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Guia profesor Lenguaje 5º

Guia profesor Lenguaje 5º

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GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

INCLUYE TEXTO PARA EL ESTUDIANTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN AÑO 2011
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
Cecilia Fanta Fredes,
Licenciada en Ciencias de la
Educación y Profesora de
Lenguaje y Comunicación de
Enseñanza Media.
Marcela Recabarren Arancibia,
Profesora de Castellano.
Lenguaje y Comunicación 5º año básico
Autores Cecilia Fanta Fredes
Licenciada en Ciencias de la Educación.
Profesora de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Marcela Recabarren Arancibia
Profesora de Castellano.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
2006 Ediciones Cal y Canto
Nº de Inscripción: 148.607
ISBN: 956-7602-79-4
1ª Reimpresión 2008 Ediciones Cal y Canto
Nº de Inscripción: 148.607
ISBN: 956-7602-79-4
2ª Reimpresión 2009 Ediciones Cal y Canto
Nº de Inscripción: 148.607
ISBN: 956-7602-79-4
3ª Reimpresión 2010 Ediciones Cal y Canto
Nº de Inscripción: 148.607
ISBN: 956-7602-79-4
4ª Reimpresión 2011 Ediciones Cal y Canto
Nº de Inscripción: 148.607
ISBN: 956-7602-79-4
Actualización curricular Cecilia Fanta Fredes
Licenciada en Ciencias de la Educación.
Profesora de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Marcela Recabarren Arancibia
Profesora de Castellano.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Colaboración Lucía Alba Gudenschwager
Licenciada en Literatura y Lingüística Hispánicas.
Minor en Filosofía. Instituto de Letras Pontificia Universidad Católica de Chile.
Cursando Magíster en Literatura. Universidad de Chile.
Director Editorial Jorge Muñoz Rau
Editora Jefe Alicia Manonellas Balladares
Editora a cargo Lucía Alba Gudenschwager
Corrector de pruebas y estilo Alejandro Cisternas Ulloa
Diseño María Jesús Moreno Guldman
Diagramación digital Rodolfo Acosta Castillo - Marcia Gutiérrez Pavez
Ilustraciones Cristina Espinoza Lastra
Fotografías Banco de Fotos de Ediciones Cal y Canto
Jefe de Producción Cecilia Muñoz Rau
Asistente de Producción Lorena Briceño González
Impreso en RR Donnelley.
El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado, ni transmitido por ningún medio mecánico,
electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u otra forma, sin la autorización escrita del editor.
Se terminó de reimprimir 256.300 ejemplares en el mes de xxxxx de xxxxx.
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3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Orientaciones pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
El sentido de las unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Los tres momentos didácticos en el proceso de la
lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Antes de leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Durante la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Después de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Estrategias de animación a la lectura . . . . . . . . . . . . 8
Plan de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) . . . . . . . . . . . . . 8
Técnicas de producción de textos . . . . . . . . . . . . . . . 13
Afiche publicitario (pieza gráfica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Un instructivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Técnicas y procedimientos de búsqueda,
comunicación y organización de la información . . . 15
Evaluación para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Evaluación para el aprendizaje: más allá de los
lugares comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Diez principios de la evaluación para el aprendizaje . . . . . .20
¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños? . . . . . .22
Los mapas de progreso del aprendizaje como
material de apoyo para el trabajo docente . . . . . . . . . . . . . 23
Fundamentos sobre el uso de Internet . . . . . . . . . . 28
Instructivo para acceder a páginas Web y para
utilizar los buscadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Uso Guía Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Presentación Texto para el Estudiante . . . . . . . . . . . 34
Índice Texto para el Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Primer bloque ¿Quién soy yo?
Unidad 1. Buscando mis raíces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . . . . 40-67
Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . . 68
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Unidad 2. Así soy yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . . . 96-125
Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 126
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Segundo bloque ¡Qué loca geografía!
Unidad 3. Las calles que yo transito . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 152-187
Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 188
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Unidad 4. Entre el mar y la cordillera . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 212-239
Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 240
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Tercer bloque Ciudadanos del mundo
Unidad 5. Otros rostros, otras culturas . . . . . . . . . . . . . . . 260
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 262-289
Anexos para el docente para trabajar la Unidad 290
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Unidad 6. Las huellas que dejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Propuesta de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Orientaciones didácticas para trabajar la Unidad . . 312-340
Anexos para el docente para trabajar la Unidad . . . . . . . . 341
Información general para el docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Sugerencias didácticas material
complementario fotocopiable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Instrumentos de Evaluación Extra . . . . . . . . . . . . . . .358
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365
INTRODUCCIÓN
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4
Orientaciones pedagógicas
Bloques y unidades
El Texto para el Estudiante se ha articulado como un viaje que se
extiende durante todo el año. El recorrido se inicia en la historia
familiar y concluye cuando ya todos los estudiantes están en
condiciones de ponerse al servicio de los demás.
Las seis unidades que conforman el Texto para el Estudiante se
han agrupado en tres grandes bloques, a partir de los
contenidos y experiencias que se enfatizan:
Primer bloque: ¿Quién soy yo?
Tiene como objetivo central que los estudiantes se descubran a
través de la historia personal y familiar. Para esto, se presentan
lecturas que promueven tanto el intercambio de experiencias e
historias al interior de cada grupo familiar, como la valoración de
nuestros pueblos originarios y los derechos de los niños y niñas.
Hacia el final de esta unidad, cada estudiante debiera ser capaz
de reconocerse como un ser único y especial, pero igual a los
demás en dignidad y derechos.
Segundo bloque: ¡Qué loca geografía!
Este bloque nos conecta con nuestro país. La tercera unidad
centra su mirada en la comunidad que acoge a cada estudiante,
relevando las características propias del paisaje y de las
personas que están a su alrededor. La cuarta unidad,
posteriormente, nos sitúa en Chile, país que recorremos a través
de algunas lecturas y producciones de los propios niños y niñas.
Tercer bloque: Ciudadanos del mundo
Más allá del mar y la cordillera existen pueblos, culturas y
experiencias, de los cuales tenemos mucho que aprender. El
viaje, entonces, continúa para observar con respeto la diversidad
cultural de nuestro planeta. Hacia el final, proponemos a los
estudiantes que se detengan a reflexionar en todo lo que han
descubierto y cómo ellos y ellas están llamados a construir un
mundo más justo y positivo.
El sentido de las unidades
Como el texto se asocia a un viaje, cada unidad de trabajo se
divide internamente en estaciones, en las cuales cada niño y
niña descubrirá contenidos, experiencias y lecturas que
enriquecerán su viaje.
Presentación de la unidad
Se prepara el viaje a partir de una ilustración que permite a los
niños y niñas vincularse con el tema específico de la unidad, pues
son situaciones en las que ellos y ellas se pueden reflejar. La
imagen se descubre de la mano de preguntas e intercambio de
experiencias, que permiten al profesor o profesora recoger las
ideas previas del grupo. Una vez realizada esta actividad, se invita
a conocer los contenidos que se abordarán dentro de la unidad.
Primera estación... Una lectura para descubrir
El primer texto que descubren los niños y niñas busca
conectarlos con el tema de la unidad. Las estrategias antes y
durante la lectura están al servicio de esta motivación inicial,
que preparará el camino para enfrentar el texto central de la
unidad (en la próxima estación). Se entregan diversos tipos de
textos (relato, texto normativo, noticia, leyenda, afiche
publicitario, texto dramático y poema), los cuales podrán ser
abordados en las próximas estaciones, a partir de algunos
contenidos que se requiera trabajar.
Segunda estación... Un cuento para leer
El título de la estación varía según el tipo de texto que se
presente, pues puede pertenecer a uno de los tres géneros
literarios (narrativa, lírica o drama), o bien, a un texto
informativo. Aquí se presenta la lectura central de la unidad; por
lo tanto, las estrategias de comprensión apuntan a entregar a
los lectores y las lectoras herramientas tanto para entender el
texto, como para interpretarlo y vincularlo con otras
Unidad 1: Buscando mis raíces
Unidad 2: Así soy yo
Bloque 2
¡Qué loca
geografía!
Unidad 3: Las calles que yo transito
Unidad 4: Entre el mar y la cordillera
Bloque 3
Ciudadanos
del mundo
Unidad 5: Otros rostros, otras culturas
Unidad 6: Las huellas que dejo
Bloque 1
¿Quién soy yo?
experiencias. En el momento previo a la lectura se refuerzan
estrategias relacionadas con la fisonomía del texto,
macroestructura, palabras clave del título y relación texto e
imagen. Durante la lectura presenta vocabulario en contexto
que facilite la comprensión de los estudiantes. Las estrategias
posteriores a la lectura se dividen en dos subsecciones:
Después de leer (comprensión de lectura) y ¿Qué siento?
(valoración de la lectura). Como una forma de conocer al autor
que está detrás del texto, se incluye una pequeña información
que, en caso de que sea pertinente, puede emplearse como
información contextual.
Tercera estación... ¡Manos a la obra!
Esta sección pretende que los niños y niñas, una vez que se han
familiarizado con un tipo de texto (finalidad, macroestructura y
superestructura), sean capaces de producir un texto original que
se vincule con el sentido de la unidad.
Rescatando uno de los dos textos que ya han conocido en las
estaciones anteriores, se presentan las características fundamentales
del texto, así como ejercicios que ayudarán a reconocerlas.
La actividad de estructuración –producción de texto– se
presenta acompañada de estrategias de producción antes,
durante y después. Dentro de ellas se destacan la lluvia de
ideas, el esquema, el borrador, la corrección y la escritura final.
Se adjuntan pautas de cotejo que ayudarán al estudiante a
reflexionar en torno a su aprendizaje.
Cuarta estación... La magia de las palabras
Esta sección se subdivide en tres momentos:
• Trucos para expresarme mejor: En este apartado se
trabajan contenidos gramaticales, a partir de algunos pasajes
de las lecturas compartidas o de información que se vincula
con ellas.
• La escritura misteriosa: La ortografía acentual, literal y
puntual se presenta de manera lúdica, manteniendo el eje
temático de la unidad.
• El secreto de las palabras: Las palabras están vivas y tienen
secretos que deben ser develados. Así, el léxico se pone al
servicio de palabras y términos que hayan surgido en los
momentos previos.
Quinta estación... Exploremos más lejos
Esta sección, según la planificación que posea el educador o
educadora, podrá expandir los contenidos y las experiencias que
se han comunicado en la unidad. Presenta pequeños proyectos
para que niños y niñas los trabajen colaborativamente,
siguiendo indicaciones precisas y pautas que facilitan la revisión
del trabajo.
Sexta estación... ¿Qué me llevo?
Antes de continuar el viaje, los estudiantes deben realizan una
síntesis de las experiencias y contenidos que se han presentado.
La idea es que a partir de una actividad grupal, los niños y niñas
conozcan otros caminos para alcanzar aprendizajes significativos.
