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CREATIVIDAD CON COMPETENCIA MATEMTICA. CREATIVITY WITH MATHEMATIC COMPETENCE.

Felipe Pino RESUMEN

La creatividad en matemtica como una herramienta para la resolucin de problemas tiene una relevancia indiscutida. Es por esto que como objetivo de esta investigacin, se plantea conocer el fenmeno de la creatividad a travs de diversas teoras, y analizar de qu manera las prcticas pedaggicas favorecen el desarrollo del pensamiento matemtico creativo en los estudiantes. Para esto se aplic la Teora de la Inversin por Sternberg y Lubart y lo que se considera ser matemticamente competente segn Llinares. La diferenciacin entre creatividad con o sin competencia matemtica es uno de los puntos relevantes e innovadores de esta investigacin, la cual se centr en tres contextos socioeconmicos diferentes de Villarrica, en NB4. Para realizar este estudio se utiliz una metodologa cualitativa-cuantitativa, a travs de observaciones en aula, entrevistas semiestructuradas a los docentes y test de pensamiento divergente aplicado a los alumnos. Lo anterior fue posible ya que se cre una escala de Asertividad (AFF) donde se relacionaron las variables de flexibilidad y fluencia. Adems se realiz un coeficiente de creatividad, el cual se obtiene de la relacin existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad. Teniendo en cuenta lo anteriormente sealado se pudo determinar que el factor socioeconmico no es influyente a la hora de medir la creatividad, delegndose a factores individuales y externos, como la metodologa docente. Palabras clave: creatividad, flexibilidad, fluencia, originalidad

ABSTRACT
Creativity as a tool for problem solving in math has an undisputed importance. Therefore, the objective of this research is to understand the phenomenon of creativity through diverse theories and to analyse the way pedagogical practices favor the development of creative and mathematical thinking in students. The Investment Theory of Creativity by Sternberg and Lubart was applied, as well as the concept of mathematically competent by Llinares. One of the main topics of this research is the differentiation between creativity with and without mathematical skills, focused in three different socioeconomic contexts, in BL4 (sixth grade of primary school). The study used a quali-quantitive methodology, including classroom observation, interviews to the teachers, and the application of divergent thinking tests to the students. This was achieved after the development of an Assertiveness Scale relating the flexibility and fluency variables. In adittion, our team determined the creativity quotient by estimating the relation between the originality percentage and the assertiveness degree. Considering the above mentioned, the team was able to determine that the socio-economic factor is not important when measuring creativity, rather, this is influenced by individual and external factors, such as teaching methodologies. Key words: creativity, fluency, flexibility, originality.

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Introduccin
Diversas experiencias vividas en el aula de clases1 fueron determinantes a la hora de analizar las dificultades que tienen los educandos al momento de realizar un ejercicio o problema matemtico. El principal problema encontrado no es que no puedan llegar a una determinada solucin (esto se puede remediar con una entrega de contenidos ms eficaz), sino todo lo contrario, es que lleguen a la solucin de una manera mecnica, casi programada y algortmica que no les permite ver otras posibilidades de resolucin. La capacidad de ver ms all, de encontrar diferentes maneras de llegar a una solucin se relaciona con un pensamiento matemtico creativo, en la medida en que el alumno sea capaz de unir diferentes contenidos, muchas veces aprendidos de manera parcelada, para llegar a un resultado correcto. Lo anterior demuestra un dominio de estrategias conceptuales y procedimentales. El gobierno de Chile pretende, a travs del ajuste curricular, desarrollar el pensamiento matemtico creativo. Esto queda de manifiesto en el siguiente apartado: Los Objetivos Fundamentales Transversales [ ] deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crtico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologas de la informacin y comunicaciones (MINEDUC, 2009, p. 21 en Pino et al. 2009, p.8). No obstante lo anterior, en ninguna parte se hace referencia a qu se entiende por pensamiento matemtico creativo. Es por esta razn que surge esta investigacin, que pretende dar a conocer diversas teoras que dan cuenta del fenmeno creativo, adems de medir el nivel de creatividad en funcin de un test de pensamiento divergente en donde se identifican factores como fluencia, flexibilidad y originalidad, que se vern ms adelante.
1 Preinternado pedaggico, observaciones de aula, internado pedaggico

