillerato universitario a permanecer como un ciclo esencialmente formativo y propedutico. Formativo en el sentido de fomentar en el estudiante un pensamiento cientfico y social que le permita comprender la naturaleza y la sociedad y, a la vez, fortalecer su proyecto de vida; propedutico bajo la idea de formar a los alumnos en los aspectos de los conocimientos, las ciencias, los valores, los hbitos y las capacidades que les permitan su incorporacin exitosa a las carreras profesionales (Valle, 1997; UAEM, 1997). Para Flores (1997) este nivel mantiene tres funciones primordiales: la formacin del adolescente, la preparacin para una actividad productiva y como medio para acceder al nivel de educacin superior. Entre las innovaciones curriculares se presentan abordajes que van desde incorporar la EBC en el diseo (Canales,1997), la flexibilidad curricular (Polo, 1997; UAEM, 1997), o el diseo modular. Como ejemplo, en el bachillerato de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, se disea un sistema curricular modular, donde se resalta que este sistema permite desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de una manera intensiva, en secciones congruentes y con un nmero reducido de materias por mdulo (Flores, 1997:272). Otro caso interesante, es el de la Preparatoria Agrcola de la Universidad Autnoma de Chapingo donde incluyen una clara delimitacin sobre formacin integral y un apartado denominado currculum complementario. En la primera, se parte de concebir al educando como unidad integrada en sus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, por lo que implica desarrollar en el individuo un perfil multidimensional que enfrente los retos de los nuevos cambios sociales. El currculum complementario pretende dar un uso racional y pedaggico al tiempo libre del educando, desarrollando su autoexpresin, la creacin de valores sociales y el ulterior desarrollo de las capacidades, est integrado por talleres obligatorios (actividades culturales, deportivas y talleres socioinstitucionales) y opcionales(de nivelacin, de profundizacin y de capacitacin para el trabajo). La reforma acadmica de bachillerato de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, se disea bajo cinco ejes de formacin: habilidades numricas y experimentales; socio-histrico; comunicacin, lenguaje y tcnicas de informacin; formacin personal. Entre las caractersticas de la propuesta sobresalen: evitar la seriacin, promover la articulacin por reas temticas compatibles, impulsar una estrecha relacin entre teora y prctica, incorporar actividades co-curriculares, promover el conocimiento de las artes y el deporte, concebir a la orientacin educativa como un servicio

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psicopedaggico, introducir talleres en las ciencias, artes y a la educacin fsica y deportiva, establecer tutoras acadmicas. Una propuesta ms reciente es la elaborada por el Consejo Acadmico de Bachillerato de la UNAM (2001), relativa al denominado Ncleo de Conocimientos y Formacin Bsicos (NCFB ), que debe proporcionar este nivel; se busca una mayor pertinencia y relevancia en el logro de los perfiles de egreso de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y del Colegio de Ciencias y Humanidades. Los contenidos del NCFB se refieren a conocimientos, habilidades, valores y actitudes expresados en trminos de desempeos terminales del alumno. Se consideran esenciales para proporcionar una formacin integral los desempeos correspondientes a matemticas e informtica, lengua y literatura, investigacin experimental, fsica, qumica, biologa, historia, geografa, filosofa, formacin ciudadana, formacin para la salud, lengua extranjera y formacin en el arte. Se deja a cargo y responsabilidad de los subsistemas de bachillerato el cmo, cundo y con qu se manejar el logro de los desempeos. Para ello se consideraron cuatro niveles cognitivos bsicos: posesin de informacin, comprensin, elaboracin conceptual y solucin de problemas (UNAM, 2001). Como se puede notar existe una gran variedad de alternativas curriculares diseadas para este nivel educativo, algunas de las propuestas de cambio y rediseo son reportadas como resultado de largos periodos de debate y negociaciones entre los diversos sectores, dada la gran cantidad de poblacin docente que lo integra (Polo, 1997; Valle, 1997; Vega, 2001). En este ciclo se ha visto un gran dinamismo en relacin con la dcada anterior y aun cuando ha sido escaso el presupuesto otorgado a nivel federal, las diversas instancias disearon y aplicaron sus reformas. Sin embargo, persisten an una serie de cuestionamientos en relacin con el papel de este nivel en el sistema educativo general. Habr que estar atentos y revisar, ms adelante, los impactos reales de estos ejercicios de cambio y observar si concret el tipo de formacin anunciado. En el caso de la educacin tecnolgica, destacan los modelos curriculares y las reformas generadas en la dcada pasada en el CONALEP y en el sistema de universidades tecnolgicas. El CONALEP fue creado en los setenta, pero en la dcada pasada innov sustancialmente su modelo educativo, mientras que el sistema de universidades tecnolgicas (UT) surge a inicios de los noventa. La Secretara de Educacin Pblica impulsa el sistema de UT, con la finalidad de ampliar las opciones de educacin superior a quienes concluyen el bachillerato. Se tomaron en cuenta, para ello, las experiencias de

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pases como Francia, Estados Unidos, Alemania, Gran Bretaa y Japn; una serie de documentos emanados de la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica, la UNAM as como las ideas del profesor Philip Coombs. El modelo plantea la creacin, en el pas, del nivel tcnico superior universitario que se distinguir del profesional de licenciatura por su duracin, el carcter intensivo de los estudios y las funciones que desempea, pero por la calidad y profundidad de los mismos estar a la altura de aqul en sus grados concurrentes (SEP, 1997:4). Se conformaron las primeras universidades tecnolgicas en 1991 y, para 1997, se reportaba un total de 24 en este subsistema educativo. El modelo curricular de las universidades tecnolgicas se centr en el denominado multimodal, que estaba enfocado a ampliar la oferta de educacin superior tcnica y a posibilitar la incorporacin rpida al aparato productivo de sus egresados. Se encontraba fuertemente vinculado al sector empresarial y atenda a sus intereses especficos (Garca 1996; Hernndez y Flores, 1997; Salazar 1997; Villordo Saucedo, 1997). Dicho modelo tuvo gran impacto y el gobierno federal contribuy y apoy este tipo de proyectos asociados a los especficos de desarrollo econmico de ciertas zonas del pas. De hecho, se realizaron previamente una serie de estudios macro y microrregionales para definir qu carreras se ofertaran y, posteriormente, se incorporaron en su diseo especialistas por disciplina y expertos en currculo. Esto dio origen al diseo de nuevas propuestas, a nivel superior, de profesiones tcnicas con duracin de tres aos, bajo un esquema de capacitacin en el manejo de habilidades especficas y con la poltica de integrar la planta docente con personal de medio tiempo que estaba, a su vez, contratado en las industrias donde los alumnos realizaban estancias de aprendizaje. Entre los atributos del modelo se sealaban la calidad, pertinencia, continuidad, polivalencia, intensidad y flexibilidad. La formacin educativa que se pretenda alcanzar consideraba en sus planes de estudio tres ejes fundamentales: terico-prctico, general especializado y escuela-planta productiva. Todas las carreras subdividiran el plan de estudio en las siguientes reas: ciencias bsicas aplicadas, conocimientos tcnicos, lenguajes y mtodos y formacin sociocultural. Todos estos componentes seran apoyados por el programa de tutora y asesora con la idea de fortalecer el proceso enseanza aprendizaje. En el caso del CONALEP, su nuevo modelo educativo incorpor el diseo basado en competencias laborales y estableci estndares nacionales que se trasladaron a los nuevos planes de estudios. Se redujo el nmero de carreras impartidas, de ms de un centenar a 39, centrndose en las que

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tienen mayor demanda del sector empresarial y son acordes a los cambios econmicos y las polticas de globalizacin en los sectores industriales y de servicios aunque, al mismo tiempo, se oper la federalizacin del sistema para atender las necesidades regionales. Ramsey, Carnoy y Woodburne (2000), realizaron una evaluacin de estos dos sistemas educativos, en la que revisaron documentos y estadsticas, entrevistaron a directivos, empresarios, representantes de instancias gubernamentales, empresariales y educativas y aplicaron una encuesta a una muestra considerable de estudiantes (5000 del CONALEP y 1300 de las UT). En trminos generales, la evaluacin arroj resultados favorables para ambos sistemas en lo relativo a las necesidades de los alumnos y de las industrias que demandan su contratacin. Se hace evidente que tanto CONALEP como UT introdujeron cambios acordes a las tendencias internacionales emanadas de los pases de la OCDE que buscan satisfacer las necesidades de la globalizacin econmica. Entre los principales logros del CONALEP, refieren la introduccin nacional de la educacin basada en competencias, la introduccin del programa de formacin en valores, la apertura a que sus egresados puedan cursar la educacin superior, la produccin de libros de texto de calidad, el programa de formacin de profesores y la puesta en marcha de programas para comunidades marginales e individuos en desventaja. En relacin con las universidades tecnolgicas, sus logros abarcan la creacin de currcula que refleja necesidades regionales y del sector industrial, el empleo de profesores que trabajan en las industrias, el uso creativo de internados o estancias de aprendizaje in situ, as como la creciente incorporacin de nuevas tecnologas. Entre los desafos que tienen que enfrentar en esta dcada ambas instancias, se encuentran el reducir la tasa de desercin de sus estudiantes, establecer centros de aprendizaje y estndares para la formacin de los profesores. En el caso de las universidades pblicas por promocin de polticas en ese mismo tenor y muy vinculadas en aspectos condicionados al financiamiento se disearon dentro de las estructuras de las licenciaturas o incluso fuera de ellas nuevas alternativas cortas de estudios universitarios, las llamadas salidas alternas de formacin tcnica. En un principio se les denomin tcnicos profesionales y, ms recientemente, profesionales asociados. Esto implic replantear los diseos y la forma tradicional de organizar los contenidos bajo una forma ms prctica, en la que quedaran ubicados en los primeros ciclos o semestres y seran combinados o integrados con pocos referentes tericos los mnimos necesarios segn el profesional tcnico a formar. La mayor parte de los casos considera blo-

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ques formativos de dos aos y, al finalizar el primero y realizar una estancia en un centro laboral se otorga el ttulo respectivo. Como caso ilustrativo se encuentra el del plan de estudios del profesional asociado en radiologa, imagen y radioterapia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (2000), cuyo diseo considera cursos bsicos del tronco comn universitario y otros formativos propios de la carrera de medicina, integrados para reunir el perfil de formacin tcnico esperado. Otro ejemplo proviene de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, que ofrece dentro del plan de estudios de la licenciatura en educacin fsica, el nivel tcnico de profesional asociado en entrenamiento deportivo (1999), donde el alumnado cursa los dos primeros aos de la carrera y, posteriormente. realiza una estancia en un centro educativo o laboral, enfatizando la formacin a travs de la aplicacin en la prctica. En el caso de las reformas en el posgrado, uno importante fue el replanteamiento total realizado por la UNAM. Los principios de desarrollo del currculo que sustentaron dicha reforma del posgrado se encuentran plasmados en el nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM (1995) donde se plantea una nueva estructura acadmica interinstitucional y se propone un diseo flexible, interdisciplinario, por reas de conocimiento afines, reorientado hacia diferentes modelos de formacin profesionalizante, diferenciando claramente las competencias a lograr en los respectivos niveles de maestra y doctorado. As, la transformacin y generacin del conocimiento cientfico permanece como la plataforma de los estudios de doctorado, mientras que los conocimientos estratgicos y operativos son el eje de las maestras. De acuerdo con Ibarra (en prensa), la reforma del posgrado significa el desplazamiento de un modelo curricular de formacin basado en el saber (know) hacia otro que tiene como eje el saber cmo hacer (know-how). Lo que se pretende es formar profesionistas capaces de desarrollar conocimientos y destrezas apropiados para un desempeo laboral exitoso; la eventual limitacin de la propuesta aparece cuando slo se centra en dicha accin y deja de lado el pensamiento y la comprensin. Este modelo curricular centrado en el saber hacer aparece, con mayor nfasis, en los programas de maestra profesionalizante, con el cual, en opinin de Ibarra (en prensa:90), el posgrado de la UNAM se inserta en la dinmica de la formacin de las competencias laborales que se promueven e impulsan en los mbitos laborales de los sectores industriales y de servicios como una va para la formacin en el trabajo. Aunque a nivel maestra se preserva la formacin para la investigacin, en opinin de la citada autora, en los nuevos programas dicha formacin es de corto alcance y est

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destinada a formar sujetos con capacidades para desempearse como apoyo para la realizacin de investigacin. A su vez, la formacin en el doctorado se centra en dos opciones: la formacin de cientficos y la de profesionistas de alto nivel. PRINCIPALES TENDENCIAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN
EN EL REA DE DESARROLLO DEL CURRCULO

Con la intencin de sintetizar y a la par contrastar las tendencias encontradas en el rea de desarrollo del currculo en nuestro pas con lo sucedido en otros mbitos de carcter internacional, se analiz el informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior europeas a partir de la dcada de los ochenta y hasta entrados los noventa. Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publicaciones y bases de datos muy amplias de la Comunidad Europea. En primer trmino, se encuentra que la nocin de lo que se entiende por currculo en la mayora de los estudios y reformas reportados coincide con lo encontrado en las publicaciones nacionales y con las crticas de Jackson y Hamilton, puesto que currculum se considera la estructura y contenido de los cursos o programas de estudios de educacin superior as como el tipo de certificaciones o cualificaciones (qualifications) que se otorgan. Tambin en este caso el currculo se encuentra estrechamente ligado a la enseanza, que cubre el enfoque pedaggico, los mtodos de evaluacin de los estudiantes, los procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesorado y la evaluacin de la calidad docente. En el cuadro 4 se identifican las tendencias principales en las reformas europeas sintetizadas en el documento citado y se intenta su contrastacin con lo encontrado en el rubro de desarrollo del currculo que hemos analizado para el caso de nuestro pas. Cabe aclarar que en algunos rubros ha sido difcil decidir si se trata de una tendencia generalizada, dada la diversidad de nuestro sistema educativo, tanto en sus diferentes niveles de escolaridad y subsistemas, como en lo relativo al contraste entre la educacin pblica y privada o las divergencias entre los estados, de cara al proceso de federalizacin de la dcada pasada. No obstante, en varios rubros se utiliz una opcin determinada en funcin de la evidencia recopilada, lo reportado en la literatura revisada o las propuestas emanadas de diversos documentos y polticas educativas prevalentes. A veces, la tendencia identificada es ms marcada en algunos

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niveles educativos, instituciones o mbitos especficos, por ejemplo, la introduccin de planes de estudio flexibles y por crditos, resulta un tendencia marcada en la educacin superior pblica en varios estados del pas, as como en la universidad privada, mientras que en el caso de la UNAM, de acuerdo con los estudios reportados, no est an generalizada. Otro ejemplo: en algunos proyectos curriculares s se realizaron experiencias de investigacin o pruebas piloto antes de su generalizacin a todo el sistema (en la reforma de la educacin primaria de principios de la dcada), pero sta no fue una prctica generalizada. En todo caso, la intencin de sintetizar la informacin vertida en este cuadro es plantear una serie de generalidades o tendencias predominantes, aunque hay que reconocer que no podemos hablar de unicidad, puesto que nuestro sistema educativo es sumamente complejo y diverso. Queda como tarea pendiente corroborar casusticamente cada una de dichas tendencias, lo que podra realizarse mediante la aplicacin de entrevistas, encuestas o anlisis documental. CUADRO 4 TENDENCIAS EN LAS REFORMAS CURRICULARES DE LA DCADA PASADA EN LA COMUNIDAD EUROPEA (EURYDICE, 2000) Y MXICO
Tendencias Comunidad Mxico Europea

La planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue el objeto principal de las reformas curriculares en el periodo evaluado. Se not una transferencia de responsabilidad a las instituciones de educacin superior, que tuvieron cada vez una mayor autonoma. El nmero de reformas curriculares derivadas de la legislacin declin. La enseanza y la evaluacin no fueron el centro de las reformas, sino se adjudicaron a la responsabilidad personal de profesores e instituciones educativas. Como cambio estructural principal se not un incremento de las instituciones que ofrecen entrenamiento profesional. Gran parte de los cambios fueron graduales, progresivos, emanaron de procesos de planeacin y polticas institucionales y nacionales; primero fueron proyectos piloto.

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Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y al interior de stos, entre los sistemas y modalidades educativas. Se increment considerablemente la matrcula/cobertura. Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron no ser ya apropiados. Se fortalecieron los vnculos entre la educacin superior y el mercado laboral de empleos altamente cualificados. Se expandi el sector no universitario y se increment el estatus de las carreras tcnico-profesionales. Las instituciones educativas dependen cada da ms del financiamiento de sus patrocinadores y estudiantes, no del gobierno. Se establecieron consejos supervisores con empresarios y representantes gubernamentales. Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidad de los cursos. Se mantuvo la divisin en dos sectores: universitario y no universitario o profesional. En cursos no universitarios (tcnico-profesionales) predomina la estructura modular, vinculada con la prctica y las empresas. En muchos pases se ofrece un curso inicial de dos o tres aos previo a la universidad y se plantean ciclos progresivos en sta. Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos. Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas de los profesores. En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basada en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos numerosos de alumnos. La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa y formal, mediante exmenes escritos. Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Se introduce el entrenamiento prctico y la experiencia laboral como componentes de los cursos de educacin superior.

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CONCLUSIONES Las principales conclusiones a las que podemos arribar despus de hacer un anlisis de la produccin generada en nuestro pas en la dcada de los noventa en torno son las siguientes: En la dcada encontramos una diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodolgicas as como experiencias curriculares, que buscan ofrecer elementos para una verdadera innovacin educativa en el mbito curricular. Podemos ubicar las principales en cuestiones como: flexibilidad curricular, diseo por competencias, transversalidad, multidisciplina, formacin metacurricular, currculo constructivista centrado en el aprendizaje del alumno, entre otras. No obstante, al interior de los desarrollos curriculares orientados a la innovacin, hallamos muy distintas formas de interpretar y llevar a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos o a describir casos y experiencias concretos, pero slo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o informacin que permitan determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas. En este sentido, una tarea importante ser emprender algn tipo de seguimiento de los modelos y propuestas de innovacin que aparecieron esta dcada. Asimismo, ser importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores educativos y la manera en que llevan a la prctica los mismos. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitacin a los profesores en los modelos de competencias, ni la forma en que lo llevan a la prctica en sus aulas. Tampoco se document en la literatura, si se dieron casos de oposicin, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular y cul es su repercusin, aunque de manera informal hay reportes de casos de desconcierto y descontento en el profesorado ante las reformas curriculares. As, queda la inquietud de identificar los contratiempos enfrentados y los logros, as como entender qu tanto las innovaciones reportadas correspondieron o no a modas pasajeras o, por el contrario, pudieron consolidarse. En todo caso en el captulo donde se abordan procesos y prcticas curriculares aparecen estudios cualitativos que dan cuenta de algunas de estas situaciones. Por otra parte, la produccin analizada da cuenta de cambios interesantes en la lgica de los fundamentos metodolgicos del desarrollo curricular en lo que respecta a las nuevas metodologas de diseo que se generaron en la dcada. En algunos casos, se trata de un intento de

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resignificar las visiones tecnolgica y sistmica o de impulsar los modelos de planeacin estratgica y diseo por competencias aplicados al campo del currculo. En otros ms, aparecieron propuestas de diseo curricular de corte cualitativo y hermenutico, o desde otra lgica, centradas en las disciplinas y la didctica especfica de los campos de conocimiento en cuestin. Se encuentran tambin propuestas metodolgicas que pretenden integrar el diseo del currculo con el de la enseanza y la formacin docente, a la par que incorporan la derivacin de competencias bsicas y currculo flexible. No obstante, coincidimos con el anlisis del captulo sobre el tema de la evaluacin curricular, en el sentido de que la lgica de los modelos sistmicos (Stufflebeam) sigue teniendo una presencia importante en el campo. En las instituciones educativas pblicas y privadas, pero principalmente en el nivel superior, se desarrollan los llamados modelos educativos que dan cuenta del contexto y la visin social y educativa, as como de los intereses perseguidos en el proyecto educativo y curricular de una institucin en concreto. Encontramos que a pesar de la diversidad que caracteriza a las instituciones y sus intereses propios, hay coincidencia en algunos de los lineamientos y polticas que los rigen, sobre todo en lo que se refiere a la necesidad de acoplarse al nuevo orden mundial, a la globalizacin econmica y cultural, a las demandas del campo laboral o a las polticas de homologacin, internacionalizacin y certificacin de los aprendizajes escolares y profesionales. No obstante, y al mismo tiempo que se atiende a la perspectiva global, hay un importante esfuerzo por definir el sello e ideario que singulariza a las instituciones y pretende plasmarse en dicho modelo o proyecto curricular. Aunque es innegable que en el campo del desarrollo curricular se responde a objetos de estudio e investigacin con el inters de acrecentar el conocimiento, el inters prioritario en los trabajos revisados responde ms bien a fines de aplicacin, intervencin, instrumentacin o solucin de problemas concretos. El propsito principal de estos esfuerzos es el de dar respuesta a determinadas lgicas internas y situaciones sociales particulares. En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que predominaron en la dcada, es innegable la influencia del constructivismo psicolgico y pedaggico, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicacin. En gran medida, este enfoque perme las principales reformas curriculares de la dcada, y fundament importantes proyectos de investigacin educativa, diseo de programas de formacin docente y elaboracin de materiales para la enseanza.

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Al revisar los contenidos y tratamiento de gran parte de la produccin generada en el tema, vemos que, en gran medida, estamos frente a una relativa fusin o indiferenciacin del campo del currculo (investigacin curricular) con el campo de la enseanza (estudios sobre los procesos de enseanza-aprendizaje o de metodologas para su promocin en mbitos curriculares especficos). Esta tendencia coincide con lo reportado por otros autores en el plano internacional (Jackson, Hamilton, Bolvar, De la Torre). No obstante, dado lo prolfico de la produccin y la diversificacin y crecimiento de intereses y temas de estudio, no puede decirse que el campo del desarrollo del currculo ha muerto14 o se encuentra constreido como en algn momento lleg a afirmar el propio William Pinar (Henderson, 2001). Este es otro aspecto abierto a debate y que requiere atencin mediante el anlisis, la reflexin y, en su caso, la ulterior investigacin. Por un lado, encontramos que si bien todava un buen nmero de propuestas o modelos curriculares siguen, en mayor o menor grado, una lgica racional de diseo y toma de decisiones inspirada en el modelo tyleriano, tambin han comenzado a aparecer otro tipo de conceptos y propuestas. As, la concepcin de que el desarrollo del currculo se centra exclusivamente en la confeccin de objetivos, el diseo de programas, su operacin y evaluacin, resulta insuficiente hoy en da para gran parte de los investigadores y, en buena medida, tambin para aquellos autores orientados a la intervencin. En este sentido hay que reconocer que se dio, en la dcada, una nueva tendencia en el diseo y la toma de decisiones sobre el currculo, ya que se encontr cada vez ms asociado a una visin de modelos acadmicos que intentaron ofrecer un carcter integral y opciones de aplicacin generalizada, cuando menos en los niveles superior y medio superior. Por otro lado, queda pendiente un anlisis de hasta qu punto los llamados modelos cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con slidas bases conceptuales y metodolgicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996:7), ms que modelos en sentido pleno, nos encontramos ante una forma muy peculiar en que cada institucin organiza sus programas de formacin profesional.
14

En el documento de Pinar, W., Reynolds, W., Slaterry, P. y Taubman, P. (1995: 6), se afirma que el desarrollo curricular naci en 1918 y muri en 1969, haciendo alusin a un periodo en que el inters por ordenar y organizar el currculum, as como por darle una racionalidad sobre bases cientficas, eran los intereses centrales de los estudiosos del campo. Undestanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourse, Nueva York: Peter Lang.

Desarrollo del currculo

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Por otro lado, podemos preguntarnos hacia dnde derivaron los planteamientos de los enfoques crticos del currculo que tanta presencia tuvieron en las dos dcadas pasadas; en sta encontramos algunas expresiones y experiencias importantes en el mbito de desarrollo del currculo. Por ejemplo, vemos una continuidad de los trabajos sobre el sistema modular de diversos autores vinculados con el proyecto de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (ver lo relativo al captulo de formacin profesional) o con otros proyectos curriculares alternativos surgidos entonces y fundamentados en los enfoques crticos o reconceptualistas. Tambin encontramos en esta dcada unos cuantos escritos sobre desarrollo del currculo y hermenutica o didctica crtica. Hay que recodar que ya desde la dcada pasada, se haca el comentario crtico de que desde estos enfoques se haba avanzado poco en lo relativo a cuestiones prcticas, a propuestas viables para la intervencin y que el discurso subyacente a los mismos era complejo para lectores no especializados (discusin respectiva en De Alba, 1991; Daz Barriga et al., 1995). No obstante, encontramos que el punto focal de los autores de la corriente crtica, desde un inicio no estuvo centrado en la intervencin prctica y, a nuestro juicio, paulatinamente ha tomado an ms distancia para adentrarse en la denominada comprensin multitextual del currculo, empleando nuevamente una expresin de Pinar. Si consideramos la conceptualizacin que ste hace del currculo, podemos identificar las lneas de investigacin actuales de esta corriente: el currculo es intensamente histrico, poltico, racial, permeado por el gnero, fenomenolgico, autobiogrfico, esttico, teolgico e internacional... el currculo es una conversacin extraordinariamente complicada (Pinar et al., 1995:847-848). En esta direccin, algunas de las principales aportaciones de esta corriente y de otros enfoques afines han transitado a lo que ciertos autores denominan enfoques posmodernos, poscrticos o interpretativos (Da Silva, 1999). Esta nueva perspectiva de estudios sobre currculo ya la habamos sealado como un nuevo e incipiente programa de investigacin en el estado de conocimiento anterior (Daz Barriga et al., 1995) bajo el rubro de los sujetos en el currculo, dado su inters en desentraar los significados subjetivos e intersubjetivos de las experiencias pedaggicas y curriculares desde el punto de vista de sus actores. En el presente estado de conocimiento algunos de los trabajos que caracterizan esta visin se ubican en el subtema procesos y prcticas curriculares y no bajo el rubro de desarrollo del currculo por razones obvias. Ante la interrogante de quines y con qu nivel de participacin estn trabajando el desarrollo del currculo, encontramos que desde el plano con-

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FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

ceptual, en las propuestas y documentos normativos se habla de la conformacin de equipos o comisiones plurales, que deben dar cabida a los principales actores del currculo, que pueden estar asesorados por expertos y requieren un abordaje inter o multidisciplinario. As, se pretende superar el diseo externo por expertos y se refuerza el modelo participativo; no obstante, en algunos trabajos se reporta que las comisiones curriculares se integran principalmente por acadmicos que son funcionarios de la institucin y no con los elementos propios de una verdadera innovacin en el currculo y la enseanza. De todas formas, no tenemos suficiente evidencia para generalizar en relacin a los procedimientos de trabajo de los equipos ocupados del diseo del currculo en las instituciones educativas del pas. En este sentido, se requieren ms investigaciones que den cuenta de la dinmica y perspectivas de trabajo asumidas en la prctica por los grupos abocados a tareas de desarrollo curricular. De manera general, encontramos coincidencia en las principales tendencias en el desarrollo del currculo que comparte nuestro pas con otros contextos educativos, particularmente con algunos pases de la Comunidad Europea segn informes internacionales (Eurydice). Aqu es donde se hacen evidentes una serie de tendencias impulsadas por polticas educativas, de evaluacin y certificacin en el contexto de la globalizacin cultural y econmica. Se habla mucho de que los cambios en el currculo en este siglo estarn asociados con la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. No obstante, encontramos hasta el momento muy pocas publicaciones nacionales que vinculen de manera slida el campo del currculo con el de las nuevas tecnologas, al menos no desde la visin amplia de modelo curricular que se ha trabajado en este captulo. Al parecer, el mbito donde se estn publicando ms trabajos sobre la incorporacin de nuevas tecnologas se refiere, concretamente, a la enseanza en determinados mbitos de conocimiento y a la educacin a distancia, abierta o en lnea. Al igual que en la dcada de los ochenta, y probablemente como continuacin de las tendencias reportadas en sta, durante los noventa la produccin generada en torno al tema de desarrollo del currculo se ubic prioritariamente en la educacin superior. Es por esto que se encuentra continuidad y coincidencia con lo reportado en el tema de formacin profesional. Y, por otro lado, debido a la importancia creciente de la evaluacin y certificacin educativas, que en gran medida comienza en s misma a normar o al menos a hacer rendir cuentas a los responsables de los procesos de desarrollo del currculo, encontramos que tambin hay convergencia

Desarrollo del currculo

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entre los estudios aqu reportados y las tendencias encontradas en el campo de la evaluacin del currculo, de la docencia y del aprendizaje. No obstante, se requerira otro tipo de anlisis para determinar de manera fina qu congruencia, continuidad o rupturas pueden identificarse entre los mbitos de desarrollo del currculo, formacin profesional y evaluacin curricular abordados en el presente estado de conocimiento. Una de las tareas pendientes es la de analizar a las instituciones educativas privadas en lo que atae a sus modelos curriculares, dado que en la dcada pasada se nota una importante expansin e impulso a las mismas. No slo es importante identificar los supuestos pedaggicos o curriculares en que descansan sus propuestas, sino su ideario y la misin educativa asumida por stas. Finalmente, sigue sin realizarse un estudio completo que d cuenta de las condiciones bajo las cuales se realiza la labor de investigacin sobre el currculo y sobre la dinmica de trabajo de las comisiones ocupadas de la tarea de desarrollo curricular, aunque aqu encontramos algunos trabajos que dan cuenta de ello en la educacin superior. En esta misma direccin, aparentemente, en esta dcada las instituciones educativas, sobre todo a nivel superior, tuvieron mucha ms autonoma para tomar decisiones en torno al currculo. No obstante, no conocemos a fondo si esto se concret en la prctica, si estuvo sujeto a procesos de negociacin, qu tensiones enfrent y si, finalmente, el diseo del currculo se ve limitado por las polticas y lineamientos que fijan determinados organismos nacionales e internacionales. Algunos autores consideran que instancias como el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) se han convertido gradualmente en el gran diseador del currculo, al delimitar a travs de sus sistemas e instrumentos de evaluacin, cules son los contenidos bsicos a ensear. De manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluacin, acreditacin y certificacin de aprendizajes y competencias, avizoramos en esta nueva dcada una presencia creciente en el desarrollo del currculo de dichas instancias, as como de colegios y asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales o asociaciones civiles diversas. Esto implica que la tarea de desarrollar el currculo ha dejado de estar en manos de grupos acadmicos, en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de preocupaciones e intereses. No obstante, desconocemos an el impacto real que esto pueda tener.

CAPTULO 3

CURRCULUM Y FORMACIN
PROFESIONAL
Concepcin Barrn Tirado y Marisa Ysunza Brea

INTRODUCCIN El trmino formacin profesional presenta, al menos, dos vertientes: una inscrita en el mbito de la educacin tcnica orientada hacia la preparacin de los jvenes para llevar a cabo actividades laborales productivas y otra vinculada con la educacin superior, cuyo propsito es la formacin de profesionales. En este contexto, la formacin profesional tiene una connotacin ligada tanto al saber profesionalizante y a la evolucin misma de las profesiones, como a la dinmica econmica de un pas y la satisfaccin de las demandas del sistema productivo. Otras concepciones ponen el nfasis en el carcter social de la educacin y expresan una preocupacin central por establecer un estrecho vnculo entre la formacin del alumno y las demandas sociales del ejercicio social respectivo. Por su parte, la concepcin modernista acerca de la educacin plantea, con insistencia, la necesidad de que la educacin superior se ligue a las funciones productivas y establezca una estrecha vinculacin con las empresas y los requerimientos del mercado de trabajo. En el campo curricular, a partir del reconocimiento de la nocin de currculo como proceso hace un par de dcadas surge una lnea de investigacin que centra sus esfuerzos en el estudio de la formacin y del ejercicio social del profesional universitario (Daz Barriga et al., 1995:34).
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CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

En el pas, las investigaciones sobre formacin profesional en la dcada de los ochenta abordaron el currculo en relacin con la problemtica de las profesiones y la bsqueda de modelos alternativos para la formacin de los estudiantes de educacin superior. En mltiples mbitos profesionales se realizaron intentos de evaluacin y reestructuracin de planes y programas de estudio y uno de los aspectos ms relevantes fue el anlisis de los contenidos curriculares y la mayora de estos trabajos se presentaron como tesis de grado y posgrado o como documentos internos de trabajo de las instituciones educativas. Estos estudios se realizaron desde diferentes perspectivas entre las que destacan: la del conocimiento disciplinario propio de un proyecto curricular, el enfoque de las prcticas laborales y el mercado ocupacional, la evolucin histrica de las profesiones, la sociologa del conocimiento y el estudio de los procesos de aprendizaje y la apropiacin de contenidos curriculares y habilidades profesionales en el estudiante de nivel superior (Daz Barriga et al., 1995). En la dcada de los noventa, se ha avivado el debate en torno a las caractersticas de los perfiles profesionales que ofrecen las instituciones de educacin superior en esta poca de mundializacin, de hiperdesarrollo de las tecnologas y de cambios notables en las formas de organizacin del trabajo en las esferas de la produccin y los servicios. A diferencia de la dcada anterior, en la que la formacin de profesionales se rega por los avances disciplinarios y por las exigencias del mercado de trabajo a partir de una poltica delimitada en un horizonte nacional, en los ltimos aos imperan los principios de eficiencia, eficacia y calidad, que se expresan en el mbito curricular a travs de la bsqueda de la polivalencia, del dominio de estrategias cognitivas, de la aplicacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, del desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de un sentido emprendedor. De esta manera se pretende garantizar la pertinencia de la formacin en relacin con las exigencias y demandas de la globalizacin, con el desarrollo de mercados ocupacionales cada vez ms competitivos y segmentados y con las tendencias educativas emanadas de los organismos internacionales. Asimismo, el establecimiento de tratados comerciales con otros pases fundamentalmente el de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLC) en el caso de Mxico supone la necesidad de que los participantes generen mecanismos equivalentes de evaluacin profesional para proporcionar garantas de la calidad del comercio transfronterizo de servicios profesionales. Esto, aunado a las experiencias desarrolladas en los pases sajones, ha impulsado a Mxico a desarrollar sistemas de acreditacin de programas educativos y certificacin de egresados en distintas profesiones.

Currculum y formacin profesional

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En este contexto, la formacin de profesionales se ha centrado en las nuevas exigencias de recursos humanos as como en la configuracin de perfiles acordes con este nuevo orden mundial y los organismos y agencias internacionales, al hacer un balance de los saldos educativos, han incorporado en sus agendas como tpico relevante la cuestin de los perfiles profesionales adecuados a la llamada sociedad del conocimiento. Las repercusiones de estas exigencias y estas transformaciones en el campo de la investigacin y la prctica curricular son importantes: el tema remite de manera directa a la discusin sobre las finalidades educativas, culturales, econmicas, polticas e ideolgicas de los establecimientos escolares; a las intencionalidades educativas presentes en los procesos de formacin profesional y a su pertinencia en relacin con los requerimientos y necesidades de los distintos sectores de la sociedad. Encontramos, entonces, una preocupacin por la conceptualizacin y las estrategias para la formulacin del perfil profesional y se identifica un campo de problemas que toca tanto la pertinencia actual de las estructuras curriculares de las instituciones de educacin superior, para soportar las demandas y facilitar la formacin que se exige en los tiempos que corren, como las caractersticas especficas que deber tener dicha formacin en trminos de preparacin para el desempeo de ciertas profesiones que se expresan en determinadas ocupaciones. La importancia que la esfera de la formacin profesional ha cobrado en el mbito curricular nos conduce a incluir la relacin entre currculo y formacin profesional como lnea de trabajo de este estado de conocimiento; en ella se recuperan las propuestas y estudios que abordan el anlisis de las profesiones, el diseo del currculo para la formacin de profesionales y las modalidades de formacin desarrolladas en los aos noventa, siempre desde la perspectiva curricular. Encontramos antecedentes por esta preocupacin desde la poca de la reforma educativa y la expansin de la universidad en Mxico en la dcada de los setenta, cuando se empiezan a desarrollar estudios sobre las profesiones desde diversos enfoques tales como el sociolgico (Martnez Rizo et al., 1982), el econmico (Correa, 1990) y el de salud (Machado, 1991; Frenk,1992; 1995) cuya finalidad era apoyar procesos de formacin de profesionales as como de evaluacin y acreditacin, a partir de la estructuracin curricular. Una de las primeras manifestaciones de esta temtica en el mbito de la investigacin y la reflexin educativa se expres en la publicacin de las Memorias del seminario de las profesiones que inici en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco en 1988, con el propsito de analizar la problemtica de la formacin de recursos humanos des-

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CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

de diferentes ngulos, para propiciar el desarrollo y crecimiento cualitativo de la educacin superior mexicana y asumir compromisos en la formacin de nuevos profesionales (Bojalil y Lechuga, 1989:1). Ms de cien ponencias presentadas en este seminario fueron publicadas en una docena de volmenes que abordan la formacin en medicina veterinaria y zootecnia (Arenas y Snchez, 1990), ciencias de la comunicacin (Andin, 1990); medicina (Cardacci y Gonzlez de Len, 1990), psicologa (Casanova, 1990), economa (Dvila, Prez y Rozo, 1990), enfermera (Garca y Garca, 1991), administracin (Dvila, 1991), sociologa (Villaseor, 1992) y los troncos comunes en los curricula universitarios (Aznavurin y Reyes, 1990).15 Con estos trabajos se fortalece un esfuerzo importante por estudiar la formacin profesional desde la perspectiva de la sociologa de las profesiones y, a partir de este momento, llamar la atencin la cantidad de estudios realizados en este campo, as como la diversidad de temticas abordadas por autores e instituciones y reportadas en publicaciones muy diversas. Esto representa un avance notable, en trminos cuantitativos y cualitativos, en relacin con la produccin generada en la dcada de los ochenta aunque, en ocasiones, los estudios sobre las profesiones tienen un carcter genrico o se dirigen a una profesin especfica y sirven como sustento o insumo para los trabajos de desarrollo curricular de dicha profesin. El debate iniciado en la Universidad Autnoma Metropolitana-X durante la dcada de los setenta, sobre la profesin y la prctica profesional como referentes para el diseo curricular, permiti incorporar al campo las perspectiva de la economa de la educacin y la sociologa de las profesiones. La primera seala que en el siglo XX el debate en torno a la educacin tom una modalidad particular, ya que se empez a vislumbrar el acto educativo como un sistema de inversin y costos econmicos, cuyos resultados merecen ser confrontados en trminos de eficiencia y productividad (Daz Barriga, 1993). Este tipo de estudios se apoy en la teora del capital humano y en las denominadas corrientes alternativas (Gmez y Mungua, 1988; Reynaga, 1983; Dettmer y Esteinou, 1983). Por su parte, el enfoque terico de la sociologa de las profesiones tambin fue utilizado para apoyar la fundamentacin del currculo y abordar, de manera indirecta, la formacin profesional. ste permite ubicar su origen y desarrollo en el contexto econmico y poltico de un pas dado, en
15

Los trabajos compilados por Cardacci y Gonzlez de Len y por Casanova, fueron reportados en el estado de conocimiento sobre la investigacin curricular publicado en 1995 (Daz Barriga, et al., 1995).

Currculum y formacin profesional

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funcin de la estructura ocupacional, de las formas gremiales de promocin y de la historia particular de cada profesin, sin embargo, el debate terico en Mxico en torno a esta perspectiva ha sido escaso y la sociologa de las profesiones sigue siendo una asignatura pendiente en Amrica Latina, tal como seala Hualde (2000). Cleaves (1985) seala que el comportamiento del desarrollo de las profesiones en nuestro pas difiere mucho del de Estados Unidos y Gran Bretaa debido, fundamentalmente, a que la consolidacin del Estado mexicano fue anterior al desarrollo de las profesiones, mientras que en los otros dos pases las profesiones gozaban de autonoma con respecto al Estado. En Mxico, los profesionales no han tenido injerencia en las decisiones del Estado; las asociaciones profesionales carecen de autoridad para validar el nivel de competencia de sus colegas de manera directa y, cuando lo hacen, es a travs de las instituciones educativas, cuando stas modifican sus planes de estudio y consideran pertinente tomar en cuenta la opinin del gremio o de la asociacin. No obstante lo anterior, el origen y la evolucin de las profesiones en Mxico se ligan con diversos proyectos poltico-culturales del Estado. Gmez y Tenti (1989) afirman que el significado de una profesin es decir su legitimacin intrnseca, su validez, su funcin est determinado por las caractersticas histricas de la sociedad en la que surge y se desarrolla. De esta misma manera, sus maneras especficas de formacin, reproduccin, exclusin, certificacin y evaluacin dependen de las condiciones en las que surge, de los intereses de quienes promueven y del poder poltico de sus miembros. Esto implica, por lo tanto, que ninguna carrera se explique totalmente por necesidades objetivas de desarrollo del conocimiento o de su aplicacin a la solucin de determinado problema. Daz Barriga (1993) seala que existen una serie de estudios bajo la perspectiva de la sociologa de las profesiones, que pretenden establecer un marco comparativo entre el desarrollo de las mismas en los pases desarrollados y en Mxico, que permiten afirmar que: a) existen diferencias en la evolucin profesional en nuestro pas, respecto a la que se observa en los pases desarrollados (Cleaves, 1985); b) se observan diferentes posibilidades de empleo de acuerdo con ciertos rasgos constitutivos de cada profesin, y c) existe un ejercicio liberal de la profesin, as como una dependencia e independencia ocupacional del profesional. Tambin es posible reconocer una serie de determinaciones gremiales en relacin con la aceptacin o rechazo de un profesional en el campo laboral, as como diferentes valoraciones de una profesin, en funcin del nivel de ingresos percibidos.