Última estación... Diario de mi viaje
Las dos últimas páginas de cada unidad corresponden a la
evaluación formativa. A partir de un nuevo texto que dialoga
con los que se han presentado anteriormente, los niños y niñas
deben vincular los contenidos trabajados. Se puede adjuntar
una pauta de cotejo que se centre en la disposición que ha
tenido el estudiante durante las semanas previas.
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Actualmente se enfoca la lectura y el desarrollo del pensamiento
como un proceso integrado. La lectura va desde los significados
más simples o literales a niveles de comprensión mucho más
profundos, al servicio de los intereses de cada lector, que utiliza su
lectura como una herramienta de aprendizaje, de investigación o
de disfrute.
Para una didáctica de la lectura,se divide el proceso lector en
tres momentos:
Antes de leer
Durante la lectura
Después de la lectura
Antes de leer
La lectura se hace significativa cuando se contrasta con las
experiencias y conocimientos previos de los lectores. Debemos
promover, por medio de preguntas y otras actividades, el rescate de
los conocimientos previos de nuestros estudiantes.
• Constelación de palabras u organizador gráfico: El
profesor(a) selecciona una palabra clave del texto para obtener
los conocimientos que los estudiantes posean respecto del tema.
Debe ser utilizado primero en forma colectiva y cuando ya esté
adquirido, automáticamente al interior de los grupos de trabajo.
• Cuadro de anticipación: La completación de este cuadro
permite que el estudiante haga conscientes sus conocimientos
sobre el tema, y además ponga de manifiesto sus intereses
respecto del mismo. Se debe desarrollar de manera colectiva
con el curso para, posteriormente, trabajarlo en forma grupal
o individual.
• Formulación de hipótesis (hacer predicciones sobre el desarrollo del
texto que se leerá).
• Comunicación de alguna experiencia o conocimiento relacionado
con el tema.
• Interrogación del texto según su estructura externa, título,
imágenes, etc.
Durante la lectura
La estrategia más importante de la comprensión lectora para
ser desarrollada durante el proceso lector es que el estudiante
se mantenga permanentemente comprobando su propia
comprensión. Como modalidades se pueden utilizar las
siguientes:
• Lectura silenciosa previa a la lectura en voz alta.
• Lectura compartida.
• Parafraseo y/o resumen.
• Reconocer el tema y las ideas principales.
• Formular nuevas hipótesis respecto de lo que sucederá.
• Formular preguntas para comprobar la comprensión.
• Comprobar las hipótesis anteriores.
• Buscar el significado de las palabras que dificultan la
comprensión a través del contexto y/o contrastando con el
diccionario.
• Diseñar fichas de vocabulario con hojas de bloc, respondiendo
al siguiente modelo:
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1
LOS TRES MOMENTOS DIDÁCTICOS EN EL
PROCESO DE LA LECTURA
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TEMA: (Título, palabra clave, valor...)
Lo que sé Lo que quiero saber
Ficha de vocabulario
Acongojada: según el contexto, creo que significa “pena”.
Compruebo con el diccionario buscando el significado que
corresponda al texto:
Congoja: desdicha, desconsuelo.
Hago un dibujo de mi ejemplo:
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• Realizar juegos con las fichas para que los estudiantes
integren a su vocabulario las nuevas palabras a través de la
fijación y consolidación.
Después de la lectura
• Al igual que durante la lectura, se sugiere establecer la secuencia
de hechos y acciones, escribiendo la idea central de cada párrafo.
• Para los estudiantes que se inician en el proceso lector, se sugiere
que hagan una lluvia de ideas y la profesora anote las secuencias.
• Se puede realizar también el dibujo de la secuencia.
• Subtitular párrafos: Ayuda a comprender la idea central o tema.
• Es conveniente que el modelado sea primero con el curso completo
y luego la actividad se realice por grupos o de manera individual.
• Formulación de preguntas de los tres tipos de significados para
lograr una lectura inteligente.
Ahí mismo: formularle preguntas cuya respuesta sea de nivel
explícito, es decir, que la respuesta se halle en el texto. Luego, que
él cree preguntas de este tipo con sus respectivas respuestas.
Pienso y busco: debe inferir la respuesta que está implícita en
el texto. Posteriormente, debe ser capaz de crear preguntas de
este nivel.
En mí mismo: las preguntas que se formulan tienen la respuesta
en el mismo lector (enfoque interactivo).
• Diagrama de comparación. Enseñar a los estudiantes a comparar
a través de las semejanzas y diferencias que establezcan,
visualizando la información.
• Dramatizaciones.
• Debates.
• Cuadro de dos columnas: para que el estudiante establezca un
diálogo consigo mismo acerca de situaciones que aparecen en el
texto. Apunta al tercer nivel de lectura.
Lecturas dramatizadas. La lectura dramatizada da al lector la
posibilidad de manifestar la expresión que él o ella le
atribuye al texto, confirmando de esta manera su
comprensión del mismo.
Fuente: Texto elaborado por el equipo editorial en base al material
presentado por la profesora Rosa Daniela Rojas Vergara, extraído de la
Biblioteca de la Universidad de Concepción, Campaña LEM, documento
“Tres momentos de la lectura”.
Los personajes del cuento
Hicieron lo siguiente... Yo en su lugar hubiese...
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“La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el
significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla,
constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento,
proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y
personajes literarios que jamás conocerían personalmente, y
apropiarse de los testimonios dados por variadas personas en
otros tiempos y lugares. Vista así, constituye indudablemente el
logro académico más importante en la vida de los estudiantes y,
aunque parezca increíble, todo este poder surge, en el caso
nuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre
sí, de manera casi infinita.” (Felipe Alliende, Mabel Condemarín,
Mariana Chadwick y Neva Milicic. Comprensión de lectura 2:
fichas de lectura para niños de 10 a 12 años. Galdoc, 1982, 1ª
edición. Andrés Bello, 2001, 16ª edición).
La práctica dirigida de la lectura y las estrategias para
incentivarla y promover su apropiación como herramienta de
vida están entre las prioridades de nuestras necesidades
educativas. Con el objetivo de colaborar en la implementación
de estrategias que favorezcan la práctica lectora, hemos reunido
y resumido diversos planes para ser estudiados y utilizados por
los docentes de las escuelas de nuestro país.
Plan de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS)
La lectura silenciosa tiene características que la distinguen por
completo de la lectura oral, puesto que en ella se privilegia el
contacto íntimo con el mundo que presenta el texto. La lectura
silenciosa efectuada en grupos propicia la actitud respetuosa
frente al quehacer de la lectura, el descubrimiento del silencio
como espacio de reflexión y encuentro con lo propio. La rutina
de la lectura silenciosa crea el hábito de leer para el provecho y
placer personal.
El PLSS tiene como propósitos:
a. Que se generen hábitos de lectura.
b. Que se establezca un espacio para la lectura no dirigida.
c. Que se estimule el interés por la lectura.
d. Que se facilite la libre elección de textos mediante la
autoselección de libros.
e. Que se formen lectores autónomos que lean para su
información y agrado.
f. Que los estudiantes descubran el placer de la lectura.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Establecer un horario de 10 a 20 minutos para el PLSS. La
actividad, idealmente, debe ser diaria, es decir, debiera estar
integrada en la planificación general del establecimiento,
incorporándose en todas las áreas y sectores.
2.
Los estudiantes eligen libremente su material de lectura, al
igual que los docentes.
Es importante que todos seleccionen lo que realmente
quieren leer y que todos efectivamente lo hagan. El docente
no debe vigilar la lectura de los estudiantes, sino
simplemente leer.
3.
Todo el grupo lee en silencio y sin interrupciones durante un
tiempo determinado previamente.
4.
Al finalizar la actividad de lectura, los estudiantes no tienen
que responder preguntas ni realizar informes ni trabajos
prácticos.
Nota: El material para la lectura silenciosa puede provenir
de la biblioteca del establecimiento, de la biblioteca de aula
o de los propios estudiantes y docentes.
Visita a una feria del libro
El objetivo de visitar en grupo una feria del libro consiste en
mostrar a estudiantes un recinto en el cual el elemento central
es el libro y la lectura, como un universo animado, activo,
variado y fascinante.
La visita tiene como propósitos:
a. Que los estudiantes se sientan cómodos donde el
protagonista es el libro.
b. Que conozcan espacios donde se exponen libros que les
pueden interesar.
c. Que accedan a recintos especiales donde se potencian
actividades de lectura.
d. Que utilicen en su recorrido, si es posible, algún folleto de
distribución o plano.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Preparar al grupo para la visita y explicar en qué consiste la
actividad. Exponer los objetivos de la visita.
ESTRATEGIAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA
2.
Repartir y explicar los folletos distribuidos por los
organizadores de la feria, en los que se consigna la ubicación
de las editoriales, tiendas y salas de actividades.
3.
Concretar fecha y horario de la visita, así como las actividades
por efectuar.
4.
El día de la visita, cada estudiante debe llevar su plano de la feria.
5.
Recorrer la feria en grupos de libre elección, tomando notas de
lo que aparezca como más relevante (autores firmando,
promociones, actividades, regalos).
6.
En la siguiente sesión, comentar la visita a la feria.
Confeccionar artículos en el cuaderno o para el diario mural
con resúmenes o comentarios de la actividad.
7.
Conversación acerca de la validez y utilidad del folleto-plano
utilizado para orientarse en la feria.
Juego: adivinando el cuento
La finalidad de esta actividad es familiarizar a los estudiantes con
los componentes del mundo literario, invitándolos a identificarlos
y a hablar sobre ellos en un ambiente de juego.
El juego tiene como propósitos:
a. Que los lectores sepan exponer los elementos que constituyen
el libro que han leído.
b. Que los lectores conozcan los personajes de las historias leídas.
c. Que distingan entre los diferentes espacios-escenario que
aparecen en los libros.
d. Que organicen y expongan la acción que presenta un
texto escrito.
e. Que sepan exponer con claridad los elementos o “pistas”que
dan pie al descubrimiento del libro leído.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Todos los participantes habrán leído un cuento y tratarán que
sus compañeros y compañeras descubran qué cuento es.
2.
Comienza uno de ellos. Para dar “pistas”sobre el libro que ha
leído debe subrayar del siguiente texto las respuestas adecuadas:
a. Los personajes son: seres humanos adultos; niños y niñas;
niños y adultos; animales; animales y seres humanos;
otros personajes (subraya el apartado que sea cierto).
b. El lugar o lugares donde actúan es: la ciudad, el campo, el
bosque, la montaña, el mar, el espacio extraterrestre, otros
lugares (subraya el apartado que sea cierto).
c. La acción representa: aventuras, viajes, juegos y
travesuras, guerra, vida real, problemas de los adultos,
otros temas (subraya el apartado que sea cierto).
• Con los datos subrayados se juega a adivinar títulos de entre diez
que están escritos en el pizarrón, en un cartel o en cuadernos.