La diferenciacin entre creatividad con y sin competencia matemtica es un punto clave de la investigacin, ya que permite discriminar entre respuestas que pueden ser consideradas creativas, pero que no necesariamente poseen competencia matemtica. Qu se entiende por creatividad? Y ms an qu se entiende por creatividad matemtica? Para la primera interrogante existen diversas teoras que intentan aproximarse al fenmeno de la creatividad. Estas teoras concuerdan en algunos supuestos fundamentales, estos son, la creatividad es un proceso y por tanto, es factible de desarrollar a travs del tiempo; el producto creativo es nuevo y adems, es til.

Perspectiva de sistema
Nakamura y Csikszentmihalyi (2003, en Pino et al. 2009, p. 24) ven a la creatividad como la confluencia de tres sistemas, estos son: la persona, el dominio y el campo. El proceso creativo trasciende las caractersticas individuales de cada persona (Gontijo, 2003, p. 25,) siendo necesario incluir o enfocar el sistema de campo como un factor determinante a la hora de analizar un proceso creativo, puesto que es en ltima instancia el ambiente el que mantiene, anima o rechaza las innovaciones de las personas en un determinado dominio (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2003) La interaccin de estos tres sistemas propicia la accin creativa. (Pino et al. 2009, p. 24) En qu radica la creatividad de acuerdo a esta teora? La creatividad no debe considerarse como algo que slo es inherente al cerebro, la mente o la personalidad del individuo por s solo. Antes bien debe plantearse que la creatividad surge de la interaccin de tres modos: el individuo con su propio perfil de capacidad y valores; los mbitos para estudiar y dominar algo que existe en una cultura; y los juicios emitidos por el campo que se considera como competente dentro de una cultura. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta intil seguir sosteniendo que un producto sea creativo. En el futuro, desde luego, el campo puede optar por modificar sus juicios iniciales.

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Teora de la inversin
Esta teora, propuesta por Sternberg y Lubart (2003) propone que la creatividad surge de la interaccin de seis recursos. La mayor o menor utilizacin de estos seis recursos determina que una persona sea ms o menos creativa. Estos recursos son los siguientes: habilidades intelectuales, conocimiento, formas de pensar, motivacin, personalidad y ambiente. Dentro de las habilidades intelectuales destacan la capacidad de ver ms all de lo comn, y la capacidad de comunicar o vender una idea. El conocimiento es esencial para desarrollar la creatividad, el dominio de contenidos permite tener un mayor bagaje con el cual trabajar. Las decisiones de cmo utilizar el conocimiento se constituyen en las formas de pensar, es una manera caracterstica de pensar. La motivacin, personalidad y ambiente son tambin esenciales a la hora de analizar la creatividad.

tal. Esto tiene directa relacin con el proceso creativo visto desde la teora de la Inversin, puesto que el conocimiento de los contenidos es uno de los recursos que plantea Sternberg y que permite establecer diferentes estrategias al momento de abordar una tarea matemtica. La segunda dimensin es El Desarrollo de Destrezas Procedimentales, que se refiere a conocer los procesos matemticos, cmo y cundo usarlos correctamente y que implica la capacidad de ser flexible y adaptarlos a las ms diversas situaciones. La tercera dimensin es la Comunicacin, Explicacin y Argumentacin Matemtica, puesto que las capacidades antes mencionadas demuestran dominio en el establecimiento de relaciones entre procesos y nociones matemticas. La tarea del docente para ayudar a fortalecer esta dimensin radica en la presentacin de oportunidades para que los educandos den a conocer sus procedimientos de resolucin y as argumentar y explicar sus mtodos. De acuerdo a la teora de la Inversin, la capacidad de vender una idea (habilidad prctico-contextual) se constituye en una habilidad intelectual que tiene directa relacin con el desarrollo de la creatividad, ya que el alumno debe fundamentar su manera de abordar un ejercicio y tiene por tanto la posibilidad de persuadir a los dems para que utilicen su mtodo. Es as que los estudiantes desarrollan sus propios procedimientos ms que imitar algoritmos previamente presentados para la resolucin de problemas. La cuarta dimensin corresponde al Pensamiento Estratgico, que hace referencia a la capacidad de plantearse, representarse y resolver problemas. De acuerdo a Llinares (2003, p. 94) esta dimensin se manifiesta cuando los educandos son capaces de identificar estructuras generales en situaciones diversas. El pensamiento estratgico es relevante a la hora de analizar por qu es importante la creatividad en matemtica, debido a que est relacionado con la generacin de flexibilidad en la resolucin de problemas no rutinarios. Para Sternberg y Lubart (En Sternberg, 2003) son tres las habilidades intelectuales, a saber, habilidad sinttica, analtica y la habilidad prcticocontextual. La que ms se relaciona con el pensamiento estratgico es la habilidad sinttica, puesto que permite ver l o los problemas de manera distinta a lo habitual, estableciendo relaciones diversas para llegar al resultado correcto. El Desarrollo de Actitudes Positivas Hacia la propia Capacidad Matemtica es tambin una dimensin de lo que se considera al hablar de competencias matemticas.
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Creatividad con competencia matemtica