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CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

En relacin con la profesin-formacin universitaria, Barrn et al. (1996) identifican diversas orientaciones entre las que destacan, histricamente: a) la formacin profesional liberal (1930-1950) basada en una visin generalista y humanista-espiritualista del desarrollo individual, en la cual se articularon diversos aspectos cientficos, sociales y pedaggicos del debate europeo del siglo XIX; b) la modernizante y tecnocrtica (1950-1970) en la que convergen el modelo de profesionista liberal, la expansin del aparato estatal y la demanda de incorporacin de los contenidos cientficos a la educacin; c) la tcnico-cientfica (1970-1982) desligada de un proyecto poltico y cultural, al dar mayor importancia al aprendizaje cientfico-tcnico para atender los problemas y demandas especficos de cada profesin, y d) la tcnico productivista (1982-1985) caracterizada por la tensin y el conflicto generados al implantar polticas educativas de corte neolibreral y de la pedagoga pragmtica derivado de la modernizacin. En cuanto a estudios sobre alguna profesin en particular, se han realizado trabajos sobre los profesionales de la educacin y de la salud. As, en un anlisis comparativo de las licenciaturas en pedagoga y ciencias de la educacin en las universidades privadas de la zona metropolitana, Barrn (2000) seala que la perspectiva de la formacin profesional, ligada al enfoque sociolgico inscrito en el mbito de la sociologa de las profesiones, permite reconocer a los de la educacin como un gremio cuya especificidad, comportamiento y valoracin social se encuentran multideterminados por el contexto econmico y poltico del pas y fundamentalmente por la estructura ocupacional. En el campo de la salud, el trabajo de Fernndez (2001) sobre la estructura de la profesin mdica, analiza el caso del mdico cirujano homepata y del mdico cirujano, a partir de la corriente estructural funcionalista de Parsons y del estudio sobre la profesin mdica de Elliot Freidson. Los objetivos de este trabajo fueron: llevar a cabo una reconstruccin del tema de la sociologa de las profesiones, analizar el concepto de profesin, identificar los principales acontecimientos histricos que han contribuido al proceso de profesionalizacin e institucionalizacin de la medicina, conocer la estructura gremial de la profesin y reconocer los procesos de formacin de los grupos mdicos (Fernndez, 2001:7). Por su parte, el estudio de Crdenas (2002) sobre la profesionalizacin de la enfermera en Mxico, tambin realizado desde la sociologa de las profesiones, analiza el proceso de su institucionalizacin como profesin y seala que su mercado de trabajo es resultado de la dinmica que responde al marco econmico y poltico del pas, incluido entre las relaciones de produccin y de utilizacin de bienes y servicios.

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Algunos trabajos que refieren indirectamente a la formacin profesional y el currculum, sin ser ste su objeto de estudio, apoyan los procesos de diseo y evaluacin curricular, como los de Covarrubias de Labra (1998) y Navarro (2000) quienes analizan la problemtica de las caractersticas de la formacin universitaria y algunos rasgos socio-familiares y educativos de los sujetos, que condicionan el desempeo de los egresados de las diferentes instituciones de educacin superior (Muoz Izquierdo, 1993, 1996), y el trabajo de Gmez (1993) que seala que, a partir de las profesiones liberales, la nocin de profesin se relaciona de manera automtica con la preparacin universitaria, aunque la formacin profesional haya sido entendida en otros contextos como una preparacin para el trabajo que, no necesariamente, requiere de un proceso de formacin universitaria. Otros estudios hacen referencia a la compleja relacin educacin-empleo, como el de Daz Barriga (1995) que presenta un anlisis terico de los principales enfoques sobre las relaciones entre la educacin y el trabajo, da cuenta de sus limitaciones explicativas y argumenta sobre la necesidad de incluir perspectivas y elementos de disciplinas diferentes a la economa de la educacin. Otros ms analizan los factores (criterios y valoraciones formales e informales) que utilizan los empleadores para la contratacin de profesionistas en diversas empresas de la zona metropolitana (Daz Barriga, 1995) o de profesionistas de carreras e instituciones concretas por parte de empleadores locales (Daza, 1993; Valle, 1994) o a nivel nacional (Valle, 1994b y 1996). Finalmente, Valle (2002) explora las caractersticas generales de la calificacin profesional en trminos de atributos de las personas en el marco de los requerimientos de trabajo en la sociedad altamente industrializada, as como algunas de sus consecuencias sobre la formacin universitaria en general y en Mxico de manera particular, y analiza algunos conceptos centrales sobre los elementos que han dado identidad y han caracterizado a las profesiones, como el conocimiento acadmico y la organizacin profesional y su importancia a nivel retrico y de accin en sociedades desarrolladas como las de Estados Unidos y Gran Bretaa. En la dcada de los noventa se desarroll el debate en torno a las exigencias y demandas para la formacin de profesionales: la discusin se centr en el tipo requerido para afrontar los grandes retos, se plante la disyuntiva entre general o especializada (Ruiz Larraguivel, 1996; Covarrubias, 2000), entre priorizar la formacin para el trabajo o para elevar la calidad de vida de los ciudadanos (Barrn y Rojas, 1998; Herrera, 1993), as como una polmica en cuanto al sentido mismo de la formacin profesional. Algunos autores se centraron en la discusin sobre la satisfaccin de las necesidades nacionales y regionales (Marn,1993), otros se preguntaban

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sobre el porqu, para qu y para quin formar profesionales en escenarios sociales e histricos cambiantes, en disciplinas como la psicologa (Herrera, 1993; Castaeda, 1995; Herrera, 1996; Herrera, 1998), la biologa (Islas; 1993), la medicina (Garca y Morales, 1993; Grijalva, 1998), las ciencias sociales (Ibarra, G., 1993), la pedagoga (Barrn, Rojas y Sandoval; 1996) o alguna profesin muy especfica, como la del entrenador deportivo (Wriedt, 1995). Para realizar el estudio de esta abundante produccin documental se parti, en un primer nivel, de un anlisis cuantitativo con base en el criterio de productividad.16 Se indag sobre quines y qu producen (a partir del nombre y la institucin de procedencia del autor), sobre los niveles educativos estudiados (tcnico, licenciatura o posgrado), sobre los medios de difusin de estos trabajos (revistas, libros, tesis, memorias) as como el tipo de produccin realizada (ensayo, reporte de investigacin, reporte de intervencin, propuesta o modelo curricular, trabajo de reflexin). Posteriormente, un anlisis cualitativo permiti identificar la intencionalidad de los trabajos, los que se pueden agrupar en tres grandes lneas: a) los que analizan o proponen estrategias y modelos diversos para la formacin profesional en general o en algn campo especfico; b) los que se refieren a ejes estructurantes o elementos articuladores del currculo para la formacin profesional, y c) aquellos que se refieren a las caractersticas que presentan o deberan presentar los proyectos de formacin de profesionales en distintas reas. Con el propsito de organizar las perspectivas y tendencias de formacin profesional encontradas en la dcada de los noventa, hemos supuesto un eje continuo en uno de cuyos polos pueden ubicarse aquellas propuestas que podran denominarse como economicistas en el sentido de que proponen un tipo de formacin que responde de manera ms directa a los requerimientos del aparato productivo y del mercado de trabajo, tales como el enfoque basado en competencias, la orientacin hacia la prctica o modelo in-service y la formacin basada en la solucin de problemas. En el otro polo pueden ubicarse modelos y tendencias caracterizados como humanistas en tanto que incluyen propuestas dirigidas no slo a la formacin cientfica y la capacitacin para el trabajo, sino que hacen nfasis en la formacin de valores y del estudiante para la vida de manera ms integral. Ms
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La bsqueda de informacin se realiz a partir de los conceptos clave: currculo y formacin profesional, con lo que quedaron propositivamente excluidos otro tipo de trabajos que abordan la problemtica de la constitucin de las profesiones, por ejemplo, desde el campo de la sociologa de las profesiones.

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cercanos a este polo se ubicaron la propuesta modular y las tendencias de formacin orientadas hacia el aprendizaje interdisciplinario, las tutoras, la perspectiva del profesional reflexivo, los temas transversales y la formacin valoral. De esta manera encontramos la permanencia y revitalizacin de propuestas surgidas en dcadas pasadas, como el sistema modular, en coexistencia con tendencias ms recientes, como la orientacin hacia el aprendizaje interdisciplinario. En la dcada de los ochenta se identificaron, en el anlisis de los contenidos de los planes de estudio, temas emergentes ligados al estudio de los derechos humanos, a la dimensin ambiental y a la cultura. En la dcada de los noventa, stos aparecen asociados con la tendencia basada en los temas transversales cuya preocupacin ha sido vincular la educacin con la vida, e incluir aspectos ticos que garanticen el desarrollo integral de la persona. Asimismo, en esta ltima dcada se hace nfasis en la organizacin curricular basada en valores, cuya intencionalidad es hacer frente a los retos ms importantes de la humanidad tales como la paz, el desarrollo sustentable y la cooperacin internacional basada en el respeto, la democracia y la valorizacin cultural. Las perspectivas y tendencias identificadas muestran, en ocasiones, fronteras difusas o yuxtaposiciones evidentes lo que dificulta la ubicacin inequvoca de los trabajos revisados, la mayora de los cuales fueron elaborados por acadmicos de las instituciones de educacin superior y, en algunos casos, por funcionarios o ex funcionarios de las mismas. Mayoritariamente se dirigen al anlisis de la formacin profesional que se ofrece en la licenciatura. Se pueden identificar diferentes tipos de publicaciones que van de la mano con el tipo de estudio realizado: los libros dan cuenta de investigaciones de largo alcance; los captulos de libros presentan avances de una investigacin o son ensayos con referente terico o emprico. Algunos artculos se publican en revistas de circulacin restringida como son los rganos de difusin de las propias instituciones en las que se presentan trabajos de corte reflexivo y ensayos sin un slido referente. Muchos otros artculos publicados en revistas diversas reportan intervenciones o experiencias curriculares o presentan propuestas y modelos para la formacin de profesionales en distintos campos de conocimiento. Los artculos que dan cuenta de reportes o avances de investigacin se difunden en revistas de mayor alcance y las ponencias de los eventos acadmicos, a travs de las memorias. Asimismo se pueden encontrar tesis de licenciatura, maestra y doctorado que presentan, salvo en el caso de las tesis de licenciatura, reportes de investigacin en esta rea.

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Con base en la revisin de 186 documentos encontrados, el cuadro 1 muestra las caractersticas de las publicaciones generadas en el periodo 1991-2002 en cuanto a: tipo de publicacin (artculo de revista, libro, captulo de libro, tesis, ponencia) y tipo de produccin (ensayo con referente terico o emprico, reporte de investigacin, reporte de intervencin o experiencia curricular, propuestas y modelos curriculares, reflexin personal). CUADRO 1 TIPO DE PUBLICACIN Y TIPO DE PRODUCCIN
Art. Libros Caps. Ponen. Tesis Tesis Tesis Tesis revista de libro licenc. espec. mtra. doc. Ensayo con referente terico Reporte de investigacin Reporte de intervencin/ experiencia Reflexin (sin referente terico) Propuesta y modelos curriculares Total 37 9 10 4 10 1 12 3 7 2 1 2 2 10 8 Total

60 42 16

31 9 96

12

3 1

8 3 21 2 1 3 10 8

54 14 186

27

19

Se puede observar que los artculos de revista representan 55% de la produccin total identificada en la dcada; le siguen las ponencias presentadas en congresos con 12% y los captulos en libros con 11%. La produccin de libros ocupa 9%; las tesis de doctorado, 4.5%; las de maestra: 5,7% las tesis de licenciatura, 1 % y las de especialidad 1.7%. En cuanto al tipo de trabajo realizado, se aprecia que 25% de los resultados de investigacin fueron publicados en libros; le siguen, en este orden: los reportes publicados en artculos de revista con 22.5% y en captulos de libro con 7.5% y, finalmente, las tesis de maestra y doctorado agrupan 45% de las publicaciones revisadas. Los trabajos con referente terico o emprico corresponden a 38.5% de la produccin. En este rubro sobresalen los artculos de revista con 61%, mientras que los captulos de libros representan 20%, las ponencias 11%, y 7% los libros.

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De la produccin 32.3% corresponde a trabajos de reflexin sin referente terico; 68.8% de estos trabajos fueron presentados en artculos de revistas; 17.7% como ponencias; 6.6% como captulos de libros; 4.4% como tesis de licenciatura y 2.2% en memorias. Los reportes de intervencin representan 10.4%; de stos, 77% se publica como artculos de revista; 15% como tesis de licenciatura y 8% en libros. Las propuestas y modelos curriculares corresponden a 9.4% de la produccin, 64% de los cuales se public en artculos de revista; 28% en ponencias y 8% en captulos de libros. Al analizar la produccin por aos, se observa en el cuadro 2, que 70% se desarroll en el segundo quinquenio, lo cual puede ser explicado a partir de las exigencias y demandas en el mundo acadmico para elevar la productividad a travs de la publicacin de artculos, libros o captulos de libros y de la obtencin de grados acadmicos. CUADRO 2 TIPO DE PRODUCCIN Y DE PUBLICACIN ENCONTRADAS
DURANTE LA DCADA

Ao

Art. Libros Caps. Ponen. Tesis Tesis revista de libro licenc. espec.

Tesis Tesis mtra. doc.

Total

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Total

2 5 2 12 6 6 27 6 12 6 10 2 96 2 4 1 1 16 3 2 2 19 4 1 2 1 2 5 1 4

4 2 1 1 3 3 2 1 2 1 1 1 21 1 2 4 3 11 2 3 2 2 6 2 2 2 1 1 1 2

6 7 4 23 11 9 33 15 16 16 20 9 7

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El nivel educativo al que se dirige la mayor parte de la produccin en este campo es el de licenciatura (95%); seguido por el posgrado (3%) y el tcnico (2%), lo cual resulta indicativo de la preocupacin por la formacin profesional que han manifestado las instituciones de educacin superior en la ltima dcada. En sta destaca el nmero de trabajos encontrados sobre las carreras de ingeniera y psicologa, tanto por la cantidad como por la diversidad de propuestas elaboradas. Tambin se han encontrado artculos vinculados con la formacin de profesionales de la salud (mdicos, enfermeras y licenciados en nutricin), de la educacin (maestros, docentes universitarios, pedagogos, entrenadores deportivos), de las ciencias biolgicas y qumicas (bilogos, agrnomos, mdicos veterinarios, qumicos y farmacuticos, profesionales de las ciencias del mar y de la ciencia de materiales), de las ciencias sociales (comunicacin, administracin, sociologa, economa), del arte y de las fuerzas armadas. Estos estudios son muy diversos y abarcan: descripcin y revisin crtica de planes de estudio; criterios para la elaboracin y evaluacin de planes de estudio de licenciatura y posgrado; propuestas curriculares deseables; procedimientos metodolgicos seguidos de procesos de intervencin concretos. Tambin encontramos estudios sobre aspectos curriculares, metacurriculares y extracurriculares que afectan la enseanza y el aprendizaje de ciertas disciplinas o saberes (psicologa, ciencia poltica, qumica, biologa, bioqumica, anatoma, ciencia de materiales, arte) en carreras como psicologa, administracin pblica, ingeniera, biologa, medicina e historia del arte. Asimismo, contina siendo una preocupacin en el mbito de la educacin superior la formacin pedaggica de los profesionales de la educacin, docentes e investigadores que se vinculan directamente con la prctica educativa. Entre los estudios sobre la formacin profesional de cara al nuevo contexto de la educacin superior se encuentran los que adoptan el enfoque prospectivo para definir escenarios futuros y determinar necesidades de formacin de recursos humanos (Cardoso et al., 1990; Caldern, 1993; Ysunza, 2002), as como otros referidos a la vinculacin educacin y mercado de trabajo, incluyendo el anlisis de tendencias mundiales en la formacin de algn tipo de profesional (Marn, 1993; Herera, 1993; Ruiz Larraguivel, 1996; Valle, 1996) y otros que proponen o cuestionan la vinculacin entre las instituciones educativas y las unidades productivas (Ruiz Larraguivel, 1997). Tambin se identifica una produccin realizada desde diversos acercamientos que no siempre son explcitos, que considera las caractersticas de los egresados a travs de la opinin y los requerimientos de los empleadores (Angulo y Vidal, 1993; Ruiz, 1996; Valle, 1996; Daz Barriga, 1995).

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Se percibe un inters especial en el anlisis, estructuracin, diseo y pertinencia del perfil profesional en diversas licenciaturas entre los que se encuentran los asociados con valores, actitudes y capacidades para el trabajo y la produccin. Entre los trabajos que abordan el tema del perfil profesional se encuentran: Ornelas (1991), Torres (1991), Marn (1997) e Ysunza (2001), as como diversas propuestas de perfil para la formacin del profesional de la agronoma (Caldern, 1993; Sandoval, Trejo y Torres, 1997; Mata, 1999; Martnez, 1999; Zepeda, 2000; Ysunza, 2002) y de la ingeniera (Covarrubias, 1995, 1998). Finalmente, se expresa una preocupacin por el aseguramiento del xito en el examen general de calidad a travs de la estructuracin del currculo (Lpez Cmara, 1998; Del Castillo y Quirino, 1998; Covarrubias, 1998). Por otro lado, se encuentran estudios que proponen y analizan diversas tendencias para la formacin profesional tales como las tutoras, las prcticas profesionales (de modelo y unitarias), la formacin en la prctica, la formacin en servicio, el servicio comunitario y el servicio social como actividades formativas tanto en el aspecto profesional como social del estudiante (Prez et al., 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996a; Lizrraga et al., 1996). Finalmente encontramos que, lo que en la dcada de los ochenta aparecieron como temas emergentes en el anlisis de los contenidos curriculares la formacin ambiental y la articulacin del currculo con los derechos humanos, hoy se han convertido en propuestas de ejes estructurantes del currculo (Reygadas, 1992; Chehaibar, 1995) y han aparecido dos nuevas preocupaciones de articulacin en las propuestas curriculares: la formacin valoral y la de profesionales para el desarrollo sustentable (Bravo, 1993 a y b; Figueroa, 1993; Gonzlez G., 1993; Leff, 1993; Linares, 1993; Rocha, 1993). La mayor parte de los trabajos revisados se refieren al nivel de estudios de licenciatura, sin embargo, se identificaron tambin algunos estudios del posgrado en Mxico, cuya pertinencia, calidad y eficiencia son, tambin, temas importante en la produccin de esta dcada. ACERCAMIENTO CONTEXTUAL A LA FORMACIN DE PROFESIONALES Los desafos de la globalizacin Desde principios de la dcada de los noventa, los organismos internacionales discuten la necesidad de definir nuevos enfoques y establecer prioridades para la educacin superior, en virtud de las tendencias que este sector

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educativo enfrenta en las postrimeras del siglo XX y de la bsqueda de soluciones a los problemas derivados de los procesos de democratizacin, mundializacin, regionalizacin, polarizacin, marginacin y fragmentacin que enfrenta la sociedad contempornea. En los pases industrializados, los debates sobre la reorganizacin industrial y la competitividad se centran en el tema de la formacin de los recursos humanos. En 1989, un informe de la OCDE destaca entre sus conclusiones que no se puede aprovechar plenamente el potencial tcnico o econmico de las nuevas tecnologas sin introducir los cambios necesarios en el mbito institucional y social, en donde son particularmente importantes los del sistema de educacin y capacitacin, pues las empresas tienden a desarrollar modos de organizacin laboral ms flexibles, con empleos polivalentes y un marcado nfasis en las capacidades de comunicacin y de resolucin de problemas y en las aptitudes empresariales de la mano de obra (CEPAL-UNESCO, 1992). De acuerdo con el estudio de la CEPAL-UNESCO (ob. cit.) es posible identificar ciertos aspectos comunes que, a pesar de la diversidad entre los pases y de la especificidad de los problemas nacionales, caracterizan el estado actual de la educacin y determinan algunos temas del debate contemporneo sobre la formacin de los recursos humanos tales como: la mayor duracin de la escolarizacin y la creciente demanda social de educacin; la bsqueda de fuentes alternativas a los fondos fiscales para el financiamiento de la educacin y los esfuerzos que durante la dcada de los noventa se realizan en muchos pases para acercar la educacin a la economa y el sistema educativo a las empresas. Por su parte, a mediados de la dcada, la UNESCO plantea un conjunto de principios para sustentar el proceso de cambio y desarrollo de la enseanza superior, entre los que destaca el criterio de pertinencia, entendida primordialmente en trminos del lugar y el papel de la educacin superior en la sociedad, de sus funciones de enseanza, investigacin y servicio y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiacin pblica y sus interacciones con otros niveles y formas de educacin (UNESCO, 1995:8). De acuerdo con la Organizacin, la necesidad de pertinencia en la educacin superior ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor urgencia a medida que las actividades econmicas de la sociedad requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus conocimientos y adquirir conocimientos nuevos que les permitan no slo encontrar trabajo, sino tambin crear empleos en un mercado en constante cambio (UNESCO, 1995:8). La pertinencia abarca tanto cuestiones como la democratizacin del acceso y la participacin en la educacin superior y la responsabilidad de

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sta frente al sistema educativo en su conjunto, as como aspectos relativos al vnculo con el mundo del trabajo y la bsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografa, el medio ambiente, la democracia y los derechos humanos. En definitiva, la educacin superior debe tener ms capacidad de respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la sociedad y a las necesidades de la vida econmica y cultural y ser ms pertinente en el contexto de los problemas especficos de una regin, un pas o una comunidad determinados. Las relaciones entre la educacin superior y el mundo del trabajo estn determinadas por dos tendencias paralelas: a) a transformarse en sistema de escolarizacin de masas en la medida en que las economas modernas requieren ms graduados que constituyen una fuerza de trabajo intelectual, y b) la permanente transformacin del mundo del trabajo y de los empleos, que obliga a los graduados a actualizar sus conocimientos y adquirir nuevos conocimientos especializados. Estas relaciones han de ser consideradas en una perspectiva de largo plazo y en trminos amplios, pero la educacin superior ha de ofrecer opciones diversificadas y flexibles para adaptarse a un mercado de trabajo que se transforma con rapidez y en el que gran parte de los conocimientos especficos que adquieren los estudiantes durante su formacin inicial pierden rpidamente actualidad. La nueva situacin del mundo del trabajo tiene una incidencia directa en los propsitos de la educacin superior que va ms all de la ampliacin del contenido educativo y hace prioritario el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos para adaptarse a los cambios y la diversidad tecnolgica, econmica y cultural y desarrollar cualidades como el espritu de iniciativa y de empresa o la capacidad de adaptacin. La educacin superior ha de abrirse y anticiparse ante el mercado de trabajo y la aparicin de nuevos sectores y formas de empleo, y ha de prestar atencin a los cambios en las grandes tendencias del mercado para adaptar los programas y la organizacin de los estudios y brindar a los graduados mejores oportunidades para obtener empleo. El tema de la pertinencia de la educacin superior debe tomar en consideracin el papel que puede desempear para los sectores del empleo que no se han tomado en cuenta en el pasado, tales como las ocupaciones de nivel medio, los empleos no estructurados y las nuevas formas de autoempleo; los graduados deben ser tambin empresarios y creadores de empleos eficaces y, adems, la educacin superior ha de contribuir a conformar los mercados laborales del futuro y a definir nuevas necesidades que lleven al desarrollo humano. En los trabajos revisados en este estudio encontraremos numerosos ejemplos de esta preocupacin por la relacin educacin

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superior-trabajo (Muoz Izquierdo, 1993, 1996; Valle, 1994a, 1994b, 1996; Daz Barriga, 1995; vila et al., 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996; Fierro et al., 1996; Lizrraga et al., 1996; Macotela y Castaeda, 1996; Snchez Sosa y Hernndez, 1996; Acle, 1996; Eguiluz y Alarcn, 1996; Silva y Cedillo, 1997; Covarrubias, 1999; Navarro, 2000). Por otra parte, el desarrollo de los recursos humanos en la sociedad moderna requiere tambin la formacin de una conciencia sobre los problemas culturales, ambientales y sociales contemporneos por lo que las IES han de desempear un papel ms activo en el fomento de los valores ticos y morales en la sociedad. Para atender cabalmente los requerimientos para un desarrollo humano, la educacin superior ha de adaptar sus programas de estudio y, si es necesario, crear y aplicar otros, fomentar la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad en los estudios e incrementar la eficacia de los mtodos pedaggicos. En esta bsqueda de soluciones, la introduccin de programas modulares como marcos organizativos del estudio y la enseanza merece seguir siendo examinada y fomentada. La orientacin de los currcula universitarios ante los retos del siglo XXI, vista desde la perspectiva de los acadmicos, fue el objetivo general del proyecto de investigacin El currculum universitario ante los retos del siglo XXI iniciado en 1991 bajo la coordinacin de un grupo de investigadoras del CESU-UNAM. Insertos en este proyecto se encuentran trabajos que, con una metodologa descrita como cualitativa de corte hermenutico, dialctica, apoyada en tratamientos cuantitativos, ofrecen un anlisis general de los resultados del proyecto en las instituciones de educacin superior participantes. Entre las opiniones de los informantes de calidad se encuentran preocupaciones diversas, a veces contrapuestas, que han caracterizado la problemtica curricular de la dcada en cuanto a la formacin profesional, tales como el nfasis en la flexibilidad curricular, el desarrollo de habilidades con base en experiencias prcticas, el fortalecimiento del rea humanstica o la formacin de profesionistas competitivos que respondan al mercado de trabajo, sin embargo, fueron notorias ciertas ausencias tales como la preocupacin por la problemtica ambiental (Navarro, Martnez, et al., 1991; Figueroa, et al., 1994). Finalmente, se encuentran trabajos que abordan la concepcin del conocimiento en el mundo moderno, como una acumulacin de los fundamentales y tcnicos y aptitudes sociales que se adquieren no solamente en la escuela sino en diversos mbitos en los que se desenvuelve el individuo. Los conocimientos fundamentales o bsicos son esenciales en el desarrollo de las aptitudes individuales para el empleo; los conocimientos tcnicos se refieren a aquellos que permiten la identificacin con un oficio; no se redu-

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cen nicamente a la adquisicin de nuevos conocimientos demandados por sectores de vanguardia, sino que abarcan adems el reconocimiento de aquellas competencias clave que han posibilitado a los trabajadores constituirse en gremios. Las aptitudes sociales ataen a las capacidades relacionadas con una gama de competencias requeridas en funcin del puesto de trabajo: autonoma, adaptacin y creatividad, entre otras. La educacin superior tiende hoy al aumento de la capacidad de aprendizaje de conocimientos diversos en funcin de las necesidades y prioridades de atencin profesional, investigacin y desarrollo tecnolgico de un pas o una regin. De aqu surge la exigencia de introducir en la discusin acerca de la formacin profesional los temas de la formacin polivalente, el desarrollo de habilidades y competencias para la comunicacin oral y redaccin, las habilidades de indagacin, la solucin de problemas y el manejo de lenguajes lgicos. Estos conceptos aparecen con frecuencia en los lineamientos a seguir en las propuestas curriculares para la formacin de profesionales tal como puede apreciarse en los trabajos referidos a las necesidades y demandas de la formacin de profesionistas diversos en el marco de la globalizacin (Herrera, 1993; Marn, 1997; Teutli, 1998; Maciel, 1998; Herrera, 1998; Barrn, 2000; Rojas, 2000). Las exigencias del mundo del trabajo El proceso de transicin de la educacin superior al empleo se ha tornado ms complejo y prolongado y se estima que existe un desequilibrio en aumento en el mundo entre ciertas esferas de estudio y la demanda de graduados con ciertos perfiles por lo que hay una tendencia a dedicar cada vez ms atencin a las cuestiones relativas a la pertinencia social de la educacin superior, que incluye de manera especial los enlaces entre este nivel y el mundo del trabajo. Estas conexiones se encuentran entre las cuestiones clave del debate sobre los desafos para dicho nivel educativo y han sido tratadas a lo largo de la dcada de los noventa por organismos internacionales tales como la OCDE (1992, 1993, 1994, 1997), el Banco Mundial (1995), la OIT (1997) y la UNESCO (1995, 1997a y b). El tema haba decado durante la dcada anterior, cuando se vea que no se podan mantener las elevadas esperanzas en la inversin creciente en educacin superior que se tuvieron en los sesenta, ni la profunda sensacin de crisis de los setenta. Pero el tema est nuevamente en la agenda de discusin ya que, por una parte, las IES muestran disposicin a responder a las demandas cambiantes y, por otra, se ha generado una fuerte preocupacin por las excesivas presiones a las que la

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educacin superior est siendo sometida para servir preferentemente a fines prcticos. A pesar de la complejidad del contexto y la diversidad creciente en las exigencias del trabajo para los graduados, parece existir acuerdo acerca de las grandes direcciones que la educacin superior debe seguir para responder a los cambiantes desafos del mundo del trabajo.17 Se prev, por ejemplo, que la educacin superior contine diversificndose estructuralmente y considerando el acceso equitativo al nivel; que dedique ms atencin al desarrollo de las competencias genricas, de las capacidades sociales y de la personalidad; que prepare a los estudiantes para la creciente mundializacin e internacionalizacin econmica y social y para el aprendizaje durante toda la vida y que ofrezca una variedad creciente de medios ms all de la enseanza y el aprendizaje en el aula, por ejemplo mediante la comunicacin fuera de ella, el asesoramiento, la oferta de diversas formas de experiencia de trabajo y de vida o el apoyo en la bsqueda de empleo (UNESCO, 1998). Con respecto al tipo de capacidades exigidas, existe una expectativa generalizada de que la educacin superior fomente tanto los conocimientos generales como los especializados en nuevas esferas y que aumenten los interdisciplinarios la conciencia sobre los problemas y las capacidades para resolverlos. Se espera de los graduados que sean flexibles, creativos, capaces de contribuir a la innovacin y hacer frente a las incertidumbres, con sensibilidad social y capacidades de comunicacin y de trabajo en equipo, dispuestos a asumir responsabilidades, con espritu de empresa y polifacticos en capacidades genricas como las nuevas tecnologas (UNESCO, 1998). Los trabajos acerca de la formacin de ingenieros ofrecen un buen ejemplo de estas tendencias (Ruiz, 1996; Gonzlez D., 1997; Tavera 1997 a y b; Marn, 1997; Covarrubias, 1998; Toro, 1999; Vargas, 1999). El creciente hincapi en las competencias generales, las capacidades sociales y el desarrollo de la personalidad se deben a que el conocimiento
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Las tendencias actuales del empleo y el trabajo son: disminucin mayor del empleo en la agricultura y el sector industrial y crecimiento en los servicios; contraccin en el sector pblico; aumento en el no estructurado; cambio en la estructura de puestos y en las exigencias de calificacin en casi cualquier ocupacin; disminucin de los puestos que requieren bajos niveles de educacin; prdida de estabilidad y seguridad en el trabajo y creciente informalizacin de las relaciones entre empleador y empleado; demanda creciente de conocimientos bsicos de informtica y capacidades perfeccionadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y aumento de las funciones laborales que exigen altos niveles de conocimientos en diversas esferas (UNESCO, 1995).

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profesional especializado se torna obsoleto ms rpidamente, que un nmero cada vez mayor de profesiones y puestos se basan en conocimiento derivado de diferentes disciplinas y que, frente a los desajustes entre las caractersticas de los graduados y las demandas del empleo, se espera flexibilidad y capacidad de adaptacin a tareas no previstas. Sin embargo, la demanda de conocimiento general no debe sobrestimarse ya que los planes de estudio especializados siguen siendo muy valorados en muchos mbitos de la ciencia y la ingeniera, como se aprecia en Cabaas (1998) a propsito de la preparacin de los ingenieros en ciencia de materiales. Algunos trabajos con referente emprico sobre la vinculacin entre la universidad y el sector industrial sugieren la necesidad de estudios ms representativos y con mayor profundidad terico metodolgica que avancen en la comprensin de este complejo fenmeno, realicen una reflexin crtica en torno a la pertinencia y las caractersticas que debe tener la articulacin entre la formacin universitaria y el medio laboral y ofrezcan a los planificadores de la educacin superior, elementos valiosos para fundamentar la toma de decisiones (Valle, 1996). Hacen falta ms, y ms profundos, estudios a fin de establecer los tipos de competencias y conocimientos generales y especficos necesarios para la formacin de profesionales; sin embargo, la informacin sistemtica sobre el trabajo y el empleo de los graduados, as como sobre los efectos de diversas caractersticas de la educacin superior, es sorprendentemente escasa y no existen criterios contundentes para evaluarla. Hay muy poca informacin sobre los planes de estudio y su justificacin profesional y sobre los efectos de los cursos de estudio propuestos y las condiciones en que se realizan, sobre el trabajo y el empleo subsiguientes. La educacin superior, entonces, se ve desafiada a considerar su pertinencia para el mundo del trabajo de manera ms sistemtica, pero el conocimiento de esas conexiones es relativamente escaso y slo encontramos dos materiales en los que se aborda la influencia que los modelos de servicio dominantes en el campo de la salud tienen sobre las propuestas curriculares para la formacin de mdicos (Jarillo, et al., 1997) y odontlogos (Lpez Cmara, 1991). Una consecuencia del efecto que las modificaciones del mundo del trabajo ejercen sobre la formacin que ofrecen las IES se expresa en las maneras de comunicacin y cooperacin que se promueven entre ambas, tales como: participacin de profesionales en la preparacin de los planes de estudio; participacin de la industria en los procesos de toma de decisiones; movilidad entre las carreras acadmica y profesional; internados para estudiantes antes o durante sus estudios; participacin de estudiantes en

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proyectos de investigacin patrocinados por la industria y prestacin de servicios de orientacin profesional para estudiantes y graduados. En la medida en que el conocimiento sea considerado cada vez con mayor insistencia como una fuerza productiva, ms se esperar que la educacin superior contribuya, visiblemente, al avance de la economa y la sociedad; esto deviene en una preocupacin generalizada de que pierda la funcin esencial de fomentar el pensamiento crtico, preparar para tareas profesionales no determinadas y contribuir a la innovacin, por lo que es necesario hallar el difcil equilibrio entre los vnculos apropiados con el mundo del trabajo y la distancia que la educacin superior debe guardar con respecto a ste. Sin embargo, parece haber coincidencia en que debe optar por un enfoque holstico que favorezca el desarrollo de las capacidades sociales y de comunicacin de los estudiantes, informe sobre el mercado de trabajo y el empleo, se ocupe de las tensiones entre los enfoques acadmicos y la solucin de problemas y refuerce la comprensin que tienen los estudiantes de las condiciones sociales del trabajo y la carrera profesional (Gmez, 1997; Crocker, Farfn y Quezada, 1997; Lira, Estela y Ornelas, 1997; Salazar, 1997). La calidad de la formacin La calidad tambin se ha convertido en preocupacin fundamental en el mbito de la educacin superior ya que la satisfaccin de las necesidades de la sociedad y el cumplimiento de las funciones de este nivel educativo dependen, en ltima instancia, de la calidad del personal docente, de los estudiantes, de la infraestructura y, desde luego, de los programas educativos para la formacin de profesionales. El inters por la calidad predomina en el debate sobre polticas de educacin superior desde hace ya varios aos y no cabe duda de que esta tendencia se mantendr, dada su importancia para el desarrollo educativo, y aunque an no hay acuerdo en torno a la forma de alcanzar la calidad, las instituciones de educacin superior se encuentran hoy fuertemente comprometidas con este desafo. Gmez, Smith y Valle (1990) plantean que la intencionalidad de la educacin superior rebasa los propsitos de formacin para el trabajo, as como las propuestas de una educacin integral entendida como un ornamento cultural, por lo que sugieren una nueva definicin de calidad profesional como un proceso que asegura la adquisicin de conocimientos significativos y el desarrollo de capacidades que permite al sujeto concebirse como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y frente a la cual se desempea no slo como experto del conocimiento en un mbito

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especfico, sino como ciudadano competente (Gmez, Smith y Valle, 1990:25). No existe una sola acepcin de calidad ni en el mbito empresarial, de donde proviene su uso, ni en las instituciones educativas; en sus orgenes, se la entendi relacionada con los recursos humanos y materiales y se establecieron proporciones entre bienes disponibles y recursos; ms adelante el foco de la calidad se desplaz a los procesos (Glazman, 2001). En la actualidad el concepto de calidad est ligado tanto a la educacin como al mercado, bajo el supuesto de que la educacin debe ajustarse a las exigencias de la oferta y la demanda, en este sentido, debe coincidir con las necesidades de la produccin. En el fondo el criterio de calidad promueve la estratificacin entre las instituciones educativas; asimismo se constituye en un sinnimo de medicin con referencia a normas estandarizadas y se llega a creer que habr un mejoramiento automtico de las instituciones una vez que stas han sido evaluadas. La nocin de calidad, en general, y su aplicacin al campo educativo es un tema polmico. Para hablar de calidad en la educacin superior se tiende a considerar aspectos tales como la eficacia y la eficiencia. De acuerdo con Martnez Rizo (1992), la eficiencia del sistema suele definirse como la relacin entre los productos y los insumos que fueron necesarios para generarlos, es decir, como el costo de los productos. Por su parte, el concepto de eficacia alude a la relacin que se establece entre los productos y las necesidades del entorno; es la utilidad de los productos con respecto a las necesidades de la sociedad en la que est inmersa la institucin. Los dos conceptos anteriores hacen referencia al contexto, a los insumos y al producto, sin tomar en cuenta los procesos, ni los actores del sistema. Ahora bien, al analizar la eficacia de las IES subyace siempre una visin sobre la educacin, que puede tomarse como una inversin en la medida que forma personal especializado para desempear determinadas funciones o como un servicio en tanto que proporciona a sus egresados una formacin general que se aade al bagaje mnimo de la educacin bsica. Desde una perspectiva ms amplia, la nocin de calidad educativa, incluir las dimensiones de relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. La relevancia refiere al grado en que los objetivos educativos son importantes para la vida de los individuos que se supone debern alcanzarlos. La eficacia en la educacin alude al incremento del nmero de alumnos que alcanzan un dominio adecuado de los objetivos e incluye la consideracin de aspectos tales como cobertura, acceso y permanencia. La equidad hace referencia a una de las caractersticas del sistema educativo consistente en atender diferenciadamente a sus alumnos, ofrecindoles los elementos ne-

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cesarios segn sus caractersticas individuales y las de su entorno social, para dar a todos las mximas oportunidades de alcanzar las metas de aprendizaje relevante que correspondan (Martnez Rizo, 1992:20). Finalmente, la eficiencia expresa la relacin entre los resultados obtenidos por la educacin y los insumos requeridos para ello. En sntesis, a partir de estas consideraciones, una educacin de calidad ser aquella que establezca objetivos socialmente relevantes, que puedan ser alcanzados por un alto porcentaje de alumnos, apoyndoles de manera diferenciada y de manera econmica (Martnez Rizo, 1992; Latap, Ulloa, Martnez Rizo, et al., 1989). Entre los trabajos revisados, son escasos los que aborden el tema de la calidad de la formacin profesional. Entre ellos se encuentran el de Tavera (1997a) quien propone un perfil del ingeniero civil con caractersticas ideales (excelencia acadmica y profesional, formacin personal humanstica y social humanista) para hacer frente a la era de la nueva competencia, acorde con las condiciones impuestas por la globalizacin de las economas; el de Ysunza (2002), que propone y aplica una estrategia metodolgica prospectiva para la formacin del profesional de las ciencias agropecuarias con un perfil de calidad orientado hacia el desafo de lograr un desarrollo humano sustentable, y los de Viviente (1997, 2000) quien subraya, a propsito de la formacin artstica de nivel superior, la necesidad de encontrar un principio de cohesin que garantice la calidad de la enseanza y la formacin integrada del conocimiento en una situacin donde el arte mezcla distintos saberes prcticos, tcnicos, histricos y filosficos. En cada uno de estos trabajos subyace un concepto diferente de calidad, aunque no en todos es explcita la concepcin que se asume. EVALUACIN DE LA CALIDAD PROFESIONAL En el marco del Tratado del Libre Comercio con Amrica del Norte, surge la exigencia de la certificacin de profesionistas, con la finalidad de facilitar su libre trnsito por Estados Unidos y Canad. El TLC establece la necesidad de que los pases participantes dispongan de mecanismos equivalentes para proporcionar garantas de la calidad del comercio transfonterizo de servicios, especialmente de los profesionales. Esta situacin ha obligado a Mxico a desarrollar sistemas de acreditacin de programas y certificacin de individuos en distintas profesiones y, por ello, se considera a la evaluacin y a la acreditacin como medios estratgicos para que las instituciones de educacin superior den respuesta a los retos de un mundo globalizado.