• El lector que acierta tiene derecho a comenzar otra ronda de
juego con los datos de su libro leído.
• Así, hasta que el profesor o profesora estime que se ha
terminado el juego.
• El docente debe preocuparse de que todos los participantes
hayan leído un cuento o novela corta. Debe, además,
proporcionar a los participantes las hojas con los términos para
subrayar, colocar un cartel con los diez títulos posibles y
moderar el juego.
El juego de las siete pistas
Actividad lúdica cuya finalidad es familiarizar a los lectores con los
argumentos de las lecturas, de manera que puedan apropiarse de
ellas y transformarlas en material de juego.
El juego tiene como propósitos:
a. Aprender a leer buscando las claves más importantes del
argumento en una narración.
b. Organizar la lectura de manera que el lector pueda seleccionar
siete palabras, siete grupos cortos de palabras u oraciones que
resuman el argumento del libro leído.
c. Capacitar a los lectores para que resuman, seleccionen y
organicen por su importancia los hechos más relevantes de
una narración.
d. Ordenar el argumento de un libro y resumirlo en siete
palabras u oraciones clave.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
El profesor o profesora explica el juego y pide a los lectores
que se sienten en círculo.
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2.
Cada lector lleva escrito en su cuaderno o en un “papel
secreto”las siete claves del libro que ha leído.
3.
Ningún lector conoce el libro que han leído sus compañeros y
compañeras y juegan a acertarlo a través de las pistas. En la
pizarra o en la pared debe haber un cartel con los
títulos posibles. Se sortea quién comienza el juego.
4.
El lector sorteado comienza la lectura de sus claves. Lee su
primera palabra, frase u oración. Se produce un silencio y si
nadie lo acierta, continúa leyendo la segunda, la tercera...
hasta la séptima.
5.
Si en el proceso acierta algún lector, el que tiene la palabra
dice que sí. Luego lee el resto de las “claves” hasta la última.
6.
Si no acierta nadie después de las siete claves, el propio lector
explica de qué libro se trata y continúa el juego, el que está a
su izquierda, para seguir el sentido de las agujas del reloj.
7.
El profesor o profesora deberá ayudar a los lectores a
resumir, organizar y seleccionar las claves, proponiendo
ejemplos. Los ayudará también a seleccionar libros
atractivos para leer y a proponer las pistas en clave de
adivinanza. Debe proporcionar el cartel con los títulos de las
lecturas y animar a los participantes a mantener el tono
lúdico de la actividad.
Ronda de lecturas
Consiste en que los propios estudiantes promuevan las lecturas
que más les hayan gustado.
Esta actividad tiene como propósitos:
a. Que cada lector se involucre con su lectura, de manera que quiera
presentarla a sus compañeros y compañeras para compartirla.
b. Que los lectores aprendan a reconocer los valores que presenta
un buen libro o lectura.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Se colocan los lectores de forma que todos se vean de frente:
(círculo, rectángulo, triángulo, etc.).
2.
El profesor o profesora escribe los nombres de los lectores
que, voluntariamente, quieren intervenir.
3.
Por orden, cada uno de los lectores que lo ha solicitado,
comunica de forma oral el libro que ha leído, lo muestra a
los demás y lo presta para que lo vean. Se deja guiar por una
ficha común, que todos tienen a la vista, y que contiene los
siguientes apartados: título, autor, número de páginas,
ilustrador, editorial (y otros datos de interés); encuentro
personal con el libro (días que he tardado en leerlo; de
dónde procede, biblioteca, regalo, casa, colegio, préstamo,
compra, valoración personal (de cero a siete); qué resalto del
libro (les recomiendo que lo lean, porque...).
4.
Conversación. El resto de lectores presentes hacen preguntas
al primero.
5.
Se pasa a un siguiente expositor, que repite el ciclo.
Visita a la biblioteca
Consiste en una visita realizada en parejas o grupos pequeños a
una biblioteca (del establecimiento, pública, municipal, etc.).
Esta actividad tiene como propósitos:
a. Que los lectores se familiaricen con la biblioteca como
lugar de lectura y de consulta.
b. Que aprendan a acceder y usar ficheros, ordenadores y
recursos de consulta, así como a preguntar y conversar con
el bibliotecario o bibliotecaria.
c. Que los jóvenes lectores encuentren el estímulo para elegir
lo que necesitan y lo que van a disfrutar.
d. Que se sientan a gusto en el ambiente de armonía que les
ofrece el lugar.
e. Que descubran el placer de manipular y hojear a su gusto el
mayor número posible de libros, revistas, audiovisuales, etc.
f. Que aprendan a buscar la información en catálogos y
ficheros impresos o informatizados.
g. Que los lectores puedan conseguir préstamos de libros para
poderlos leer fuera de la biblioteca.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
El profesor o profesora explica qué es una biblioteca, qué
funciones tiene y qué beneficios aporta.
2.
Cada lector asume la responsabilidad de visitar la biblioteca
y apuntar en su agenda o cuaderno las incidencias que
encuentre ante su expectativa.
3.
La experiencia vivida y apuntada la trae al gran grupo o
clase, donde otros lectores y el propio profesor o profesora
aportan las suyas.
4.
Cada lector se fija un proyecto de realización en la
biblioteca, que irá cumpliendo y comunicando al grupo:
a. Localización de libros y documentos.
b. Conocimiento de catálogos, ficheros.
c. Familiarización con el adulto encargado.
d. Participación en actividades de animación.
e. Utilización del servicio de préstamo.
5.
El profesor o profesora evaluará la realización del proyecto
de cada estudiante mediante una entrevista personal para
leer juntos las notas del cuaderno y dialogar sobre los
logros conseguidos.
El texto loco
Este juego consiste en que los estudiantes trabajen con las
partes del texto como objetos concretos. Deben descubrir el
orden de la narración observando las claves espaciales y
temporales presentes en el texto.
Esta actividad tiene como propósitos:
a. Que los lectores disfruten de los textos a partir de un sencillo
juego que consiste en ordenar párrafos descolocados.
b. Que atiendan a la lógica del argumento de acuerdo con los
factores de espacio y tiempo.
c. Que consigan organizar un texto narrativo con piezas que
están fuera de su sitio.
d. Que sepan defender el orden probable del texto con
argumentos basados en la secuenciación espacio-temporal.
e. Que reconozcan y fijen textos de autores y obras de
reconocido prestigio.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Los lectores deben conocer de antemano el libro o el texto
del que se desprenden los párrafos con los que van a jugar.
2.
El docente plantea la lectura del texto “arreglado” como un
juego de puzzle. Los párrafos no deben pasar de 5 o 6 y
deben estar en desorden en relación con el original.
3.
Los estudiantes leen despacio el “texto loco” y procuran
organizar sus párrafos de manera diferente, buscando la
lógica en la secuenciación del espacio y del tiempo.
4.
Dialogan con los otros compañeros y compañeras del gran
grupo sobre las razones que les han llevado a adoptar el
orden elegido.
5.
Comprueban su texto con el texto original.
Nota: El docente deberá seleccionar textos narrativos de
complejidad adecuada al nivel y elegir los párrafos que incluirá
en el juego. Los textos seleccionados deben estar en poder de
los estudiantes para que los puedan examinar.
Implementación de una biblioteca de aula
La biblioteca de aula es una instancia en la cual el estudiante
tiene la oportunidad de familiarizarse con los textos al alcance
de su mano. Las bibliotecas deben ser variadas, dinámicas, y
encontrarse en permanente renovación. Deben, asimismo, estar
diseñadas para utilizarse en consultas breves, en lecturas
personales y préstamos domiciliarios.
Esta actividad tiene como propósitos:
a. Que los estudiantes cuenten con textos adecuados,
interesantes, variados y motivadores para que puedan
efectuar lecturas semanales.
b. Que se constituya una fuente permanente de material para
el trabajo de las cuatro modalidades básicas del desarrollo
del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir).
c. Producir un intercambio activo de lecturas y que se motive
el diálogo sobre los libros.
d. Que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad
de palabras y estructuras lingüísticas, a la vez que se
proporciona al docente una fuente inagotable de ejemplos
lingüísticos dentro de contextos literarios e informativos.
e. Que los estudiantes se familiaricen con los diversos
géneros literarios, con diferentes autores y estilos, de una
manera natural.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Solicitar la participación de la comunidad escolar para la
fabricación de estantes o repisas para ubicar los libros y
revistas dentro de la sala.
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2.
Realizar campañas de acopio de libros o solicitar ayuda a los
fondos de material del establecimiento.
3.
Seleccionar los textos con el criterio de la legibilidad:
- Tamaño adecuado de la letra, interlineado, etc.
- Vocabulario familiar o aclarado en el contexto.
- Construcción accesible de las oraciones.
- Contenidos asimilables por los conocimientos previos de
los estudiantes.
4.
Permitir que los propios niños y niñas clasifiquen el material
de lectura.
5.
Establecer, con los estudiantes, las normas de uso de la
biblioteca de aula.
Cuentacuentos
La audición de relatos es el modo tradicional de comunicar la
cultura humana, y es además una de las más antiguas
estrategias de animación a la lectura. La actividad propuesta
consiste en solicitar la participación de los padres y apoderados
del curso, o de los hermanos u otros parientes que deseen
incorporarse, a contar cuentos en la escuela.
Esta actividad tiene como propósitos:
a. Que se estimule la atención y la imaginación de los auditores.
b. Que los auditores disfruten de la forma tradicional de
relatar historias.
c. Que se establezca un contacto visual entre el cuentacuentos y
el auditor, quien puede apreciar la gestualización, los tonos
de voz y otros recursos propios de la animación humana de
las narraciones.
d. Que los auditores se familiaricen con el uso de palabras nuevas
en contexto.
e. Que el auditor reciba un modelo de manipulación de los libros
por parte del cuentacuentos y, al mismo tiempo, expresividad
en la lectura o narración.
f. Que los auditores relacionen el momento de la lectura con una
instancia de comunicación amable y gozosa con los adultos.
g. Que los auditores se familiaricen con la vivenciación grupal de
las narraciones y de la atmósfera mágica creada por los
cuentacuentos.
Se sugieren los siguientes pasos:
1.
Convocar a los padres y apoderados de la escuela y otros
miembros de la comunidad a participar como cuentacuentos.
2.
Establecer un horario para realizar la actividad de cuentacuentos.
3.
Reunir a los interesados y explicarles la forma de
funcionamiento del proyecto (finalidad, modalidad, horarios).
4.
Proporcionar material a quienes lo soliciten.
5.
Organizar los encuentros y actuar como anfitrión de la actividad.
Nota: La actividad de cuentacuentos se puede desarrollar en
cualquier recinto, donde se pueda mantener el silencio
necesario para crear la atmósfera adecuada.
Fuente: Material elaborado por el equipo editorial.