Hasta aqu hemos visto dos teoras que hablan de la creatividad, sin embargo, son generales y no abarcan el problema del pensamiento matemtico creativo. La creatividad en matemtica es necesario analizarla desde el punto de vista de lo que se considera ser matemticamente competente. Llinares (2003) identifica cinco dimensiones, que curiosamente, tienen muchas semejanzas con la teora de la Inversin. Cmo se define la creatividad? Teora de la inversin Competencia matemtica

Creatividad con competencia matemtica Al relacionar las competencias matemticas con la teora de la Inversin, se obtiene la creatividad con competencia matemtica, que permite diferenciar respuestas creativas ante un determinado ejercicio o problema que presenten o no competencias matemticas. Llinares (2003, p.14) identifica cinco dimensiones, siendo la primera de ellas la Comprensin Conceptual, que hace referencia a las diversas representaciones mentales y relaciones que un alumno establece en funcin de un contenido matemtico propiamente

La disposicin de los estudiantes hacia las matemticas es un factor importante en la determinacin de su xito educativo (Llinares, 2003, p. 20). Lo anterior se relaciona con la motivacin, vista como un recurso en la teora de Sternberg y Lubart (2003)Motivation is not something inherent in a person: One decides to be motivated by one thing or another. La propia actitud de los alumnos se transforma as en un agente de suma relevancia para entender el proceso creativo en matemticas. Los docentes deben por tanto valorar las aportaciones de los alumnos y presentar problemas o ejercicios abordables de diversas maneras y as, contribuir al desarrollo del pensamiento creativo. Tendemos a creer que las matemticas son una disciplina cerrada del conocimiento, en donde el trabajo con algoritmos y memorizacin es pan de cada da. La verdad es, que si queremos desarrollar la creatividad, el primer paso es, ciertamente, la mecanizacin. Uno de los requisitos sine qua non se desarrolla la creatividad, es el conocimiento, y este conocimiento no se refiere a otra cosa ms que poseer un adecuado nivel de acervo cultural, de manejo de conceptos, con los cuales se pueda construir una idea matemtica creativa. Para que una idea matemtica sea considerada creativa debe, en primer lugar, ser correcta, y es aqu donde toma relevancia la diferenciacin entre creatividad con o sin competencia matemtica. Al respecto analicemos la siguiente situacin:

En el ejercicio planteado queda de manifiesto que el alumno no pudo llegar al resultado debido al desconocimiento de las estrategias de resolucin, esto es, a la no asimilacin del contenido especfico, en este caso, el teorema de Pitgoras, y a los algoritmos existentes para llegar a la respuesta correcta. Es por esto que como primer paso para guiar a los educandos hacia un desarrollo adecuado de su creatividad matemtica es preciso, ante todo, lograr que se apropien de los contenidos, es decir, que se hagan garantes de un determinado conocimiento. Para lograr lo anterior es necesario, como docentes, aplicar variadas estrategias con el fin de que los alumnos se apropien de un determinado conocimiento o contenido, cum finis est licitus, etiam media sunt licita, (cuando el resultado es lcito lo son tambin los medios) Las observaciones realizadas fueron en torno a dimensiones, estas son: prcticas pedaggicas, destrezas conceptuales y procedimentales, comunicar una idea matemtica y comportamiento de los alumnos frente a las estrategias utilizadas. A raz de lo anterior se determin en la primera dimensin, para los tres colegios que fueron estudiados, que la relacin de contenidos desarrollados anteriormente con los a tratar es esencial a la hora de presentar un contenido, considerando el contexto del estudiante. La utilizacin de problemas desafiantes para que los alumnos los resuelvan, en donde la docente acta como una gua del proceso de enseanza, es tambin relevante si va acompaado de un trabajo participativo, en el cual se revisen los resultados en conjunto para comprender de mejor manera los algoritmos utilizados. En relacin a las destrezas conceptuales y procedimentales, queda claro que el conocimiento del algoritmo es primordial. Es necesario conocer un procedimiento de resolucin para realizarlo de manera correcta. Para contextualizar correctamente se debe conocer la mecnica de un contenido. Es as que los alumnos desarrollan ejercicios en la pizarra en donde la profesora valora las diversas formas de resolver un ejercicio y la justificacin de estos, dejando que ellos mismos elaboren procedimientos adecuados para resolver los problemas. Se observ tambin que los errores en ningn caso eran obstculo para el aprendizaje de las matemticas, sino como una oportunidad para aprender.
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La respuesta que da el alumno ante esta situacin es claramente creativa y original, en efecto, hall x. Sin embargo es aqu donde es necesario hacer la diferenciacin entre creatividad con competencia matemtica y sin competencia matemtica. Para que una respuesta sea considerada creativa debe estar correcta.

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La tercera dimensin dice relacin con la habilidad de comunicar una idea matemtica. Lo anterior se manifiesta en cada oportunidad en que los docentes piden a sus alumnos que den a conocer sus propios procedimientos, fortaleciendo de esta forma la capacidad de vender una idea a sus propios compaeros, quienes determinan si es vlida o no. Lo anterior se fortalece adems proponiendo situaciones desafiantes, anecdticas y llamativas, que incentivan la participacin de los educandos en la clase de matemticas. La cuarta dimensin de observacin estuvo enfocada al Comportamiento de los alumnos frente a la estrategia utilizada por el docente. Aqu se presentaron diversas situaciones, pero lo esencial radica en el comportamiento pasivo de los alumnos, como esperando absorber los conocimientos entregados por los profesores. El docente es por tanto, el pilar fundamental de este sistema, encargado de mantener el orden, motivar y entregar contenidos a los educandos.

que el gobierno de Chile indica en sus Planes y Programas para sexto ao bsico. Es as que el primer ejercicio corresponde a la primera unidad denominada Nmeros naturales en la vida cotidiana, especficamente al contenido Criterios de Divisibilidad. Por otra parte, el segundo tem se enmarca dentro de la unidad de Geometra, al contenido permetro. El tercer tem hace referencia a la unidad denominada Fracciones y Decimales en la vida Cotidiana, al contenido Clculo del 25% como la cuarta parte de una cantidad. Por ltimo, el cuarto tem est orientado a la Resolucin de problemas. La seleccin de ejercicios y problemas toma adems como base el estudio realizado por Gontijo (2003) en Brasil, y Anglica Elvira Astorga (2006) en Argentina. Al igual que lo propuesto por Gontijo (2003, p. 151), el proceso de creacin del test considera tres situaciones, (a) complejidad de las situaciones presentadas a los alumnos, para evitar la utilizacin de conocimientos especficos, (b) la familiaridad con las actividades propuestas, (c) el tiempo necesario para la produccin de un nmero significativo de respuestas, evitando as el uso de temes que exijan mucho tiempo para su resolucin. Para que una respuesta sea considerada creativa con competencia matemtica debe demostrar la competencia, ya que el dominio de un contenido, es decir, el conocimiento, es esencial puesto que se transforma en un dominio de destrezas conceptuales y procedimentales.