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El concepto de evaluacin ha sido definido por ANUIES (1984:22) como un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemtica y explicarla mediante informacin relevante, y que como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Por su parte, la acreditacin tiene como objetivo registrar el grado de conformidad del programa analizado con un conjunto de normas convencionalmente definidas y aceptadas por las contrapartes involucradas: el acreditador y el acreditado (Palln, 1994:18). La evaluacin puede ser realizada por la propia institucin; la acreditacin siempre es realizada ante un organismo especializado y externo. La acreditacin se entiende como un proceso de evaluacin que culmina con la aceptacin o no de la sociedad a la labor que realiza la institucin; es una manifestacin de credibilidad en su quehacer y en los recursos que se le asignan; es un proceso de dar crdito o reputacin a un programa, a un grado o a una institucin, asegurando que realmente es lo que ofrece y lo que dice ser (Marm, 1995:36). En definitiva, durante la dcada de los aos noventa la evaluacin y la acreditacin fueron consideradas como medios estratgicos para lograr la incorporacin de las instituciones de educacin superior a la competencia internacional. En Mxico no existe un sistema nacional de evaluacin y acreditacin propiamente dicho, sin embargo se han generado programas y acciones que permiten al Estado buscar nuevas formas de regulacin de la educacin superior en el pas, aunque no existe actualmente relacin entre ellos. Se trata de programas y acciones de: a) evaluacin institucional, b) acreditacin de programas de posgrado, c) evaluacin de programas acadmicos, d) asociaciones acreditadoras de programas, e) acreditacin de instituciones por organismos internacionales, f) acreditacin de instituciones por organismos extranjeros y, g) exmenes generales de calidad. Para la evaluacin de la formacin de profesionales se ha propuesto el examen general de calidad profesional, cuyos objetivos son determinar si los egresados de la educacin superior poseen los conocimientos y habilidades mnimas para el adecuado ejercicio de la prctica profesional, e informar a la sociedad sobre la calidad en la formacin acadmica de los profesionales que las instituciones de educacin superior preparan. El examen general de calidad profesional es elaborado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), organismo no gubernamental que actualmente aplica diversos exmenes a egresados de carreras profesionales como administracin, contadura, ingeniera civil, medicina, medicina veterinaria, enfermera, odontologa, QFB y turismo aunque, hasta el momento, el examen general de egreso no constituye una condicin para

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el ejercicio profesional. Entre los trabajos que abordan esta problemtica se encuentran el de Lpez Cmara (1998) que realiza una reflexin crtica en torno al examen general de egresados de odontologa, as como los de Del Castillo y Quirino (1998) y Covarrubias (1998) quienes presentan propuestas para la formacin profesional homogeneizada para cumplir con estndares de calidad y obtener la acreditacin de los egresados de las carreras de farmacia e ingeniera, respectivamente. Asimismo, Marn (2000) analiza los procesos de certificacin de los saberes profesionales en la carrera de ingeniera civil. PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS CURRICULARES PARA LA FORMACIN PROFESIONAL EN MXICO A principios de la dcada de los noventa se inici el planteamiento de las reformas estructurales de las instituciones de educacin superior, de los planes y programas de estudio y de las metodologas de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de formar profesionales en funcin de los requerimientos de la globalizacin. Al mismo tiempo, se ha generado una preocupacin por mantener la tradicional funcin crtica de la universidad. Algunas temticas importantes discutidas durante la dcada fueron: el mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados educativos; la sustitucin del modelo escolarizado y concentrado en un espacio y un tiempo para estudiar y aprender, por un modelo de aprendizaje permanente; una mayor flexibilidad en la organizacin escolar, apoyada en las nuevas tecnologas de la informacin; el desarrollo de capacidades intelectuales de los estudiantes para enfrentar el cambio tecnolgico, econmico y cultural y una mayor vinculacin de los estudiantes con los escenarios reales de trabajo. A partir de estos requerimientos se han desarrollado mltiples tendencias curriculares discutidas internacionalmente que muestran, en ocasiones, fronteras difusas o yuxtaposiciones evidentes. Entre las que se proponen, discuten y aplican con ms frecuencia, encontramos: La perspectiva de la formacin basada en competencias La dcada pasada ha visto la aparicin de diversas propuestas de formacin profesional que pretenden estar acordes con las exigencias del mundo del trabajo, considerando las modificaciones sustanciales que han sufrido la estructura de las ocupaciones y de las profesiones. As, encontramos propuestas de educacin basada en competencias para los distintos niveles de

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formacin profesional, aunque no siempre es claro ni explcito el concepto de competencia que subyace en estas propuestas. En el caso de la educacin tcnica y tecnolgica, se propone este modelo como una forma de establecer mayor vinculacin con el sector productivo (Thierry, 1998; Toledo, 2002; Corona, 2002). En el caso del Instituto Politcnico Nacional (IPN), Gmez (1997) seala que se ha adoptado este modelo porque permite al estudiante contratarse en algn empleo o autoemplearse de acuerdo con las capacidades adquiridas. Para la educacin superior, Valle (1996) seala que las persistentes deficiencias que muestran los egresados universitarios para aplicar la formacin recibida a los requerimientos de la prctica profesional demandan un modelo de formacin que capacite a los estudiantes en ciertas competencias. As aparecen propuestas de educacin basada en competencias, que suponen una unificacin o armonizacin curricular en la formacin de profesionales, para cumplir con estndares de calidad, obtener la acreditacin de los egresados y facilitar su acomodo en el verstil contexto laboral nacional e internacional, de cara a la urgencia del reconocimiento o equivalencia profesional en un mbito enmarcado por la globalizacin de mercados, la libre circulacin profesional y las recomendaciones de organismos internacionales. Este tipo de propuestas se encuentran especialmente en los campos del profesional de QFB e ingeniera, como se observa en Del Castillo y Quirino (1998) para la formacin de los profesionales hispanoamericanos en farmacia, y en Covarrubias (1998) quien describe un modelo educativo latinoamericano para la formacin del ingeniero electromecnico. Por su parte, Crocker, Farfn y Quezada (1997) abordan la formacin del licenciado en nutricin en la Universidad Autnoma de Guadalajara. Algunos estudios se apoyan en datos empricos obtenidos a partir de consultas al sector laboral, para proponer transformaciones en la formacin de profesionales tales como el gelogo (Angulo y Vidal, 1993) o el ingeniero (Ruiz Larraguivel, 1996), frente a una nueva racionalidad empresarial acerca de la competitividad y la productividad, que demanda un profesional que posea destrezas y actitudes productivas denominadas competencias laborales, por encima del saber tcnico y cientfico y cuyo perfil polivalente permita un desempeo laboral flexible y verstil, con ciertos rasgos de personalidad (iniciativa, liderazgo, toma de decisiones, creatividad, relaciones humanas, trabajo en equipo, comunicacin, autoaprendizaje, actitud emprendedora) y saber ser del profesional por encima de la mera posesin de conocimientos especializados.

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Aun en el campo de la educacin para el arte, Schara (2000) plantea la necesidad de buscar un paradigma renovador que permita rehacer los programas de estudio para dar respuesta a los requerimientos de la competencia tecnolgica, la globalizacin, las nuevas formas de produccin, la conformacin de los mercados emergentes y la modernidad. Por lo que hace a las competencias para el desempeo en un mundo multilinge y multicultural, los trabajos de Thierry (1998), Barrn (2000) y Rojas (2000), sealan que la educacin superior debe considerar la enseanza y el aprendizaje de competencias en idiomas extranjeros, mtodos comparativos, sensibilidad a diferentes culturas, costumbres y modos de pensar y capacidad para hacer frente a lo imprevisto. Llama la atencin la diversidad de acepciones que subyacen de manera explcita o implcita en el uso del trmino competencias, que varan desde la identificacin con conocimiento adecuado, hasta la nocin ms compleja que lo entiende como expresin de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe (Malpica, 1996:133). En todo caso, parece haber una ausencia de debate terico acerca de esta perspectiva o, en todo caso, el debate no se expresa en los estudios que se realizan sobre este enfoque. Por ello, la perspectiva de la formacin basada en competencias no puede caracterizarse como un modelo curricular, sino como la presentacin de ciertos elementos que se identifican a partir de una forma de problematizar el tema de la formacin profesional. Orientacin hacia la prctica o modelo in-service Tambin deriva de la necesidad de promover la capacidad de transferir el conocimiento del mundo del saber, la ciencia y la erudicin al del trabajo profesional y refiere una relacin compleja entre el saber y el trabajo en la esfera del conocimiento de alto nivel y de las tareas cognoscitivas complejas. La educacin superior orientada hacia la prctica pretende abordar intelectualmente la complejidad de fenmenos reales. Se espera que la educacin superior garantice una confrontacin sistemtica entre las maneras de pensar y de resolver problemas dentro de las teoras acadmicas, por una parte y, por la otra, los modos profesionales de pensar y resolver problemas. Para lograr este objetivo se proponen los internados y otras fases prcticas en los programas de estudios, as como la participacin de los profesionales en la enseanza y en otras actividades acadmicas. Se encontraron diversos trabajos con esta orientacin, sobre todo en la carrera de psicologa; en ellos se plantean anlisis, propuestas y evaluacio-

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nes del sistema de prcticas del rea educativa del plan de estudios de la facultad de Psicologa de la UNAM (vila et al., 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996; Fierro et al., 1996; Lizrraga 1996; Macotela y Castaeda, 1996; Snchez Sosa y Hernndez, 1996); de la FES-Z-UNAM (Acle, 1996; Silva y Cedillo, 1997) y de la ENEP-I-UNAM (Eguiluz y Alarcn, 1996). El propsito del sistema de prcticas en sus distintas modalidades (unitarias, integrales y modelo de formacin profesional) es dotar al alumno de las habilidades bsicas que le permitirn un ejercicio competente y competitivo (Macotela y Castaeda, 1996:50). A pesar de la permanencia de este tipo de experiencias durante ms de dos dcadas, an es difcil establecer la efectividad de las prcticas de servicio en instituciones como la FES-Zaragoza, pues se carece de informacin sistematizada (Silva y Cedillo, 1997). En el campo de la formacin de mdicos se encuentra la propuesta del Plan A-36 que data de los aos setenta y que sobrevivi hasta principios de los noventa, bajo la perspectiva de establecer mayor vinculacin con las comunidades, con la finalidad de ubicar al alumno en la prctica real (Garca y Morales, 1993). En el mbito de la formacin de docentes de educacin bsica, Gonzlez (1994) presenta algunas reflexiones para mejorar su prctica con base en una fundamentacin terico-metodolgica, mientras que Farfn (1999) resea un periodo de desarrollo de la pedagoga en Mxico como campo disciplinario y profesional. Otros trabajos abordan la formacin de los licenciados en educacin: Bazdresch (1993) plantea tres premisas que servirn de base para el futuro desempeo profesional: el saber frente al cmo saber; el saber para resolver frente al saber para trasmitir y la profesin frente a la cultura, mientras que Romo (1996) manifiesta la inquietud de que el pedagogo especializado en educacin bsica, contribuya al desarrollo de una formacin de calidad de los docentes de este nivel. Tambin en el mbito de la formacin docente, en el nivel de posgrado, se identific la experiencia de la maestra en Enseanza Superior, realizada a travs de un convenio de colaboracin entre el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM y la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab en Manta, Ecuador. Dicha maestra fue diseada con el fin de promover la formacin y actualizacin de los docentes ecuatorianos, con una tendencia hacia la profesionalizacin (Barrn et al., 1995). Acerca de la formacin de militares, Ibarra (1996) la analiza en el Heroico Colegio Militar en las cinco armas que tiene el Ejrcito mexicano: infantera, caballera, artillera, blindada y de servicios, y Martnez (2002) aborda la formacin del mdico militar con la finalidad de satisfacer las necesidades del Ejrcito y la Fuerza Area mexicanos. Finalmente, el traba-

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jo de Toro (1999) sobre la formacin en ingeniera, seala que la oferta educativa del IPN para la formacin de ingenieros en sus 33 licenciaturas, incluye la realizacin de prcticas y visitas para aplicar algunos de los conocimientos adquiridos en el aula en la solucin de problemas reales. Ruiz (1997) plantea que la vinculacin escuela- industria se constituye como el eje articulador de la planeacin de las escuelas de ingeniera, en todos sus mbitos y funciones acadmicas y administrativas. En el mbito de la educacin tecnolgica, el trabajo de Hernndez y Flores (1997) seala que los institutos tecnolgicos dependientes de la SEP, disearon licenciaturas tcnicas a partir de 1995, como una estrategia para ampliar la cobertura de la educacin superior y atender las demandas del sector productivo y de servicios de cada regin, a travs de una formacin slida y de la adquisicin de destrezas especficas. Lira, Estela y Ornelas (1997) con base en los Lineamientos generales y procedimientos acadmico administrativos para la planeacin, operacin y acreditacin de las residencias profesionales emitidos por la Direccin Acadmica de la Direccin General de Institutos Tecnolgicos sealan que la residencia profesional es concebida como una estrategia didctica que permite al estudiante incorporarse durante su proceso de formacin a los sectores productivos de bienes o servicios, a travs de la aplicacin prctica de un modelo o del desarrollo de un proyecto de trabajo profesional asesorado por instancias acadmicas y externas. Por su parte, Salazar (1997) enfatiza que la formacin recibida en el Instituto Tecnolgico de Sinaloa se organiza en dos grandes bloques, uno escolarizado y otro en los propios centros de trabajo. Formacin basada en la solucin de problemas Esta tendencia tambin se sustenta en la preocupacin porque los conocimientos y las competencias generales no sean necesariamente aplicables per se al mundo del trabajo, por lo que los graduados deben encontrar maneras de transferir esas competencias del mundo del saber al laboral. Desde esta perspectiva, el papel del profesor es proporcionar las bases para el razonamiento del estudiante ante un problema especfico, previamente seleccionado. En el transcurso de la exploracin de un problema, los miembros del grupo descubren aquellas reas en las que su conocimiento colectivo es deficiente y al reconocerlo pueden tratarlo como un punto de aprendizaje, es decir como un asunto que requiere estudio que ser adquirido fuera de la reunin tutorial. La enseanza por problemas busca formar individuos con independencia de criterio y capacidad de autoenseanza, para que puedan

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dirigir su esfuerzo y motivaciones en el desarrollo del trabajo; proporciona a los estudiantes un conjunto importante de aptitudes y habilidades que les brindan buenas posibilidades de progreso en su carrera y favorece la adquisicin de competencias que tienen que ver con la capacidad de resolver problemas, la creatividad y la comunicacin, elementos que permiten adaptarse a las condiciones cambiantes de las sociedades actuales. Asimismo, se espera que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para evaluar su propia comprensin sistemticamente y llegar as a ser un profesional reflexivo (Barrows,1980). Destaca este enfoque en el caso de la formacin mdica en donde se le denomina como prctica mdica basada en evidencia clnica, que es un proceso que lleva a encontrar, evaluar y utilizar de manera sistemtica la informacin, teniendo como referencia el problema que uno se plantea y quiere resolver, con la finalidad de poder tomar una mejor decisin clnica (Bojalil, 1997). Para la formacin mdica en disciplinas bsicas, Gonzlez C. et al. (1995) recomiendan el estudio de problemas concretos de utilidad prctica, abordados mediante el trabajo grupal. Por su parte, en el trabajo de Gonzlez Z. (1997) se percibe, de manera implcita, una orientacin de la formacin del ingeniero industrial hacia la aplicacin del saber para la solucin de problemas, aunque lo que se hace explcito es que la formacin del profesional debe responder a los retos de la competencia mundial y del incremento de la productividad y de la calidad a travs de un modelo de formacin que corresponde a los principios de la calidad total. Sistema educativo modular Este enfoque desarrollado en la dcada de los setenta, contina caracterizando con diversas modalidades las propuestas curriculares de instituciones tales como la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, la Facultad de Estudios Superiores-Zaragoza y la escuela de arte teatral del INBA. El sistema de enseanza modular orienta la formacin hacia el conocimiento integral y la solucin de problemas sociales que competen a una profesin; pretende vincular desde el inicio de la formacin la enseanza terica con la accin profesional y promueve acciones interdisciplinarias en todos los programas de estudio. Las metas curriculares son: integrar la investigacin, la docencia y el servicio; integrar los enfoques y metodologas de las ciencias naturales y sociales en el estudio de los fenmenos de la realidad; promover la interdisciplinariedad; orientar la formacin profesional hacia la solucin de las necesidades nacionales prioritarias; promover las acciones de servicio comunitario; desarrollar una actitud crtica y

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responsable; propiciar habilidades para la integracin grupal y para el trabajo acadmico independiente y fomentar el compromiso social. Sus caractersticas pueden facilitar la flexibilidad de la enseanza y la movilidad, pero es necesario revisar y mejorar la orientacin de los estudios, la pertinencia de los cursos, los periodos lectivos, los servicios de apoyo a los estudiantes y las posibilidades de intercambio entre distintas formas y campos de estudio. Entre los trabajos acerca del sistema modular en la FES-Zaragoza se encuentran el de Silva y Cedillo (1997) sobre la formacin del psiclogo educativo y el de Navarro et al. (1993) quienes analizan el desarrollo de este modelo de formacin profesional en la institucin y reconocen, como uno de sus retos ms importantes, la valoracin de los currcula a la luz de las condiciones del contexto actual. Por su parte, Capriles y Domnguez (1993) resean la experiencia y las limitaciones del sistema de enseanza modular en la escuela de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes. En cuanto a la experiencia de la UAM-X, Daz B. et al., (1993) presentan una visin retrospectiva de las primeras experiencias de diseo y desarrollo curricular e identifican sus diferentes, y a veces contradictorias, tendencias, y Outn e Ysunza (1996) muestran el diseo curricular original para la formacin de MVZ y psiclogos, que ejemplifican dos interpretaciones del diseo curricular por objetos de transformacin. Algunos trabajos analizan el caso de la carrera de medicina (Jarillo, Arroyave y Chapela, 1992; 1997; Jarillo y Arroyave, 1996; Jarillo, Chapela y Granados, 2000); Quirino et al. (2000) equiparan el modelo educativo modular por objetos de transformacin para la formacin farmacutica, con el modelo de aprendizaje basado en problemas; Camargo et al. (1996) hacen propuestas de modificacin a la carrera de agronoma, e Ysunza y Matus (2001) reconstruyen el proceso colectivo realizado para modificar el plan y los programas de estudio de la licenciatura en biologa. Otros trabajos se dirigen hacia los troncos comunes de las carreras que ofrece la UAM-X: su funcin (Arenas y Gutirrez, 1996), el papel del tronco interdivisional (Sandoval, 1995), o la modificacin del tronco divisional de ciencias sociales propuesta por un colectivo de acadmicos (Soto, 1998). A pesar del nmero de trabajos identificados desde esta perspectiva, han dejado de producirse estudios profundos sobre el sistema modular que permitan evaluar, actualizar y reformular sus planteamientos acorde con los nuevos aportes de la epistemologa y la pedagoga. Tendencia hacia el aprendizaje interdisciplinario Las opiniones de los expertos difieren en cuanto al tipo de conocimiento ms conveniente para hacer frente a los futuros desafos del mundo del

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trabajo: algunos observan una necesidad permanente de conocimientos especializados, otros abogan por la educacin general y otros enfatizan la funcin creciente de los conocimientos interdisciplinarios (UNESCO, ob. cit). La necesidad de la interdisciplinariedad en la enseanza y el aprendizaje se debe a la falta de correspondencia entre las disciplinas segmentadas y los fenmenos reales y problemas que se han de resolver con ayuda del conocimiento sistemtico, situacin que est llevando a que un modo 2 de produccin de conocimientos (sensu Gibbons et al., 1997) est cobrando importancia en las sociedades modernas.18 Este debate se aparece de manera destacada en los trabajos sobre formacin de ingenieros. La interdisciplinariedad en la formacin profesional de los estudiantes de telemtica, mecatrnica o binica del IPN, se propicia en la prctica con el desarrollo de un modelo o un prototipo a lo largo de la carrera (Barrn y Gmez, 2001). El debate actual de la educacin en ingeniera gira en torno a la extensin y profundidad con las que deben incorporarse las ciencias bsicas y las ingenieras, al balance entre ciencia y diseo, as como a las caractersticas de los programas. Hay quienes privilegian una educacin especializada y quienes optan por una formacin ms general en la licenciatura y sugieren la especializacin para el posgrado. Entre estos trabajos se encuentran: Academia Mexicana de Ingeniera, 1991; Covarrubias, 1995 y 2000; Facultad de Ingeniera, 1990; y Vargas. El modelo de reas curriculares para ingenieras del IPN presentado por Toro (1999) incorpora la concepcin de la formacin interdisciplinaria para dar respuesta al tipo de trabajo que requieren el mercado y la industria. Por su parte, Gonzlez (1997) seala que la propuesta del nuevo modelo educativo de la Universidad de Guadalajara, se basa en la interdisciplinariedad, debido a que los problemas reales nunca corresponden a una sola disciplina, sino que siempre intervienen varias reas, por lo que se busca formar profesionales capaces de resolver retos de desarrollo regional o estatal, con responsabilidad social. Tendencia hacia programas tutoriales El rol del profesor de educacin superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento, al de tutor del alumno, a fin de que ste alcance una
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El modo 2 comienza con problemas de ndole aplicada para los cuales el conocimiento tiene que ser movilizado; rene los conocimientos pertinentes de diferentes campos; con frecuencia se basa en la labor intelectual en colaboracin y acepta criterios de responsabilidad y pertinencia al mismo tiempo que los de calidad acadmica.

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formacin que le prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. En este sentido la tutora como modalidad de la prctica docente no suple a la docencia frente a grupo, sino que la complementa y la enriquece. Asimismo, la tutora puede ser vista como un instrumento de cambio que podra reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en el campo acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la bsqueda del ideal de la atencin individualizada de aquellos en su proceso formativo. No existe una sola acepcin sobre el concepto de tutora pero, en general, se aceptan estos principios. La accin tutoral como propuesta para la formacin de profesionales implica el reconocimiento de diversos escenarios y el desarrollo de un plan de intervencin organizado y sistematizado, que le permita al alumno desarrollar una visin realista y exitosa de sus funciones. En esta lnea se encuentra la propuesta del papel del docentetutor en el proceso de formacin en la prctica de los profesionales de la psicologa (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996). El enfoque tutorial de apoyo al estudiante de licenciatura tiene la finalidad de resolver problemas que se relacionan con la desercin, con el abandono de los estudios, con el rezago y con la baja eficiencia terminal (ANUIES, 2000). En las licenciaturas que ofrece la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, el tutor apoyar a los alumnos para trazar su propia ruta crtica dentro del plan de estudios, as como en la toma de decisiones adecuadas (Vera, 1997). Una propuesta similar se encuentra en el trabajo de Luna (1997) para la Universidad Autnoma de Baja California. En la UNAM, la propuesta se puede encontrar en el marco del Plan A-36 para la formacin de mdicos. En el caso de los estudios de posgrado, el tutor y el apoyo institucional tienen un papel fundamental en la formacin de los estudiantes para concluir exitosamente sus estudios, como se aprecia en: Fresn, 2001; Velsquez, 2001; Snchez Puentes, 2001 y Barrn y Gutirrez, 2002. En el mbito de la educacin tecnolgica se identific el trabajo de Lira, Estela y Ornelas (1997) quienes, en el marco de la operacin de las residencias profesionales de los estudiantes de los institutos tecnolgicos, sealan la funcin de asesora y acompaamiento que cumple el docente en el proceso de eleccin y realizacin de un proyecto. Tendencia hacia la formacin del profesional reflexivo En la formacin de profesionales desde la propuesta del reflexivo es posible distinguir tres componentes que se incluyen en el trmino ms amplio de pensamiento prctico: conocimiento en la accin, reflexin en sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. De acuerdo con este enfoque, los

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estudiantes aprenden a travs de la accin con la ayuda de un tutor; su practicum es reflexivo en dos sentidos: se pretende apoyar a los estudiantes para lograr algn tipo de reflexin en la accin y, cuando las cosas funcionan as, ello implica un dilogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una reflexin recproca (Schon, 1992). Desde esta perspectiva se encuentran trabajos que aluden a la formacin de docentes (Prez, 1996) y a la formacin de profesionales de la arquitectura (Lizrraga et al., 1996), as como otros orientados al anlisis del sistema de prcticas en la Facultad de Psicologa de la UNAM (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996). Otras investigaciones se refieren a la formacin de los estudiantes a travs del servicio social. De acuerdo con Prez, G. et al. (1996:22):
[] el trabajo concreto demanda continuamente la puesta en marcha de un proceso de reflexin en la accin, es decir, que mientras se hace algo, se est pensando en lo que se hace. Aqu, adems de utilizar los conocimientos cotidianos se da un proceso de sorprenderse ante las situaciones (la atencin se centra ante determinados aspectos de la realidad); la sorpresa conduce a la reflexin, y al reflexionar se ponen en entredicho los supuestos desde los que se acta.

Asimismo se encuentran los trabajos orientados al anlisis del sistema de prcticas en la facultad de Psicologa de la UNAM:
[] en este caso el rol del docente no es el de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual. Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente pueda dar a la problemtica que enfrenta en la institucin escolar y en su aula o escenario de trabajo, dependern de la propia construccin que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996:167).

El debate hacia la incorporacin de temas transversales Otra preocupacin relativa al acercamiento entre la educacin superior y la vida, es que la primera debiera incluir entre sus enseanzas unos aspectos ticos que garanticen el desarrollo integral de la persona. Esto supone un nuevo reto para las instituciones educativas, las que generalmente han potenciado ms la dimensin intelectual en detrimento de la funcin tica que es necesario recuperar. Los temas transversales desempean un papel fundamental como:

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[] contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a travs de una educacin en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martnez, 1995:12).

Estos contenidos culturales deben abordarse desde todas las reas en torno a ejes vertebradores que contribuyan a organizar el proceso de enseanza aprendizaje. Su rasgo ms significativo es su transversalidad, pues recorren e impregnan todo el currculo, desde los objetivos ms generales hasta las decisiones ms concretas sobre las actividades, y deben estar presentes en acciones y situaciones concretas que se creen en el medio educativo. No presentan una ubicacin precisa, ni en el espacio (en asignaturas o reas especficas) ni en el tiempo (cursos o niveles educativos determinados); pueden actuar como ejes organizadores de los contenidos disciplinares o bien imbuir a las reas curriculares con aspectos valiosos de la vida social. Son temas abiertos y flexibles, que permiten la incorporacin posterior de contenidos relacionados con nuevos problemas que puedan surgir en el futuro; se identifican con el para qu de la educacin, puesto que se refieren fundamentalmente al sentido y la intencionalidad que se pretende conseguir a travs del aprendizaje de ciertos contenidos. Un rasgo destacado de estos temas es el componente valorativo y actitudinal que subyace en ellos y, por tanto, la educacin en valores que conlleva su tratamiento, lo cual contribuye de manera especial al desarrollo tico de la persona y a la configuracin de la personalidad moral de los estudiantes para que puedan participar responsablemente en la construccin de un mundo mejor.19 En esta perspectiva se ubican algunos trabajos acerca de la incorporacin de la dimensin ambiental al currculo universitario presentados en el I Coloquio internacional currculum y siglo XXI: el currculum universitario y publicados en De Alba, (1993). Tambin los trabajos de Rodrguez y
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La preocupacin por la inclusin de un conjunto de contenidos culturales bsicos relacionados con el momento actual y con la educacin del ciudadano de las prximas dcadas, tiene un fuerte antecedente en la reforma curricular en Espaa, en donde se ha trabajado fundamentalmente con los siguientes temas transversales: educacin moral y cvica, ambiental, para la salud y sexual, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, para la paz, del consumidor y educacin vial.

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Estrada (1999), Gonzlez G. (1993) y los de Ibarra (1996, 1997) quien propone un proyecto de formacin ambiental que considere la insercin de estos contenidos en los planes de estudio, que abarque la relacin hombrenaturaleza desde un mbito interdisciplinario, que incluya una formacin tica y la dimensin ambiental a la formacin profesional no como un rea ms del conocimiento, sino como parte sustantiva de esta funcin (Ibarra, 1997:67). En otra propuesta de formacin a travs de temas transversales, Tavera (1997b) propone el desarrollo de una tica a partir de la incorporacin de los principios del desarrollo sustentable en la mayora de los cursos del currculum de ingeniera civil del IPN. Otro importante tpico que ha sido abordado desde la perspectiva de la transversalidad es la formacin ambiental, que podra considerarse como un proceso de desarrollo de las aptitudes para adquirir capacidades, actitudes y habilidades que posibiliten una mejor interaccin del sujeto con su entorno natural-social (Figueroa, 1993). Para Linares (1993) la perspectiva ambiental implica partir de una concepcin de educacin y, por consiguiente, del proceso de enseanza-aprendizaje que, bajo una ptica holstica, supere la visin parcial y fragmentada de la realidad, para arribar a planos de inter y multidisciplinariedad que permitan explicar y comprender las redes significativas que configuran una realidad escolar, social y natural determinadas. Para Gonzlez (1993), la educacin ambiental puede verse desde tres diferentes vertientes: desde el espacio escolar a travs del currculum; como estrategia de concientizacin pblica y como formacin ambiental a travs de la formacin de cuadros profesionales para la prevencin y resolucin de problemas ambientales. Bravo (1993) seala que para ese ao se haban registrado 289 programas acadmicos en materia ambiental que se impartieron en 68 instituciones de educacin superior tanto pblicas como privadas. A nivel nacional exista un predominio de los estudios ambientales en las reas de ciencias naturales y exactas, seguidas del rea de las ingenieras y tecnologas, de las agropecuarias y de las reas sociales y econmico-administrativas, mientras que las reas de salud y diseo mostraban poco desarrollo de esta tendencia. Rocha (1993) analiza el plan de estudios de la licenciatura en biologa de la Universidad Veracruzana que tender a propiciar una formacin profesional orientada al diseo, operacin y ejecucin de proyectos de investigacin en las reas de ecologa y biologa de especies de importancia comercial, en el desarrollo y ejecucin de programas para la prevencin de la contaminacin, evaluacin del deterioro ambiental y rehabilitacin de ecosistemas naturales.

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La incorporacin de la formacin valoral en la formacin profesional Dado que los desarrollos actuales predominantes en la tecnologa, la economa y la sociedad ofrecen tanto oportunidades como riesgos para la humanidad, la educacin superior se ve desafiada a promover valores cvicos y competencias intelectuales necesarios para hacer frente a desafos tan importantes como la paz, el desarrollo sustentable y la cooperacin internacional basada en el respeto, la democracia y la valorizacin cultural, para fomentar la evolucin de la sociedad en la direccin deseable. En este marco, se identificaron propuestas de inclusin de la temtica de derechos humanos en la estructuracin curricular, que se centran en el estudio de las condiciones, medios y situaciones para que se den y se promuevan los derechos humanos en el espacio universitario. Educar en derechos humanos implica un tratamiento filosfico y jurdico, aprender los derechos y cmo apelar para promover su vigencia y/o para demandar su reconocimiento, una cierta organizacin: pero tambin implica la conciencia de pensar en trminos concretos (Chehaibar, 1995:156). Esta autora propone vas de acercamiento problemtico a esta relacin, que refieren a los sujetos y a las condiciones de produccin y realizacin del currculum y concibe el tema de los derechos humanos como una dimensin transversal del currculo. En esta misma lnea se encuentra el trabajo de Reygadas (1992) quien plantea una propuesta de intervencin y de accin sobre la relacin entre derechos humanos y currculum y propone una estrategia curricular que permita abordar esta relacin a partir de las situaciones concretas en que se encuentran las instituciones de educacin superior (Reygadas, 1992:45). Ambos trabajos se encuentran insertos en el marco del proyecto ms amplio: El currculum universitario ante los retos del siglo XXI. Se identificaron tambin trabajos que ataen a la formacin social de los profesionales a partir de su vinculacin con las comunidades, como parte del proyecto institucional, a travs del servicio social, de las prcticas profesionales o del trabajo de campo, con la intencionalidad de realizar un proyecto comunitario o de ofrecer asesora tcnica y capacitacin (Hernndez, 1996; Prez Viramontes et al., 1996). En cuanto a la formacin valoral, Muoz Izquierdo y otros (1996) indagan sobre el papel de la Universidad Iberoamericana (UIA) en la conformacin de ciertos valores en los mbitos personal, laboral y social del egresado, mientras que Rugarca (1996) examina acerca de la importancia de esta formacin y el desarrollo de hbitos de reflexin en los alumnos del sistema UIA. Barrn (2000), por su parte, analiza los retos para la formacin profesional, con base en los

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planteamientos de la UNESCO, que ataen tanto al mbito disciplinario y cientfico como a una visin distinta de la realidad social y del conjunto de relaciones sociales en las que se inserta el profesionista, entre las que destacan: la incertidumbre, la tica de la comprensin y la pertinencia del conocimiento. Finalmente, Castro (1997) reflexiona brevemente acerca del impulso de los valores en los docentes y alumnos a travs de procesos de enseanza-aprendizaje que tengan como objetivo la creacin de habilidades en los alumnos y el desarrollo de su capacidad intelectual. Hasta aqu se ha intentado ubicar los trabajos revisados en relacin con las perspectivas y tendencias de formacin profesional identificados en la literatura, sin embargo en la mayora se perciben como constantes dos rasgos: a) las propuestas de formacin profesional que se presentan no corresponden de manera unvoca con uno de los enfoques o tendencias descritas, sino que, con frecuencia, incluyen elementos de dos o varios; b) en muchos casos permanece implcita la denominacin del enfoque, excepto cuando se hace referencia a la formacin en competencias o al sistema educativo modular. Un caso importante en el que se hace evidente la conjugacin de diversas perspectivas es el de las propuestas para la formacin de ingenieros en sus distintas especialidades (civil, industrial, electromecnico, etctera) en las que se encuentran rasgos predominantes del enfoque basado en competencias, con otros cercanos al de solucin de problemas, a la orientacin hacia la prctica (in service) y al aprendizaje interdisciplinario. De igual manera, las propuestas para la formacin del psiclogo educativo presentan fuertes rasgos del modo orientado hacia la prctica conjugado, en ocasiones, con el sistema de enseanza modular, con el tutorial y con el del profesional reflexivo. La formacin profesional como objeto de estudio en el posgrado La relacin entre currculo y formacin profesional tambin ha sido abordada como tema en la elaboracin de tesis de maestra y doctorado, tanto en posgrados de educacin y pedagoga (ciencias pedaggicas, educacin, ciencias de la educacin, desarrollo y planeacin de la educacin, orientacin educativa), como de otros campos tales como el desarrollo rural y la arquitectura. Se identificaron ocho tesis de maestra y siete de doctorado. La gran mayora (75%) se refieren a la formacin de profesionales de las ciencias biolgicas y de la salud y siete de ellas han sido elaboradas por docentes de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Por campos de conocimiento destacan los trabajos referidos al de las ciencias agropecuarias. Tres tesis abordan la educacin agrcola superior:

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Caldern (1993) presenta estrategias viables, que enfatizan el diseo curricular para responder a los retos futuros de la produccin y el desarrollo rural en Mxico; la propuesta de Zepeda (2000) se dirige a la calidad y la pertinencia de la formacin que ofrece el sistema de educacin agrcola superior en Mxico, e Ysunza (2002) construye y aplica una estrategia metodolgica con enfoque multidisciplinario para la definicin del perfil de egreso del profesional de las ciencias agrcolas. Ruiz (2001) presenta una nueva propuesta pedaggica para un mdulo de la carrera de medicina veterinaria y zootecnia de la Universidad Autnoma Metropolitana-X. Cuatro trabajos abordan la formacin de profesionales de la salud: los de Coronel (1993, 1998), acerca de la formacin y la prctica profesional del licenciado en nutricin, el de Nicols (2000), para apoyar el proceso de creacin del plan de estudios de la licenciatura en enfermera de la ENEP-Iztacala, y el de Martnez (2002) sobre la formacin y el desempeo profesional de los egresados de la escuela mdico-militar. Por su parte, Matus (2000) estudia los procesos de seleccin y organizacin de contenidos de enseanza y el campo laboral del bilogo, y Pulido y Palau (2002) evalan el impacto de dos modelos de formacin de estudiantes de las carreras de ingeniera farmacutica y qumico farmacutico bilogo, en cuanto a su preparacin para la investigacin y para la realizacin de estudios de posgrado. Otros dos campos profesionales que son objeto de tesis de posgrado son: el de la pedagoga y las ciencias de la educacin cuyas tendencias de formacin son analizadas comparativamente por Barrn (2000) a travs de una propuesta metodolgica para el anlisis de contenidos curriculares y el de la arquitectura para la que Teracena (1999) hace una propuesta para la integracin interdisciplinaria en el taller de arquitectura del plan de estudios de la UNAM. La tesis de Serrano (2001) indaga acerca de la pertinencia y la relevancia de la formacin profesional que reciben los estudiantes de licenciatura de la Universidad Autnoma de Tlaxcala, mientras que la de Velsquez (2001) analiza el proceso de tutora en el posgrado que ofrece la misma universidad. Finalmente, Fresn (2001) estudia las implicaciones que tiene la formacin doctoral en la consolidacin de la autonoma intelectual de los sujetos para la investigacin y para la formacin de recursos humanos. CONCLUSIONES En relacin con el contexto en el que se sustentan las propuestas de formacin profesional encontramos, en la dcada de los ochenta, una crisis de la

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educacin superior y un debilitamiento de la poltica nacionalista que caracteriz los aos anteriores; aqu, las propuestas de formacin estuvieron sustentadas de manera privilegiada en el avance de las disciplinas. En cambio en la dcada que nos ocupa, las demandas a la educacin superior provienen, en buena medida, de la conformacin de un nuevo orden mundial, del desarrollo de la tecnologa y del cambio de concepcin del conocimiento que deja de ser un bien en s mismo y se convierte en un valor agregado. Al inicio de la dcada se genera un debate en torno a la funcin de las instituciones de educacin superior en la formacin profesional, promovido desde los organismos internacionales de educacin y de financiamiento y, tambin, a partir de las experiencias que se desarrollan en otros pases. Es a partir de estos debates y estas experiencias como comienzan a generarse propuestas para la formacin en distintos campos profesionales. Permanecen los esfuerzos de reestructuracin de planes y programas de estudio, sin embargo, hasta la dcada anterior se haba hecho nfasis en la importancia de la vinculacin teora-prctica en los procesos de formacin profesional mientras que en los noventa, a partir de las demandas del sector productivo, se har un mayor nfasis en la formacin a travs de la prctica, ligada a escenarios reales de trabajo. El anlisis de los contenidos curriculares ya no tiene la relevancia que tuvo en la dcada anterior, aunque es una preocupacin que no ha desaparecido por completo. En relacin con las temticas abordadas en la dcada de los aos ochenta, encontramos la continuidad del inters por temas que en su momento fueron considerados como emergentes y que, a lo largo de la dcada, se convierten en propuestas de formacin a partir de temas transversales tales como la para los derechos humanos y la ambiental. Asimismo, se abordan nuevas preocupaciones entre las que destacan los temas de la calidad y la pertinencia de la formacin profesional. En cuanto a las perspectivas y tendencias en este mbito, prevalecen algunas tales como el sistema modular, la formacin basada en la solucin de problemas, el aprendizaje interdisciplinario; otras se desarrollan o se incorporan durante los noventa como el enfoque de formacin del profesional reflexivo, el de tutoras y las tendencias orientadas a dar respuesta a los requerimientos de eficiencia propios del aparato productivo. Esta produccin de propuestas curriculares para la formacin profesional no suele estar slidamente fundamentada y se difunde en publicaciones de diversa ndole, muchas veces como breves reflexiones acerca de una temtica relevante. Encontramos una numerosa produccin en el campo, aunque la calidad es muy diversa. En cuanto al tipo de trabajos destacan, en proporciones muy semejantes, los reportes de investigacin o de encuestas, los trabajos

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de reflexin sin referente terico y los ensayos con referente terico o emprico. Los revisados fueron elaborados generalmente por docentes de instituciones de educacin superior, aunque los autores no siempre tienen una formacin en investigacin educativa ni en el campo curricular. En buena parte de la produccin acadmica revisada puede observarse el peso de las exigencias de la globalizacin y las tendencias mundiales, que se expresa en el nfasis en la pertinencia y la calidad. Sin embargo, a pesar de la diversidad de propuestas y de las variadas formas de abordar el tema de la calidad educativa no se abandona la preocupacin por conservar la funcin crtica de la universidad. Por otra parte, no fueron identificados estudios publicados acerca del impacto que las exigencias del nuevo orden mundial tiene y seguir teniendo sobre el currculo para la formacin profesional. En la mayora de los trabajos que presentan propuestas curriculares para la formacin profesional se perciben, como constantes, dos rasgos: a) las propuestas de formacin profesional no corresponden de manera unvoca con una sola perspectiva o tendencia sino que, con frecuencia, incluyen elementos de dos o varias perspectivas; b) en muchos casos permanece implcita la denominacin del enfoque adoptado, excepto cuando se hace referencia a la formacin en competencias o al sistema educativo modular. En definitiva, el modelo o tendencia permanece, generalmente, implcito. La mayor parte de los trabajos revisados en este apartado se refieren directamente al currculo para la formacin profesional, aunque tambin se presenta un tipo de estudios que tienen como objeto la profesin y que sirven para fundamentar el diseo y la evaluacin de propuestas curriculares. En la dcada encontramos tanto trabajos que orientan el sentido de la formacin acotado al desarrollo de habilidades tcnico-profesionales como propuestas dirigidas al desarrollo de un pensamiento crtico y una conciencia social. Sin embargo, ni unas ni otras abordan la dimensin pedaggica de la formacin. Esta preocupacin por lo pedaggico aparece ausente desde la dcada de los ochenta, en la que el discurso estuvo fuertemente atravesado por las perspectivas sociolgicas y de planeacin de la educacin. En los aos noventa, el nfasis del discurso aparece matizado por las perspectivas de la psicologa educativa y contina la preocupacin por la planeacin estratgica pero prevalece la ausencia de la dimensin pedaggica.

