Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009

Diplomado para maestros de 2 y 5 grados

Mdulo 3.

Planeacin y estrategias didcticas para los campos formativos Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia

Gua del participante

Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 3 Planeacin y estrategias didcticas para los campos de exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Sergio M. Alcocer Martnez de Castro Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernndez Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jess Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social

Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona Coordinacin Acadmica Dra. Jessica Baos Poo Profra. Reyna Guadalupe Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Pardo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtra. Patricia Alczar Njera Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinadores de los campos formativos Mtra. Claudia Llanos Delgado Mtro. Ricardo Daz Beristain Autores Dra. Elisabetta Di Castro Stringher Dra. Kira Padilla Martnez Mtro. No Agustn Arenas Dvila Dra. Rosa Mara Torres Hernndez Dra. Mara Estela Flores Ortiz Mtro. Prcoro Milln Benitez Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Gibrn Bautista y Lugo Mtra. Silvia Conde Flores Dra. Mara de la Luz Torres Hernndez Mtra. Patricia Alczar Njera Revisin de contenido Dr. Jess Plito Olvera Bil. Omar Alejandro Mndez Hernndez

Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Rodny Lpez Chvez Correccin de estilo Lic. Bruno Velzquez Delgado

Diseo de portada e interiores Ldg. Mario Enrique Valds Castillo

La Coordinacin General del Diplomado agradece la colaboracin de las Maestras Laura Dino Morales y Edith Villavicencio Garayzar Primera edicin: 2011 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

BLOQUE SIETE Principios de la formacin humana, cientfica y social

BLOQUE SIETE Principios de la formacin humana, cientfica y social

Contenidos VII.1. Principios de la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI. VII.2. Exploracin de las creencias docentes sobre las competencias para la vida en la escuela primaria: conceptos clave de la formacin cvica, social y cientfica. VII.3. El proceso de formacin humana en los ambientes escolares. 4:00 horas

Duracin

Descripcin El tercer mdulo del Diplomado para la generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) propone una visin de largo alcance de los principios que orientan la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI indispensable para avizorar los rasgos distintivos del proyecto de sociedad que compromete la Reforma, en general, y el Plan de estudios 2009 de educacin primaria, en particular. Los contenidos y actividades del bloque siete proponen un ejercicio de anlisis conceptual, psicosocial, e incluso personal, cuya reflexin sea capaz de implicar a los docentes en la creacin y recreacin de los escenarios deseables y posibles de la vida individual, familiar, comunitaria y nacional de las nuevas generaciones. Las imgenes as construidas, permitirn dimensionar los propsitos de las asignaturas que conforman los campos formativos Exploracin y comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia en los programas de 2 y 5 grados de la escuela primaria. VII.1. En el marco de la conferencia Desarrollo humano y pensamiento crtico, de Elisabetta Di Castro, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, se precisarn los significados y las prcticas formativas asociadas con los principios filosficos y pedaggicos del Plan de estudios 2009 de educacin primaria.

VII.2. La lectura de algunos conceptos clave para la formacin humana, social y cientfica de los alumnos de primaria, ser la base para realizar un ejercicio de animacin de imgenes. A la manera de estatuas vivientes, los profesores representarn algunas escenas cotidianas asociadas con los conceptos ledos. En el lugar del pblico, otros compaeros harn entrevistas para explorar las creencias, sentimientos, preocupaciones y experiencias de los docentes respecto de cada concepto. Al final del ejercicio, cada participante redactar un reporte con la informacin obtenida en las entrevistas y las ideas principales de los textos. VII.3. Con una perspectiva psicosocial, Estela Flores Ortiz, de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM conducir un ejercicio de auto-observacin para destacar algunas facetas del proceso de formacin humana en ambientes escolares. A travs de una secuencia de ejercicios, los profesores podrn percibir algunas manifestaciones grupales e individuales del desarrollo personal y perfilar las estrategias correspondientes de intervencin didctica. Propsitos Proponer una visin de largo alcance sobre los compromisos de la educacin bsica con el desarrollo humano y el pensamiento crtico de los ciudadanos mexicanos. Contrastar los conceptos clave del desarrollo humano, cientfico y social con las necesidades y problemticas que viven los diferentes grupos de la sociedad mexicana actual, a fin de perfilar los retos y oportunidades de la escuela primaria. Reconocer la naturaleza psicosocial de la formacin humanstica, a fin de proyectar la creacin de ambientes escolares propicios para el autoconocimiento y para la convivencia armnica y constructiva de los alumnos de primaria. Producto Dcimo segundo producto Reporte de entrevista Creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los alumnos.

VII.1. Principios de la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI Con la intencin de aportar variantes de formacin profesional que faciliten la comprensin de los contenidos y los mtodos de enseanza de las asignaturas que integran los campos formativos Exploracin y comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia, los docentes colaborarn en la interpretacin del compromiso social asumido por la escuela primaria en el desarrollo de las capacidades de los mexicanos. En concordancia con los enfoques formativos de la RIEB, en este bloque realizarn un ejercicio de escucha activa sobre la conferencia de la Dra. Elisabetta Di Castro, que presenta un acercamiento a las concepciones filosficas y pedaggicas del desarrollo humano y social comprometidas en el perfil de egreso del Plan de estudios 2009. Los profesores podrn consultar el texto de la conferencia, en las pginas 8 a 19 de esta gua. Actividad 56 Aprendizaje esperado: Identifica los elementos que requiere considerar en su prctica docente para favorecer el desarrollo humano y pensamiento crtico en sus alumnos. 1. Antes de iniciar con la lectura o audio de la conferencia, revisen en grupo la Gua de escucha activa Desarrollo humano y pensamiento crtico. Con la ayuda del formador, aclaren el sentido de las preguntas para enfocar la informacin relevante de la conferencia. 2. Mientras escuchan, anoten en su cuaderno las ideas que consideran responden las preguntas de la gua. Tambin registren otras ideas que llamen su atencin. 3. Al terminar la conferencia, revisen sus notas y redacten una o dos preguntas adicionales en su cuaderno para enriquecer la discusin del tema. 4. Planteen sus preguntas al formador en plenaria y tomen nota de las ideas que aporte el grupo. Desarrollo humano y pensamiento crtico Gua de escucha activa 1. Por qu es necesaria la formacin del pensamiento crtico y del razonamiento cientfico para garantizar el desarrollo de las capacidades humanas?

2. Por qu el desarrollo de las capacidades personales depende de las oportunidades fundamentales que puede ofrecer una sociedad a sus ciudadanos?

3. Cmo contribuye el Plan de estudios 2009 de educacin primaria a los propsitos internacionales de desarrollo humano: garantizar la libertad, el bienestar y la dignidad de todas las personas?

4. Cmo contribuyen las competencias para la vida del Plan de estudios 2009 al desarrollo de las capacidades humanas? Preguntas que deseen formular: 5.

6.

DESARROLLO HUMANO Y PENSAMIENTO CRTICO Elisabetta Di Castro Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional Autnoma de Mxico En este texto dedicado al desarrollo humano y al pensamiento crtico se presentarn algunas de las principales caractersticas de dichos conceptos. Para el caso del primero, se pondr el nfasis en las capacidades, y para el caso del segundo, en el procesamiento adecuado de la informacin. Una vez presentadas las principales caractersticas del desarrollo humano y del pensamiento crtico, se pasar a esbozar los estrechos vnculos que tienen con dos grandes mbitos: a) la conformacin de un individuo autnomo que participe activamente en la sociedad, y b) la prctica cientfica y tecnolgica que es una de las actividades ms relevantes del mundo contemporneo. Concluimos el texto con algunas consideraciones en torno a la tica en la medida en que nuestras acciones como individuos, as como el desarrollo cientfico y tecnolgico, afectan, para bien o para mal, a otras personas (ya sea a una, a muchas o incluso a toda la humanidad). Desarrollo humano Etapas del curso de vida. El desarrollo humano se puede entender como el paso por diversas etapas en la vida de una persona: la infancia, la niez, la adolescencia, la juventud, la adultez y la vejez. Aunque hay diferencias entre las personas, en general la infancia es una etapa que va del nacimiento hasta los 6 aos, la niez abarca hasta los 12, la adolescencia hasta los 18, la juventud hasta los 25 y la adultez hasta los 60, para dejar el paso a la vejez. Pero ms que los aos, estas etapas obedecen a cambios significativos tanto en el estado fsico y emocional de la persona como en sus capacidades. Por ejemplo, en la primera etapa el nio depende de otras personas, como son los padres y la familia, y aprende a controlar esfnteres, moverse y vocalizar, adems de tomar conciencia de su medio externo. Si el nio ha recibido una adecuada atencin a sus necesidades, esta etapa permite generar el sentimiento de seguridad y confianza que es fundamental en la vida de toda persona. En la niez se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente fuera de la familia. Esta etapa es crucial en la formacin de las personas y en ella la escuela cumple un papel fundamental. A nivel cognitivo, el nio desarrolla la percepcin, la memoria y el razonamiento, entre otros aspectos. Desarrolla tambin los sentimientos del deber, el respeto al derecho de los otros y la estima de s mismo.

Si se concluye esta etapa adecuadamente, el nio se sentir competente, no inferior a los otros. En la adolescencia, adems del desarrollo del pensamiento lgico-formal y los cambios fsicos y psicolgicos de la pubertad, es fundamental la consolidacin de la identidad, fijar los propios gustos, intereses y valores que lo diferencian de la familia. Esta consolidacin de la identidad proporciona un sentimiento de continuidad y estabilidad en s mismo. En la juventud y la adultez, -que se caracterizan por la construccin del proyecto de vida y la plenitud del desarrollo biolgico y psquico-, se entra a formar parte de la sociedad de manera activa al desempear un trabajo y establecer relaciones sociales ms slidas y estables, las cuales permiten cuidar o hacerse cargo de las nuevas generaciones. Para ello los sentimientos de solidaridad e identidad compartida son fundamentales. En la vejez se desarrollan nuevas capacidades vinculadas a la declinacin de otras. Adems del retiro laboral y el disponer de tiempo para el esparcimiento, destaca la transmisin de las experiencias y el reconocimiento de la sucesin de las generaciones dentro de una visin integral de la vida. El desarrollo de la persona en cada una de estas etapas debe ser integral; el cuerpo, la mente, las emociones y el intelecto forman una unidad. En especial hay que tener cuidado en que no descuidar la parte de la sensibilidad, las necesidades y las experiencias ligadas al cuerpo, o los aspectos que conforman lo que ahora se conoce como inteligencia emocional, los cuales muchas veces en nuestra sociedad son relegados en aras del desarrollo exclusivo de la parte mental e intelectual. Ampliacin de oportunidades. El desarrollo humano no slo remite al paso por diversas etapas en la vida de un individuo, tambin puede referir al proceso por el cual las sociedades amplan las oportunidades que tienen las personas para desarrollar sus capacidades. Si bien estas oportunidades pueden ser muy diversas y cambiar con el tiempo, la Organizacin de las Naciones Unidas ha destacado tres que son fundamentales: 1) disfrutar de una vida prolongada y saludable; 2) adquirir conocimientos; y 3) tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente.

Estas tres oportunidades se consideran fundamentales porque sin ellas otras muchas oportunidades seran inaccesibles. Sin una vida saludable, sin los conocimientos bsicos, ni los recursos necesarios, no se puede ejercer la libertad poltica, econmica y social, ni tener la posibilidad de ser creativo y productivo, o incluso respetarse a s mismo. As entendido, el desarrollo humano tiene dos aspectos: a) la formacin de capacidades humanas como son un mejor estado de salud, conocimientos y destrezas; y b) el uso que las personas hacen de las capacidades adquiridas, que puede ser para la realizacin de actividades culturales, sociales, econmicas y polticas, o incluso para el descanso. La conjuncin de estos dos aspectos es lo que permite la realizacin de las personas; realizacin que favorece a su vez la formacin de nuevas capacidades dentro de lo que podramos llamar el ciclo (o ms bien una espiral) del desarrollo humano. Esta concepcin de desarrollo humano, -que se centra en las oportunidades que ofrece la sociedad para que las personas puedan desarrollar sus capacidades-, es importante porque pone el nfasis en la libertad que tienen las personas para vivir una vida prolongada, saludable y creativa. Que todas las personas puedan perseguir los objetivos que cada una considere valiosos y, con ello, participe activamente en el desarrollo del pas y del planeta que se comparte. De esta manera, las personas son los beneficiarios del desarrollo humano pero tambin ellas son los impulsores del mismo. La realizacin de una persona puede verse como una gama de funcionamientos que estn vinculados a la capacidad que tiene de hacer cosas. Estos funcionamientos pueden abarcar cosas tan elementales como estar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades y la mortalidad prematura, o ms complejas como saber leer o tocar un instrumento musical, o incluso tener dignidad, ser feliz y participar en la vida de la comunidad. Finalmente, las capacidades de una persona reflejan la libertad que tiene para llevar un tipo de vida, para elegir entre diversas maneras de vivir. De esta manera, la libertad no debe limitarse a los bienes que puede disponer una persona, sino debe tambin comprender la capacidad que sta tiene para transformar esos bienes en libertades concretas, en la realizacin de los fines que se haya propuesto. La capacidad de un individuo, entendida como la posibilidad real de transformar los bienes en logros concretos, es la libertad que tiene para elegir entre diversas vidas posibles.

Pero en las capacidades no slo se refleja la libertad, tambin en ellas se centra la posibilidad de la justicia. La justicia no puede limitarse a los medios para conseguir los fines que se proponga una persona, sino debe centrarse en la extensin de la libertad que sta realmente goza, en las capacidades que tiene y que son las que le permiten realmente elegir las cosas de acuerdo con las razones personales de cada uno. Cuando se quiere tratar el problema de la justicia social, la igualdad relevante que hay que defender, no debera centrarse en los bienes sino ms bien en las capacidades porque son stas las que permiten transformar los bienes de acuerdo con el plan de vida que cada uno elige. Como el conjunto de capacidades que tiene una persona puede entenderse como la libertad general que tiene para buscar su bien-estar, el desarrollo de las capacidades se vuelve un elemento fundamental para la formacin de los individuos. Con ello, tambin el desarrollo de un pas deja de pensarse simplemente como una cuestin econmica y se incorporan como elementos fundamentales del mismo la libertad y la justicia social. Esta concepcin del desarrollo humano tuvo entre sus principales impulsores al economista Amartya Sen, a quien se le otorg en 1998 el Premio Nobel. La incorporacin de las capacidades en los debates contemporneos sobre la justicia, ha tenido como consecuencia que se conciba el desarrollo con base en la libertad de las personas (ya no slo como crecimiento econmico). As, el desarrollo puede entenderse como lo que cada persona puede de verdad ser y hacer. Entre los autores que han recuperado este planteamiento destaca la filsofa y abogada Martha Nussbaum por haber sealado la necesidad de extender la justicia a todos los ciudadanos del mundo. Este desarrollo, entendido como libertad de las personas, requiere de recursos y aportaciones institucionales para dar a todos y a cada uno las mismas capacidades. Aqu las instituciones educativas, en sus diversos niveles, juegan un papel fundamental en la medida en que acompaan la formacin de los miembros de la sociedad. Con el fin de que se valoren los funcionamientos que contribuyen a la buena vida humana, Nussbaum propone una lista de las capacidades fundamentales e ineludibles que tanto el Estado como todas las personas deberamos tratar de desarrollar para poder vivir en una sociedad que llamemos verdaderamente justa. La lista de las principales capacidades, las capacidades humanas bsicas, que propone esta autora es la siguiente:

1. Vida: poder vivir hasta el trmino una vida humana de una duracin normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan reducida que no merezca la pena vivirla. 2. Salud fsica: poder mantener una buena salud, incluida la salud reproductiva; recibir una alimentacin adecuada; disponer de un lugar adecuado para vivir. 3. Integridad fsica: poder moverse libremente de un lugar a otro; estar protegido de los asaltos violentos, incluidos los asaltos sexuales y la violencia domstica; disponer de oportunidades para la satisfaccin sexual y para la eleccin en cuestiones reproductivas. 4. Sentidos, imaginacin y pensamiento: poder usar los sentidos, la imaginacin, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo autnticamente humano, un modo que se cultiva y se configura a travs de una educacin adecuada, lo cual incluye la alfabetizacin y la formacin matemtica y cientfica bsica, aunque en modo alguno se agota en ello. Poder usar la imaginacin y el pensamiento para la experimentacin y la produccin de obras y eventos religiosos, literarios, musicales, etc., segn la propia eleccin. Poder usar la propia mente en condiciones protegidas por las garantas de la libertad de expresin tanto en el terreno poltico como en el artstico, as como de la libertad de prcticas religiosas. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar los dolores no beneficiosos. 5. Emociones: poder mantener relaciones afectivas con personas y objetos distintos de nosotros mismos; poder amar a aqullos que nos aman y se preocupan de nosotros mismos, y dolernos por su ausencia; en general, poder amar, pensar, experimentar gratitud y enfado justificado. Que nuestro desarrollo emocional no quede bloqueado por el miedo y la ansiedad. 6. Razn prctica: poder formarse una concepcin del bien y reflexionar crticamente sobre los propios planes de la vida. 7. Afiliacin: a) Poder vivir con y para otros, reconocer y mostrar preocupacin por otros seres humanos, participar en diversas formas de interaccin social; ser capaz de imaginar la situacin de otro. b) Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no humillacin; ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los dems. Eso implica introducir disposiciones contrarias a la discriminacin por razn de raza, sexo, orientacin sexual, etnia, casta, religin y origen nacional. 8. Otras especies: poder vivir en relacin prxima y respetuosa con los animales, las plantas y el mundo natural. 9. Juego: poder rer, jugar, y disfrutar de actividades recreativas. 10. Control sobre el propio entorno:

a) Poltico: poder participar de forma efectiva en las elecciones polticas que gobiernan la propia vida; tener derecho a la participacin poltica y a la proteccin de la libertad de expresin y de asociacin. b) Material: poder disponer de propiedades (ya sean bienes mobiliarios o inmobiliarios), y ostentar los derechos de propiedad en un plano de igualdad con los dems; tener derecho a buscar trabajo en un plano de igualdad con los dems; no sufrir persecuciones y detenciones sin garantas. En el trabajo, poder trabajar como un ser humano, ejercer la razn prctica y entrar en relaciones valiosas de reconocimiento mutuo con los dems trabajadores. Estas capacidades humanas bsicas conformaran nuestra comn humanidad. Deben ser protegidas y estimuladas por toda la sociedad, en especial por las instituciones educativas en los diversos niveles y de acuerdo con la etapa de desarrollo en la que se encuentren los alumnos. Se trata de capacidades cuyo desarrollo nos permiten vivir de acuerdo con la dignidad humana, vivir plenamente la vida ms all de las diferencias histricas, culturales y de credo que cada persona y cada pas pueda tener. As, hemos visto que el desarrollo humano pretende garantizar la libertad, el bienestar y la dignidad de todas las personas. Para ello es necesario eliminar la discriminacin de gnero, raza, religin, origen nacional, tnico o religioso; que nadie viva con temor o bajo amenazas a su integridad fsica, sufra injusticias o violaciones a la ley. Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida; desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten, expresar nuestras opiniones y formar asociaciones de acuerdo con nuestros intereses; as como tener un trabajo decente, sin explotacin. Ms all de las limitaciones que a estas libertades podamos encontrar en nuestro pas, son aspectos que de acuerdo con la ONU toda nacin debe aspirar a realizar para sus ciudadanos. Aqu es de destacar el papel que se le reconoce a la adquisicin de conocimientos en el desarrollo humano, papel en el que la escuela desempea una funcin vital. Pensamiento crtico De las tres oportunidades fundamentales que contempla el desarrollo humano, aqu nos centraremos en la segunda: la adquisicin de conocimientos. Sin duda, la educacin es el espacio privilegiado dentro de la sociedad para adquirir

conocimientos que permitan la formacin y ejercicio de diversas capacidades humanas. Entre estas capacidades destaca el procesar adecuadamente la basta informacin que vamos adquiriendo a travs de diversos medios y que necesitamos para vivir y tomar decisiones correctas. En cada caso que nos presenta la vida y que tenemos que elegir o tomar alguna decisin, es necesario saber distinguir qu es lo relevante de lo que no lo es. Es decir, tener un pensamiento crtico que nos permita analizar la informacin, cul es la pertinente de acuerdo a la circunstancia o problema que tenemos que resolver, distinguir cul es la informacin slida y cul no tiene fundamento para usar slo la primera; y cuando tenemos que interactuar con otros, tambin saber cmo sostener con buenos argumentos una posicin frente a las cosas que ocurren a nuestro alrededor y en nuestra vida. De estas capacidades dependen las diversas decisiones que tomamos y qu es lo que hacemos en todos los mbitos en los que nos desarrollamos a nivel personal. Haciendo a un lado las opiniones infundadas y los prejuicios, el pensamiento crtico est en la base de la actividad cientfica y creativa, pero tambin es el que nos permite proponer y llegar a acuerdos con otras personas para mejorar nuestra convivencia social. En este sentido, el pensamiento crtico enriquece la vida de las personas porque en lugar de simplemente aceptar las cosas sin reflexionar sobre ellas, e incluso actuar de manera poco meditada, nos permite analizar la informacin pertinente y las razones que las sustentan, aclarando as nuestras ideas y las de los dems, contribuyendo de esta manera a tomar decisiones ms razonadas y exitosas a lo largo de nuestra vida, tanto en el mbito personal como en el laboral y social. El pensamiento crtico se caracteriza por cuestionar, por plantear preguntas, las cuales se trata de resolverlas con precisin y solidez. Aqu la informacin juega un papel fundamental: hay que saber cmo obtener y usar la informacin adecuada al problema que se plantea, el cual puede ser tanto un problema terico como uno prctico. Obtener y utilizar la informacin pertinente es la base del pensamiento crtico, ya que a partir de ella se analizan los problemas y se buscan las soluciones, y en el caso de los problemas prcticos, se toman las decisiones para realizar la accin que se considere ms adecuada. El pensamiento crtico es eminentemente racional, porque exige, busca y da razones de las cosas que pasan o se quieren hacer. La educacin es la encargada en primera instancia de ayudar a la formacin de un pensamiento crtico en todas las personas, lo que les permitir potenciar sus capacidades en todos los mbitos de su vida y realizar las mejores acciones que lleven a

la realizacin de los proyectos que se propongan, ya sean individuales o colectivos. Autonoma, libertad y democracia El pensamiento crtico es un elemento fundamental para la autonoma de los individuos. Autonoma significa literalmente vivir segn la propia ley. En el caso de las personas, cuando decimos que son autnomas queremos decir con ello que se bastan a s mismas, son independientes y libres, se autogobiernan, pueden tomar sus propias decisiones y actuar de acuerdo con ellas. El pensamiento crtico se caracteriza, como dijimos, por cuestionar, por plantear preguntas, por buscar las razones de las cosas. En esa medida contribuye a la formacin de individuos autnomos porque son personas que poseen en s mismas la razn de su pensar y obrar (no la tienen que buscar fuera, que se la den otros), y por lo mismo son personas que se caracterizan por ser libres. El caso opuesto es el de los individuos que dependen de otros, que necesitan que los otros les proporcionen las razones para pensar y las reglas para actuar, que otros tomen las decisiones por ellos; en este sentido, son personas que no se cuestionan las cosas y son fciles de manipular. Como vemos, el concepto de autonoma est ligado estrechamente al de la libertad que podemos definir como la capacidad de actuar de acuerdo con la propia decisin. Dependiendo del mbito en que se tomen las decisiones, se tienen diversas libertades. Por ejemplo, tenemos libertad social cuando las personas dentro de una sociedad son consideradas libres (no son esclavos como en otras pocas histricas), y por ello tienen ciertos derechos sociales y polticos. La libertad psicolgica corresponde al individuo que tiene la capacidad de ser dueo de s mismo, no acta por motivaciones o instintos ms fuertes que l. La libertad moral surge cuando las personas deciden actuar de acuerdo con la razn, con lo que es correcto. Estas ltimas dos libertades tienen en comn el ejercicio de la propia voluntad. Por lo que se refiere en especial al mbito social se distinguen dos tipos de libertades: la libertad negativa y la libertad positiva. Se habla de libertad negativa cuando somos libres porque no hay una coaccin para actuar de determinada manera, es decir, el individuo no se ve obstaculizado o impedido en su actuar. La libertad positiva remite en cambio a la autonoma del individuo, es decir, que decide por s mismo actuar de determinada manera. Esta distincin es muy importante porque recupera la diferencia que existe entre el hecho de que no se nos impida actuar de determinada manera y el hecho de que realmente podamos actuar as. Tomemos como ejemplo la libertad de trnsito: una cosa es

que tengamos el derecho a circular libremente por el pas y otra cosa muy distinta es que realmente nos movamos dentro de la Repblica. Ello no slo porque debemos querer y decidir movernos, sino tambin porque, en caso de que nos decidiramos, para hacerlo se necesitan otras condiciones adems de la libertad de trnsito, como es el disponer de los recursos necesarios para trasladarnos al lugar escogido. La autonoma de los individuos es fundamental en todos los mbitos de la vida. Pero es especialmente importante en el mbito de la tica porque gracias a que somos autnomos podemos ser personas morales, es decir, agentes con capacidad de actuar y tomar decisiones libremente, lo que conlleva tambin el ser responsable de nuestros actos. La autonoma de los individuos es muy importante tambin en el mbito de la poltica porque hace que las personas seamos ciudadanos libres con el derecho a participar en la toma de decisiones colectivas que nos afectan. Aqu hay que destacar la relevancia que tiene la democracia en nuestros das, porque es la forma de gobierno en la que los ciudadanos en tanto libres e iguales participan (directa o indirectamente) en la toma de las decisiones colectivas que les afectan. La democracia es el rgimen que permite y facilita la ms amplia participacin posible de los interesados en la formacin de las decisiones colectivas. Como vimos, por lo que se refiere al mbito social y poltico, la participacin en la toma de decisiones que nos afectan es una de las caractersticas que comprende el desarrollo humano. Pero, al igual que se distingue entre la libertad negativa y la libertad positiva, en la democracia debemos distinguir entre el derecho a participar y participar realmente. En este aspecto, la escuela tiene un papel fundamental que desempear en la educacin cvica de los futuros ciudadanos. Pensamiento cientfico y metodologa de la ciencia El pensamiento crtico no slo tiene ese aspecto vinculado a la prctica que las personas realizan en el mbito moral y poltico, tambin est ligado al conocimiento cientfico, es decir, a los distintos tipos de conocimientos sistemticos que el ser humano ha construido a lo largo de la historia. Es comn concebir a la ciencia como un conocimiento emprico del mundo, es decir, que se construye a partir de la observacin del objeto de estudio y la experimentacin. En este sentido se dice que la ciencia es un conocimiento emprico que, a partir de razonamientos lgicos bien estructurados, llega a postular teoras y descubre las leyes sobre la realidad natural. Por ello cuando se habla de ciencia se le relaciona no slo con el mtodo emprico sino tambin con el anlisis

lgico, caractersticas que la distinguiran de otro tipo de conocimientos, como son los saberes culturales. Entendida as la ciencia, se postula que el conocimiento cientfico es objetivo y verdadero porque para su generacin parte de la observacin de la realidad, sobre la cual construye hiptesis que deben verificarse con pruebas experimentales para que se puedan llegar a conformar teoras y leyes. Pero la ciencia no se limita al conocimiento cientfico experimental ni a sus resultados, es decir, a las leyes y teoras que formula. La ciencia es una actividad que est ntimamente vinculada con los contextos social, cultural e histrico en que se desarrolla. La ciencia no slo es un conjunto de teoras verificadas, es antes que nada una actividad social que debe ser entendida como una bsqueda constante de conocimiento. Las teoras cientficas, as como tambin los mtodos de investigacin y verificacin, los criterios para evaluar y distinguir entre teoras cientficas y aqullas que no lo son, han cambiado a lo largo de la historia de la ciencia, no siempre han sido los mismos. Todos estos elementos que caracterizan a la ciencia se transforman a travs de cambios y rupturas en lo que se han llamado los paradigmas cientficos. Por paradigma se entiende una tradicin en la que los cientficos comparten: a) un conjunto de prcticas, valores, supuestos tericos y creencias, problemas, observaciones y hechos cientficos, adems de un lenguaje terico, y b) soluciones concretas a problemas enmarcados por las teoras que son aceptadas como vlidas por la comunidad. La ciencia no progresa slo acumulando conocimientos y los cientficos no siempre se ponen de acuerdo con base en criterios objetivos, lgicos y racionales. De hecho, son las controversias cientficas las que llevan a los cambios de paradigmas que revolucionan a las ciencias. Por ejemplo, en la fsica, la teora de la relatividad de Einstein entr en controversia con la teora de la gravitacin de Newton, llevando finalmente a un cambio de paradigma en su rea. Hoy la teora de Einstein es ya una tradicin compartida por los fsicos. Pero en la aceptacin de una teora por parte de una comunidad cientfica no slo intervienen razones lgicas y objetivas, sino tambin negociaciones, relaciones de poder y mtodos de persuasin. Sobre todo intervienen estos elementos cuando la teora contradice los paradigmas establecidos y cuando est en contra del sentido comn o las costumbres del momento. Recordemos el caso de Coprnico, a quien

casi le cuesta la vida defender que era el sol y no la tierra el centro del universo (hoy sabemos que es del sistema solar). Por ello, los cientficos no slo deben convencer a los colegas de la validez de sus teoras y la importancia de sus investigaciones, sino tambin a otras personas, en especial aqullas que ejercen algn poder, ya sea poltico, econmico o religioso. De esta manera, las sociedades van aceptando nuevas formas de entender y concebir la realidad, aunque siempre hay sectores sociales ms conservadores que se resisten a los cambios. Tecnologa y sociedad La ciencia no slo nos describe la realidad, tambin transforma nuestra realidad. Con el conocimiento cientfico cambian nuestras ideas, la manera que tenemos de entender el mundo y la valoracin que hacemos de l. Ya este cambio es una transformacin importante. Pero la teoras cientficas no slo nos proporcionan un conocimiento sobre la realidad, tambin permiten disear y construir instrumentos, mquinas y dispositivos tecnolgicos con los que se acta y modifica el mundo. De hecho, la ciencia no slo prueba sus teoras con razonamientos y pruebas empricas, o con demostraciones tericas, tambin con aplicaciones tecnolgicas. Por ello, la sociedad est atenta a los resultados de las investigaciones cientficas y las evala por sus implicaciones prcticas, por cmo son tiles y qu rentabilidad econmica tienen. Hoy gran parte del trabajo cientfico est asociado al desarrollo de innovaciones tecnolgicas como son las aplicaciones de las investigaciones sobre el genoma humano y en general de las ciencias de la vida, o las teoras electromagnticas en la industria de tecnologa electrnica. Sin duda el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha sido uno de los factores fundamentales de los cambios que ha tenido el mundo en el ltimo siglo, tanto por lo que se refiere a la relacin que tenemos con la naturaleza como en lo social, econmico y poltico. Esta transformacin del mundo que ha hecho la tecnologa es a nivel global y puede observarse en todos los mbitos de la vida social: en las comunicaciones y la informacin, la educacin y el conocimiento, la produccin y la industria, la medicina, la reproduccin humana, las relaciones interpersonales, la guerra, el ocio y el entretenimiento, el arte, los juegos y los deportes. En todos estos mbitos la tecnologa se hace presente de manera cotidiana; pensemos en los diversos aparatos domsticos que hoy existen, los celulares y las computadoras, los instrumentos mdicos, los medios de transporte, los robots en los procesos de produccin, por mencionar algunos ejemplos.

Pero la tecnologa no slo transforma nuestro mundo, tambin ha generado nuevos y diversos problemas que por sus alcances pueden poner en juego el destino de la humanidad y de las especies con las que compartimos el planeta. Entre los mltiples desastres que han ocurrido podemos mencionar como ejemplo la contaminacin por derrames de petrleo, sustancias txicas o radioactivas. Hay que destacar tambin la utilizacin de la tecnologa en el mbito militar que ha matado (y continua matando) a millones de personas inocentes en todo el mundo. Por ello, los avances tecnolgicos se han vuelto el centro de controversias no slo cientficas, sino tambin ticas y polticas, y todas las personas deberamos participar en ellas en la medida en que son cosas que nos afectan a todos, incluso a las generaciones por venir. tica Como dijimos, las decisiones prcticas que afectan a los dems entran en el mbito de la moral. Las decisiones morales se caracterizan porque se toman de acuerdo con lo que se considera un deber. Para que se considere que actuar de cierta manera es un deber, se requiere aceptar ciertas normas; y se aceptan estas normas porque se comparten ciertos valores comunes en la sociedad. Por ejemplo, el imperativo no matars es un deber para toda persona porque se considera que hay que respetar la vida de los dems (claro, a menos que alguien ponga en peligro la vida de las otras personas). La norma que dice hay que respetar la vida de los dems es aceptada porque se considera que la vida humana es un valor fundamental. El deber de no matar remite finalmente a un valor que es comn, que es compartido por la sociedad en la que nos encontramos y, por lo mismo, gua (o debera guiar) las acciones de todas las personas. El que tengamos valores comunes, compartidos, nos permite hacer juicios morales sobre las acciones que realizan las otras personas. Matar a una persona (sin haber estado la vida amenazada) es un acto que se rechaza, que se juzga de manera negativa por la sociedad, independientemente de que dicho acto tendr adems consecuencias jurdicas y penales. Las normas que regulan nuestra conducta moral se refieren siempre a algo que se considera fundamental para la vida. Pero otra manera de entender las normas morales es que refieren a aspectos que son fuente de conflictos (ya sean internos o externos). Otra forma es entenderlas a partir de la finalidad de las acciones y la valoracin de sus consecuencias, es decir, que se busque o se logre el mayor bien o la felicidad para el mayor nmero posible de personas. Como ltimo modo, mencionemos una posicin ms que, frente a las desigualdades sociales, plantea que se debe actuar para mejorar la situacin de los ms dbiles o desaventajados.