Anlisis test aplicado

Existe bibliografa internacional que avala el hecho de la medicin de la creatividad, a travs de diversos test de pensamiento divergente enfocado al rea de las matemticas. Es as como Kaufman et al. (2008, p. 18) determinan que son cuatro los aspectos que ms se mencionan: Fluencia: Concebida como el nmero de respuestas ante un estmulo dado, entendindose por esto el nmero total de ideas dadas en cualquier ejercicio de pensamiento lateral. Originalidad: Las respuestas nicas ante un estmulo dado, es decir, lo inusual. Flexibilidad: El nmero de categoras nicas de respuestas ante un determinado estmulo. Elaboracin: O la extensin de ideas sin una categora especfica de respuestas ante un estmulo dado. Para la construccin del instrumento de evaluacin (test) se tom como referencia los tres primeros aspectos. La seleccin de los ejercicios y problemas se enmarca dentro de los Contenidos Mnimos Obligatorios (C.M.O)
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Escala de asertividad entre flexibilidad y fluencia

Para lograr lo anterior se propone la escala de asertividad, que relaciona las respuestas correctas (flexibilidad) sobre el total de respuestas dadas ante un determinado ejercicio (fluencia). Lo anterior corresponde al porcentaje de respuestas correctas, para determinar si existe o no un dominio de contenido.
insatisfactorio 0 0.33 regular 0.66 satisfactorio 1

Una persona que obtenga un grado de asertividad cercano a 1 significa que ante un ejercicio, la mayora de respuestas que dio estn correctas, con lo que se demuestra un manejo conceptual. Sin embargo, es preciso adems considerar otra variable, la originalidad, entendida como el porcentaje de respuestas con menor frecuencia de aparicin del total de respuestas correctas obtenidas en el grupo. La originalidad por tanto, es el componente de comparacin del grupo de estudio. Al ver la cantidad de respuestas originales (con menor frecuencia) del total de respuestas correctas distintas obtenidas, se obtiene un porcentaje de respuestas poco comunes de un total de respuestas en un grupo determinado. Luego, de entre las respuestas con menor frecuencia de aparicin, se analizan cules poseen competencia matemtica y cules no, las cuales se pueden extrapolar a una escala de creatividad.

Se interpreta que el establecimiento municipal obtuvo menor promedio de fluencia, con 2,23 respuestas por alumno. Sin embargo la flexibilidad la constituye un promedio cercano a 1,5 respuestas correctas por alumno. Se determina que el grado de asertividad es de 0,67 lo que se considera en nuestra escala como satisfactorio. En el caso del establecimiento particular subvencionado, se observa que los estudiantes obtuvieron un promedio de 4,5 respuestas por alumno (siendo la mayor entre los tres colegios), la flexibilidad (total de respuestas correctas) por otra parte es de 4,06. El coeficiente de asertividad en este caso es 0,9, lo que se considera satisfactorio segn la escala. Lo anterior significa que el 90% de las respuestas dadas por los alumnos, para este ejercicio, estaba a la vez correcta. En ltimo caso, el colegio privado obtuvo un promedio de fluencia (respuestas dadas) de 2,73. La flexibilidad es de 2,27. El coeficiente de asertividad en este caso es de 0,83, lo que se considera satisfactorio segn la escala. La Originalidad para este ejercicio es entendida como las respuestas nicas ante un estmulo dado, es decir, lo inusual, sin embargo es necesario tener algunas consideraciones a la hora de analizar los resultados obtenidos. Por ejemplo, una respuesta ante un determinado estmulo puede ser considerada muy original, aunque en realidad no sea competente matemticamente. De la misma manera, no todas las respuestas que son matemticamente competentes son originales. Habiendo aclarado lo anterior, se procede a analizar los resultados obtenidos para este ejercicio.

Comparacin fluencia flexibilidad ejercicio n 1

El primer ejercicio2 consisti en formar la mayor cantidad de conjuntos con los nmeros naturales del 1 al 10. Se analizaron los criterios de fluencia y flexibilidad para determinar el grado de asertividad o porcentaje de repuestas correctas. A continuacin se presenta un grfico en el cual se aprecia la comparacin entre los promedios de fluencia y flexibilidad para cada colegio.

5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Municipal Part. Subv. Privado

Originalidad ejercicio n 1 Colegio particular subvencionado

Del total de conjuntos realizados por los educandos (75), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 33,3%. Dentro de las respuestas que presentaron menor frecuencia (25 en total) se seleccionaron aquellas que efectivamente eran matemticamente competentes (20) y se realiz el siguiente grfico:
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Slo se dar a conocer los resultados del ejercicio 1 y 2.