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CAPTULO 4

PROCESOS Y PRCTICAS
CURRICULARES
Rosa Mara Torres Hernndez

LA PERSPECTIVA DE LOS PROCESOS Y LAS PRCTICAS CURRICULARES En el campo curricular la perspectiva que considera al currculo como procesos y prcticas establece que ste es una construccin de los profesores y estudiantes, es una creacin activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela (Connelly y Clandinin, 1988; Stenhouse, 1984). Hablamos de perspectiva como un modo de ver un problema; la perspectiva se basa ms en el acuerdo profesional acerca de qu es posible, relevante y valioso que en la convergencia cientfica a propsito de que es verdad (House, 1988:8). El currculo como edificacin es, ante todo, una prctica que se desarrolla a travs de diversos procesos donde se entrecruzan variadas formas de accin y significados. En esta perspectiva las acciones de la interaccin humana se vinculan con el juicio y con su ejercicio que depende de la interpretacin de los significados. Vista as la accin del hombre es una accin con sentido; esta concepcin de la actividad humana se aleja de la teora de la utilidad y articula la accin productiva con la razn simblica o significativa, lo que coloca al hombre no slo en la vida del mundo material, sino que adems lo hace segn un esquema de significativo concebido por l mismo, ya que slo la humanidad es capaz de esto (Sahllins, 1997). Si el currculo es algo que se construye, entonces, tanto sus contenidos como sus formas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que se
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establece, de tal surte que el estudio del currculo reclama un anlisis que lo ubique en el juego y expresin de diversos intereses y no como objeto esttico. Es a partir de los procesos y las prcticas que describimos las formas particulares de las escuelas, adems, enfocamos un momento determinado en la historia y la sociedad en el que se estudian los contextos en los que se configuran y expresan las prcticas educativas. Las situaciones en los sistemas escolares concretos acaban por conferir significado real y dan cuenta de la sustantividad que condiciona a las instituciones; el significado ltimo del currculo viene dado por los propios contextos en los cuales se inserta (King, 1986:37). Lo expuesto es la razn por la que los procesos y las prcticas curriculares no pueden reducirse a las prcticas pedaggicas, porque en el currculo las prcticas pueden ser acciones polticas, de gestin, administrativas, etctera. Si bien la perspectiva que analiza los procesos y las prcticas curriculares reconoce al currculo escrito como expresin simblica de la normatividad educativa y del proyecto cultural, asimismo juzga que ese referente simblico no puede existir a espaldas de las interacciones que tienen lugar en la escuela, en el entendido de que existe una organizacin social de sus participantes; de tal suerte que la interaccin dinmica es una parte integral del proceso curricular que encuentra sentido en el hacer de todos los das. La puesta en marcha de una intencin, de un proyecto curricular, amerita un ajuste entre el proyecto y la prctica real, para ello es necesario asumir que la prctica educativa contribuye para producir un cambio radical en la racionalidad educativa en tanto que se ataca la ignorancia sobre la experiencia de los profesores y los alumnos. Furlan seala que el proyecto incide slo en algunos aspectos porque:
[] la institucin real, antes que un sistema organizado de apoyo a un propsito educativo, es un conjunto complejo de personas [] que interactan en forma continua, que se desarrolla en ella, que perciben a la institucin de maneras diferentes. La vida del currculo no est separada de la vida de los miembros de la escuela, vida condicionada por la historia social de la cual forma parte (Furlan, 1996:28-29).

El significado de un currculo tiene que ser escenificado por los alumnos y los profesores en la convergencia de una comunicacin significativa; ya que un currculo, tan pronto como llega a ser ms que intenciones, forman parte de la cultura escolar que se lleva a cabo en la vida comunicativa de una institucin, en los intercambios de significados que se observan en la es-

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cuela, incluso cuando los sujetos estn en desacuerdo con la propuesta formal del plan de estudios; en este sentido el currculo es una forma de comunicacin. Empero, tambin puede considerarse como un espacio para la expresin de las prcticas; en otras palabras, podemos decir que el currculo se articula en una relacin compleja entre la historia de la institucin y su concrecin en una propuesta explcita de un plan, los mecanismos por los cuales los sujetos de acuerdo con la cultura institucional que lo reciben y reflexionan cruzados por sus trayectorias acadmicas y personales y, en ltima instancia, el deslizamiento concreto de estas prcticas en un espacio que reestructura y muestra un conjunto de interacciones y enunciaciones de un proyecto (Remedi, 1999). La perspectiva que analiza al currculo como procesos y prcticas es heredera de tres tres tendencias analticas en el campo del currculo, a saber: 1) el currculo oculto; 2) la sociologa del currculo; y 3) la praxiologa. En el estado de conocimiento del campo curricular de la dcada de los ochenta sealamos que el currculo oculto adquiri difusin en Mxico justo en esa dcada, si bien podemos establecer que en sentido estricto los tericos del currculo oculto formularon su conceptualizacin desde los sesenta. Con el propsito de acercarnos a las tres tendencias slo indicaremos algunos elementos sustantivos para comprender la investigacin de procesos y prctica en los aos noventa como beneficiaria de una tradicin. Phillip Jackson (1968), que es uno de los tericos que acuaron el concepto de currculo oculto, reconoce la correspondencia entre las instituciones de produccin y la institucin escolar, esa correspondencia se aprecia en los hechos triviales del aula, es en la interaccin social de la escuela donde el grupo, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un currculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela (Jackson, 1968:73). En el mismo sentido Dreeben (1976) seal que es importante reconocer que las escuelas tienen una estructura organizativa peculiar que proporciona a los alumnos experiencias que no se adquieren en otros escenarios; el currculo no escrito por tanto tiene dos aspectos constitutivos: la naturaleza de la experiencia y de los resultados. En el currculo oculto se producen, como consecuencia de la prctica, efectos complejos de diferente orden (cognitivos, afectivos, morales, etctera) que quedan como ocultos de la enseanza. Cuando hablamos de currculo oculto nos referimos a las experiencias sociales escolares, stas son fuente de aprendizaje de ciertas disposiciones. Adems, consideramos las consecuencias no anticipadas, es decir, la aparicin de lo no previsto o

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no pretendido. La conciencia de que lo que hacemos en la escuela tiene consecuencias no prevista conduce a reflexionar sobre qu ocurre ms all de las polticas explcitas y de las formas y los medios de enseanza; porque es necesario preguntarnos las condiciones en las que tiene lugar el aprendizaje en espacios reales y en trminos de las polticas educativas, requerimos de saber qu conduce a qu, cmo y por qu las situaciones sociales de la escuela pueden influir en los valores, conocimientos y destrezas de los estudiantes. La investigacin y el anlisis de lo que sucede en la escuela, permite develar cmo el currculum oculto funciona de manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones, etctera. Algunos tericos ven como resultado del currculum oculto la reproduccin de lo econmico y lo social, King (1986) indica que a partir de la socializacin en al escuela se efecta una reproduccin de la mentalidad y de las destrezas que son convenientes a modelos econmicos de produccin; en otros trminos, el currculum oculto tiende a incidir en el reforzamiento de valores, procedimientos y expectativas acordes con los intereses de la ideologa hegemnica de un momento sociohistrico determinado. Si bien, para autores como Willis (1977) y Everhart (1983) el estudio del currculum latente pone de relieve que los colectivos de alumnos no son sometidos, los estudiantes resisten y se oponen a las normas que las instituciones les imponen; si tomamos en cuenta la cultura escolar, entonces, los planos en los en los que el sujeto despliega su accin son variados; lo cultural no se reduce a un conjunto de estructuras internas transferidas (como ocurre en las nociones normales de socializacin) ni el resultado positivo de la accin de una ideologa dominante (como en cierto tipo de marxismo) sino que al menos en parte, es el resultado de la praxis humana colectiva (Willis, 1977:15). Los tericos del currculum oculto se ocupan de comprender la distribucin del capital cultural y esta preocupacin los coloca en consonancia con los socilogos, con estos ltimos comparte la perspectiva de que el conocimiento curricular no es neutral, sino que en l existe intereses sociales, as adquiere importancia cmo se utiliza realmente el conocimiento en situaciones escolares y con ello las formas de distribucin cultural relacionadas con el poder y el control social (Torres, 1988). Young (1971) seala respecto de los modelos de organizacin curricular que en ningn caso se reconoce que lo que se procesa en las instituciones educativas no es slo la gente sino el conocimiento y que a menos que ese conocimiento se tome como dado, lo que debe formar el principio de estos estudios es la interrelacin de los procesos de organiza-

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cin (Young, 1971:11). El mismo Young asevera que los patrones organizativos del conocimiento se han centrado en la formas tradicionales de las disciplinas y por tanto restituyen la rivalidad acadmica y profesional que stas producen (Young, 1998). Las posiciones de poder adjudican a algunos la posibilidad de determinar qu conocimiento es valioso, las formas de distribucin y quines estn en condiciones de poseerlo. Podemos observar, tanto en el caso del currculo oculto como en la sociologa del conocimiento, el abordaje del currculo a partir de una reflexin de la prctica. Schwab (1969) indic que los problemas curriculares son de tipo prctico, esto plantea el acercarse a los microespacios sociales de accin, que son ideales para apreciar los lazos entre la cultura escolar y la cultura social. Los problemas prcticos no se presentan de forma visible, las situaciones-problema se muestran a la conciencia pero el carcter del problema no. Lo importante en el origen de la tendencia praxiolgica del currculo fue cmo actuar en las situaciones concretas, para tal efecto es necesaria la deliberacin, es decir, es indispensable identificar los hechos significativos en los casos concretos, tratar de saber lo que se desea y crear alternativas de solucin, como no existe la alternativa correcta es necesario valorarlas en sus costos y consecuencias para elegir la mejor. Desde la dcada de los sesenta la praxologa consider que la propuesta curricular es una especificacin provisional que los profesores deben someter a la prctica; Stenhouse dijo que:
[] se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores y no slo una entusiasta minora llegan a dominar este campo de investigacin, cambiaran la imagen profesional que el profesor tiene de si mismo y sus condiciones de trabajo (Stenhouse, 1984:194).

En esta misma lnea Elliot (1991) afirma que el currculum siempre est en proceso de llegar a ser, es una concepcin procesual del currculo que conduce a verlo como el resultado de diversas operaciones a las que se ve sometido. El potencial de un currculo est en que proporciona un marco para que el profesor desarrolle destrezas porque a l le corresponde cerrar la accin en el aqu y ahora del currculo, ya que el docente enfrenta el carcter radical de la tarea diaria. Corresponde a los profesores (Stenhouse, 1984) el desarrollo y la investigacin donde el currculo es una hiptesis comprobable en la prctica; el punto es: el profesor es investigador de su propia actividad docente.

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Los promotores de los cambios y las innovaciones curriculares tienen que estar preparados para aceptar que los maestros se apropian de las mismas con propsitos diferentes a los de ellos; porque en la prctica docente se interpreta lo nuevo bajo la ptica de lo conocido. Si bien debemos asumir que la innovacin contiene un valor porque al intentar ponerla en prctica surgen preguntas sobre las posibilidades de mejorar la enseanza y el cmo hacerlo, es indispensable la reflexin en las acciones y sobre la accin de los profesores y los alumnos (Fullan y Hargreaves, 1996). Los profesores son operadores del currculo, pero tambin son activos y promotores de versiones alternativas. Este papel nos remite al conocimiento prctico de los docentes (Elbaz, 2002; Connely y Clandinin, 1990) ste es el capital que se acumula a partir de su experiencia vivida, planes y acciones (Connelly y Clandinin, 1988). Los docentes poseen un conocimiento prctico que les sirve para tomar decisiones y seleccionar tanto intuitiva como razonadamente estrategias de enseanza. Este conocimiento es de ndole personal y, por lo tanto, es producto de la experiencia en la accin relacionada con los procesos de enseanza que han vivido los maestros en su papel de docentes, estudiantes y como miembros de un grupo social (familia, religin, partido, sindicato, etctera). La toma de decisiones de los docentes en la construccin del currculo, en el marco de la cultura escolar, tiene como piedra de toque al conocimiento prctico, empero, ese conocimiento no es en todo los casos razonado, es decir, no responde a un proceso lgico, corresponde a una astucia focal que posee el que sabe hacer. La accin del maestro el arte del hacer est parcialmente formado por el conocimiento tcito derivado de las experiencias anteriores, mientras que cada nueva experiencia forma la reserva del legajo del conocimiento prctico personal que est a la mano para acciones posteriores. Tal vez aqu est parte de la explicacin del porqu en algunas escuelas los profesores adaptan a las normas existentes los cambio planteados en las reformas, ya que esto les permite conservar sus formas personales de accin. La concepcin del currculo como prctica y proceso obliga a escudriar las condiciones subjetivas y objetivas en las que se produce, de tal suerte que los planteamientos curriculares no sean discursos legitimadores de intereses que no se puede discutir, se trata, pues, de comprender o dar sentido a situaciones en vez de la adopcin irrestricta de las directrices; segn Grudy (1987) el currculo es una forma de praxis, en otras palabras es accin y reflexin que contribuye al inters emancipatorio, dice Apple (1986) una de las condiciones fundamentales de la emancipacin consiste en la capacidad de ver el funcionamiento concreto de las instituciones en

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toda su complejidad, positiva y negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a recordar las posibilidades de espontaneidad, eleccin y modelos de control ms equitativos (Apple, 1986:163). LA INVESTIGACIN DE PROCESOS Y PRCTICAS EN LA DCADA DE LOS NOVENTA EN MXICO El marco referencial expuesto nos permite clasificar los trabajos producidos en la dcada de los noventa, analizamos aquellos que explcitamente indicaban que el estudio de las prcticas y los procesos estaba relacionado con una perspectiva curricular; se trat de ser lo ms flexibles posible con apertura a todas aquellas corrientes y grupos de especialistas que trabajaron desde esta perspectiva en la dcada pasada, de aqu que se incluy aquella labor de investigadores especializados y los productos de carcter circunstancial, pero que se manifiestan en el inters por indagar en la perspectiva que nos ocupa. Recuperamos 56 publicaciones y documentos (ms un folleto) que abarcan el periodo 1990 a 2001. En relacin al tipo de publicacin, estos trabajos fueron clasificados 4 libros de autor (6.89%), 10 captulos en libros (17.24%), 30 artculos de revista (51.72%), 6 tesis (10.70%), 6 ponencias presentadas en memorias y reportes de investigacin (10.34%), 1 folleto (1.72%). La mayor parte de la produccin del tema se publica en artculos en revistas, seguida de captulos en libros. La informacin la vemos concentrada en el cuadro y la grfica 1: CUADRO 1 TIPOS DE PUBLICACIN
Libros compilados o coordinados Libros de autor Captulos de libro Artculos de revista Tesis Licenciatura Especialidad (tesina) Maestra Doctorado Memorias, ponencias e informes Documentos internos Folletos Total 4 10 30 1 4 1 6 1 57

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GRFICA 1 PORCENTAJES DE ACUERDO CON EL TIPO DE PUBLICACIN

60 51.72 50 40 30 20 10 0 Lib./autor Cap./libro Art./rev. Tes./lic. Tes./mtra. Tes./doc. Mem., pon., inform.

17.24 6.89 6.89 1.72 1.72

10.34

1.72 Folletos

En relacin con el tipo de produccin, 10 trabajos son ensayos con referentes tericos (17.24%), 34 corresponden a reportes de investigacin (58.62%), 12 son reportes de intervencin o experiencias curriculares especficas (20.68%) y 2 ofrecen reflexiones sobre el tema (3.44%). La informacin la vemos concentrada en el cuadro y la grfica 2. Cabe destacar que ms de 50% son reportes de investigacin y los de intervencin estn vinculados con investigaciones. Es importante mencionar, adems, que los primeros, en sentido estricto, suelen encontrarse tanto en artculos como en captulos de libro o tesis. Los trabajos de indagacin fueron clasificados en dos dimensiones: 1) Los que atienden a las representacin de la accin. 2) Los que estudian la accin interactiva y la construccin de las prcticas. CUADRO 2 TIPOS DE PRODUCCIN
Ensayos con referencia terica Reportes de investigacin Propuestas y modelos curriculares Reportes de intervencin o experiencia Reflexiones Total 10 34 12 2 58

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GRFICA 2 PORCENTAJES POR TIPO DE PRODUCCIN

70 60 50 40 30 20 10 0 Ensayo con ref. terica Reporte de investigacin Reporte de intervencin o experiencia Reflexin 20.68 17.24 3.44 58.62

Las dimensiones constituyen un marco bsico para la comprensin de las metodologas, objetos de conocimiento y fundamentos analticos que construyen los investigadores en la perspectiva del estudio del currculo como prcticas y procesos. En la primera dimensin, se encuentran aquellos trabajos que se representan el mundo, intentan explicarlo, analizarlo, formular teoras, comprenderlo e interpretarlo para tener un efecto o gua en la planificacin construyendo una representacin posible de la accin; comprendemos que stos se encuentran en la lnea de la representacin de la accin bajo la premisa de que una representacin social es un modo de interpretar y pensar la realidad cotidiana, es en un cierto sentido una forma de conocimiento social que esta situada en la interseccin de lo psicolgico y lo social (Jodelet, 1985), de aqu que las representaciones impliquen una dualidad que incluye un componente cognitivo y la marca social, es decir, las representaciones son sociocognitivas (Abric, 2001). En esta lgica el currculo es visto como representacin de accin, como planificacin especfica que establece una representacin, no slo de los elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas y en las aulas, sino de los aspectos que se tendran que investigar para dar cuenta de los procesos y las prcticas. En la segunda dimensin se puede hablar del currculo como realidad interactiva (la accin misma) y la prctica docente. En sta se encuentran los trabajos que analizan cmo actuamos sobre el currculo para cambiarlo, transformarlo o descubrir el lmite de las prcticas estables que se desarrollan histricamente en el juego de la lgica de lo instituido y lo instituyente.

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1) La dimensin del currculo como representacin de la accin incluye a aquellos trabajos que atienden a la reflexin conceptual sobre el anlisis de las prcticas indicando las lneas tericas y formas metodolgicas para la investigacin de las prcticas y los procesos curriculares. 2) La dimensin del currculo como accin interactiva y construccin prctica comprende a todos aquellos trabajos de indagacin que podemos encuadrar en las siguientes tipos: a) Anlisis de las tareas formalmente estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje dentro del ambiente escolar, estas tareas son guiadas por esquemas tericos y prcticos. Las investigaciones intentan explicar, analizar, formular teoras, comprender e interpretar para incidir en aquellas tareas que se piensan y se estructuran para el logro de las finalidades de la escuela, adems de atender a lo que se produce en esa enseanza interactiva en donde la prctica puede desbordar los propsitos del currculo. b) El anlisis de las prcticas y los procesos a travs de las formas comunicativas de la vida en las escuelas donde podemos encontrar anlisis de las interacciones bajo las perspectivas sociolgicas y antropolgicas que privilegian los mtodos interpretativos. c) La elaboracin de los docentes sobre su prctica curricular en el encuadre escnico del aula, donde su posicin privilegiada en el proceso puede dar cuenta de sus percepciones, sus actitudes. Es el juego del currculo visto desde la profesin docente bajo el modelo de la prctica reflexiva. En este tipo de indagacin las formas de investigacin preponderantes son la etnografa y la investigacin accin. d) El currculo como expresin de prcticas donde se muestra que las relacionadas con una propuesta curricular se despliegan en el hacer cotidiano de los sujetos no obstante, con frecuencia, se obturan en un quehacer institucional que las rebasan, en el juego de lo instituido y lo instituyente. En este tipo de trabajos se establece la relacin entre investigacin e intervencin en una actitud deliberativa analizando la cultura institucional y la cultura de la experiencia centrada en el sujeto. LA DIMENSIN DEL CURRCULO COMO REPRESENTACIN DE ACCIN En la reflexin conceptual para el anlisis de las prcticas y los procesos curriculares encontramos trabajos que estudian las aportaciones de la teora crtica de los discursos y las prcticas educativas y aquellos que destacan la

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importancia del corte cualitativo para llevar a cabo la investigacin de las prcticas y los procesos curriculares. Los primeros tienen como objeto de estudio la relacin entre el pensamiento crtico y la investigacin accin desde la dimensin curricular; en tanto que los segundos, se orientan a establecer la importancia de la indagacin cualitativa para el anlisis del currculo. El anlisis de las aportaciones de la pedagoga crtica a los discursos y prcticas educativas, se inscribe en el proyecto colectivo denominado El currculo universitario ante los retos del siglo XXI. Fue Bertha Orozco la que en su tesis de maestra realiz un estudio que aborda la pedagoga crtica y las prcticas educativas a partir de dos criterios metodolgicos: el uso de una estructura analtica que permita jerarquizar conceptualmente los rasgos especficos de las relaciones que se estudian y contextualizar los problemas y las preguntas de investigacin en un contexto histrico, institucional y terico disciplinario estableciendo adems la relevancia de la estrategia metodolgica hermenutica con base en categoras de anlisis y en unidades de sentido (Orozco, 1992). La investigadora consider necesario exponer el contexto como medicin entre el discurso crtico de los estadounidenses y los educadores que radicaban en Mxico tomado la opcin de analizar el pensamiento de Henry Giroux y Peter Mclaren para identificar lneas de contenido y vetas de debate conceptual para enfrentar la crisis de los paradigmas educativos. Asimismo analiz las formas de recepcin y lecturas en Mxico de la obra de los crticos estadounidenses encontrando dos grandes lneas de recepcin y significacin: una lectura de interlocucin sostenida por los especialistas e investigadores mexicanos y otra que muestra diversas formas de significacin conceptual que elaboran los estudiantes de posgrado en el campo de la educacin. Para trabajar la forma de la lectura de interlocutores Orozco recurri a la produccin de investigadores y especialistas que han escrito en Mxico y que tienen obra publicada y reconocida, los autores consultados fueron: Alicia de Alba; ngel Daz Barriga; Dora Elena Marn; Alfredo Furlan; Miguel ngel Pasillas y Adriana Puiggrs. En cuanto a la segunda forma de lectura planteada por Orozco seleccion a un grupo de profesores de educacin superior, principalmente, que realizaban estudios de posgrado en la Facultad de Filosofa y Letras y la maestra en Enseanza Superior de la ENEP-A-UNAM; la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruz y de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. El estudio de Orozco seala que el problema no era que la educacin abriera otras vetas de reflexin categorial y conceptual, sino la falta de una

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incorporacin con sentido, que posibilitara un dilogo de comprensin para abrir nuevas formas de intervencin alternativas a la tradicin de la reproduccin romntica de los saberes escolares (Orozco, 1992:238). De tal suerte que puede tener fuerza en las formas de leer y significar para los receptores del discurso de la pedagoga crtica y lo incorporen a los discursos y las prcticas educativas; de aqu que no se trata slo de innovar los contenidos en la formacin de los estudiantes de posgrado sino que se requiere promover la construccin de objetos de intervencin y estudio que, de suyo, constituyen la capacidad de articular y significar las mltiples dimensiones de la realidad. En cuanto a los trabajos que destacan la relevancia del uso del corte cualitativo para llevar a cabo la investigacin curricular, observamos que Luis Gonzlez indica que es importante indagar acerca de las prcticas reales de los docentes en el aula, convirtiendo de ese modo al maestro como investigador de su propia prctica (Gonzlez, 1993:25); Romo establece que la investigacin debe estar orientada para dar cuenta de lo que el currculo es realmente y no de lo que se pretende que sea (Romo, 1993:13); en tanto que Berruecos (1997a y b) considera que para indagar procesos nuevos y complejos como es el sistema de enseanza modular se tiene que privilegiar la metodologa hermenutica y su derivacin, la investigacin etnogrfica, segn el autor, para el estudio la prctica educativa modular. Tanto Romo como Gonzlez reconocen ser herederos de una tradicin crtica en la educacin que emerge a fines de los aos sesenta a partir de la enseanza de investigadores como: Young, Stenhouse, Kemmis, Elliot, entre otros. Romo resalta la importancia de la investigacin inglesa y su anlisis de los contenidos; los trabajos franceses y sus estudios para abordar problemas de adquisicin de conceptos; los aportes de los estadounidenses con respecto al currculo oculto, empero tambin en cuanto al currculo recibido y los procesos de negociacin; el paradigma fundamental del interaccionismo simblico (Woods, 1998); la teora de la reproduccin; la discusin sobre las escuelas y sus determinaciones polticas y econmicas; la profundizacin de autores influidos por el psicoanlisis que trabajan las diferentes representaciones que los actores llevan a cabo en el aula. La autora muestra los diversos enfoques y perspectivas desde las que se pueden interrogar los procesos educativos, ya que su inters es explicar algunos de los significados que los sujetos de la relacin pedaggica construyen, reproducen o modifican (Romo, 1993:16). Gonzlez expone las modalidades de recuperacin de la prctica real como la observacin directa de las que realiza el docente en el aula; los

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cuestionarios abiertos; los procesos para que los maestros analicen aspectos de su prctica con la ayuda de un facilitador; discusin con grupos de maestros sobre problemas de la accin docente para analizar formas alternativas de intervencin. Lo anterior en el encuadre de un esquema bsico para la recuperacin de las prcticas docentes, con tres elementos clave: el discurso (oral y escrito), las relaciones (organizacin) y la accin (como prctica). La propuesta de Gonzlez destaca que la recuperacin de la prctica educativa permite la participacin activa del docente en la operacin y reconstruccin del currculo y es reivindicativo del papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje como factor de excelencia y calidad acadmica. Los trabajos de Gonzlez y Romo, especialmente los de esta ltima, recuperan la aportacin y tradicin de las formas de indagacin en el campo establecidas por la sociologa del currculo, el interaccionismo simblico, las teoras crticas y la etnografa que es considerada como un enfoque o perspectiva ms que como una tcnica descriptiva que describe proceso de construccin terica. Berruecos (1979b) basa su argumentacin en la relevancia del mtodo hermenutico con un estudio etnogrfico de la prctica docente modular particular y del sistema modular en lo general de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad-Xochimilco. La combinacin del mtodo hermenutico y la etnografa, a juzgar por el autor, puede servir para entender la diversidad de los fenmenos culturales en los sistemas modulares identificando sus semejanzas y diferencias. El investigador entiende a la etnografa como una serie de pasos ordenados, es un proceso preciso para averiguar el porqu de las cosas desde la arista social y cultural; en este sentido la investigacin de las prcticas en el aula se denomina de tipo descriptivo, exploratorio, formulatorio o diagnstico para familiarizarse con el fenmeno o bien, para reformular o descubrir ideas. El autor plantea lo siguiente:
Un enfoque observacional en cuanto que el investigador se limitar a presenciar un fenmeno sin modificar intencionalmente las variables, as como retrospectivo con seguimiento puesto que parte de la informacin ya ha sido captada en el pasado y parte de ella ser obtenida en el futuro, pero tambin prospectivo dado que toda la informacin pertinente al estudio ser captada en el futuro. En cuanto al periodo que comprende, el estudio ser longitudinal puesto que se analizarn las caractersticas de uno o ms individuos en una o ms pocas, pudiendo efectuarse en una o varias mediciones en repetidas ocasiones. Lo anterior implica el seguimiento de uno o ms grupos de individuos

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en el tiempo, pero tambin ser transversal puesto que se estudiarn las caractersticas de uno a ms individuos en un momento dado (Berruecos, 1997b:55).

El propsito es (tomado como referente el aula) identificar elementos que prevalecen en la prctica modular para contrastar lo ideal con lo real; lo que interesa es la eficacia y eficiencia de este sistema como innovador. Adems de los trabajos descritos que toman como eje la orientacin y perspectiva de cmo abordar en la investigacin de los procesos y las prcticas se encuentran otros cuya configuracin atiende a dos vrtices o ngulo de visin: 1) el de formacin docente-anlisis curricular; y 2) el de poltica educativa-prcticas educativas. La primera configuracin replantea el concepto de formacin para entenderla como una prctica social donde se articulan significados sociales, culturales e institucionales, subjetivados a su vez por los docentes en condiciones histricas especficas (Castaeda, 1991:282); basada en esta nocin de formacin docente, la autora asienta la importancia del anlisis curricular, ya que ste puede ser un elemento propicio para que los profesores reflexionen sobre el carcter social y subjetivo de la docencia, para salir de la racionalidad impuesta al diseo. De tal suerte que, para los maestros, la compresin de la relacin entre currculo, institucin y estructura social pueda ubicar al currculo como prctica social. Es importante que el maestro identifique los fundamentos educativos y epistmicos de lo que se defini como aprendizaje, esto puede propiciar que se aborde lo pedaggico como elemento constitutivo de la prctica educativa del docente, aunado a lo anterior el estudio del currculo puede ser un buen canal para abordar el problema del contenido-mtodo.
Visto en esta perspectiva, el anlisis curricular pasa a ser el pretexto, el texto y el contexto del estudio de la prctica docente y espacio donde los maestros pueden convertir en objeto de estudio su propia prctica, mediante un proceso de autorrecocimiento y de comprensin del rol que se est desempeando, de la demanda de la institucin y del propio orden subjetivo (Castaeda, 1991:283).

Sonia Comboni, producto del seminario de formacin de profesores sobre Modelos innovadores en educacin, entiende que:
[] la poltica educativa no es aquella que tiene planificada el Estado, sino la que es capaz de llevar a cabo teniendo en cuenta la oposicin de los grupos

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subalternos tanto en el plano poltico como en el ideolgico; la lucha interna entre los grupos dirigentes y sus objetivos poltico-administrativo, as como la resistencia de los mismos agentes del proceso de enseanza-aprendizaje: profesores y alumnos. Se tratara ms de un proceso hegemnico que de una accin racional en el sentido weberiano (Comboni, 1990:10).

En concordancia con lo anterior, Comboni arguye que el currculo se ocupa de una parte formal, no obstante, acepta que no es la nica y que es relevante aquello que se lleva a cabo en el trabajo cotidiano del aula, lo que se identifica con el concepto de currculo real, todo lo que no est plasmado en documento alguno y que, sin embargo, es determinante en la en la actividad escolar. Lo expuesto remite al papel social del currculo, en tanto elemento unificador del proceso educativo escolarizado nacional, expresa una poltica educativa que se manifiesta en la orientacin de la educacin de acuerdo con las tendencias dominantes de la sociedad y el proyecto de nacin estableciendo el tipo de profesional que se quiere formar y relaciona al sector educativo con el laboral. La comprensin de estos aspectos es, en palabras de Comboni (1990:9), para la toma de conciencia de lo que se tiene hoy y proponer acciones para hacer del maana lo que deseamos. EL CURRCULO COMO ACCIN INTERACTIVA Y CONSTRUCCIN
DE PRCTICA Y PROCESOS

Anlisis de las tareas formalmente estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje dentro del ambiente escolar Este apartado comprende las investigaciones que atienden a las tareas formalmente estructuradas que constituyen un modelo metodolgico (son propiamente lo que conocemos como instruccin) que pretende ciertas finalidades, estas tareas definen lo que es una clase, se piensan y estructuran para lograr los propsitos escolares. De hecho las tareas son actividades que tienen un curso de accin, responden a un esquema de actuacin prctica.
El concepto de tarea [] procede de los estudios cognitivos y hace ms directa referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de informacin, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos. Es decir, hace alusin al contenido de aprendizaje y, en esa medida, es adecuado para analizar la cristalizacin del currculum en los

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alumnos a travs de la presentacin que se hace del mismo y de los procesos de aprendizaje a que se les somete (Gimeno Sacristn, 1988:252).

Es un mbito que se entrecruza con didcticas especiales y con los procesos de construccin de formas metodolgicas particulares. La interaccin en la enseanza acta tambin por encima de las declaraciones oficiales; la enseanza es un complejo trnsito de interacciones donde se pueden producir desbordes de los propsitos del currculo, as ubicamos a todas aquellas investigaciones que analizan procesos asociados con las reformas educativas; o bien, la produccin que de forma explcita plantea claramente que la planificacin se desprende de la accin de los sujetos y, a la vez, es la accin posible o la que nos gustara que tuviera lugar en las escuelas, es decir que repercuten en el nivel de la intencin curricular. En la dcada de los aos noventa, esta perspectiva de prcticas y procesos curriculares registra una produccin que est relacionada directamente con el mbito de los que algunos denominan didcticas especiales y que ser considerado en este documento como esferas definidas de prcticas y procesos vinculados con la enseanza de las disciplinas, por ejemplo: matemticas, historia, lengua. Estos estudios se interesan por las innovaciones educativas y las consecuencias de las reformas en los diversos niveles. Los investigadores proponen alternativas para los procesos y prcticas a partir de estudio de textos escolares, materiales educativos, manuales para el instructor, estrategias de intervencin en el aula, etctera. En el transcurso de la dcada se ratific la participacin de los investigadores en el estudio y elaboracin de propuestas para el desarrollo curricular vinculado con la enseanza de campos de contenido especficos (matemticas, historia, lecto-escritura). As algunos investigadores decidieron presentarse ante la convocatoria de la Secretara de Educacin Pblica del concurso para la elaboracin de los libros de texto (Carvajal, 1995), ellos desarrollaban estudios desde los aos setenta, sobre didctica en el nivel bsico en un amplio sector, tomando como orientacin terica la corriente constructivista del conocimiento (Fuenlabrada, 1996b; Block et al., 1996). En el caso de la enseanza de las matemticas el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV siendo consecuente con el corte constructivista realiza estudios en el mbito experimental cuyo inters central es la investigacin bsica en didctica de las matemticas que se orienta hacia los procesos de enseanza aprendizaje; no obstante, para no hacer un traslado directo de la investigacin bsica se incursiona en el campo de la aplicada, que considera las variables propias del sistema educativo nacio-

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nal. De ellas, los investigadores resaltan el papel de la prctica docente, Irma Fuenlabrada expresa que:
[] entre las variables ms significativas del sistema estn las prcticas docentes, que conllevan una serie de concepciones e ideas construidas desde la prctica cotidiana; el propio conocimiento disciplinario de los maestros; su formacin docente y desde sus concepciones sobre cmo aprenden los alumnos, todas ellas se tensan con las diversas caractersticas del sistema escolar gestivo-administrativo. Aunado a ello, hay que considerar tambin las polticas educativas y las expectativas de la sociedad y de los propios estudiantes sobre el aprendizaje matemticos (Fuenlabrada, 1996b:263).

Estos equipos de trabajo aportaron, a partir de su investigacin en 1993, una propuesta de secuencias didcticas documentadas en Los libros para el maestro, Los ficheros de actividades didcticas y en el Avance programtico (Block, Fuenlabrada, Ortega y Valencia, 1996) no obstante, firmes en su conviccin de dar un lugar preponderante a los procesos y las prcticas Fuenlabrada declar:
Para el ciclo escolar 95-96, es sistema educativo contar para cada grado con los siguientes materiales: libros de texto gratuitos y materiales recortables o un anexo de materiales para nios, as como con Los libros para el maestro, Los ficheros de actividades didcticas y en el Avance programtico, materiales en los que se expresa el desarrollo curricular del enfoque metodolgico planteado y se dan los recursos didcticos para el aprendizaje, que seguramente coadyuvarn a la modificacin de la prctica docente de los maestros; sin embargo, esto no ser suficiente para cambiar la realidad del aula (Fuenlabrada, 1995:79).

En el mismo contexto, la reforma curricular de 1993 para el nivel bsico, Alicia vila de la Universidad Pedaggica Nacional estudi los usos de los textos gratuitos de matemticas que declaran los profesores retomando los postulados de la reforma que reconoce la necesidad de indagar sobre el impacto y los usos de los materiales distribuidos por el Estado para apoyar la enseanza de las disciplinas. El trabajo se bas en entrevistas a 68 profesores y lleg, entre otras, a las siguientes conclusiones: la preparacin y la experiencia son aspectos que promueven o inhiben la incorporacin del texto gratuito a la clase de matemticas; en general una buena valoracin del texto tiene como consecuencia un uso ms intenso y acorde con los principios de la reforma curricular; la incorporacin del libro de texto en la clase y su uso intensivo no significa que este sea utilizado de la manera en que sugieren los principios curriculares (Avila, 1996). La investigadora indica:

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[] si aceptamos que la opinin expresada, la actitud y las concepciones de los profesores, y que stas, a su vez, orientan y predicen su accin en trminos globales, entonces aceptaremos que los resultados aqu presentados son vlidos como un primer acercamiento a las acciones de los docentes en el aula en relacin con la incorporacin de los nuevos textos de matemticas y los principios didcticos que les subyacen (vila, 1996:340).

vila (1991) en otro momento, basndose en un estudio del trabajo cotidiano en la clase de matemticas, estableci que los docentes construyen esquemas de interpretacin y asimilacin del hecho educativo a lo largo de su contacto con el sistema educativo, es desde esos esquemas que interpreta los programas y funciona en el aula. De lo anterior se desprende la necesidad de construir nuevos esquemas en los profesores, esta tarea, dice Alicia vila, es de largo plazo, es una perspectiva de formacin en la que los esfuerzos de la investigacin y la administracin deberan dedicarse para estar ms cerca de lograr la reforma, la prioridad es la modificacin de los esquemas y las concepciones de los profesores porque esto es lo que define la realidad de la reforma, mientras que la reestructuracin de los programas y la renovacin de los textos est en el nivel de lo posible. En la enseanza de la lectura, en la Universidad Pedaggica Nacional se desarroll una investigacin coordinada por Roberto Pulido (1999) con la colaboracin de maestros de educacin bsica; en el trabajo se estudi de la lectura lo siguiente: el lugar que ocupa como herramienta de conocimiento en la escuela; la conceptuacin que tienen los maestros, alumnos y los padres de familia; y los tipos de de lecturas que seleccionan para la enseanza. Este trabajo se desarroll en un proceso de formacin docente en los colectivos de maestros cuyo fin ltimo es la trasformacin de las prcticas, reclamando que los maestros escribieran su experiencia partiendo de la forma de comprender la escritura propuesta por Valentina Cantn (1997), que Pulido resume as:
Un proceso de elaboracin que nos obliga a detenernos al pretender dar cuenta de nuestros actos en cada una de nuestras prcticas, en cada uno de nuestros pensamientos. La escritura puede ser el continente y el contenido que constituye el testimonio de cada maestro acerca de cada una de sus acciones docentes, que pasen de la prctica, a menudo mera prctica repetitiva, a la experiencia de la accin reflexionada (Pulido, 1999:47).

Las ciencias sociales son el otro mbito de indagacin en el que se mostr inters particular por los procesos y las prcticas curriculares. Eva Taboada

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(1990) desarroll una lnea de investigacin en este sentido, es pertinente para este trabajo destacar la de las ceremonias cvicas desplegadas en las escuelas primarias en Mxico que pretendi analizar sus funciones y finalidades as como sus significados institucionales y sociales desde una perspectiva etnogrfica (Taboada, 1998). Las ceremonias cvicas y el peridico mural se reconocen como espacios de transmisin y reelaboracin de los contenidos de la historia por parte de los profesores. Se trat de comprender las caractersticas de los contenidos, las prcticas escolares como vehculo para la transmisin y los recursos pedaggicos que se utilizan observando los espacios de comunicacin de contenidos que no son ulicos para acercarse al currculo real, el que en efecto se lleva a cabo en la escuela. Despus del aula las ceremonias cvicas se han convertido en un espacio escolar privilegiado para la enseanza de la historia. Taboada plantea que se trata de un currculo paralelo que no slo comparte con el saln de clase los contenidos sino que, adems, contribuye a la consolidacin de la identidad nacional. No obstante, la investigadora indica que las ceremonias cvicas muestran diferencias significativas con respecto a la transmisin en el aula, porque las primeras tienen como eje estructurante el acontecimiento aislado que se remiten a necesidad de celebrar un hecho o figura heroica sin tomar como referente el desarrollo del programa de estudios, estableciendo con ello dos estructuras curriculares independientes. Adems las ceremonias cvicas requieren de saberes particulares que son parte de la formacin normalista y que se va incrementando con fuentes orales y escritas; las segundas son, por lo general, sntesis de saberes magisteriales que aportan estrategias didcticas. Las ceremonias cvicas van ms all del propsito de la enseanza de la historia porque contribuyen al reconocimiento de la escuela por las autoridades y la comunidad poniendo a prueba la capacidad profesional de los profesores. Taboada seala acerca del currculo paralelo que ste:
[] representa un espacio de creatividad en el que se despliega una propuesta construida por el propio magisterio, nutrida por postulados y orientaciones oficiales de distintos periodos. En dicha propuesta se pone de manifiesto un conocimiento acumulado durante largo tiempo de recursos pedaggicos (la poesa coral, la recitacin, los cuadros plsticos y las dramatizaciones) de los cuales cada maestro (o grupo de docentes) hace combinaciones singulares en las que estn presentes tanto las continuidades como la transformacin, con la integracin de distintos elementos, algunos de ellos provenientes de modelos difundidos por los medios masivos de comunicacin, los cuales se entrelazan con formas tradiciona-

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les de la cultura nacional y concepciones nacionalistas, aun de viejo cuo, a las que acompaa un importante componente afectivo (Taboada, 1999:91).