Ms all de las formas que hay para entender y justificar las normas morales, todas ellas tienen en comn el destacar la responsabilidad que tenemos todos los seres humanos con las otras personas porque vivimos juntos, en la misma sociedad, pas o planeta. Nuestras acciones y omisiones no slo nos afectan a nosotros sino tambin, en muchos casos, a otros, ya sean personas cercanas como la familia, los vecinos o los compaeros de escuela o de trabajo, o personas ms lejanas cuando pensamos en las repercusiones que pueden tener a nivel nacional o planetario. El mundo que tenemos y conocemos tiene cosas maravillosas pero tambin horrores y sufrimientos que viven muchas personas. Tanto sus cosas positivas como las negativas son el resultado de las acciones y omisiones de todos. De aqu la relevancia de pensar crticamente en el desarrollo humano. Como hemos insistido en este texto, la escuela es un lugar privilegiado para hacerlo.

VII.2. Exploracin de las creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los estudiantes La comprensin de los conceptos clave que fundamentan los enfoques de enseanza de las asignaturas agrupadas en los campos formativos que aborda el tercer mdulo del Diplomado, requiere reconocer las creencias y las motivaciones de los docentes respecto de la pertinencia y la factibilidad de los contenidos y mtodos de aprendizaje; y en ltima instancia, propiciar la construccin de referentes compartidos capaces de concitar las preocupaciones, temores, expectativas y anhelos de los profesores en una visin de largo alcance. En este apartado, los docentes podrn profundizar en la definicin de los conceptos clave para la formacin humana, cientfica y social de los alumnos, mediante la lectura y animacin de algunos textos. A fin de orientar el dilogo constructivo en la lectura, encontrarn algunas preguntas que cuestionan las ideas centrales de los autores. Actividad 57 Aprendizaje esperado: Reconoce las creencias personales que permean su comprensin de los conceptos clave del campo formativo: Desarrollo personal y para la convivencia, as como la percepcin de las interacciones y el comportamiento de los alumnos en los ambientes escolares. Paso 1 1. Formen seis equipos y distribuyan los conceptos del Principios de la formacin humana, cuadro Principios de la formacin humana, cientfica y social en la escuela cientfica y social en la escuela primaria. primaria 2. Localicen la lectura del concepto que eligieron en el CD 1. Autonoma Anexos correspondiente al Bloque VII Principios de 2. Ciudadana y democracia formacin humana, cientfica y social. Lean el texto y 3. Pensamiento crtico subrayen las ideas principales. 4. Formacin tica 3. Identifiquen las dos imgenes que aparecen al inicio del 5. Pensamiento cientfico 6. Relacin entre la ciencia, la texto que leyeron. Observen la postura y expresiones tecnologa y la sociedad de las personas que participan en las dos imgenes. 4. Elijan una y asignen los personajes de la fotografa entre los integrantes del equipo. 5. Imiten la postura y las expresiones de los personajes para recrear la imagen en un cuadro plstico, como estatuas vivientes.

Paso 2 1. Con la ayuda del formador, compartan con el grupo las ideas principales del texto que ley el primer equipo. Al terminar, representen ante el grupo el cuadro plstico del primer texto. 2. Una vez acomodados, usen el Guin de entrevista para explorar las creencias, sentimientos y experiencias de todos los personajes, que respondern sin moverse. Guin de entrevista 1. 2. 3. 4. 5. 6. A qu te dedicas?, hasta qu grado estudiaste? Cmo te sientes en esta posicin/lugar/estado? Qu cosas te preocupan o te causan temor? Por qu haces esto? Si pudieras cambiar las cosas, qu haras? Desde este lugar, qu piensas de la libertad/autonoma/democracia? En esta posicin, cules son tus expectativas?, qu soluciones puedes aportar? Agreguen otras preguntas que ayuden a explorar lo que sienten, piensan y hacen los personajes de las imgenes.

3. Individualmente, tomen nota de las respuestas de los compaeros. 4. Repitan el procedimiento con los seis equipos para conocer las ideas principales y entrevistar a los personajes de todas las imgenes. 5. Al concluir, revisen sus notas para redactar individualmente el Reporte de entrevista. ste ser su dcimo segundo producto de trabajo. Reporte de entrevista Las creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los estudiantes Qu prcticas comunitarias pueden obstaculizar la formacin de los alumnos en el apego a los derechos humanos y el sentido de justicia?

Qu ideas de los adultos de la comunidad pueden apoyar la formacin del aprecio por la democracia?

Qu conflictos locales se pueden analizar para fortalecer el sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad?

Opinin personal sobre el compromiso de la escuela primaria en el desarrollo personal y para la convivencia de los nios

VII.3.

El proceso de formacin humana en los ambientes escolares

Con frecuencia se piensa que la formacin de los estudiantes de primaria se debe centrar en los contenidos. Sin embargo, en este proceso participan muchas otras formas de actuacin que determinan la manera de pensar, de sentir, de actuar y de convivir; esto es, que dan significado a las experiencias de aprendizaje escolar. Si bien el proceso de formacin humana se inicia en la familia, ser la escuela, con su estructura, sus rutinas y con sus figuras centrales el profesor y los directivos, quien contribuya a la construccin de destinos tan amplios o tan reducidos como los adultos puedan orientar. Por tal motivo, lograr la formacin de alumnos crticos, con principios ticos, con grandes aspiraciones y proyectos, implica que los docentes, adems de reconocer la importancia de su funcin en la formacin y fortalecimiento de diversas competencias, participen en la creacin de ambientes de aprendizaje coherentes con los valores y con las prcticas que propone el Plan de estudios 2009. Actividad 58 Aprendizaje esperado: Analiza los procesos de formacin de las imgenes y creencias acerca de s mismo, y el impacto que esto tiene sobre las decisiones que toma para disear y animar ambientes de trabajo en el aula. Paso 1 1. Individualmente, lean en silencio el texto Un ambiente favorable para rendir acadmicamente, que se presenta en las pginas 26 a 33 de esta gua. Subrayen las ideas relevantes. 2. Recuerden el aspecto fsico de su saln de clases. Detnganse en todos los espacios del aula y descubran las emociones y sentimientos que les evoca cada lugar. 3. Escriban en su cuaderno un texto breve que describa el ambiente emocional que han construido en su saln de clases, tal como ustedes lo viven. Paso 2 1. Comenten en plenaria qu hacen las personas para crear una idea de s mismos que incorpore virtudes y defectos, aunque a veces entren en visible contradiccin. Registren en el pizarrn las ideas de los compaeros.

2. Con la intervencin del formador, analicen la estructura y el contenido de la tabla Cmo aprendemos a ser personas? 3. Individualmente, piensen seis caractersticas positivas y seis negativas que los distingan de los dems. Escrbanlas en las columnas centrales de la tabla. 4. Despus, recuerden en qu momento de su historia se implant cada caracterstica, quines fueron los personajes que contribuyeron y las circunstancias que se dieron. Escriban sus experiencias en las columnas izquierda y derecha de los extremos de la tabla. 5. Para terminar, describan cmo han repercutido en su vida las caractersticas positivas y negativas que seleccionaron. Anoten sus reflexiones debajo de la tabla.

Cmo aprendemos a ser personas?

Experiencias de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Caractersticas positivas 1 2 3 4 5 6 Caractersticas negativas Experiencias de aprendizaje

Repercusiones en mi vida ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Paso 3 1. Observen en grupo la presentacin electrnica Ambientes escolares para el desarrollo personal, que resume las ideas centrales de la conferencia. 2. Formen seis equipos, compartan las experiencias de aprendizaje de sus tablas. 3. Identifiquen cules son los aspectos sociales involucrados en la formacin de esas experiencias: familia, creencias, cultura, entre otros. Registren los acuerdos del equipo en un pliego de papel bond. 4. A continuacin, analicen cmo participa la subjetividad en el significado que cada uno dio a su experiencia. Agreguen las conclusiones del equipo al pliego de papel. 5. En plenaria presenten al grupo el trabajo de los equipos y discutan la siguiente pregunta. Cmo influyen las experiencias de formacin del autoconcepto que ha vivido el docente en el diseo de ambientes de aprendizaje? 6. Registren en el pizarrn las respuestas de los compaeros y recuprenlas en su cuaderno. Paso 4 1. Individualmente, imagnense en la puerta de su saln de clase. Recuerden a sus alumnos, a cada uno de ellos y piensen cmo son sus palabras, sus acciones, su forma de sentir y expresar sentimientos, sus miradas. 2. Reflexionen y respondan en su cuaderno las siguientes preguntas. Mi trato es igual para todos los nios?, es justo y tico?, se centra slo en mi funcin docente o tambin est matizado por lo que cada nio me representa? Cul es mi contribucin en la formacin integral de cada uno de mis alumnos?

3. En plenaria compartan sus reflexiones con los compaeros del grupo. Tomen nota de los comentarios y observaciones que llamen su atencin. 4. Escriban en el pizarrn las conclusiones del ejercicio y recuprenlas en su cuaderno. Paso 5 1. Continen con sus equipos de trabajo y seleccionen una asignatura correspondiente a los campos formativos: Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia, del programa de 5 grado. 2. Lean el enfoque de la materia que seleccionaron y enlisten las competencias disciplinarias que se pretenden desarrollar. 3. Identifiquen qu cambios necesitan hacer en el ambiente escolar, tanto construido como emocional, para facilitar el desarrollo de las competencias disciplinarias. 4. Elaboren una presentacin en electrnica con las propuestas del equipo y agreguen algunos ejemplos para facilitar la comprensin de sus ideas. 5. Organicen la exposicin de las propuestas de los equipos y senlas para responder las siguientes preguntas. Qu cambios podemos hacer en los ambientes escolares para desarrollar las cinco competencias para la vida que propone el Plan de estudios 2009? Cmo deben cambiar las reglas de trabajo en el aula para desarrollar el siguiente rasgo del perfil de egreso de la educacin bsica?
Perfil de egreso de la Educacin Bsica g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

UN AMBIENTE FAVORABLE PARA RENDIR ACADMICAMENTE Mara Estela Flores Ortiz y Ana Maritza Landzuri Ortiz, Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Sentar a los nios a hacer la tarea, a veces resulta una tarea titnica para los padres y un momento de sufrimiento para los nios. El primer obstculo se presenta en el momento de tomar la decisin. Un forcejeo de ambas partes determina quin tiene el dominio de la situacin: Juanito, ya ponte a hacer la tarea, al ratito mami. La lucha concluye cuando termina la paciencia de la madre o del padre. Llanto, golpes, gritos, constituyen en algunos casos el inicio de la tarea escolar, que se realiza en la mesa de la cocina o la del comedor, sobre la cama, en el tapete y frente a la televisin. En ocasiones, la situacin se torna tan agresiva para ambas partes, que se pospone hasta el ltimo momento, volvindose cada vez ms irritante, pues el hijo no encuentra la mochila, la goma o el cuaderno; olvid comprar en la papelera los recortes que necesitaba; cansancio, desorden, angustia, frustracin y ansiedades son los ingredientes que estn presentes en ese escenario y los actores terminan con una sensacin de tristeza y de fracaso que paulatinamente determinan una autoestima baja en padre e hijos. Esta situacin cotidiana, enfrenta a los paps a un cmulo de interrogantes: por qu siempre tiene que ser as?, por qu mi hijo o mis hijos?, habr forma de que esta situacin sea diferente? Cuando la familia tiene hijos en edad escolar, uno de sus retos centrales es contribuir a que los nios adquieran hbitos de higiene, de orden, de estudio, y as aprender un sinnmero de conocimientos que se reflejarn en las calificaciones escolares. Otro es lograr que encuentren nuevos horizontes que capturen sus sentidos, su inters y su emocin para ir organizando un proyecto de vida. Para algunos pequeos el gusto por la escuela y la elaboracin de tareas pareciera que se da automticamente sin representar un esfuerzo adicional para ellos y sus padres. Cuando el pap quiere intervenir en la tarea, ya est hecha, incluso la mochila y el uniforme ya estn en su lugar. El problema es que no todos los nios trabajan igual. La mayora de los padres se encuentran en la lucha constante por convencer a sus hijos de que estudiar es importante y forma parte de su futuro. Tablas que repetir, planas y planas que hacer, mucho que leer y a veces poco que entender, un horario escolar extenso, un profesor regan, muchas horas de estar sentado cuando lo que se anhela es jugar, jugar y jugar. Realmente, cmo hacer para que la vida estudiantil de los pequeos se convierta en un momento disfrutable y que los conocimientos pasen de la mera repeticin a la comprensin? Indiscutiblemente, no existe una receta de cocina que funcione para todos los casos; sin embargo, s existen condiciones internas y externas que sin lugar a dudas ayudarn a que el encuentro de padres, hijos y tareas escolares no slo tenga xito sino que incluso se puedan disfrutar; para ello, uno de los aspectos

determinantes (aunque ya se sabe que es slo uno entre muchos factores a integrar) es que tanto el ambiente fsico como el emocional sean adecuados. El ambiente. Jimnez Silva en su libro Dimensin Ambiental (1998) considera que existen dos tipos de ambiente: el primero hace referencia al ambiente natural transformado por el hombre para su beneficio que en nuestro caso sera la casa con las caractersticas del espacio fsico cimentado que incluye sus dimensiones que de manera ideal, deberan estar en proporcin al nmero de personas que en l habitan la iluminacin, el clima, la ventilacin, los colores que tien las paredes y los muebles; la distribucin y el uso de los espacios; la distribucin o la sobrecarga de objetos, entre otros. El segundo se relaciona con las sensaciones y los sentimientos que el ambiente fsico genera en su relacin con los personajes que en l habitan. Ambiente construido. En la actualidad la tendencia es construir edificios grandes con mltiples departamentos muy pequeos diseados para familias con uno o dos hijos. La realidad es que en esos espacios restringidos habitan familias numerosas. Sus dimensiones reducidas son acompaadas por materiales prefabricados (por lo general, de color grisceo) cuyo grosor muchas veces permite que se escuchen las conversaciones entre familias. Habitualmente, las paredes del interior se pintan con los colores que ms agradan a un miembro de la familia, sin pensar cmo harn sentir a los dems; es decir, se desconocen aquellos matices que propician tranquilidad o bien irritan e incluso deprimen. Asimismo, en este mundo consumista saturamos los espacios con diversos objetos que primero compramos y luego vemos para qu sirven. En conclusin, se tiene una casa pequea, a veces con muebles que no son los adecuados para su dimensin y saturada de objetos, con lo cual se hace difcil la organizacin, la limpieza y la convivencia. Imagnese a dos nios, el primero tiene una recmara pequea que comparte con tres hermanos ms, pintada de un color intenso u oscuro, con poca ventilacin, mucho calor y poca iluminacin. El segundo cuenta con una habitacin propia, cuyas paredes estn coloreadas con tonos suaves que en combinacin con sus ventanas grandes, permite que el espacio tenga muy buena luz, ventilacin y una temperatura templada. Cree que el comportamiento de los nios en ambos casos ser el mismo? Por supuesto que no, pero cules son los elementos que hacen que el ambiente construido se refleje en el ambiente emocional? Ambiente emocional. A la relacin que existe entre el ambiente fsico, las sensaciones, las acciones y las emociones que en l se generan y que son influidas por el ambiente laboral, escolar y necesidades econmicas entre otros, la Psicologa Ambiental la denomina ambiente emocional.

El ambiente es un territorio emocional. La afirmacin de Ittelson (1973) subraya la importancia de este proceso en la accin global del individuo. Gran parte de la experiencia vital del ser humano se fija y se conforma a lugares, espacios, entornos emblemticos o paisajes. La experiencia emocional es un antecedente de la accin de un individuo que se ve <restringida> por esa misma realidad. El ser humano crea e influye sobre el ambiente, y luego el ambiente o una parte del mismo influye sobre l. La construccin del significado ambiental se realiza en funcin de distintos tipos de variables. Por ejemplo, el sentimiento de miedo puede estar basado en la percepcin que un sujeto tenga de un lugar, y cmo lo ha configurado; es decir, la percepcin de riesgo que depende de si ha estado o no expuesto a amenazas o ataques. Puede hacer que construya un significado de dicho espacio como amenazante o inductor de miedo o que no le provoque este sentimiento. Otro aspecto pone el acento en dimensiones culturales, sociales o urbansticas que caracterizan el lugar, por ejemplo el deterioro del lugar o de seales informativas que reflejan actividades marginales (por citar alguna: existencia de grafiti) como inductores de sentimiento de miedo en un lugar (Fernndez, 1995; citado en Corraliza, 1998). El proceso de construccin del significado forma parte del ms global de percepcin e interpretacin del ambiente, que tiene cinco niveles de respuesta: a) afectiva, b) de orientacin, c) de categorizacin, d) de sistematizacin y e) de manipulacin. No quiere decir que la organizacin perceptiva se produzca secuencialmente, ms bien es el fruto de la interaccin entre una tarea u otra. Como puede observarse, el primer nivel de respuesta es afectivo. El impacto emocional directo de la situacin con frecuencia dirige las estrategias de relacin e intercambio que el hombre mantiene con el ambiente. Tal como seala Ittelson, la incidencia del impacto afectivo es gradualmente borrada y pulida sobre todo por la familiaridad, pero sus consecuencias quedan indelebles. La valoracin de la experiencia del ambiente se convierte en un recurso a travs del cual el ser humano se implica a s mismo en el lugar, se imagina actuando y sobre todo, es capaz de imaginar el grado de adecuacin del ambiente en su conjunto o de una parte del mismo a sus propias metas e intenciones. Esta actividad mental determina el grado de implicacin y el nivel de inters que el hombre pueda establecer con ese mbito. De aqu que el significado del ambiente est en funcin del impacto emocional que tiene sobre las personas y que afecta al resto de sus sistemas de accin (actividades evaluativas, cognitivas y de comportamiento). El tipo y/o la intensidad de la emocin impacta a todas las esferas del funcionamiento psicolgico.

De acuerdo a Strongman (1987), la emocin puede definirse como una compleja serie de interacciones entre factores objetivos y subjetivos, mediatizados por la actividad del sistema nervioso y hormonal. En este sentido, la valoracin emocional y la atribucin de cualidades afectivas al marco fsico en el que la persona se desenvuelve tiene como consecuencia que las variables espaciales y fsicas se conviertan, en funcin de la implicacin del individuo, en un ambiente de significado simblico. De esta forma, los elementos objetivos del ambiente (formas, distancias, aspectos, etc.), se convierten en un conjunto de elementos significativos que para el sujeto le resultan grandes o pequeos, agradables o desagradables, feos o bonitos, aburridos o divertidos, etc. Distintos aspectos ambientales como el clima, el color, la ventilacin, el ruido, la luminosidad, los olores, las dimensiones de las construcciones, etc., estn asociados con factores socioculturales no fsicos o, dicho de otro modo, psicolgicos, entre los que se encuentran: el modo de vida, la estructura familiar, la atencin a las necesidades bsicas, la posicin del hombre y la mujer, las relaciones sociales, la seguridad que se siente dentro de la casa, la privacidad, la territorialidad, la significatividad y funcionalidad de la construccin en relacin con las actividades que realizan las personas que viven en ella. La combinacin particular de todos estos factores contribuyen a la sensacin de satisfaccin de necesidades, tanto a nivel fsico-biolgico como psicolgico y social (Tognoli, 1991; Mercado et al., 1995). Se quiere subrayar de esta manera, la importancia que tienen los efectos de la experiencia emocional y el ambiente fsico para el bienestar, la salud y por supuesto el rendimiento acadmico. Usted saba la intensa relacin que existe entre el ambiente fsico y el emocional? Ahora, observe cmo es el espacio fsico donde sus hijos realizan la tarea. Es fijo o movible? Tiene suficiente espacio para cada uno de los nios? El color de las paredes invita al trabajo o fomenta la dispersin y la agresividad o la flojera? La temperatura hace que los menores estn a gusto? La luz es suficiente? Para contestar estas preguntas lo invitamos a realizar una observacin en su hogar. Inicie cuando usted est por llegar a su casa, perciba las sensaciones que le produce: alegra, cansancio, tristeza, angustia, entre otros. Intente explorar cules son las causas que las generan. Identifique cul es su estado de nimo cuando llega a su casa, y ahora, al traspasar la puerta, observe detenidamente su espacio fsico, qu sensacin le produce? Qu requiere cambiar para que lo haga sentirse mejor? Qu necesita retirar? Cmo es el ambiente emocional que prevalece en ese momento y cmo se incorpora usted a l? Le es agradable? Considera que es un espacio que invita a estudiar? Estara dispuesto a propiciar

los cambios necesarios para que usted y su familia se sientan felices y su espacio los enriquezca? Si su respuesta es afirmativa, tiene elementos que seguramente predispondrn al trabajo, si no es as, redisee el lugar; no es necesario pensar en lujos. Por ejemplo, en relacin con la iluminacin, slo por citar un ejemplo, Rosenthal (1989) dice cuantas veces sea posible aada lmparas y aditamentos, recorte el follaje alrededor de las ventanas, instale tragaluces, cambie las superficies de paredes obscuras y emplee luces de colores en su decoracin. Otro ejemplo es en relacin con la ventilacin. Lo principal es contar con una adecuada renovacin del aire ya sea espontnea: por huecos abiertos al exterior, natural, por la entrada del aire exterior a travs de puertas y ventanas o de manera artificial o mecnica- ya que para obtener comodidad dentro de cualquier lugar habitable es necesario lograr un equilibrio entre humedad, temperatura y velocidad del aire (Puppo, 1980). Tambin necesitamos un espacio adecuado para pensar. Como ya propona Weinstein desde 1987, hay que propiciar un ambiente que enriquezca el desarrollo social, emocional, fsico e intelectual de cada nio. Tratar de encontrar sus necesidades individuales y ayudarlo a que desarrolle autoconfianza, autoestima, as como una aproximacin hacia el aprendizaje constructivo, un sentido de curiosidad e independencia, lo cual se sabe ser propiciado por un ambiente fsico y emocional adecuado. Montessori (1985) enfatiza la importancia de un ambiente ordenado que ayude al nio a concentrarse en el aprendizaje, de igual forma Johnson, el fundador de la primera guardera infantil en Estados Unidos, desde 1928 propona: El ambiente debe ser un espacio en el cual los procesos para el crecimiento se den de manera total y a un nivel adecuado. En este momento, seguramente pensar que es imposible cambiarse de casa y realmente no se trata de eso; la idea es que realice una mirada como agente externo a la apariencia fsica de su hogar, con la finalidad de preguntarse cmo me siento en este espacio?, influirn las caractersticas de este espacio fsico en la vida individual y familiar de mis seres queridos?, qu sensaciones les generan?, realmente ser un lugar adecuado para que mis hijos se concentren y quieran hacer sus tareas? Un cielo en la tierra. Para lograr que su casa se convierta en un cielo en la tierra tendramos que precisar que la relacin entre el ambiente construido y el emocional sea complementaria. Sin embargo, quienes le dan vida y estructura a la casa, quienes entretejen los dos ambientes, en general son los padres. Ellos determinan la disposicin de la casa, organizan las normas consciente o inconscientemente, deciden los castigos, proporcionan los horarios, generan los

valores, las costumbres y los deberes familiares. Si pap y mam no tienen primero una estructura y un orden personal satisfactorio, difcilmente lograrn un estilo de crianza conjunto y congruente, que propicie un ambiente capaz de enriquecer a los hijos. Para muestra basta un botn. Observe cul es su estado emocional al iniciar el proceso de las tareas, calcule el tiempo que sus hijos pasan estudiando, tanto en la escuela como el que requieren para hacer la tarea, y comprelo con el que tienen para jugar. Si existe un equilibrio en esta relacin, entonces se puede pensar que se va por buen camino, si no ser necesario abrir un espacio de algunas actividades extraescolares como deportes, msica, pintura, entre otros. Esto es importante sobre todo para aquellos nios a los que les resulta difcil concentrarse y son inquietos. Asigne un rea para estudiar. Autores como Weinstein (1987) han sealado la importancia de una organizacin espacial cuidadosa, de separar y arreglar los espacios para el aprendizaje de tal manera que facilite el uso de los materiales de estudio. El espacio de estudio debe ser personalizado; es decir, proporcionar informacin acerca de la identidad, la singularidad, exclusividad e importancia del nio que utiliza ese espacio. Por eso, es conveniente que l participe en la decoracin y decida sus colores favoritos. Tambin es importante la privacidad, que el trabajo no sea interrumpido. En suma, el nio debe asociar el placer y el inters con las tareas escolares. Si usted considera las necesidades de sus hijos para organizar los horarios, seguramente ellos tendrn mejor disposicin para retomar los trabajos escolares. No est de ms hacerlos participar en las decisiones para organizar el espacio vespertino y estructurar conjuntamente las reglas y las normas para ese espacio. Es importante hacer nfasis en los lugares y en las caractersticas que estn presentes en el sitio para hacer las tareas porque, aunque usted no lo crea, los hijos son un reflejo de sus padres: no es posible exigirles lo que los tutores no pueden hacer y mantener. El orden llama al orden y hace sencilla la vida; antes de sentarse a hacer la tarea es necesario abrir un tiempo para concentrar lo necesario: los cuadernos, el lpiz, la goma, los recortes y, fundamentalmente, iniciar con buena disposicin en un horario preestablecido. En la novela El Principito, se seala que es necesario el horario porque el corazn late ms fuerte cuando el ser querido est por llegar; de igual forma, tambin el corazn anhelar ese espacio y ese tiempo donde se compartir la compaa del pap o de la mam y de los conocimientos, todo depende de cmo se construya y se viva. Evite los gritos y los malestares desde el principio, haga un llamado a la paciencia y al amor para que tambin estn presentes en esta reunin.

Por otro lado, existen diversas formas de organizacin del espacio, una de ellas apunta a lo que tradicionalmente conocemos como orden. Todo en su lugar obsesivamente, conlleva a un sufrimiento colectivo por la angustia que genera romperlo. Otra, coloca la mira en un orden ms laxo que acepta movimiento pero recobra su organizacin. Otra ms apunta a un orden- desorden en donde los externos no dan cuenta de ese orden pero que es satisfactorio para los que en l habitan. Si bien los tres tipos de organizacin parecen antagnicos, lo importante es que ninguno es ideal. La mejor forma de organizacin del espacio es la que permite el funcionamiento de la familia, la que les permita vivir sensaciones de xito y satisfaccin. El problema se presenta cuando creemos que tenemos un estilo de organizacin y en la accin se hace otro. Es decir, si el adulto da la orden de todo en su lugar y l, en sus actos, no es congruente, causa gran descontrol en los menores; y lo cierto es que el ejemplo ensea ms que las palabras. En este sentido es necesario que el pap y la mam se observen y reflexionen sobre lo que pueden exigir; asimismo, que observen a su hijo y que determinen cul es el estilo de organizacin con el que puede funcionar mejor. No es necesario llegar a los extremos. Siempre es necesario negociar y mostrarles las mejores condiciones para que ellos logren hacer de las actividades escolares un recinto de inters y no de sufrimiento. Por ejemplo, en la actualidad a los nios les gusta hacer la tarea con el radio o con la televisin prendidos, en este sentido es necesario insistir en condiciones ms favorables para su concentracin y su aprendizaje. En los ltimos aos algunas corrientes psicolgicas han concluido que la msica puede ser un factor esencial para fomentar la atencin y el aprendizaje, en particular los temas de Mozart. S se puede hacer la tarea con msica, todo est en seleccionar la ms adecuada. Al menos prubalo una vez y vers. El encuentro vespertino con las tareas escolares puede generar angustia y estrs, ya sea por la dificultad que representa para el nio, porque es una reedicin de la situacin escolar donde la figura del profesor est presente, por la relacin que existe con el padre o la madre y porque en ese momento los deseos de los nios estn puestos en otro lugar: el programa de televisin, jugar con los amigos, entre otros muchos. Con la finalidad de lograr que el tiempo de las tareas escolares vespertinas se convierta en un espacio placentero, le recomendamos que inicie realizando algunos cambios: redecore el lugar donde se hacen las tareas, revise que las paredes estn pintadas de colores claros que propicien la concentracin y la iluminacin, puede agregar algunos posters, cuadros, luces clidas y plantas, cuidando que no se sobrecargue y eso distraiga a los pequeos. Asigne un horario y organice las reglas del trabajo, por ejemplo: que los nios renan todos los

materiales escolares necesarios; y anmelos a ir al bao antes de empezar, para evitar que tengan pretextos para ausentarse y evadir la tarea. A veces concentrarse es complicado para los nios. Le sugerimos poner msica que facilite la concentracin. Qu puede hacer usted? Antes que nada, piense que ama profundamente a su hijo y que su funcin central es apoyarlo para enfrentar los obstculos que se presentan da con da. Wolf (1973) considera que es ms fcil lograr que los nios realicen tareas cuando se les sonre, es uno amable con ellos o se les da un pequeo abrazo, que con cualquier otro reconocimiento. Evite regaos innecesarios, y no se desespere si su hijo no aprende o no hace sus tareas rpidamente, recuerde que cada nio tiene su propio tiempo. Cuide que sus interacciones no sean de tensin; es necesario armarse de mucha paciencia y comprensin. Aunque es preciso no confundir la comprensin con ser permisivos o con la falsa idea de que hacer las tareas escolares por los nios es un acto de amor. Si el pequeo no quiere trabajar o lo hace con lentitud, analice las causas que lo originan. La verdadera funcin de los padres consiste en lograr que los nios sean independientes, responsables y que construyan proyectos ambiciosos para el futuro. El que persevera alcanza, si los padres piden y exigen a los nios buenas calificaciones, es una regla de reciprocidad que los padres tambin se esfuercen por lograrlo. No lo cree? Seguramente si usted es constante y trabaja con amor y esmero podr enfrentar los obstculos que impiden al nio lograr un mejor rendimiento acadmico y tendrn como resultado mejores notas; al final, este cambio en la relacin producir pequeos que se sientan valorados y, por supuesto, tambin padres satisfechos de s mismos. Est usted dispuesto a probar aunque slo sea una vez? Pensar y reflexionar cmo ambas dimensiones del ambiente influyen para que los nios alcancen determinado rendimiento acadmico, constituye un logro muy importante, pues si antes slo pensaba que el nio era responsable de su bajo rendimiento acadmico, saber que el ambiente contribuye en gran medida a obtener este resultado y que con slo modificar las condiciones ambientales pueden darse cambios significativos, ya es un avance. Todo cambio es difcil, causa angustia, expectativas y dudas. Pero si piensa que intentar puede ser ya una solucin, entonces estar dispuesto a romper con los hbitos que no funcionan y dedicar tiempo y energa para generar y sostener los cambios necesarios. El anhelo de construir un cielo en la tierra, donde predomine el amor, la comprensin, la flexibilidad y la consistencia se reflejar en el diseo

del ambiente fsico de la casa y ste a su vez nutrir sistemticamente el ambiente emocional de la familia. No cree que sus hijos lo merecen?

BLOQUE OCHO Procesos de planeacin didctica Lado derecho

VA DIAGRAMA

VA EXPLICACIN DEL DIAGRAMA

BLOQUE OCHO
Procesos de planeacin didctica
VIII.1. Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes sobre planeacin didctica. VIII.2. Competencias docentes para el diseo y la gestin del aprendizaje colaborativo en el aula. VIII.3. Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo. VIII.4. Proceso de formacin de las competencias docentes de planeacin didctica. 5:00 horas

Contenidos

Duracin

DESCRIPCIN Los contenidos del bloque ocho abordan el tema de la planeacin didctica como expresin de las mltiples posibilidades de actuacin que construyen los docentes para disear y gestionar1 los ambientes de aprendizaje escolar. La dinmica de trabajo ser eminentemente prctica a diferencia del mdulo dos que fue prioritariamente terico para fortalecer las bases generales sobre la planeacin didctica. Es importante hacer algunas precisiones sobre el trabajo que se desarrollar para la planeacin en este mdulo, a partir de las siguientes consideraciones. 1) La dosificacin de contenidos y aprendizajes esperados que se plantean a travs de los programas de estudio vigentes son de carcter normativo y aplican a nivel nacional, sin embargo, es labor del docente ajustar las decisiones de cmo desarrollar estos aprendizajes de acuerdo a las caractersticas de sus alumnos y las necesidades educativas de su contexto. 2) La planeacin que se propondr obedece a la necesidad de ajustar y precisar la intervencin del docente para propiciar el aprendizaje en el aula, en funcin de los avances que presentan los alumnos da con da. 3) No se pretende unificar un formato con fines de control escolar, sino crear opciones totalmente flexibles para que los docentes encuentren alternativas para favorecer su intervencin en el aula.
1

Entendiendo como gestionar a las acciones del docente que le permiten reflexionar sobre su prctica docente, autoevaluarse y reformular su intervencin pedaggica para mejorar la calidad educativa, elevar el nivel acadmico de sus estudiantes y realizar acciones para ordenar, sistematizar, conducir y regular el proceso de enseanza-aprendizaje.

4) Con las propuestas de evaluacin y coevaluacin se busca movilizar las competencias docentes de planeacin didctica. Los cuatro apartados de este bloque presentan oportunidades de reflexin y construccin colegiada de experiencias de planeacin didctica, a partir de los contenidos curriculares de los campos formativos de Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y de Desarrollo personal y para la convivencia, con alumnos del segundo y quinto grados de educacin primaria, VIII.1 La construccin de propuestas para la atencin a un caso que se presenta permitirn desplegar las experiencias docentes en el diseo de planes de clase y, al mismo tiempo observar algunos patrones de interaccin caractersticos del trabajo colaborativo. El ejercicio enfoca la atencin de los maestros hacia el diseo de un guin de actuacin profesional en una localidad con sensibles problemas de violencia, desintegracin familiar, delincuencia y desempleo. Bajo el supuesto de que la valoracin peridica de los niveles de dominio de las competencias docentes de planeacin didctica ayuda a mejorar las prcticas de enseanza, los participantes usarn una rbrica para valorar algunos rasgos de las evidencias generadas en el primer paso de la actividad. Con los resultados obtenidos y las observaciones del trabajo colaborativo de los equipos, identificarn algunas reas de oportunidad para el desarrollo de sus competencias de planeacin. VIII.2. A partir de la conferencia interactiva Competencias docentes de planeacin en el aula de Prcoro Milln Bentez, se orientar la interpretacin de los resultados obtenidos en la valoracin grupal de competencias docentes de planeacin didctica, en el marco del modelo de aprendizaje colaborativo. Este apartado concluye con un espacio de reflexin profesional para reconocer los cambios que demanda el Plan de estudios 2009 en el quehacer cotidiano de la escuela primaria y, en consecuencia, reconocer las propias necesidades de actualizacin de las competencias docentes de planeacin didctica. VIII.3 Una caracterstica del trabajo colaborativo es el aumento en la produccin de las acciones individuales; en los ambientes escolares, los estudiantes perciben esta sinergia como experiencias de logro, tanto en la comprensin de conceptos como en el dominio de habilidades. En un ejercicio de lectura grupal, los maestros compartirn informacin

mediante una exposicin cruzada sobre las estrategias de intervencin didctica que recomienda el Plan de estudios 2009 para la formacin humana, cientfica y social de los alumnos. VIII.4. El diseo de un Manual de acompaamiento para actualizar las competencias docentes de planeacin didctica, se presenta como una opcin para propiciar la reflexin sobre los cambios posibles a las formas de actuacin habituales entre colegas de una misma escuela. Se busca proponer herramientas para reorientar la prctica docente hacia el nuevo enfoque del plan de estudios. El Manual establece una relacin entre iguales que hacen las cosas de manera diferente, en el que se busca identificar ajustes y correcciones muy puntuales sobre la prctica profesional. Propsitos Valorar el nivel de dominio de las competencias docentes de planeacin didctica. Reconocer algunos aspectos relevantes de la planeacin didctica para la creacin de ambientes de aprendizaje. Conocer conceptos clave y los procesos de construccin de secuencias didcticas que propicien el trabajo colaborativo en la modalidad de proyectos. Producto Decimotercer producto Elaboracin de un manual de acompaamiento para mejorar las competencias docentes de planeacin didctica.