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20 % Originales pero sin competencia matemtica Originales y matemticamente competentes

En l se puede apreciar que el 50% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemticamente competentes. El conjunto que aqu se puede destacar est constituido el siguiente criterio: nmeros aleatorios. El 50% restante lo conforma el siguiente conjunto, nmeros ms difciles, que si bien podemos considerar bastante original, tampoco se aprecia en ella un criterio que implique una competencia matemtica.

80 %

Colegio privado
Del total de frecuencias en que aparecieron los conjuntos realizados por los estudiantes en este colegio (33), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 15%. Entre las respuestas con menor frecuencia (5 del total) se seleccionaron las que efectivamente fueron matemticamente competentes (2) y con estos datos se realiz el siguiente grfico:

En l se puede apreciar que el 80% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemticamente competentes. Los conjuntos que aqu se pueden destacar estn constituidos por criterios como el siguiente: nmeros que sumados con 10 den como resultado un nmero posible de dividir de manera exacta, o nmeros que multiplicados por dos den ms que 10. De acuerdo a la teora de la Inversin, el conocimiento constituye una herramienta crucial puesto que el manejo de habilidades conceptuales permite la construccin de conjuntos correctamente elaborados. El 20% restante lo constituyen conjuntos tales como, nmeros que se escriben con una slaba, o peores nmeros que si bien pueden ser consideradas respuestas bastante originales, no se aprecia en ellas un criterio que implique una competencia matemtica concreta.

40 %

Originales pero sin competencia matemtica Originales y matemticamente competentes

60 %

Colegio municipal
Del total de frecuencias en que aparecieron los conjuntos realizados por los estudiantes en este colegio (33), aquellos que se consideraron originales (con menor frecuencia) corresponden al 6 %. Dentro de las respuestas que presentaron menor frecuencia (2 en total) se seleccionaron aquellas que efectivamente eran matemticamente competentes (1) y se realiz el siguiente grfico.

En este grfico se puede observar que el 40% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemticamente competentes. Entre los conjuntos realizados destacan: Mltiplos de 3, y Mltiplos de 4. De lo anterior podemos apreciar la importancia del manejo conceptual para la construccin de los conjuntos y que se considera como un recurso en la teora de la inversin. El 60% restante est conformado por respuestas como las que siguen: nmeros ms divertidos, o Nmeros ordenados alfabticamente. Nuevamente se puede afirmar que las respuestas antes mencionadas no presentan una competencia matemtica concreta, aun cuando pueden ser consideradas originales.

50 %

50 %

Originales pero sin competencia matemtica Originales y matemticamente competentes

Fluencia y flexibilidad ejercicio n 2

Para el segundo ejercicio se consideraron los siguientes criterios para las variables fluencia y flexibilidad.
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Fluencia: Total de respuestas dadas. (cantidad de polgonos construidos separados entre s). Flexibilidad: Cantidad de respuestas que satisfacen el enunciado, es decir que cumplan con permetro 14 y que no sean congruentes. El ejercicio consista en la elaboracin de la mayor cantidad de polgonos que cumplieran con la condicin de permetro 14 cm. El total de polgonos distintos construidos entre los tres colegios fue de 51. A continuacin se presenta el grfico que da cuenta de la comparacin entre los promedios de fluencia y flexibilidad para el ejercicio n 2 de cada colegio.
10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Municipal Part. Subv. Privado Flexibilidad Fluencia

Originalidad ejercicio n 2
La Originalidad es entendida como las respuestas nicas dadas ante un estmulo. Para este ejercicio se debe tener en cuenta que todas las respuestas estn dentro de la categora de lo que se considera matemticamente competente, puesto que cumplan con el enunciado, como qued de manifiesto en el punto anterior. Por lo tanto no se hace necesaria una clasificacin entre Originales matemticamente competentes y Originales sin competencia matemtica.