Referencias
Condemarín, Mabel. El poder de leer. División de Educación
General, Ministerio de Educación, República de Chile. PRIMERA
EDICION - Junio 2001, 22.000 ejemplares, Registro Propiedad
Intelectual Nº119.552.
Publicación del Programa de mejoramiento de las escuelas
básicas de los sectores más pobres (P900), Santiago, Mineduc.
Afiche publicitario (pieza gráfica)
El afiche es un texto que incorpora palabra escrita e imagen, cuyos
usos más frecuentes son difundir eventos, promocionar campañas
o actuar como soporte publicitario. Como pieza gráfica, las
imágenes deben ser muy expresivas de lo que se quiere
comunicar y el texto debe ser claro, eficaz y, sobre todo, eficiente:
no debe faltarle información y no deben sobrarle palabras.
• Antes de elaborar el afiche:
• Observa distintos afiches que se exhiben en el colegio y comuna.
• Identifica en forma clara el mensaje que deseas comunicarle
al receptor del afiche que debes realizar.
• Define el tamaño que utilizarás y los recursos con que
cuentas para hacerlo.
• Elaboración del afiche:
• Redacta un texto breve que llame la atención del receptor por
medio de los recursos expresivos del lenguaje.
• Precisa el texto de carácter informativo, que debe llevar todos
los datos (lugar, día, hora, etc. si se trata de un evento). No
olvides colocar los patrocinadores y responsables.
• Analiza y elabora los contenidos y recursos gráficos que
utilizarás.
• Dispón y diagrama los elementos escritos y gráficos de modo
que resulte un todo armónico y organizado.
• Al finalizar, evalúa tu trabajo usando la siguiente pauta:
Cómic
Las historietas o cómics son narraciones realizadas por medio de
una secuencia de imágenes acompañada de textos. La fuerza de
la narración radica en los textos, las ilustraciones y todos los
recursos gráficos utilizados. El trabajo de creación de un cómic
puede efectuarse en grupos o en forma individual.
• Antes de dibujar el cómic:
• Imagina la historia que relatarás. Define los personajes y sus
características.
• Elabora un guión de la historia. Sigue las recomendaciones para
hacer un guión. Recuerda que, como todos los relatos, tiene un
tema central, presentación, desarrollo, nudo y desenlace.
• Durante la confección del cómic:
• Define las escenas que se dibujarán. Revisa los diálogos
correspondientes a las escenas elegidas.
• Escribe los textos correspondientes al narrador de la historia,
que pueden ir dentro de los cuadros en un formato especial
o en un cuadro aparte.
• Escribe el diálogo de los personajes de cada escena en su
correspondiente globo de diálogo.
• Utiliza onomatopeyas si es necesario para darle sonoridad a tu
relato. (toc-toc; splash, zzzzz, zummmm, etc.)
• Cada viñeta presenta un plano visual, según la intención de
lo que quieras comunicar. Algunas irán en primer plano,
otras en planos generales, etc.
• Corrige tus dibujos y píntalos y revisa tus textos.
• Al finalizar el cómic, evalúa tu trabajo usando la siguiente
pauta:
El cómic es atractivo.
Los textos son claros.
Los dibujos representan lo que yo quería comunicar.
Los textos expresan lo que yo quería decir.
Los lectores comprendieron y disfrutaron de mi
cómic.
Indicadores Sí No
Cumple con el objetivo que me propuse.
Se ve un todo organizado y atractivo.
La ortografía está correcta.
La información que incluí es clara y precisa.
Indicadores Sí No
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TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
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Un instructivo
• Antes de elaborarlo:
• Define sobre qué tratará el instructivo. Identifica quién será
el destinatario del instructivo.
• Selecciona el vocabulario pertinente para el tema del
instructivo. Este depende en gran medida del público a quien
está dirigido.
• Precisa en forma clara las acciones y el orden en que se deben realizar.
• Si se requiere de materiales o tiempos especiales, anótalos.
• Durante la escritura:
• Detalla los pasos necesarios para cada acción.
• Redacta cada paso, cuidando que los verbos utilizados sean precisos.
• Cuida utilizar palabras y expresiones específicas que le
entreguen información precisa al destinatario.
• Si es pertinente, numera las acciones.
• No olvides incluir elementos gráficos para facilitarle al lector
el logro del objetivo.
• Si el destinatario puede correr algún peligro, adviértelo de
modo destacado.
• Revísalo.
• Al finalizar el instructivo, evalúalo usando la siguiente
pauta:
El orden de las acciones es correcto.
La ortografía es correcta.
Las ilustraciones corresponden a lo explicado en
el texto.
El vocabulario es apropiado y preciso.
Resulta ordenado, claro y coherente.
Indicadores Sí No
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TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE BÚSQUEDA,
COMUNICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Informe de lectura libre
Completa la siguiente información con la lectura que llevas realizada:
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Pauta para informe de investigación
Antes de realizar tu informe, completa la siguiente pauta
(apropiado para la producción de cualquier texto escrito):
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II
Para recopilar la información necesaria en un informe de
investigación puedes servirte de las siguientes fuentes:
a. Fuentes primarias: entrevistas a personas, observación
de sucesos, etc.
b. Fuentes secundarias: enciclopedias, diccionarios, textos
científicos, páginas Web, etc.
Ahora deberás ordenar la información recopilada para escribir tu
informe. Utiliza esta pauta para hacerlo:
2
¿Qué tipo de
texto quieres
escribir?
¿Cuál es tu
propósito? ¿Qué
quieres lograr con
este texto?
¿Quién leerá tu
texto? ¿A quién
va dirigido?
¿Qué tema
tratarás en el
texto?
Para realizar este texto,
qué información necesitarás
recopilar? ¿Deberás usar un
lenguaje formal o informal?
Nombre del libro:
Nombre del autor(a):
Tiempo que destinaste a la lectura:
Número de páginas que alcanzate a leer:
Nombre de los personajes que aparecieron:
¿Cuál es el suceso más importante?
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Elementos de un informe
Por último, corrige tu texto con la siguiente pauta. Te ayudará a
modificar los aspectos más débiles (adecuado para corregir
cualquier tipo de producción escrita):
Debes inventar un título que nos diga de qué va a tratar tu informe.
En esta sección deberás informar al lector qué tema vas a desarrollar.
Podrás definir el tema y señalar los puntos que tratarás después.
En él profundizarás los puntos planteados en la introducción. Debes
realizarlo de manera ordenada para que todas las informaciones estén
relacionadas entre sí. Puedes utilizar subtítulos.
En esta sección se debe recapitular lo expuesto en el desarrollo, señalando
los aspectos más importantes. Puedes agregar, además, conclusiones del
trabajo, recomendaciones o peticiones que consideres necesarias.
Introducción
Título
Desarrollo
Conclusión
En el desarrollo, ¿hablas sobre el tema que expusiste en el título?
¿Desarrollas los puntos que informaste en la introducción?
Ideas
¿Utilizas la estructura de introducción, desarrollo y conclusión para
elaborar tu texto?
Organización
En el desarrollo, ¿evitaste tus opiniones personales? ¿Intentaste darle un
estilo propio a la producción de un texto?
Estilo
(objetividad, creación personal)
¿Utilizaste párrafos para separar las ideas? ¿Utilizaste comas y puntos para
separar oraciones?
Fluidez oracional
¿Utilizaste una correcta ortografía? El informe, ¿tiene una correcta
presentación?
Convenciones
¿Te preocupaste de utilizar palabras adecuadas para el texto que escribiste? Selección de palabras
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El modo en que se utilice esta pauta dependerá de la realidad
en la que trabaje el docente y el nivel en el que se encuentren
los estudiantes.
Según el logro de los estudiantes, se evaluará con un puntaje
de 1 a 5 según las siguientes dimensiones:
5 Logrado con excelencia
4 Logrado eficazmente
3 Medianamente logrado
2 Insatisfactoriamente logrado
1 No logrado
Pauta de evaluación para producción escrita
La producción escrita es uno de los aspectos más difíciles de
evaluar, dada la multiplicidad de factores que hay que tener en
cuenta para su corrección, así como el tiempo requerido para tal
tarea. La pauta que se presenta a continuación, denominada
6+1, es factible de ser usada en cualquier tipo de ejercicio de
producción escrita. El profesor solo debe adecuar los niveles de
logro a la realidad de sus estudiantes:
IV
Descriptores:
Precisión:
- Precisión léxica (uso preciso de términos y expresiones).
- Gramaticalidad (estructura adecuada a las expresiones).
- Pronunciación clara (modulación precisa de las palabras).
Contenido:
- Presencia de ideas importantes.
- Adecuación al interlocutor y al contexto.
- Claridad en la formulación de las ideas.
- Ordenación y articulación de ideas.
Fluidez:
- Velocidad y ritmo de la elocución.
- Seguridad.
Fuerza expresiva:
- Mantenimiento de la atención.
- Entonación.
- Expresividad.
- Gesticulación.
- Postura del cuerpo.
Calificación
Pauta para una exposición oral
En la evaluación es conveniente tener presente el conjunto de
factores que influyen en la comunicación: lingüísticos, sociales
y emocionales.
III
Niveles:
5. FUERTE: Demuestra control y habilidad; muchas fortalezas
presentes.
4. EFICAZ: En balance, las fortalezas compensan las debilidades;
es necesaria alguna revisión.
3. EN DESARROLLO: Las fortalezas y la necesidad de revisión
están equiparadas.
2. EMERGENTE: La necesidad de la revisión supera a las
fortalezas; algunos momentos aislados expresan lo que tiene el
escritor en mente.
1. SIN DESARROLLO: Estado inicial, el escritor no demuestra
todavía control.
Pauta para elaboración de resúmenes
Resumir es reducir un texto, manteniendo lo esencial y quitando lo
menos importante.
Para realizar un resumen sigue los siguientes pasos:
1. Lee el texto de principio a fin para tener una idea general de él.
2. Vuelve a leer el texto y, esta vez, subraya las ideas más
importantes por cada párrafo.
3. En tu cuaderno, transcribe y ordena lo subrayado.
4. Redacta lo subrayado con tus propias palabras.
Pauta para elaborar una entrevista
La entrevista es un diálogo en el que una persona (la
entrevistadora), generalmente un periodista, hace una serie de
preguntas a otra persona (la entrevistada), con el fin de conocer
mejor sus ideas, sus sentimientos, su forma de actuar.
Para realizar una entrevista debes seguir los siguientes pasos:
1. Debes elegir un personaje que sea de interés general.
2. Antes de entrevistarlo, debes tener un conocimiento previo del
personaje para saber sobre qué preguntarle.
3. Debes realizar el listado de las preguntas que le harás. Éstas
deben tener un carácter abierto, es decir, que el entrevistado
tenga que responder algo más que un sí o un no.
4. Cuando realices la entrevista puedes utilizar una grabadora o
tomar notas, preocupándote de nunca distraer al entrevistado.