VIII.1. Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes sobre planeacin didctica Este apartado se desarrolla en dos pasos. En el primero, los profesores analizan los determinantes educativos de una poblacin en desventaja econmica y social, los campesinos migrantes, a fin de participar en un concurso regional para financiar el diseo de planes didcticos que mejoren los niveles de dominio de las competencias de razonamiento cientfico y social de los estudiantes de primaria. En el segundo paso, los profesores usan un juego de rbricas para valorar los planes que elaboraron en el primer paso de la actividad, como evidencias del nivel de dominio de las competencias docentes de planeacin.

Actividad 59 Aprendizajes esperados: Identifica aspectos de las competencias docentes de planeacin didctica para resolver problemticas educativas determinadas. Analiza las decisiones de los docentes para resolver un problema de planeacin didctica.

Paso 1 1. En plenaria revisen la Gua para el diseo de planes de clase. Gua para el diseo de planes de clase Nombre de la escuela ___________________________. Tiempo de entrega _______________.

1. Con qu creencias, prcticas y actitudes cuentan los alumnos para realizar las actividades de aprendizaje del bloque?

2. Cules son los intereses y motivaciones de los alumnos hacia los aprendizajes esperados del bimestre (bloque)? 3. Qu saberes movilizarn los alumnos en las clases? 4. Qu nivel de desempeo alcanzarn los alumnos en el bimestre (bloque)? 5. Qu actividades realizarn los alumnos en las clases? 6. Qu productos permitirn evidenciar el nivel de desempeo que alcanzaron los alumnos?

2. Formen equipos de seis integrantes para representar las escuelas de una zona escolar. 3. En equipo decidan el nombre de la escuela que representarn y escrbanlo en su Gua para el diseo de planes de clase. 4. Designen a un compaero para observar el proceso de trabajo colaborativo que se seguir. Los observadores deben reunirse con el formador para analizar el instrumento que usarn para registrar la dinmica de trabajo de su equipo. 5. En equipo realicen la lectura del caso: Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas. Subrayen la informacin que consideren relevante para llevar a cabo una planeacin didctica bajo los requerimientos planteados en el caso. 6. Utilicen las preguntas de la gua para orientar las decisiones del equipo y elaboren su propuesta para presentarla al grupo. 7. Al terminar, notifiquen al formador para que registre el tiempo de entrega del plan de clase del equipo.

Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas

Estimados maestros, La Asociacin de Agroindustrias del Estado extiende una invitacin a los equipos docentes de primaria de su zona para participar en el Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas de los nios en edad escolar de las familias de campesinos migrantes que trabajan en sus campos durante la temporada de cosecha. En los ltimos dos aos, las agroindustrias de la regin abrieron un vigoroso programa de contratacin para trabajadores no calificados en las ms diversas tareas operativas que ha permitido elevar los niveles de vida de miles de familias. Como consecuencia, las poblaciones han experimentado un importante flujo migratorio de nios con importantes rezagos en su educacin primaria. Despus de explorar las caractersticas y el dinamismo de la actividad agropecuaria de la regin observamos que ms del 50% de los migrantes son nios en edad escolar. Ms del 90% de los trabajadores proceden de comunidades rurales ubicadas a una distancia mayor de 100 km. de nuestras empresas, lo cual ha generado un importante crecimiento de asentamientos irregulares temporales para los pueblos de la regin, y con ello, la emergencia de situaciones de rechazo y exclusin para las familias migrantes. Los proyectos de expansin y desarrollo de las industrias agrcolas de la regin seguirn representando una slida opcin de empleo para los campesinos migrantes, por lo que es indispensable mejorar las competencias cvicas de los alumnos de primaria, tanto locales como migrantes, para facilitar el respeto a la diversidad y mejorar las formas de convivencia durante los ciclos de siembra y cosecha de nuestra produccin. Por tal motivo, invitamos a los equipos docentes de las escuelas primarias de la regin a formar parte del equipo interdisciplinario del Proyecto y presentar sus propuestas para ser una de las diez escuelas comprometidas con la transformacin de las aulas en verdaderos ambientes de inclusin escolar. Consideramos que la participacin en el proyecto constituye una excelente oportunidad de desarrollo profesional que redundar en una relacin mutuamente enriquecedora entre los sectores productivos y de educacin de la regin. Ofrecemos un atractivo programa de financiamiento que no requiere que abandonen sus responsabilidades actuales de docencia, puesto que la Asociacin aportar el equipo necesario para establecer una red computarizada de trabajo entre las escuelas seleccionadas. Los equipos docentes interesados deben remitir una solicitud en la que describan su experiencia profesional y una propuesta de planeacin didctica; este escrito debe tener una extensin mxima de una cuartilla. Adems, deben anexar un escrito de diez renglones en el que describan el proceso que piensan seguir para crear el ambiente de respeto a la diversidad cultural en sus aulas. Agradecemos de antemano el entusiasmo y profesionalismo de su participacin. Atentamente,

Lic. Adrin Prez Ramrez Presidente de la Asociacin de Agroindustrias del Estado

Paso 2 1. Intercambien proyectos con otro equipo y analicen la rbrica y el reporte Competencias docentes de planeacin didctica. Observen los datos que contienen ambos instrumentos e identifiquen qu agrega el reporte. 2. Lean los cuatro niveles de la primera categora de la rbrica y decidan cul describe mejor la forma de presentar los contenidos en el plan que recibieron. Marquen con una cruz la casilla correspondiente. 3. Repitan el procedimiento con las categoras que describen la calidad de los aprendizajes esperados, las estrategias didcticas y los mecanismos de evaluacin de los planes. 4. Escriban en el reporte el nombre de la escuela que valoraron y coloquen los puntajes que obtuvieron en cada categora.

Competencias docentes de planeacin didctica Rbrica

Referente 1 Seleccin de contenidos Descripcin
Se especifican de manera CLARA, contenidos apegados al currculo que desarrollar durante la clase. Se especifican de manera POCO CLARA, contenidos apegados al currculo que desarrollar durante la clase. Se especifican de manera CONFUSA contenidos apegados al currculo que desarrollar durante la clase. NO SE ESPECIFICA contenido apegado al currculo.

Niveles
4 3 2 1

Referente 2 Seleccin de aprendizajes esperados Descripcin

Se especifican de manera CLARA los aprendizajes esperados que desarrollarn durante la clase. Se especifican de manera POCO CLARA los aprendizajes esperados que desarrollarn durante la clase. Se especifican de manera CONFUSA los aprendizajes esperados que desarrollarn durante la clase. NO SE ESPECIFICAN los aprendizajes esperados.

Niveles 4 3 2 1

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas Descripcin Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN TOTALMENTE con los aprendizajes esperados y contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN PARCIALMENTE con los aprendizajes esperados o con los contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican estrategias didcticas, pero NO CONCUERDAN con los aprendizajes esperados y contenidos.
NO SE ESPECIFICAN las estrategias didcticas.

Niveles 4 3 2 1

Referente 4 Seleccin de mecanismos de evaluacin Descripcin Se especifican mecanismos de evaluacin que CONCUERDAN TOTALMENTE con los aprendizajes esperados, estrategias didcticas y contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican mecanismos de evaluacin que CONCUERDAN PARCIALMENTE con los aprendizajes esperados, estrategias didcticas o con los contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican mecanismos de evaluacin, pero NO CONCUERDAN con los aprendizajes esperados, estrategias didcticas y contenidos.
NO SE ESPECIFICAN los mecanismos de evaluacin.

Niveles 4 3 2 1

Competencias docentes de planeacin didctica Reporte de valoracin grupal Nombre de la escuela ________________________
Referente 1 Seleccin de contenidos Cantidad de profesores Porcentaje Niveles
4 3 2 1

Interpretacin

Recomendaciones

Interpretacin

Recomendaciones

Referente 2 Seleccin de aprendizajes esperados Cantidad de profesores Porcentaje Niveles 4 3 2 1

Interpretacin

Recomendaciones

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas Cantidad de profesores Porcentaje Niveles 4 3 2 1 Interpretacin Recomendaciones

Referente 4 Seleccin de mecanismos de evaluacin Cantidad de profesores Porcentaje Niveles 4 3 2 1

VIII.2. Competencias docentes para el diseo y gestin del aprendizaje colaborativo en el aula. El texto que presenta Prcoro Milln articula las tareas de planeacin didctica como un sistema de decisiones que permite generar ambientes de aprendizaje colaborativo propicios para el despliegue de diversas funciones durante el proceso de trabajo escolar. Estas formas de actuacin de los alumnos, tanto individuales como colectivas, son el foco de atencin de la intervencin didctica, puesto que su desempeo competente demanda la adquisicin y fortalecimiento de saberes especficos. En este apartado se usarn las ideas centrales de la conferencia para interpretar los resultados obtenidos en los reportes de dominio de competencias docentes para la planeacin didctica. Actividad 60. Aprendizaje esperado: Identifica las caractersticas distintivas del modelo de aprendizaje colaborativo en los ambientes de educacin primaria. Paso 1 1. En plenaria revisen las preguntas de Competencias docentes de planeacin en el aula la Gua de escucha activa para la Gua de escucha activa conferencia Competencias docentes de planeacin en el 1. Cmo se definen los contenidos en el modelo de aprendizaje colaborativo? aula. Comprenlas con la 2. Cmo se determinan los saberes a alcanzar en informacin de los reportes y los ambientes de aprendizaje colaborativo? 3. Cmo se articulan las funciones de los alumnos agreguen las preguntas que en el proceso de aprendizaje colaborativo? consideren necesarias. 4. Qu estrategias didcticas se usan en el 2. Mientras escuchan, anoten la modelo de aprendizaje colaborativo? informacin til para responder las preguntas de la gua. 3. Al final, aporten comentarios y experiencias para ejemplificar las ideas del conferencista. Registren en su cuaderno las contribuciones de los compaeros.

Paso 2 1. Regresen a los equipos y renan las notas que tomaron en la conferencia. 2. Usen sus notas para comentar el significado de los puntajes registrados en el referente 1 del Reporte de valoracin grupal. Describan qu competencias se pueden observar en los planes; escriban los acuerdos del equipo en la columna Interpretacin. 3. A continuacin, identifiquen las competencias que necesitan desarrollar; escriban los acuerdos del equipo en la columna Recomendaciones. 4. Entreguen el reporte al equipo que elabor el plan de clase y compartan con el grupo los resultados que obtuvieron, sin discutir. 5. Para terminar, discutan en grupo cmo se puede instrumentar el siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Revisen las conclusiones del grupo registradas por el formador en el pizarrn. Se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.

Competencias docentes de planeacin en el aula Prcoro Milln Bentez Con frecuencia se encuentra que las expresiones aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo y trabajo grupal se usan indistintamente, como sinnimos; sin embargo, en la realidad del trabajo en las aulas presentan notables diferencias. La cooperacin es una forma de relacionarse entre personas que respetan sus diferencias y comparten la autoridad, se basa en el conocimiento distribuido entre los individuos. Por otro lado, la colaboracin es una forma de trabajo en la que varias personas coordinan sus conocimientos y habilidades para lograr una meta comn de aprendizaje. A su vez, el trabajo en grupo, slo implica que varios alumnos trabajen juntos, cooperando o no, en alguna tarea. El verdadero aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el hecho de dividir a los alumnos en equipos de trabajo; emerge de situaciones en las que la elaboracin, interpretacin, explicacin y argumentacin forman parte integral de la actividad del grupo, y en la que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos. Existen diferentes modelos tericos de aprendizaje colaborativo. La teora del procesamiento humano de informacin (PHI) enfatiza el valor que tiene el debate grupal para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos. Conforme los miembros del grupo formulan preguntas y dan explicaciones, organizan sus conocimientos, establecen conexiones y repasan lo aprendido. En el enfoque piagetiano, se dice que las interacciones entre los miembros del grupo crearn el conflicto cognitivo; y ese desequilibrio hace que los individuos cuestionen su entendimiento y tiendan a probar nuevas ideas. Entre los adeptos a Vygotsky, se considera que la interaccin social es imprescindible para aprender, porque las funciones mentales superiores como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico se originan en las interacciones sociales para luego internalizarse en cada individuo. Los alumnos son capaces de realizar tareas mentales con apoyo social, antes de hacerlas por s mismos. Cada uno de estos modelos tericos sirve a diferentes propsitos, y modela las decisiones para organizar el grupo, para disear las actividades, para identificar y resolver los problemas de aprendizaje y para regular el propio comportamiento del docente. La siguiente tabla ilustra las variaciones en las decisiones de planeacin didctica que imprimen las tres orientaciones tericas. Elaboracin (PHI) Piagetiano Vygotskiano Tamao del 2 a 4 alumnos 2 a 4 alumnos Dadas grupo Composicin del Heterogneo/ grupo homogneo Homogneo Heterogneo

Tareas Funcin del profesor Dificultades potenciales Prevencin de problemas

De repaso/ integrativas Facilitador Brinda escasa ayuda Participacin desigual Instruccin directa al brindar ayuda Modelamiento al brindar ayuda Interaccin por escrito

Exploratorias Facilitador Inactivo No hay conflicto cognitivo Estructuracin de la controversia

De habilidades Modelo/ gua Brinda escasa ayuda Da tiempo adecuado para dilogos Instruccin directa al brindar ayuda Modelamiento al brindar ayuda

Fuente: Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pg. 324

Usos inadecuados del aprendizaje grupal. Sin planeacin y supervisin del profesor, las interacciones grupales pueden obstaculizar el aprendizaje y deteriorar, en vez de mejorar, las relaciones sociales en el aula. En tal circunstancia, es probable que se fortalezcan ideas errneas o, peor an, que se combinen las ideas para llegar a una comprensin superficial. Otras desventajas a superar son: Los alumnos valoran ms los procesos y procedimientos que al aprendizaje mismo. Les importa ms terminar la tarea a tiempo que la reflexin y el aprendizaje. Los alumnos prefieren conservar los malentendidos que desafiar y corregir las ideas errneas. La socializacin y las relaciones interpersonales pueden imponerse al aprendizaje. Existe el riesgo de que los alumnos transfieran la dependencia del profesor hacia el experto del grupo y el aprendizaje se convertir en pasivo. Las diferencias de estatus podran incrementarse en vez de disminuir. Algunos alumnos podran distraer su atencin mientras el grupo progresa con o sin sus contribuciones. Los profesores que deseen usar el enfoque del aprendizaje colaborativo tienen que iniciar fijndose una meta. Qu deben lograr los alumnos? Cul es la tarea que tienen que realizar? Se trata de una verdadera tarea grupal que requiere de los conocimientos y habilidades de varios alumnos, o de una ms bien individual?

Las tareas para grupos colaborativos pueden ser ms o menos estructuradas. Las tareas muy estructuradas incluyen trabajo con respuestas especficas, como; ensayar y practicar, aplicar procedimientos, clculos matemticos o responder a preguntas a partir de lecturas, entre otros. Las tareas complejas poco estructuradas tienen mltiples respuestas y procedimientos ambiguos, lo que requiere de definicin del problema y disear tareas de pensamiento de alto nivel. Estas constituyen verdaderas tareas grupales, porque demandan la utilizacin coordinada de recursos de varios alumnos para poder lograr la tarea: conocimientos, habilidades, estrategias de solucin de problemas y creatividad. Si la tarea que propone el profesor es poco estructurada y de naturaleza ms cognitiva, entonces seran de gran utilidad el intercambio abierto y la discusin elaborada. Cuando la meta del profesor es mejorar las habilidades sociales o lograr una mayor comprensin intergrupal y la valoracin de la diversidad, la asignacin de papeles y funciones especficos dentro del grupo podra mejorar la comunicacin. Los cinco aspectos del aprendizaje colaborativo que el profesor tiene que considerar para su instrumentacin, son: 1. Interaccin cara a cara. Como miembros de un equipo, los alumnos interactan en el aula cara a cara y juntos, no a distancia. Experimentan una interdependencia positiva; se necesitan mutuamente para apoyarse, escuchar explicaciones y tener una gua. 2. Interdependencia positiva. Los patrones de interaccin que crean y recrean los alumnos mientras realizan las tareas de aprendizaje escolar configuran los espacios psicosociales donde se producen los significados y las formas de actuacin que dan sentido a los valores de la comunidad escolar. 3. Responsabilidad individual. An cuando trabajan en equipo, al final de la tarea deben demostrar, cada uno, su propio aprendizaje; se les considera individualmente responsables de su aprendizaje, el cual se evala individualmente. Las habilidades de colaboracin son necesarias para un funcionamiento eficaz del grupo. La naturaleza colaborativa de las tareas coloca a cada individuo en una posicin de compromiso con los dems, que favorece la formacin de la responsabilidad y el control del propio aprendizaje. 4. Habilidades de colaboracin. Independientemente de la tarea escolar particular, los alumnos adquieren y mejoran diversas habilidades de colaboracin: la retroalimentacin correctiva, el establecimiento de

consensos y compromisos entre todos los miembros del grupo. La experiencia colectiva aporta las condiciones de seguridad y confianza indispensables para que los alumnos se atrevan a incursionar en iniciativas y soluciones que, gradualmente, contribuirn al desarrollo de la autonoma. 5. Pensamiento grupal. En la medida que se convierte en un hbito de trabajo, los miembros del equipo aprenden a supervisar los procesos grupales y las relaciones para asegurarse de que trabajan eficazmente. Para orientar la formacin del pensamiento grupal, es importante que al trmino de una jornada de aprendizaje colaborativo, el profesor dedique tiempo para preguntarse sobre el propio desempeo: cmo funcionamos como equipo?, todos estamos trabajando parejo? De qu tamao debe ser un equipo colaborativo? La respuesta depende de las metas de aprendizaje que el profesor se proponga. Si el propsito es que los miembros del equipo hagan un repaso, revisen informacin o practiquen, es suficiente con cuatro a seis alumnos. Pero si la meta es motivar la participacin de cada alumno en un debate, la resolucin de problemas o el aprendizaje a travs de computadoras, entonces funcionan mejor los equipos de dos hasta cuatro alumnos. Adicionalmente, es recomendable equilibrar la participacin de nios y nias en los grupos colaborativos. Decisiones de planeacin didctica Indudablemente, la planeacin del profesor influye sobre lo que aprendern los alumnos, ya que transforma el tiempo disponible para el aprendizaje y los materiales curriculares en actividades, tareas y trabajos para los educandos. El tiempo es la esencia de la planeacin. Cuando un profesor decide dedicar siete horas a espaol y quince minutos a ciencias, durante una semana, los alumnos aprendern ms sobre lenguaje que de ciencias. La planeacin que se realiza al inicio del ao escolar es particularmente importante, pues muchas rutinas y patrones, como el tiempo asignado a cada rea de contenidos curriculares se establecen con anterioridad. En consecuencia, una pobre planeacin tendr importantes repercusiones en trminos de la enseanza y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los profesores necesitan atender varios niveles de planeacin: anual, por semestre, por bimestre, semanal y diaria. El profesor tiene que coordinar estos cuatro niveles de planeacin. Para cumplir con el plan anual es necesario dividir el trabajo en semestres, estos en bimestres (bloques), y los bimestres (bloques) en semanas y das. Los profesores experimentados se enfocan con mayor detalle en la planeacin de los bimestres (bloques), a nivel semanal y diario.

Los planes ayudan al profesor a reducir la incertidumbre, aunque no la eliminan de los ambientes de aprendizaje. Por esta razn, la planeacin tiene que ser flexible, debindose adaptar a las caractersticas de los alumnos. Para planear de manera creativa y flexible, los profesores necesitan diversos conocimientos sobre: los intereses y las capacidades de los alumnos, las asignaturas o contenidos curriculares que han de ensear, las formas alternativas de enseanza y evaluacin de los resultados de aprendizaje esperados, la gestin del trabajo grupal, las expectativas y limitaciones de la escuela y la comunidad, las estrategias para aplicar y adaptar los materiales y los libros de texto, y la manera de convertir estos conocimientos en actividades significativas para los alumnos. la vinculacin de los saberes con aspectos de la vida cotidiana. Aun cuando el profesor puede hacer solo la planeacin de su clase, lo ms recomendable es que la haga de manera colaborativa con sus pares, buscando construir una sinergia de experiencias exitosas con los dems profesores que ensean en el mismo nivel educativo. La planeacin se comparte y se negocia, no slo con los pares, sino tambin con los alumnos, con los que tendr que tomar decisiones conjuntas sobre los contenidos, las actividades y los mtodos de enseanza y aprendizaje.

La planeacin con grupos de aprendizaje colaborativo

Tareas de habilidades Tareas estructuradas sociales Equipos de 2 a 5 alumnos, Equipos de 2 a 4 alumnos con intereses comunes, con habilidades mixtos y aleatorios combinadas: medias altas/medias bajas, o altas y bajas/ medias Vigilar la participacin y el Vigilar la participacin y conflicto y para alternar el asegurar que los alumnos liderazgo. con bajo estatus tengan recursos que ofrecer. No son necesarios, aunque pueden ser tiles Modelo y facilitador. Escuchar, tomar turnos, estimular, manejar conflictos. Modelamiento y prctica. Fomentan la motivacin, el esfuerzo y la perseverancia. Modelo, director y entrenador. Cuestionar, explicar, alentar, conocer contenidos, aplicar estrategias de aprendizaje. Ofrece muchas explicaciones elaboradas, atencin y prctica Pocas habilidades para ofrecer ayuda; alumnos poco participativos o excluidos. Estructurar la interdependencia y la responsabilidad individual, ensear la forma de ayudar y explicar. Parejas se hacen preguntas entre s. Tareas poco estructuradas Equipos de 2 a 4 alumnos, seleccionados para fomentar la interaccin Fomentar la interaccin, el pensamiento divergente y el discurso extenso y vinculado. No son necesarios.

Tamao y composicin del equipo Por qu se asignan funciones?

Recompensas extrnsecas o incentivos Papel del profesor Habilidades necesarias de los alumnos Qu fomenta el aprendizaje?

Modelo y facilitador. Cuestionar, explicar, elaborar, explorar, generar pensamiento divergente, ofrecer fundamentos, sintetizar. Cantidad y calidad de las interacciones; usar y vincular los recursos de conocimiento; explorar y elaborar. Alumnos poco participativos, pereza cognitiva, pensamiento superficial para evitar polmicas. Estructurar la polmica, asignar papeles de pensamiento y proporcionar tiempo suficiente. Estudiar en conjunto.

Problemas potenciales

Conflictos poco productivos y falta de participacin. Tareas ms sencillas, enseanza directa de habilidades sociales, tareas para solucionar conflictos, anlisis del proceso de grupo. Una o dos habilidades: escuchar y parafrasear.

Prevencin de problemas

Inicio paulatino

Fuente: Implications of cognitive approaches to peer learning for teacher education por Woolfolk Hoy y M. Tschannen-Moran, en Cognitive perspectives on peer learning. A. ODonell y A. King (eds), 1999. Citado por Anita Woolfolk, (2010): Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, par. 328.

Funciones de los alumnos en los equipos de aprendizaje colaborativo Dependiendo del propsito del grupo y la edad de los participantes, la asignacin de funciones ayudar a que los alumnos colaboren y aprendan. Por ello, quiz sea necesario ensearles a desempear cada funcin de manera eficaz. Adicionalmente, dichas funciones deben alternarse para que los alumnos intervengan en las distintas reas del aprendizaje grupal. Funcin Animador Motivador Arbitro Entrenador Director de preguntas Verificador Maestro de las tareas Registrador Retroalimentador Regulador del silencio Supervisor de materiales Descripcin Anima a sus compaeros renuentes o tmidos a participar. Muestra aprecio por las contribuciones de sus compaeros y reconoce sus logros. Equilibra la participacin y se asegura de que nadie domine. Ayuda con el contenido acadmico, explica conceptos. Se asegura de que se escuchen y se respondan las preguntas de todos los alumnos. Confirma la comprensin de su equipo. Mantiene a su equipo atento a la tarea. Anota las ideas, las discusiones y los planes. Mantiene al equipo al tanto de sus progresos o de su retraso. Supervisa el nivel de ruido durante el trabajo de su equipo. Distribuye, recolecta y devuelve los materiales.

Tomado de Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pag. 327.

VIII.3. Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo Hoy en da, los docentes pueden acceder a diversas fuentes que ofrecen abundante literatura sobre tcnicas y estrategias de trabajo en el aula, sin embargo, no basta con formar equipos para activar los procesos de aprendizaje colaborativo. En este escenario, es indispensable acudir a los fundamentos curriculares de los programas para comprender y recrear las estrategias de intervencin que mejor respondan a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de cada grupo escolar. Actividad 61 Aprendizaje esperado: Analiza algunos supuestos bsicos de la planeacin didctica y define los criterios para crear ambientes de trabajo colaborativo pertinentes en la formacin de alumnos de primaria. Paso 1 1. Formen cuatro equipos y usen el Cmo se conduce el aprendizaje diagrama para distribuir los mtodos del colaborativo? tablero Cmo se gestiona el aprendizaje colaborativo? 1 Aprendizaje 2. Distribuyan los textos de la carpeta situado electrnica Mtodos de intervencin didctica para gestionar el aprendizaje 4 colaborativo. 2 Estudios Proyectos 3. Antes de leer, elaboren cuatro o cinco de caso didcticos preguntas sobre el mtodo que les correspondi y que suponen se pueden 3 responder con el contenido del texto. Secuencias didcticas Usen el siguiente modelo para elaborar una gua de lectura con las preguntas del equipo. 4. Organicen la lectura grupal del texto. Subrayen las ideas principales y la informacin que responda las preguntas de su gua. 5. Escriban en otra hoja la lista de ideas relevantes del texto.

Aprendizaje situado: Es un aprendizaje de conocimientos y habilidades, en el contexto, que aplica a situaciones cotidianas reales. Este aprendizaje tiene lugar en y a travs de la interaccin con otros, en un contexto de resolucin de problemas autntico, ms que descontextualizado. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto. ronalypsicoii.wikispaces.com/file/view/Bandura-situado.doc

Datos del texto

Anoten la informacin bibliogrfica del texto. ______________________________ ______________________________

Gua de lectura

Estructura de ttulos, subttulos e imgenes

Anticipacin de contenido
1. 2. 3. 4. 5.

Elaboren un cuadro sinptico o un diagrama con la informacin grfica del texto.

__________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

Supongan las preguntas que se pueden responder con la informacin del texto.

Paso 2 1. Con la lista de ideas principales, elaboren una presentacin electrnica con cuatro o cinco pantallas. Acompaen cada pantalla con un guin de exposicin. 2. Organicen la exposicin del texto; propicien la participacin de todos los integrantes del equipo. 3. Expongan al grupo los cuatro mtodos de intervencin didctica, en turnos de cinco minutos. 4. Mientras escuchan, tomen notas con la informacin que presenten los compaeros del grupo. 5. Al terminar, discutan en grupo qu estrategias didcticas permiten concretar el siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el pizarrn los argumentos de los compaeros y recuprenlos en su cuaderno. Es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica. VIII.4. Proceso de formacin de competencias docentes de planeacin didctica. Ms que un juego de tcnicas y estrategias para usarse a la manera de recetas, que no pueden producir los mismos resultados en todos los grupos escolares, la gestin del aprendizaje colaborativo requiere del conocimiento cada vez ms slido de los principios y las pautas de actuacin docente que lo fundamentan, como modelo didctico y como eje del enfoque curricular del Plan de estudios 2009 de la educacin primaria. Para concluir la secuencia didctica del bloque ocho, se realizar un ejercicio para reorientar los hbitos de actuacin docente, mediante el diseo de algunas variantes del proceso de planeacin del aprendizaje colaborativo en las aulas de primaria. Actividad 62 Aprendizaje esperado: Ordena el proceso de planeacin didctica mediante la elaboracin de un Manual de acompaamiento profesional para docentes de primaria.

Paso 1 1. Usen el diagrama Diseo de manuales de acompaamiento profesional para reorganizar los cuatro equipos, con compaeros que expusieron los cuatro Diseo del Manual de acompaamiento profesional mtodos de intervencin didctica. 2. Seleccionen dos asignaturas del campo formativo Exploracin y comprensin del 1 2 3 4 mundo natural y social, y otras dos del campo Desarrollo personal y para la convivencia. Distribyanlas entre los 1 2 1 2 equipos. 3 4 3 4 3. Lean el enfoque, las competencias y las sugerencias didcticas del programa de la 1 2 asignatura que seleccionaron. Escriban 3 4 en una hoja las ideas centrales de los tres aspectos del programa. 4. Escriban en tarjetas cada accin recomendada en las sugerencias didcticas de la asignatura. Paso 2 1. Con la ayuda del formador, analicen la estructura y el contenido del esquema del Manual de acompaamiento para desarrollar las competencias docentes de planeacin didctica. 2. Revisen la informacin de las tarjetas y ordnenlas secuencialmente. 3. Agrupen las acciones que se realizan simultneamente y decidan un nombre para cada etapa del proceso. 4. Coloquen la secuencia de tarjetas sobre un pliego de papel bond y nanlas con flechas. 5. En el primer apartado del manual, dibujen el diagrama del proceso que disearon. Marquen el lugar donde se generan los productos parciales y finales. 6. Resuelvan las instrucciones de los tres apartados del esquema del manual. 7. Integren el primer borrador del manual con los acuerdos del equipo. Paso 3

1. Intercambien el primer borrador de su manual con otro equipo y recuperen la rbrica que utilizaron en la actividad 59. 2. Lean atentamente el documento que recibieron y usen la rbrica para calificar las instrucciones para definir los propsitos, los contenidos y las estrategias didcticas de un plan de clase. 3. Registren los puntajes obtenidos en una hoja de reporte de valoracin grupal; agreguen las interpretaciones y recomendaciones correspondientes. 4. Recuperen los manuales que elaboraron. Elaboren la versin final del manual con las observaciones que indica el reporte. 5. Presenten al grupo los manuales de acompaamiento de los equipos. Comparen los puntajes que obtuvieron en las rbricas de las actividades 59 y 62; descubran si hubo cambios y, en su caso, expliquen por qu sucedieron. 6. Al terminar, discutan la viabilidad del siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el pizarrn los argumentos del grupo y recuprenlos en su cuaderno. Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. ste ser su decimotercer producto

Manual de acompaamiento para desarrollar las competencias docentes de planeacin didctica Nombre de la asignatura ___________________ Grado________

Descripcin del proceso Elaborar un diagrama con la secuencia de etapas y pasos del proceso de planeacin didctica. Indicar los productos parciales al trmino de cada etapa o paso. Indicar el producto final al trmino del proceso. Descripcin del hbito a cambiar Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir las formas de actuacin habituales en la enseanza de la asignatura. Indicar las creencias y sentimientos que justifican las formas de actuacin habituales. Modelamiento del cambio deseable Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir las formas de actuacin adecuadas para formar las competencias de la asignatura. Indicar las deficiencias o reas de oportunidad del hbito actual, que pueden activar el cambio. Estrategias de intervencin didctica Recomendaciones para reconocer las formas de actuacin habituales. Recomendaciones para modelar las formas de actuacin deseable. Recomendaciones para retroalimentar las formas de actuacin deseable.

BLOQUE NUEVE

Campo formativo: Exploracin y comprensin del mundo natural y social

BLOQUE NUEVE
Campo formativo: Exploracin y comprensin del mundo natural y social
IX.1. Reconstruccin del proceso de diseo de una secuencia didctica. IX.2. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y social: ciencias naturales. IX.3. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y social: geografa. IX.4. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y social: historia. IX.5. Proceso de diseo de una planeacin didctica. IX.6. Realicemos una secuencia y plan de clase para el campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
10:30 horas

CONTENIDOS

DURACIN

DESCRIPCIN El bloque nueve est organizado en dos segmentos entretejidos para aportar a los participantes una visin general terica y prctica del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. De forma particular, la parte terica se enfoca a exponer los fundamentos y enfoques actuales, y los recursos informativos de cada disciplina que compone el campo: ciencias naturales, geografa e historia. Se trata de ofrecer una perspectiva de orientacin que permita a los profesores aplicar las innovaciones del programa de estudios en el aula. La segunda parte est orientada a llevar a los participantes a la aplicacin del enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) a las aulas, movilizando las experiencias y saberes de los profesores de 2 y 5 grados de educacin primaria, quienes da con da enfrentan el reto en sus grupos. La parte prctica busca que los participantes experimenten la construccin de un proyecto integrador con las herramientas disciplinarias revisadas, y exponiendo paso a paso

la planeacin y construccin del mismo, con base en los ejes de colaboracin. Es menester aclarar que el proyecto integrador es solamente una propuesta cuya finalidad es mostrar una forma de trabajo que favorece el pensamiento cientfico y la interpretacin de la realidad, a travs de la vinculacin de aprendizajes de las asignaturas del campo formativo en cuestin, de ninguna manera se constituye como una planeacin de carcter obligatorio. Propsitos: Relacionar los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para explicar fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones reales. Identificar el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico y sus niveles de interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales en relacin con los procesos sociales e histricos. Considerar aspectos importantes en la construccin del conocimiento cientfico como la percepcin, estrategias de razonamiento, interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones. Identificar el carcter formativo de los contenidos temticos en los programas de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia para 2 y 5 grados. Identificar las caractersticas del enfoque, las competencias y las estrategias didcticas de cada una de las disciplinas que conforman el campo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Planear y desarrollar proyectos y secuencias de actividades a partir de una propuesta didctica amplia que permita integrar los aprendizajes esperados y los temas de cada disciplina en cada bloque. Utilizar los recursos de medicin del tiempo y reconocer su lugar en la enseanza y el aprendizaje de la historia.