As como se puede identificar un trabajo de anlisis de esferas definidas de prcticas y procesos vinculados con la enseanza de las disciplinas tambin se puede observar, en la dcada de los noventa, el inters por el proceso curricular asociados con reformas educativas y procesos de innovacin en los diversos niveles del sistema educativo nacional, tal es el caso de la reforma en la primaria promovida en 1993 donde se aprob un nuevo plan y programa donde se destaca la importancia del dominio de la lectura y escritura partiendo de los conocimientos con los que cuentan los nios. Se propuso, para el desempeo ptimo de los nios, que deban aprender a leer y escribir en la lengua que mejor se expresen; esto hizo posible que se elaboraran libros de texto en lenguas indgenas para los dos primeros ciclos de la educacin primaria, adems de material para el aprendizaje del espaol como segunda lengua. Para la puesta en marcha de esta reforma se llevaron a cabo cursos de actualizacin para cerca de treinta mil maestros de educacin indgena que recibieron capacitacin especfica de escritura en su lengua adems de los cursos dirigidos a todos los maestros de primaria. La investigacin de De Gortari y Del Val (1999) retoma la propuesta de reforma descrita para contrastar el desarrollo de la discusin terica y las actividades que se observan en las aulas en una muestra de escuelas bilinges durante 1996-1997 localizadas en la regin huasteca, a las que asisten nios de habla nhuatl y tnek en los estados de Hidalgo y San Luis Potos. Las investigadoras recuperaron algunos de los significados o connotaciones que se han dado al trmino interculturalidad y su vinculacin con el mbito educativo incluyendo el aspecto lingistico; asimismo realizaron un recuento de la presencia de la nocin de interculturalidad y sus antecedentes en la oferta educativa institucional en Mxico. Es de particular inters para el estado de conocimiento la descripcin que se hace de las dificultades para hacer realidad los lineamientos educativos (De Gortari y Del Val, 1999:26); empero, el estudio tambin seala los factores a los que se ha atribuido las dificultades para desarrollar la educacin intercultural en los pases Latinoamericanos destacando como uno de los problemas centrales la formacin de los maestros. Las observaciones llevadas a cabo en la zona huasteca permitieron advertir que:
[] la dificultades que se tienen para realizar una enseanza bilinge sistemtica, los maestros recurren a la traduccin simultnea o el uso mezclado de las

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lenguas en el porcentaje de 12.12 y 29.05, respectivamente, porque no logran que los alumnos entiendan de manera satisfactoria lo que exponen (De Gortari y Del Val, 1999:30).

Sin embargo, las investigadoras indican que an no es factible dimensionar la puesta en prctica del plan 1993, ya que es necesario que las observaciones se realicen durante ms tiempo y que se mejore la actualizacin de los maestros sin, por ello, dejar de reconocer que la propuesta de 1993 es una alternativa que ofrece mejores resultados para la castellanizacin. En el nivel de la educacin media Rafael Quiroz (1991, 1992, 1993, 1999) atendiendo al tiempo cotidiano en la escuela lo relaciona con la puesta en marcha de la reforma educativa formalizada en el plan de estudios de 1993. Las investigaciones de Quiroz distinguen la normatividad educativa de la realidad escolar conceptuando al currculo como:
[] el proceso de mediaciones que tienen como destino final la enseanza escolar. Incluye desde las intenciones y finalidades ms generales que aparecen en los documentos de poltica educativa hasta su llegada mediante diversos medios (programas, libros de texto, acuerdos, etctera) a los maestros singulares, que su vez lo transforman en prcticas de enseanza (Quiroz, 1999:100).

El investigador establece las caractersticas de la organizacin de los contenidos en asignaturas en el plan de estudios para la secundaria de 1993, si bien, hace referencia a Gimeno Sacristn (1988) y Stenhouse (1984), justo es decir que en el campo del currculo ha existido una tradicin de comprensin de la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos, tal es el caso de Eggleston, Apple, King y Young. Este ltimo seala que la sociologa tendr que ocuparse del currculo como una invencin social que tiene que ser explicada (Young, 1971). Los estudios de Quiroz reflexionan sobre la lgica interna del currculo (Quiroz, 1992, Daz 1995) subrayando cmo algunas de las caractersticas de la estructura acadmica de las asignaturas condicionan las prcticas de enseanza no slo en los programas de estudio sino adems en los libros de texto y los para el maestro. En el proceso curricular se identifican tres fases: la estructura del plan de estudios, la seleccin de contenidos y los libros de textos comerciales. Se ocupan de forma especial del significado que tiene el plan de estudios para los maestros y alumnos en las prcticas escolares cotidianas, ya que las consecuencias de la falta de flexibilidad del plan de estudios de la

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escuela secundaria se observan en la diversidad de necesidades, intereses y expectativas de los alumnos. En la secundaria son caractersticas las prcticas que enfatizan en el saber especializado de las disciplinas y pone al margen el sentido que para la vida presente o futura de los estudiantes tienen los contenidos escolares (Quiroz, 1992:119). Es en las prcticas cotidianas donde se define la calidad educativa porque es ah donde se convierten la enseanza y los aprendizajes concretos, los planes, los programas, los contenidos y los libros de texto; como afirma:
Slo si se conoce qu caractersticas del currculum formal, de las condiciones materiales o de las concepciones de los sujetos orientan las prcticas en direcciones especficas, tendremos posibilidades de prever las nuevas prcticas en direcciones especficas, tendremos posibilidad de prever las nuevas prcticas pedaggicas que se generarn al introducir cambios en la normatividad curricular y el escenario de opresin (Quiroz, 1993:147).

En el mbito de la enseanza superior la indagacin de prcticas y procesos en la formacin profesional de los psiclogos se analizan las prcticas pedaggicas establecidas en el plan de estudios modular (Silva y Cedillo, 1997). El estudio describe cul ha sido el devenir de las actividades de servicio comunitario en los diversos momentos de la historia de la carrera de psicologa. Las autoras sealan que el plan de estudios modular para la formacin de licenciados en psicologa de la hoy FES-Zaragoza de la UNAM propuso en las metas y objetivos curriculares el qu hacer, en tanto que el cmo hacerlo fue planteado en el Plan General de Actividades Acadmicas que estuvo estructurado por los siguientes programas: actividades docentes, prcticas de laboratorio y de servicio comunitario y actividades interdisciplinarias. Las prcticas de servicio comunitario estaban propuestas para que el alumno llevara a cabo acciones concretas donde mostrara su dominio integral de los contenidos, estas prcticas corresponden al rea de psicologa educativa, en el cuarto y quinto semestres y son actividades que tienen el mayor valor crediticio, despus de los seminarios y con mayor carga horaria. El desarrollo del servicio comunitario se realiza en las clnicas; estos espacios son compartidos por estudiantes y pasantes de otras carreras de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Dado que el reporte que presentan las investigadoras corresponde a una pesquisa de carcter ms amplio: estudiar sobre la trada docenciainvestigacin-servicio y su impacto educativo y social; en las consideraciones finales se apunta que a veinte aos de la instauracin de las prcticas

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de servicio comunitario se puede decir que han contribuido a la formacin profesional, sin embargo no existen informacin sistemtica que permita saber la efectividad de las estrategias de enseanza-aprendizaje. Silva y Cedillo indican que:
Para el caso particular de psicologa educativa, mucho del trabajo de rescate y recuperacin de las experiencias, dinmicas, actividades, problemticas y cifras deber hacerse recurriendo a los archivos personales y a las ancdotas que los profesores, egresados algunos de los cuales forman parte de la planta docente y autoridades acadmicas conservan de su participacin en los diferentes momentos por los que ha pasado la carrera (Silva y Cedillo, 1997:80).

El anlisis de las prcticas y los procesos a travs de las formas comunicativas y las interacciones en la relacin educativa y en la vida cotidiana de la institucin escolar Las investigaciones que en la dcada pasada analizaron las prcticas y los procesos a travs de las formas comunicativas que se desarrollan cotidianamente en la escuela ponen el acento en los procesos cotidianos en las aulas en el currculo vivido. Estos trabajos tratan de romper con concepciones de caja negra que considera que se puede abordar los objetos de estudio con los datos de las entradas y las salidas sin ocuparse de describir los procesos. Los estudios retoman las discusiones inauguradas por los tericos del currculo oculto empero, adems, recurriendo a concepciones que permitan la pesquisa de lo que es realmente y no lo que se pretende que sea. Romo (1992, 1993b) afirma que la investigacin curricular de corte cualitativo amerita la inclusin de una dimensin sociolgica y antropolgica de la escuela, ya que este tipo de investigaciones permite el anlisis de la construccin de significados como producto de la accin compartida de los sujetos en el saln de clases que, por supuesto, se da en el interjuego de determinaciones sociales e institucionales. Esto nos remite a la concepcin que considera que la prctica educativa adems de ser interpretable a partir de las relaciones cara a cara, se pueden comprender en su especificidad tomando en cuenta las determinaciones institucionales y sociales. Con esta perspectiva Romo puso atencin en los aspectos cotidianos de las aulas universitarias que, en muchas ocasiones, se estima que son triviales o evidentes. Fue a travs de la investigacin etnogrfica que se abordaron los acontecimientos cotidianos y se identificaron los significados de las acciones, no se trata de dar cuenta de la vastedad de la vida cotidiana, sino que se van enfocando rasgos de la clase que se consideren ms importantes. Las ob-

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servaciones se llevaron acabo durante un semestre en dos facultades de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. La finalidad era analizar los procesos a travs de los que los protagonistas de la relacin educativa (maestro-alumnos) se diferencian, se ubican, negocian, se enfrentan y se mantienen en el espacio escolar (Romo, 1993b:109); pero tambin se interes por saber cmo se construye el conocimiento escolar en la universidad, estas preocupaciones orientaron la investigacin hacia las formas de capital simblico y su repercusin en la produccin de significados en saln de clases. El estudio de las observaciones permiti a Romo establecer una dimensin descriptiva de anlisis etnogrfico donde se establecen los siguientes rasgos: las rutinas en clase, vigilando a los estudiantes y cmo se subsiste en las aulas? y diferencias estudiantiles. Otra dimensin correspondi a la discusin terica donde se indican los procesos de ubicacin en el aula, los paradigmas de la enseanza y los movimientos que caracterizan las relaciones escolares (Romo, 1991). Al igual que las perspectivas que recuperan las prcticas educativas existen otras formas de estudiar las prcticas y los procesos en las interacciones que lo hacen a partir de las aportaciones de los tericos del currculo oculto (Jackson, Carr, Eisner, Drebben, Eggleston, Torres y Furlan entre otros). Estos trabajos (Esparza, 2000, Alba, 2001) privilegiar la nocin de currculo vivido. Esparza opt por describir al currculo vivido como todo lo que ocurre en una escuela, a travs de la interaccin de los sujetos y mediante determinados factores que llevan a cada sujeto a ese espacio, se ve en la vida cotidiana y puede no estar sucediendo en lo que el currculo formal plantea. La investigadora tom como espacio para el estudio del currculo vivido el bachillerato propedutico estatal en la escuela preparatoria oficial nmero 13 de San Salvador Atenco, para reflexionar sobre lo que ah sucede y proponer alternativas para que el quehacer cotidiano fuera diferente. Se recurri a una metodologa cualitativa de corte etnogrfico a partir de testimonios y observaciones, en el entendido de que esta perspectiva permite comprender el quehacer cotidiano en el aula y tambin la interaccin escuela-comunidad. Asimismo se abord el currculo formal en sus planteamientos de perfil docente, del bachiller y todo lo que hiciera referencia a la intencin; la estructura curricular, las tareas que otorga para la operacin. En la investigacin se plantea que las condiciones generales de la realidad educativa en la preparatoria presentan prcticas cotidianas cargadas de acciones que fueron asignadas tiempo atrs, donde el profesor tiene que ensear y controlar la conducta de los estudiantes; y ste resiste a los man-

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datos del maestro y busca la socializacin ms que el aprendizaje de los conceptos; en esta dinmica la escuela se convierte en una lucha de poder, en un centro de convivencia social y en un espacio que a la larga certificar lo que se supone se habr aprendido (Esparza, 2000:195). A lo anterior se agrega que el docente asume el papel de empleado estatal en detrimento del compromiso con su ser profesor (dem). Como conclusin Esparza seala que es necesaria una formacin pedaggica de los docentes y que los alumnos se involucren en actividades de extensin cultural para que encuentre en la escuela la continuidad de sus orgenes y costumbres. Esparza argumenta que:
Se observa que los estudiantes presentan una fuerte resistencia al desarrollo, es decir en las sesiones en el aula en diversas asignaturas muestran falta de atencin, indiferencia y hasta cierto punto rechazan categricamente los contenidos de aprendizaje y las tcnicas de trabajo que emplean los docentes: sin embargo es notorio, sobre todo en el rea de ciencias sociales y humanidades, que el hablar de ciertas luchas campesinas o de obreros que se realizaron en un suceso histrico, los alumnos participan y encuentran identificacin con sus necesidades sintindose parte de ese proceso y los invita a analizar y reflexionar con mayor inters dicho suceso. Lo anterior hace pensar que si el sujeto se apropia del conocimiento, lo hace a travs de lo cercano que ste se presente a sus necesidades, costumbres o situaciones socio-afectivas y que le sean apremiantes (Esparza, 2000:204).

Alba (2001) desarroll un exploratorio y de caso que tom como elemento de anlisis de la implantacin y recepcin de la comunidad normalista del Plan 84 en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen (BENV). La finalidad fue explorar la recepcin y formas de reaccin, de alumnos y maestros, del plan de estudios, tom como eje las nociones de currculo formal y vivido. Como seala Alba se abordaron dos presupuestos: el Plan 84 no se aplic en las normales y la propuesta fue reinterpretada desde una perspectiva tradicionalista. La investigacin emple instrumentos y estrategias de corte cualitativo y cuantitativo as se realiz observacin participante, us diario de campo, entrevista a profundidad; para llevar acabo el estudio se seleccion a los alumnos del grupo de 5 semestre de la licenciatura en Educacin Primaria, en cuanto a los docentes cobraron importancia los maestros de las asignaturas: laboratorio de docencia II, contenidos de aprendizaje de la educacin primaria II y planeacin educativa. Algunas de las conclusiones a las que arrib el estudio son las siguientes:

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La situacin de las normales, especficamente de la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen, respecto de la puesta en marcha del Plan 84, ha devenido en una desvinculacin entre lo explicitado en el currculum formal y el currculum vivido. En algunas materias se vieron algunos contenidos del Plan 84, pero las formas didcticas no cambiaron. Hubo una interpretacin desde esquemas petrificados, implementndose nuevas tcnicas dinmicas, pero el docente segua detentando el poder. Hay una ausencia de la evaluacin del Plan anterior al Plan 84. Por tanto la caracterizacin del currculum formal: impuesto, autocrtico, directivo y construido en abstracto, fuera de la subjetividad y de las necesidades del contexto de los docentes formadores de docentes, abri un espacio de resistencia al interior de la BENV, resultando en una grave ruptura en su fase aplicativa [] Las limitaciones de la formacin intelectual de los docentes formadores de docentes han fracturado severamente al currculum formal en su fase operativa, desviando, obstruyendo y anulando la intencin contenida en la perspectiva crtica, al perfil de egreso, los propsitos formativos, la perspectiva terico-metodolgica y de la evaluacin, etctera (Alba, 2001:129-130).

En el mismo plano metodolgico cualitativo que las investigaciones antes descritas, el proyecto de indagacin sobre evaluacin del sistema modular (Berruecos, 1998) desarroll un fase cualitativa en la perspectiva hermenutica y con el mtodo etnogrfico con el propsito de conocer la realidad de la didctica modular e identificar el perfil del profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco para proponer la evaluacin de docentes acorde con las prcticas concretas, se har referencia al trabajo de Arbes (1997) y al estudio que forma parte de la evaluacin del Sistema Modular en el Tronco Interdivisional (TID) y en los troncos comunes divisionales. Arbes presenta la reflexin de dos observaciones que realiz de un docente, en esta tarea se plante la disyuntiva de comparar lo observado con el perfil ideal, o bien, escribir analizando la realidad observada; se opt por comparar el perfil ideal con el real. Las caractersticas que la investigadora destaca del perfil real se refieren a la relacin de afecto con los alumnos, el uso de la espontaneidad para la enseanza sin un orden preciso donde interesa que los estudiantes participen y se involucran; y si el profesor usa la irona y se apoya en el trabajo grupal. Al contrastar el perfil real y el ideal Arbes afirma, entre otras cosas, que el profesor fomenta en sus alumnos la transmisin del conocimiento, sin poder decir que influye en la produccin:

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[] el docente siempre intent que sus estudiantes reflexionaran sobre el tema en cuestin, la mayora de las veces por medio de preguntas formuladas de tal manera que les permitiera desarrollar niveles cognitivos no slo de memoria o de recuerdo sino de transferencia o aplicacin (Arbes, 1997:80).

En el grupo se dio la integracin entre maestro y alumno por medio del trabajo colectivo, el docente actu como gua coordinando adecuadamente la dinmica del grupo. La tarea de observacin y reflexin, segn Arbes, le dio la posibilidad de conocer y utilizarla como experiencia recurriendo a otra forma de actuar frente a los problemas que se presentan en la tarea de ser profesor, amn de revalorar su trabajo personal como docente. En la evaluacin del TID se consider que antes de construir un modelo de evaluacin era necesario conocer la prctica docente individual tomando como fenmeno de estudio la didctica modular como un proceso en constante desarrollo e innovacin, dndose a la tarea de recuperar las circunstancias en sus manifestaciones y comprensin y no en sus causas y relaciones. La indagacin se realiz en un periodo lectivo en tres momentos: el inicio (primera sesin), el desarrollo (en la octava semana) y en el cierre (durante la onceava semana). Para llevar a cabo las observaciones se elabor una gua. Cada uno de los observadores acord con un maestro las formas de inclusin del observador en el aula; maestro y observador se reunieron despus de cada una de las observaciones para comentar los registros. La lectura para la interpretacin se realiz de forma colectiva. Las categoras identificadas en las observaciones fueron: estrategias pedaggicas modulares, procesos de bsqueda y dilogo con la informacin, trabajo en grupo y en equipo, reflexin y confrontacin con el material educativo y proceso dinmico del grupo. Los investigadores describen el decurso de las estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje reconociendo que las estrategias estn relacionadas con acciones no declaradas, no explcitas, que forman parte del currculo oculto. El manejo de informacin de acuerdo con la interpretacin del equipo de observadores se expresa en dos formas preponderantes en el aula modular: la reunin plenaria y la discusin en equipos para analizar y reconstruir la informacin. La construccin del conocimiento se da en un escenario en dos planos: los oradores tienen a su cargo la presentacin de una noticia y los interlocutores con los que se establece un dilogo, segn los observadores, se rompe de este modo la primera barrera, a saber, concebir el conocimiento como algo ajeno y definido, lo que se pretende es motivar la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes en un proceso de construccin cientfica.

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El estudio toma como caracterstica relevante del aula modular el trabajo en grupo y en equipo, el grupo se encuadra en el objeto de transformacin y en el problema eje, es su tarea revisar e integrar los elementos sealados. En ocasiones el trabajo de grupo se induce por el profesor nombrando un coordinador, en el proceso se ve qu tanto el grupo asume a esta figura, realiza tareas especficas pero tambin implcitas. La valoracin de los resultados presentados se hizo en dos dimensiones: una que corresponde al plano metodolgico porque implica un punto de partida epistemolgico novedoso para el estudio del desempeo docente modular y otra porque se distinguieron componentes de la prctica modular que son trascendentes para el sistema. Es evidente que la interaccin es un ncleo bsico del estudio de las prcticas y los procesos en la escuela, Cerd (2001) realiz una investigacin que tuvo la finalidad de determinar de qu manera se analiza la prctica docente en el momento de la interaccin entre asesores y estudiantes de la licenciatura en Educacin (Cerd, 2001:11); est dirigida a profesores en servicio y opera en la modalidad no escolarizada, en ella se trabaja a partir de una sesin de asesora grupal por semana de una hora y media de duracin. El referente emprico fundamental fueron las intervenciones verbales de los profesores-alumnos y asesores en el momento de su interaccin, de aqu que se releve el concepto de discurso, entendido como momento reflexivo. Asimismo, se estableci que el currculo se construye de manera cotidiana en las aulas aceptando que en este proceso los alumnos y los maestros son esenciales. La metodologa para la recopilacin y anlisis de los datos se efectu con el enfoque cualitativo porque permite el acercamiento a los procesos cotidianos, en una escala local con participacin de los sujetos productores de los procesos. Lo importante fue el anlisis de los significados que los sujetos otorgan a su prctica. El procedimiento se realiz con observaciones a lo largo del semestre 96-I en la UPN del Distrito Federal, durante 18 sesiones sabatinas en dos asignaturas: Enfoques administrativos de la gestin escolar y Contexto y valoracin de la prctica docente. Cerd afirma que no es factible plantear conclusiones generalizables, no obstante acepta que, con respecto a las referencias que los profesoresalumnos hacen de su prctica docente se destaca:
a) el recurso a la accin generalizada como va de acceso a la narracin de las acciones o acontecimientos cotidianos. Este recurso implica, por una parte, la presuposicin de que el conjunto de los profesores (nosotros los

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maestros) comparte el punto de vista del narrador y, por otra, la presuposicin de que las condiciones y circunstancias de la accin de los dems maestros es similar a la propia (del hablante) [] b) la percepcin de las condiciones, como siempre o casi siempre desfavorables a la actuacin del profesor. Es posible suponer que esta percepcin forme parte de cierta visin del mundo por parte de los profesores, en la que ellos aparecen entonces en constante lucha contra las circunstancias, los otros, la poltica, los recursos, de modo tal que su labor, ardua de por s, se vivida por ellos como extenuante. c) la presencia de una prctica ideal sobrevalorada, con la que los docentes se identifican ampliamente. As, la prctica, en la expresin de los profesoresalumnos, constituye un gran ideal, un conjunto de reglas y normas sobre la correcta actuacin que son apreciadas en s mismas, independientemente de las condiciones particulares en que cada maestro desempea su labor (Cerd, 2001:173-174).

La elaboracin de los docentes sobre su prctica curricular Los estudios que elaboran los docentes sobre su prctica curricular en el encuadre escnico del aula, a partir de la posicin privilegiada que guardan en el proceso da cuenta de sus percepciones, sus actitudes, sus trayectorias, sus experiencias. En otras palabras es el juego del currculo visto desde la profesin docente bajo el modelo de la prctica reflexiva. Una de las tendencias metodolgicas que analiza las prcticas y los procesos desde la mirada de los maestros es la investigacin-accin, que se postula como alternativa metodolgica para estudiar los procesos que se dan en saln de clase y que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Lessa (1997) indica que en el estudio de la adquisicin de la segunda lengua se ha centrado en el saln de clases y en las interacciones que ah acontecen. La investigadora pone como ejemplo el proyecto de investigacin-accin de la interaccin en el saln de clase de portugus como lengua extranjera, que se lleva a cabo en el Departamento de Lingstica Aplicada del CELE en la UNAM. Lessa indica que existen dos lneas en la investigacin-accin en la adquisicin de la segunda lengua; una que considera a los procesos del alumno y otra que analiza lo que ocurre en el aula sin tomar en cuenta la perspectiva de adquisicin. No obstante, queda por atender la estructura del discurso en el saln de clases en trminos pedaggicos; los procesos de planeacin y toma de decisiones del profesor; y la percepcin e interpretacin de los participantes del proceso de enseanza aprendizaje.

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La metodologa de investigacin accin es, segn la autora, una alternativa metodolgica adecuada porque considera la percepcin del profesor sobre su prctica y las interacciones en el aula, sino que adems permite que los docentes reflexionen sobre su accin de enseanza para detectar aspectos problemticos y cambiarlos. De tal suerte que el saln de clase se vuelve el laboratorio y el profesor se convierte en investigador, de esta manera el aula constituye el laboratorio ideal para la comprobacin de la teora educativa:
Es decir, accin y experiencia prctica constituyen el objeto mismo de la investigacin. sta, a su vez, debe informar a los protagonistas llevndolos a la accin. El fin ltimo de la IA [investigacin accin] es mejorar la prctica de manera sistemtica y sugerir cambios en el entorno donde esta prctica se desarrolla (Lessa, 1997:50).

La investigacin-accin se estructura a partir de ciclos que inician con la observacin de una situacin en la que se detecta un problema, ste es el objeto de la reflexin. El momento de reflexin da paso al planteamiento de una accin encaminada a resolver el problema y promover los cambios pertinentes para solucionarlo. El proceso de investigacin incluye sesiones de observacin por parte del profesor que pueden compartirse con algn colega. Si adems del profesor existen otras personas que son parte del grupo de investigadores, entonces se llevan a cabo reuniones de seminario para tomar decisiones por consenso. En la recoleccin de datos se usan varias tcnicas, las ms destacadas son: observacin no participante y participante, video y diario de campo. En la investigacin-accin el profesor tiene la oportunidad de convertirse en sujeto-investigador de su prctica tomando conciencia de su teora de la enseanza aprendizaje como de la interaccin que sta genera en el saln. De la misma manera, al experimentar nuevas estrategias de enseanza hace que los valores educacionales evidenciados en su prctica sean ms consistentes con los valores intrnsecos (Lessa, 1997:53). El proyecto de investigacin-accin de la interaccin en el aula de portugus se orient hacia el discurso del profesor relacionado con la enseanza de la gramtica y con los procedimientos de evaluacin. Lessa, en su carcter de sujeto-investigador, plantea que en la investigacin-accin fue capaz de asumir una posicin autocrtica de su actuacin en clase; al mismo tiempo reflexion sobre los problemas observados con los otros investigadores logrando un mejor entendimiento y creando alternativas. Lessa plantea:

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Percib que se haca necesario proveer los mecanismo que generaran la negociacin de significado para la atenuacin del poder [] La reflexin sobre este problema me llev al desarrollo de acciones que contribuyeron a una interaccin ms activamente en la interaccin al expresarse ms en la lengua metautilizando las estrategias interactivas-discursivas a su disposicin. De esta forma, no slo les fue posible a los alumnos exponer ms sus ideas, contribuyendo as al enriquecimiento de los tpicos discutidos, sino tambin generar ms input, ms oportunidades de aprendizaje (Lessa: 1997:56).

El proyecto interaccin en el saln de clase de portugus, adems de lo antes descrito, previ su contribucin a la formacin continua de los profesores del departamento. Alfaro (1998) ha formado parte del equipo de investigacin y escribi un artculo para relatar su incursin en la investigacin-accin. Seala que las preguntas del proyecto surgieron de la prctica en el saln de clase; los profesores se involucraron en el proceso de investigacin; la organizacin de los equipos de trabajo tiene un carcter ms complejo que el de la investigacin tradicional, los informes estn dirigidos a los profesores y se trabaja con la directriz de que existe un estado de cosas deseable. En la investigacin accin, seala Alfaro, el profesor-sujeto tiene el papel principal porque es l el que produce el acto de investigar. Sin embargo, no resulta fcil producir ese acto porque se tiene que aprender a reconocerse y comprenderse en el papel de profesor y, al mismo tiempo, observarse desde el punto de vista del observador crtico que busca detectar problemas factibles con el propsito de mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. Como profesor-sujeto Alfaro comunic a sus estudiantes en qu consistira su participacin, las clases se grabaron y llev un diario de campo que le permiti dar una secuencia a las actividades en el saln de clase y contar con un seguimiento del proceso de enseanza aprendizaje del grupo. Las sesiones de reconocimiento (seminario) fueron tiles para la bsqueda de soluciones, la reflexin acerca de su prctica pedaggica y su formacin profesional. La participacin en el proyecto llev a las siguientes reflexiones; la produccin del conocimiento se hace a partir de pequeas iniciativas, pasos cortos y finos descubrimientos. Asimismo dice Alfaro:
Considero que una de las caractersticas de la investigacin-accin de mayor importancia es el impacto inmediato de la investigacin, el profesor puede ver resultados inmediatamente despus de haber implementado la alguna accin. Este hecho hizo que me motivara a continuar buscando problemas y solucio-

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nes y, poco a poco, fuera entendiendo ms mi papel en el saln de clase (Alfaro, 1998:61).

En la interpretacin y reflexin de experiencias docentes cotidianas, Rivas (1995a) seala que este proceso es necesario para la evolucin curricular de carcter crtico y autocrtico bajo el enfoque axiolgico de totalidad; esa tarea se llev a efecto en la aplicacin del rediseo del nuevo plan de estudios de la carrera de biologa en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (Rivas, 1995b). Se incluyeron a los profesores en el proceso de indagacin, ya tienen a su cargo el desarrollo del nuevo plan, de tal suerte que el proyecto de investigacin atendi a los valores e identidad docente y la instrumentacin del nuevo plan de estudios de la facultad de biologa, el proyecto se ocup del anlisis de problemticas relacionadas con la pertenencia de valores en el trabajo escolarizado cotidiano y los modelos educativos predominantes (Rivas, 1995a:40). En el proyecto se intent recuperar la experiencia de los estudiantes indagando sobre su insercin el grupo, socializacin, vnculos educativos, experiencias simblicas, gestos, silencios, etctera (Rivas, 1995c). En el trabajo con los maestros se consider realizar reuniones de discusin, encuestas participativas y observaciones dialogadas en el aula en las que se pretendi abordar aspectos cognitivos y afectivos. Del mismo modo se promovieron dos reuniones para reflexionar y discutir los aspectos bsicos del plan con la intencin de que los participantes buscaran los nexos de su trabajo con el nuevo plan y contribuyeran activa y crticamente en el proceso de seguimiento y en la operacin. El seguimiento del nuevo plan consider que es en la experiencia cotidiana donde se tiene que explorar lo visible y lo oculto, para ello se plante que era indispensable el diario de campo, cuestionarios de rendimiento, mesas redondas y foros para discutir la problemtica; los resultados del proceso enseaza aprendizaje; as como entrevistas con los alumnos que presentaban problemas de aprendizaje. Para lograr el propsito sealado se propuso instrumentar un taller denominado Estudio y construccin de valores de la identidad docente, su vinculacin con el nuevo plan de estudios, Rivas (1995a) indica que los objetivos del taller fueron:
Contribuir a que los sujetos recuperen en el proceso docente cotidiano, valores expresos y ocultos de su identidad, para contribuir a la mejor operatividad del nuevo plan de estudios y el desarrollo de la personalidad. Fomentar el reconocimiento de la docencia como fenmeno social influido por factores de orden cultural, poltico, ideolgico, psicolgico y cientfico.

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A partir de ese reconocimiento, sugerir elementos para la construccin de una propuesta docente innovadora que revalore el trabajo cotidiano (Rivas, 1995a:41).

En el taller se aplic el modelo constructivista y el enfoque cualitativo para lograr el reconocimiento de los roles protagnicos de los docentes y los alumnos estableciendo el sentido de identidad de los sujetos. En la formacin del sentido de identidad se recurri a teoras, conceptos y metodologas que revaloren espitemolgicamente el trabajo educativo (Rivas, 1999b). Aunado a lo expuesto, se promovieron los siguientes principios bsicos para operar en el aula:
Ensear es formar, no para el acomodamiento o simple adaptacin, sino para la integracin de los sujetos a la realidad geogrfica y social, pero fundamentalmente, para la certeza de que la infinitud de su yo, depender bsicamente del lmite de desarrollo que establezca su conciencia potencialmente creadora; es formar seres comprometidos ticamente con el destino histrico de su propia existencia. El desarrollo de la prctica educativa implica conocer a fondo su esencia para la aprehensin de lo real de los objetos y sujetos que en ella se mueven, condicin indispensable para participar en su transformacin. El docente progresista, en la especificad de su trabajo, se ubica en la concepcin epistemolgica que promueve y distingue los valores esenciales propios de la formacin, a diferencia de los valores que se sustentan en la cooperacin mecanicista del adiestramiento (Rivas, 2000:XII-XIII).

Para la concrecin de estos principios fue pertinente recurrir a aprendizajes diversos y a tcnicas didcticas como: historia de vida y autobiografas de los estudiantes, entrevistas, ejercicios escritos y orales; observacin participante; y tcnicas grupales. Observamos que el trabajo de reflexin del docente sobre su prctica curricular ha estado marcado por los cambios curriculares, es el caso del plan de estudios de la preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas (EPUAZ) de marzo de 1992, esta propuesta se bas en la concepcin curricular de Stenhouse quien considera que el currculo es un objeto simblico y significativo, lo que representa que los profesores pueden desplegar su trabajo a partir de una hiptesis. Despus de cinco aos de haber operado la propuesta un grupo de maestros vieron menester investigar lo que suceda en el aula con el propsito de dar sentido a la prctica cotidiana. Fue as como en marzo de 1998

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Eduardo Remedi coordin el seminario Procesos de recuperacin del quehacer cotidiano de los profesores desde la perspectiva prctica reflexiva. El requisito para formar parte del seminario era ser maestro frente a grupo y comprometerse con el trabajo de investigacin. Gamboa (2001) como parte del seminario recuper evidencias de lo que suceda en el tiempo de y para la enseanza en la clase de Probabilidad y estadstica del bachillerato de fsico-matemtico para alumnos del sexto semestre grupo I del turno vespertino, del plantel 4 de la EPUAZ durante el semestre de enero a junio del ciclo escolar 1998. Se parti de la premisa de concebir al tiempo como un concepto abstracto que relaciona diferentes acciones de cierta manera entre muchas posibles (Rockwell, 1987, citada por Gamboa, 2001:4). En esta investigacin se tom la propuesta metodolgica de Remedi, que sugiere:
[] conjuntar los registros de evidencias empricas en tres grandes ncleos: el de la recuperacin del quehacer prctico [la necesidad de descentrarse], el de la mirada autoanaltica [la necesidad de comprender-se] y el de la mirada no participante [en bsqueda del otro]. Cuando se han construido los tres ncleos se procede a cruzar la informacin entre ellos, con el fin de intensificar la comprensin, triangulando los datos obtenidos (Gamboa, 2001:26).

El primer ncleo pretende construir un registro textual y grabado del quehacer prctico para su revisin con la intencin de transformar o innovar algunos elementos de la prctica, para recopilar las evidencias se recurre al diario de maestro y alumnos, adems de grabaciones de la clase. El segundo ncleo, la mirada autoanaltica, comprende entrevistas a pares y la autobiografa, que ayuda a la autorreflexin crtica y a fortalecer el desarrollo profesional. La mirada no participante, tercer ncleo, corresponde a la recopilacin de evidencia por un investigador ajeno al proceso que no interfiere en la clase, a esta observacin se agregan las fotografas donde se encuentra la descripcin visual del escenario donde se realiza la representacin de la clase. Gamboa describe el espacio; la red de relaciones y significaciones de los alumnos en el aula; la puesta en acto de la profesora en el reconocimiento del sujeto de la educacin desde su autobiografa. De la misma manera se analizan las prdidas de continuidad del quehacer, para dar cuenta de qu pierden o ganan? los alumnos en el tiempo de espera y de asueto. Se describen los momentos de apertura, desarrollo y cierre de la clase y se destacan las negociaciones que profesores, estudiantes y directivos realizan en el desarrollo del proyecto curricular. Gamboa consigna la relevancia del modelo del profesor prctico reflexivo, en los siguientes trminos:

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[] me daba los elementos tericos necesarios que me permiten, ahora, asumir que aunque tenga formacin en alguna rama de la ingeniera mi trabajo es la docencia; y en segundo, discernir que el dominio conceptual que tenga en el rea de conocimiento en la que laboro es un elemento primordial en este oficio de profesional prctico. As es, en el proceso de mi formacin como profesora prctica reflexiva, lo primero que debo asumir, con conciencia, es que el ser docente exige un dominio completo de contenidos a impartir. En ese punto puedo manifestar que cuando inici a dar clases era una imitadora o seguidora fiel que no cuestionaba el material que utilizaba. Ahora puedo sealar que no me qued estancada en ese nivel de mediadora o profesora que adapta materiales diseados por otros a las condiciones especficas de mi clase. En este momento siento que arrib al nivel creativo generador que, junto con mis compaeros reflexiono sobre lo que hago y trato de encontrar mejores soluciones; elijo mis materiales y tengo la capacidad de criticar los de los dems. Todo esto gracias al seminario de recuperacin de mi prctica docente. Podra alguna vez llegar a imaginar qu hago en mi trabajo cotidiano (Gamboa, 2001:140).

El currculo como expresin de prcticas Las investigaciones que plantean al currculo como expresin de prcticas muestra que las relacionadas con una propuesta curricular se despliegan en el hacer cotidiano de los sujetos, sin embargo el quehacer institucional puede cerrarles los caminos, en el juego de lo instituido y lo instituyente, los estilos, las condiciones y los procesos grupales concientes e inconscientes, todo lo anterior permite o imposibilita el despliegue de formas innovadoras en la institucin escolar. Los investigadores se han dado a la tarea de explicar y comprender que en el sentido que lo expresa Ricoeur (2001) que el currculo no es en s mismo, sino que es un producto de las prcticas institucionalizadas, en el decurso de la historia en la urdimbre la cultura. Romo (1996) seala que es necesario que el currculo sea visto no slo como un referente simblico importante sino tambin como un espacio de conflicto, en ese sentido se entiende como un lugar de encuentro de diversas manifestaciones culturales. En su investigacin de la carrera de psicologa en la Universidad Autnoma de Guadalajara, Romo intenta reconstruir desde la mirada de los actores sus creaciones culturales tomado en consideracin las significaciones que ellos elaboran acerca del trabajo magisterial. La investigacin de la carrera de psicologa tiene su antecedente en el trabajo reportado en el artculo La recuperacin de la prctica educativa,

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en l, Romo reitera que una de las estrategias para el mejoramiento de la educacin lo constituye la recuperacin de las prcticas educativas en la construccin cotidiana del currculo en los espacios universitarios, volviendo a centrar el anlisis en la relacin educativa en dos facultades de la Universidad de Guadalajara. Las categoras de anlisis que se describen son producciones magisteriales, el discurso docente y determinaciones culturales en las producciones. En la primera Romo indica que la forma de sustantiva de produccin del magisterio universitario es su discurso acadmico, que depende tanto de la profesin de base como del prestigio social y de las orientaciones curriculares de cada institucin. Los maestros que Romo observa, en la que denomina facultad I, despliegan discurso acadmico sujeto al contenido cientfico, en tanto que en la licenciatura II es cercano a la experiencia personal de los profesores, estas caractersticas generan estilos diferentes de relacin interpersonal, institucional, curricular y con el conocimiento. La segunda categora corresponde a las deter minaciones culturales de las producciones magisteriales, estn relacionadas con la ubicacin social de los sujetos y la posesin de capital cultural, familiar, semntico, etctera, al respecto, Romo indica que:
Quienes ensean tienden ms que nada a compartir normas implcitas o explcitas que no se relacionan exclusivamente con lo que trata la ciencia. De aqu la riqueza del anlisis de prcticas, en tanto nos aportan informacin acerca de los procesos que van configurando formas de percibir y ubicar en la realidad, estilos de trabajo docente y profesional, que conforman identidades; son pues, espacios en los que se genera un tipo de cultura diferenciada en los que podemos apreciar prcticas bien innovadoras o bien, tradicionales (Romo, 1994:27).

En 1996 Romo plantea que la indagacin adems de tomar en consideracin lo planteado en 1994, es necesaria una mirada socioantropolgica y establece tres niveles de abordaje: el anlisis del quehacer docente; las trayectorias personales y la historia de la institucin. El primer nivel tiene como finalidad recuperar las prcticas cotidianas a travs de la metodologa etnogrfica utilizando tcnicas de observacin exhaustiva. El segundo se cubre por medio de entrevistas y su objetivo es el anlisis de las trayectorias y su vnculo con la identidad acadmica y profesional del docente. La historia institucional corresponde al tercer nivel, que se estudia bajo la perspectiva de la historia oral con el relato de los protagonistas (Romo, 1996). La finalidad de la indagacin fue recuperar los niveles de relacin y representacin que elaboran los profesores universitarios con la institu-

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cin, el currculo, los alumnos, las propuestas educativas, su profesin de base y la docencia. Todo lo anterior para acercarse a la construccin de las identidades, por tanto fue indispensable abordar el proceso de institucionalizacin. El proceso de anlisis de Romo abord elementos reales, concretos, expresados por los docentes, y las significaciones imaginarias; estas expresiones docentes dieron cabida al dilogo permanente con los mitos constitutivos del trabajo docente (por ejemplo el espritu abelardiano). De la misma manera se incluy el acercamiento al origen de la profesin de psiclogo en un recorrido entre mitos y huellas (la medicina como disciplina madre) con una mirada arqueolgica que devela diferentes mentalidades que obturan y posibilitan el desarrollo del campo profesional. Las categoras que aparecen a partir de las entrevistas con los profesores apuntan hacia los diversos referentes de lo que se constituye la identidad profesional que son: identidad como produccin cultural; ethos de la produccin de origen: ser psiclogo; e historia profesional y curricular. Torres (2000) reporta una investigacin que se llevada a cabo en el ao de 1998 en la Universidad Intercontinental (UIC) en la facultad de pedagoga, los supuestos del estudio se definieron as:
La investigacin parte de los presupuestos siguientes: uno, que las formas de socializacin formal e informales de la institucin son sellos particulares de pertenencia de los sujetos a la universidad, y ms especficamente a la facultad de pedagoga, segn el periodo en que se hayan incorporado los alumnos y maestros a la licenciatura en pedagoga y en concordancia con su trayectoria toman posiciones frente a la propuesta de estructuracin del plan de estudios, ubicndose como contrarios extremistas, contrarios moderados, parcialmente de acuerdo, etc. Es decir, tomo como pretexto el currculum es el pretexto para analizar la institucin y entonces, lo que hago es trabajar con la idea de que va haber diferentes posiciones porque el plan de estudios acaba de ser reestructurado en 1995 y a partir de esa reestructuracin puedo ver que pasa en la institucin. Otro presupuesto es: el rechazo o indiferencia de los alumnos y maestros frente al currculum escrito que puede ser observada de acuerdo a los momentos curriculares a saber: currculum recibido, currculum reflexivo y currculum reconstruido (esa clasificacin est tomada de los trabajos de Eduardo Remedi), estos son otros niveles que se van a analizar en la investigacin. Asimismo existe otro presupuesto: que las prcticas de los sujetos articulan o desarticulan las hiptesis o plan de estudios de acuerdo a las formas instituidas, o bien, como grupos de hacer instituyente que van produciendo el curr-

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culum en los diferentes semestres y de acuerdo a los estilos de quehacer de los docentes y estudiantes. Por ltimo, el plan de estudios permite un juego de identificaciones, tanto con la propuesta como con otros aspectos institucionales o extrainstitucionales que pueden dar mayor claridad sobre el currculum como proceso. Por lo tanto la idea central es analizar el currculum como proceso, pero desde los diferentes ngulos posibles de insercin institucional (Torres, 2000:1)

El trabajo analtico de los espacios de socializacin (tiempo de ocio, formas de interaccin en antros, formas de uso del espacio institucional, entre otras) adems del trabajo de anlisis del currculo recibido coincidi con la demanda institucional de revisin curricular en todas sus carreras; de aqu que se generara el proyecto institucional de investigacin e intervencin en el que se asume que
[] el currculum, tanto en su dimensin de diseo curricular (que comprende plan de estudios y programas), como en la de desarrollo (que comprende las prcticas cotidianas de los integrantes de la institucin), es un analizador til para la decodificar los sentidos institucionales, adems de ser un escenario donde se da un juego entre lo instituido y lo instituyente, las prcticas instituyentes se expresan en la disidencia o en el cambio de lo instituido, que algunos reconocen como la innovacin (Torres, 2000:1).