5. Para redactar una entrevista, toma en cuenta su estructura:
• La presentación: suele ser breve, se puede hablar del
entrevistado, del tema principal de la entrevista.
• El cuerpo de la entrevista: está formado por preguntas y
respuestas. Es importante elegir bien las preguntas para que la
entrevista sea buena, las preguntas deben ser interesantes
para el público y adecuadas para que el entrevistado transmita
sus experiencias. También deben ser breves, claras y
pertinentes.
• El cierre de la entrevista: debe ser conciso. El entrevistador
puede presentar un resumen de lo hablado o plantear los
desafíos futuros del entrevistado.
Consejos útiles:
a. Epígrafe: Siempre es el nombre del entrevistado acompañado
de una frase que aluda a las características, habilidades o
actividades del entrevistado: Mario López, un actor de batalla
b. Título: Va entre comillas y destaca una frase dicha por el
entrevistado, y que resuma aquello de lo que trata la entrevista
o que invite a leerla.”Este sería mi último año en televisión”
c. Entrada: Toda entrevista debe llevar un lead (o entrada), de
modo que se entregue una breve introducción del personaje
antes de empezar con la estructura pregunta-respuesta. El lead
puede ser una descripción de la situación en la que se produjo la
entrevista, una descripción de la biografía del personaje o una
introducción de aquello que lo distingue entre los demás.
d. Pregunta-respuesta: Después del lead, se puede entrar de
lleno en la estructura pregunta-respuesta. En este punto, es
necesario que el texto sea lo más claro posible.
e. El término de la entrevista: Se puede finalizar una entrevista
dejando que el entrevistado diga la última palabra y para ello
terminar con una respuesta, en lo posible una en que el
entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o
provocadora; también puede terminarse con un párrafo propio
que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el
entrevistado; o con una descripción de la situación en que
finaliza la entrevista.
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Dimensiones
IDEAS: Contenido del texto, tema principal y
detalles que enriquecen y desarrollan el tema.
ORGANIZACIÓN: Estructura interna del texto.
VOZ: La manera como se expresa a sí misma la
persona real que escribe.
SELECCIÓN DE PALABRAS: El uso del léxico
apropiado, preciso y atractivo.
FLUIDEZ ORACIONAL: Ritmo y flujo del
lenguaje.
Nivel
Evaluación para el aprendizaje: más allá de
los lugares comunes
1
Introducción
¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar los
estándares y mejorar el aprendizaje de los estudiantes? La
investigación reciente ha mostrado que la respuesta a esta
pregunta es un sí rotundo. La evaluación del desempeño es una
de las herramientas educativas más poderosas para promover el
aprendizaje. Pero debe usarse de manera correcta.
Según la investigación en Gran Bretaña
En una revisión de la literatura sobre la evaluación y el
aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliam sintetizaron las
conclusiones de más de 250 estudios: las iniciativas diseñadas
para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la
evaluación dentro del aula sí puede promover los logros de
aprendizaje de los estudiantes. El éxito de los intentos en esta
dirección –eso es, conducentes a mejorar el aprendizaje a través
de la evaluación– depende de cinco factores, que solo en
apariencia son de simple implementación:
• Los profesores y profesoras proveen a sus estudiantes una
retroalimentación efectiva.
• Los estudiantes están activamente involucrados en su propio
aprendizaje.
• Los profesores y profesoras ajustan las estrategias de
enseñanza de acuerdo a los resultados de la evaluación.
• Existe un reconocimiento por parte de todos los actores
involucrados de la influencia profunda que tiene la evaluación
sobre la motivación y la autoestima de los estudiantes, ambas
variables cruciales en el proceso de aprendizaje.
• Los estudiantes saben cómo autoevaluarse y comprenden
cómo hacer para mejorar su desempeño.
A la vez, los autores identificaron los siguientes factores que
inhiben la utilización de la evaluación para mejorar los logros del
aprendizaje:
• La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo
entregado y su presentación formal, en vez de evaluar la
calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo.
• La tendencia a dedicar más tiempo y atención en corregir
trabajos y poner notas que en guiar a los estudiantes sobre
cómo mejorar su desempeño.
• Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entre estudiantes,
que tiende a desmotivar a aquellos más débiles.
• Generalmente la retroalimentación sirve para propósitos
sociales y directivos en lugar de ayudar a los estudiantes a
aprender de forma más eficaz.
• Falta de conocimiento por parte de los docentes relativa a las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Evaluación para el aprendizaje en la práctica
Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como
un modelo particular que es distinto de las interpretaciones
tradicionales de la evaluación. En lo que sigue están resumidas
sus características más centrales. Concebida de esta forma, la
evaluación:
• Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el
aprendizaje.
• Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus
estudiantes los logros de aprendizaje que esperan de ellos.
• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que
deben lograr.
• Involucra a los estudiantes en su propia evaluación.
• Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo
que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su
desempeño.
• Asume que cada estudiante es capaz de mejorar su
desempeño.
• Involucra tanto a docentes como estudiantes en el análisis y
reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.
Lo anterior contrasta con la evaluación que simplemente añade
procedimientos o pruebas al trabajo existente, separándolas de
la enseñanza o la evaluación en curso, donde la
retroalimentación implica sólo poner una nota. A pesar de que,
según este modelo, la evaluación es un asunto bajo el manejo
del profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se
involucra), tiende a tener un fin más bien sumativo que
III II
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Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de académicos de Gran Bretaña, después de 10 años de investigación sobre la evaluación de
estudiantes. Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner,
Professor Caroline Gipps, Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El nombre en inglés del documento es: “Assessment for learning: beyond
the black box”. Selección y traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2003.
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
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formativo. Pero ¡ojo!, el término “formativo”es susceptible de
variadas interpretaciones: a menudo sólo significa que la
evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en
conjunto con la enseñanza. En este sentido, la evaluación
formativa no necesariamente contempla todas las características
identificadas como marcas de la evaluación para el aprendizaje.
Puede que una evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al
profesor y profesora en la identificación de áreas donde se requiere
mayor explicación o adiestramiento. Pero desde el punto de vista
de los estudiantes, su nota final y los comentarios escritos en los
márgenes de sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos
fuertes y débiles, no les dan pistas sobre cómo progresar hacia el
logro de mayores y mejores aprendizajes.
La concepción del aprendizaje que subyace tras este modelo es
otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje
sugiere que en últimos términos son los mismos estudiantes los
responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender
por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje
debe necesariamente involucrar a los estudiantes en el proceso
de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les
está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte
importante de esta información está constituida por la
retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus
estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la
participación directa de los estudiantes en este proceso a través
de la autoevaluación.
En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la
vida, se considera cada vez más importante desarrollar en los
estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y la
habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. Entonces en
concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es
utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los
aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la
recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes
y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente.
Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje
son bien conocidos y son esencialmente:
• Observar a los estudiantes y escucharlos cuando describen sus
trabajos y sus razonamientos.
• Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para
invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos.
• Proponer tareas que exigen a los estudiantes usar ciertas
habilidades o aplicar ideas.
• Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por
escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones,
dramatizaciones y mapas conceptuales.
• Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a
través de los métodos recién identificados y luego utilizarla de
manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta
información requiere que los profesores y profesoras tomen
decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en
el proceso de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a emprender el
camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los
estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los
estudiantes más involucrados en el proceso de evaluación
comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un
plan que involucra a los estudiantes en el juicio de sus propios
trabajos –en vez de ser pasivos frente a las observaciones de sus
profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los
estándares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”.
Porque justamente el “alimento”que ofrece el profesor y profesora
es un retrato del horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde
el estudiante debe apuntar, constituyendo así un punto de
comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo que está en el
centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes de las
destrezas y estrategias para tomar los pasos que mejorarán su
propio aprendizaje.
Diez principios de la evaluación para el
aprendizaje
2
1. Es parte de una planificación efectiva.
2. Se centra en cómo aprenden los estudiantes.
3. Es central a la actividad en aula.
4. Es una destreza profesional docente clave.
5. Genera impacto emocional.
2
“Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group http://www.assessment-reform-group.org.uk, (diciembre 2005), traducción de Unidad de
Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2005.
6. Incide en la motivación del aprendiz.
7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con
criterios de evaluación.
8. Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
9. Estimula la autoevaluación.
10. Reconoce todos los logros.
Principio 1
La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de una
planificación efectiva para enseñar y para aprender.
La planificación de un profesor o profesora debe proporcionar
oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener
información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje.
La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los
estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios
que se usarán para evaluar sus trabajos. También se debe
planear la manera cómo los estudiantes recibirán la
retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de
sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más.
Principio 2
La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en
cómo aprenden los estudiantes.
Cuando el profesor o profesora planifica la evaluación y cuando
él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del
aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como
proceso. De a poco los estudiantes deben concientizarse cada
vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su conocimiento
sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre
“qué” tienen que aprender.
Principio 3
La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central
en la práctica de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en
la sala de clase pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las
actividades y las preguntas impulsan a los estudiantes a
demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego
lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e
interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y
profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son
una parte esencial de la práctica diaria de la sala de clase e
implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el diálogo y
las decisiones que conlleva la evaluación.
Principio 4
La evaluación debe ser considerada como una de las
competencias clave de los docentes.
Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planificar la
evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la
evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los estudiantes, y
apoyarlos en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de
esta manera debe ser parte integral de la formación inicial de
los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de
su carrera profesional.
Principio 5
La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma
positiva, ya que por definición la evaluación genera impacto
emocional en los estudiantes.
Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto
que generan sus comentarios escritos y verbales, además de las
notas, en sus estudiantes, en la confianza que tienen acerca de
sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo
anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la
persona que lo elaboró son más constructivos.
Principio 6
La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la
motivación del estudiante.
Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que
las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación. En cambio,
la comparación entre estudiantes y sobre todo entre estudiantes
menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de
aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a
retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los
han hecho sentir que en definitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la
motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y
profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva,
señalando cómo progresar; que abran espacios para que los
estudiantes se hagan cargo de su propio aprendizaje; y,
finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre
distintas formas de demostrar lo que saben.
Principio 7
La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas
de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios
según los cuales se evaluarán.
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Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan
comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer
lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de los
estudiantes hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han
tenido alguna participación en la determinación de las metas y la
definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso
hacia estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación
implica formularlos en términos que los estudiantes puedan
entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades
de coevaluación y autoevaluación a fin de que los mismos
estudiantes se apropien de ellos.
Principio 8
Los estudiantes deben recibir orientaciones constructivas sobre
cómo mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes necesitan información y orientación para poder
planificar los siguientes pasos en su aprendizaje.
Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del
aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún
más; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y
las formas en que podrían enfrentarse; proveer oportunidades para
que los estudiantes mejoren su trabajo.
Principio 9
La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los
estudiantes para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez
más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje.