Producto Decimocuarto producto Elaboracin de una planeacin individual que pueda aplicar en su contexto educativo inmediato.

IX.1. Reconstruccin del proceso para el diseo de una secuencia didctica El trabajo en el aula, organizado como proyecto integrador, permite vincular la teora y la prctica, potenciando las habilidades intelectuales de los alumnos, dejando a un lado el esquema de memorizacin y repeticin; promueve el intercambio entre pares, la responsabilidad personal, el trabajo en equipo y grupal, adems de la vivencia de valores, como el respeto; favorece la movilizacin de saberes para la organizacin del trabajo y la ejecucin de acciones orientadas al logro de las metas establecidas; as como el fomento del pensamiento autocrtico y evaluativo. En opinin de Glinz (2005), () el trabajo en grupos permite lograr aprendizajes significativos, el desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento, la observacin, el anlisis y el juicio crtico, entre otras, al tiempo que se promueve la socializacin del conocimiento, facilitando su integracin y su aplicacin en situaciones reales. La integracin se da a partir de la asignacin de una tarea con metas especficas que derivan de la enseanza planeada y su relacin con un tpico o problema real que puede entrelazarse con otras disciplinas y mediante los cuestionamientos derivados de la interpretacin de la experiencia (conocimiento tcito). Para que el trabajo que se presenta como proyecto integrador se convierta en un mtodo de apoyo para el desarrollo de competencias, se requiere de una planeacin que sirva como gua de los esfuerzos de los docentes y de los

estudiantes. Brooks-Young (2005) propone que () las actividades planeadas para el aprendizaje basado en proyectos debern estar ligadas al currculo para desarrollarse en un periodo de tiempo limitado y vinculadas con el trabajo acadmico continuo. As, como el enfoque que se tiene en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB), los maestros planearn los contenidos del currculo y determinadas estrategias didcticas favoreciendo las actividades de enseanza que toman en cuenta el consenso grupal dirigido hacia la indagacin y construccin del conocimiento. Para que los profesores de 2 y 5 grados tengan un panorama amplio deben identificar los elementos a considerar en la aplicacin del trabajo por proyectos, encontrando su fundamento inmediato en los planes de estudio 2009:
Los elementos comunes considerados en diferentes definiciones del trabajo por proyectos identifican los siguientes aspectos: Vinculacin entre situaciones cercanas (reales) a los nios y las actividades de la escuela. Se consideran los intereses de los nios, referidos a un contexto especfico, y la escuela los convierte en proyectos con fines de aprendizaje. El proyecto permite identificar conocimientos recibidos con anterioridad y propiciar nuevos, impulsando la articulacin entre conocimientos previos y los nuevos. Se generan productos concretos que hacen tangibles los aprendizajes. Se propicia el trabajo colectivo y, paralelamente, se posibilita realizar actividades diferenciadas de acuerdo con las necesidades de los nios. El proyecto busca atender las dudas y suposiciones de los nios haciendo prctico el conocimiento adquirido. Programas de estudio, 2009: 26 y 27.

En el caso de la vinculacin de los conocimientos de las asignaturas de Ciencias, Geografa e Historia que integran el campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social, las preguntas de reflexin obligadas que

tendran que plantearse los docentes sern: por dnde empiezo para trazar la ruta de los contenidos que se pueden vincular desde las ciencias sociales y complementarse con las ciencias naturales, o quiz puedo hacerlo en forma inversa? Qu parte uso del libro de ciencias, geografa o historia para consolidar los aprendizajes esperados? Qu actividades puedo proponer que interesen a mis alumnos? Qu puedo hacer para favorecer la movilizacin de saberes? Para responder a las preguntas anteriores, como equipo de trabajo de este campo formativo decidimos colocarnos en la posicin de los docentes frente a grupo y elaborar un ejercicio similar al que tendran que resolver. De manera colegiada, cada uno desde nuestra disciplina, dialogamos sobre la forma de estructurar el contenido del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y a partir de nuestra discusin surgi de manera espontnea la propuesta de integrar los aprendizajes esperados bajo un mismo tema, en lugar de hacerlo de manera aislada, lo que dio por resultado el desarrollo de la propuesta de trabajo por proyecto. Bajo ese consenso realizamos una labor minuciosa de revisar los aprendizajes esperados del bloque III de 5 grado, cada uno desde su respectiva asignatura, y al presentarlos en equipo detectamos que tenan cierta relacin entre s, esa perspectiva nos permiti plantear inicialmente un tema que podra guiar dicho desarrollo. Tras diversos ejercicios de lluvia de ideas, resolvimos proponer preguntas generadoras que detonaran el inters de los alumnos, as, nos centramos en aqullas que fueran problematizadoras y que ayudaran a favorecer la comprensin y presentacin de alternativas de solucin a situaciones del contexto. Una vez ubicado el tema general, auxilindonos de tarjetas que en una cara tenan escrito el aprendizaje esperado y en el anverso una pregunta relacionada

con la aplicacin del contenido a desarrollar, realizamos variados ejercicios de integracin, con el fin de encontrar la vinculacin natural que ms favoreciera al desarrollo de los aprendizajes esperados; con los resultados de este trabajo elaboramos un diagrama. La estructuracin no fue tarea sencilla, pues tuvimos diversos puntos de vista, argumentaciones y debates amplios sobre qu contenidos pueden ser posteriores al tema principal, implicando su desarrollo desde nuestra propia plataforma formativa, dndole a cada uno su relevancia, pero sin perder de vista que tenamos por meta llegar a organizar los contenidos de las tres asignaturas de este campo formativo, de tal forma que los docentes pudieran identificar en el proyecto la integracin casi en su mayora de los aprendizajes esperados del bloque III, adems de tener presente cmo lo evidenciaran los alumnos de 5 grado de primaria. Despus de varios intentos logramos realizar algunos esbozos de cmo sera la estructura de desarrollo de contenidos de las tres asignaturas que se trabajaran por proyecto. El proyecto partira de una pregunta central que englobaba a todas las dems planteadas para cada aprendizaje esperado. Ahora el problema creca en grado de complejidad, porque las ramificaciones se ampliaban y nuevamente tenamos que ir delimitando el campo de accin de cada contenido, a fin de no rebasar el nmero de horas asignadas por bimestre, ni exceder los aprendizajes esperados. Durante el proceso fuimos viendo con mayor claridad el proyecto, por lo que procedimos a esquematizar los contenidos por medio de un diagrama en donde se pueden apreciar claramente las relaciones de cada una de las asignaturas y sus aprendizajes esperados, mismas que presentamos a continuacin:

Reflexin: La propuesta que en este documento plantean los autores, es para que los docentes identifiquen que en el campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social se pueden vincular algunos aprendizajes esperados para trabajarlos por proyectos, no siendo limitativa esta vinculacin solamente a las asignaturas del campo. Este ejercicio solamente pretende mostrar una posibilidad entre tantas que seguramente encontrarn los docentes. Su implementacin y aplicacin en el aula depende del entusiasmo y necesidades grupales que el docente detecte y promueva con los alumnos para alcanzar los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas.

DIAGRAMA DE CONTENIDOS/TEMAS QUE SE DESARROLLARN A PARTIR DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL BLOQUE III DE 5. GRADO
Conoce los efectos de la disponibilidad de agua dulce sobre el desarrollo, la permanencia y la calidad de vida de los asentamientos humanos - Cmo ser la vida de los mexicanos en el ao 2022, si aumentan los problemas de contaminacin del agua? - Dentro de diez aos, cmo cambiar tu vida, la de tu familia y la de tu comunidad con los problemas para obtener agua potable?

Identifica el agua como disolvente de muchas Sustancias, a partir de su aprovechamiento en diversas situaciones humanas Reconoce la importancia de la diversidad cultural en el mundo -Explica y valora la diversidad cultural del mundo y conoce su distribucin. -En la naturaleza, dnde se encuentra el agua? -Qu diferencias existen entre el agua de los mares, ros, lagos y lagunas? - Para qu tipo de actividades humanas se requiere del agua y qu caractersticas debe tener?

Identifica mezclas en el entorno y deduce formas de separarlas con base en algunas propiedades de sus componentes Cmo se puede saber si los materiales que nos rodean estn formados por uno o ms componentes?

Reconoce la cada de los objetos como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad Cules son las caractersticas que ejerce la fuerza de gravedad en los cuerpos?

Identifica caractersticas de la concentracin urbana y la dispersin rural en el mundo - Identifica las zonas ms pobladas del mundo y las deshabitadas. -Cules son las regiones ms pobladas y las ms deshabitadas del mundo? -Cules son las causas?

Relaciona la solubilidad de las sustancias con algunos procesos de contaminacin del agua, a fin de identificar acciones para evitarla -Por qu el agua se puede contaminar fcilmente? -Qu procesos se pueden realizar para purificarla? -Qu tipo de acciones se pueden considerar para no contaminar el agua? Argumenta por qu el aire es una mezcla y explica algunas acciones para evitar su contaminacin - Qu mezclas gaseosas se pueden reconocer en el ambiente? -Qu materiales pueden contaminar el aire? -Qu podemos hacer para no contaminar la atmsfera?

Deduce que el peso de un objeto produce efectos sobre otros debido a la fuerza de atraccin que ejerce la Tierra. Cmo influye la fuerza de atraccin en objetos o cuerpos grandes y pequeos?

Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo -Localiza los pases con poblacin inmigrante y emigrante. -Ubica la direccin de los principales movimientos migratorios. -Qu pases ejemplifican los flujos de mayor poblacin inmigrante y emigrante?

Proyecto: Disea, construye y evala un dispositivo con base en criterios predeterminados -Cmo construyo un filtro de agua? -Qu materiales requiero para construirlo?

Conoce el manejo del agua potable a fines del siglo XIX y principios del XX en Mxico - Para qu se usaba y cmo cuidaban el agua en el campo y las ciudades durante el porfiriato? -Cundo hubo problemas de contaminacin del agua en esa poca? -Cmo resolvieron los problemas de contaminacin del agua en esa poca?

Proyecto: Disea, construye y evala un dispositivo con base en criterios predeterminados -Cmo construyo un molino a partir de una cada de agua?

Describe la distribucin de la poblacin mundial -Cules son las principales tendencias de la dinmica y estructura de la poblacin en las diversas regiones del mundo?

Nota: Este diagrama es una representacin parcial del documento completo que podr consultar en el Anexo 1, por lo que aqu no aparecen la mayora de los aprendizajes esperados del Bloque III de 5 grado de ciencias naturales, geografa e historia. Los colores de los recuadros se corresponden de la siguiente manera: ciencias naturales-naranja; geografa-azul e historia-verde.

Para llegar a este desarrollo de aprendizajes esperados, tuvimos que identificar la relacin entre cada uno de ellos con las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografa; plantear en cada una de las ramificaciones un tema en particular (eje conductor) y un posible desarrollo por medio de preguntas detonadoras para los alumnos, siguiendo ciertos pasos y procedimientos que en su conjunto estn encaminados a construir el trabajo por proyectos con temas que se abordan en ms de una asignatura, por lo que se puede esquematizar de la siguiente manera: Desarrollo de proceso 1. Tema general a abordar. 2. Vinculacin de asignaturas. 3. Preguntas generadoras iniciales. 4. Contextualizacin del proyecto. 5. Elaboracin de la descripcin general del tema. 6. Mapa de contenido integrado. Pasos del contenido: a) Enfoque de las asignaturas. b) Contenidos/temas convertidos en preguntas: de qu tratan estos contenidos? c) Puntos de conexin y temas comunes, que se derivan del planteamiento global, cul es el problema a abordar? d) Elaboracin de preguntas generadoras que involucren a los alumnos. e) Contenidos/temas que el alumno pueda reflexionar y contestar con las preguntas generadoras. f) Las decisiones.

Hasta este punto estuvimos uniendo y entrelazando los diversos aprendizajes esperados y delimitando contenidos/temas, luego nos enfocamos a establecer lneas de accin que se pueden implementar durante la planeacin; y como siguiente paso plasmamos en semanas el desarrollo de actividades, para lo cual nos apoyamos en una lnea de tiempo. Como parte de la elaboracin de una lnea de tiempo ponderamos todas las opciones de utilizacin del material didctico (mapas, peridicos, revistas, etc.), ya sea de forma individual o en equipo, para hacer ms nutrido el desarrollo desde la primera hasta la octava semana (tiempo aproximado para desarrollar los aprendizajes esperados de un bloque), en donde se pueden conformar equipos de trabajo con un plan de clase para que el maestro desagregue los temas por semanas, y pueda as saber con anticipacin qu actividades se pueden desarrollar en los das planeados. Lnea de tiempo
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Semana 7 Semana 8

Inicio de proyecto

Vinculacin entre situaciones

Contextualizacin Desarrollo del proyecto

Desarrollo

Desarrollo

Evaluacin

Presentacin del proyecto

En este apartado se pueden agregar los siguientes elementos al desarrollo del proceso: 7. Desarrollo o temas a trabajar. Aqu se pretende que los alumnos salgan de cada clase con algn producto. 8. Conclusiones del proyecto. 9. Evaluacin. 10. Presentacin del proyecto. El proceso anterior dio como resultado la siguiente tabla:

Tabla de aprendizajes esperados del proyecto integrador. Semana 1 a la 8 (bimestre/bloque)

Semana Horas 1 Propsito de la actividad Activar conocimientos previos sobre los usos del agua, la disponibilidad de agua potable y los problemas de contaminacin del agua Construir escenarios de futuro posible en diez aos: local y mundial. Formular preguntas de investigacin a partir de pregunta detonadora. Formular hiptesis de investigacin. Ordenar estructura de preguntas y planear proyecto de investigacin: cotejar y ajustar con el mapa de contenidos del bloque tres. Distinguir las propiedades del agua para formar mezclas Explicar por qu el agua disuelve muchas sustancias. Productos Desarrollo Inicio del proyecto de investigacin Inicio del proyecto de investigacin Inicio del proyecto de investigacin Planeacin del proyecto de investigacin CN CN Aprendizaje Esperado

1 2

Identifica el agua como disolvente de algunas sustancias. Identifica mezclas en el entorno y deduce formas de separarlas, con base en algunas propiedades de sus componentes.

2 1 1 1

Identificar donde se encuentra el agua en el mundo y en Mxico: ocanos, mares, ros, lagos y lagunas. Relacionar la distribucin geogrfica del agua con los fenmenos de concentracin urbana y dispersin rural en el mundo y en Mxico Identifica las acciones humanas que contaminan el agua dulce Relacionar la migracin en Mxico y en el mundo, con la disponibilidad de agua. Comprender el funcionamiento de un filtro de agua como un caso de separacin de mezclas. Identificar las prcticas de la poblacin mexicana a principios del siglo XX que originaron problemas de contaminacin Describir cmo se distribua el agua entre los grupos sociales del porfiriato. Comprender las expresiones culturales sobre los usos del agua a fines del porfiriato. Explicar cmo se originaron los problemas de acceso al agua durante el porfiriato. Ubicar los lugares donde se levant la poblacin contra el gobierno y las propuestas revolucionarias a los problemas de agua de los pueblos. Comprender algunos procesos para separar los contaminantes del agua. Reconocer acciones para evitar la contaminacin del agua. Explicar por qu se separan los contaminantes del agua mediante filtros. Comprender el peso de los objetos como efecto de la fuerza de gravedad de la Tierra. Describir el funcionamiento de un molino como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad. Describir cmo se obtena, se usaba y se conservaba el agua en las haciendas, durante el porfiriato.

G G

CN

Describe la distribucin de la poblacin mundial. Identifica caractersticas de la concentracin urbana y la dispersin rural en el mundo y en Mxico. Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo y en Mxico. Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo y en Mxico. Disea, construye y evala un dispositivo: filtro de agua. Conoce el manejo del agua potable a fines del siglo XIX principios del XX en Mxico. Describe las condiciones de vida y las inconformidades de los diferentes grupos sociales del porfiriato. Reconoce las ideas polticas de Madero y su influencia en el inicio de la Revolucin Mexicana. Relaciona algunos acontecimientos del porfiriato con las zonas de influencia de los caudillos de la Revolucin Mexicana. Identifica momentos del desarrollo de la lucha armada y las propuestas de los caudillos revolucionarios. Identifica acciones para evitar la contaminacin del agua.

CN

H/G

H/G

1 1 5 1

CN/CN

CN

CN

CN

Reconoce la cada de los objetos como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad. Deduce que el peso de un objeto produce efectos sobre otros debido a la fuerza de atraccin que ejerce la Tierra. Disea, construye y evala un dispositivo: molino a partir de una cada de agua. Conoce la organizacin y el funcionamiento de las haciendas durante el porfiriato.

Valorar las ventajas y las desventajas del desarrollo industrial y el crecimiento de la red de ferrocarriles. Relacionar la contaminacin del aire con las prcticas de las industrias a principios del siglo XX. Reconocer las diversas prcticas de conservacin del agua y el aire en el mundo y en Mxico. Valorar las leyes que protegen la explotacin y el manejo del agua y el aire en el territorio mexicano. Localizar en la lnea del tiempo el ao, la dcada y el siglo de los principales acontecimientos del porfiriato y la Revolucin Mexicana. Ubicar en la lnea de tiempo los acontecimientos que explican el origen de los problemas de contaminacin del agua y el aire en Mxico. Explicar el origen de los problemas de contaminacin del agua y el aire de Mxico, a partir de los acontecimientos del porfiriato y la Revolucin Mexicana. Reconocer las normas y prcticas que protegen el uso del agua y del aire en Mxico.

H CN

H/H

Reconoce el papel de la inversin extranjera y el desarrollo econmico del pas durante el porfiriato. Identifica las causas que consolidaron la dictadura de Porfirio Daz Argumenta por qu el aire es una mezcla y explica algunas acciones para evitar su contaminacin Valora el legado de la influencia de otros pases y la cultura revolucionaria en la economa y la cultura mexicana. Identifica las principales garantas establecidas en la Constitucin de 1917. Ubica los principales acontecimientos del porfiriato y la Revolucin Mexicana.

2 7 1

Confirmar o rechazar la hiptesis de investigacin

Elaborar un declogo para proteger el consumo de agua en los hogares mexicanos. Elaborar carteles para describir las actividades y los resultados de uso y cuidado del agua. Organizar exposicin oral del proyecto de investigacin

Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Conclusin del proyecto de investigacin Conclusin del proyecto de investigacin Difusin de la investigacin Difusin de la investigacin

H/CN

CN/H

CN/H

Deduce las consecuencias probables de la contaminacin del agua en la vida de las personas y la organizacin de los asentamientos humanos. Propone cambios en los hbitos de consumo del agua para reducir la contaminacin en los prximos diez aos.

Analiza con la comunidad escolar los problemas de contaminacin del agua en el pas y presenta propuestas para evitarla.

Nota: Las abreviaturas que aparecen en los cuadros corresponden a la letra inicial de las asignaturas: CN (Ciencias Naturales), G (Geografa) H (Historia).
Tabla de distribucin de horas para el desarrollo del proyecto integrador

Inicio Desarrollo Cierre Difusin TOTAL

4 27 8 3 42

En esta tabla de distribucin de horas se consideraron nicamente 42 para el desarrollo del trabajo por proyecto durante el bimestre (bloque); las 6 horas faltantes de 48 que suman el bimestre, pueden ser distribuidas en los temas que no se pudieron vincular con este proyecto. Debe procurarse en todo momento que durante las clases se desarrollen los temas de los bloques respectivos de cada una de las asignaturas de este campo formativo.

IX.2. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social: ciencias naturales
Una clase de ciencias es siempre ruidosa (Sanmart, 2009).

Las ciencias naturales son un rea del conocimiento que se dedica a dar explicacin a los fenmenos naturales que nos rodean y que se producen en nosotros mismos. Generalmente, para facilitar su estudio se dividen en tres grandes reas del conocimiento: fsica, qumica y biologa. Sin embargo, es importante reconocer que en la naturaleza es muy difcil hacer esta separacin, por ello es conveniente que en la educacin bsica se ensee una visin global de estos fenmenos adecuada al nivel de madurez del alumno y fomentando, ms que el aprendizaje memorstico de conceptos y frmulas, la formacin y desarrollo de actitudes, valores y habilidades de pensamiento relacionadas con la ciencia. Es primordial entonces que los docentes tengan conocimiento del contenido cientfico desde la perspectiva de las tres reas del conocimiento y no slo desde una perspectiva biolgica, fsica o qumica; una visin integradora permitir al profesor ensear ciencia y hacer vnculos que contemplen las relaciones con otras reas del conocimiento, como historia, geografa, espaol, matemticas, formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica, y as favorecer en los alumnos la comprensin integral y su relacin con aspectos de su vida cotidiana. No obstante, es fundamental que el docente diferencie entre la ciencia como tal y la ciencia escolar en educacin bsica. La primera busca generar conocimiento, la segunda busca que los nios aprendan sobre el conocimiento ya construido y que puedan aplicarlo para generar explicaciones de los fenmenos que lo rodean. Es importante considerar el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el nio, as como hacer uso de ejemplos cotidianos que les permitan la reflexin, la duda y la construccin de conocimiento.

IX.2.1. La enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica Como ya se dijo, la enseanza de las ciencias en la educacin bsica debe hacerse desde una perspectiva integral, que abarque varios conocimientos disciplinares. Para lograrlo es indispensable que se consideren los siguientes aspectos importantes en la construccin del conocimiento: I) la percepcin o experiencia personal del estudiante, II) las estrategias de razonamiento; III) las interacciones socioculturales; IV) el lenguaje y, V) las emociones tanto de los alumnos como del docente. A continuacin comentaremos algunos de los aspectos mencionados. Percepcin: Los alumnos llegan al aula con explicaciones propias sobre diversos fenmenos que los rodean; estas explicaciones son generadas por el sentido comn y en didctica de las ciencias se les conoce como concepciones alternativas. Se han realizado muchos y muy diversos estudios sobre lo que son y de dnde vienen estas concepciones generadas por los alumnos; algunas conclusiones a las que se ha llegado es que son persistentes (no se erradican ni se cambian fcilmente), comunes, presentan una coherencia para el individuo, presentan isomorfismo y tienen un origen causal y relacional. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los nios si dos objetos de diferente masa se dejaran caer desde una cierta altura cul cae ms deprisa, la respuesta general es que el ms pesado, porque el sentido comn dice que los objetos pesados caen ms rpidamente que los ligeros. Esta respuesta, adems de ser coherente es comn entre un grupo de individuos y bastante persistente con el paso del tiempo. Otro ejemplo tiene que ver con las nociones de densidad, si a un grupo de nios se les presentan dos esferas, una de unicel de un metro de dimetro y otra de plomo de 30 cm. de dimetro, y se les

pregunta cul creen que pese ms, en general dirn que la ms grande pesar ms que la pequea, aunque la grande pese menos. Una de las propuestas didcticas para tratar de cambiar las explicaciones de sentido comn es dejar que los nios experimenten. El trabajo prctico puede implicar un aumento en la cantidad de trabajo del docente, pero tambin implica que el alumno se involucre ms en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, vale la pena aclarar que el trabajo prctico debe ser ldico, debe favorecer el desarrollo de habilidades motoras finas, as como la generacin por parte del alumno de preguntas y explicaciones, la o el docente tiene que ensear a observar lo difcilmente observable, debe permitrsele imaginar, preguntar, crear, construir, comunicar. La importancia del trabajo prctico es que debe motivar al alumno a seguir aprendiendo. El trabajo prctico puede tener diversas caras, la ms comn se lleva a cabo en el laboratorio; sin embargo, es posible explotar muchas otras de sus facetas como el trabajo de campo, el trabajo con modelos materiales, proyectos, etc. Lo que favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico. Estrategias de razonamiento: Uno de los factores fundamentales para aprender ciencia es la estrategia de razonamiento que usamos para ensearla. Normalmente, los alumnos utilizan estrategias de razonamiento mono-causales, es decir, un efecto-una causa. Es por ello que resulta indispensable ensear a los alumnos a observar los fenmenos y a generar explicaciones que no impliquen la mono-causalidad, sino la multi-causalidad. Es decir, buscamos que los estudiantes utilicen estrategias de razonamiento ms complejas que impliquen diferentes tipos de relaciones entre las variables. Buscamos que los alumnos pasen

de una etapa analgico-intuitiva donde hacen uso de analogas para hacer explicaciones, a una etapa lgico-analtica que conlleva a una forma de pensamiento ms abstracto. Interacciones socioculturales y el lenguaje: En la historia de la ciencia se ha demostrado que el proceso de construccin del conocimiento es una actividad colectiva y est muy alejada de aquella idea distorsionada de la ciencia como realizada slo por un cientfico, nico responsable de generar el conocimiento. Como actividad social, la ciencia requiere el intercambio de ideas, opiniones y la generacin de discusiones colectivas que permitan a los cientficos reflexionar, cuestionar y proponer nuevas ideas. En la enseanza se busca reproducir esta interaccin en el aula, es decir, que los alumnos manifiesten sus opiniones (equivocadas o no), reflexionen de forma individual y colectiva, argumenten en pro o en contra de alguna propuesta, reporten sus resultados haciendo uso de carteles, grficas, peridicos murales, etc. Es decir, la interaccin que se da alumno-alumno y alumnos-docente es fundamental, ya que facilita la construccin del conocimiento y fomenta el uso del lenguaje como una herramienta prctica para expresar ideas. Emociones: En el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, los aspectos emocionales y motivacionales cobran una importancia fundamental, ya que afectan a los que aprenden ciencia y a los que la ensean. Por ello es necesario hacer nfasis en la importancia de que el docente conozca y disfrute el contenido a ensear, pues mientras ms cmodo se sienta con l, ms y mejores ideas tendr para mejorar su prctica docente. Es decir, el profesor se sentir ms motivado a ensear ciencia. En el caso de los

nios sucede lo mismo; se debe permitir no slo que experimenten, tambin que generen preguntas y que el aprendizaje de las ciencias sea ms un juego que una obligacin. Tambin hay que considerar que no todos los nios aprenden de igual forma, hay muchos a los que les gusta la ciencia, pero tambin hay muchos otros a los que no les gusta; se impone entonces el reto de elaborar actividades ldicas que le permitan al estudiante sentirse satisfecho con lo que ha aprendido y con el proceso que lo llev a aprender. Para que la enseanza de las ciencias se realice desde una perspectiva integral, es necesario considerar la percepcin, las estrategias de razonamiento, las interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones porque son indispensables para la construccin del conocimiento. Actividad 63 Aprendizaje esperado: Identifica la importancia de incorporar en su prctica docente el uso de modelos materiales para la explicacin de fenmenos cientficos. Los modelos materiales2 y los estados de agregacin. La presencia de agua en sus tres estados de agregacin es tan cotidiana que pasa desapercibida para los alumnos. Sin embargo, la comprensin del fenmeno de cambio de estado puede llegar a ser muy difcil de entender sin el uso de modelos y sin las nociones de que la materia est formada por partculas. Preguntas a responder:
Se le denomina modelos materiales a todo aquello que los alumnos pueden construir a partir de materiales cotidianos. Por ejemplo, una maqueta, una grfica, representaciones de planetas con bolas de unicel, etc.
2

 Qu tipo de modelos materiales me permiten explicar el diferente comportamiento de los estados de agregacin del agua? Qu otras explicaciones puedo generar a partir de estos modelos? Materiales: Los materiales son por equipos: 25 pelotas de plstico de diversos tamaos (2 de preferencia) 2 bolsas grandes de plstico transparente. Una caja de pauelos desechables (de las que son ms cbicas). Hojas blancas y plumones. Desarrollo experimental Paso 1 A partir de la presentacin que hizo el formador sobre el fenmeno de cambios de estados de agregacin, elabore un dibujo sobre lo que observaron, siempre pensando en el desarrollo de los contenidos con los nios de 5 grado. Es importante que tambin den una interpretacin escrita de su dibujo. Acordar el significado de los smbolos, ya que estas convenciones ayudan a entender el modelo de forma ms sencilla. Una vez que han terminado el dibujo comparen con sus compaeros de equipo. Analicen las similitudes y diferencias entre ellos, tanto en el dibujo como en la interpretacin del mismo, y argumenten para llegar a un consenso. Elabore o construya de forma esquemtica el modelo para explicar que la materia est formada por partculas y son stas las que hacen que tenga las propiedades caractersticas.

IMGENES

Las imgenes son un apoyo visual para el experimento o actividad que pueden realizar durante la formacin.

A partir del modelo construido se enfatizar en el movimiento e interaccin que existe entre las partculas; es decir, cuando el agua es slida (hielo) las bolitas casi no se mueven y hay mucha interaccin entre ellas, cuando el agua es lquida el movimiento de sus tomos y su distancia es mayor y la interaccin entres sus partculas menor; mientras que en el agua en estado gaseoso existe un gran movimiento entre partculas y la unin entre ellas es muy baja. Paso 2 Para este segundo paso es necesario que se integre a un equipo distinto en el que ha trabajado para intercambiar experiencias y generar sugerencias. En hojas blancas y con plumones elaboren sus modelos y describan las explicaciones generadas para contestar las preguntas iniciales. Presntenlas en plenaria.

Para profundizar ms en el tema de la enseanza de las ciencias, se recomienda el fragmento El profesor en la enseanza de las ciencias como investigador de Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M., Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino fundamental. O conhecimiento fsico. [Ciencias en la educacin bsica. El conocimiento fsico]. Sao Paulo: Scipione. Que se encuentra en el CD anexo.

IX.3. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social: geografa La geografa es un campo del conocimiento humano que ha evolucionado desde la descripcin de la Tierra y los fenmenos astronmicos cercanos, pasando por la explicacin de la formacin de las regiones naturales y econmicas, hasta la geografa que adopt modelos matemticos para explicar los procesos espaciales y luego el anlisis de los fenmenos sociales relacionados con la pobreza, la marginacin, el imperialismo. El enfoque que tiene esta asignatura en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) es () hacia la explicacin de la forma en que El espacio geogrfico es una construccin social, el ser humano con sus obras grandes o pequeas, modernas o antiguas, religiosas o econmicas, de dominacin o liberacin, construyen y reconstruyen continuamente la expresin del espacio geogrfico.

se construye el espacio geogrfico, entendido como la representacin de una realidad socialmente construida (Programas de Estudio, 2009, 5 grado: 156). Las acciones humanas han ocurrido desde que el ser humano practic la agricultura y se sedentariz; en ese tiempo, la formacin del espacio geogrfico se manifest en territorios muy localizados. La desaparicin de algunas culturas dej la expresin del espacio geogrfico como imagen congelada, por lo que con el apoyo de la historia nos valemos de interpretaciones para reconstruir el espacio geogrfico del pasado y de esa manera explicarnos las acciones del ser humano con una reconstruccin a partir de documentos, papiros o inscripciones en muros; en ese sentido, la historia es la geografa del pasado, de ah su cercana disciplinaria. En contraparte, la geografa es la expresin del espacio geogrfico, como ste cambia rpidamente, se convierte en historia, tal es la naturaleza cambiante de la geografa.