Bajo esta perspectiva las acciones que los profesores realizan en la institucin, incluidas las de diseo curricular, han sido estudiadas. Para tal efecto se establece una estrategia de diseo de planes de estudio poniendo el nfasis en el trabajo grupal; en esta fase el dispositivo analizador (currculo) provoca la emergencia de aspectos que habitualmente no se observan, as se pueden encontrar indicios o evidencias de formas de negociacin entre grupos disciplinarios, o bien, muestra la compleja red de relaciones, controles, convicciones, lealtades y aspiraciones de profesores, alumnos y directivos. En el trabajo de diseo curricular participan adems de los maestros y las autoridades un equipo externo a la unidad acadmica (facultad o escuela) pero que son integrantes de la institucin, ese equipo externo acta como tercero. Los terceros permiten, segn Torres:
Una delimitacin de responsabilidades y la prevencin de sus riesgos que garanticen el acompaamiento del proceso de desarrollo o diseo curricular, en la UIC esta delimitacin se hace por la va de los directores y coordinadores acadmicos hacia los grupos de trabajo.

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Posibilidad de acceso, acercamiento y penetracin en las redes de relaciones y tramas de significados de cada facultad. Esta labor ha sido ardua y no en todos los casos se ha logrado a pesar de la buena disposicin de los gestores en las facultades. Vale la pena decir que los terceros tambin se perciben como amenazantes o intrusos. Pero tambin se le observa en su justa dimensin de provocador. Elaboracin de una propuesta interpretativa que d cuenta de la vida cotidiana en la institucin y sus formas de produccin en tres reas fundamentales de la institucin escolar: el cuidado de las condiciones, el desarrollo curricular y el logro del aprendizaje. En el entendido de que las facultades vistas como espacios de conocimiento del objeto-institucin se pueden defender del analizador reduciendo su interpretacin a desviaciones ideolgicas (Torres, 2000:8).

La funcin del tercero es hacer las veces de intrprete e intermediario para que los sujetos involucrados en los procesos curriculares vuelvan a pensar su realidad. La investigacin-intervencin que toma al currculo como analizador aprovecha los intersticios institucionales para que los sujetos desplieguen interpretaciones de sus actos cotidianos. En la lgica de investigacin intervencin Remedi (2000) plantea que los maestros tienen largo tiempo constituyendo sus identidades, por lo que no es simple subvertir las prcticas sedimentadas en las instituciones, en mltiples ocasiones los cambios son parciales porque los mecanismos antiguos no se tocan; es indispensable entender que:
Las prcticas tienen sentido pleno slo cuando se basan en el entendimiento de los contextos donde stas se producen, siendo los propios maestros los que estn mejor situados para facilitar su comprensin. No es extrao que frente a esta tarea, uno como experto, aore su clase donde aparentemente se discute sin comprometer prcticas o anhela la posicin de asesor en un equipo centralizado de diseo o de expertos donde los profesores son tan lejanos y ajenos, que no son reales: son casi inexistentes (Remedi, 2000:137).

Estas consideraciones fueron producto de la intervencin en una preparatoria universitaria, con un trabajo de acompaamiento de los profesores del bachillerato. El trabajo de formacin docente, por tanto, est vinculado con el trabajo en el currculum, en ambas dimensiones se considera lo instituido/instituyente y se va al paso de las prcticas de los sujetos:
[] entendiendo las puestas en acto de los profesores como prcticas significativas que conjugan historias personales y acadmicas, identidades construi-

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das y significados compartidos por su historia institucional y/o personal. Es decir, tratar de interpretar los acontecimientos tal como se experimentan en el mundo cotidiano de la interaccin, de los encuentros y las negociaciones, de significados que los sujetos realizan (Remedi, 2000:138).

La perspectiva de indagacin de Remedi indica que los profesores que participan en la elaboracin del plan de estudio, en su carcter de currculum presentado, puede tener diversos derroteros operativos segn los niveles de flexibilidad y de reconocimiento que el grupo instituyente conceda a los profesores que no participaron directamente el la propuesta curricular.
Una posibilidad es que el grupo instituyente opere va imposicin con materiales elaborados o situaciones de enseanza-aprendizaje preescritas que se presentan sin debate, sin mrgenes a la negociacin de los docentes, imposibilitando la produccin de significados propios que generen la construccin de nuevos imaginarios. Si la situacin es la imposicin mediada por coerciones institucionales, se abre el espacio a la irrupcin violenta de lo reprimido de los profesores; sus trayectorias o identidades individuales y grupales constituidas en su hacer cotidiano se hacen presentes, haciendo volar en fragmentos la propuesta y los espacios inconscientes que sellaron los consensos (Remedi, 2000:142).

Empero, se puede dar el caso en el que grupo instituyente tolere los niveles de funcionamiento heterogneo y pueda negociar con lgicas diferentes, permitiendo la presencia de otros y la posibilidad de la sustitucin de sentidos, as restituye la perspectiva y el espesor de las historias de los sujetos, de sus rdenes diferentes y abre la posibilidad a un currculum reescrito por los maestros, en su programa, en sus academias, en su hacer cotidiano, en el que se aprecian las huellas de una escritura anterior (Remedi. 2000:142). Es tal vez por lo anterior que los procesos de reestructuracin tendran que contar con trabajos de formacin que tuvieran como efecto restablecer la capacidad de mltiples sentidos a los docentes. CONCLUSIONES En la dcada se han llevado a cabo investigaciones en la perspectiva del currculo como construccin de las prcticas y los procesos en todos los niveles educativos, la produccin en esta dcada, si bien no es abundante,

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es en una gran proporcin investigacin. As encontramos en el caso de la educacin bsica los estudios se orientan hacia las tareas formales estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje dentro del ambiente escolar vinculadas a los campos disciplinares, o bien, a las reformas educativas e innovaciones; quiz los trabajos referidos a las acciones interactivas comunicativas y las que recuperan a los significados de los sujetos sean abordados desde la perspectiva de las prcticas educativas. En la enseanza superior se destacan el trabajo de analticos que van articulando conocimientos y perspectivas de otros campos como: la antropologa, la psicologa social, el anlisis institucional o la lingstica. Asimismo se diversificaron los tipos de investigaciones con metodologas como: etnografa; investigacin-accin; hermenutica; anlisis del discurso e institucional; estudio de casos y exploratorios; historias de vida y autobiografas. El anlisis de las prcticas es reconocido como un mbito necesario para comprender el campo curricular, registramos que la produccin de trabajos en esta perspectiva en comparacin con otros mbitos, como la evaluacin curricular o el desarrollo del currculo mantiene un nmero de investigaciones considerablemente ms bajo, no obstante es indispensable que consideremos que: 1) En una poca donde las fronteras disciplinarias se desdibujan y la investigacin educativa se diversifica, la indagacin en el campo curricular en la perspectiva de las prcticas y los procesos (que corresponde a la tradicin de tres tendencias: currculo oculto, sociologa del conocimiento y praxologa) confirma la necesidad de estudiar la experiencia, las tareas formales de aprendizaje y enseanza, las ideologas, importancia del sujeto en la construccin del currculo, el profesor como ente reflexivo de su prctica, la cultura escolar, las prcticas instituyentes e instituidas para acercarnos a las formas de construccin institucional, de los sujetos y de los proyectos acadmicos. 2) Ante el reflote de la perspectiva tcnica en el campo del currculo, con una clara finalidad de eficiencia operativa donde el valor de uso es prioritario y donde sujetos y sus prcticas son vistas en la dimensin de operaciones tiles a los fines, se indagan en los contextos en los que se producen las prcticas entendidas como actos con sentido para dar cuenta de la los procesos de construccin y con ello recuperar lo propiamente cultural y social de los actos de los hombres. Es claro que estamos ante un mbito de frontera que se articula con la indagacin de los procesos didcticos, trabajos de investigacin-accin,

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anlisis institucional o bien, estudios del saln de clase, es decir est articulado con la indagacin de las prcticas educativas. Los investigadores en este mbito de frontera han dirigido sus esfuerzos a otros campos de investigacin como las instituciones educativas, la gestin acadmica, la historia de la educacin, las prcticas educativas, entre otras.

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CAPTULO 5

LA EVALUACIN
CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA
Jess Carlos Guzmn, Gloria Anglica Valenzuela Ojeda, Ramn Larrauri Torroella y Jos A. Lpez

CONTEXTO DE LA EVALUACIN CURRICULAR Es innegable que los cambios en los paradigmas econmicos, polticos, sociales y tecnolgicos han influido, en nuestra sociedad, de manera decisiva en el campo de la educacin. Tanto las tendencias crecientes de mundializacin como los acuerdos comerciales signados por nuestro pas durante las pasadas dcadas han dado lugar a la necesidad de homogeneizar los procesos educativos as como de garantizar una adecuada formacin en los educandos, de tal forma que les permita desempearse exitosamente en los nuevos mercados laborales cada vez ms demandantes y competidos. En este sentido, adems de garantizar una fuerza laboral flexible y adaptable rpidamente a estos cambios, tanto los esfuerzos gubernamentales y de instituciones como el Banco Mundial (BM), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como la influencia de intelectuales y expertos nacionales e internacionales a travs de sus acciones de asesora y publicacin acadmica en materia educativa, estn encaminados a lograr una adecuada cohesin social va la
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promocin de la democracia as como la reduccin de las inequidades sociales y el alivio de la pobreza. Por todo lo anterior, las instituciones educativas requieren realizar esfuerzos continuos encaminados a garantizar una educacin de calidad que prepare a sus futuros ciudadanos para contribuir al logro de los objetivos futuros de una nacin. Sin embargo, es pertinente sealar que la evaluacin en la educacin es actualmente un campo complejo y polmico cuya prctica crea resistencia por parte de las organizaciones y es considerada ms una estrategia para condicionar y controlar que para transformar y retroalimentar los procesos y prcticas educativas. A pesar de ello, la evaluacin ha tomado, en la dcada de los noventa, una relevancia particular y significativa como elemento sustantivo de la eficiencia y eficacia escolar propiciando, entre otras cosas, el surgimiento de entidades de acreditacin de planes y programas educativos como estrategias no slo para incrementar la calidad de las organizaciones educativas sino tambin, como mecanismo a travs del cual las organizaciones tienen acceso a fuentes de financiamiento diferentes a las tradicionales. TIPO DE DOCUMENTOS ANALIZADOS El trabajo presenta anlisis de la produccin realizada en Mxico en el campo de la evaluacin curricular en la dcada de los noventa. El acopio de la informacin incluy la que se tuvo acceso a nivel nacional sobre ponencias, revistas, tesis, libros, documentos de circulacin interna y de planes y programas para apoyo de procesos de evaluacin y acreditacin. Es de resaltar que en esta ocasin se trat de abarcar a diferentes tipos de documentos incluyendo los institucionales y no slo los de tipo acadmico (ponencias, libros, tesis, etctera). En total, se analizaron 155 documentos. De este grupo, es importante sealar que casi 60% de los trabajos identificados 66 ponencias (42.6%) y 24 artculos (15.5%) son productos y esfuerzos de los investigadores a travs de congresos y revistas acadmicas. Este dato refleja no slo la importancia que los congresos y las publicaciones tienen en el desarrollo de la evaluacin curricular en Mxico sino que, adems, refuerza la necesidad de estimular en el pas tanto la realizacin de congresos como el incremento en el nmero de revistas de difusin y publicacin acadmica. Los documentos restantes se distribuyen entre 23 tesis de posgrado (14.8%), 23 documentos para la evaluacin y acreditacin de planes y programas (14.8%), 14 libros (9%) y 5 documentos de circulacin interna (3.2%) (cuadro 1).

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CUADRO 1 DOCUMENTOS ANALIZADOS EN EL CAMPO

DE LA EVALUACIN CURRICULAR

Tipo de documento Ponencias en congresos Artculos en revistas Tesis de posgrado Libros Evaluacin de planes y programas con propsitos de acreditacin Documentos de circulacin interna Total

Cantidad 66 24 23 14 23 5 155

% 42.6 15.5 14.8 9.0 14.8 3.2 100.00

El estudio realizado es tanto cuantitativo como cualitativo. Describe y analiza, a travs de los materiales identificados, los principales y ms sobresalientes aportes en el campo de la evaluacin curricular, por lo que se constituye en s mismo una metaevaluacin, entendida como una evaluacin de la evaluacin para asegurar su calidad, ya que: entre otras consideraciones, deben centrarse en las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, no ser tendenciosas, ser comprensibles y ser justas para aquellos cuyo trabajo se est examinando (Stufflebeam, Khinkfield, 1985/ 1993). Dado que el anlisis que aqu se ha realizado se hace a partir del establecimiento de cuatro ejes con un consenso al interior del grupo de trabajo sobre los indicadores en cada uno de ellos, podemos considerar que el trabajo es entonces, en s mismo, un intento de juzgar la produccin realizada en nuestro pas sobre la evaluacin curricular. Dado que durante la dcada se identificaron una gran variedad de experiencias y aportaciones al campo de la evaluacin curricular, el grupo de trabajo se apoy en la definicin de De Alba (1991) quien la conceptualiza como un constructo para el anlisis y clasificacin de la informacin colectada. Para esta autora, la evaluacin curricular es un proceso de reflexin, anlisis crtico y sntesis valorativa, que por su naturaleza es compleja, pero que permite conocer, comprender y valorar el diseo, la estructura y el desarrollo de una propuesta curricular.

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CRITERIOS PARA LA INCLUSIN O EXCLUSIN DE TRABAJOS Para optimizar el esfuerzo de anlisis y discusin al interior del grupo de trabajo, ste procedi a establecer algunos criterios para la inclusin o exclusin de los documentos localizados mismos que se desarrollan a continuacin: Como criterios de inclusin se consideraron trabajos cuya finalidad principal fuera averiguar los efectos de las acciones de un plan de estudios; que incluyeran el anlisis de la prctica educativa (si su propsito era averiguar sus efectos en el logro de los objetivos curriculares); que contrastaran los resultados educativos con las metas y fines curriculares; tambin se incorporaron trabajos sobre el seguimiento de egresados (si stos buscaban la retroalimentacin al currculo); esfuerzos para medir el grado o el nivel de satisfaccin de los receptores de un programa de estudios; documentos cuyo inters fuera evaluar las metodologas o los modelos de evaluacin curricular. Tambin propuestas de mtodos, teoras y tcnicas para realizar la evaluacin curricular; as como los estudios orientados al anlisis de los factores y elementos curriculares (docentes, alumnos, directivos) cuando el fin fuera ahondar en el conocimiento de los efectos curriculares. Finalmente, se incluyeron estudios para evaluar polticas o proyectos institucionales con referencia al currculo en su concepcin de plan o programa de estudios; anlisis para contrastar la congruencia y coherencia interna y externa de los planes y programas estudios e investigaciones para valorar la eficacia y eficiencia curricular. Como criterios de exclusin, el equipo decidi no considerar estudios para evaluar los resultados de un curso o programa extra curricular (educativo o laboral); esfuerzos de evaluacin de software o de programas educativos asistidos por computadora; trabajos que abordaron la evaluacin de los alumnos o maestros sin relacionarse con sus repercusiones curriculares; estudios de evaluacin de polticas o proyectos institucionales sin ninguna referencia al currculum; documentos que enfatizaron la formacin y la prctica docente sin referencia explcita al mismo; documentos para evaluar el impacto de un proyecto o programa especfico del tipo de los que realizan el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o el Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA); trabajos realizados para probar la validez de los instrumentos de evaluacin, o diagnsticos sin un claro referente curricular y finalmente, estudios de trayectorias escolares cuando su objetivo no era verificar el impacto de los planes y programas de estudio. Para analizar la evaluacin curricular en la dcada de los noventa este documento se integra en seis apartados: el primero constituido por sta

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contextualizacin, en los cuatro siguientes aparecen los resultados de cada uno de los ejes de anlisis utilizados y en el sexto se presentan las conclusiones. METODOLOGA DEL TRABAJO En la etapa inicial del trabajo, el equipo consider las aportaciones obtenidas a esa fecha para realizar una revisin terica y conceptual. Posteriormente, a partir de un anlisis general de los documentos disponibles en ese momento, se seleccionaron los ejes de anlisis, mismos que una vez refinados se aplicaron a la produccin de los noventa sobre la evaluacin curricular. Para el establecimiento de los ejes, se tom muy en cuenta que stos fueran lo suficientemente amplios para que pudieran abarcar e incluir la diversidad y riqueza de los documentos localizados respetando as, la dinmica natural que caracteriz al campo en la dcada. Es decir, se busc que los ejes fueran lo suficientemente incluyentes como para dar cuenta de las caractersticas y modalidades de la produccin encontrada. Con estas consideraciones los ejes utilizados para el anlisis fueron los siguientes: 1) datos generales, 2) tipo de produccin y campos temticos, 3) orientaciones metodolgicas y 4) contrastes: continuidades y rupturas. Primer eje: datos generales Describe y analiza de manera cuantitativa los resultados encontrados en los documentos revisados a nivel nacional (ponencias, revistas, libros, tesis, documentos internos producidos por las instituciones educativas para apoyar los cambios curriculares, evaluacin de planes y programas con propsitos de evaluacin y acreditacin). Asimismo, permite tener un panorama general y concreto de las caractersticas de los trabajos realizados en el campo de la evaluacin curricular. Los indicadores utilizados para describir los documentos fueron los siguientes: nivel educativo, ao de publicacin y disciplina/carrera. Segundo eje: tipo de produccin y campos temticos En este apartado se consideraron como indicadores comunes tipo de produccin y campo temtico. Respecto al primero, se tom en cuenta al carcter que asume el propsito o finalidad del trabajo analizado. En ese sentido se consideraron reportes de investigacin, de intervencin, reflexiones crticas, ensayos con referente terico, propuestas prcticas. El

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segundo, consider el carcter asumido de la evaluacin curricular en cada trabajo; por lo tanto, ah se incluyeron las propuestas de modelos o metodologas para realizar la evaluacin curricular, as como las conceptualizaciones y las metaevaluaciones.20 Tercer eje: orientaciones metodolgicas De los documentos identificados, se observ que no todos tienen una amplia discusin de los marcos tericos correspondientes por lo que, el equipo tom como referencia la revisin de la orientacin metodolgica de la literatura analizada. Ah se examinaron las diferentes estrategias de evaluacin curricular que sirvieron de marco para desarrollar los trabajos sobre este campo. Los indicadores utilizados fueron: el enfoque o marco terico de la evaluacin curricular, los instrumentos con los cuales es realizada la misma y los autores Cuarto eje: contrastes, continuidades y rupturas Finalmente, este eje permiti establecer una comparacin de la produccin realizada en las dcadas de los ochenta y los noventa. A travs de los anlisis correspondientes, el grupo de trabajo identific los avances y retrocesos que en materia de evaluacin curricular se han tenido. Los indicadores comunes utilizados fueron los siguientes: congruencia, continuidad, avances y logros, retrocesos y/o rupturas. Una vez que se han definido y precisado cada uno de los ejes, es conveniente comentar sobre los componentes predominantes en que se clasificaron los trabajos. CLASIFICACIN DE LOS DOCUMENTOS Sobre las ponencias Se analizaron las 66 ponencias presentadas en seis eventos: los cuatro congresos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa celebrados en el
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Tambin se consider que en el concepto de evaluacin curricular caben diferentes orientaciones en los dos trminos que lo componen, as la evaluacin puede ser asumida como medicin o como valoracin cualitativa para la toma de decisiones; en tanto que el currculo se puede asumir como producto, proceso, prctica social y educativa o resultado de las polticas educativas.

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periodo analizado (1993, 1997, 1999 y 2001), uno realizado por la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT) en Villahermosa en 1994 y otro organizado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) denominado VI Encuentro de unidades de planeacin, cuyas memorias fueron publicadas en 1990. En los eventos organizados por la UNAM y por la UJAT, aunque los participantes fueron en su mayora integrantes de estas instituciones tambin se invitaron a expertos externos, sin embargo una caracterstica de ambos a diferencia de los organizados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa fue que no hubo un proceso de seleccin por medio de un arbitraje. En los congresos convocados por el COMIE, las ponencias fueron evaluadas por un comit cientfico, donde cerca de la mitad fueron rechazadas. Adems fueron nacionales ya que los trabajos participantes los realizaron investigadores de diferentes instituciones educativas del pas. Un hecho a destacar es que en los cuatro congresos del COMIE se presentaron 80 trabajos sobre la temtica curricular, de los cuales 34 (42.5%) correspondieron a la evaluacin; siendo, por lo tanto, ste el subtema predominante en las ponencias analizadas sobre el campo curricular en la dcada. Sobre los artculos en revistas De los 32 artculos que inicialmente por su ttulo haban sido considerados como parte de la temtica de evaluacin curricular, se descartaron ocho que al revisarse no cumplan alguno o algunos de los criterios de inclusin establecidos. As la muestra final fue de 24 artculos que representan 16% del total sobre investigacin del currculum publicados en revistas. Sobre las tesis A pesar de que se envi una invitacin a las instituciones de educacin superior del pas y a los posgrados en educacin que se encuentran registrados ante el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para que enviaran su produccin en este campo de conocimiento, se reunieron un total de 23 tesis de posgrado, ellas provienen de 11 programas de maestra ubicados en el Distrito Federal y ocho estados de la repblica mexicana: Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Guerrero, Tabasco, Morelos, Sinaloa y Baja California. Se reconoce que este nmero es limitado; sin embargo, representa las caractersticas con las que se ha trabajado la evaluacin curricular en las tesis. Es de llamar la atencin que las mismas corresponden al nivel de maestra, no habindose encontrado tesis de evaluacin curricular de doctorado. Se

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identifica adems que en dos tesis de maestra realizadas sobre el tema, las autoras cambiaron de orientacin al realizar su tesis de doctorado. Sobre los libros Se reunieron un total de 14 libros que abordaran el tema de la evaluacin curricular ya sea como tema esencial de la obra o como captulo. Se reconoce que no se tuvo acceso a las obras producidas en todos los estados debido, principalmente, a limitaciones geogrficas. En este sentido, se pudieron reunir los libros de circulacin nacional y los producidos en las IES a las que se tuvo acceso durante la realizacin de este trabajo. Sobre la evaluacin de planes y programas con fines de acreditacin Se analizaron 23 documentos, que si bien tienen un gran valor al interior de la institucin que los gener, no pretenden la discusin directa de los marcos en los que se desenvuelve pero que, sin lugar a dudas, son trabajos que impactan la calidad y efectividad de los programas curriculares de las instituciones educativas mexicanas permitiendo, adicionalmente, el acceso a fuentes de financiamiento diferentes a las tradicionales. En la dcada bajo escrutinio resalta el surgimiento, a nivel nacional e internacional, de instancias y organismos certificadores y evaluadores cuya misin fundamental es promover la creacin de estndares deseados de desempeo que aseguren y promuevan el establecimiento de funciones de asesora, evaluacin, dictaminacin y acreditacin ya sea institucional o bien de programas. Ejemplo de ello son los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES); y otros a nivel internacional como es el caso The Council for Higher Education Accreditation (CHEA) en Estados Unidos. Sobre los documentos internos producidos por las instituciones educativas para apoyar los cambios curriculares Se pudieron reunir cinco documentos de circulacin interna que muestran las acciones que se estn realizando en las IES en el campo de la evaluacin curricular para apoyar sus transformaciones. Aunque el nmero es mnimo, son muy significativos ya que se constituyen un reflejo de la dinmica curricular desarrollada en las instituciones.

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Para dar cuenta cabal de lo obtenido al aplicar los ejes, se har tanto un anlisis general de lo encontrado al integrar todos los documentos pero tambin se destacarn las diferencias y particularidades de cada uno de ellos. EJE UNO: DATOS GENERALES Como se mencion en un principio, entre ponencias, artculos, tesis, libros y documentos de evaluacin institucional y de circulacin interna, se analizaron en total, 155 documentos. Para analizar las caractersticas de los trabajos, empezaremos ubicando el nivel educativo donde se generaron. La gran mayora de los trabajos 100 (64.51%) correspondieron a la educacin superior; si adems aadimos los 28 (18.06%) realizados en los posgrados encontramos que 128 (82.57%) de ellos se ubicaron en estos dos niveles. Dentro de la educacin media superior se cuenta con 13 trabajos (8.39%). Se encontraron 8 (5.16%) que abordan la evaluacin curricular de manera general. Por ltimo, 6 (3.87%) de educacin bsica. La informacin anterior, nos indica que la evaluacin curricular esta enfocada esencialmente en los niveles postbsicos, resultado que coincide tanto con los trabajos encontrados sobre la temtica curricular, como de la investigacin educativa en su conjunto (De Hoyos, 1981; Galn, 1995), situacin que no ha variado desde los ochenta. Por lo que toca a la dcada analizada llama la atencin que la educacin tecnolgica no est representada en los estudios realizados y sea mnima la presencia del nivel bsico (cuadro 2 y grfica 1). CUADRO 2 NIVEL EDUCATIVO
Nivel educativo Educacin superior Posgrados Educacin media superior Evaluacin curricular Educacin bsica Total Frecuencia 100 28 13 8 6 155 % 64.6 18.1 8.4 5.2 3.9 100.00

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GRFICA 1 NIVEL EDUCATIVO (%)

80 60 40 20 0

Ed. sup. Posgrados Ed. media sup.

Eval. curric.

Ed. bsica

En lo referente al ao de publicacin, se observ que en los aos 1990 y 1997 hubo el mayor nmero de trabajos casi 50% del total; en 1994 y 2001 se distribuye 22.57%, teniendo que el 27% restante se ubica en diferentes aos a lo largo de la dcada de 1990. Para completar las presentaciones de los datos generales de los trabajos, a continuacin se especifica su ubicacin por disciplina/carrera. En este sentido, podemos decir que la gran mayora de los trabajos correspondieron al campo de las ciencias de la salud (22%), seguidas por las de corte humanstico y educativo (20%). En tercer lugar, encontramos las de ciencias sociales y administrativas con 13 trabajos (13.68%) y se termina con aquellos que no especifican ningn rea (23%). No quisiramos dejar de resaltar que las disciplinas pertenecientes a las ciencias como la fsica, qumica, agropecuaria, matemticas y la educacin fsica en conjunto tuvieron una presencia de 21.32%. En el caso particular de las tesis se encontr que las reas del conocimiento en donde se desarrollaron sobresalen biotecnologa y ciencias agropecuarias con 31% cada una. Sobre la obra editorial en el campo de la evaluacin curricular, encontramos en Mxico la edicin de 14 libros. Aunque las editoriales utilizadas son diversas, destacan Trillas y Paids, que publicaron 28.7%. El 71.3% restante, fue realizado por instituciones educativas o instancias relacionadas con el mbito educativo. Al analizar el lugar de publicacin de los libros se encontr que sigue predominando el Distrito Federal en donde se dio 78.7%. El 21.3% restante se ubica en tres estados del pas: Estado de Mxico; Colima, y Nuevo Len con 7.1% cada uno. Se identific que la produccin en libros presenta diferentes caractersticas, predominando los de un autor (35.8%) seguido por los captulos de un solo autor (21.4%).

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Respecto a los trabajos de investigacin de tesis con el propsito de la obtencin de un grado acadmico, se revisaron 23 que proceden de posgrados ubicados en los estados de Sinaloa, Morelos, Puebla, Tlaxcala y Distrito Federal. Los aos de realizacin de las mismas comprenden de 1993 al 2001. Se observ que durante la primera mitad de la dcada se encuentran ubicadas dos tesis (8%), mientras que de 1995 al 2001, se realizaron 21 que corresponden a 92% de las mismas. Todas se enfocan a trabajar la evaluacin curricular en algn nivel educativo, centrndose la mayor parte (61%) en licenciatura. Tambin se identific que las tesis se realizaron en 11 programas de maestra ubicados en 8 instituciones educativas del pas. Se ubic que el mayor nmero de tesis sobre evaluacin curricular (7), fueron producidas en la Universidad Autnoma de Tlaxcala, representando 31%. Le sigue la Universidad Iberoamericana, Golfo-Centro con 27% y la BUAP con 18%. En Puebla, la Universidad de las Amricas y el Colegio de Posgraduados; la UNAM, la Universidad Autnoma del Estado de Morelos y la Universidad Autnoma de Sinaloa, son las IES en donde se ubica 32% de las tesis restantes. Se destaca tambin que en los Programas de Educacin Superior es en donde se realizan la mayora de las tesis sobre evaluacin curricular (45%). La experiencia de evaluacin curricular se desarroll en el Distrito Federal (1) y en ocho estados: Puebla (9), Tlaxcala (4), Veracruz (3), Guerrero (1), Tabasco (1), Morelos (1), Sinaloa (1) y Baja California (1). Una tesis se realiz en dos estados Puebla y Tlaxcala. De las 23 tesis estudiadas, 21 (91%) aplicaron algn tipo de instrumento o cuestionario para la captura de la informacin, y solo dos (9%) se basan en la realizacin de anlisis y reflexiones terico-metodolgicas. Sugirindose as, el enfoque de realizacin de tesis con el mero propsito de obtencin del grado acadmico y no a una preocupacin de construccin del conocimiento directamente al campo de la evaluacin curricular. Finalmente, con la revisin de las 23 tesis procedentes de once programas de posgrado de la repblica mexicana, se da un panorama del tipo de trabajos que se estn realizando en estos programas, identificndose que la evaluacin curricular es un campo activo y definido por la naturaleza de los programas correspondientes para ser objeto de diferentes estudios dentro del mbito educativo. Adicionalmente, se reunieron cinco documentos internos producidos por las instituciones educativas para apoyar los cambios curriculares que desarrollaron cuatro instituciones de educacin superior. Dos provienen de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT) y uno de

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cada una de las siguientes instituciones: Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH), Universidad del Valle de Mxico (UVM) y BUAP. En su anlisis, se aprecia que los cinco documentos corresponden al mbito de la educacin superior; adems, dos de ellos forman parte de proyectos de trabajo financiados por Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), lo que significa que responden a las polticas de la educacin superior de la dcada. En cuatro de los cinco documentos se realiza un ejercicio de evaluacin curricular. Como producto de esta evaluacin, tres realizan propuestas de reestructuracin curricular: UAT , UMSNH y BUAP. El documento desarrollado por la Universidad del Valle de Mxico se refiere a un manual bsico para la evaluacin curricular. Este anlisis nos refleja una mayor participacin de las universidades estatales en la elaboracin de documentos en forma institucional a diferencia de los documentos realizados en proyectos de tesis. Las instituciones de educacin superior apoyaron sus procesos de transformacin curricular en trabajos con enfoque sistmico de evaluacin y buscaron propiciar una cultura sobre este tema entre sus profesores. Aunque es mnimo el nmero de documentos recopilados, stos muestran un panorama general de la dinmica que caracteriz a las IES durante la dcada de los noventa en Mxico. Finalmente, el grupo de trabajo identific 23 documentos de evaluacin de planes y programas con propsitos de evaluacin y acreditacin. A travs de ellos se constat que durante la dcada de los noventa ampliando lo sucedido en los ochenta las instituciones educativas intensificaron sus actividades curriculares reflejndose, principalmente, en procesos de evaluacin y restructuracin curricular. Las actividades de este mbito de la evaluacin y acreditacin de planes y programas se realizaron, sobre todo, como parte de las polticas educativas emanadas del gobierno federal y como una estrategia para acceder a fuentes de financiamiento diferentes a las tradicionales. En este apartado, es importante sealar que se considera que la produccin en cantidad y calidad supera en mucho a la recopilada en este ejercicio, ya que en muchos casos, no se pudo acceder a los reportes de evaluacin correspondientes porque la institucin consider que son de carcter confidencial e interno. Con la informacin disponible, se procedi a revisar un documento del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior del 2001, otro del Instituto de Postgrado del Centro de Estudios Universitarios denominado Gua para el diseo y rediseo curricular de los planes y programas de estudio del CEU, uno ms de la Asociacin Mexicana de Educacin Agrcola Superior (AMEAS) de 1994, que forma parte de una investigacin presentada en un

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congreso en donde se busca proponer un modelo de evaluacin y acreditacin especfico para este tema; diez documentos de los comits interinstitucionales para la evaluacin de la educacin superior que abarcan de 1994 al 2001 y que se orientan a la evaluacin y acreditacin del programa acadmico y 13 modelos de evaluacin curricular de universidades afiliadas a la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES) de 1990 y 1995, que se enfocan a la evaluacin y acreditacin del modelo educativo de la institucin como un todo. CUADRO 3 TIPO DE PUBLICACIN
Tipo de publicacin Ponencias en congresos Artculos en revistas Tesis de posgrado Evaluacin de planes y programas con propsitos de acreditacin Libros Documentos de circulacin interna Total Frecuencia 66 24 23 23 14 5 155 % 42.6 15.5 14.8 14.8 9.0% 3.2 100.00

GRFICA 2 TIPO DE PUBLICACIN (%)

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Pon. congr. Arts./rev. Tes./posgr.

Eval. planes y progr. c/ props. de acred.

Libros

Doctos. de circ. inter.

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EJE DOS: TIPO DE PRODUCCIN Y CAMPOS TEMTICOS Se presentan aqu los rasgos ms importantes de los documentos sobre evaluacin curricular en cuanto al tipo de produccin realizado, los campos temticos que abordaron y se termina interrelacionando los distintos tipos de evaluacin con las variadas concepciones de currculum. Tipo de produccin El total de documentos recopilados fue de 155 de los cuales 74 (48%) constituan reportes de intervencin; 34 (22%) ms se ubicaron como reportes de investigacin; 25 (16%) fueron propuestas prcticas; 13 (8%) ensayo con referente emprico y finalmente, 9 (6%) fueron reflexiones crticas. CUADRO 4 TIPO DE PRODUCCIN
Tipo de produccin Reportes de intervencin Reportes de investigacin Propuestas prcticas Ensayo con referente emprico Reflexiones crticas Total Cantidad 74 34 25 13 9 155 % 48.0 22.0 16.0 8.0 6.0 100.0

GRFICA 3 TIPO DE PRODUCCIN (%)

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Rep. /interv.

Rep./inves.