Los estudiantes que cumplen con estas características identifican
habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan
aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores
comprensiones. También son autorreflexivos e identifican los
próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo
del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se
autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean
responsables de su propio aprendizaje.
Principio 10
La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer
las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas
las áreas del quehacer educativo.
La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los
estudiantes al desarrollar al máximo sus capacidades.
¿Por qué debemos evaluar el trabajo de
los niños?
3
Los objetivos de la evaluación
Los objetivos de la evaluación son fomentar el aprendizaje del
estudiante, proporcionar información sobre dicho aprendizaje y
mejorar la eficacia del programa de la Escuela Primaria.
El aprendizaje del estudiante se fomenta mediante:
• La evaluación de la experiencia y los conocimientos previos de
los niños y niñas en relación con un tema o tarea
determinados.
• La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
teniendo como fin satisfacer las necesidades individuales o
del grupo.
• La evaluación constante de su capacidad de comprensión.
• La estimulación para que los niños y niñas reflexionen sobre
su aprendizaje y evalúen su trabajo y el trabajo de los demás.
La información sobre el aprendizaje del estudiante se
proporciona mediante:
• Muestras de cómo los niños y niñas han trabajado.
• Estadísticas basadas en parámetros o criterios de
evaluación explícitos.
• Los resultados de las pruebas.
La evaluación del programa de la Escuela Primaria utiliza una
serie de estrategias que:
• Evalúan el rendimiento de los estudiantes en relación con las
expectativas generales y específicas del programa.
• Evalúan el rendimiento del grupo en relación con otros grupos
o cursos, tanto interna como externamente.
• Informan a los niños y niñas, los padres y los colegas.
Los principios de la evaluación
Una evaluación es eficaz cuando permite al niño y a la niña:
• Conocer y comprender de antemano los criterios por los que
será evaluado.
• Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar.
• Demostrar plenamente su capacidad de comprensión
conceptual, sus conocimientos y sus habilidades.
• Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente
recordar datos.
3
Programa de la Escuela Primaria: Manual de Evaluación, Organización del Bachillerato Internacional, enero de 2002.
• Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que
pueden conducirle a formularse otras preguntas o que lo
enfrentarán a nuevos problemas para resolver.
• Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad.
• Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría y pericia.
• Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes.
• Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación de sus
compañeros y compañeras.
Una evaluación es eficaz cuando permite al maestro:
• Planificar tareas de evaluación que se integren a la enseñanza,
y no que sean meros añadidos al final de la misma.
• Identificar y evaluar lo que es importante conocer.
• Fomentar la colaboración entre estudiantes y docente o entre
los niños y niñas.
• Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de
aprender y conocer.
• Utilizar un sistema de calificación que sea a la vez analítico
y holístico.
• Proporcionar información que pueda transmitirse y ser
comprendida por estudiantes, padres, maestros, el personal
directivo del colegio y los miembros del consejo escolar, y que
venga apoyada por las pruebas necesarias.
• Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Planificar más actividades que aborden áreas de interés para el
maestro y los niños y niñas.
Para que la evaluación sea eficaz es necesario que, en las
primeras etapas de la planificación del currículo, el maestro
vincule las tareas de evaluación con la idea central de la unidad
didáctica (independiente o transdisciplinaria). Las actividades y
los materiales se deben seleccionar, teniendo en cuenta este
vínculo entre idea central y tarea de evaluación.
La evaluación continua permite al maestro entender más de
cerca cómo sus estudiantes conocen, comprenden y
desarrollan habilidades y actitudes. Es, asimismo, un medio de
explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias
individuales de su alumnado con el fin de adaptar la
enseñanza a sus necesidades y capacidades particulares.
Los resultados de la evaluación permiten introducir mejoras en
todo el programa de la Escuela Primaria del Bachillerato
Internacional.
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/
orie/evaluacion_para_el_aprendizaje.pdf
Los mapas de progreso del aprendizaje
como material de apoyo para el trabajo
docente
4
Lo que tenemos en común nos hace humanos. Lo que nos
diferencia nos hace individuos. En un aula con poca o ninguna
ense ñanza diferenciada solo las similitudes entre los estudiantes
parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada
los puntos en común son reconocidos y aprovechados, y las
diferencias entre los estudiantes también pasan a ser elementos
importantes en la enseñanza y el aprendizaje.
Carol Ann Tomlinson
5
El Ministerio de Educación de Chile ha puesto a disposición de la
comunidad un nuevo instrumento curricular, los mapas de
progreso del aprendizaje. Es posible que los profesores tengan a
mano mucha información sobre ellos, proveniente de varias
fuentes y probablemente más completa de lo que puede
encontrar aquí
6
. Este documento, breve y conciso, no quiere ser
exhaustivo ni reemplazar a ninguna de esas fuentes. Aspira
simplemente a presentar los mapas en un contexto muy
específico, el de una formación en evaluación para el
aprendizaje, pues allí pueden ser de gran utilidad en los
diferentes momentos que dicha formación contempla.
Ofrecemos una breve introducción a los mapas, que contempla
el principio de inclusión que los anima, la forma en que se
presentan, un ejemplo y algunos detalles para comprender su
utilidad pedagógica y eva luativa. Más que en detalles teóricos o
conceptuales, se ha puesto especial énfasis en los aspectos que
facilitan su uso por parte de los profesores y profesoras.
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4
Documento preparado por la Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2007.
5
Tomlinson, Carol Ann, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Editorial Paidós, Madrid, 2005.
6
Los Mapas están publicados íntegramente en el portal de la Unidad de Currículum y Evaluación, http://www.curriculum-mineduc.cl.
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Introducción
Los mapas de progreso del aprendizaje han sido elaborados con la
intención de hacer visible para docentes, estudiantes y también
padres la forma en que progresa el aprendizaje a lo largo de la
trayectoria escolar y, en particular, la dirección esperada para cada
uno de los sectores curriculares. No son ni un nuevo currículum ni
una alternativa curricular, sino que están construidos sobre la
base del Marco Curricular existente. Su finalidad es describir los
tipos de apren dizaje que promueven los Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO) y señalar las
características de su desarrollo desde 1° Año Básico hasta 4° Año
Medio. Los mapas podrán servir en el trabajo diario del aula para
establecer dónde se ubican los estudiantes, en qué difieren y
cuáles son sus necesidades de aprendizaje. Una vez realizada esta
tarea de conocimiento y reflexión será posible diseñar variadas
estrategias de enseñanza para atender a las necesidades de
aprendizaje de niños y jóvenes.
Progresión y diversidad en el aprendizaje.
El aprendizaje de los estudiantes, como se comprueba a diario en la
práctica docente, muestra un desarrollo progresivo a medida que
van pasando de curso. Los escolares de mayor edad tienen
generalmente más conocimientos sobre una materia y demuestran
habilidades cognitivas más complejas que los más jóvenes. De este
modo, al comparar las habilidades y conocimientos de un
estudiante de 4° Medio con los de uno de 1° Año Básico fácilmente
se observa que el primero demuestra mucha más competencia que
el segundo en todos los sectores de aprendizaje. Entre estos dos
estudiantes, que representan los niveles extremos de logro de
aprendizaje durante el ciclo escolar, es posible también distinguir
varios niveles intermedios.
Los niños y niñas que están en un curso determinado, por otra
parte, ponen en juego distintas habilidades para comprender un
mismo tema, y tienen variadas formas para explicar lo que
entienden. No solo hay progresión en el aprendizaje de un curso a
otro; es normal que en un mismo curso los estudiantes estén en
distintos niveles y exhiban distintos grados de comprensión y
logro de las habilidades requeridas.
No obstante lo anterior, no todos los estudiantes progre san en el
sentido esperado. La inadecuada atención a las diferencias puede
producir retraso en el aprendi zaje de los estudiantes. El retraso, a
su vez, tiene un efecto acumulativo, tiende a aumentar en los
niveles superiores, y cuando esto sucede es más difícil revertir sus
efectos. Es importante, por ello, conocer bien el estado de
aprendizaje de los estudiantes.
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje constituyen un instrumento
de apoyo para diagnosticar logros y diferencias entre los
estudiantes y ayudarlos a avanzar en su trabajo escolar según las
expectativas promovidas por el currículum nacional. Ofrecen
criterios y un lenguaje común para observar el aprendizaje.
¿Cómo se presentan los Mapas?
Los mapas están organizados en 7 niveles que cubren la
trayectoria de aprendizaje de 1° Año Básico hasta 4° Año Medio.
Cada nivel describe la expectativa de aprendizaje para dos años
de escolaridad. Por ejem plo, el nivel 1 corresponde
aproximadamente al 1° y 2° Año Básico, el nivel 2 a los dos años
siguientes y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el
aprendizaje de un estudiante que, al egresar de la Enseñanza
Media, es “sobresaliente”.
Observe, como ejemplo, una versión sintética del Mapa de
Lectura del Sector Lenguaje. La versión completa incluye
ejemplos de trabajos reales de estudiantes y sugerencias sobre
el tipo de realizaciones que logran estudiantes típicos que se
encuentran en cada nivel. Toda esta información se encuentra
disponible en el sitio web de la Unidad de Currículum y
Evaluación del Ministerio de Educación,
http://www.curriculum-mineduc.cl.
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Nivel 7
Nivel 6
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter analítico y reflexivo. Infiere ideas que le permiten
interpretar los énfasis y matices del texto. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes
significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la
pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos
globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos
expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Lee comprensivamente textos con estructuras que contienen diversos elementos complejos. Interpreta el sentido global del texto según
las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura, o la de otros, frente al mundo.
Lee comprensivamente textos con estructuras simples y variadas, con pocos elementos complejos. Interpreta sentidos de detalles y de
partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto
con el propio o de la actualidad.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos
complementarios que precisan o amplían la información central. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a detalles
relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Opina sobre
variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser
poco familiares. Extrae información explícita distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y
secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita.
Opina sobre contenidos de lo leído apoyándose en información explícita.
Lee comprensivamente textos breves y de estructura simple, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae
información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de
información destacada en el texto. Da sus impresiones sobre lo leído.
Mapas de Lenguaje
Lectura
Dimensiones:
• Tipos de texto: capacidad de leer una variedad cada vez mayor
de textos literarios y no literarios de creciente extensión,
complejidad, variedad de propósitos, y estructuras y
modalidades discursivas.
• Capacidad de construir el significado de los textos a través de
diversas estrategias de comprensión: extraer información
explícita literal, realizar inferencias estableciendo relaciones
entre información implícita y explícita, interpretar el sentido
de diferentes partes del texto y de su globalidad.
• Reflexión a partir de la lectura, y evaluación de sus aspectos
formales, de contenido y contextuales, a partir de las ideas de
los estudiantes, sus experiencias, conocimientos previos y
utilización de diversas fuentes.
Mapa de progreso de lectura
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más
importante de esta competencia es la capacidad del lector para
construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se
valora en el Mapa es la comprensión profunda y activa de los
textos, y la formación de lectores expertos y críticos que utilizan
la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje,
conocimiento del mundo y apreciación estética.