IX.3.1. Desarrollo y enfoques de la geografa A fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, el cultivo de la geografa regional sirvi para develar los recursos y su aprovechamiento para promover los polos de crecimiento econmico con la industrializacin de los pases basado en el desarrollo econmico regional. En Mxico se desarroll la geografa regional (Basolss y Batalla, 1967) y las regiones se integraron en torno a una ciudad con base en la evaluacin y el aprovechamiento de recursos naturales. El caso de la siderrgica Las Truchas se enfoc al aprovechamiento del fierro de Pea Colorada y la posicin estratgica del puerto Lzaro Crdenas; los sistemas de irrigacin en Sinaloa con los represamientos de los ros que se deslizan desde la sierra y cruzan la llanura desrtica sinaloense, estos esfuerzos se focalizaron en el desarrollo regional con la participacin de inversin pblica, a travs de diversas acciones gubernamentales y estatales se construy la infraestructura carretera, hidrulica y educativa; en los aos de mil novecientos setenta la Direccin de Estudios del Territorio Nacional (hoy INEGI) inici los trabajos de cartografa de la geografa mexicana. Ese conjunto de instituciones y acciones econmicoadministrativas fueron la base del esfuerzo en el desarrollo regional y nacional, orientados a alcanzar una autosuficiencia productiva, acciones basadas en la geografa regional. A mediados del siglo XX surge la corriente cuantitativa de la geografa, que enfatiza el manejo cientfico de la geografa dotndola de bases matemticas formales, incluidos modelos de simulacin y pronstico, esta corriente tambin es conocida como teortica, de este enfoque de anlisis espacial surge el estudio que valor el desgaste del consumidor y limita su actividad como tal, en una ciudad las personas deban trasladarse al centro para adquirir los bienes y servicios. Ese anlisis y el propsito de las empresas de copar el mercado dieron lugar a la propuesta geogrfica de un espacio urbano con numerosos centros lo cual

(Capel, 1982:32) hace ms cercanos los centros comerciales con el consumidor, as se facilita el acceso a los productos. Para ello se hizo un anlisis espacial y una valoracin en funcin de la penetracin de las empresas globales, lo cual dibuja el redireccionamiento de la utilidad de la geografa. El modelo mencionado se aplic a la mayora de las ciudades del mundo, el establecimiento de las plazas con los mismos corporativos se estandariza, esa funcionalidad es un aporte a la globalizacin del anlisis geogrfico del espacio. En la ciudad de Mxico, Plaza Universidad y Perisur, son ejemplo de ello. Otra vertiente del pensamiento geogrfico se fue generando en la dcada de mil novecientos sesenta, en donde los movimientos sociales y las ideas de libertad y justicia fueron la fuente propicia para el surgimiento de una geografa radical que propone el abandono de la calidad de espectador del cientfico y su necesario involucramiento en la transformacin de la sociedad (Harvey, 1992). En ese tenor en la educacin se propone una corriente mediadora de una geografa menos radical plantendose una geografa del bienestar, encaminada a la promocin de satisfactores sociales como propsito ltimo de sta geografa en la cual David Smith vertebra su cuerpo terico. En la dcada de mil novecientos ochenta, surgen nuevos contextos a partir de acontecimientos como la cada del muro de Berln y el desmembramiento del bloque sovitico, as como el viraje econmico de China sepultan materialmente a la geografa regional, radical y del bienestar, enfocadas hacia el desarrollo nacional por regiones o la bsqueda de disminuir las desigualdades, posturas basadas en su mayor parte en la visin bipolar del mundo, indudablemente que tales posturas tericas se nutrieron de un mundo en continuo cambio. La geografa cuantitativa y el anlisis espacial; de hecho ms cercana a la nueva visin global del mundo, nos enfrenta a una nueva concepcin de los lugares, de los territorios, los cuales sufren una trasformacin severa con el asalto de las fronteras econmicas de los estados y la globalizacin definitiva del

mercado, logrados con el beneplcito de los gobiernos atados por cuantiosas deudas externas; el cruce ilegal de las fronteras de masas de poblacin desesperadas que buscan emplearse a costa de su propia vida, la desarticulacin de los esquemas productivos, formando nuevas regiones econmicas (Snchez Crispn & Maya, 2008:224). Si bien es cierto que en su origen el florecimiento del mercado necesit de los lmites territoriales, ahora stos le estorban porque son producto del anlisis espacial en la ruta de la construccin del mercado global. En ese escenario del modelo del estado del bienestar, la tarea de la geografa desde el contexto educativo, se enfoca hacia la explicacin de ese espacio geogrfico en mutacin y el papel que le toca jugar a la poblacin en la reconstruccin de tal espacio geogrfico. Con las anteriores descripciones del desarrollo y enfoques educativos de la geografa, tenemos un amplio panorama para destacar que en la Reforma Integral para la Educacin Bsica en esta asignatura se toma en consideracin que el alumno se apropie del concepto de espacio geogrfico y sea competente en su comprensin, a partir de una revisin sencilla de los fenmenos que lo vinculan y que se manifiestan continuamente en su entorno cercano. La geografa en el contexto cercano del alumno Si partimos de los referentes anteriores, entonces la geografa como asignatura escolar se ocupa de generar en el alumno de educacin bsica las competencias espaciales que los miembros de una sociedad utilizan para tomar decisiones acerca de: Su pertenencia a una poblacin que crece en un espacio cada vez ms limitado, con recursos cada vez ms escasos, Las polticas que aceleran la transicin demogrfica para resolver un problema contemporneo, cuyas consecuencias son drsticas para una

poblacin de la que el alumno de educacin bsica forma parte, pero sobre el que la sociedad actual se proyecta sin valorar su impacto. La modificacin de las condiciones fsico-qumicas que permiten la existencia de la vida, ante la negativa de grupos sociales que se oponen a la suspensin de algunas actividades econmicas que contaminan el ambiente. La aceptacin de la existencia del otro con sus caractersticas particulares porque las culturas deben su existencia a un proceso histrico de creatividad del ser humano, y por ello, merecen el mismo respeto que todos los dems. Los movimientos migratorios como actividad humana; histricamente las personas han sido forzadas por la masificacin, pero sobre todo, por las causas que la generan y por el maltrato que sufre el migrante, por buscar una mejor condicin de vida. Este enfoque eminentemente social aporta a las competencias para la vida porque le permite que el alumno: Sea sensible acerca de la utilidad del anlisis geogrfico de la poblacin. Se reconozca como parte de una generacin mundial de poblacin. Proyecte su existencia hacia el escenario mundial. Perciba la existencia de sus pares en diversos mbitos del mundo. Relacione la presencia de recursos hdricos con las reas de mayor concentracin humana. Reconozca la diversidad tnica de sus pares.

 Se concientice del fenmeno demogrfico como un tema cientfico para vislumbrar el futuro de los escenarios poblacionales. Deduzca las tendencias demogrficas, a partir del anlisis de las pirmides poblacionales. Perciba el crecimiento de la poblacin como parte de su entorno mediato e inmediato. Vincule los fenmenos migratorios con: el origen de su familia, y con la ausencia de familiares o vecinos que partieron en busca de mejores condiciones de vida. Identifique la utilidad de los censos como fuente de informacin demogrfica. El manejo de cifras y datos estadsticos, as como la revisin de grficas y proyecciones, se vinculan con la vida diaria del alumno, el vnculo con la geografa de la poblacin le permite reconocerse en los grupos de una pirmide de edades, y a la vez reconociendo a sus padres como parte de esa interpretacin grfica. A menudo el alumno, sus familiares o sus vecinos tienen algo que ver con la migracin, es posible que algn to o hermano, o familiar cercano cruz la frontera de algn pas; por lo que puede reconocer las causas que los obligan a buscar empleo fuera de su lugar de origen, y adems escucha las noticias que dan cuenta contina del maltrato a los migrantes centroamericanos. Tampoco el alumno es ajeno a los problemas mundiales, como el problema demogrfico constante entre China y Europa, en el primer caso, existe la obligacin de procrear un vstago, en el segundo, hay la reticencia de la poblacin para procrear, y la ausencia de nios europeos y el envejecimiento continuo de la poblacin. Ambas situaciones pueden ser punto de partida para analizar lo que en el futuro se producir en nuestro pas y que se percibe en las pirmides de poblacin.

Para complementar este tema se recomienda la lectura de Santiago Rivera Jos Armando, Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica escolar, en Rev. de Pedagoga vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006, consultado en <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso>, el da 22 de febrero de 2011. Esta lectura se encuentra en el CD Anexos.

Actividad 64 Aprendizajes esperados: Identifica recursos didcticos como grupos de edades en esquemas, tablas o pirmides poblacionales para aplicarlo con los alumnos. Identifica que con algunas de las principales tendencias de composicin y crecimiento de la poblacin en diferentes regiones del mundo puede trabajar grupalmente con los alumnos desde una concepcin que va de lo general a lo particular. Selecciona informacin referente a contenidos de anlisis geogrficos de la poblacin promoviendo que los alumnos ordenen, comparen y descarten informacin que puedan aplicar en su entorno.

Formen equipos de cinco integrantes como mximo. Observen la siguiente pirmide poblacional y escriban cinco preguntas que les haran a los alumnos de 5 grado para que estos datos les interesen y los puedan interpretar en su contexto inmediato (familia, amigos, comunidad, etc.), pueden basarse en el siguiente guin de preguntas: 1. Cuntos nios, incluyndote t, hay en tu familia que tengan entre 10 y 14 aos?

2.

Cuntos nios de esas mismas edades, que nacieron en los mismos aos que tus primos y t, existen en el mundo?

3. Cmo puedes saber esos datos? 4. Cmo puedes obtener esos datos de una pirmide de poblacin? Ahora a partir de este guin redacte cinco preguntas y una vez elaboradas, socialcenlas con el grupo, tomando en cuenta que se debe reflexionar en la movilizacin de saberes de geografa, los datos demogrficos y el contexto de los alumnos de 5 grado.

La revisin de ejemplos como esta pirmide de edades con los alumnos de 5 grado, los puede situar de forma esquemtica en el grupo quinquenal de cinco a nueve aos, pueden ver la cifra para los nios y las nias del mundo y de forma

vivencial la de sus familiares y sus compaeros, adems de situarse en otros grupos dependiendo de la edad. Este tipo de propuesta de enseanza de la geografa contempla: El manejo de conocimientos elementales de matemticas como lectura de cifras, revisin de grficas, reconocimiento de diagramas, etc. Conocimientos previos de geografa, sobre todo para la interpretacin de la simbologa de los mapas; ubicacin de accidentes geogrficos, como la diversidad del relieve; el flujo de las grandes corrientes fluviales, las condiciones climticas derivadas de la posicin latitudinal de los territorios (revisadas en el bloque I de la asignatura). Saberes relacionados con la historia que les permite reconocer la evolucin de la poblacin y los sucesos que permitieron alcanzar la cifra de poblacin que ahora tenemos. En este ejercicio de reflexin, la enseanza de la geografa tambin fomenta la movilizacin de saberes, generando aprendizajes significativos que parten de la contextualizacin de los educandos. Despus de revisar la pirmide de edades, hay mltiples recursos que se pueden seguir utilizando como: mapas de distribucin de poblacin, mapas de migracin, mapas de densidad de poblacin, grficas de tendencias o proyecciones de poblacin mundial. Es preciso despertar el inters de los alumnos, recuperando los conocimientos previos como requisito necesario para la construccin de su propio aprendizaje.

Mapa de migracin

Mapa de densidad de poblacin

Mapa de la densidad de poblacin mundial en 1994, cuando la poblacin mundial era de unos 5.400 millones de personas. Se observan altas densidades en la llanura indogangtica la llanura del norte de China, la depresin de Sichuan el delta del Nilo, el sur de Japn, Europa Occidental, la isla de Java y el Corredor Boston Washington.

IX.4. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social: historia

La historia es la disciplina que se ocupa del estudio del pasado humano. Para ello, los historiadores buscan, describen, comparan y analizan documentos y otros vestigios producidos por quienes vivieron antes, en tiempos distintos y en lugares diversos. Desde hace muchos aos, los grupos humanos de diversas latitudes han desarrollado mtodos para estudiar el pasado y guardar ese conocimiento, ya sea en la memoria o por escrito. Tambin se ha llamado historia al pasado mismo de las personas y los grupos. As, cuando se trata del pasado personal, se ha empleado esa palabra para hablar de mi historia; cuando alguien saca el lbum fotogrfico despus de comer, se dice que ah est la historia de nuestra familia; si se produce un problema con el abasto de agua donde vivimos, con la intencin de resolver el problema, los vecinos comentan sucesos pasados a los que llaman la historia de la comunidad, el barrio o la localidad. Nuestros libros de primaria nos hablan de la historia de nuestra entidad, nuestro pas y el mundo y, hasta existe la Historia de los pueblos sin historia. Historia es lo acontecido, por ejemplo, entre 1846 y 1848 en diversas partes del pas; sin embargo, tambin nombramos historia a los libros escritos sobre la guerra entre Mxico y Estados Unidos o la invasin de la ciudad de Mxico en septiembre de 1847. As pues, la palabra historia tiene, por lo menos, dos significados: el pasado en s y su estudio. Por otra parte, tambin usamos la palabra historia para nombrar aquellas narraciones que acontecieron en tiempos previos a los que vivimos, en ese sentido

la historia tambin es un relato, con la particularidad de que es formulado con intencin de veracidad. Historia, es una palabra de raz griega que significa indagacin. Si bien es importante tener en cuenta los diversos significados actuales de la palabra historia, tal vez su origen nos permita pensarla como un conocimiento construido con base en una actividad dinmica, en constante transformacin y, sobre todo, divertida, porque tiene como fundamento la curiosidad. As, por lo menos desde hace 2 mil 500 aos aproximadamente, los grupos humanos se han preocupado por indagar sobre el pasado, siempre respecto de su propio presente. As pues, la historia como investigacin del pasado, su reflexin y enseanza, son actividades que los seres humanos hemos realizado desde hace mucho tiempo. A los resultados de las investigaciones sobre el pasado que se han escrito, le llamamos historiografa, para distinguirla de la historia como pasado. Por mucho tiempo, el propsito de la historiografa fue preservar, a travs de las generaciones, las grandes hazaas de los pueblos o justificar las decisiones que los gobiernos tomaron. Posteriormente, bajo el influjo de la especializacin y separacin de las disciplinas y las ciencias, los historiadores comenzaron a preguntarse por otros aspectos de la vida, no tan excepcionales como los polticos y militares, y ms constantes y cotidianos, como las diversas maneras de comprender el mundo y la naturaleza, las creencias de los grupos humanos, sus costumbres para relacionarse entre s y con otros, o para resolver aspectos cotidianos de la vida, como la vivienda, el vestido, la alimentacin y la salud. Tambin se comenzaron a historiar las expresiones artsticas de las distintas pocas y latitudes.

Durante el siglo XX, ante la gran cantidad de adelantos cientficos y tecnolgicos, as como frente a los importantes procesos polticos y blicos que cambiaron las ideas sobre el destino de la humanidad, los historiadores buscaron fortalecer su disciplina y vincularon sus preocupaciones al desarrollo de las ciencias sociales. Debido a ello las investigaciones histricas se propusieron explicar el pasado y no slo contarlo; se preguntaron por los mecanismos del cambio histrico y por las prcticas sociales que permitan la supervivencia cotidiana. Muchos historiadores se dedicaron a revisar lo que otros historiadores haban dicho sobre periodos importantes para la historia de los pases, como la Revolucin francesa o la mexicana. As, surgieron historiografas dedicadas a los aspectos econmicos del pasado humano, los movimientos demogrficos, la relacin entre las poblaciones y su medio geogrfico, los movimientos sociales y la historia de la gente comn, trabajadores y trabajadoras que no fueron gobernantes, ni figuraron como grandes hroes, pero sostuvieron el devenir de la humanidad da con da. En la actualidad, las preguntas de los historiadores se han diversificado an ms. Las prcticas culturales cotidianas de distintos periodos y lugares han tomado importancia renovada y se ha vuelto la mirada a otros grupos de la sociedad; se estudia, por ejemplo, la historia del libro y la lectura, las relaciones de gnero, la historia de la sexualidad, la cultura poltica de la gente comn, la historia de la familia, la niez y la juventud, y hasta la manera de hacer historia en otros tiempos. La historia es una disciplina que transforma constantemente sus preguntas, sus prcticas investigativas, la manera de estudiar las fuentes del pasado, sus explicaciones, mtodos, teoras y, tambin, las formas de ensear y difundir sus resultados entre nuestra sociedad. Ensear y aprender historia, por tanto, implica,

primero, conocer que existen mltiples formas de preguntar y preguntarse sobre el pasado. En este apartado se revisarn las caractersticas de la enseanza de la historia para segundo y quinto grados de primaria. Para ello se tomaron como punto de partida los aspectos de la disciplina establecidos en el programa de estudio 2009, as como las ltimas propuestas en enseanza de la historia en el ciclo bsico, en el marco de las actuales tendencias tericas, metodolgicas y temticas de la historiografa general y sobre Mxico. IX.4.1. La historia formativa: enfoque actual El enfoque de la enseanza de la historia para la educacin bsica primaria en el actual programa de estudio establece, en sntesis, que la disciplina debe orientarse a la comprensin del pasado en su dimensin espacial y temporal con mltiples mbitos de anlisis (econmico, social, poltico y cultural), relativizar los conocimientos historiogrficos, en virtud de su diversidad y constante transformacin; establecer la relacin existente entre pasado, presente y futuro; y que todo ello implica evitar transferir los temas de la asignatura de manera enciclopdica. Cul es el significado de esta proposicin? Qu es lo que nos pide el programa que hagamos como docentes? Cmo enseamos historia? Tal vez la respuesta a esta pregunta tiene su principal referente en nuestro propio pasado educativo, es decir, cmo nos ensearon historia? Nuestros profesores, nos explicaron que serva para algo? Recordamos nuestro pasado como alumnos frente al libro de historia? Vivimos de maneras diferenciadas nuestras experiencias como estudiantes de historia en los primeros aos de la primaria, en los ltimos, en la secundaria y en la

preparatoria, o la recordamos como una nica lnea ininterrumpida de tareas memorsticas? La socializacin y generalizacin de las respuestas individuales a cada una de las preguntas expuestas permitira comenzar a tomar conocimiento de los factores que, consciente o inconscientemente, entran en operacin a la hora en que nos enfrentamos, como docentes, a la enseanza de la historia. El diagnstico que arrojara el anlisis de aquellas interrogantes ofrecera una imagen de nuestra experiencia directa con la historia, a la que podemos agregar nuevos conocimientos y problemticas no slo basadas en lo que vivimos como estudiantes y, tal vez, ms vinculadas con lo que enfrentamos como docentes. De qu trata el enfoque de la historia formativa? o para qu sirve estudiar historia en la primaria? Tratemos de partir desde lo que tenemos a mano. De acuerdo con los programas de historia propuestos en la reforma 2009, en segundo grado se aborda la historia del lugar donde vivo, mientras que en quinto grado se estudia Historia de Mxico independiente hasta la actualidad. Las dos temticas forman parte de una trayectoria que va de lo particular inmediato a lo general no vivido, de manera gradual. Comienza con el estudio de la historia personal y termina con el de la historia universal. Cada una de las estaciones del camino se orienta a producir experiencias de descentramiento del estudiante, es decir, en cada grado escolar el aprendizaje de la historia exige considerar la existencia de espacios y tiempos ms complejos, ajenos y distintos de las experiencias directas del estudiante.

El conjunto del conocimiento histrico que se promueve en los planes de estudio de educacin bsica, involucra dos dimensiones esenciales que es importante conocer y explicitar: la gnesis del conocimiento histrico escolar y los procesos formativos de la autonoma de los estudiantes. El conocimiento histrico escolar, como todo proceso de conocimiento, comienza con una pregunta del sujeto que conoce. Es importante considerar que las acciones para generar conocimiento de la historia propia y familiar, de la comunidad, el estado, el pas y el mundo comparten una pregunta central que es el punto de partida de las indagaciones: qu ha cambiado? La pregunta por lo que ha cambiado nos instala en la dimensin temporal cuyas caractersticas revisaremos ms adelante del pasado, de lo que fue y ya no es. Por tanto, es fundamental advertir que esta indagacin se hace desde el presente y desde la perspectiva de quien pregunta. Esta posicin es compartida por todo sujeto de conocimiento histrico, desde los especialistas hasta los estudiantes de primaria. La trayectoria del conocimiento histrico en educacin bsica puede entenderse tambin como un proceso de toma de conciencia del estudiante, que va de la heteronoma a la autonoma, es decir, de las opiniones centradas en experiencias directas y dependientes del entorno social inmediato, a la formacin de criterios que conciben la complejidad del pasado en distintos niveles y permiten establecer relaciones multicausales, afectos y solidaridades. Lo fundamental de ese proceso es que, en su desenvolvimiento, se genera y transforma el criterio del alumnado respecto del pasado, as como su funcin en el presente. sta es la razn central que constituye a la historia en educacin bsica como disciplina formativa.

La formacin de conocimientos heternomos sobre el pasado est centrada en una sola dimensin, en la que el mundo y la persona son una misma cosa y, por tanto, todo el mundo soy yo, pero, simultneamente, lo que soy depende del resto del mundo. Las opiniones, creencias y saberes propios de esta circunstancia estn determinados por una relacin vertical y subordinada entre las fuentes de informacin y quien las aprende. En tanto que el paso a la construccin de conocimientos fundados en juicios autnomos supone el descentramiento de los procesos perceptivos del pasado, en los que yo soy distinto del mundo que me rodea y el mundo que me precede es ms amplio que mi propia historia, estas acciones llevan a la desarticulacin de la subordinacin y a la posibilidad de establecer relaciones de equilibrio y solidaridad. As, las temticas y los aprendizajes esperados de segundo y quinto grados pueden presentarse como momentos distintos en el proceso de formacin de juicios autnomos sobre el pasado. En segundo grado la historia de la comunidad constituye el factor que trasciende la centralidad de las experiencias directas, es decir, ya no se trata de preguntarse slo por lo que he vivido, sino por lo que vivieron otros, prximos a m. En tanto que en quinto grado, la temtica historia de Mxico independiente hasta nuestros das, es propicia para construir un modelo de indagacin sobre las etapas, los problemas y soluciones de la formacin de la independencia y/o autonoma de un conjunto comunitario en el tiempo: los y las mexicanas.

ACTIVIDAD 65 Aprendizajes esperados: Identifica y generaliza el estado actual de la enseanza de la historia en su experiencia propia y la del grupo de participantes. Explica la gnesis de los problemas para ensear historia en educacin bsica. Identifica el carcter formativo de los contenidos temticos en los programas de Historia para segundo y quinto grado. Formen equipos de trabajo y reflexione sobre cmo ha sido la enseanza de la historia desde su propia experiencia. Responda las siguientes preguntas de forma individual: Preguntas de exploracin: grados? qu? Explica las causas de estos resultados. Comparta sus respuestas con el equipo y reflexione sobre ellas. Una vez hecha la reflexin y la elaboracin de las respuestas comprtanlas en plenaria.
Para profundizar en el tema del discurso visual de los libros de texto y su vinculacin con los contenidos se recomienda la lectura de Mara Teresa Favela Fierro, La Patria. Races de Mxico en los libros de texto, Discurso visual, nmero 13, revista digital, Mxico, Conaculta/Centro Nacional de Investigacin, documentacin e informacin de artes plsticas, julio-diciembre, 2009. <http://discursovisual.cenart.gob.mx/dvweb13/agora/agomaria.htm> consultado el 1 de febrero de 2011. Esta lectura se encuentra en el CD Anexos.

Pregunta de elaboracin: para provocar la curiosidad y la

Cmo enseamos historia en 2 y 5 Qu temas podramos utilizar Qu resultados hemos tenido? Por autonoma de los estudiantes?

IX.4.2. Elementos del conocimiento histrico y su aportacin a las competencias para la vida en la educacin bsica De acuerdo con las reformas del ao 2009 a los programas de estudio, tanto de 2 como de 5 grados, algunos de los elementos estructurales del conocimiento histrico, que se ponen en juego durante el desarrollo de los contenidos, han sido identificados con las competencias para la vida, que los estudiantes deberan aprender a realizar como resultado del estudio de la historia en el nivel primaria. Antes de abordar las caractersticas de los elementos bsicos de la enseanza de la historia formativa, es conveniente reflexionar acerca de la relacin entre la produccin y la distribucin del conocimiento histrico y la construccin del conocimiento escolar de la historia. Para ello, tomaremos en cuenta la aportacin de Raymundo Cuesta:
El conocimiento, en su forma actual de disciplinas acadmicas, no es algo dado y ya terminado, no es un dato incontrastable de la realidad, es, por el contrario, el resultado de una accin social en el tiempo, resultado, a su vez, de la compleja trama de relaciones que se establecen entre cultura y poder social. Esta contemplacin sociohistrica es todava ms clara y necesaria si pasamos del conocimiento acadmico al conocimiento escolar. Frente a lo que pudiera parecer por su durabilidad, ste se encuentra muy lejos de ser natural. En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentacin del conocimiento en disciplinas, lo que Bernstein llamara el currculum o cdigo coleccin, que se suele tomar como un dato de la realidad. Esta asignaturizacin del conocimiento no es algo natural, es producto de una tradicin histrica, como la europea, que tiende a jerarquizar el conocimiento y a conceder un reparto de papeles entre quien sabe los misterios de la asignatura (el profesor, que ya la recibe hecha por sus colegas universitarios) y quien, no sabiendo (el alumno), aspira a conocerlos en un lejano da. El modelo disciplinar es, pues, un rasgo fundamental del conocimiento escolar. Ahora bien, es errneo entender que el conocimiento presentado en la escuela sea, salvo adaptacin de matiz, el conocimiento de las disciplinas cientficas. Aunque su origen remite a ellas, es un conocimiento transformado de acuerdo a principios especficos surgidos de la escuela (Blanco, 1992: p. 43). Lo que quiere decir que la escuela no es slo una de las instituciones capitales en la difusin del saber, es tambin un espacio donde se produce un tipo especial de conocimiento: el conocimiento escolar, (Cuesta Fernndez, 2001: 222).

Qu elementos podramos extraer del argumento presentado por Cuesta, para el caso del conocimiento histrico y su enseanza-aprendizaje en educacin bsica? Cmo se relacionan las competencias para la vida con esta problemtica? Entre los docentes como entre los investigadores de cualquier disciplina o ciencia, es una posicin comn asumir que el conocimiento se produce en unos reducidos espacios especializados, los institutos de investigacin por ejemplo, y desde ah desciende y se difunde al resto de la sociedad, en particular a las escuelas de los distintos niveles educativos y a los centros de difusin de la ciencia y la cultura, como los museos o las exposiciones. Esa es la trayectoria que se ha establecido en los procesos institucionales de vinculacin acadmica con la administracin pblica, la iniciativa privada, los grupos de inters, las comunidades locales o regionales y, desde luego, con los centros educativos, desde los preescolares hasta los universitarios. Sin duda, este proceso de derrama del conocimiento existe, se promueve y se produce sistemticamente. Entre los historiadores, por ejemplo, es un saber tradicional el orden que guardan y las funciones diferenciadas de las tres opciones de desempeo profesional: investigacin, docencia y difusin de la historia. Mientras que los investigadores producen el conocimiento histrico, los docentes lo transfieren a las siguientes generaciones en distintos niveles y los difusores lo exponen a la sociedad en general. Sin embargo, la construccin de conocimiento se basa en un sistema de operaciones que todos los seres humanos realizan, no es exclusivo de los especialistas, sino que opera y se desencadena en toda comunidad social que se

enfrenta al orden de lo real, a partir de necesidades y problemas concretos (Garca, 2000). Cuesta advierte que el aula es un espacio de produccin de conocimiento al que llama escolar. As pues, la clase, el proceso de enseanza aprendizaje est constituido por diversos momentos de construccin de conocimiento del sujeto que conoce, en este caso el estudiante, en interaccin con otro sujeto que tambin est en una situacin de conocimiento, en este caso el docente. Esto es ms evidente para el conocimiento histrico, pues las reflexiones sobre el carcter de su produccin han puesto de manifiesto la importancia capital de las condiciones en que el sujeto se pregunta por el pasado (Carretero, 2010). Sin importar si se trata de un investigador o de un nio de siete aos, la indagacin sobre el pasado siempre se hace desde el presente de quien formula las preguntas. En ese sentido, las sesiones de Exploracin y comprensin del mundo natural y social, en general, y las de historia en particular, constituyen momentos de descubrimiento (Kuhn, 1971: 92) que ofrecen ventanas a la curiosidad de los estudiantes sobre lugares, personas, objetos, prcticas y tiempos que constituyen los mundos del pasado. Para desencadenar las acciones de conocimiento histrico escolar y convertirlas en competencias para la vida, es preciso conocer los elementos bsicos del estudio de la historia, su naturaleza cambiante, sus principales categoras, tiempo y espacio histricos; sus mbitos de anlisis, el manejo de sus fuentes y su propsito como disciplina formativa: la conciencia histrica. IX.4.2.1. LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO La reflexin constante sobre la naturaleza del conocimiento histrico ha vuelto evidente el peso de las condiciones del sujeto y su relacin con las evidencias, en

la produccin de juicios sobre el pasado. Una caracterstica central del conocimiento histrico es el carcter selectivo de sus objetos de estudio:
La recuperacin del pasado puede ser una labor interminable. Sera prcticamente imposible saber qu le sucedi ayer a cada una de las personas que conforman la humanidad en cada uno de los instantes de su vida. Por tanto, los historiadores seleccionan los hechos que les parecen importantes, escriben sobre ellos y los perpetan con sus obras. Las prioridades, sin embargo, han cambiado de una generacin a otra y de una sociedad a otra. Para los griegos, por ejemplo, la guerra y la poltica eran casi los nicos acontecimientos dignos de historiarse, mientras que para nuestra sociedad hay muchos otros temas importantes, como la economa, el arte, la historia de los grupos marginados o el papel de las mujeres en la historia. Por eso, nuestra disciplina est siempre en construccin; cada poca y cada sociedad necesitan responder a sus intereses mirando hacia el pasado. (Ramrez Gonzlez, et. al., 2008: 212).

La seleccin de los temas que estudia la historia es una tarea consciente, constante y cotidiana entre los historiadores, no tendra por qu ser de otra manera en la construccin del conocimiento histrico en el mbito escolar. Por el contrario, la indagacin, el descubrimiento y la seleccin en funcin de las experiencias directas, las preguntas y las predilecciones, son actividades sustantivas por las que deben pasar los estudiantes y docentes para hacer efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje de la disciplina. Adquirir conocimientos de historia en primaria es aprender a pensar histricamente, es decir preguntarse por el pasado haciendo consciente el lugar que se ocupa en el presente. Lo que el docente promueve en el estudiante es una manera de posicionarse frente a la vida social. Para aprender a pensar histricamente, el alumnado necesita transitar de la subordinacin disciplinaria a la autonoma de las preguntas.

Los contenidos, el qu, constituyen herramientas, temas generadores movilizadores de saberes, conocimientos previos, provenientes de la historia personal, escolar, familiar y comunitaria, con los que el docente instrumenta las actividades y preguntas que forman a los estudiantes en una manera de proceder ante el presente y el pasado, esto es, los cmos, las competencias para la vida. Por tanto, en historia no se trata slo de desarrollar las competencias establecidas como conocimientos, habilidades y actitudes que capaciten, o vuelvan competente al estudiante en el uso de herramientas cronolgicas, cartogrficas y discursivas sobre la historia de la comunidad o del pas; se trata, ante todo, de construir las condiciones de autonoma de pensamiento sobre el pasado, que permitan a los nios establecer buenas relaciones de convivencia social, pero tambin aportar conocimientos para la transformacin de su realidad y convertirse en mejores seres humanos. IX.4.2.2. Comprensin del tiempo histrico Los programas de estudio 2009 para segundo y quinto grados sealan algunas consideraciones para desarrollar las nociones de tiempo y tiempo histrico, a partir de una serie de habilidades en las que se recomienda hacer uso de herramientas que involucran distintos niveles de complejidad, desde las secuencias bsicas de antes, ahora y despus, que se promueven en primer grado; la introduccin de nociones de cambio y causalidad con base en las experiencias personales, comunitarias y en interaccin con la naturaleza, junto con las primeras formas de medicin del tiempo que se proponen para segundo grado; hasta los niveles superiores de la primaria, donde se propone movilizar aquellas nociones previas de medida, cambio y permanencia, as como causalidad, para desarrollar series cronolgicas con unidades de medida ms complejas como ao,

dcada y siglo; distinguir cambios y permanencias de la vida social y natural, comparar procesos histricos y comprender la multicausalidad de los fenmenos. Es conveniente desentraar los mecanismos que permiten el desarrollo de las nociones de tiempo y tiempo histrico entre el primer ciclo escolar y el ltimo. En el pensamiento de las nias y los nios, el paso de la nocin de tiempo a la de tiempo histrico y cambio histrico no es mecnico, de hecho, en el nivel de las experiencias directas, son nociones no necesariamente asociadas. El tiempo hace referencia a una secuencia continua, y est vinculado a las nociones de velocidad, espacio y nmero. (Cooper, 2002: 21); el tiempo histrico y su devenir estn relacionados primordialmente con la nocin de pasado. Paso del tiempo y pasado no son trminos comunes. Las lneas de tiempo y los esquemas cronolgicos son recursos didcticos bsicos para el desarrollo de la nocin de transcurso o devenir histrico, pero sin un adecuado contexto de indagacin, se pueden convertir en informacin memorstica o en una habilidad sin reflexin.
Al ayudar a los nios a que sean curiosos respecto al pasado y a descubrirlo, hasta qu punto es importante el concepto de tiempo? Desde luego, la comprensin de los nios de la relacin entre el tiempo subjetivo y el tiempo medido se desarrolla despacio. Su conocimiento del pasado y su experiencia del tiempo son limitados. La medida del tiempo supone el dominio de unos conceptos complejos. Los conceptos del tiempo cambian con la edad y las circunstancias. Sin embargo, Lello (1980) deca que la comprensin de la cronologa y la fijacin de los acontecimientos en el contexto y en el tiempo no son sinnimos del desarrollo de la comprensin de los tiempos pasados. Desde luego, no parece que la gran cantidad de juegos que se han inventado para ensear a los nios las secuencias cronolgicas haya desarrollado en absoluto su comprensin del pasado.

[] No puede sorprendernos la confusin de los nios. Por supuesto, la cronologa, las fechas y el tiempo medido son fundamentales para la historia como disciplina, pero, para los nios pequeos, cuya comprensin del tiempo es embrionaria, la curiosidad y el entusiasmo con respecto a otra gente, otras vidas y otros tiempos son ms importantes que las fechas (Cooper, 2002: 31).

La opinin de Hilary Cooper ofrece la oportunidad de distinguir el tiempo histrico, asociado al concepto de pasado, como categora con caractersticas propias que se construye como un conocimiento escolar especfico y asociado al carcter formativo de la disciplina. En las y los alumnos de 2 grado lo que prevalece son nociones de tiempo subjetivo. La tarea docente consiste en conducir al estudiante, desde el reconocimiento de aquellas nociones hacia la posibilidad de su medicin. En tanto que en 5 grado, el tiempo medido y sus categoras podran fijarse a partir de una vuelta a referentes de experiencias directas que sinteticen el tiempo subjetivo y el tiempo medido en tiempo significativo. El alumnado de 5 grado es capaz de operar una seleccin de sus recuerdos sobre experiencias personales, familiares, escolares o comunitarias, esa seleccin es muy parecida, en trminos formales, a la que realizan los historiadores al llevar a cabo investigaciones histricas. La tarea central consistira en tomar conciencia de los motivos subyacentes que llevaron a la seleccin. El docente ser responsable de conducir este proceso a partir de la formulacin de preguntas. El tiempo significativo est mucho ms relacionado con la nocin de pasado al nivel de las experiencias directas. Por ejemplo, pensemos en quienes ya no estn con nosotros; en buena medida la historia se trata de eso. Todos hemos

experimentado la prdida de un familiar o de un ser querido. En general, la partida de alguien cercano se convierte en un acontecimiento significativo. Si lo situamos como parte de nuestro pasado, podemos organizar nuestros recuerdos en dos grupos de experiencias en el tiempo, las que vivimos antes de que esa persona falleciera y las que vivimos despus. Antes y despus respecto de un acontecimiento significativo son agrupaciones que realizamos por seleccin y en funcin del presente. Una vez que llevamos a cabo estas operaciones para nuestra experiencia propia, estamos en condiciones ptimas de replicar la indagacin, el experimento para las experiencias de otras personas, grupos humanos de diversas categoras (comunidades, ciudades, naciones, la humanidad). El tiempo histrico no se constituye a partir de categoras de medicin. Las preguntas de los historiadores y los lmites de las fuentes formulan datos y operan selecciones de los procesos y acontecimientos de la totalidad del pasado. Slo entonces las categoras de medida, las lneas del tiempo y las cronologas se convierten en herramientas tiles para expresar los resultados de nuestras indagaciones. Por lo tanto, no son unidades de medida fijas, sino convencionales, sujetas a cambios en funcin de nuestro conocimiento del pasado. Actividad 66 Aprendizajes esperados Distingue las nociones de tiempo subjetivo, significativo e histrico. Identifica la gnesis y las categoras de la construccin del tiempo histrico. Utiliza los recursos de medicin del tiempo y reconocen su lugar en la enseanza y el aprendizaje de la historia.