Propuestas prcticas

Ensayo c/ ref. Reflex. crticas emprico

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A partir de estos datos es posible aseverar que la actividad evaluativa la constituyen los reportes de intervencin, seguida por las investigaciones propiamente dichas; ambas suman 70% de los trabajos recopilados, lo que implica que los otros rubros estn escasamente representados. Lo anterior demuestra que esta actividad tiene un carcter prctico que gira sobre todo por la necesidad que tienen las instituciones educativas de responder al cmulo de demandas que reciben entre las que destaca la de evaluarse. Por ello, fue comn encontrar sobre todo en los documentos institucionales, que su metodologa est enfocada a mejorar la eficiencia y eficacia de los procesos a travs del contraste entre el deber ser plasmado en los contextos para la evaluacin y la realidad institucional donde se insertan. Los estndares funcionan como marcos referenciales que explicitan los contextos, conceptos, criterios, indicadores y parmetros que fueron la gua de los procedimientos de evaluacin de los planes y programas. Por otro lado, se desea resaltar la importante disminucin de la presencia de los proyectos de evaluacin que antes era muy comn encontrar en este campo. Como ejemplo daremos el caso de las ponencia donde uno de los criterios para aceptarlas en los congresos del COMIE, es que fueran resultados de investigaciones ya sea terminadas o en curso, no aceptndose slo el plan; quiz en los otros rubros hubo criterios similares. Otro punto digno de mencin es que de los documentos estudiados hay pocas reflexiones o anlisis tericos sobre la evaluacin curricular, ya que constituyeron 6%, lo que ser analizado con mayor detalle ms adelante. Campos temticos Se refieren al tema o tpico estudiado en concreto, de acuerdo con lo encontrado el ms abordado fue el desarrollo y aplicacin de modelos y mtodos, que tuvo una presencia abrumadora, 81% de los trabajos, seguido muy de lejos por las conceptualizaciones con 15% y con una mnima presencia las metaevaluaciones o la evaluacin de la evaluacin con 4%. Los datos anteriores reafirman lo antes aseverado de que la evaluacin tiene un carcter bsicamente aplicativo y que, salvo algunos autores plenamente identificados, fueron escasos los documentos que analizaron tericamente el trmino. Sobre el campo temtico aplicacin de los modelos y mtodos evaluativos, lo reportado en las ponencias nos indica, en primer trmino, que los trabajos mostraron diferentes nfasis en los temas abordados a lo largo de la dcada estudiada. As, al inicio, los autores no hacan una clara

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distincin entre las bases conceptuales y metodologas de la evaluacin curricular que guiaban su trabajo y el objeto evaluado, ya que por lo regular hacan mucho ms nfasis en este ltimo. Describiendo por ejemplo por qu debiera cambiarse el currculum de una carrera, pero no dando igual espacio a los marcos tericos de la evaluacin; por lo tanto, en los estudios se mezclaban el medio (la evaluacin) y el fin (averiguar los efectos curriculares); sin que se distinguiera una de otra. Igualmente fue evidente en el periodo estudiado que buena parte de los trabajos tuvo como meta analizar la eficacia curricular por medio de verificar en particular la congruencia interna de los planes y programas de estudio. Por eso varias ponencias reportan incoherencias entre las asignaturas, materias cargadas de contenidos y, en este caso, fue reiterada la deteccin de incongruencias entre el currculo formal y el vivido o entre lo que la institucin plantea y lo que los estudiantes demandan. Varios de los autores aseveran que realizar la evaluacin curricular es una tarea particularmente compleja y difcil; as como lo contraproducente que resulta querer efectuarla sin la anuencia de los acadmicos. Fue evidente tambin constatar cmo al final de la dcada hubo apariciones de nuevas propuestas metodolgicas para efectuarla. As como la presencia constante de los estudios de seguimiento de egresados. De la misma manera surge como un tema importante la identificacin de las opiniones y valoraciones de los agentes curriculares (alumnos y maestros) sobre el servicio educativo recibido. Finalmente se observa, sobre todo en el ltimo evento analizado, el congreso de Manzanillo (2001) que ahora los estudios son ms concretos y especficos y no tan generales como los del inicio de la dcada. No obstante, aunque han disminuido se siguen abordando los mismos temas presentes desde los ochenta. Como conclusin general de lo reportado en las ponencias sobre los resultados encontrados por las evaluaciones, se puede decir que, a pesar de los indudables avances y mejor conocimiento de lo que sucede en nuestras instituciones educativas, seguimos arrastrando muchos de los problemas denunciados desde hace dcadas; como la presencia que, pese a todas las criticas, todava mantienen las formas tradicionales de enseanza mismas que propician un aprendizaje superficial en la mayora de los alumnos. Con respecto a los artculos de revista, lo que reportan es la propuesta de diferentes tcnicas y procedimientos para verificar y validar las modificaciones curriculares (lvarez, 1994). Se habla tambin de que para la evaluacin y estructuracin curricular, se debe tomar en cuenta las condiciones histricas e institucionales y no slo pretender revisar los contenidos de las asignaturas o los objetivos generales de los programas de

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estudio (Lujn, 1995). Hay, sobre todo en los artculos, reportes de experiencias evaluativas en distintas instituciones y carreras, como en la UNAM, donde se dice que las mismas debieran de considerar las particularidades de cada facultad o escuela (Marn, 1992). Las aplicaciones de modelos se refieren a carreras como enfermera (Pia, 1997), o del programa de Primaria Intensiva para Adultos, que lo hicieron para detectar oportunamente fallas y deficiencias curriculares y tomar las medidas conducentes para planear a largo plazo (cinco aos) y mejorar su interrelacin con su contexto (Mrquez, 1998). Hubo otra con respecto a los posgrados (Cassigoli, 1993). Se present el reporte de una experiencia de evaluacin curricular elaborada por un grupo de maestros de educacin media, quienes consideran que se propici una construccin colectiva para generar cambios de fondo en la tarea educativa (Castaeda, 1992); as como de la aplicacin de un modelo de evaluacin curricular en educacin matemtica que segn los autores trascendi el mero estado contable de los elementos de un plan de estudios (Salcido, 1990). Igualmente se describe un estudio de tipo cualitativo que evalu el proceso de aplicacin del plan de estudios en los programas de posgrado de la facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (Ruiz, 1990). As como la descripcin de los resultados de un anlisis curricular que con sentido crtico y desde la lgica de la secuencia, continuidad e integracin como factores del diseo curricular permitieron revisar las relaciones entre objetivos y propsito de una carrera de letras espaolas (Ortiz, 1991) y la aplicacin de un modelo para revisar los programas de una licenciatura (Garca, 1997). En varios artculos se discuti tambin la necesidad de considerar a la evaluacin dentro de una cultura ex-profeso superando el uso exclusivamente administrativo actualmente vigente, por otro que la impulse al rango de prctica acadmica bajo el control de los docentes y orientada a mejorar la calidad de la educacin (Castaeda, 1992; Rivera, 1995). Por otra parte, en las tesis se tocaron bsicamente seis grandes aspectos que se caracterizan por ser variados y apoyarse en diferentes enfoques. Los ms abordados fueron los internos del plan de estudios (congruencia, continuidad, integracin, vigencia y secuencia lgica), ya que 15 tesis los abordaron (Ruiz, 1993; Luna, 1994; Mndez, 1995; Valle, 1996; Estrada, 1996; Navarro, 1997; Aguilar, 1997; Gallardo, 1997; Tabe, 1998; Prez, 1998; Fcil, 1999; Jimnez, 2000; Zurita, 2000; Prez, 2001; y Lpez, 2001); 14 analizaron el plan de estudios considerando su interrelacin con las variables institucionales, como son los profesores, alumnos, normatividad, infraestructura, investigacin o administracin (Ruiz, 1993; Aguirre, 1995;

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Mndez, 1995; Valle, 1996; Estrada, 1996; Navarro, 1997; Gallardo, 1997; Ordua y Aguilar, 1998; Zurita, 2000; Jimnez, 2000; Lpez, 2001; Melndez, 2001; Olea, 2001; Gmez, 2001); 9 estudiaron el perfil de egreso y el egresado en su insercin con el mercado de trabajo (Ruiz, 1993; Mndez, 1995; Valle, 1996; Navarro, 1997; Gallardo, 1997; Prez, 1998; Fcil, 1999; Jimnez, 2000; y Lpez, 2000). Estas tres orientaciones fueron las predominantes y algunas de las tesis tocaron varias simultneamente. Los aspectos menos abordados fueron: las etapas del proceso administrativo aplicado al plan de estudios en tres (Aguirre, 1995; Navarro, 1997; y Teutli, 2001), una sobre la disciplina del programa evaluado (Miranda, 2000) y otra acerca de los objetivos de investigacin del plan de estudios (Villagmez, 2000). En relacin con los libros, se aprecia una tendencia importante por desarrollar y/o aplicar propuestas de evaluacin curricular, surgiendo una gran variedad de alternativas para quienes deseen realizar este tipo de trabajos en las instituciones educativas. En este sentido se encuentran las aportaciones de Daz Barriga Arceo, et al. (1990), Daz Barriga Arceo (1993/1997), De Alba y Gonzlez (1997), Ruiz (1998), Fernndez y Livas (1999), Larrauri (2000) y Glazman (2001). En los documentos internos se identifica una influencia muy marcada de las propuestas de ngel Daz Barriga y Frida Daz Barriga Arceo para la evaluacin y la reestructuracin curricular. Se reconocen como tendencias a evaluar la eficiencia del currculo a travs de los logros obtenidos por los estudiantes y su insercin en el mercado laboral. Se aprecia tambin una orientacin a evaluarlo en su connotacin de plan de estudios a travs de su vinculacin con las variables institucionales y los elementos internos del mismo, resultado que coincide tanto con lo encontrado en las ponencias como en las tesis. El objetivo principal de la evaluacin curricular en este tipo de documentos contina siendo la modificacin curricular. Lo anterior significa que estos trabajos se insertan en los procesos de evaluacin y acreditacin de programas acadmicos de educacin superior y con los mismos se trata de responder a las polticas emanadas del gobierno federal. De igual manera, en los documentos producidos por las instituciones de educacin superior, fue posible identificar el predominio del concepto de currculo como plan de estudios y en sus valoraciones cualitativas. Resalta el hecho de que estos trabajos se produjeron como parte de la influencia de las polticas educativas generadas a nivel nacional en Mxico, pues se consideran vinculados con los proyectos institucionales en donde la evaluacin curricular ha sido un elemento central de los procesos desa-

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rrollados en el pas durante esta dcada, principalmente en el nivel superior. De esta forma, en su gran mayora los documentos institucionales analizados toman como marco de referencia para sustentar la evaluacin las recomendaciones emanadas del programa de modernizacin educativa. En los documentos de evaluacin de planes y programas para la acreditacin se describe la realizacin de la misma mediante metodologas propias que constituyen una gua para realizarla. En ellas se establecen los criterios que ayudan a normar los juicios del comit evaluador de programas, sobre todo cuando la institucin no tiene bien establecidos los lineamientos que permitan la interpretacin de un determinado programa. La evaluacin propiamente es de tipo cuantitativo en funcin de un enfoque de procesos que busca medir los resultados de los mismos; aunque algunos comits durante sus visitas de evaluacin elaboran juicios de carcter cualitativo sobre aspectos de la cotidianeidad institucional que no es posible medir y/o verificar a travs de documentos. Prevalece la idea de una evaluacin curricular vista desde un enfoque de la mejora continua de los procesos, en donde la cultura de excelencia y de calidad total se hace presente a niveles discursivos que buscan homogeneizar la calidad educativa a travs de la certificacin y acreditacin de las instituciones, los programas y los egresados. Como resumen del tipo de temas donde se aplicaron los modelos y metodologas encontramos que tuvo una presencia importante la revisin de la coherencia interna de los planes y programas de estudio, as como el reporte de distintas experiencias evaluativas efectuadas en las instituciones educativas, principalmente de educacin superior. El segundo campo temtico referente a las conceptualizaciones sobre la evaluacin y el currculum que, como se mencion, constituyeron 15% de los documentos, ha sido abordado particularmente en los libros. As Daz Barriga (1995), reconoce que existen cuando menos siete concepciones del currculum. Hay tres obras: De Alba (1991), Daz Barriga (1995) y Daz Barriga (1996/2001), que aportan los fundamentos tericos y epistemolgicos para comprender el proceso de evaluacin curricular. Otras se basan en orientaciones conceptuales del campo y propician la comprensin terica del mismo. Adems, las obras de Hernndez y Carlos (1993), Daz Barriga (coordinador) (1995) y Casarini (1997), concentran, analizan y debaten las percepciones de diferentes autores sobre el campo de la evaluacin curricular. Ruiz (1998) define al currculum en tres dimensiones: como producto, proceso y prctica social o educativa. Como producto es sinnimo de plan de estudios, ya que es el resultado de un proceso de planeacin, es un docu-

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mento que contiene los fines y propsitos educativos, conformado por una seleccin y organizacin de contenidos, por las tareas acadmicas por realizar y por el sistema de evaluacin. En su concepcin de proceso se refiere a la puesta en prctica curricular, es el vividoo real. Finalmente como prctica social y educativa se refiere a la necesidad de caracterizarlo desde el punto de vista crtico, las acciones sociales, polticas y educativas que se viven en el proceso curricular, reflejadas en la manera de actuar, formas de pensamiento e intereses de los actores de la vida educativa. Considerando estas definiciones se puede decir que predomina en los libros el concepto de currculo como proceso, en las obras cuyo objetivo es delimitar el campo de estudios (De Alba (1991), Daz Barriga (1995), Daz Barriga (1996/2001). Glazman (2001) se ubica en una concepcin mixta al considerar al currculo como plan de estudios, como proceso y como prctica social y educativa. De la misma forma diversos autores reconocen que el trmino de evaluacin curricular se ha integrado a partir de la vinculacin de dos conceptos muy amplios y complejos: evaluacin y currculo De Alba (1991), Daz Barriga (1995), Daz Barriga (1996/2001) y Ruiz (1998) se planteaban hasta el siglo XIX en trminos de examen y plan de estudios (Daz Barriga, 1995); sin embargo, estas nociones se han transformado de acuerdo con las diferentes circunstancias e influencias que han tenido lugar en el campo educativo. Este autor llama la atencin al hecho de que la evaluacin histricamente tuvo su origen en la influencia directa de la industrializacin, en donde el control era considerado como elemento importante para identificar la eficiencia de la productividad en la fbrica, manifestado en la administracin cientfica del trabajo propuesto por Taylor en 1911 y sistematizada y presentada ms tarde por Fayol en 1918 como una de las etapas del proceso administrativo. A la luz de los planteamientos anteriores, se realiz un anlisis de la produccin encontrada en la dcada sobre este tema. En las ponencias, en el primer evento considerado efectuado en 1990 se identific que todava resonaban los ecos de algunos de los debates de los ochenta, como la discusin sobre las diferentes maneras de concebirla (Daz Barriga, 1990 e Ibarrola, 1990) o la pugna entre las distintas metodologas (cuantitativas y cualitativas) para realizarla (Daz Barriga, 1990). Es de resaltar la autocrtica realizada por Galn (1990) a su propuesta elaborada junto con Marn, que tan influyente fue durante los ochenta, al calificarla de ingenua e idealista porque no contempl muchos de los elementos que tienen lugar en las instituciones (p. 39). Otro anlisis conceptual fue realizado por Bertha Orozco (1994) para quien el problema de la evaluacin curricular consiste

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en que se le utiliza como un mecanismo de control para introducir el proyecto de universidad productivista, pragmatista cientificista y selectiva (pg. 25). Plante que la evaluacin curricular es diversa, con una gran riqueza y heterogeneidad, pero que ha pugnado por una configuracin discursiva contingente. Es decir, ella debe definirse no apriorsticamente sino partiendo del contexto e historia de los participantes. Propuso la construccin de nuevas categoras conceptuales para superar las limitaciones de los enfoques sistmicos y crticos. En los artculos de revistas que abordan la conceptualizacin de la evaluacin cur ricular, uno de ellos, revisa la situacin actual y la problematizacin conceptual del campo en la perspectiva de la dcada de los noventa (Orozco, 1994a). Otro plantea los planos en los que puede entenderse la evaluacin curricular la cual, se afirma, debe verse como parte del quehacer social atendiendo a la orientacin desde la cual se dise el currculum, pero tambin al contexto educativo y social donde se desenvuelve la institucin, (Carrillo, 1990). Tambin se encontr uno que desarrolla una panormica de la evolucin de los planteamientos de la evaluacin curricular en Estados Unidos, tanto por su condicin de pas de origen como por su influencia en el nuestro, su principal aportacin es la presentacin de los ncleos conflictivos actuales en los procesos de la evaluacin del currculum (Daz Barriga, 1995) y otro que seala la especial relevancia que la evaluacin curricular ha adquirido para la formacin profesional en virtud de la comercializacin de los servicios profesionales definidos en el Tratado de Libre Comercio (Marn, 1994). Finalmente, aparecen los que proponen la recuperacin de la heterogeneidad, la diferencia, la dispersin y la fragmentacin de los procesos curriculares para superar los logros alcanzados por las propuestas trabajadas en los aos ochenta (Orozco, 1994b y Castaeda, 1991), en este caso, los autores proponen la posibilidad de convertir la evaluacin curricular en un espacio propicio que permita que los maestros investiguen a su propia prctica Fueron dos las tesis que tocaron este tema, Olea (2001) hace un anlisis de las polticas nacionales e internacionales que inciden en la acreditacin de los programas de estudio, en concreto las que se aplican en la carrera de ingeniera de la BUAP; por lo tanto propone nuevos elementos y criterios para realizar este proceso. La segunda elaborada por Gallardo (1997), realiza un anlisis con acercamiento hermenutico de los procesos y productos del currculum del bachillerato de la UAS de 1978 a 1984, reflexionando sobre los momentos que influyeron y dieron sentido a la construccin curricular y al deber ser de la propuesta.

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Las posturas anteriores destacan que en el currculum se establecen las visiones dominantes sobre los fenmenos poltico, econmico, social y cultural y cmo se traducen en la escuela, la cual trata de legitimar el conocimiento escolar. Lo anterior sigue los planteamientos de Bourdieu, Bernstein, Stenhouse, Eggleston, Apple y Giroux (Daz Barriga, 1995). Un punto importante que se refleja sobre todo en los documentos internos y con fines de acreditacin, es que est siendo cada vez ms aceptada la reconceptulizacin del trmino evaluacin curricular por el de evaluacin de programas. Aun hay otros autores que van ms lejos y lo redefinen como programa de formacin de profesionales universitarios (Pacheco, 2000) o de docencia Glazman (2001). Finalmente por lo que toca al tercer campo temtico, la metaevaluacin, que como se mencion slo fueron cuatro los documentos que lo abordan (dos ponencias y dos artculos de revistas). En las ponencias slo se destaca la importancia de realizarla. Por lo que toca a los artculos de revista, uno describe lo sucedido al revisar las condiciones en que se evalu la aplicacin de un plan de estudios (Rivas, 1997), el otro analiz los instrumentos tcnicos o metodolgicos que deberan considerarse indispensables en toda evaluacin de un programa de posgrado, haciendo una revisin crtica de los diferentes modelos y orientaciones tericas, pero resaltando como indicador comn en todas ellas, el papel de la investigacin en el campo especfico del programa en este nivel educativo (Soto, 1993). Como resumen de los puntos principales de los campos temticos se puede sealar que en la mayora de los documentos estn de acuerdo en considerar al proceso de evaluacin desde una perspectiva tanto cualitativa como cuantitativa, en donde intervienen diferentes factores acadmicos, sociales y culturales. Igualmente concuerdan en que la tarea de evaluacin curricular es un proceso complejo que demanda la intervencin de diferentes estudios, factores y actores; por lo cual precisa del desarrollo de nuevas acciones concretas y proyectos especficos para realizarlo de manera fundamentada. Para hacerlo, sugieren tomar en cuenta el pasado, presente y futuro del proceso educativo. Finalmente, se destaca el hecho de que se est sustituyendo el trmino evaluacin curricular por el de programa, situacin que muy probablemente se generalizar. Por otra parte, en los documentos antes descritos existe una clara tendencia a visualizar al currculo como un mecanismo que reproduce patrones sociales y culturales pero que, sus efectos, dependern de la cantidad y calidad de las interacciones que se den en todo sentido de la institucin educativa. De esta manera, encontramos el reconocimiento de la importancia de todos aquellos agentes externos al sistema que anterior-

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mente se conceba como uno cerrado. Por otro lado, hay una constante alusin a los efectos en la educacin de los acelerados cambios derivados de la globalizacin y de las modificaciones de paradigmas de nuestra sociedad y, por ende, se cuestiona la pertinencia de los actuales programas y enfoques curriculares para responder con eficacia en los nuevos contextos sociales Tambin se acepta que el proceso de evaluacin curricular se ha constituido en un campo del conocimiento y de estudio independiente en las ciencias de la educacin De Alba (1991) y Daz Barriga (1995), lo que significa que es un mbito disciplinar que ha generado conceptos propios y tcnicas especficas para trabajar un determinado objeto del conocimiento (Daz Barriga, 1995). Daz Barriga (1995) plantea la existencia de una polmica en el mbito de la evaluacin curricular entre quienes la consideran como un proceso de investigacin en el que el evaluador define los objetivos, las estrategias, las acciones y las posturas tericas con las cuales desarrollar dicha accin dentro del campo educativo y quienes, por el contrario, sostienen que la evaluacin curricular es una actividad tcnica debido a que al evaluador se le solicita un trabajo que lleva previamente definido el qu y cmo evaluar el currculo (Daz Barriga, 1995). Lo que este estado de conocimiento encontr como elemento caracterstico es la utilizacin de la evaluacin para fines pragmticos y en un segundo plano como actividad investigativa, esta ltima estuvo presente sobre todo en las tesis y en algunas ponencias Por ltimo, fue notoria la poca presencia de los estudios metaevaluativos, lo que pudiera indicar la escasa conciencia existente sobre la necesidad de evaluar el propio proceso evaluativo. La interrelacin entre tipos de evaluacin y visiones curriculares Aceptando la interrelacin existente entre la manera de evaluar y la concepcin de currculo en el sentido de que la forma de visualizarlo determina la seleccin y aplicacin de un enfoque de evaluacin que sea conceptual y metodolgicamente afn (Ruiz, 1998). Esto significa que el proceso de evaluacin lleva implcitos su concepcin de currculum. Por estas consideraciones, se clasifican en este ltimo apartado los documentos considerando tanto si la evaluacin fue de tipo cuantitativo, cualitativo o combinado (cuando se emplean estas dos u otra). De esta manera encontramos que la concepcin de evaluacin ms empleada fue la combinada; es decir, aquella que hace uso de diferentes mtodos y tcnicas, ya que 66 (42.5%) trabajos se ubican ah; 31 (20%) fueron cualitativas y 24 (15.5%) cuantitativas; pero

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34 (22%) no pudieron clasificarse en alguna de estas categoras, pues son conceptualizaciones o reflexiones tericas. Por lo que toca al concepto curricular que se deduce en todos los trabajos: 72 (37%) lo definen como producto o plan de estudios; 42 (21.5%) como proceso o currculum en la prctica; 31 (16%) como resultado de las polticas educativas, 30 (15.5%) como prctica social y 20 (10%) utilizan otra conceptualizacin. Se hace la aclaracin que en varios documentos emplearon ms de un concepto de currculo. En resumen, de acuerdo con estos datos la mayor parte de la evaluacin curricular realizada durante la dcada fue de tipo mixto y considera al currculum como plan de estudios. Se concluye luego de mostrar los principales hallazgos encontrados en los documentos sobre este eje, de que lo predominante son los reportes de intervencin donde se aplican modelos o metodologas curriculares. Por lo tanto, puede decirse que las formas principales que asume la evaluacin curricular en nuestro pas es tanto una actividad utilizada para responder a demandas y necesidades institucionales como tambin con fines investigativos; siendo mucho ms lo primero que lo segundo. Las formas y temas considerados en la intervencin son variadas aunque predominan: la revisin de la coherencia interna y secuencia del plan de estudios y la bsqueda de la vinculacin entre las metas y perfiles con la estructura curricular, tema que desde los ochenta se viene trabajando. En este mismo sentido las instituciones, en particular las de educacin superior, ponen el acento no slo en averiguar la congruencia interna de sus planes y programas de estudio sino en la pertinencia y relevancia social de los mismos. Quiz por eso hay una tendencia que, por ahora, se ve reflejada principalmente en los documentos institucionales, de evaluarse sobre todo para cumplir con propsitos de acreditacin y certificacin. Tambin se puede decir que los objetos de la evaluacin se han diversificado y aunque en nmero menor existieron abordajes novedosos (disposiciones deseables, Soria, y Garibay, 1999; sistemas suaves, Ramrez, 1999; anlisis del discurso, Larrauri, 2000; los mapas conceptuales, Luna, 1994 y lvarez, 2001).21 Si bien hubo pocos documentos que buscaron como meta principal hacer reflexiones y aportaciones tericas al campo de la evaluacin curricular, los debates son interesantes ya que por un lado se reafirma lo expuesto desde la dcada pasada de que debe haber congruencia entre cmo se define al currculum y a la evaluacin. As, de acuerdo con los
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Para profundizar en estos abordajes, se sugiere remitirse a las fuentes.

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resultados encontrados la evaluacin realizada, combina diferentes metodologas y sobre todo clasifica al currculum en su connotacin de plan de estudios. En particular se hace nfasis en su complejidad y en la conveniencia de efectuarla con la anuencia y apoyo de los acadmicos. Quisiramos destacar la reconceptualizacin que ha habido sobre todo en los ltimos aos del concepto de evaluacin curricular por el de evaluacin de programas acadmicos, situacin que muy posiblemente continuar. Esta reformulacin tiene su origen principalmente a partir de las polticas educativas generadas en el nivel superior a mediados de los noventa, en donde la tendencia de la evaluacin curricular es considerar al plan de estudios en su interaccin con las variables institucionales: profesores, estudiantes, proceso enseanza-aprendizaje, investigacin, normatividad, infraestructura, vinculacin, etctera. Esto se entiende en Mxico como un ejercicio previo o preparatorio para los procesos de acreditacin de los programas acadmicos. En este sentido, en lugar de currculo empiezan a aparecer conceptos de programa de estudios (PROMEP), de docencia (CIEES) o de formacin profesional (Pacheco, 2000), principalmente. EJE TRES: ENFOQUES METODOLGICOS En este eje se analizan las formas y los enfoques sobre la manera como se realiz la evaluacin curricular, por lo tanto en este apartado se revisan los marcos de referencia de la teora de la evaluacin curricular en la que se basan los trabajos, incluyendo los autores ms citados as como en algunos casos se describen los instrumentos concretos mediante los cuales se llev a cabo. Es conveniente aclarar que lo ahora analizado se ocupa nicamente a la fundamentacin metodolgica de los trabajos de la evaluacin y no se refieren ni al objeto de estudio de la misma que fue amplio y variado ni a la derivada de la normatividad institucional, ya que muchas instituciones tienen el compromiso de evaluarse con cierta frecuencia y, por ello, varios de los trabajos hicieron referencia a la misma. Una dificultad importante fue clasificar los documentos en alguna corriente o postura terica, ya que la mayora de los autores no tomaron una posicin clara con respecto a ella, ni la hicieron explcita; por lo tanto muchas veces fue necesario inferirla de su presentacin. Las orientaciones metodolgicas identificadas aparecen en el cuadro 5. Antes de describir el cuadro se aclara que en el conteo final de los textos estudiados no estn incluidos los libros ni los documentos de circulacin interna, ya que por sus caractersticas no se cean a los criterios

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para incluirlos en alguno de los enfoques metodolgicos identificados; por ello se les dio un tratamiento especial como posteriormente se muestra; esa es la razn por la que el total de documentos del cuadro sea de 136 y no 155 como fue el nmero completo de documentos analizados en este campo. CUADRO 5 CLASIFICACIN DEL ENFOQUE METODOLGICO
DE LOS TRABAJOS DE EVALUACIN CURRICULAR

Enfoque metodolgico No se explicita Sistmico Eclctico Cualitativo Calidad y eficiencia Crtico Cognoscitivismo, constructivista Otros Total

Frecuencia 45 23 19 15 15 9 5 5 136

% 33.0 17.0 14.0 11.0 11.0 6.6 3.6 3.6 100.0

El cuadro muestra lo antes aseverado, ya que en 45 (33%) trabajos, que fue la ms alta proporcin, los autores no hicieron explcito sus referentes evaluativos terico-metodolgicos, al parecer los daban por sentado o no encontraron relevante hacerlo. Ahora, con respecto a los enfoques, el ms utilizado fue el sistmico, ya que 23 (17.5%) de los trabajos abordaron la evaluacin desde perspectivas multidimensionales e interrelacionadas. Los documentos as clasificados utilizaron indicadores, parmetros y criterios para guiar la evaluacin, por lo tanto efectuaron mediciones para averiguar los efectos de los programas educativos. El propsito evaluativo de los seguidores de este enfoque fue bsicamente fundamentar la toma de decisiones y certificar la calidad del programa. En tercer lugar con 19 (14%) documentos estuvieron los eclcticos que fueron as catalogados cuando; por ejemplo, en una parte se haca referencia a cierta postura terica pero sus aplicaciones se basaban en tcnicas e instrumentos derivados de otra visin. Tambin bajo este rubro se inclu-

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yeron los que no tenan una sola orientacin sino que hacan una combinacin de ellas. Se encontraron 15 (11%) trabajos cualitativos, que eran cuando se recurran a entrevistas a profundidad, observaciones prolongadas y anlisis de documentos. Para stos, a diferencia de los sistmicos, la finalidad de la evaluacin primordialmente es comprender a profundidad el acto educativo. Con igual nmero que los evaluativos estuvieron los estudios cuya finalidad abierta y declarada fue la bsqueda de mejorar la calidad y eficiencia de la educacin, para ello recurran en su mayora a anlisis de la coherencia interna y externa de los programas o verificaban su calidad por medio de pruebas aplicadas a los estudiantes o recabando la opinin de los principales actores educativos. Con poca presencia hay documentos que tuvieron enfoques diversos pero cuyo nmero no sobrepasaron los 10, pero que muestran la amplitud y diversidad con la que se realiza la evaluacin curricular en Mxico; ejemplo de este tipo son los clasificados como crticos o los basados en la sociologa del conocimiento, o en posturas constructivistas o cognoscitivistas por mencionar a algunos de ellos. Con respecto a los autores ms citados, cuando esto era hecho en los documentos revisados, encontramos a: ngel Daz Barriga; Stufflebeam y Shinkfield; Frida Daz Barriga, R. Tyler. Adems, en menor cantidad, tambin sobresalen las aportaciones de Hilda Taba, Gimeno Sacristn y Prez Gmez, Raquel Glazman y Alicia de Alba. Se deca anteriormente que de los trabajos analizados no pudieron incluirse a los libros ni tampoco los documentos internos, debido a la imposibilidad de clasificarlos de acuerdo con la definicin que se dio de los enfoques metodolgicos expuestos en el cuadro 5. Sin embargo en un intento por categorizar primeramente a los libros se identificaron tres posturas manifestadas durante la dcada de los noventa. En la primera, tanto De Alba (1991) como Daz Barriga (1995; 1996/ 2001), tratan de buscar las causas y las explicaciones del surgimiento de la evaluacin curricular en Mxico. Estos estudios, a partir de abordar la evolucin histrica del campo, realizaron anlisis tericos y epistemolgicos y discutieron las experiencias realizadas en otros pases. Estos autores han sido un importante referente en varios de los trabajos efectuados, ya que sus reflexiones y debates tericos han coadyuvado en la comprensin del campo y en la formacin de una cultura crtica de algunos de los interesados en la evaluacin curricular en nuestro pas. No obstante en la literatura analizada deja en claro el poco uso de marcos de referencia internacionales, como ms adelante se muestra.

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En la segunda postura, se encuentran los trabajos que exponen, analizan y debaten las aportaciones de diferentes autores tanto mexicanos como extranjeros en el campo de la evaluacin curricular. Al tener varios de ellos un fin de divulgacin evitan al lector la bsqueda en diferentes fuentes, ya que integran en un solo texto el conocimiento predominante de la evaluacin curricular, convirtindose por s mismos en referentes obligados. Dentro de este rubro se encuentran las aportaciones de Hernndez y Carlos (1993), Daz Barriga (coordinador) (1995) y Casarini (1997). Por ltimo, pero no menos importante, estn los libros que dan prioridad a los debates tericos y epistemolgicos, haciendo aportaciones conceptuales y anlisis originales para desarrollar la evaluacin curricular desde diferentes perspectivas. Ejemplos de ellos son los realizados por De Alba y Gonzlez (1997), Ruiz (1998), y Larrauri (2000), quienes se centraron en realizarla desde diferentes perspectivas como son las visiones posmoderna o del anlisis del discurso. Por su parte, las propuestas de Daz Barriga, et al. (1990), Daz Barriga (1993/1997), Fernndez y Livas (1999) y Glazman (2001) buscan integrar las posturas tanto cualitativas como cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin curricular. Como se puede apreciar, por lo que toca a la produccin en libros, sta tuvo diferentes sentidos y significados, todos ellos igualmente importantes para fortalecer el campo de la evaluacin curricular en la dcada de los noventa. En este sentido, los educadores mexicanos contaron con diferentes posturas para ahondar en su comprensin del mismo y algunos de ellos fueron un referente importante en la realizacin de los estudios evaluativos. En los documentos de circulacin interna de las IES cuya finalidad principal fue promover los cambios curriculares, se nota el inters por cumplir con las polticas oficiales y por lo tanto no tienen una clara orientacin metodolgica. En de destacar que tanto en los CIEES, de la FIMPES y del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) se pueden observar algunos procesos de planeacin y evaluacin que parten desde la perspectiva administrativa de la planeacin estratgica en donde se privilegia la elaboracin de elementos como la visin, misin y objetivos a corto y largo plazos, adems del diagnstico situacional de la institucin y su entorno. De lo anteriormente dicho destacan algunos puntos con respecto al enfoque metodolgico de casi todos los tipos de documentos analizados (ponencias, revistas, tesis y documentos institucionales con fines de acreditacin). En primer trmino la aparente poca importancia que se le da a fundamentar en algn modelo o postura terica la evaluacin realizada, al parecer esto podra sealarnos la existencia de dos agendas: una derivada

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de la bsqueda y ampliacin del conocimiento y otra que responde a cuestiones de tipo prctico o de resolver problemas concretos de las instituciones educativas derivadas, muchas de ellas, de la necesidad de adecuarse, por ejemplo, a las demandas tales como la certificacin o la acreditacin que tanto auge estn teniendo en este momento. Un segundo aspecto a considerar es que las orientaciones metodolgicas de la evaluacin curricular realizada en nuestro pas guarda poca semejanza con las que guan las elaboradas en el mbito internacional, sobre todo la del mundo anglosajn.22 Por ejemplo, no se encontraron evaluaciones que siguieran los modelos iluminativos, controversiales, transaccionales, libre de metas, etctera (Wallberg y Hartel, 1990). Llama la atencin de que los mismos no constituyan los referentes principales de lo realizado en nuestro pas. Se aclara que no se est diciendo que los evaluadores mexicanos deben de seguir estas orientaciones y modelos, pero s se destaca el hecho de que en nuestro medio sean otras las orientaciones empleadas, ya que salvo la sistmica, las dems no se utilizan y tal vez ni se conozcan. Posiblemente esto muestra un problema de formacin de los evaluadores curriculares, ya que probablemente muchos de ellos hayan adquirido empricamente sus habilidades sin pasar por una preparacin formal en esta rea y por lo tanto ante la necesidad de responder a la peticin de realizarla, recurran a lo que tienen ms a la mano. Por lo que toca a los instrumentos mediante los que se hace la evaluacin curricular se tiene que de acuerdo con las ponencias y las tesis, los ms utilizados son los cuestionarios y encuestas; adems de la frecuente prctica de efectuar anlisis de la coherencia interna de los programas y, en tercer trmino, estn las entrevistas, aunque con una utilizacin menor. Sin embargo, se destaca el hecho de la diversidad de instrumentos empleados aunque hayan sido poco frecuentes tales como el anlisis de contenidos, las observaciones, la aplicacin de pruebas, el uso de las redes semnticas, entre otros. Una prctica comn reportada sobre todo en las ponencias es la de recurrir a la realizacin de evaluaciones por medio de talleres (Aguirre, 1990; Del Amo; 1990; Robles, 1990 y Torres y Gonzlez, 1997).
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Alkin (1990), quien es autor de un manual de evaluacin curricular, clasifica las metodologas de la misma en cuatro grandes categoras: una centrada en la medicin de resultados; otra cuya finalidad es la metodolgica porque la concibe como actividad de investigacin; otra tercera que busca valorar o emitir juicios y, por ltimo, la realizada para fundamentar la toma de decisiones o centrada en el usuario. Esto sin considerar a los modelos propios de la evaluacin educativa como son los iluminativos, controversiales, transaccionales, etctera (Wallberg y Hartel, 1990).

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Para resumir, lo ms destacable de lo encontrado en este eje es que, a pesar de que la mayora de los autores no explicitan sus referentes tericos del campo de la evaluacin curricular; es palpable la amplitud de enfoques e instrumentos mediante los cuales se realiza, aunque se destaca la necesidad de que el evaluador mexicano ample sus referentes terico-metodolgicos por medio de una formacin especializada en el campo. EJE CUATRO: CONTINUIDADES Y RUPTURAS ENTRE LAS DCADAS
DE LOS OCHENTA Y LOS NOVENTA

En la revisin efectuada en la dcada de los ochenta se planteaban diferentes situaciones que caracterizaron al campo de la evaluacin curricular en ese momento y contexto especficos. Algunos aspectos de los reportados en ese tiempo se conservan, otros ms han pasado a ser parte de un proceso histrico. Resumiremos las principales conclusiones del estado de conocimiento anterior sobre evaluacin curricular en los ochenta. Ah se deca que en esa dcada se redefini el concepto de currculo, amplindose, ya que no slo inclua al currculo formal, sino al real o vivido y al oculto. Lo anterior repercuti porque se aseveraba que una concepcin curricular iba aparejada de una visin evaluativa. La mayora de los ejercicios de evaluacin eran para verificar la congruencia interna y externa del plan de estudios y se aceptaba que las evaluaciones deberan de ser menos pretenciosas, reconociendo la complejidad y magnitud del proceso evaluativo. En ese momento se identifican dos formas contrapuestas de realizar la evaluacin curricular: La tcnica-sistmica y la crtico alternativa y se observaba una creciente presencia de los mtodos cualitativos, esperando su incremento en la dcada de los noventa. Adems, en los ochenta, fue muy notoria la presencia de una gran cantidad de experiencias de evaluacin curricular sin una definicin clara de los referentes tericos en los que se fundamenta; por lo tanto, se resaltaba la necesidad de definir un marco terico desde el cual realizar la evaluacin curricular. Se inicia el impulso por establecer una cultura de la evaluacin entre el personal acadmico de las instituciones educativas. Por otra parte, se considera que el objetivo principal de la evaluacin curricular era la reestructuracin de planes y programas de estudio; adems, del predominio de experiencias de evaluacin en el nivel superior. Por ltimo, la evaluacin era efectuada, la ms de las veces, por equipos institucionales nombrados internamente y se argumentaba que el campo de la evaluacin curricular tena un mbito propio e independiente.

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Al realizar un anlisis de la produccin en el campo curricular de la dcada de los noventa, se identifica nuevamente una redefinicin del concepto de currculo principalmente en el nivel superior. Los criterios orientadores de las polticas educativas de nuestro pas, tendieron a revalorar el proceso de evaluacin, manifestndose en la realizacin de ejercicios evaluativos orientados a vincular el currculo formal (plan de estudios), con las variables institucionales, dando lugar a la aparicin de nuevos conceptos integradores de esta orientacin. As en lugar del concepto de currculo, se le empieza a denominar programa de estudios, acadmico o de docencia, tal como se sealaron en el eje dos. Congruentes con estas connotaciones, en el nivel educativo superior han aparecido nuevas tendencias y enfoques que no se consideraban como parte del trabajo de evaluacin curricular en los ochenta. Esto se puede ver reflejado en los trabajos desarrollados por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP ), la Federacin de Instituciones Mexicanas Privadas de Educacin Superior (FIMPES), en los criterios para el ingreso y permanencia institucional en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior ( ANUIES ), en los mecanismos para evaluar los programas de posgrado aplicadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT), as como en los trabajos de Ruiz (1998) y Pacheco (2000), principalmente. Las prcticas de evaluacin curricular generadas en este contexto, se encaminan a orientar los procesos de evaluacin hacia la dinmica de la acreditacin de programas acadmicos y la certificacin profesional. A pesar del avance anterior, siguen predominando las prcticas de evaluar la congruencia, continuidad, integracin, vigencia, secuencia lgica y psicolgica del plan de estudios, iniciadas en la dcada de los ochenta (Aguilar, 1997; Estrada, 1996; Flores, 1999; Fcil, 1999; Gallardo, 1997; Gmez, 1990; Herrn, Lucio, Mendoza y Stauffer, 1997; Jimnez, 2000; Jimnez, 2001; Lpez, 2001; Luna, 1994; Mndez, 1995; Moreno, Atrian y Osorno, 1990; Navarro, 1997; Paredes y Snchez, 1990; Prez, 1998; Prez, 2001; Quezada, Ponce, Regalado, Martnez y Prez, 1990; Tabe, 1998; Valle, 1996; Zurita, 2000). Sin embargo, se aprecia que las formas de realizar la evaluacin curricular se multiplicaron. Se encontraron trabajos que evaluaban el programa de estudios en interaccin con las variables institucionales mencionadas anteriormente (Aguirre, 1995; Estrada, 1996; Gallardo, 1997; Gmez, 2001; Jimnez, 2000; Lpez, 2001; Lpez, 2001; Melndez, 2001; Mndez, 1995; Navarro, 1997; Olea, 2001; Ordua y Aguilar, 1998; Valle, 1996 y Zurita,

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2000). Adems, se han acentuado los estudios que analizan el perfil de egreso, su vinculacin con los egresados y su insercin en el mercado laboral, reflejndose en una gran variedad de estudios sobre seguimiento de egresados (Fcil, 1999; Gallardo, 1997; Jimnez, 2000; Lpez, 2000; Mndez, 1995; Navarro, 1997; Prez, 1998; Valle, 1996). En menor medida hubo otras formas de evaluar el currculo, tales como los mapas conceptuales (lvarez, 2001 y Luna, 1994), los sistemas suaves (Ramrez, 1999) y las disposiciones deseables (Soria y Garibay, 1999 ). Por lo regular, la mayora de las experiencias de evaluacin curricular apuntan hacia la aplicacin de propuestas metodolgicas ya elaboradas (Aguilar, 1997; Aguirre, 1995; De Alba y Gonzlez, 1997; De Dios, Quiroz y Prez, 1992; Daz Barriga Arceo et al., 1990; Daz Barriga Arceo, 1993/ 1997; Estrada, 1996; Fernndez y Livas, 1999; Fcil, 1999; Gallardo, 1997; Glazman, 2001; Gmez, 2001; Jimnez, 2000; Larrauri, 2000; Lpez, 2000 y 2001; Luna, 1994; Lpez, 2001; Melndez, 2001; Mndez, 1995; Miranda, 2000; Navarro, 1997; Ordua y Aguilar, 1998; Osorio, Rodrguez, Valenzuela y Reyes, 1992; 1998; Prez, 2001; Prez, 1998; Ruiz, 1993; Ruiz, 1998; Tabe, 1998; Teutli, 2001; Universidad del Valle de Mxico, 1992; Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, 1994; Valenzuela y Reyes (coords.), 1995; Valle, 1996 y Zurita, 2000). Aunque se identificaron algunas propuestas novedosas y alternativas, sigue predominando el empleo de estrategias conocidas, lo que habla de la necesidad de mejorar la formacin de evaluadores curriculares en las instituciones educativas con la finalidad de que formulen alternativas de evaluacin congruentes con las necesidades institucionales o del programa acadmico a evaluar. A pesar de lo anterior, se puede apreciar que la evaluacin curricular se diversific, porque se trat de realizar de otra forma o tomando en consideracin nuevos aspectos. Sin embargo, se observa que no existe una metodologa nica y acabada sobre evaluacin curricular y que las prcticas de su realizacin pueden ser diversas y heterogneas. Ya en la dcada de los ochenta se hablaba de la evaluacin curricular como un proceso complejo en s mismo, ya que la definicin de sus componentes primarios ha dependido de los intereses y enfoques sociales, acadmicos, polticos y aun epistemolgicos desde donde se les aborda (Daz Barriga, 1995). En los noventa esta complejidad no ha sido menor al existir una diversidad de enfoques y posturas para realizar la evaluacin curricular. Sin embargo, al igual que en los ochenta, tambin se tiende a un mayor realismo de las propuestas de evaluacin curricular, ya que stas son menos

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ambiciosas, al reconocer la complejidad y magnitud de los problemas que enfrentan los que la realizan. Esto se manifiesta en una mayor conciencia al realizar la evaluacin, reconociendo que no es una tarea fcil. Ya no se quiere evaluar todo, porque se acepta que es un proceso arduo y complicado. En el estado de conocimiento anterior, se encontr un predominio de la evaluacin curricular desde el enfoque tcnico-sistmico. El modelo CIPP de Stufflebeam que desde los ochenta era predominante, sigui vigente en los noventa, principalmente en los documentos emanados de las polticas educativas de Mxico (CIEES, ANUIES, FIMPES, CONACyT) y en las tesis y trabajos realizados para evaluar los programas de estudio en las IES. Sin embargo, como decamos antes hay una nula presencia de la aplicacin de otros modelos evaluativos internacionales. Asimismo, en los ochenta hubo una revaloracin de los mtodos cualitativos (Aguilar, 1997; Gallardo, 1997; Larrauri, 2000; Luna, 1994; Miranda, 2000; Ruiz, 1993 y 1997; Teutli, 2001; Villagmez, 2000) y se esperaba no nicamente la continuacin de esta tendencia durante los noventa, sino el incremento de su aplicacin. Esta tendencia y su revaloracin ha continuado, pero de manera moderada y no con el auge que se esperaba. Sin embargo, si bien es cierto que durante los noventa se observan aportaciones de corte cualitativo que apuntan hacia formas diferentes y alternativas de realizar la evaluacin curricular, tambin existen tendencias que lo aplican junto con el cuantitativo. Al analizar los ejercicios de evaluacin curricular presentados sobre todo en buena parte de las tesis, los documentos internos generados en las IES y los reportes de investigacin e intervencin presentados en las ponencias y en los artculos de revistas, se encuentra que, en la mayora de los casos, los enfoques utilizados tienen un corte de informacin cuantitativa, obtenida a travs de la aplicacin de cuestionarios o entrevistas. Le siguen en orden de importancia los que combinan los enfoques cuantitativos con los cualitativos, teniendo menor presencia los que nicamente realizan valoraciones cualitativas del currculo. En el caso concreto de la evaluacin de programas acadmicos realizada por las instancias evaluadoras y acreditadoras a nivel nacional, se encuentra que durante los ochenta, se busc evaluar de la manera ms neutral posible a travs de una legitimacin cientfica, por lo que se soslayaba la emisin de un juicio de valor. Como consecuencia, se descart todo lo no observable. Consideramos que es un avance lo que ocurre actualmente donde los comits de evaluacin visitan directamente a las instituciones para realizar observaciones que les permitan recabar datos que los documentos no pue-