La progresión de la comprensión lectora se describe
considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va
complejizando en los distintos niveles:
a. Tipo de textos que se leen. En esta dimensión el progreso
está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez
mayor de textos literarios y no literarios de creciente
extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y
modalidades discursivas.
b. Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de
construir el significado de los textos a través del uso de
diversas estrategias, que se orientan a lograr una
comprensión cada vez más profunda y detallada de los
textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades:
• Extraer información explícita literal o parafraseada;
• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de
contenido, estableciendo relaciones entre información
explícita e implícita;
• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su
globalidad.
c. Reflexión y evaluación de los textos. La tercera
dimensión, se refiere a la reflexión que los estudiantes son
capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y
evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de
contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus
experiencias, conocimientos previos y la utilización de
diversas fuentes.
A continuación, se presenta una caracterización general de los
textos propios de cada nivel, con el fin de hacer más explicativa
la breve definición que de ellos se hace en el Mapa mismo. Es
importante destacar que los alumnos de un nivel no están
constreñidos a leer solo textos de la complejidad señalada para
el nivel. La lógica del Mapa es que el alumno que tiene una
competencia de nivel 2, la expresa en su totalidad con textos de
nivel 2. Si lee textos de nivel 3, con probabilidad, la construcción
del significado que haga de ellos será más elemental que la que
realiza un alumno de dicho nivel. Asimismo, podrá leer textos
de nivel 1, y en ellos construirá un significado más profundo.
Una vez que tenemos la progresión completa de los distintos
niveles del Mapa de Progreso de Lectura, le entregamos con
mayor detalle el correspondiente a 5º Año de Enseñanza Básica.
Características de los textos de cada Nivel:
Nivel 3: Tratan temas diversos, con un vocabulario de uso
frecuente, pero que incorpora algunos conceptos especializados;
introducen algunos elementos complejos en su estructura, por
ejemplo, alteraciones al orden cronológico de los hechos.
Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son:
“Cuentos de la selva” (Horacio Quiroga); “Crónicas de Narnia”
(C.S. Lewis).
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con
algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos
ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola
de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia,
integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido
global del texto, integrando la información extraída. Opina
sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información
explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos
sobre el tema.
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Ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas
• La tarea. Los estudiantes leyeron una breve adaptación de la
fábula “La paloma de cuello blanco y el ratón” tomada de
Calila e Dimna. Esta fábula refleja el mensaje de que el actuar
de acuerdo al bien común, trae consigo el bienestar
individual. Se les pidió a los alumnos señalar la enseñanza de
la fábula y su opinión al respecto.
Demuestra comprensión del sentido global del texto, al inferir la
principal enseñanza de la fábula a partir de los hechos
fundamentales de la historia.
Opina sobre la enseñanza principal de lo leído, basándose en sus
valores y en los valores implícitos de los personajes de la fábula y
los efectos que traen para la historia.
Fuente: http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-
lenguaje.pdf
Ejemplo de trabajo en el nivel
¿Cuál es la enseñanza que el autor de este texto quiere
comunicar? ¿Qué piensas de esto?
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¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Ejemplos de desempeño
Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
• Describe costumbres y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto informativo.
• Infiere las causas de hechos o acontecimientos narrados en un texto, incorporando detalles.
• Anticipa consecuencias de hechos o acontecimientos presentados en una noticia.
• Explica el significado de expresiones y metáforas sencillas presentes en diversos textos.
• Relata los principales hechos de un texto narrativo, incluyendo detalles significativos.
• Explica las ideas principales de un texto informativo.
• Realiza comentarios sobre el tema de un texto informativo, a partir de información del texto y de sus conocimientos sobre el tema.
FUNDAMENTOS SOBRE EL USO DE INTERNET
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Documento redactado en base a:
http://www.educar.cl/htm2006/especialinternet3.htm
http://www.academica.unc.edu.ar/PROED/experiencias/pdf-res.-
extensos/Recursos%20virtuales%20en%20la%20educacion%20medica%
20de%20grado.pdf
Aplicado a la educación, el uso de Internet posibilita satisfacer
en gran medida las necesidades de información, tanto en
contenidos como en metodologías y recursos. El mayor valor de
esta red para la educación consiste en ser un sistema de difusión
del conocimiento y un espacio de encuentro y colaboración,
aspectos imprescindibles en los desarrollos educativos. La
rapidez y distribución de información en la red permite
establecer proyectos comunes entre personas de grupos
diferentes, conformando instancias de trabajo que superan las
barreras geográficas, sociales, económicas y culturales.
Entre las ventajas más evidentes que promueve el uso de
Internet podemos considerar:
• Estimula el uso de formas nuevas y distintas de aprender y
construir conocimientos.
• Facilita el proceso de aprendizaje de unos y otros usuarios.
• Estimula destrezas sociales y cognitivas.
• Facilita el proceso de aprendizaje en la acción, construyendo
proyectos y resolviendo problemas.
• Aporta con nuevas herramientas de apoyo a la realización de
trabajos colaborativos; diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos, trabajo interdisciplinario y experimentación.
• Estimula el trabajo global e interdisciplinario.
En resumen, Internet es un medio potencialmente muy
poderoso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje
de un establecimiento escolar. También puede ser una
herramienta muy efectiva para el desarrollo personal y social de
educadores y educandos. Es un medio que está en empresas y
servicios de todo el mundo y también, crecientemente, en los
hogares, dada la cantidad y variedad de contenidos y servicios
que ofrece.
¿Por qué Internet puede ser un recurso
pedagógico valioso?
• Internet, en sí misma, es una poderosa herramienta que
asombra y motiva.
• Internet es, en la actualidad, el mayor reservorio de
información que existe en el mundo.
• Los contenidos se actualizan en forma continua y es posible
acceder a ellos en cuestión de minutos.
• Facilita el conocimiento de otras culturas y realidades.
• El tiempo y espacio ya no tienen la relevancia de la escuela
tradicional, ya que se puede acceder muy fácilmente a
personas y/o recursos lejanos.
• Evita el aislamiento de algunos colegios, junto con favorecer el
trabajo colaborativo a distancia.
• Permite la consulta a expertos o profesionales para la
resolución de problemas o profundización en contenidos de
investigación.
• Los estudiantes se manejan con el mismo tipo de herramientas
que utilizan los adultos en su trabajo, evitando así la tan
temida disociación escuela/sociedad.
¿Por qué Internet puede ser útil para el
trabajo del profesor o profesora?
A los(as) profesores(as) les permite:
• Recopilar información relacionada con un tema, contenido o
habilidad que se esté desarrollando en clases.
• Encontrar documentos de primera fuente.
• Contactarse con los autores de obras en diversas áreas y
obtener información de ellos.
• Encontrar fundamentos y complementos a las ideas propias.
• Colaborar con otros(as) profesores(as) en la elaboración de
proyectos y actividades.
• Encontrar y compartir planificaciones curriculares que apoyen
el desarrollo de una clase.
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• Descubrir oportunidades de desarrollo profesional accediendo
a material e información actualizados.
• Contactarse con el resto de la comunidad (padres, apoderados,
instituciones, otros profesores(as), etc.).
¿Por qué Internet puede ser útil para el
trabajo de los estudiantes?
A los estudiantes les permite:
• Aprender acerca de un tema, conociendo las diferentes
perspectivas y opiniones que hay sobre éste.
• Investigar temas de interés.
• Desarrollar estrategias de investigación.
• Entender acontecimientos actuales, accediendo a información
de primera fuente.
• Crear proyectos utilizando los servicios disponibles en Internet
(correo, web, listas, etc.).
• Unirse a un proyecto que se esté desarrollando a través de la
Red (correo, web).
• Contactarse con estudiantes de distinta etnia, cultura y
realidad sociocultural.
• Contactarse con autores de obras de diversas áreas.
Fuente: Tomado de Cap. 1 Internet, beneficios para la educación.
“Es recomendable integrar a los estudiantes lo antes posible, en
la medida que el profesor se sienta con la confianza para hacerlo.
Recuerde que con estas nuevas tecnologías los niños y jóvenes
son aprendices mucho más veloces que los adultos, así que la
incorporación temprana de ellos le permitirá incluso contar con
un “apoyo técnico”a la mano.”
Fuente: Tomado de Cap. III Usos pedagógicos de Internet.
Tenga presente que las direcciones de páginas Web están en
constante evolución, algunas desaparecen tan rápido como
aparecen... Es por esto que se sugiere chequear las direcciones
propuestas para el trabajo de los estudiantes antes de dar inicio
a una investigación, exploración, etc.
Fuente: Adaptado de Cap. V Integrando Internet a los
sectores de aprendizaje.
Precauciones con el uso de Internet
• Internet es una comunidad abierta que no presenta restricciones
en los contenidos, y en ella es frecuente encontrarse con sitios,
avisos y otras zonas que contienen informaciones ofensivas e
inconvenientes, como pornografía, terrorismo, racismo,
violencia, entre otras.
• Internet, que es un instrumento tan útil, puede transformarse en
un elemento perjudicial si no se sabe utilizar en forma correcta.
• Es necesaria la presencia de un adulto responsable en el
laboratorio de computación y en las casas, con el objetivo de
que este sea un supervisor y orientador del trabajo que
efectúan los estudiantes.
• En el mercado hay programas diseñados para filtrar material no
adecuado, como imágenes violentas o material para adultos, e
impide que el sitio Web se cargue en el explorador. Incluso
algunos ofrecen la opción de seleccionar una lista de sitios Web
“buenos”y “malos”, donde los sitios “buenos”son los únicos que
puede visitar el niño.
• Es necesario tener en cuenta como adulto algunas
recomendaciones para el buen uso de Internet:
1. Ofrezca buena supervisión a los niños y niñas y buena
comunicación a los jóvenes.
2. Recuerde a sus estudiantes e hijos que no todo lo que esté
publicado en Internet, o lo que reciban a través de su correo
electrónico, es verdadero o positivo. Deben aprender a
discriminar qué información les puede ser útil y cuál puede
representar sólo molestias o peligros.
3. Explique a sus estudiantes e hijos que el comportamiento
que deben tener en la Red es el mismo que deben tener
cuando están en público. Dígales que nunca deben escribir o
decir palabras que no sean correctas, así como actuar de
manera irrespetuosa.
4. Enséñeles a desconfiar y a actuar con cautela ante situaciones
que representen posibilidades de riesgo. Sobre todo al
establecer comunicación con desconocidos. Dígales que se
alejen de personas que desesperadamente intentan ser
amigos de ellos, o tratan de ponerlos en contra de su familia,
sus amigos o sus profesores.