Primera parte Ahora vamos a elaborar una lnea del tiempo de los acontecimientos histricos ms importantes del estado y el pas en los ltimos 25 aos, primero de forma individual y despus por grupos. Presentemos el trabajo del grupo en plenaria. Segunda parte Ahora comencemos diferente. Cerremos los ojos y pensemos en una situacin difcil que hayamos vivido. Por ejemplo, un suceso terrible como el terremoto de 1985, la explosin de Guadalajara en 1992, una inundacin, una sequa, un incendio. Cmo ocurrieron los hechos? Dnde estbamos cuando pas? Cmo nos enteramos? Qu nos toc hacer? Cunta gente afectada conocamos? Redacten una descripcin general. Ahora recordemos cmo era nuestra vida antes de que ocurriera aquella catstrofe. A qu nos dedicbamos? Cules son los hechos de nuestra vida y la de la comunidad, que recordamos antes de la catstrofe? Redacten una lista. Ahora recordemos los acontecimientos ms importantes que vivieron en la familia, el estado y el pas despus de aquellos difciles acontecimientos. Redacten una lista. Con la informacin reunida construyan una lnea del tiempo, primero en forma individual y despus por grupos de localidad (escuelas, zonas, regiones, estados). En plenaria presenten las lneas del tiempo. Redacten las diferencias y similitudes entre las primeras lneas del tiempo y las segundas.

IX.4.2.3. Comprensin del espacio histrico Junto a la nocin de tiempo histrico, una de las competencias centrales de la enseanza de la historia en primaria es la comprensin del espacio histrico. En los programas de estudio para segundo y quinto grados, se establece que el espacio histrico est asociado a la geografa. Mientras que en el primer ciclo escolar se parte del lugar donde viven los estudiantes, en el ciclo escolar al que pertenece el quinto grado se busca que los chicos desarrollen habilidades cartogrficas y distingan las relaciones entre los diversos componentes del espacio: naturales, econmicos, sociales y culturales, as como sus cambios a travs del tiempo. Existen diversos niveles de espacialidad histrica; su aprendizaje, como en el caso del tiempo histrico, parte de las percepciones inmediatas de espacialidad para llevar a la concepcin de territorio, comenzando por el cuerpo. Para concebir el cuerpo como una territorialidad distinta de la realidad espacial percibida en general, es preciso realizar un proceso de descentramiento. De acuerdo con diversas investigaciones, esto ocurre entre los 7 y los 11 aos (Trepat, 2000). El espacio histrico es todo lugar que ha sido modificado por la accin humana a travs del tiempo, guarda relacin con el espacio humanizado que ha estudiado la geografa de la percepcin y con las bases de la geografa humana investigada por Milton Santos (1996). La forma concreta que reviste el espacio histrico es el territorio. Toda territorialidad se construye a partir de relaciones entre seres humanos. Para profundizar en la reflexin del espacio histrico y su comprensin a nivel primaria se puede recurrir a la lectura de Amparo Alcaraz Montesinos, La evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos (2004: 222).

Las nociones espaciales del pasado asociadas con experiencias directas, parten de la pregunta Cmo fue el lugar donde vivo antes de m?. Pero el punto de partida para generar las nociones de espacio histrico como territorialidad cambiante, no necesariamente debe partir de el lugar donde vivo, tambin, y primordialmente, puede partir de yo en el lugar donde vivo. Entre segundo y quinto grados los estudiantes se enfrentan a la toma de conciencia de que viven en un mundo dado, distinto de su cuerpo, con reglas, objetos y modos de estar y transitar establecidos por quienes llegaron antes. Por tanto, es importante que el conocimiento del espacio histrico se convierta en un proceso de descubrimiento de otros mundos-espacios, que tambin fueron modificados a partir de condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales. En este proceso de toma de conocimiento es sustancial que los estudiantes perciban la capacidad de controlar y modificar su espacio, comenzando por su cuerpo, sobre el que actan una serie de determinaciones que pueden volverse conscientes y modificables. Para profundizar en el tema del cuerpo como primer espacio-territorio histrico es conveniente leer Michael Foucault, Los cuerpos dciles, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin [1975], trad. Aurelio Garzn del Camino, Mxico, Siglo XXI, 1984, p.139-174. IX.4.2.4 mbitos de anlisis: lo econmico, lo social, lo poltico y lo cultural Junto con la comprensin de los elementos del conocimiento histrico concebidos como competencias para la vida, estn los mbitos de anlisis que organizan las temticas de la historia como disciplina formativa, a saber, econmico, social, poltico y cultural.

El actual programa de estudio ha diseado una definicin para cada uno de estos mbitos con base en lo que se espera que el docente enfatice. A esas definiciones puede sumarse el significado bsico que podemos decantar para cada una en funcin de su comprensin como conjunto de caractersticas de los grupos humanos a travs del tiempo y el espacio histricos. Debe tenerse en cuenta que la observacin de los cuatro mbitos por separado es un ejercicio analtico para poder estudiar la realidad histrica, en la que aquellos mbitos se producen y presentan como aspectos interrelacionados de un mismo fenmeno. Todos los acontecimientos y procesos histricos son a la vez econmicos, polticos, sociales y culturales. As pues, destaquemos los significados bsicos de cada uno de estos mbitos. Econmico: las actividades que los seres humanos han realizado para sobrevivir en su vida cotidiana. En general, lo econmico debe referir, en primera instancia a la actividad humana en funcin de la reproduccin de su vida. Social: las relaciones que han establecido las personas y los grupos humanos para organizar la bsqueda y la obtencin de recursos para tener mejores formas de vida, cmo esas relaciones se han transformado por la accin de los grupos humanos con base en sus necesidades y sus creencias. Poltico: se trata de un tipo de relaciones entre seres humanos en las que han intervenido formas de mandar y obedecer, dialogar y resolver

problemas a travs de acuerdos, establecer reglas de convivencia y nombrar representantes que vigilen el cumplimiento de esas reglas. Cultural: las distintas formas de expresin, explicacin y visin del mundo que han construido los grupos humanos en distintos lugares y tiempos a travs de las artes, las ciencias, la tecnologa, las religiones y las tradiciones. Es importante destacar que estos mbitos de anlisis deben estar referidos a las acciones que realizan los seres humanos en distintas pocas y lugares. Las acciones de las personas tienen caractersticas econmicas, sociales, polticas y culturales. De modo que, la unidad de estudio y comprensin es la accin humana, pues su materialidad y concrecin es mucho ms fcil de concebir que, por ejemplo, la unidad de una poca histrica, o una estructura social. IX.4.2.5. La informacin histrica y su manejo Abordemos ahora un tema sustancial para la construccin de conocimiento histrico: las fuentes. Si el conocimiento del pasado comienza con la movilizacin de las preguntas del sujeto que lo estudia, esto se produce en interaccin con las fuentes que permiten responder esas preguntas. Todos los historiadores saben que las preguntas pertinentes, es decir, las que conducen al conocimiento de algn aspecto del pasado humano, siempre estn definidas por la posibilidad de que existan fuentes que permitan comenzar la indagacin. De hecho, la seleccin que operan los investigadores para definir y establecer lo histrico est orientada en funcin de que exista informacin sobre el tema.

En el actual programa de estudio para 5 grado, el manejo de informacin histrica se presenta como una competencia a desarrollar, a partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para trabajar con las fuentes histricas. Es pertinente entonces conocer a qu le llamamos informacin histrica y algunos aspectos bsicos de sta. Existen diversos tipos de informacin histrica, pero todos tienen una caracterstica: fueron producidos por seres humanos. El contexto de su produccin determina la opinin y visin del mundo de la institucin y la persona que la produjo. Todos los productos humanos del pasado pueden o no contener informacin histrica, para ello, se necesita que las preguntas de quien los estudia extraigan de ellos datos. Existen una gran cantidad de fuentes de informacin histrica: libros de texto, libros especializados, libros hechos en el pasado, textos manuscritos, peridicos, imgenes, obras de arte, utensilios, edificios, etc. Sin embargo, es necesario distinguirlos segn el tipo y el nivel de informacin que poseen. En principio existen dos grandes conjuntos de fuentes, por una parte, aqullas que fueron realizadas en el periodo que se est estudiando; por otra, los libros y artculos producto de investigaciones que los historiadores posteriores han escrito sobre el tema. Al primer conjunto se le llama fuentes directas o primarias en tanto que al segundo conjunto se le conoce como fuentes secundarias, bibliografa o historiografa. Estas dos categoras de fuentes de informacin histrica tienen caractersticas muy diferentes. Entre las fuentes primarias existen aquellas que conservan datos que se pueden cuantificar, otras que presentan informacin nica sobre el periodo en que fueron realizadas. La mayora de estas fuentes estn protegidas en lugares donde

se trabaja en su conservacin. Pueden ser manuscritos, fotografas, obras de arte, mapas, documentos de instituciones del pasado, edificios antiguos como las pirmides mayas o las iglesias; objetos que se utilizaban en la vida cotidiana de las personas en tiempos pasados, para vestirse, comer o divertirse. Por su parte, los libros que describen o analizan los procesos y acontecimientos del pasado fueron escritos por historiadores. Ellos ofrecen una interpretacin con base en las fuentes primarias que puede ser ms o menos convincentes, segn hayan realizado su investigacin, la calidad de sus preguntas y la manera de organizar sus fuentes. Para que el resultado de sus investigaciones sea original y aporte conocimientos nuevos sobre algn tema del pasado, los historiadores deben conocer las opiniones de otros colegas suyos que tambin hayan estudiado el tema o se hayan planteado preguntas parecidas sobre la historia. El conocimiento histrico resulta de los distintos puntos de vista que se han ofrecido sobre un mismo hecho o proceso desde que se produjo hasta nuestros das. Desde esta perspectiva, ningn tema de la historia est agotado, pues las nuevas generaciones de investigadores aportan enfoques nuevos sobre temas conocidos, pues elaboran preguntas desde sus intereses, en su propio contexto y en dilogo con quienes han abordado el tema en otros tiempos y lugares. Reconstruir y conocer el pasado es una tarea que slo se puede lograr de manera colectiva. La autonoma en el conocimiento que se produce en sucesivos procesos de descentramiento, desde los primeros aos de la primaria, implica, en los ltimos aos, la capacidad de construir

conocimiento en cooperacin, esto supone la comprensin de los distintos puntos de vista. IX.4.2.6 la formacin de conciencia histrica Qu es la conciencia histrica?, cmo se ensea eso? o bien, qu debera poner en accin el docente para producir conciencia histrica en sus estudiantes? Estudiar el pasado de nuestra sociedad nos permite comprender cmo se generaron sus lugares y espacios humanos como los habitamos hoy; qu cambi y qu persiste. La historia nos permite comparar nuestra sociedad en diferentes periodos de su pasado. Una vez que realizamos el ejercicio con nuestra propia comunidad y sociedad, lo podemos formular para el pasado de otras comunidades y sociedades. Estas acciones y su reflexin nos ofrecen datos, indicios para entender cmo somos y por qu somos como somos, e imaginar cmo podramos ser mejores. Podemos pensar mejor nuestra sociedad cuando somos capaces de imaginar otros mundos, otras posibilidades de ser humanos; esos conocimientos, habilidades y actitudes ante los dems resultan de estudiar cmo vivieron y resolvieron problemas otras personas, con otras formas de organizarse para abastecerse de lo necesario para la vida, otras reglas de convivencia, otras costumbres y formas de conocer y representar el mundo y la naturaleza. Estudiar historia es una forma consistente y divertida de construir el pensamiento crtico, fundamental para ser mejores seres humanos y fomentar la convivencia social. La actividad crtica, con base en la indagacin e imaginacin de otros, quienes ya no estn o quienes nunca conocimos, transformar de manera consciente la sociedad en la que vivimos. es esencial para

La historia como disciplina formativa, es central en la constitucin de las nias y los nios como miembros activos de una sociedad y como futuros ciudadanos. Promueve la posibilidad de asumir los problemas a los que se enfrentan con una visin de cambio constante, y de diversas probabilidades de solucin. La conciencia histrica es el resultado de los procesos de autonoma en la construccin del conocimiento histrico, a travs de procedimientos que siempre promueven la toma de conciencia del estudiante, ello permite asumir la diferencia y la posibilidad de convivir con otros cuya visin del pasado y del presente es distinta a la suya. El rasgo fundamental de la autonoma como resultado del aprendizaje de la historia formativa es la cooperacin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Mario Carretero, Comprensin de la historia y construccin de la identidad nacional en Mario Carretero y Jos en el CD Anexos. A. Castorina, La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, p.14-16 que est

Las reflexiones de los siguientes apartados estn articuladas con el desarrollo del proyecto de trabajo y su producto integrador, actividad principal de la parte de estrategias didcticas del Bloque IX. IX.4.3. La enseanza de la historia y su relacin con otras asignaturas La historia sostiene una relacin sustantiva con otras disciplinas y ciencias. La transformacin de las teoras a travs de la investigacin, la incorporacin de nuevos resultados, la accin de instituciones, grupos acadmicos y personas

destacadas en el desarrollo del conocimiento y el saber son algunos de los elementos que constituyen la historia de cada rea cientfica, artstica y humanista. Desde esta perspectiva, la historia es un elemento bsico de cada ciencia y disciplina, pues proporciona una herramienta de reflexin sobre el quehacer de los grupos acadmicos, y la profundiza con una perspectiva de su propio pasado. Por otra parte, la historia, como disciplina, se alimenta de otros conocimientos. En la actualidad los historiadores emplean mtodos de investigacin y referentes tericos desarrollados por diversas ciencias y disciplinas, tanto naturales como sociales. Algunas investigaciones histricas sostienen una estrecha relacin con la geografa, la economa, la demografa, la sociologa y la psicologa; en tanto que otros enfoques de la historia se han valido de las herramientas de la filologa, los estudios literarios, la narratologa y las distintas teoras de la comunicacin. Por otra parte, todos los historiadores necesitan desarrollar habilidades orales y grficas para establecer sus ideas, lo que vincula la disciplina histrica al conocimiento de las lenguas. En trminos tericos y metodolgicos, la reflexin sobre el trabajo de los historiadores ha encontrado importantes puntos de relacin con las ciencias experimentales, las ciencias deductivas y, desde luego, la filosofa. Sin embargo, es muy probable que el espacio de la enseanza de la historia experimente con mayor fuerza la naturaleza de las sociedades del conocimiento para el pensamiento histrico actual. Esto es evidente, en trminos formales, en el lugar que ocupa la historia dentro de los ciclos de educacin bsica.

En el currculo de 2 y 5 grados de primaria, la historia se presenta como parte de un amplio campo formativo que la relaciona con las ciencias naturales y la geografa. Esta realidad disciplinaria no es arbitraria ni fortuita. Como hemos visto en el desarrollo del proyecto integrador, es posible abarcar, en la prctica, los diversos aprendizajes de la historia con sus disciplinas compaeras. Esto es posible por el carcter formativo de la disciplina histrica en general y en el contexto del conocimiento escolar, en particular. La dinmica del conocimiento histrico escolar y su carcter formativo vincula los contenidos de historia con los de otras asignaturas para el campo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social, tanto en segundo grado como en quinto, a travs de propsitos comunes: que las nias y los nios aprendan a indagar sobre los fenmenos de la realidad que los rodea y los constituye; que lo hagan tomando conciencia de su papel como sujetos de conocimiento, distintos de otros y otras, antes y despus de ellos, prximos o distantes a ellos, conocidos o desconocidos; que construyan su propia visin del pasado a partir de la incorporacin de conocimientos indirectos y de habilidades desarrolladas en otras disciplinas. Desde luego, la integracin de la historia en otras disciplinas no implica su disolucin, ni que tenga menor importancia frente a otros procesos de conocimiento. Por el contrario, la capacidad de la historia para integrarse con varias disciplinas se debe a las cualidades de su carcter formativo y a la complejidad que supone la formulacin de las preguntas especficas del conocimiento histrico. Como hemos visto, para desarrollar la comprensin de tiempo histrico, es importante partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes

construidas durante el primer ciclo escolar, como la nocin de secuencia (antes, ahora, despus), velocidad, nmero y espacio, vinculados a las competencias en matemticas, ciencias naturales y espaol. Sobre la base de este proceso es posible desencadenar las experiencias de tiempo significativo que dan sentido a las herramientas de medicin y comparacin: lneas del tiempo, cronologas, medidas de periodicidad (hora, da, semana, mes, ao, dcada, siglo). Asimismo, para desarrollar la comprensin de espacio histrico, son fundamentales las competencias desarrolladas en educacin fsica, educacin artstica, ciencias naturales y geografa. Por otra parte, el manejo adecuado de la informacin histrica, est ntimamente relacionado con las competencias del campo del lenguaje, a travs, sobre todo, de la comprensin de las prcticas sociales del lenguaje y de sus distintos mbitos. Tambin, aunque parezca inverosmil, desde la perspectiva eficaz de la historia formativa, la capacidad de manejar fuentes histricas est relacionada con algunas competencias del campo del pensamiento matemtico, por ejemplo, en la resolucin de problemas de manera autnoma, pues, el pensamiento histrico se construye a partir de problemas, formulados a travs de series de preguntas que se van adecuando y acomodando en funcin del tipo, calidad y cantidad de las fuentes histricas. Asimismo, el manejo de tcnicas y la validacin de procedimientos y resultados son esenciales en la formacin del conocimiento histrico, tanto escolar como acadmico. Todo ello tiene que ver con la pertinencia procedimental, concepto bsico entre los historiadores que investigan con base en problemas. Por otra parte, la formacin de la conciencia histrica es un componente fundamental para el enfoque actual de la enseanza de las ciencias naturales y,

desde luego, en los contenidos de formacin cvica y tica y educacin artstica. La vinculacin de estas materias con la historia es obligada, puesto que, con la profundidad de las reflexiones histricas es posible abrir el abanico de posibilidades que ofrecen las competencias y aprendizajes esperados de aqullas, tanto para el desarrollo de habilidades y actitudes que fomenten la convivencia social, como para el de conocimientos que desarrollen la apreciacin musical, visual y esttica, en general, de los nios y las nias. La perspectiva histrica permite conocer de dnde vienen nuestros valores, cmo fueron los valores de otras sociedades, y ofrece claves para pensar y actuar en la construccin de un mundo mejor.
IX.4.4. La enseanza de la historia en el aula

Muchas de las reflexiones de este apartado han sido puestas en prctica durante el desarrollo del proyecto integrador. Slo resta puntualizar algunos aspectos relativos a la historia en particular. Nos referimos a las estrategias discursivas de los contenidos de historia en el aula, los mtodos de abordaje de los aprendizajes esperados, as como al papel del libro de texto y otros recursos de informacin que se instrumentan dentro y fuera del aula, como parte del desarrollo de secuencias y proyectos. Volvamos al principio. Qu hacemos para alcanzar los aprendizajes esperados de historia en el aula? Cmo involucramos a los nios y las nias con los temas? Lo que tienen que realizar los profesores todos los das, durante la breve hora y media a la semana en quinto y las dos horas compartidas en segundo grado respecto a la enseanza de historia, representa una tarea de enorme complejidad que simplemente no podran realizar los profesores universitarios.

Con esa cotidiana verdad establecida, sugerimos aqu algunas opiniones que podran considerar los docentes en su labor docente cotidiana respecto de la enseanza de la historia.
IX.4.4.1. Estrategias discursivas informacin frente a comprensin?

Los actuales programas de estudio, establecidos a partir de 2009, exponen una problemtica concreta en la enseanza de la historia, donde el profesor debe brindar un nuevo significado a la asignatura para propiciar el gusto por la historia, centrando el inters en el cmo sin descuidar el qu ensear (Programas de estudio. Historia. 2 y 5 grados, 2009). Privilegiar cmo ensear supone tener un repertorio de estrategias didcticas que permitan el logro de las competencias a travs de los aprendizajes esperados. Esta tarea adquiere sus dimensiones reales cuando se la enfrenta al qu ensear, qu no se debe descuidar, es decir, cmo debo abordar los temas de cada uno de los cinco bloques del curso. En la prctica, estos elementos, el qu y el cmo ensear, se pueden vivir como un choque de trenes sobre una misma va representada por la hora y media o el par de horas semanales que se tienen para lograr los objetivos. Simplemente, la dosificacin no cuadra. Es como si los docentes se enfrentaran a sacrificar la comprensin ante la informacin, o viceversa, sin tener la opcin de salir huyendo. Sin embargo, informacin (el qu) y comprensin (el cmo) no son procesos necesariamente contrapuestos en la enseanza de la historia. Lo hemos experimentado con la planeacin del proyecto integrador. Esto es as porque ambos procesos estn vinculados a una manera de proceder, una estrategia

discursiva que tiene que ver con la formulacin de preguntas y la resolucin de problemas. Desde la perspectiva del historiador, todos los temas a investigar sobre el pasado estn sujetos a un eje articulador, que puede comenzar por preguntas muy particulares y simples asociadas con los saberes y habilidades previas del alumnado y, de manera sustantiva, con el entorno y la historia escolar donde se producen sus indagaciones sobre el pasado: la escuela, el aula y la relacin con otros compaeros, con el profesor o con la profesora, deben constituirse, durante cincuenta minutos, en tiempo y espacio histricos, es decir, en otro mundo distinto del que vive cotidianamente. Ese ejercicio permite el logro de los propsitos de la historia (el cmo) a travs de excusas, digresiones (el qu, los bloques y sus temas, los aprendizajes esperados) que transforman el aula en un barco pirata, una hacienda porfirista, un tren villista o el palacio virreinal, con el ritmo y la velocidad que la comprensin de las nias y los nios impone.
IX.4.4.2. Preguntas y herramientas generadoras

Vale la pena enfatizar que privilegiar el cmo, implica desarticular el orden tradicional de la transmisin de conocimientos histricos en el aula. Los docentes no ensean a los estudiantes los hroes, las cronologas, los temas del pasado; son los alumnos, con la ayuda del adulto -quien domina el aula-, quienes plantean sus propias preguntas para descubrir el tiempo y el espacio histricos con base en sus propias referencias y a travs del uso de objetos, textos, imgenes, sonidos, cosas que proporcionan datos significativos del pasado.

En qu podra consistir la ayuda de los docentes en ese ntimo y vibrante proceso de descubrimiento que transforma el aula en un mundo del pasado? Se trata, un poco, de la tarea del mago que va mostrando objetos fuera de lugar, con base en un programa representacional previamente establecido las temticas, sin el propsito de llegar a un objetivo comn y predeterminado, pero con la habilidad de generar preguntas que se comparten entre los participantes de la experiencia. Se trata de una danza en la que el profesor pone las herramientas y las preguntas desencadenadoras, mientras los estudiantes ponen sus conocimientos previos para llegar a un nuevo estadio en la comprensin del pasado, con base en un tema determinado. Estas sucesivas actividades del maestro, suponen que se apropie del espacio total del aula y permita que los chicos tambin lo hagan. Bajar del escaln de la ctedra podra permitir un momento de descanso, en el que se promuevan relaciones de cooperacin con todos los participantes del juego de mutaciones en el aula (McLaren, 1995: 157). Realicemos una pequea actividad transformadora del aula con base en una narracin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Carretero, Mario y Jos Antonio Castorina, La transmisin de los contenidos en el aula. Hacia el pensar histricamente, en La construccin del conocimiento histrico: enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, pp. 114-121 que est en el CD Anexos.

IX.4.4.3. El lugar del libro de texto y otros recursos de informacin El libro de texto gratuito es la herramienta bsica para trabajar la enseanza de la historia en el aula y fuera de ella. Pero no es la nica y no es suficiente para construir un conocimiento comprensivo de nuestro pasado, ni como educadores ni como estudiantes. Tambin existen otros recursos que guardan distintos tipos de informacin, los que, a la hora de ser movilizados por el estudiante guiado por su profesor en una actividad con base en preguntas generadoras, se convierten en apoyos fundamentales para el logro de los aprendizajes esperados. Como ejemplo de lo anterior, en la siguiente actividad se propone la integracin de dos herramientas de informacin, el libro de texto y un programa de radio, para desarrollar los temas y aprendizajes esperados de una parte del bloque III de 5 grado. Actividad 67 Aprendizajes esperados: Destaca las caractersticas de la informacin histrica de cada recurso por separado. Identifica los resultados de la interaccin de diversos recursos de informacin histrica. Reconoce el valor y el papel de las narraciones literarias como recursos desencadenantes de conocimiento histrico.

En el bloque III del Programa de Estudio de 5 grado para la asignatura de historia, los estudiantes tienen el reto de conocer una serie de temas bajo el nombre Del Porfiriato a la Revolucin Mexicana. Para desarrollar los aprendizajes esperados de este bloque el libro de texto de Historia proporciona algunas herramientas fundamentales para provocar el inters de los estudiantes en una secuencia didctica planeada (pp. 78-113). El libro de texto ofrece, por ejemplo, una lnea de tiempo en el Panorama del periodo (p.82-83), un mapa de los principales movimientos armados en la Revolucin mexicana (p.85), algunos ejemplos de fuentes de la poca, como el peridico Regeneracin (p.99) o el Plan de Ayala (p.103) y una sugerencia de interaccin con los estudiantes en el apartado Nios y nias en la Revolucin (p.102). Sin duda, con las herramientas proporcionadas por el libro de texto, los docentes podran construir una estrategia didctica que les permitira cubrir los aprendizajes esperados. Sin embargo, es posible que la interaccin de esas herramientas con otros recursos de informacin, principalmente de carcter literario y desde la perspectiva de los nios y nias, desencadene el inters de los estudiantes por el conocimiento del pasado y su transferencia efectiva, en este caso el Porfiriato y la Revolucin mexicana, a partir de experiencias directas y conocimiento cotidiano. Tomando en consideracin los recursos que nos ofrece el libro de texto, comencemos diferente. Escuchemos el radio drama Gigantes en el campo de Sergio Quiones Romanda (El sueo de Mariana), perteneciente a la serie Al otro lado de la llanura, producida por Ana Gabriela Bautista como parte del Programa

Nacional de Produccin Radiofnica de Excelencia, Fondo Nacional para la Cultura y las Artes y Radio Educacin. Conteste de forma individual las siguientes preguntas: Cuntos aprendizajes esperados y temas del bloque III se pueden desprender del radio drama? Cuntas y cuales conexiones podran establecerse entra la realidad cotidiana de los estudiantes y la realidad de Paloma? Socialice las respuestas en equipo. Reflexione en torno a la siguiente interrogante: Volvamos sobre las herramientas del libro de texto Cmo podramos utilizarlas partiendo del radio drama? Qu resultados podramos esperar con la integracin de distintos recursos de informacin para el desarrollo de los temas y el logro de los aprendizajes esperados en Historia.
El radio drama sugerido es slo una de muchas posibilidades de interaccin entre diversos recursos de informacin y el libro de texto, la idea general que se puede rescatar de esta actividad busca integrar a las herramientas del libro, otros recursos didcticos que permitan establecer una conexin entre los temas y la realidad cotidiana de quienes enfrentan el reto de conocer el pasado. Se trata, en el fondo, de darle sentido a la realidad cotidiana de los nios y nias de primaria, explicarla, comprenderla, para poder transformarla.

IX.5. PROCESO DE DISEO DE UNA PLANEACIN DIDCTICA. En los mdulos anteriores, se ha destacado que con la planeacin didctica se pueden identificar con anticipacin los resultados deseados, ya que en ella se plasman aprendizajes esperados y se logran las siguientes ventajas: Se describen los aprendizajes que deben ser alcanzados. Se plasman formas especficas de llevar a cabo la actividad educativa. Se orienta acerca de las necesidades que deben satisfacerse para realizar el proceso enseanza- aprendizaje. Se evita la duplicidad de esfuerzos. Se define la responsabilidad de cada uno de los actores del proceso educativo. Se delinea cmo se llevar a cabo la evaluacin de la actividad. Desde este enfoque la planeacin es un proceso de secuencias estructuradas por medio del cual se establecen una serie de pasos que conducen a la enseanza o a una meta final, diseando el proceso ms cercano a lo que queremos o deseamos que se realice. El primer paso o elemento son los recursos, donde se vinculan las necesidades educativas. El segundo es la organizacin grupal, en donde hay que tomar en cuenta las caractersticas del grupo con el que se va a trabajar. El paso siguiente es la intervencin didctica que es la toma de decisiones sobre los procesos de interaccin requeridos para que se logren los aprendizajes esperados. Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de la evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados. Por ltimo est el plan de clase, productos y cierre que implica tener la

visin general de todo el proceso. La descripcin anterior queda esquematizada de la siguiente forma: ELEMENTOS DE LA PLANEACIN Recursos.- Se refiere a tener un inventario del material con el que se cuenta y el que se requiere conseguir para desarrollar las secuencias. Organizacin grupal.- Est relacionado con tomar en cuenta las caractersticas del grupo con el que se va a trabajar y cules son las estrategias que se requiere llevar a cabo para obtener un mejor resultado dentro del grupo. Intervencin didctica.- Se refiere a la toma de decisiones sobre los procesos de interaccin requeridos para que se llegue al logro de los aprendizajes esperados; as como la especificacin de los mrgenes de autonoma a fomentar en el grupo. Evaluacin.-Cules son los momentos de evaluacin, es el qu, cmo, cundo y quines participan en la valoracin dentro del proceso. Plan de clase, productos y cierre.- Visin general de todo el proceso, teniendo el control de los tiempos necesarios para obtener los propsitos.

Por el carcter anticipatorio que tiene la planeacin implica realizarla antes de que algo suceda y por lo regular se planea con dos objetivos en mente: Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que se prev ocurra en el futuro. Aprovechar futuras coyunturas que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser monitoreados durante todo el proceso educativo.

Actividad 68 Aprendizajes esperados: Resignifica el uso e importancia de la planeacin y sus elementos. Aplica los elementos involucrados en el proceso de planeacin. Utiliza la planeacin en un ejemplo prctico para 2 5 grados con asignaturas del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Material a utilizar: -Hojas blancas, rojas, verdes, amarillas y moradas. -Plumones de diferentes colores -Cinta adherible. Consensen grupalmente un contenido/tema que quieran desarrollar (debe ser nicamente del bloque V de 5 grado de una asignatura del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social). Una vez que se acord el contenido/tema dentro del grupo, formen cinco equipos, de tal manera que cada equipo trabaje con un elemento de la planeacin (puede ser equipo uno Recurso , equipo dos Planeacin equipo 3 Evaluacin, etc.) Tome las hojas del color que corresponden al elemento que eligi su equipo, porque en ellas van a escribir lo que se le solicitar a continuacin. Elabore en las hojas de color, los pasos y desarrollo de su elemento de la planeacin y relacinelo con el tema de su asignatura. Una vez desarrollado el elemento de planeacin que por equipo elaboraron, pegue las hojas de color de su equipo en la pared.

 El orden de las hojas de color que pegue en la pared debe coincidir con el elemento que le correspondi trabajar: equipo 1 Recursos, equipo 2 Organizacin grupal, equipo 3 Intervencin didctica, equipo 4 Evaluacin, y equipo 5 Plan, productos y cierre. Una vez finalizada esta actividad, comente en plenaria junto con su equipo, los resultados del elemento de planeacin que trabaj y su relacin con el tema del Bloque V. Es necesario que escriba y guarde los elementos de planeacin del bloque V que trabajaron grupalmente porque son parte de la siguiente actividad.

IX.6. REALICEMOS UNA SECUENCIA Y PLAN DE CLASE DEL CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DE MUNDO NATURAL Y SOCIAL La planeacin para que sea utilizada de forma prctica requiere aterrizar en el plan de clase, ya sea semanal, quincenal bimestral. Por lo que a partir de los recursos expuestos en el apartado IX.5 construiremos un plan de clase. Aprendizajes esperados para la actividad 69: Planea y organiza la apropiacin del conocimiento con ejemplos de contenidos temas que se abordan en ms de una asignatura. Comunica e identifica conocimientos previos utilizando como organizacin la planeacin didctica. Promueve la comunicacin, socializacin del conocimiento, el debate y la reflexin grupal e individual. Comunica desplazamientos oralmente o a travs de la planeacin.

 Selecciona, compara y evala estrategias que aplica para la apropiacin, desarrollo o fortalecimiento del pensamiento cientfico. ACTIVIDAD 69 Elija junto con el grupo, dos temas de dos asignaturas (Ciencias Naturales, Geografa e Historia) del bloque V de 5 grado para realizar la planeacin desde la 1ra. hasta a la 8va. semana que comprende un bimestre/bloque (es necesario que identifique que ya cuenta con un tema que trabaj en la actividad 68 y que puede utilizarlo y retomarlo para desarrollar esta actividad de forma vinculada con otra asignatura). Una vez que han seleccionado los dos temas de dos asignaturas, los integrantes de los equipos de la actividad anterior (68) se intercambian formando nuevos equipos, de tal forma que los nuevos equipos tendrn un integrante que elabor un elemento de la planeacin en la actividad anterior inmediata. Integrado en su nuevo equipo, realicen una planeacin de los dos temas del bloque V de 5 grado que se pueden vincular y que fueron previamente seleccionados por el grupo para realizar la planeacin desde la 1ra. hasta la 8va. semana, tomando en cuenta los cinco elementos descritos en el ejercicio 68 y plsmenlos en el siguiente formato de Planeacin, desarrollando los recursos y las preguntas que se encuentran en los recuadros de color.