Colegio particular subvencionado

Para este ejercicio se consideraron aquellos polgonos que cumplan con la condicin del enunciado, es decir que la suma de sus lados sea igual a 14 cm.
21 % Polgonos de mayor frecuencia Polgonos originales

El colegio municipal construy 27 de los 51 polgonos distintos, correspondientes al 52% del total de polgonos elaborados. A continuacin se interpreta que el establecimiento municipal obtuvo menor promedio de fluencia, con 5 respuestas por alumno. Sin embargo la flexibilidad la constituye un promedio de 3,39 de respuestas correctas por alumno. De lo anterior se desprende que el grado de asertividad es de 0,67, lo que se considera en la escala AFF como un resultado satisfactorio. En el caso del establecimiento particular subvencionado, se construyeron 43 de los 51 polgonos encontrados, equivalentes al 84,3%. Se observa que los educandos presentaron un promedio de 9,5 respuestas por alumno, la flexibilidad por otra parte corresponde a 4,96. El coeficiente de asertividad en este caso es 0,52, lo que se considera dentro de los estndares de la escala como regular. El colegio privado por su parte obtuvo 14 de los 51 polgonos distintos, correspondientes al 27,4%. La fluencia en este caso fue de 7,3. En el caso de la flexibilidad corresponde a 2,25, siendo el coeficiente de asertividad igual a 0,3, lo que se considera insatisfactorio.

79 %

Del total de polgonos realizados por los educandos (frecuencia 107), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 21%. Por el contrario, el 79% restante lo constituyen polgonos con una frecuencia mayor a 1. Esto se debe a que algunos alumnos diferentes realizaron el mismo polgono como respuesta.

Colegio municipal
A continuacin se presenta el grfico que da cuenta de las respuestas dadas por los alumnos del establecimiento municipal.

31 %

Polgonos de mayor frecuencia Polgonos originales

69 %

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Del total de polgonos realizados por los educandos en este establecimiento (frecuencia 58), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 31%. Por el contrario, el 69% restante lo constituyen polgonos con una frecuencia mayor a 1. Esto se debe a que alumnos diferentes realizaron el mismo polgono como respuesta.

Colegio privado
A continuacin se presenta el grfico que da cuenta de las respuestas dadas por los alumnos de este establecimiento educacional
23 % Polgonos de mayor frecuencia Polgonos originales

creatividad, el cual se obtiene de la relacin existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad. Lo anterior es necesario puesto que no es posible hacer una comparacin tomando como base slo el grado de asertividad, ya que ste hace referencia, como su nombre lo indica, al porcentaje promedio de respuestas correctas por ejercicio, lo que no implica que stas sean creativas. En definitiva, lo que se logra con este coeficiente de creatividad es determinar el porcentaje de respuestas originales (aquellas con menor frecuencia) del total de respuestas correctas por ejercicio, justificando el postulado que relaciona que las respuestas ante una pregunta o ejercicio para ser consideradas creativas, en el caso de las matemticas, deben ser correctas. Luego de la aplicacin del test se pudo constatar que el nivel de creatividad, entendido como la relacin existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad, fue mayor en el establecimiento particular subvencionado para los cuatro ejercicios, con un promedio ponderado de 0,286. Le sigue a ste el establecimiento municipal, con un promedio de 0,165. Finalmente el colegio privado present un promedio de 0,127. Las diferencias entre el nivel de creatividad presentado por los tres establecimientos fue de 0,159, por lo que no representa una diferencia significativa y por tanto, el nivel socioeconmico, representado por el ndice de vulnerabilidad, no es un factor determinante a la hora de analizar la creatividad. De esta forma se ha refutado la hiptesis antes planteada. Esto puede deberse a diversos factores, entre los que destaca las diferentes prcticas pedaggicas utilizadas por los docentes. Como qued claro en las observaciones, el trabajo con los conocimientos previos, a travs de estrategias como lluvia de ideas, actividades desafiantes, entre otras, se transforman en aspectos importantes de considerar para desarrollar un aprendizaje significativo. Las destrezas conceptuales y procedimentales, que se manifiestan en el conocimiento de algoritmos, se constituyen en un paso importante de considerar al momento de ensear un contenido matemtico en etapas tempranas, donde es fundamental considerar el error como una oportunidad de aprendizaje. Es relevante para desarrollar la creatividad, que el educador conozca diversas formas de abordar un problema matemtico, dando la oportunidad para que los alumnos propongan y den a conocer sus propios mtodos. El educador debe adems ser capaz de crear un ambiente
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77 %

Del total de polgonos realizados por los educandos en este establecimiento (frecuencia 40), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 23%. Por el contrario, el 77% restante lo constituyen polgonos con una frecuencia mayor a 1, por lo que no son considerados originales.