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den mostrar; estas visitas influyen de manera determinante en la emisin de una evaluacin, dictamen o recomendacin; con este tipo de prcticas se disminuye la simulacin que era tan frecuente en este campo. De acuerdo con lo anterior, reiteramos el enriquecimiento del campo, no slo con las aportaciones de lo cualitativo sino por la variedad de enfoques y metodologas utilizadas. Sin embargo, a pesar de que la mayora de los trabajos muestran una clara tendencia hacia lo cualitativo, o cuantitativo y sobre todo a una combinacin de ambos, la mayor parte de los documentos analizados presentan una ausencia de los referentes tericos desde los cuales se encuentran realizando la evaluacin. Esto ya se haba observado desde la dcada de los ochenta, por lo que se plante la necesidad de redefinir un marco terico desde el cual se efecta la evaluacin curricular. Este problema prevalece porque en lugar de describir su referente terico la mayora de los trabajos aluden al marco institucional o normativo para fundamentar la evaluacin. Por lo que en este punto no hubo avances aunque al final de la dcada se presentaron trabajos donde se nota una preocupacin de los actores por definir y explicitar sus marcos tericos empleados en la evaluacin. Es decir, la ausencia de un marco terico para realizarla sigue siendo un problema vigente, aunque muy posiblemente esto se modifique en el futuro. Al igual que en los ochenta, se encontr que en la mayora, son los propios acadmicos de la institucin quienes se encuentran desarrollando los trabajos evaluativos curricular (De Dios, Quiroz y Prez, 1992; Estrada, 1996; Luna, 1994; Lpez, 2000; Mndez, 1995; Osorio, Rodrguez, Valenzuela y Reyes, 1992; Universidad del Valle de Mxico, 1992; Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, 1994; Valenzuela y Reyes, 1995). Adems, se han integrado a estos equipos los directivos y funcionarios educativos quienes la mayora de las veces se mantenan al margen de estos procesos. Tambin se identific la presencia de asesores externos quienes apoyan estos trabajos, pero siempre con la participacin del personal interno. En este sentido, se reconoce como positivo el hecho de que las instituciones educativas se encuentren directamente involucradas en la realizacin de los procesos de evaluacin curricular desde su interior. Igualmente, es en este punto donde se puede seguir fomentando una cultura de la evaluacin que en la actualidad tiene avances significativos y con ella asegurar la calidad de los procesos y los productos curriculares. Sin embargo, no es muy claro si todava la reestructuracin curricular es el motivo principal de la evaluacin. Si bien muchos de los trabajos encontrados lo hacen por estas razones, existe tambin el deseo de conocer qu est pasando en sus instituciones para tomar decisiones y hacer cam-

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bios no slo curriculares sino en la organizacin. En este sentido, se identifica que el proceso de evaluacin curricular contina siendo una fuente de informacin importante para retroalimentar tanto el currculo, como las variables institucionales con las cuales se encuentra fuertemente interrelacionado. En la revisin de los trabajos producidos durante la dcada de los noventa, se identifica que contina el predominio de las experiencias de evaluacin curricular en el nivel superior, las cuales han sido ampliamente mayoritarias desde los ochenta con respecto a las realizadas en otros niveles educativos. Esto se explica porque las polticas educativas del nivel superior, centraron su atencin en impulsar acciones para propiciar el mejoramiento y actualizacin de los programas acadmicos, convirtindose en un requisito indispensable para acceder a nuevos fondos de financiamiento. De los autores mexicanos que impactaron la produccin en el campo de la evaluacin curricular en la dcada de los ochenta, se observa que no todos han continuado con su obra durante los noventa. Los que lo hicieron fueron Daz Barriga, Daz Barriga Arceo, De Alba y Glazman. Adems aparecieron nuevos autores con una presencia importante como Ruiz Larraguivel y Pacheco. De acuerdo con lo anterior, se coincide con la afirmacin sostenida en la dcada de los ochenta en el sentido de que el campo de la evaluacin curricular se ha conformado en un mbito propio e independiente a partir de un corte y articulacin conceptual entre los discursos del currculo y la evaluacin (Daz Barriga, 1995). En este sentido, se aprecia que en la dcada de los noventa la evaluacin curricular incursion en nuevos mbitos acadmicos y disciplinarios y se convirti en una ejercicio obligatorio para quienes desean acceder a escenarios de calidad acadmica competitiva a nivel no nicamente nacional sino internacional. CONCLUSIONES Los 155 documentos analizados sobre evaluacin curricular, como una muestra de la produccin en este campo, presentan caractersticas diferentes que dan un panorama general de lo ocurrido en Mxico durante la dcada de los noventa. El mayor nmero de documentos encontrados fueron las ponencias, las cuales comprendieron casi la mitad de la produccin recopilada. Tal vez

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esto se puede explicar, porque en el caso de los congresos, las convocatorias son ms abiertas y pueden considerar un mayor nmero de participantes, situacin que no sucede para la aceptacin de los artculos en revistas o la publicacin de libros. Otro factor puede ser el hecho de que el rigor cientfico y metodolgico de los congresos es menor que en las revistas con arbitraje, lo que propicia mayor aceptacin de trabajos en estos mbitos. Por otro lado, se encuentra que la mayor produccin sobre evaluacin curricular se realiz en educacin superior (licenciatura y posgrado). Esto se puede entender debido, principalmente, a que las polticas educativas de este nivel se encaminaron a atender el mejoramiento y actualizacin de los planes de estudio, constituyendo la evaluacin curricular un ejercicio obligado para quienes realizaron cambios curriculares en la dcada de los noventa. Adems de la propia autonoma con que cuentan las instituciones de este nivel para formular y evaluar sus planes y programas de estudio. En cambio, en la educacin bsica y normal es centralizada y dificulta la realizacin de cambios curriculares de manera independiente como sucede en la educacin superior. Sobresalen los trabajos que realizan reportes de intervencin evaluativa ya que casi la mitad de la produccin (48%) se ubica en este rubro. Le siguen en nmero los reportes de investigacin con 22.5%. Con esta informacin se puede suponer que el ejercicio de evaluacin curricular se desarroll en relacin directa con los procesos evaluativos que se intensificaron en la dcada estudiada, lo que demuestra que la motivacin para realizar la evaluacin curricular responde ms a intereses prcticos y demandas institucionales que a trabajos de investigacin encaminados a la generacin de nuevo conocimiento en este campo. Como consecuencia, en relacin con los campos temticos que se abordaron en la produccin recopilada sobre evaluacin curricular, se identifica un predominio de trabajos enfocados al desarrollo y/o aplicacin de modelos o metodologas de evaluacin curricular. Adems, se observa que las metodologas se multiplicaron sobresaliendo la evaluacin de la congruencia interna y externa de los elementos curriculares, que se iniciaron desde la dcada de los ochenta y continuaron su aplicacin durante los noventa; otro tema recurrente fue el seguimiento de egresados en su insercin al mercado de trabajo y en menor medida la evaluacin del plan de estudios en interaccin con las variables institucionales. Adems, estas aportaciones permitieron tener una mayor comprensin sobre cmo se debe hacer una evaluacin curricular y cuales son las condiciones que hacen ms efectiva su realizacin.

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Se identifica que de acuerdo con lo propuesto por algunos de los autores revisados, para realizar la evaluacin curricular es importante considerar los siguientes aspectos: la voluntad poltica de las autoridades, la estabilidad del equipo que la realiza, contar con un apoyo normativo que la impulse, disponer de personal especializado y sobre todo conseguir la participacin de los actores del proceso; hecho que segn se reporta es difcil de conseguir y sobre todo se destac lo complicado de establecer en las instituciones educativas una dinmica del cambio permanente y de continua actualizacin. Finalmente es crucial que quienes dirijan este proceso tengan la claridad de que es una actividad compleja y que muchas veces no es aceptada, sobre todo si se impone. Por otro lado, los trabajos evaluativos analizados sealan que el currculo es rgido, que tiene fallas de coherencia y organizacin, que hay discrepancias entre el real y el formal. Se destaca lo encontrado acerca del predominio en nuestras escuelas de prcticas tradicionales de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Se resalt la dificultad para cambiar a los maestros e incorporarlos en los procesos de innovacin. Con respecto a las universidades se seal su falta de vinculacin con su entorno e incumplimiento de sus funciones. Se reportaron deficiencias de los profesores, programas e infraestructura. Algunos trabajos propusieron abrir espacios curriculares para realizar prcticas profesionales y de dar mayor atencin a las necesidades y demandas de los alumnos. Con esto se puede apreciar que durante la dcada estudiada los objetivos de la evaluacin curricular se diversificaron. Sobresale el hecho de que se tiene confianza en que los resultados de la evaluacin proporcionen elementos para la toma de decisiones no slo curriculares, sino de las variables institucionales con las cuales el currculo interacciona: profesores, estudiantes, proceso enseanza-aprendizaje, investigacin, infraestructura, administracin y normatividad, principalmente. En este sentido, los resultados de la evaluacin curricular han servido de verdaderos diagnsticos que orientan el mejoramiento integral del programa acadmico. Por otro lado, es notoria la ausencia de trabajos de reflexin terica y conceptual en torno a la evaluacin curricular. Autores como ngel Daz Barriga y Alicia de Alba, son de los pocos que realizaron aportaciones que tuvieron por objetivo definir el desarrollo histrico, terico, conceptual y epistemolgico que fundamenta la evaluacin curricular. En estas obras, se encontr un gran avance en cuanto al anlisis y reflexin que se hace de los trminos de evaluacin y currculo, significando aportaciones muy importantes en este campo de estudios. Adems, se reconoce que apareci una nueva connotacin para denominar al currculo, en su lugar se utilizaron los trminos de programa de

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estudios, acadmico o de docencia, principalmente. Esto fue producto del predominio de polticas educativas encaminadas a realizar la evaluacin en las instituciones educativas del pas, en donde la tendencia fue evaluar el currculo formal en interaccin con las variables institucionales como accin preparatoria o previa a la acreditacin de los programas acadmicos, lo que es una tendencia clara del proceso de mundializacin que actualmente se encuentra influyendo de manera determinante en el mbito educativo. Fue notoria la ausencia de trabajos de metaevaluacin. Se puede relacionar esta situacin con el hecho de que las instituciones educativas han estado ms preocupadas por realizar la evaluacin de sus programas, que por valorar o juzgar cmo lo estn realizando. Se considera que esta caracterstica tendr que cambiar en la medida en que se siga desarrollando una cultura de la evaluacin al interior de las IES. Se encontr una gran cantidad de trabajos que realizaron una evaluacin curricular sin un referente terico previamente definido. Esto se identific principalmente en los de intervencin educativa que la realizaron en las instituciones, en donde el ejercicio consisti, en la mayora de los casos, en la aplicacin de una metodologa o procedimiento predeterminado sin fundamentarlo en un enfoque terico. Esta situacin en s misma se identifica como delicada en el sentido de que la indefinicin de los referentes tericos desde los cuales se realiza el ejercicio de evaluacin curricular, puede repercutir en trabajos inconsistentes en lo metodolgico y tcnico, por la falta de rigor y de directriz que gue las acciones de tal proceso. Asimismo es necesario pugnar porque los evaluadores mexicanos amplen su bagaje metodolgico y busquen diversificar sus estrategias recurriendo a las que se utilizan en el campo internacional. Lo que nos remite a la necesidad de fortalecer los programas acadmicos que formen a personas interesadas en especializarse en este campo. Por otro lado, es de resaltar que son los propios acadmicos internos quienes realizan el trabajo de valoracin curricular, lo que demuestra un avance en cuanto a la formacin de una cultura de la evaluacin, la cual deber fortalecerse en los prximos aos con la finalidad de propiciar la generacin de modelos emanados de las propias instituciones educativas. Predominaron los trabajos de evaluacin curricular de corte sistmico. Le siguieron los de corte cualitativo y los eclcticos. El nfasis en los sistmicos se apreciaba ya desde la dcada de los ochenta, cuando se empez a utilizar el modelo CIPP de Stufflebeam, el cual incrementa su aplicacin en la presente dcada. Por el contrario, se pronosticaba un mayor despegue de los modelos cualitativos que tuvieron avances sustantivos con algunas

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propuestas y experiencias de aplicacin, pero no con el auge que se esperaba. No obstante, a finales de la dcada de los noventa, se identifica una preocupacin de los organismos evaluadores y acreditadores de la educacin superior en Mxico por poner ms nfasis en lo cualitativo. Contina el inters por identificar la opinin de los actores del currculo (profesores, estudiantes, egresados, autoridades educativas y empleadores, principalmente) en los trabajos de evaluacin curricular. Esto se logr a travs de diversos medios como fueron los cuestionarios, entrevistas y observaciones. En trminos generales, en relacin con el campo de la evaluacin curricular se ha podido identificar que ste es flexible, en cuanto que acepta una diversidad de aplicaciones, las que apuntan hacia la consideracin de los fundamentos del propio campo por un lado, pero atendiendo a las particularidades del objeto de estudio por el otro. Adems, se percibe una sensibilidad del campo para responder a diversos enfoques epistemolgicos, connotaciones y situaciones, sin perder su esencia y razn de ser, lo que hace suponer que la evaluacin curricular se encuentra consolidada como independiente pero, a su vez, inmersa en una dinmica evolutiva que es permeada por las diferentes circunstancias en donde tiene lugar, sin que por ello pierda su esencia natural. Esto se debe, en gran parte, a que estamos frente a un campo de estudios multifactico, flexible, integrador y a la vez independiente, que puede comprender desde el anlisis de una parcialidad del currculo hasta el estudio de grandes proporciones y magnitudes que pueden ubicarse dentro de uno o varios enfoques sin perder su identidad, como se ha observado en los estudios realizados.

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CONCLUSIONES

Es necesario iniciar este apartado reconociendo explcitamente que las afirmaciones que se encuentran en el mismo no cierran un debate que es muy intenso con relacin al campo de la investigacin curricular, sino que ms bien tienen la intencin de destacar algunos aspectos que, en nuestra opinin, se pueden considerar nucleares en este tipo de estudios. Las conclusiones que ofrecemos recogen de manera genrica lo que se ha reportado como tendencias principales en los captulos antecedentes. La investigacin curricular en Mxico puede ser analizada acudiendo a perspectivas que se emplean a nivel internacional, tales como los trabajos de Pinar (2000), Jackson (1993) Franklin (1999), Hameyer (1993). Sin embargo, para el caso nacional ha sido particularmente til referir los trabajos de indagacin a un sistema de produccin terica, investigacin con referente emprico y reflexin sistematizada sobre la prctica. Este esquema ha resultado particularmente comprehensivo para las distintas formas de investigacin curricular que se observa en nuestro medio. Es necesario visualizar que en el interior del campo del currculo, al igual que en las dcadas antecedentes, se siguen desarrollando distintas escuelas de pensamiento, las que tienen un conjunto de elementos compartidos, muchos de ellos derivados de lo que se puede reconocer como un trabajo acadmico, as como una cierta focalizacin de los temas que se incluyen en el mbito curricular. Sin embargo, como en todo campo cientfico, cada escuela de pensamiento e incluso cada tradicin que se establece, se encuentra en una tensin y lucha con las dems del campo. En el estado de conocimiento realizado en 1993 (Daz Barriga y cols.) reconocimos esta situacin a partir de la filiacin a programas de investigacin y a travs de la pertenencia institucional de diversos acadmicos, mientras que
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Conclusiones

en el presente trabajo buscamos que este reconocimiento se fuera expresando a travs del tratamiento de las diversas temticas en cada uno de los captulos. De esta manera, la divisin temtica ofrecida no slo da cuenta de una tipificacin de contenidos vinculados con el currculo, sino de la existencia de diferencias en el abordaje y tratamiento conceptual o metodolgico, de la presencia no de uno sino de varios discursos curriculares que comunican sentidos y significados distintos en relacin con la investigacin conducida. En consecuencia, a partir de estos discursos se pueden hacer lecturas divergentes e incluso opuestas de los temas considerados. Al mismo tiempo encontramos que algunos investigadores siguen apareciendo citados reiteradamente slo en algunos temas, lo que es indicador de su filiacin a determinadas tradiciones e intereses acadmicos. As, el campo de los estudios sobre el currculo sigue caracterizado como un mbito abierto a la polmica, a la diversidad de miradas, a la coexistencia de abordajes y tratamientos no unificadores de los objetos de estudio que se han agrupado bajo el rubro de investigacin curricular. En ese sentido, sigue siendo un campo de discusin donde se presentan interesantes tensiones que dinamizan la produccin generada y, en buena medida, permiten que dicha produccin sea tan prolfica como hemos atestiguado en el presente estado de conocimiento. Aunque el proceso de recuperacin de informacin es an complicado y no dudamos de que exista material que no pudimos tener acceso, se puede afirmar que la produccin en el campo es significativa, se mantiene un ritmo importante de circulacin de artculos publicados en revistas especializadas en educacin de circulacin nacional. En la dcada tambin surgieron muchas revistas locales de educacin que seguramente enfrentarn en un mediano plazo el reto de consolidarse, el debate curricular tambin fue intenso en su seno. Particular relevancia muestra, en el periodo, la elaboracin de libros si consideramos que es el resultado de una investigacin de largo o mediano alcance resulta muy significativo que este rubro muestre un importante crecimiento. Sin embargo debemos reconocer que todava la produccin curricular es muy desigual, esto es, frente a trabajos que muestran un rigor acadmico, que desarrollan conceptos o enfoques analticos originales en el campo, se identifican otros cuya reflexin conceptual es pobre, repetitiva o contradictoria, en este aspecto es necesario establecer mecanismos que permitan alentar el rigor acadmico de todo material que se edite. Un caso que reviste particular importancia es la elaboracin de las tesis de grado, en este rubro debemos reconocer que probablemente no logramos tener acceso ms que a 5 o 10% de las que se trabajan en los posgrados

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de educacin nacionales. A excepcin de la UNAM, ninguna institucin tiene una base de datos sobre sus tesis de posgrado que permita recabar informacin sobre las investigaciones realizadas en este campo. Aunque enviamos un cuestionario a los de educacin fueron muy pocos los que lo devolvieron y menos los que enviaron tesis sobre el campo. Nuestro sistema de captura se volvi muy artesanal en funcin de los contactos que los miembros del grupo personalmente podan hacer al interior de sus instituciones o por sus vnculos con otros posgrados nacionales. Con relacin a la informacin reconocemos que el establecimiento de una base de datos como la que ofrece el ndice de Revistas de Educacin Superior sobre Investigacin Educativa (IRESIE) se constituye en un apoyo de mucha utilidad para recabar informacin sobre la investigacin curricular producida en un periodo determinado. No es suficiente, puesto que no elimina la realizacin de un rastreo directo en los ndices de las revistas de circulacin nacional. Ello permite un acceso bastante aceptable para la obtencin del material producido en el periodo. Sin embargo, no todo el que se produce se puede obtener de esta forma, aunque se hicieron amplios llamados a la comunidad acadmica utilizando los beneficios de las nuevas tecnologas de la informacin (red e internet) la respuesta fue muy pobre. No llegaron a cinco los investigadores establecidos que enviaron su produccin acadmica, tambin fueron singulares (dos o tres personas) quienes hicieron llegar sus resultados, pese a invitaciones abiertas como las que efectuamos en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa (Manzanillo). De igual forma es necesario insistir en la necesidad de realizar un intercambio entre los investigadores del campo del currculo, aunque el mismo se caracteriza por la diversidad de tratamientos y enfoques, no existe un debate analtico entre los diversos actores del campo. Uno de los resultados que buscamos establecer a partir de esta investigacin es esta discusin para lo cual hemos establecido una red de investigadores con la finalidad de intercambiar documentos tanto personales como los que se pueden identificar en las diferentes pginas de la red, as como la realizacin de actos acadmicos y seminarios. Por otra parte tambin es necesario fortalecer los sistemas de registro de la investigacin curricular, en particular es indispensable avanzar en la conformacin de una base de datos que recupere las tesis de grado. Esta tarea debe ser ambiciosa, para no dar cuenta slo de un tema o campo, de esta manera todos los posgrados de educacin la alimentarn con su trabajo. El grupo de trabajo se integr mediante una convocatoria amplia y abierta a investigadores de diversas instituciones, quedando integrado con

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Conclusiones

quienes asumieron un compromiso intrnseco. Se realiz un trabajo arduo de acopio y anlisis de la produccin generada en el campo, teniendo como principio ofrecer una perspectiva lo ms amplia y plural posible del conjunto de investigaciones curriculares producidas en la dcada, atendiendo a las diversas escuelas de pensamiento y lneas de intervencin que se desarrollan en el pas. La mecnica seguida para la realizacin del trabajo consisti en la realizacin de reuniones quincenales, la cual no estuvo exenta de incidencias. Los integrantes de provincia tuvieron dificultades para trasladarse al lugar de la reunin, mientras que el grupo en su conjunto, destin el mayor tiempo posible a esta labor ante la carga excesiva de trabajo en sus instituciones, dadas las tareas que los acadmicos tienen que enfrentar ante la multiplicacin de sistemas de evaluacin institucionales, algunos ligados a sus percepciones econmicas. Por otro lado, los mismos intereses intelectuales de cada investigador fueron un factor decisivo que se manifest en el grupo de personas responsables de la realizacin de esta investigacin y en el cauce dado a la misma. Aunque se inici con la idea de un documento totalmente unificado en torno a una autora grupal, la dinmica que tuvo en un momento el desarrollo del estado de conocimiento nos llev a decidir que era ms apropiada una autora por tema a fin de dar expresin a la riqueza que representa la diversidad de miradas y posturas en relacin con los estudios sobre el currculo. De igual forma sobresale una tensin entre la necesidad institucional de reformar los planes de estudio frente a la realidad curricular que existe en cada institucin. La reforma de los planes en muchas ocasiones fue impulsada por los proyectos de desarrollo de las mismas, los financiamientos extraordinarios otorgados prcticamente a lo largo de toda la dcada a travs de los fondos colocados por el gobierno federal a concurso en los programas de Fomento a la Modernizacin Educativa (FOMES) y recientemente el Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFIS); por otra parte, la operacin escolar, esto es, en el trabajo de docentes y estudiantes, en las posibilidades que tienen ambos de modificar las formas de relacin pedaggica, de realizar procesos complejos o por lo menos diferentes en el tratamiento/construccin del contenido de los programas, en la misma dinmica que emerge de su interaccin escolar. Esta tensin se observa en la investigacin curricular. Los mismos investigadores se desarrollan en una serie de tensiones. Por una parte buscan trabajar a partir de sus intereses cognitivos, ajustndolos a las diversas formas de insercin institucional que tienen, as como a los grupos de trabajo en los que se pueden integrar. En general se obser-

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va que los investigadores del campo suelen cultivar junto con su inters la capacidad de desarrollar estudios en otros temas de las ciencias de la educacin, en realidad esto se observa en casi todos los investigadores de esta disciplina, lo que se refleja en un conjunto de migraciones que se dan hacia otros campos de conocimiento. Si bien podemos afirmar que tanto por el nmero de publicaciones como por la calidad de las mismas aun reconociendo la gran diversidad que existe en este rubro el campo de la investigacin curricular contina el proceso de consolidacin que ya habamos identificado en la dcada pasada, de igual forma, podemos reconocer la existencia de diversas escuelas de pensamiento al interior del campo, tambin es cierto que en algunos temas la migracin caus efectos significativos, tal es el caso del grupo que vena trabajando la perspectiva del currculo oculto y como prctica escolar, as como quienes asumieron una posicin cercana a la teora crtica, pues en varios casos se encuentra que en realidad se dio una migracin hacia otros temas, en los que dejaron de lado la problemtica que estaban abordando. Podemos afirmar que la investigacin curricular mexicana respecto al punto de estudios sobre procesos educativos, currculum oculto y vida escolar se ha diferenciado de la dinmica internacional. En otros pases los grupos que realizan estas indagaciones se han mantenido y sus publicaciones aparecen bajo el sello curricular, mientras que en el caso mexicano no slo observamos la migracin de acadmicos que haban trabajado estos temas hacia otros, sino que la dbil frontera entre el campo curricular y los cercanos a esa vida cotidiana y de prcticas escolares han hecho que los investigadores se adscriban con mayor fuerza al otro campo de conocimiento, tal es el caso de los estudios sobre enseanza y didctica, sobre actores (docentes y estudiantes) as como sobre gestin escolar. Hoy varios investigadores que, en la dcada precedente, realizaron indagaciones en estos ltimos temas bajo el sello curricular y continan su trabajo en una migracin no migrante bajo la distincin de esas temticas. En esos mbitos se incorporan nuevos enfoques de abordamiento tales como: las perspectivas constructivistas, la teora de las representaciones sociales, la escuela de gestin, etctera. Este fenmeno merece ser analizado con mayor detenimiento en un futuro, ante la necesidad de formular explicaciones de mayor nivel de comprehensividad para esta realidad mexicana. Una hiptesis explicativa de esta situacin puede estar vinculada con que en nuestro medio el mbito de la investigacin curricular dominante es la educacin superior. Este dominio lleva a otro: es en este nivel donde existe una autonoma real para

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Conclusiones

formular un proyecto educativo que se traduzca en planes y programas. Puesto que aunque la poltica educativa nacional induzca, a travs por ejemplo del programa escuelas de calidad, a que cada escuela (primaria) formule su proyecto educativo, esta formulacin se da en el marco del respeto a los contenidos de los planes de estudio. Esta visin, dominante en la educacin superior, puede inducir a que slo se conciba el nivel tcnico de los planes de estudio, situacin que puede desalentar el desarrollo de otros enfoques de investigacin curricular en el campo. Existen fronteras dbiles en lo curricular por lo que sus desarrollos permanentemente estn requiriendo de informacin de otras disciplinas y campos de conocimiento (las de investigacin que se emplean en este mbito van de la epistemologa y la filosofa a las teoras econmicas, de administracin y gestin, tomando elementos de diversas escuelas sociolgicas, psicolgicas, didcticas y etnolgicas). Esta visin multidisciplinaria, al mismo tiempo debilita las fronteras del campo. Identificamos trabajos de varios autores donde la parte curricular pareciera tangencial a un planteamiento que podra clasificarse con mayor claridad en otra de las disciplinas mencionadas. As, las fronteras debilitadas no dejan claridad sobre lo que significa una investigacin curricular. Para varios autores su trabajo tiene ms sentido en la otra disciplina que en la curricular. Ello explicara esta migracin no migrante. Queda como asunto pendiente investigar si estos investigadores u otros pertenecientes a otras lneas de trabajo cambian de temtica e intereses como resultado de invitaciones expresas a realizar determinados proyectos o bien como parte de las polticas de otorgamiento de estmulos, compensacin salarial y financiamiento de la investigacin, ajustndose a la agenda marcada por las instituciones o por las fuentes patrocinadoras. Si consideramos que el otorgamiento de financiamiento y recursos en la dcada en el sector educativo privilegi los proyectos de corte tcnico, orientados al rendimiento y la eficiencia, a diseminar un discurso mundializado de reforma bajo los signos de eficiencia, evaluacin y calidad, as como a instaurar estndares y sistemas de evaluacin, puede explicarse el porqu en los noventa encontramos todava un mayor crecimiento y expansin en el rubro de propuestas para la intervencin en comparacin a estudios de corte terico, histrico o crtico. En el caso mexicano, la investigacin curricular se realiza en forma dominante vinculada a la educacin superior, en particular en el mbito universitario, lo cual es el resultado de la prctica de estas instituciones para definir su proyecto curricular. Por otra parte, el conjunto del sistema escolar mexicano de igual forma fue afectado por las polticas que se despren-

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dieron del Programa de Modernizacin Educativa (1989-1994) y de los diversos programas que el Estado impuls en los sexenios posteriores. En el fondo se denomin modernizacin educativa al establecimiento de un ambicioso programa de reforma inspirado en las mundiales entretejidas entre la emergencia de un nuevo pensamiento econmico social, genricamente reconocido como neoliberalismo, el papel protagnico que en el campo de la educacin tuvieron los organismos internacionales reconociendo las contradicciones que pueden tener entre su doctrina y la prctica de la misma, as como el diverso impacto que tienen en cada pas tambin se debe destacar el papel que los mismos funcionarios del sector educativo y especialistas nacionales como una intelligentzia tecnica (Gouldner, 1980) o como crtica sin salida tuvieron a lo largo de la dcada, puesto que muchos de los programas que signaron la reforma tienen un sello netamente nacional. En este contexto se configur un escenario que incidi en el desarrollo de algunos temas en el campo curricular. El gobierno impuls un cambio radical en las instituciones educativas que, entre otras cosas, promovi la reforma de planes de estudio. El trabajo que realiz De Vries sobre financiamiento de la educacin superior mostr que los del FOMES dedicaron un altsimo grado a proyectos de infraestructura institucional, pero en un mediano grado a los de reforma curricular. Esto es lo que buscamos documentar a travs de la encuesta nacional que aplicamos, lamentablemente no tuvimos suficientes resultados como para integrar esta informacin en este trabajo, quedando este tema pendiente de documentar en el campo. De todas formas la dinmica de reforma curricular no slo fue muy alta en el periodo sino que se dio paso a la incorporacin de diversas perspectivas que agrupamos en el captulo de desarrollo del currculo bajo la denominacin de modelos y propuestas curriculares, que dan cuenta de las tendencias sobresalientes en las instituciones educativas durante los noventa. Entre las principales destacan la flexibilizacin curricular, el diseo y la educacin basados en competencias, los ejes y contenidos transversales en el currculo, el centrado en el alumno de corte constructivista, el metacurrculo, la formacin en la prctica o situada, entre otros. A travs de stos se pretendi innovar el currculo y la enseanza a la par que conformar el modelo educativo a la medida de cada institucin otorgndole un sello propio. Al mismo tiempo, encontramos importantes coincidencias en algunos de los lineamientos y polticas que orientaron los procesos de desarrollo del currculo, sobre todo en las instituciones de educacin superior. En especial, destaca la preocupacin por acoplarse al nuevo orden mundial, a

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la globalizacin econmica y cultural, a las demandas del campo laboral o a las polticas de evaluacin, homologacin, internacionalizacin, acreditacin y certificacin que abarcan aprendizajes, agentes, programas y competencias profesionales. En este sentido, el tono de la poca en las instituciones educativas, aunque no necesariamente en los ncleos de investigadores del currculo, fue de corte tcnico y focalizado en la intervencin y solucin de problemas concretos. No obstante, de acuerdo con la literatura reportada, se observa una enorme diversidad en la conceptualizacin y puesta en prctica de dichas innovaciones curriculares. Por otro lado, la mayor parte de los trabajos se centran en la propuesta o fundamentacin de las innovaciones, en menor medida se describen casos y experiencias concretas y salvo algunas excepciones documentadas, prcticamente no se reportan evaluaciones o informacin sobre su operacin y resultados. En este sentido, es difcil ponderar el xito e impacto de las mismas, por lo que se requiere la conduccin de estudios que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas y de sus eventuales logros y restricciones. En lo relativo a los enfoques tericos y las metodologas para el desarrollo curricular, encontramos cambios importantes en la dcada respecto a la anterior. Es innegable que la aproximacin constructivista, en sus diversas expresiones, fue la que tuvo el papel protagnico en la dcada y presidi las principales reformas curriculares, as como importantes proyectos de investigacin sobre procesos curriculares, de enseanza, desarrollo y formacin docente. Por otra parte, aparecieron una diversidad de propuestas metodolgicas para el diseo curricular que pretendieron superar la clsica lgica tyleriana o el diseo por objetivos, aun cuando seguimos notando una presencia fuerte de la aproximacin sistmica en el diseo y evaluacin curricular. Los desarrollos en el mbito de la evaluacin fueron de igual forma muy significativos en la dcada. La que inici con la contratacin de un grupo internacional para realizar una evaluacin en conjunto del sistema educativo. Bajo el lema de impulsar una cultura de la evaluacin que no fue tal, se impuls la generalizacin de mltiples prcticas de evaluacin. Lo que gener, junto con los procesos de reforma curricular, la multiplicacin de prcticas de evaluacin; si algo caracteriz esta tarea, as como la incorporacin de la evaluacin educativa en la dinmica nacional, fue la ausencia de un debate sobre las diversas escuelas, teoras y experiencias en el terreno de la valoracin. Ello origin que las experiencias de evaluacin curricular se movieran nicamente en el mbito de las estrategias tcnicas

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descuidando ampliamente la parte conceptual. En sntesis, encontramos que no se trabaj dicha cultura de la evaluacin sino tcnicas e instrumentos para la evaluacin. Por otro lado, el tema de la evaluacin, que result polticamente el ms sobresaliente de la dcada, se desenvolvi en torno al establecimiento de mltiples sistemas e instancias. Aunque se afirm que se trataba de establecer una cultura de evaluacin, la ausencia de discusiones sobre las distintas aproximaciones tericas y diversas alternativas orill a que sta se viera slo como un problema cientfico-tcnico, estableciendo los proyectos de evaluacin como una cuestin de poder, en detrimento de su dimensin acadmica. Los dispositivos e instancias de evaluacin educativa, del currculo, de los agentes educativos o del aprendizaje, permitieron concentrar el poder en ciertos sectores de expertos, disminuyendo la presencia de las instituciones educativas y de la comunidad de investigadores. Tampoco observamos que la evaluacin en su conjunto se haya orientado prioritariamente a la comprensin y mejora de los procesos educativos y curriculares; ms bien, sigui centrada en la toma de decisiones respecto al tipo de reformas a conducir, en los procedimientos de control institucional o en la generacin de insumos para la fase de planeacin de los proyectos curriculares. En la dcada se observa una sobredeterminacin de las tareas de evaluacin sobre el diseo y la planeacin educativa y curricular, e incluso sobre la formacin misma. El campo del currculo se vio indirectamente afectado por el desarrollo de los exmenes de ingreso y de egreso, ya que en ambos casos se emite un juicio sobre la formacin que se recibi en el nivel inmediato anterior. Ello no fue acompaado, como se puede observar en la experiencia internacional (caso de la prueba PISA de la OCDE o de las que aplica el Laboratorio Educativo de la OREALC de la UNESCO) por un anlisis del significado de los resultados, el cual incluye el tipo de contenidos/habilidades que se busc medir, las teoras que subyacen en el tipo de tems utilizados en las pruebas, un ejemplo de ellos, as como un estudio de diversas variables de contexto (situaciones socioeconmicas, perspectivas culturales del grupo social donde se localiza la escuela, algunas valoraciones sobre las situaciones pedaggicas del trabajo escolar). Por el contrario, en el mejor de los casos en la experiencia nacional se reportaron algunos resultados y se dej que la prensa los manejara de manera muy limitada. El establecimiento que el CONACYT hizo al principio de la dcada del Padrn de posgrados de excelencia, hoy Padrn nacional de posgrado, constituy no slo el establecimiento por primera vez de un sistema de acreditacin de programas sino que influy notoriamente en los procesos

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de reforma curricular de los estudios de este nivel; en particular fue un elemento muy importante en la incorporacin de la orientacin de investigacin en los programas de maestra y doctorado, as como en la generacin de un currculum abierto en el doctorado, expandiendo los programas centrados en la investigacin, en los que no existen propiamente seminarios curriculares. En menor medida, estas reformas dieron pauta a la integracin de proyectos de maestra profesionalizantes, en los que la formacin en investigacin queda en segundo trmino y al servicio de la adquisicin de competencias profesionales especficas para la solucin de problemas en determinados campos de aplicacin. Existe la tendencia a confundir un programa de posgrado de calidad con uno que forma investigadores profesionales, relegando la necesidad que tiene la economa del pas para recibir egresados de posgrados con amplias capacidades profesionales. Con la generalizacin de la acreditacin de programas al sistema de educacin superior y el establecimiento paulatino de los sistemas de certificacin profesional en algunas carreras se generar una nueva tensin que se manifestar en los procesos de revisin y reforma de planes de estudio. Este conjunto de situaciones ha ocasionado que las intervenciones en el campo del currculo, as como las tareas de evaluacin curricular, se realicen vinculadas a propuestas tcnicas descuidando la reflexin conceptual que las puede acompaar. Como una forma de sintetizar el conjunto de conclusiones a las que hemos arribado podemos afirmar que en el campo del currculo acontecen un conjunto de tensiones, entre las que sobresalen: a) la que existe entre lo tcnico y lo terico; b) la que se da entre el currculo formal y el vivido; y, c) la tensin entre la comunidad de investigadores y las diversas tradiciones que representan. Lo tcnico y lo terico continan siendo una fuente de tensin en el campo. Aunque existe un avance en la reflexin terica, en el desarrollo de conceptualizaciones, algunas de ellas completamente desprendidas de la prctica, ello contrasta con el mbito de la intervencin el que en muchas ocasiones queda atrapado en su dimensin tcnica. El pensamiento crtico cuya tarea ha sido dilucidar los problemas que enfrenta en la prctica el mbito curricular no pudo incidir o generar propuestas de cambio para la misma. Finalmente se abandon a los actores a resolver los problemas que surgen en la prctica cotidiana a partir de sus posibilidades. Esto se increment con un contexto que privilegi una reforma educativa mundializada que tiene en la mira incrementar la eficiencia del sistema escolar. Varias reformas curriculares estuvieron acompaadas por un proyecto

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enciclopdico slo centrado en el dominio de los contenidos, esto se observa fundamentalmente en los niveles de la llamada educacin bsica. Difcil de percibir la necesidad de lograr una articulacin terico-tcnica, reconociendo que las estrategias tcnicas son necesarias para realizar una tarea curricular, pero que no bastan por s mismas, sino que requieren de un indispensable soporte conceptual, pero ello obliga a quienes se encuentran comprometidos con la conceptualizacin por su acercamiento a la teora, a la epistemologa o a la teora crtica para comprometerse con el desarrollo de articulaciones entre sus elaboraciones y las necesidades de la prctica. Las tensiones entre el llamado currculum formal y el vivido. En el fondo uno no existe sin el otro, pero a las autoridades educativas les preocup slo establecer estrategias para lograr la reforma del sistema educativo, as lo atestiguan los cambios a los planes de estudio de educacin primaria, secundaria y normal, as como el tremendo impulso a la reforma de planes de estudio en la educacin superior, en detrimento de conocer o documentar los procesos escolares que se viven en el aula. Un eje de la reforma y de la llamada calidad de la educacin ha sido el impulso a los sistemas de evaluacin (exmenes nacionales, acreditacin de programas, evaluacin del desempeo docente o carrera magisterial), pero esa mirada evaluatoria dej expresamente de lado los contenidos pedaggicos de la teora de la evaluacin. Se evalu para calificar, para juzgar, pero no para detectar los puntos de mejora del funcionamiento escolar, esto es, la evaluacin en Mxico no cumple con una funcin sustantiva de la teora: la formativa. Desde la evaluacin no se retroalimenta el sistema en sus aspectos pedaggicos, todo el planteamiento se queda atrapado en el formalismo del propio sistema. El modelo de eficiencia dej al aula y al trabajo entre docentes y estudiantes como una caja negra del sistema educativo, lo pedaggico fue la agenda pendiente que sign a tales reformas. Ello explicara por qu en el mbito nacional ha disminuido el inters por los estudios de llamado currculum vivido. Finalmente no se puede desconocer la tensin que existe en los actores. Si bien, hoy se puede hablar de diversidad en los desarrollos del campo si se reconoce que la existencia de escuelas de pensamiento o de paradigmas al interior no necesariamente se ha acompaado con una discusin y anlisis de los diversos temas. No existe una tendencia a leer con detenimiento lo que se produce, cada autor es prcticamente referente de s mismo. En estricto sentido no se puede hablar de una comunidad de acadmicos en el campo del currculo porque si bien puede existir un reconocimiento entre ellos, ste todava contiene rasgos dbiles pues no se

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Conclusiones

manifiesta en un trabajo analtico de mayor envergadura. La produccin en el campo es muy alta, tiene un crecimiento geomtrico en comparacin a la que se observaba en la dcada anterior. Sin embargo, la falta de articulacin del conjunto de acadmicos que trabaja en el mbito del currculo se expresa en la dificultad de hacer escuela de pensamiento, esto se expresara en un mayor rigor en las publicaciones en el campo. Los acadmicos jvenes podran ingresar al mismo para hacer desarrollos y elaboraciones distintas a las que se estn formulando en un momento dado, pero ello requerira de una mayor estructuracin de la comunidad. El campo del currculo muestra signos de avance, tiene elementos que permiten caracterizar su produccin, tambin enfrenta retos. La manera como los enfrente en los prximos aos marcar necesariamente el signo de su consolidacin.

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