ELEMENTOS Aprendizajes esperados Programa y libro de texto para cada contenido/tema Recursos Requerimientos de la secuencia didctica Material de la biblioteca de aula Qu elementos del contexto puedo utilizar? Qu recursos electrnicos puedo utilizar?
Organizacin grupal

Semana 1

Semana 2 Semana 3 Semana 4 Productos parciales , actividad y accin

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8 Producto para socializar

Qu estrategias realizo para nivelar al grupo? Cules son las fortalezas de este grupo? Qu hago para motivar al grupo? Cules son los aprendizajes esperados indispensables para alcanzar los propsitos del grado? Qu hacer con los alumnos que presentan rezago? Qu estrategias utilizo para fomentar el aprendizaje autnomo de los estudiantes? Qu estrategia aplico para que los resultados sean mejores? Qu productos parciales son los que tomo en cuenta para evaluar? Cmo formo a los alumnos para autoevaluarse? Momento y preparacin para coevaluacin

Evaluacin Plan de clase, productos y cierre

Intervencin didctica

Cunto tiempo real tengo para desarrollar los contenidos/temas? Cules son las estrategias de recuperacin si no se estn logrando los aprendizajes esperados? Qu caractersticas debe tener el producto final?

Las preguntas que se presentan en esta tabla para cada uno de los elementos de la planeacin son solamente algunos ejemplos que pueden ser modificados de acuerdo a la propia experiencia docente.

 Planeacin

Al finalizar, exponga junto con su equipo su producto respondiendo las siguientes preguntas:
1. En qu consiste ensear ciencias naturales, geografa o historia en

primaria?
2. Qu hago si mi grupo no avanza en este campo formativo Exploracin

y comprensin del mundo natural y social?

3. Cules son los elementos que debo utilizar para que mis alumnos

sean corresponsables durante el proceso de aprendizaje en el bloque Exploracin y comprensin del mundo natural y social? Al trmino de la actividad, realice una planeacin individual que pueda aplicar en su contexto educativo inmediato. ste ser su decimocuarto producto de trabajo. Conserve estos ltimos registros (actividad 68 y 69) debido a que en el mdulo IV se realizarn actividades con base en su informacin.

BLOQUE DIEZ

Campo formativo: Desarrollo personal y para la convivencia

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BLOQUE DIEZ Campo formativo: Desarrollo personal y para la convivencia

CONTENIDOS DURACIN: DESCRIPCIN X.1. Campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia. X.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias en las asignaturas del campo. X.3. Elaboracin de una secuencia didctica. 10:30 hrs.

Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se han configurado campos formativos en los que se articulan enfoques, propsitos y contenidos de varias asignaturas. En este bloque analizaremos los ejes, componentes y significados del campo formativo de Desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que los docentes de 2 y 5 grados identifiquen la importancia de este campo para la formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las competencias, perspectivas y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica para estas tres asignaturas, y apliquen estos elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras.

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El anlisis de los enfoques y las perspectivas de los programas pone el acento en las competencias y en los aprendizajes esperados, pues la comprensin de estos elementos es sustantiva para la planeacin del trabajo en el aula, as como para el diseo de los procedimientos y los momentos de una secuencia didctica para favorecer el desarrollo de competencias. Para este bloque se elaborar un producto de trabajo. Propsitos: Analizar los ejes, componentes y significado del campo en el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria, acordes con el perfil de egreso y las competencias para la vida. Reconocer los principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos, as como el enfoque de las asignaturas que constituyen el campo. Ubicar la importancia de formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica para el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso. Comprender cmo aplicar los elementos constitutivos de la formacin cvica y tica, la educacin artstica y la educacin fsica en el diseo de una secuencia didctica. Disear una secuencia didctica integrada considerando estrategias de planeacin didctica en el marco del campo formativo. Producto Decimoquinto producto Elaboracin de una secuencia didctica para 2 o 5 grados, integrando las asignaturas del campo.

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La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir. El campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia est intrnsecamente relacionado. La formacin en valores para el cuidado de s, de los derechos propios, del desarrollo psico-emocional para la convivencia hace posible la consolidacin de una personalidad democrtica. El desarrollo personal sienta las bases para que las personas, desde muy temprana edad, puedan desplegar relaciones sociales marcadas por el respeto y la consideracin a la dignidad humana en detrimento del conflicto y la violencia. Adems, comprenden, con mayor profundidad, la importancia del respeto de los derechos propios, as como el respeto a los derechos diferentes, y a manifestar actitudes de empata, tolerancia y aprecio por la diversidad. Desde la perspectiva del Desarrollo personal y para la convivencia, en los programas de estudio se aspira al desarrollo humano integral. As, los aspectos vinculados de la educacin fsica, desde el cuidado del cuerpo y de la salud, con la educacin artstica para fomentar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad, forman el pensamiento crtico para la resolucin de conflictos y la transformacin de situaciones injustas. En los nuevos paradigmas educativos se reconoce la integralidad del cuerpo, la mente y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad. Para algunos autores, como Edgar Morin, estamos ante una transformacin civilizatoria para dejar atrs una preparacin de los estudiantes para la competencia, el enfrentamiento y la violencia de unos contra otros; el propsito es formarlos en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como

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marco regulatorio el cuidado de s, as como el cuidado y el respeto a la diversidad para la convivencia. Aprender a ser y a convivir mejorar las relaciones humanas entre las personas, reducir la violencia estructural de nuestras sociedades y traer como consecuencia una mejor la calidad de vida para todas y todos. Para lograr el propsito de las competencias para la vida integradas en el campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia es pertinente dejar atrs la formacin de caracteres y personalidades autoritarias, esto es, los comportamientos y prcticas impositivas y de sujecin y servilismo, para avanzar hacia el aprendizaje de conductas y personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporneo. X.1. Campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia El campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia es uno de los cuatro campos de la Educacin Bsica. Como todo campo, est constituido por disciplinas e integra mbitos de conocimiento, habilidades y valores que aportan conceptos, trminos, mtodos y procedimientos para la definicin de los aprendizajes de los alumnos y las prcticas de los profesores. En este campo se organizan los discursos y las prcticas de tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Al integrarse al campo, los lmites rgidos de cada una de ellas se redefinen y, sin detrimento de su naturaleza, se recontextualizan, pues se prioriza el desarrollo de las competencias para la vida mediante la promocin de experiencias educativas que integran de

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manera prctica, crtica y vivencial aprendizajes actitudinales, procedimentales y de carcter conceptual. Cada una de las tres asignaturas que constituyen este campo en la Educacin Bsica ha seguido un camino distinto en su incorporacin al currculo en Mxico, y hasta la reforma de preescolar, en 2004, no se les haba considerado como parte de un mismo campo formativo. La Educacin Fsica ha estado presente en los planes de estudios desde principios del siglo XX, aunque ha tenido un cambio radical de enfoque en el siglo XXI al tomar la corporeidad y la motricidad integral como referentes. La corporeidad es entendida como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo, es el aspecto central en la construccin de la identidad y la autoestima; en tanto que la motricidad global o integral se refiere a la diversidad de mbitos educativos de la accin motriz (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279). La accin motriz abarca los siguientes aspectos: el funcional, el expresivo, el psicomotriz, el ldicosociomotriz, el deporte educativo y la iniciacin deportiva; a travs de los cuales se propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado y la promocin de la salud. Se revalora la asignatura por la oportunidad que ofrece para convivir, descubrir y valorar la diversidad cultural, los orgenes y la historia. (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279). Como seala Silvia Conde, en el caso de Formacin Cvica y tica el punto de vista sobre la asignatura implica una nueva concepcin, ya que se han aplicado diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera instruccin y socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo, hasta la actual formacin cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de ciudadana
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activa (Conde, 2010: 35). En la reforma de 1993, la Educacin Cvica form parte del plan de estudio de primaria y en el marco de la RIEB se adopt un enfoque basado en competencias ciudadanas -donde la democracia se entiende, no slo como forma de gobierno, sino tambin como forma de vida-, para integrar una Formacin Cvica y tica que completara el trayecto formativo de esta asignatura en educacin secundaria. En la Formacin Cvica y tica se enfatiza en el desarrollo de ocho competencias cvicas y ticas en los alumnos, su contexto, su relacin con los otros y su formacin tica. En cuanto a Educacin Artstica, el Plan de Estudios 2009 es el primero que incorpora formalmente la asignatura, aun cuando existen diversos antecedentes, como la Reforma de educacin preescolar y primaria de 1960, en la que se incluy el rea de Actividades Creadoras, as como la aparicin del Libro para el maestro de Educacin Artstica Primaria que sirvi de gua a los profesores, pues en l encontraban sugerencias y estrategias didcticas para ampliar las posibilidades de desarrollo de los lenguajes artsticos en el aula. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, la que est definida por los propsitos, competencias y aprendizajes esperados (Cuadro 1). Ms adelante analizaremos los ncleos que articulan el campo y su importancia para la formacin integral del alumnado en la educacin bsica.
Cuadro 1. Competencias y propsitos de las asignaturas del campo de Desarrollo personal y para la convivencia Asignatura Educacin Artstica Competencias Comprender y valorar crticamente las manifestaciones culturales artsticas propias y de otros en respuestas a las demandas del entorno. Se manifiesta cuando el alumno: Propsitos Desarrolle el pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad a travs de la experiencia esttica. 143

Aprecia y comprende las formas de representacin (lenguajes) de las manifestaciones artsticas. Emplea y disfruta del arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones. Valora la riqueza de las manifestaciones artsticas y culturales propias y de otros, lo que contribuye a su preservacin. Participa activa y plenamente en el mundo del arte como creador y espectador. Manifestacin global de la corporeidad, lo que fomenta: Conocer el cuerpo, sentir el cuerpo, desarrollar el cuerpo, cuidar el cuerpo y aceptar el cuerpo. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices, lo que fomenta: La expresin como medio de comunicacin e interaccin; los valores personales, sociales y morales; el desarrollo de las habilidades motrices bsicas, las complejas, el deporte escolar y la iniciacin deportiva. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa, lo que fomenta: El equilibrio entre el esquema corporal, imagen corporal y la conciencia corporal; la creatividad motriz; respeto a la imagen e identidad personales. Formacin Cvica y tica Conocimiento y cuidado de s mismo. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Manejo y resolucin de conflictos.

Aprecie la cultura, lo que le permitir fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.

Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz. Proponga, comprenda y aplique las reglas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar. Desarrolle el sentido cooperativo. Aprenda a cuidar su salud mediante la adquisicin de informacin, el cambio de hbitos, la prctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela. Reconozca la importancia de los valores que se identifican con la democracia y los derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems. Desarrolle su potencial como persona e integrante de la sociedad. Establezca relaciones sociales basadas en el respeto a s mismo, a los dems y a su entorno natural. Se reconozca como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo. 144

Educacin Fsica

Participacin social y poltica. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia.

Se comprometa con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia. Valore el medio natural y sus recursos como base primordial material del desarrollo humano. Defina de manera autnoma su proyecto personal.

Fuente: Programas de Estudio,5 grado, 2009: 227-229, 277-282, 352.

X.1.1. El papel del Desarrollo personal y para la convivencia en el logro de las competencias para la vida Actividad 70 Aprendizajes esperados: Reconoce la importancia de su corporeidad, la colaboracin y la accin de grupo en el desarrollo personal y social. Identifica la importancia del campo Desarrollo personal y para la convivencia en la educacin primaria.

El grupo se organiza para realizar un ejercicio vivencial llamado El nudo humano, el cual consiste en hacer una larga fila y, tomados de la mano, moverse al comps de cualquier meloda popular, como La vbora de la mar, e ir formando un nudo humano que despus un grupo de tres profesores desatar. Elijan a tres profesores y solictenles que permanezcan en un lugar donde no tengan visibilidad de cmo se forma el nudo humano. El resto de los integrantes del grupo hacen un cordn humano, unindose por las manos. El primero en el cordn pasar por debajo de los brazos unidos de

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sus compaeros hasta formar un nudo humano, siempre al ritmo de una meloda popular, como La vbora de la mar. Cuando el nudo est formado, los tres profesores que se seleccionaron inicialmente volvern con el grupo y, de forma colaborativa, desharn el nudo. Quienes forman el nudo no pueden soltar sus manos ni moverse por iniciativa propia. Los tres profesores deben indicar quin se mueve y en qu direccin. Una vez que el nudo se ha desatado, se realiza una ronda de comentarios en grupo a partir de las preguntas siguientes: o Qu importancia tiene el cuerpo en la convivencia? o Qu valores se aplicaron durante la actividad? o Qu sentimientos, sensaciones y emociones se expresaron durante la actividad? o Cul fue el papel de la comunicacin y la cooperacin para lograr el movimiento armnico del grupo? De manera individual lean la siguiente reflexin de un docente de primaria sobre la satisfaccin de contribuir al desarrollo personal y para la convivencia de sus alumnos.
Para m lo mejor de ser maestro es ver cmo van creciendo y madurando los alumnos. Tuve el caso de una nia que era muy tmida, nunca quera participar y todos se burlaban de ella. Faltaba mucho y no la queran juntar en los equipos. Cuando lleg conmigo en tercer grado vena con muy malos antecedentes acadmicos. Yo me acerqu a ella y a otros nios que tenan problemas de integracin, de autoestima y acadmicos. Hicimos varias actividades durante el ciclo escolar que les ayudaron a salir adelante. La que creo que mejor funcion fue ayudarlos a descubrir que son importantes y que tienen talento. Esta nia era una excelente dibujante, as que era la encargada de ilustrar los peridicos murales del grupo y haca dibujos cada vez ms hermosos. Eso le ayud a mejorar su autoestima y a relacionarse mejor. Ahora estudia arquitectura y cuando la veo hecha toda una universitaria segura y radiante, s lo importante que es ser maestro.
Maestro de primaria, comentario en taller sobre formacin en valores, Tijuana, agosto de 2001.

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 De manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su trayectoria docente en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo personal y para la convivencia en el alumnado. Redacte la experiencia en su cuaderno. En equipo, comenten algunas de las experiencias en el aula. Destaquen la importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo personal y para la convivencia en los casos relatados, considerando las necesidades formativas del alumnado de la educacin primaria, as como los propsitos del nivel. De manera voluntaria, dos equipos retoman alguna de las experiencias y la exponen a todos los integrantes del grupo. Indican por qu la seleccionaron. En grupo se reflexiona sobre la importancia del desarrollo personal y para la convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los aprendizajes de la educacin primaria.

X.1.2. Ejes, componentes y significado del campo Actividad 71 Aprendizajes esperados: Identifican los ejes, componentes y significados del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Reflexionan sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida. Identifican la aportacin de cada asignatura al campo. Materiales necesarios Programas de Estudio 2009, 2 y 5 grados.

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 De manera individual, lea el siguiente texto. Subraye los aspectos relevantes y, con el apoyo del formador, identifique los ejes y componentes del campo.

Campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia. Conciencia de s Autoconocimiento Convivencia Valores Interculturalidad Equidad de gnero Participacin y ciudadana Educacin para la paz Respeto Derechos humanos Libertad y democracia

Conciencia del cuerpo y de las emociones Autoaceptacin Desarrollo del potencial Autorregulacin Cuidado de s Identidad democrtica
Conciencia de s

La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de s en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) as como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones. La conciencia de s se asienta en la corporeidad, el autocuidado, la aceptacin personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de

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desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construccin de un esquema corporal y una imagen personal. El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo. Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los nios vivan un proceso de formacin socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensin socioafectiva tambin implica sentir el cuerpo a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploracin del potencial, la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad. Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de s mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevencin de riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las nias y los nios aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, as como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras. El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condicin de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto
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con derecho a la proteccin, para cuyo acatamiento los docentes deben desplegar acciones congruentes con la tica del cuidado. La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e histricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello, los docentes deben hacer nfasis en la tica democrtica. La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una representacin de s mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construccin de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la exploracin del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la autorregulacin. Convivencia El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir juntos, el respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad. Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educacin, y en este campo formativo se
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aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interacta, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida, tales como:

El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la prctica del juego limpio y la cultura de la legalidad. Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad. La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de sta en los juegos tradicionales y en las culturas populares.

El respeto a la dignidad y a los derechos humanos. Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la

cual se trabaja a partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prcticas y estereotipos de gnero, as como a partir de la construccin de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones ms sanas entre las personas. La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto de las acciones en el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los

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conflictos, establecer el dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educacin para la paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formacin bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la preocupacin por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales garantizarn la construccin de nuevas formas de relacin social. La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto, con la promocin de relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y esttico. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica fundada en cdigos ticos slidos, como en la experiencia esttica que implica comprender a las personas como nicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro.
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Versin estenogrfica, Mxico, 2011.

En equipo elijan el Bloque III de 2 o 5 grados y, teniendo en cuenta los programas de las tres asignaturas, elaboren un cuadro en el que identifiquen los aprendizajes esperados vinculados con los ejes y componentes del campo para el grado elegido.

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 Utilicen hojas blancas para completar sus cuadros. Cuadro 2 Relacin de aprendizajes esperados del campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia
Bloque III Aprendizajes esperados Contenidos/Temas Qu es lo que van a estudiar los alumnos? Competencias/ejes que se favorecen

Grado ______ Asignatura Educacin Artstica Educacin Fsica Formacin Cvica y tica

Nombre del bloque

En plenaria comenten un cuadro de 2 y otro de 5 grados. Complemntenlos en grupo mediante lluvia de ideas. De ser necesario, cada equipo corrige sus cuadros a partir de la reflexin grupal. Se recomienda que los conserven porque sern de utilidad para realizar el producto final. Para complementar los fundamentos del campo, se recomienda la lectura de los siguientes textos que se encuentran en el CD Anexos.
Lecturas complementarias: Abad, Javier, Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, en Jares R., Xess, (2008), Los marcos de la convivencia, en Pedagoga de la convivencia, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 11-40. Jimnez, Lucina, Imanol Agirre y Luca Pimentel, (2009), Educacin artstica, cultura y ciudadana, Madrid, Santillana, pp. 17-23. Gmez, Ral Horacio, Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la construccin curricular en educacin fsica, en www.efdeportes.com,revista digital (Buenos Aires), Ao 10, nm. 79, diciembre de 2004. Grasso, Alicia, (2005), Aprender construyendo la identidad corporal, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 24-37. Perrenoud, Philippe, (2004),Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, en Diez nuevas competencias para ensear, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 121132. Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en

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Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

X.1.3. Principios psicopedaggicos y metodolgicos del campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia

Actividad 72 Aprendizaje esperado: Comprende los principios psicopedaggicos y metodolgicos de la Formacin Cvica y tica, la Educacin Fsica y la Educacin Artstica. En grupo analizan el video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia o leen el texto Principios metodolgicos de las asignaturas del campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia, incluido en el CD Anexos. El grupo se divide en tres equipos. Cada uno de ellos analizar los principios psicopedaggicos y metodolgicos que se sugiere emplear en una de las tres asignaturas que integran el campo, e identificar ejemplos de aplicacin de stos en su prctica cotidiana. Lean el programa de la asignatura correspondiente.

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Materiales Video del panel Principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Programas de Estudio de Formacin Cvica y tica, 2 grado: 151-198; 5 grado: 225-274. Programas de Estudio de Educacin Fsica 2 grado: 201-265; 5 grado: 277346. Programas de Estudio de Educacin Artstica 2 grado: 269-299; 5 grado: 349381. Principios metodolgicos y recursos didcticos Ejemplos de aplicacin

Se expone en plenaria el trabajo de los tres equipos y el grupo enriquece la exposicin con otros ejemplos de aplicacin. Se recomienda que todos tomen nota de las posibles aplicaciones de los principios metodolgicos ya que este trabajo ser un insumo para la elaboracin del decimoquinto producto. X.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias en las asignaturas del campo Con la finalidad de orientar el desarrollo de estrategias para el logro de competencias, se plantean los enfoques de las asignaturas del campo formativo Desarrollo personal

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y para la convivencia, as como el anlisis de secuencias didcticas para 2 y 5 grado. En este bloque estudiaremos los enfoques de las asignaturas que exponen las maneras de entender las nuevas problemticas en la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica. De igual manera, se retoman los debates actuales acerca de los ejes articuladores del campo: conciencia y cuidado de s y convivencia. Adems del enfoque de las asignaturas, en este bloque se revisan propuestas de secuencia didctica integrada para el bloque III de 2 y 5 grados. Las secuencias son ejercicios de articulacin para facilitar y fortalecer los resultados de la tarea educativa en el logro de las competencias. Los docentes debern analizarlas considerando criterios, metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias de formacin cvica y tica Actividad 73 Aprendizaje esperado: Comprende el estado y enfoque actual de la Formacin Cvica y tica en la educacin primaria. De manera individual, con base en su experiencia docente, escriba los problemas principales que enfrenta la enseanza de la Formacin Cvica y tica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.

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 En equipo revisen el enfoque de Formacin Cvica y tica en la escuela primaria (Competencias y mbitos formativos) expuesto en los programas de la asignatura para 2 y 5 grados. Elaboren un cuadro de los Componentes estructurales de la asignatura, para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la actividad 75.
Componentes estructurales de Formacin Cvica y tica Grado______________ Competencias Propsitos Bloque III Aprendizajes esperados

De manera individual lean el texto Formacin cvica y tica: enfoque y estado actual de la asignatura, incluido en las lecturas bsicas contenidas en el CD Anexos. Revisen el texto complementario Ejes temticos bsicos de la Formacin Cvica y tica, de Silvia Conde, incluido en el CD Anexos. Escriban cmo ha sido su prctica educativa y explique cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual segn los programas de estudio. X.2.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias de educacin artstica

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Actividad 74 Aprendizaje esperado: Comprende el estado y el enfoque actual de la Educacin Artstica en la educacin primaria. De manera individual escriban los problemas principales que enfrenta la enseanza de la Educacin Artstica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos. En equipo revisen el enfoque de Educacin Artstica en la escuela primaria (Ejes de enseanza y aprendizaje) expuesto en los programas de la asignatura para 2 y 5 grados. Elaboren un cuadro de los componentes estructurales de la asignatura para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.

Componentes estructurales de Educacin Artstica Grado______________ Competencias Ejes de enseanza y aprendizaje Bloque III Aprendizajes esperados

De manera individual lean el texto Educacin Artstica: Enfoque y estado actual de la asignatura incluido en el CD Anexos.
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 Anoten cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual de los programas vigentes. X.2.3. Anlisis de una secuencia didctica para 5 grado Actividad 75 Aprendizajes esperados: Identifica cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas en una secuencia didctica para 5 grado. Analiza una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos, de planificacin y de aplicacin.

Por equipo retomen los cuadros Componentes estructurales de Formacin Cvica y tica y Educacin Artstica, elaborados para las actividades 73 y 74. Revisen los Programas de Estudio para 5 grado de Formacin Cvica y tica (pp. 226-229) y de Educacin Artstica (351-353) para el anlisis del enfoque. Lean la siguiente secuencia didctica.

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SECUENCIA DIDCTICA PARA 5 GRADO, BLOQUE III* Asignaturas: Educacin Artstica, Formacin Cvica y tica. Grado: 5 Bloque III Tema: Yo y los otros Subtema: Vivo en un pas y en un mundo diversos Propsitos de la secuencia Comprender las expresiones de la diversidad cultural en Mxico. Reconocer que la diversidad cultural enriquece la vida cotidiana y la cultura de nuestro pas. Aprendizajes esperados
Educacin Artstica Identifica la relacin que existe entre la danza y las artes visuales y plsticas. Se expresa a travs de algunos elementos del lenguaje arquitectnico. Formacin Cvica y tica Identifica factores que contribuyen al desarrollo de las relaciones de interdependencia entre las personas y los grupos sociales. Conoce y valora caractersticas y aportes culturales de los diversos grupos tnicos del pas. Controla y maneja la destreza motriz a travs de movimientos rpidos y fluidos. Geografa

Identifica los compases de 3/4 y 4/4 en diversas piezas musicales y Educacin Fsica realiza patrones rtmicos con ellos.
Interacta con otras acciones propuestas por sus compaeros (identifica la diferencia entre tiempo real y tiempo ficticio).

Reconoce la importancia de la diversidad cultural en el mundo.

Actividades de enseanza - Inicie la actividad con una reflexin grupal en torno a las siguientes preguntas: a) Por qu decimos que Mxico es un pas rico en diversidad cultural? b) Mencionen otros pases que tambin son ricos en diversidad cultural. c) Por qu todas las culturas son valiosas? d) Por qu las casas son distintas segn la regin? Tome en cuenta las respuestas del grupo para identificar los saberes y creencias previas a fin de orientar la actividad en caso de que encuentre actitudes discriminatorias o de desprecio hacia lo diverso o hacia ciertos grupos. - Solicite al grupo que formen equipos de cinco integrantes. - Pida al equipo 1 que piensen en un sonido que les guste y que lo harn ante el grupo en voz alta cuando usted lo indique. - Pida a otro equipo que complemente este sonido. - El ejercicio con los dos primeros equipos no debe durar ms de 15 minutos. - Pida al equipo 2 que suba el volumen y al equipo 1 que lo baje. - Se puede grabar. - Solicite a otros dos equipos que repitan la actividad con otros sonidos. - Promueva el dilogo en el grupo. Pregunte cmo se sintieron y si reconocen que juntos pueden hacer msica con diversos sonidos. - Resalte la importancia de la diversidad para producir algo en conjunto.

Actividades de aprendizaje

Recursos y tiempo 15 min.

Evaluacin Saberes y creencias previas.

- El equipo 1 se pone de acuerdo en el sonido que quieren hacer. Cuando el profesor o profesora lo indique hacen el sonido en voz alta. - El resto de los equipos pone atencin. - Otro equipo busca algn sonido que sea complementario al del equipo 1. - Cuando ya estn los dos equipos haciendo los sonidos se sientan en crculo junto al resto de sus compaeros sin dejar de emitir el sonido y haciendo las variaciones que indica el profesor. - Dialogan con el profesor y con sus compaeros.

Inicio

45 min.

Observacin de actitudes y resultados del trabajo en equipo.

Grabadora

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- Utilice el ejercicio Dilogo de sonidos (Storms, G., 2008: 58),

para introducir a los estudiantes en el subtema.

Actividades
Actividades de enseanza - Solicite a los equipos que elaboren un escenario del lugar donde viven. - Asigne tareas especficas para cada equipo, puede seguir la sugerencia del libro de texto de Educacin Artstica, 5 grado, p. 54. - No debe contener slo estructuras arquitectnicas, sino personas, animales y vegetacin. - Cuando los equipos hayan terminado la escenografa, comentan la diversidad que existe en su comunidad. Actividades de aprendizaje - Los equipos hacen un recorrido por la localidad donde viven, observan y describen como son las casas, las personas, qu comen, cmo visten, cmo hablan. - Toman algunas notas en su cuaderno, las cuales utilizarn para guiar la elaboracin de la escenografa del lugar donde viven. - Elaboran una escenografa que represente el lugar donde viven. sta debe ser de tamao natural. - Observan las escenografas de todos los equipos y Recursos Evaluacin y tiempo Cartulina, Escenografa papel crepe, tijeras, pegamento, pinturas, fotografas.

Desarrollo

Duracin:

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comentan la riqueza cultural de su localidad.

90 min.

- Solicite al grupo que seleccionen a un personaje de su localidad al que puedan representar mediante un baile y sin hablar. - Para ayudar a la representacin, reproduzca msica durante un mximo de 15 minutos. - Promueva la participacin, pero si algn alumno no quiere participar, respete su decisin e invtelo a incorporarse a la actividad como pblico. - Retome el ejercicio realizado de FCyE, seccin A1. Mxico, un pas con diversas races, donde indagaron los alumnos aspectos de nuestra historia: los grupos indgenas de Mxico, los procesos de mestizaje, las migraciones, etc. - Pida a los alumnos que por equipo se pongan de acuerdo en el tema para escribir una historia ficticia tomando como referente la investigacin que hicieron acerca de Mxico. - Oriente al alumnado para que armen su historia jugando con el tiempo, considerando el esquema incluido en la p. 63 del libro de texto de Educacin Artstica de 5 grado. - Indique a los equipos que es importante que la historia se

- Un nmero no mayor de diez alumnos se colocan en el escenario que construyeron, cada uno donde prefiera, representando a los personajes de la localidad. - El resto de los alumnos son pblico. - Comentan cmo se sintieron con el ejercicio.

Msica, reproductor 30 min.

Observacin de actitudes y resultados del trabajo en equipo.

- En equipos seleccionan el tema de la historia ficticia que elaborarn, en la que se refleje la diversidad cultural en Mxico, la riqueza cultural, el mestizaje y otros aspectos. - Cada integrante del equipo, en su libro de texto de Educacin Artstica de 5 grado, p. 63, escribe tres ideas diferentes sobre el inicio, el nudo y el desenlace de su historia. - A partir de este el trabajo individual, combinan las propuestas y escriben por equipo una sola historia. - Cada equipo lee su historia y la guarda en su

120 min.

Propuesta individual de historia. Historia en equipo

163

escriba en conjunto y que se evite simplemente retomar una de las historias elaboradas de manera individual. Esto ayudar a comprender la riqueza de la diversidad de ideas y estilos para la integracin de una obra que recupere distintas aportaciones. Oriente al alumnado para que guarde sus trabajos en su portafolio de evidencias. Tome como base la investigacin realizada sobre los rasgos culturales (alimentacin, vivienda, trajes tpicos y msica tradicional) realizada en la asignatura de Geografa en el Bloque III, Poblacin y Cultura. Elija msica del mundo, aproximadamente cinco canciones internacionales conocidas para que la escuchen los alumnos. Se sugieren las siguientes: a) La Tarara (Andaluca, Espaa) b) La marcha de Zacatecas (Mxico) c) Hare Krishna (India) d) Hava Naghilan (Israel) e) O, Susannah (Estados Unidos de Norteamrica). Anote el nombre de las canciones en el pizarrn. Pide que se organicen por equipos y que cada vez que oigan una cancin anoten al lado del nombre de donde creen que es. Anote en el pizarrn el nmero de aciertos por cada equipo. Dialogue con los alumnos para saber por qu acertaron o no para reconocer la cancin. Elige una de las canciones escuchadas en el juego Msicas

portafolio de evidencias porque servir para la evaluacin y puede ser utilizada como material para alguna representacin teatral como parte de un proyecto.

- El grupo escucha las canciones del mundo seleccionadas y reproducidas por el profesor o profesora. - En equipos, copian del pizarrn los nombres de las canciones. - Al escuchar la cancin marcan el ritmo con las palmas o bien con objetos que hacen las veces de instrumentos, como cacerolas, cucharas, vasos de plstico, etc. - Cuando la terminen de escuchar, comentan de qu pas creen que proviene. Se ponen de acuerdo y anotan el nombre del pas al lado del nombre de la cancin. - Entregan la lista al profesor o profesora. - Explican al grupo las razones por las que consideraron que la cancin corresponda a ese pas.

Grabadora, msica, cacerolas, cucharas, vasos de plstico.

Duracin: 120 min.

Observacin sobre el logro de aprendizajes esperados.

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Cierre

y pases (Storms, G., 2008: 58). Es importante seleccionar aquella que corresponda a compases de 2/4, y 4/4 (vea el libro de texto de 5 grado, Educacin Artstica, p. 58). Las marchas son apropiadas para esta actividad. Pida a una alumna o a un alumno que diga una frase. Con el orden hacia la derecha, el siguiente nio agrega otra frase y as sucesivamente para construir una historia. El tema de la historia es la diversidad en Mxico: costumbres, vestidos, msica, comida y tradiciones de Mxico y de otros pases. Se puede grabar. Nuevamente plantee las preguntas iniciales y propicie la autoevaluacin. .

- Se sientan en crculo. - Cada alumno, cuando toque su turno, dice una frase para continuar la historia.

Grabadora 60 min.

Observacin sobre el logro de los aprendizajes esperados y la integracin de lo aprendido en la historia final. Autoevaluacin del logro.

*Esta secuencia solamente es un ejemplo de las diversas formas en las que el docente puede realizar su planeacin, de ninguna manera se constituye como un formato obligatorio.

Evaluacin Observe lo saberes previos del alumnado, as como los avances y dificultades para el logro de los aprendizajes esperados en cada una de las actividades propuestas. A partir de los aprendizajes esperados, elabore rbricas o escalas de valoracin para registrar sus observaciones y contar con elementos para orientar y apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Utilice el portafolio de evidencias para compilar los productos parciales de aprendizaje y para que el alumnado realice una autoevaluacin final.

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Observaciones Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.

Anlisis de la secuencia didctica Estructura - Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. - Resolucin lgica de la secuencia - Aplicabilidad de la secuencia en la prctica - Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las tres asignaturas del campo. - Elaboracin de propsitos comunes. - Identificacin de actividades integradoras y actividades propias de cada asignatura. - Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos. Actividades de inicio - Problematizacin: identificacin de una situacin problema. - Recuperacin de aprendizajes previos. - Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo - Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. - Investigacin. - Evaluacin formativa. - Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. - Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre - Elaboracin de productos o resolucin - Integracin de productos o proyectos - Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin - Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. - Favorece el aprendizaje significativo. - Favorece la socioafectividad. - Favorece la autonoma. - Favorece el aprendizaje grupal y colaborativo. - Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. - Favorece el respeto a la diversidad. - Favorece el autocuidado. - Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. - Incentiva la experiencia esttica. - Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. - Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. - Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. - Tareas del alumno: - Las actividades planteadas favorecen el logro de los aprendizajes esperados. - Tareas del docente: - Las intervenciones docentes son congruentes, pertinentes y factibles para orientar la construccin de aprendizajes por los alumnos.

Integracin del campo Conexiones con otras asignaturas

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Enfoque de las asignaturas

Accin formativa

 Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del decimoquinto producto.

X.2.4. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias en educacin fsica Actividad 76 Aprendizaje esperado: Comprende el estado y enfoque actual de la Educacin Fsica en la educacin primaria. De manera individual escriba en su cuaderno los principales problemas a los que se enfrenta como docente para la enseanza de la Educacin Fsica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos. Continen con el equipo de trabajo y revisen el enfoque de Educacin Fsica en la escuela primaria (Ejes Pedaggicos y mbitos de Intervencin) expuesto en los programas de la asignatura para 2y 5 grados. Elaboren un cuadro de los Componentes Estructurales de la Asignatura, para el Bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.
Componentes estructurales de Educacin Fsica Grado______________ Competencias Propsitos Bloque III Aprendizajes esperados

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 De manera individual lean el texto Educacin Fsica: enfoque y estado actual de la asignatura que se encuentra en el CD Anexos. Escriban en su cuaderno cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual. X.2.5. ANLISIS DE LA SECUENCIA DIDCTICA PARA 2 GRADO ACTIVIDAD 77 Aprendizajes esperados: Identifican cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas en una secuencia didctica para 2 grado. Analizan una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. Por equipo retomen el cuadro Componentes estructurales de Educacin Fsica, elaborado en la actividad 76. Lean la siguiente secuencia didctica.