Conclusiones
Existen diferencias significativas en los alumnos pertenecientes a distintos niveles socioeconmicos en la aplicacin de un test de pensamiento divergente? Las prcticas docentes favorecen el pensamiento matemtico creativo en los educandos? La primera pregunta de investigacin dio cabida a la hiptesis propuesta, que planteaba El nivel socioeconmico es un factor determinante en el desarrollo del pensamiento matemtico creativo por parte de los alumnos. A partir de los hallazgos en esta investigacin y especficamente tras la aplicacin del test, se calcul el ndice de asertividad promedio (relacin entre flexibilidad y fluencia). Cabe destacar que para medir la creatividad y as poder comparar los resultados entre los establecimientos se determin un coeficiente de

relacional clido, esto fomenta en los alumnos la participacin y motivacin en matemticas. Una vez descartadas las diferencias socioeconmicas como variable influyente en el desarrollo de la creatividad, se procede a describir la siguiente hiptesis: Las prcticas docentes tienen una relacin directa en el desarrollo de un pensamiento matemtico creativo en los alumnos. Como se pudo ver en lo anteriormente sealado, el colegio particular subvencionado presenta una diferencia sutil, pero no por eso menos importante, con los dems establecimientos. Esta realidad demuestra ciertas caractersticas en la metodologa de trabajo en el aula, entre las que podemos mencionar: guas personales de aprendizaje con secuenciacin de dificultades y logros, definicin y ejemplificacin del concepto principal y trabajo participativo utilizando diversas maneras para llegar a las respuestas, situacin que se repite en el colegio municipal. Estas metodologas favorecen el desarrollo de la creatividad debido a que despiertan el inters de descubrir el por qu de las situaciones. Es preciso sealar tambin la concepcin que las docentes tienen del fenmeno que se suscita entre las matemticas y la creatividad, ya que a nuestro entender, la percepcin que las profesoras poseen en relacin a lo anterior es finalmente la forma en que desarrollarn en los alumnos las competencias creativas. Es as que la educadora del colegio particular subvencionado define esta relacin como la creatividad y bsqueda de estrategias exitosas producen satisfaccin en cualquier actividad y en el caso de las matemticas produce una comprensin del trabajo, asociacin a las actividades de la vida y xito, ya que este mundo es matemtico. La preocupacin por desarrollar la creatividad est presente casi de manera intuitiva, en los tres casos, an cuando no exista mayor literatura sobre cmo fortalecer este proceso y menos an, su relacin con las matemticas. Es por todo lo anterior que se comprueba que las prcticas docentes influyen en el desarrollo de un pensamiento matemtico creativo. La escala de asertividad es factible de extrapolar para la medicin del grado de creatividad en la medida en que el rango entre 0 y 1 se divida en cinco criterios, entre los que se proponen los siguientes, creatividad baja (entre 0 y 0,20), creatividad aceptable (0,21 y 0,40), creatividad potencial (0,41 y 0,60), creatividad suficiente (0,61 y 0,8), creatividad ptima (entre 0,81 y 1). Como segunda recomendacin se plantea la aplicacin de
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este y otros tests a los docentes, como una actividad que favorece la metacognicin de los procesos creativos. El desarrollo, por parte del equipo de investigacin, de diversos elementos de medicin de la creatividad (escala de asertividad AFF, Escala de desarrollo potencial de creatividad, con sus respectivas variables) contribuye a la percepcin de la creatividad como una variable medible a travs de diversos instrumentos.

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Nmero 04 // Septiembre de 2010

REFERENCIAS
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* Datos del autor: Felipe Pino Conejeros, alumno egresado de la carrera de Educacin Bsica de la Sede Villarrica de la Universidad Catlica de Chile. El trabajo corresponde a una sntesis del Seminario para optar al grado de Licenciado en Educacin, del presente ao 2010. Correo electrnico: frpino@uc.cl
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