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SECUENCIA DIDCTICA INTEGRADA PARA EL CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA 2 grado, Bloque III. TODOS NECESITAMOS DE TODOS
Formacin Cvica y tica Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad Competencias en las que se incide por asignatura Educacin Fsica Educacin Artstica Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas Cultural y artstica motrices Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar La interdependencia de la vida individual y social. La discriminacin. Corporeidad y esquemas motrices bsicos y adaptados a contextos diferenciados. Reconoce su corporeidad, respeta las diferencias y expresa ideas, sentimientos y emociones al desarrollar y ajustar habilidades motrices bsicas de forma creativa en situaciones variadas, individuales y colectivas, como medio para construir su identidad personal; identifica las formas de vida de su localidad y contribuye a mejorar la vida en sociedad.

Propsito

MOTRICIDAD INTERDISCIPLINARIA*

Reconocimiento y valoracin de la cultura local, respetando Capacidades sensoperceptivas (corporalidad y ritmo) y las diferencias personales, sociomotrices (juego, imaginacin, creacin expresin, socioculturales y las distintas comunicacin). capacidades fsico expresivas, Utiliza instrumentos para observar e interpretar mostrando solidaridad ante las personajes, objetos, contextos, situaciones y elaborar situaciones de exclusin con propuestas para valorar y cuidar su corporeidad integrada participacin comprometida y a su entorno social y medio ambiental. creativa e incremento de la confianza ante los propios Experimenta variados esquemas de movimiento para desarrollar habilidades motrices bsicas en la resolucin de desempeos motrices en problemas en diferentes situaciones y formas de ejecucin. diversas situaciones. Desarrolla secuencias motrices y ejecuta patrones rtmicos de manera creativa para elaborar una composicin grupal.

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Estrategias Didcticas Juegos cooperativos. Juego tradicional Mural. Preguntas de reflexin y discusin. Elaboracin de escritos: descripciones, declaracin de principios. Actividades de indagacin y dilogo. Dibujos. Juego teatral. Cuento motor. Narracin. Secuencias rtmicas. Duracin: se desarrolla en ocho secuencias, de entre dos y tres sesiones de clase cada una. En este ejemplo presentamos tres secuencias de trabajo. En cada una se pueden plantear variantes u opciones de aplicacin de acuerdo con las condiciones del contexto, los recursos, las necesidades de reforzar aprendizajes y los propsitos especficos que el docente requiera enfatizar.

Seguimiento y evaluacin de los aprendizajes: se sugiere realizar una evaluacin de criterios encaminada a comparar al alumno consigo mismo a partir de sus conocimientos iniciales, motivar la autoevaluacin para crear conciencia sobre sus avances, aceptar nuevos retos. Materiales: Sillas, aros, cuerdas, gises, pelotas, cartulinas, bolsas de plstico o costal (de reuso), grabadora, instrumento de percusin, botes, tapaderas, etc. Se sugieren los siguientes instrumentos: bitcora o diario de clase; registros o cuadros sobre la participacin individual y grupal; lista de cotejo para dar seguimiento a las habilidades motrices que mejor realizan; ludograma para observar el grado de participacin, cooperacin y limitaciones en las tareas que realizan; escritos y grficas sobre sus perspectivas ante diversas situaciones, explicaciones y argumentos; proyectos de bsqueda de informacin y dilogo; carpetas o portafolios de los trabajos de los alumnos para dar seguimiento a los distintos aspectos de su aprendizaje; cuestionarios de opinin y entrevistas, y fotografas, videos y audios

*Motricidad Interdisciplinaria: al aprovechar la polivalencia y diversidad que ofrecen las actividades motrices, la motricidad interdisciplinaria permite identificar las pautas, criterios y procedimientos imprescindibles en todo proceso de programar, independientemente de cules sean los contenidos a tratar [se trata de] un enfoque intradisciplinario desde la articulacin de los contenidos de la Educacin Fsica (Castaer y Camerino, 2009: 204-205).

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PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO: Conociendo mi comunidad voy superando pruebas! Se espera que los estudiantes: comprendan que todos necesitamos de todos, la importancia de observar lo que sucede en su comunidad y cmo actuar al poner en juego sus esquemas motrices a travs de movimientos de locomocin, manipulacin de objetos, estabilidad y puntos de apoyo, para propiciar la exploracin de mltiples posibilidades de movimiento e incrementar su bagaje motriz y su sensibilidad a la importancia del apoyo mutuo para la convivencia social. Orientacin Inicial del Profesor(a). a) Se presenta una pregunta de reflexin: quines realizan un trabajo para transportarnos, para que contemos con alimentos, ropa, limpieza, y muchas labores que nos ayudan a vivir mejor? Cuando los alumnos hayan terminado de dar las respuestas, y para lograr que la actividad planteada sea un desafo, se les invita a imaginar que van a trabajar en equipo para resolver tareas tiles a su comunidad. b) La o el docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, e incentiva a afrontar el reto. ACTIVIDAD Circuito de juegos cooperativos con sillas. (Cfr. Velzquez, C., (2010), Qu tal si jugamos cooperativamente con sillas?, en Educacin Fsica cambia, Educacin fsica para la paz. Aprendizaje cooperativo, p. 152). Desarrollo: el grupo se distribuye en cuatro equipos; cada equipo realiza de forma simultnea una actividad de acuerdo con la estacin de transporte que corresponda por espacio de 15 a 20 min. Al inicio de la actividad, el profesor explica cada estacin relacionando los retos con situaciones que se viven en la comunidad, considerando el contexto en que se ubica su escuela y haciendo nfasis en la colaboracin como requisito para resolver los retos, sealando similitudes con la necesidad de los bienes y servicios del entorno. En cada estacin se colocar una cartulina con el ttulo haciendo alusin a los servicios que corresponda. La secuencia concluye cuando todos los estudiantes han pasado por todas las estaciones. Actividad 1. Cmo nos transportamos? (Similitud con las Actividad 3. Cargar y Actividad 4. Pensar nuestros movimientos en dificultades de quien maneja un transporte). transportar los bienes que equipo para resolver tareas. Se han fijado que Delimitar un espacio entre dos lneas separadas a una distancia consumimos. De dnde todos tenemos habilidades diferentes y cuando de entre 3 y 4 metros. Cada una indica la salida y la meta, viene lo que consumimos y trabajamos en equipo resolvemos mejor las tareas? respectivamente. Por parejas deben resolver cmo transportarse quines lo producen? De acuerdo con el nmero de alumnos, colocar una de ida y vuelta utilizando dos sillas; la condicin es que no deben Mediante una distribucin fila de sillas, cada estudiante debe estar encima de tocar el piso. arbitraria de las sillas, cada una; el reto es botar la pelota dos veces y al tiempo Actividad 2. Ante el peligro, nos apoyamos! (puede ser caer a nio se coloca encima de una tres pasarla con bote al siguiente compaero, y as un ro, del camin, del metro, o ante una emergencia, etc.). Con de ellas, sin tocar el suelo; hay hasta terminar con el ltimo de la fila quien la una distribucin arbitraria de diez sillas, el reto es moverse que organizar una fila (ubicar regresar lanzndola hacia arriba para que la atrape libremente pisando las sillas como si fueran las piedras o la una silla junto a otra) y cada el siguiente compaero. Si la pelota se pierde se banqueta. A los cinco minutos se pide que se realicen los alumno debe terminar en una debe iniciar la rutina hasta concluir el recorrido. Al

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movimientos por parejas, en donde uno es ciego y debe ser apoyado por el otro; cinco minutos despus cambia de situacin con su compaero. Si alguien cae queda encantado y queda as hasta que sea rescatado con el abrazo de un compaero.

concluir se bajan de la silla y, por parejas, un compaero lanza la pelota hacia arriba y el otro compaero intenta cacharla con la ayuda de una bolsa de plstico o costal. El juego termina cuando ambos han logrado cachar la pelota dos veces. Se requiere que cada alumno colabore con su compaero para que no se pierda la secuencia. Actividad de cierre: se pide a los alumnos reflexionar sobre el significado de la cooperacin, la importancia de usar los sentidos para conocer a su comunidad y de tomar conciencia de los movimientos que realizan para resolver problemas. Hacer la pregunta qu tienen en comn las actividades que realizaron? Cmo utilizaron su cuerpo para resolverlas? Cmo usan sus sentidos cuando realizaron las actividades? Cules fueron sus puntos de apoyo para no caer de las sillas? Que los alumnos vinculen las actividades con situaciones necesarias para su comunidad; enfatizar por qu las personas necesitamos de otras y no debemos excluir a los que presenten alguna capacidad diferente. Complementar con ejemplos: quines transportan los bienes que consumimos, desde dnde lo hacen, quines los producen (agricultores y obreros), la limpieza de las localidades, otros prestadores de servicios, como mdicos, enfermeras, maestros, artistas, transportistas, albailes, plomeros, herreros, barrenderos, bomberos, etc. Pedir que en sus casas realicen las actividades de su libro de texto de Formacin Cvica y tica, pp. 64 y 65: Yo necesito de otras personas y valoro a otras personas. Comentarles que seguirn trabajando el tema en las siguientes sesiones.

silla diferente. Al concluir deben pasar de mano en mano un objeto pesado (banco, mochila, etc.) desde el inicio hasta el final de la fila.

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SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO: Veo, escucho y aprendo de las personas, me gusta recordar cmo son Se espera que los estudiantes: exploren sus capacidades senso-perceptivas y socio motrices al reconocer las distintas cualidades visuales (tamao, ubicacin, escala, proporcin y textura), de su entorno natural y su espacialidad al identificar sus puntos de apoyo para mantener el equilibrio en situaciones de la vida cotidiana, para lo cual requiere conocer la diversidad socio cultural que existe en su comunidad con el fin de despertar el aprecio por su cultura y tradiciones y el respeto hacia las personas con ideas y formas de vida diferentes. Orientacin Inicial del Profesor(a). a) En cada actividad el docente inicia con una pregunta o invitacin a la reflexin que involucre al alumno a resolver un desafo o un problema relacionado con la necesidad de hacer conscientes sus sensaciones y percepciones, as como favorecer las formas diversas de comunicacin de sus emociones a travs de las actividades motrices propuestas. b) El docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad incentivando a afrontar el reto. DESARROLLO Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 En esta sesin Recuerdas alguna El docente toca el tema de las tradiciones. El docente pregunta al Platiquemos sobre las personas haremos un ejercicio de pintura, escultura o Explicar que la palabra tradicin se refiere grupo: recuerdan otro que observas en el recorrido de reconstruccin de las estatua que llame tu a la cultura, las costumbres, el vestido, etc. juego en donde tu casa a la escuela, cmo es cosas que nos llaman atencin?, tal vez que venimos conservando desde hace quedamos inmviles, el camino, quin te acompaa y la atencin. Para en algn museo, en mucho tiempo, y se convierte en una como estatuas? Si los a quines saludas?, son de la hacerlo, contestaremos tu casa, o cerca de prctica que nos identifica en nuestro pas alumnos proponen se localidad o vienen de otras las siguientes ella, hay alguna. o en nuestra regin o bien en la realiza algn juego comunidades con formas de ser preguntas: qu te Describe alguna y comunidad. Las personas que vienen de haciendo las distintas? Qu caractersticas gusta mirar cundo te elabora un dibujo fuera casi siempre preguntan por nuestras adecuaciones los hacen diferentes, sus levantas?, es un rbol, que se le parezca. tradiciones, pues por ellas nos reconocen necesarias; o bien el rasgos fsicos, pueden tener una planta o es una (El dibujo se guarda en otros lados. profesor sugiere qu tal tonos de piel y cabello flor?, una pintura, una para la siguiente Cuando nos preguntan por las tradiciones si jugamos otro juego diferentes y vestir de manera estatua, una fotografa, actividad). de nuestra comunidad, casi siempre tradicional: distinta al igual que los juegos y la calle? Describe lo Ahora, vamos a pensamos en las ms alegres; por ejemplo, Encantados. Para deportes que realizan. que ms te gusta hacer estatuas con sobre las principales fiestas sabes qu se iniciar les pide que todos Recuerdas situaciones en contemplar. nuestro cuerpo; celebra y cmo se organizan las fiestas en permanezcan inmviles donde se hayan hecho o Recuerdas el color, la primero coloca la donde t vives? En mi caso puedo en la estatua que les recibido burlas o apodos forma, el tamao y la posicin de la platicarles que: (la o el docente elige una gustara ser y que ofensivos por alguna textura? Dibuja cmo la estatua que celebracin tradicional para platicarla). A escuchen con atencin caracterstica de alguna

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recuerdas. (El dibujo se guarda para la siguiente actividad).

dibujaste; despus, trata de inventar nuevas posiciones; primero utiliza un solo punto de apoyo, luego con dos y con tres hasta utilizar todas las partes del cuerpo que quieras. Al concluir, colcate de pie y siente cmo el peso de tu cuerpo, al sostenerse en sus dos pies, se distribuye adecuadamente, por eso es importante cuidar el equilibrio postural.

continuacin solicita que los alumnos describan cules son las fiestas ms importantes de su comunidad, cul es su preferida y por qu. Otra parte de la tradicin son los juegos que se vienen practicando desde nuestros abuelos, tal vez desde nuestros tatarabuelos; esos son los juegos tradicionales, conoces alguno?, descrbelo brevemente. (Ambas descripciones se guardan para la siguiente actividad). Vamos a hacer un juego tradicional que me recuerda lo que yo jugaba cuando era pequea o pequeo para recordar las figuras de las estatuas que ms me gustaban, se llama A las estatuas de marfiluna, dos y tres as, el que se mueva baila twist con tu prima la lombriz, y cada uno adopta la figura de estatua que prefiera, y se queda sin moverse, quien se mueva deber cantar, bailar, etc. Se trata de ver si puedes vencer la tentacin de moverte y eres capaz de guardar el equilibrio si escogiste ser una estatua con pocos puntos de apoyo. Es un verdadero reto!

mientras les explica la actividad. Un alumno intenta tocar a los dems, mientras todos se desplazan libremente tratando de esquivarlo, el jugador que ha sido tocado queda encantado y permanece inmvil en su lugar, podr reanudar el movimiento al ser tocado por un jugador que no ha sido encantado. El juego reinicia cuando todos han sido encantados y le toca a otro alumno tocar a sus compaeros. El juego concluye en un momento cuando todos o casi todos estn inmviles y se hace una reflexin sobre los cambios que han hecho de movilidad e inmovilidad y qu parte de su cuerpo facilit sus apoyos.

persona?, descrbanlas; a continuacin explicar que eso es discriminacin. Preguntar creen que es correcto burlarse de un nio/a por una caracterstica personal, como usar lentes, ser robusto o delgado, su forma de vestir o hablar, etc.). En las situaciones de juego muchas veces dejamos fuera a compaeros por sus caractersticas fsicas suponiendo que no es hbil, creen que eso est bien? Vamos a escuchar con atencin lo que opinan los compaeros. Pueden tomar notas que utilizaremos al final para hacer una declaracin conjunta de rechazo a la discriminacin y de solidaridad con personas que la sufren.

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Actividad de cierre: ya hemos visto cmo, a pesar de la diversidad de personas y distintas formas de pensar, cada da aprendemos mejor a respetar esas diferencias y saber convivir con los miembros de nuestra comunidad, sobre todo porque a nosotros tambin nos gustan cosas distintas porque somos personas nicas; por ejemplo, nos movemos de manera diversa, hicimos nuestras estatuas diferentes y cada uno reconoce diferentes cualidades en los objetos y las personas. En su casa, utilizando como gua los dibujos y descripciones realizadas en esta sesin, elaboren un escrito, tambin lo pueden ilustrar con dibujos o fotografas, donde describan cmo es su comunidad, qu les gusta de ella, qu diferencias encuentras entre las personas, las fiestas y los juegos tradicionales. Igualmente, mencionen por qu es importante respetar a todas las personas aunque no tengan nuestras mismas tradiciones y no piensen igual que nosotros. Recordar el ejercicio de identificacin de las cualidades visuales, el juego de las estatuas y los encantados donde expresamos gustos, preferencias y diferencias. Pueden platicar con su familia y amigos para que les ayuden a conocer mejor las caractersticas del lugar donde viven. Con la informacin recabada el grupo elabora un mural que se colocar en un espacio de la escuela. Incluirn la declaracin colectiva contra la discriminacin y de solidaridad con quienes la padecen.

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TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO: Actuar y conocer historias: soy un personaje y aprendo de la naturaleza para compartir sus beneficios Se espera que los estudiantes: exploren sus esquemas motrices bsicos y sus capacidades expresivas en una ubicacin espacio temporal al escenificar una historia y personajes que propicien la reflexin sobre el valor de los alimentos, las tradiciones y la importancia de cuidar el medio ambiente como parte de la preservacin de la propia vida humana. Orientacin Inicial del Profesor(a). a) El docente pregunta al grupo si conocen algn personaje que ha hecho algo valioso para su comunidad. Tomando como referencia las respuestas, les pregunta les gustara representar personajes?, y a continuacin motiva al grupo para que realicen la escenificacin; les explica que, adems de divertido, van a aprender sobre actuacin y a expresar con movimientos, gestos y palabras cmo son esos personajes. b) El docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, y los incentiva a afrontar el reto. Actividad 1 El docente contar un cuento y en grupo comentarn el Actividad 2 Actividad 3 contenido del cuento; posteriormente, por equipos, los Cada equipo har una representacin del Siguiendo con la temtica del cuento escenificado, alumnos se pondrn de acuerdo para escenificarlo. cuento. El docente hace nfasis en la el docente llamar la atencin sobre la importancia Cada uno elegir un personaje y actuar la historia. importancia de poner atencin a los de conservar el medio ambiente, y advertir que, de Tambin pueden incluir otros personajes y proponer dems pues saber observar y escuchar es no hacerlo, los cultivos de los cuales depende en cambios a la historia. Una condicin es que todos seal de respeto por lo que dicen los gran medida nuestra alimentacin pueden participen y con mucha libertad expresen, con su dems y una manera de comprendernos desaparecer. Propicia que los alumnos realicen un cuerpo y sus palabras, los aspectos ms importantes mejor. Al final de las presentaciones, los ejercicio de imaginacin para tratar de mirar un del cuento. alumnos hacen comentarios sobre la mundo donde no existieran las plantas, los rboles, Para significar la importancia del maz en nuestra apreciacin del trabajo. El docente puede ni los cultivos, y donde difcilmente existira la alimentacin, se har la lectura del cuento de Rubn orientar con preguntas:les gust actuar especie humana; con ello se pretende sensibilizar a Bonifaz Nuo La conquista del maz (Libro de texto un personaje? Describan cules son las los alumnos hacia el cuidado y conservacin del de Formacin Cvica y tica, 2 Grado, pp. 60 y 61). Al caractersticas de los personajes; se entorno natural. Para concluir, se pide que cada concluir la lectura se pregunta: Te gust actuar este retoma lo expresado por los alumnos equipo elabore una propuesta para cuidar el medio cuento? Sabas que el maz era el alimento ms haciendo notar las cualidades de cada ambiente, la que ser expuesta al grupo en reunin importante de los antiguos mexicanos y en la personaje, as como las semejanzas y las plenaria. actualidad la tortilla es la base de la alimentacin de diferencias entre ellos. nuestro pueblo? Actividad de cierre: el docente pregunta si les gust trabajar con la escenificacin; busca que los alumnos tomen conciencia de que usaron sus capacidades motrices, su expresin corporal y su voz para darle vida a personajes que vieron en su imaginacin; les comenta que la escenificacin es una actividad muy completa, pues se puso en juego todo su ser; seala que la actuacin permite vivenciar las situaciones, por lo cual se comprende mejor la

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importancia de la historia, en este caso del maz, base de nuestra alimentacin y nuestras tradiciones; concluye que se debe trabajar colectivamente para cuidar la naturaleza, pues los seres humanos somos parte de ella.

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 Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.

Anlisis de la secuencia didctica Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolucin lgica de la secuencia Aplicabilidad de la secuencia en la prctica Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las tres asignaturas del campo. Elaboracin de propsitos comunes. Identificacin de actividades integradoras y actividades propias de cada asignatura. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos. Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin Integracin de productos o proyectos Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin

Estructura

Integracin del campo

Conexiones con otras asignaturas

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

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Enfoque de las asignaturas

Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. Tareas del alumno Las actividades planteadas favorecen el logro de los aprendizajes esperados.

Accin formativa

Tareas del docente Las intervenciones docentes son congruentes, pertinentes y factibles para orientar la construccin de aprendizajes por los alumnos.

Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del decimoquinto producto. X.3. Elaboracin del decimoquinto producto La organizacin del Plan de Estudios para la Educacin Primaria en campos formativos plantea buscar la vinculacin de las asignaturas que lo conforman, con el

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fin de lograr las competencias de una manera global, sin perder el valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formacin de los estudiantes. En el apartado anterior se trabajaron los ejes y componentes del Campo Formativo de desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas de formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica. Para la elaboracin del decimoquinto producto, en este apartado se revisar la metodologa para orientar el diseo de una secuencia didctica integrada para 2 o 5 grados. Se ha tenido en cuenta la temporalidad en el desarrollo de los cursos, por lo que se eligi realizar el ejercicio con los contenidos del Bloque V de las asignaturas mencionadas para un bimestre de ocho semanas de clase. X.3.1. Metodologa para el diseo de secuencias didcticas integradas ACTIVIDAD 78 Aprendizaje esperado: Disea una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del campo. MARIO HASTA AQU VA EL APRENDIZAJE En equipo analicen la metodologa para la integracin de las asignaturas del campo expuesta a continuacin. Metodologa empleada para el diseo de secuencias didcticas integradas Se consideraron los siguientes criterios tericos y metodolgicos: La estrategia metodolgica se orient hacia la integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias, as como a la valoracin de su aplicacin prctica. Considerando las caractersticas de los alumnos de 2 grado se articul desde los principios tericos y metodolgicos del sistema global de la motricidad, especficamente el trabajo con la sociomotricidad, la ludomotricidad y las senso-percepciones. En este sentido es indispensable considerar lo siguiente:

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El desarrollo fsico en la segunda infancia (educacin Primaria) se caracteriza de forma general por ligeros cambios en la construccin del cuerpo y de la poca variacin entre sexos hasta la edad de diez aos, puesto que los cambios propios de la pubertad se producen, por lo general a los once aos en las nias y a los trece en los nios. Es la etapa en que suele lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimizacin en la organizacin de los sistemas sensoriales y motores. Ello posibilita el incremento y complicacin de los niveles de ejecucin de las diversas habilidades. El afinamiento de las capacidades perceptivas y la mejora en la armonizacin e integracin sensoriomotriz permiten, adems de una experimentacin incesante, obtener mejoras en el tiempo de ejecucin del movimiento, en los tiempos de reaccin en la agudeza visual, etc. La prctica y la motivacin, sern los elementos que ha de manejar el educador fsico para la formacin habilidosa de sus educandos. (Las) habilidades fundamentales surgen de la combinacin de patrones de movimiento que introducen el trabajo, tanto global como segmentario del cuerpo. Las habilidades bsicas que se pueden categorizar en funcin de los mbitos donde se desarrollan son: locomocin, manipulacin, estabilidad; Todas son fruto de la especializacin progresiva de los estadios del acto motor (Castaer, M., y Camerino, O., 1995: 76). Se busc el logro de propsitos comunes con el diseo de actividades integradoras y otras propias de cada asignatura. El diseo de las actividades se bas en la seleccin de estrategias didcticas afines a los ejes del programa de educacin artstica (apreciacin, contextualizacin y expresin), as como la formacin cvica y tica, considerando el eje pedaggico del programa de Educacin Fsica para trabajar los valores agrupados en cuatro categoras: personales (voluntad, libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad, inclusin, solidaridad, tolerancia y dilogo), morales (respeto y valenta) y competencia (responsabilidad), enfatizando la diversidad en la interculturalidad. (Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 222-224). El trabajo pedaggico con los ncleos integradores del Campo: el Cuidado de s mismo y la convivencia, se sustenta en las competencias: a) Conocimiento

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y cuidado de s mismo, b) Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices y c) Cultural y artstica. Las secuencia didctica se conciben como orientadoras del trabajo docente: respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias, su manejo e implementacin; las caractersticas de los alumnos y del grupo; las condiciones escolares, el contexto social, el medio ambiente, entre otros, que determinan el grado de avance del programa; sin embargo, por la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del pas, es necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicacin. La adecuada planeacin e implementacin nos permite realizar una serie de actividades de recapitulacin de las competencias que los grupos van adquiriendo durante cada ciclo escolar, as como el grado de apropiacin que el alumno logra al respecto. (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 226). Bajo estas premisas, se construy una secuencia didctica considerando la siguiente metodologa: Revisar los ejes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de s y Convivencia. Revisar los propsitos de cada asignatura para el 2 grado, as como la caracterizacin de los alumnos. Elaborar el Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III. Con base en el enfoque de la motricidad interdisciplinaria (Castaer y Camerino, 2010) se procedi a traducir los componentes del Bloque III para construir una propuesta integrada tomando como referente los ncleos de articulacin antes mencionados, los ejes pedaggicos, los propsitos de cada asignatura para el segundo grado y los componentes del bloque en cuestin para buscar su correspondencia con los mbitos de la motricidad global. Puede ver el resultado en el Cuadro C. Componentes estructurales articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo Formativo Desarrollo personal y para la convivencia. Educacin Primaria, 2 Grado, Bloque III que es la base de la organizacin y el desarrollo de la secuencia didctica.

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 Por ltimo se procedi a disear las secuencias de trabajo considerando: las estrategias didcticas, los materiales, las orientaciones didcticas, criterios de evaluacin, lo que se espera de los estudiantes, las actividades, y un cierre de la secuencia. Como referentes en el diseo de las actividades, se retomaron los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas del programa (Cuadro B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III). Se retomaron adems algunas actividades sugeridas en los libros de texto para este Bloque. Lectura Bsica: Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Lecturas complementarias: Castaer, M. y O. Camerino, Las habilidades motrices en La educacin fsica en la enseanza primaria, (1995), INDE, Barcelona, pp. 77-79. Daz Lucea, Jordi, (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27.

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Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del Campo formativo desarrollo personal y para la convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III
Bloque III Asignaturas Competencia(s) y Propsitos Competencias: Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Propsitos: Identificar que los seres humanos requerimos de los dems para vivir y satisfacer nuestras necesidades bsicas y que nuestras acciones impactan en la vida de otras personas. Distinguir y respetar ideas, creencias y formas de vida similares o diferentes a la propia. Describe festividades que existen en su localidad. Propone acciones para el cuidado de las plantas y de los rboles de su localidad. Describe formas de interdependencia y argumenta por qu los seres humanos necesitamos de todos para satisfacer necesidades bsicas. Expresa solidaridad con personas que sufren discriminacin. Ubica y nombra situaciones de interdependencia social. Examina la discriminacin en su sociedad. Distingue modos de vivir, pensar, sentir e interpretar la realidad. Propone acciones de carcter individual y colectivo para el cuidado y conservacin del ambiente. Describe manifestaciones culturales de su localidad. Valora las relaciones necesarias y benficas en la sociedad. Muestra solidaridad con las personas que sufren discriminacin. Valora y aprecia las tradiciones y costumbres de la localidad. Convive respetuosamente con personas con formas de pensar distintas. Aprendizajes Esperados Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar Estrategias

Representacin con mmica. Reflexin y discusin grupal. Descripciones con dibujos y frases. Elaboracin de agenda de actividades. Anlisis y argumentacin de hechos, acciones y actividades. Biografas de personajes destacados. Exposicin temtica.

Formacin Cvica y tica

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Competencia: Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices. Propsito: Educacin Fsica Que desarrolle habilidades motrices bsicas al participar en circuitos de accin motriz y actividades colectivas en las que ajuste sus desempeos motrices a las situaciones que se les presentan. Tema: Mi cuerpo, mis emociones y yo Competencia: Educacin Artstica Cultural y Artstica Propsito: Que el alumno reconozca su cuerpo fsicamente y descubra que es capaz de expresar Desarrolla su repertorio locomotriz, manipulativo y de estabilidad, que le permite proponer nuevas formas de ejecucin. Utiliza habilidades motrices bsicas en actividades de confrontacin en pequeos o grandes grupos.

Diferencia las habilidades motrices bsicas en diferentes contextos ldicos (correr, saltar, lanzar, golpear). Elabora y pone en prctica patrones motores como respuesta a las demandas de las situaciones problema implcitas en diferentes contextos de accin.

Acta en las actividades con entusiasmo y respeto hacia sus compaeros, implicando la autosuperacin.

Circuito de accin motriz. Formas jugadas Juegos de reglas Gymkhana Juego tradicional

Reconoce que los objetos de su entorno poseen diversas cualidades visuales. Reconoce las posibilidades del manejo de los apoyos, equilibrio y cadas. Reconoce, imita y crea ritmos en un

Artes Visuales Explora y compara objetos en relacin con sus cualidades visuales. Comunica sensaciones obtenidas de la exploracin. Expresin corporal y danza Conoce las diferentes formas de apoyo con diferentes partes del cuerpo. Reconoce y discrimina las cadas libres de las controladas. Maneja formas de equilibrio y cadas en

Artes Visuales Establece relaciones entre las cualidades visuales y elementos de su entorno. Expresin corporal y danza Aprecia los apoyos en acciones cotidianas. Valora una postura correcta.

Artes Visuales Observacin y manipulacin de objetos del medio. Discusin grupal Representacin grfica/ dibujos. Ficha de registro Clasificacin de objetos. Expresin corporal y danza

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ideas, sentimientos y emociones de modos distintos.

pulso determinado. Conoce, se interesa y opina sobre las propuestas de otros en relacin con sus representaciones.

un lugar y en trayectorias. Integra secuencias de movimiento con flexiones, extensiones, formas y apoyos. Msica Identifica el pulso como base de la creacin del ritmo. Reconoce e imita distintos patrones rtmicos producidos por el cuerpo, objetos o instrumentos. Crea distintos patrones rtmicos y los utiliza para una composicin grupal. Teatro Reconoce las caractersticas de un personaje de su inters. Asocia las caractersticas esenciales de diversos personajes. Representa un personaje ideal creado por l o ella como alumno.

Asocia los conceptos (apoyo, equilibrio y cada) con productos artsticos. Msica Reconoce el ritmo musical como parte de la organizacin grupal para el trabajo. Reconoce las diferentes emociones que provocan los pulsos rpidos, lentos o tranquilos. Teatro Valora las representaciones propias y de otros compaeros.

Secuencias motrices Juegos de exploracin Secuencias creativas. Grupos de reflexin Observacin Registro de observacin. Msica Secuencias rtmicas Patrones rtmicos Teatro Juego teatral Elaboracin minihistorias

Fuente: Programas de Estudio 2009, 2 grado, 2009, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Y Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas en Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 222-224.

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Cuadro B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III

APRENDIZAJES ESPERADOS Representacin con mmica. FORMACIN CVICA Y TICA Describe festividades de su localidad. Propone acciones en el cuidado del ambiente. Describe formas de interdependencia y argumenta su necesidad. Expresa solidaridad con personas discriminadas. Reflexin y discusin grupal. Descripciones con dibujos y frases. Elaboracin de agenda de actividades. Anlisis y argumentacin oral de hechos, acciones y actividades. Biografas de personajes destacados. Exposicin temtica. EDUCACIN FSICA Desarrolla su repertorio locomotriz, manipulativo y de estabilidad, que le permite proponer nuevas formas de ejecucin. Utiliza habilidades motrices bsicas en actividades de confrontacin en pequeos o grandes grupos. Circuito de accin motriz. Formas jugadas. Juegos de reglas. Gymkhana. Juego tradicional. Artes Visuales Exploracin de objetos y/o materiales. Expresin corporal y danza Secuencia de movimiento con flexiones, extensiones, formas, apoyos, equilibrios y cadas. Msica Uso de un instrumento de percusin; pulso tranquilo que acompaa palabras monoslabas. Teatro Identifican a un personaje conocido y observan sus caractersticas y particularidades. ESTRATEGIAS

EDUCACIN ARTSTICA Reconoce que los objetos de su entorno poseen diversas cualidades visuales. Reconoce las posibilidades del manejo de los apoyos, equilibrio y cadas. Reconoce, imita y crea ritmos en un pulso determinado. Conoce, se interesa y opina sobre las propuestas de otros en relacin con sus representaciones.

Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

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Cuadro C. Componentes estructurales articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo formativo desarrollo personal y para la convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III
Propsito Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar La interdependencia de la vida individual y social. La discriminacin. Corporeidad y esquemas motrices bsicos y adaptados a contextos diferenciados. Reconoce su corporeidad, respeta las diferencias y expresa ideas, sentimientos y emociones al desarrollar y ajustar habilidades motrices bsicas de forma creativa en situaciones variadas individuales y colectivas como medio para construir su identidad personal, identificar las formas de vida de su localidad y contribuir a mejorar la vida en sociedad. Capacidades sensoperceptivas (corporalidad y ritmo) y sociomotrices (juego, imaginacin, creacin expresin, comunicacin). Utiliza instrumentos para observar e interpretar personajes, objetos, contextos, situaciones y elaborar propuestas para valorar y cuidar su corporeidad, integrada a su entorno social y medio ambiental. Experimenta variados esquemas de movimiento para desarrollar habilidades motrices bsicas en la resolucin de problemas en diferentes situaciones y formas de ejecucin. Desarrolla secuencias motrices y ejecuta patrones rtmicos de manera creativa para elaborar una composicin grupal. Reconocimiento y valoracin de la cultura local, respetando las diferencias personales, socioculturales y las distintas capacidades fsico expresivas, mostrando solidaridad ante las situaciones de exclusin con participacin comprometida y creativa e incremento de la confianza ante los propios desempeos motrices en diversas situaciones.

Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

MOTRICIDAD INTERDISCIPLINARIA

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 Apliquen esta metodologa para articular los componentes de las asignaturas del campo en el bloque IV para 2 o 5 grado. Diseen una secuencia didctica integradora considerando los criterios establecidos en la gua de anlisis antes expuesta. ste ser su decimoquinto producto de trabajo.

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