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30
• Hay que tener en cuenta que en Internet podemos encontrar
contenidos ciertamente dudosos, y no hay ningún programa de
filtrado que sea 100% satisfactorio. Con frecuencia los programas
de bloqueo de contenido pueden censurar inadvertidamente
información valiosa y sitios Web perfectamente “buenos”. No hay
que olvidar, sin embargo, que ningún programa puede sustituir a
las conversaciones de los padres con sus hijos y las de sus
profesores con sus estudiantes.
• Como se trata de una comunidad abierta que recibe información
desde los puntos más diversos, al investigar en Internet no hay
que fiarse de toda la información que allí aparece. Hay páginas
especializadas que son más fiables que otras, páginas que están
actualizadas y otras no.
• Cuando se extrae información para realizar un trabajo o similar
hay que insistir a los estudiantes sobre lo importante que es
ciatar la fuente (página Web de donde se extrajo la información).
Para mayores referencias se sugiere leer:
• Manual de alfabetización digital. Archivo zip que contiene seis
guías que te ayudarán a conocer y manejar el computador.
http://www.redenlaces.cl/cedoc_publico/publicacion_808.html
• “Aprendiendo a navegar”
http://portal.enlaces.cl/?t=67&i=2&cc=970&tm=2
• “Internet segura para todos”
http://portal.enlaces.cl/?t=67
• Seguridad en el hogar, de Microsoft
http://www.microsoft.com/latam/protect/default.mspx
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INSTRUCTIVO PARA ACCEDER A PÁGINAS WEB
Y PARA UTILIZAR LOS BUSCADORES
Instrucciones para acceder a una página Web:
Encender el computador.
Hacer doble clic en el navegador o browser con el que
cuente el programa que se está utilizando.
Apretar en la esquina superior derecha de la ventana
desplegada, en el ícono , que significa “maximizar”, de
modo que se abra completamente la pantalla.
Colocar el cursor del mouse en la barra de direcciones
y hacer un clic, de
modo de seleccionar lo que está escrito.
Escribir en el teclado del computador la página que se desea
explorar. Comenzar colocando “www.” y finalizar con “.cl”,
“.com” u otra, según corresponda.
Apretar la tecla “enter” y esperar a que se descargue
completamente la página.
En caso de que arroje algún error como “Page not found”:
PASO 1: verificar, en la barra de direcciones, que esté
correctamente escrita la dirección de la página.
PASO 2: apretar, en la barra de herramientas, el icono ,
que significa “Actualizar” para que se vuelva a cargar la página
web.
PASO 3: cerrar la página de Internet (apretar en la esquina
superior derecha, el ícono ) y volver abrir el programa
siguiendo los pasos anteriores.
Instrucciones para utilizar el buscador Web:
Utilizar la barra de herramientas y las barras secundarias:
vertical u horizontal, para navegar por la página.
Ubicar dentro de la página Web el botón que dice “Buscar” y
escribir en el recuadro adjunto la palabra que sintetiza el
concepto que se desea. Se recomienda ser específico. Si no
se obtienen resultados, es conveniente utilizar sinónimos,
frases sin ilativos o un concepto más amplio que el que se
busca, de modo de tener más posibilidades de encontrar
resultados positivos.
Si debajo del recuadro de búsqueda aparecen alternativas
como la Web, en español u otras, se debe marcar colocando
el cursor del mouse en la alternativa que se desea y luego,
hacer clic sobre este. Cabe destacar que la alternativa “la
Web” incluye sitios en inglés u otros idiomas.
Luego, apretar el botón “Buscar” y esperar que arroje los
resultados. Estos pueden aparecer como link (acceso directo
a otra página web, generalmente en color azul y subrayado)
o como texto html, Acrobat u otro programa informático.
Revisar uno a uno los resultados encontrados para
seleccionar aquellos que sean útiles. En caso de que sea
como link, se debe hacer sobre este doble clic con el botón
del mouse.
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1
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3
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1
USO GUÍA DIDÁCTICA
32
Esta guía didáctica para el profesor posee
un formato “hoja a hoja” que le facilitará la
implementación del libro como el apoyo
necesario para sus clases. La distribución
del Texto para el Estudiante minimizado en
el centro de la doble página le permite
ubicar inmediatamente lo que necesita
sobre cada elemento presente en el mismo.
Al final de cada Unidad, usted encontrará
una sección con Anexos. Estos son de diversa
índole, pero todos se orientan a darle
mayores herramientas en el trabajo con los
estudiantes. Encontrará Anexos con las
respuestas muy extensas, con material o
información adicional sobre algún contenido
tratado en la unidad o sobre uno general del
subsector, actividades complementarias,
rúbricas de evaluación para actividades
específicas y/o genéricas, evaluaciones
alternativas para los aprendizajes de la
unidad, entre otros.
En la Guía aparece claramente indicado
cuando se le remite a los Anexos y ellos
indican la página o sección a la que
corresponden.
22
Reflexionen en parejas:
a. ¿Qué información nos entregan las palabras destacadas?
b. ¿Qué clase de palabras son?
c. ¿Qué semejanza presentan?
d. Estas tres acciones, ¿se realizan una vez o varias veces? ¿Cuándo?
Escribe en tu cuaderno otras palabras similares a las destacadas.
Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro, que te permitirá ver qué sucede con otras
acciones.
3
2
1
¡A descubrir el misterio! Completa la siguiente conclusión en tu cuaderno:
Las acciones que finalizan en ar, cuando están en tiempo ___________ terminan en _______.
¿Qué te gustaba hacer cuando eras pequeño o pequeña? Escribe tus recuerdos en el
cuaderno, de modo que, cuando finalices, lo pueda revisar un compañero o compañera.
5
4
Escapar Escapaba
Sacaba
Bañar
Estaba
Caminar
Avergonzaba
Esperar
La escritura misteriosa
En verano, cuando yo
era una niña como tú…
perdón, una señorita como tú,
me escapaba hasta llegar
aquí. Me sacaba la ropa y me
bañaba desnuda debajo de la
cascada.
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54
A modo de recuerdo, en caso de que usted
lo estime pertinente, exponga a sus
estudiantes que el modo indicativo
enuncia un hecho cierto, positivo o
negativo. El modo subjuntivo expresa
duda, deseo o condición. El modo
imperativo expresa mandato, o sea, una
orden que debe cumplir una segunda
persona (singular o plural). El pretérito
imperfecto simple es una acción
transcurrida en el pasado, pero cuyo fin
no queda explicitado. Por eso es
imperfecto. Por ejemplo “Yo am-aba”. En
este caso, el sujeto realizó la acción de
amar, pero, semánticamente no hay
inicio ni término. Esto, en oposición a yo
am-é, pretérito perfecto simple, que sí
expresa inicio y fin. En caso de parecerle
necesario, revise estas páginas Web:
http://www.bibliotecavirtual.com.do/Es
panol/verbo.htm o http://www.icarito.cl
/medio/articulo/0,0,38035857_152306
991_187864227_1,00.html
Sobre el diálogo de la abuela:
Con los estudiantes, analice las características
del pretérito imperfecto del modo indicativo:
1. ¿Qué otras claves del texto permiten
afirmar lo anterior? En esta respuesta, es
necesario que los niños y niñas
identifiquen el verbo “ser” en su forma
“era”, que se encuentra en el mismo
tiempo verbal de las acciones terminadas
en -aba. ¿Qué sucede con el verbo “ser”?
2. Oriente la reflexión, de modo que sean los
propios estudiantes quienes concluyan
que el Pretérito Imperfecto expone
situaciones que se reiteran en el pasado.
¿Qué cambios se habrían producido
dentro del texto si la abuela se hubiese
escapado solo una vez?
Actividad Nº 1. Las cuatro preguntas
orientan al estudiante para que logre llegar,
por medio de la inferencia, a la respuesta
esperada: pasado.
Analizar, relacionar, reconocer, inferir.
La Actividad Nº 2es de aplicación de lo que
los niños han comprendido, por lo que es
importante cerciorarse de que no haya
errores en sus respuestas.
Reconocer, comprender, inferir.
La Actividad Nº 3 presenta un cuadro de
completación sencillo para que los
estudiantes recuerden la conjugación en
pasado y la asocien con la terminación –aba.
Conjugar.
La Actividad Nº 4 sistematiza lo trabajado
por medio de la regla.
Sintetizar, completar.
La Actividad Nº 5 les plantea una actividad
entretenida sobre sus recuerdos de infancia,
de manera de utilizar lo aprendido en esta
sección a través de la producción de un texto.
Recordar, compartir. HC
HC
HC
HC
HC
Las acciones que realizan sus sujetos
Verbos
Terminan en -aba
Varias veces en el pasado
pasado -aba
Sacar
Bañaba
Estar
Caminaba
Avergonzar
Esperaba
En la parte baja de las páginas, usted encontrará orientaciones metodológicas para cada
una de las actividades presentes en la página correspondiente del Texto para el
Estudiante. Esto será de mucha utilidad, pues se le sugerirán maneras de solucionar los
problemas que pudiesen presentar los estudiantes al momento de realizar la actividad, o
bien instancias para evitar que ello ocurra, ideas para que los estudiantes comprendan
mejor o de manera más cercana algunas respuestas esperadas (aquellas que dependen de
la opinión o de la experiencia previa del estudiante no son dadas), etc.
Además, se indican las habilidades cognitivas que se desarrollan con la actividad , de
manera que usted pueda tener una visión más clara de cómo va el desarrollo de ellas en
sus estudiantes y que pueda escoger alguna actividad por sobre otra según este criterio
para profundizar el desarrollo de las habilidades y destrezas en sus estudiantes.
HC
33
23
Primer bloque Unidad 1: Buscando mis raíces
Mi abuela me
enseñó a hacer un
emplasto de
hierbas.
¿Queeeé?
¿Un
emplasto?
Justina no sabe cómo explicarles a sus compañeros y compañeras qué es un emplasto. ¿Cómo
podríamos ayudarla?
El segundo paso es consultar el diccionario, que reúne las definiciones de prácticamente todas
las palabras que decimos. Eso sí, preocúpate de elegir el significado más apropiado, según la
situación en que la escuchaste o leíste.
3
Imagina que ya han terminado las vacaciones. Nuestra amiga Justina ha vuelto al colegio y quiere
contarles a sus compañeros y compañeras los secretos de su querida abuela.
El secreto de las palabras
—No, los huesos están bien. Le prepararé un emplasto de hierbas. Mientras
tanto, que se quede quieto.
La abuela tomó de la mano a su nieta y la llevó al fondo del huerto.
—Las plantas nos quieren, las plantas curan, aun las más dañinas a primera vista.
Recoge esas dos hojas de nalca. Vamos a cortar hojas de chilca, cardo negro,
cabello de ángel, granadilla y ortiga dioica. Luego haremos una especie de
“humita” con las hierbas maceradas y la pondremos a cocer. Se orea un poco y
cuando aún esté tibiecita se la pondremos a tu papá en la pierna durante tres días.
El primer paso para comprender el significado de una palabra que desconoces es identificar
qué información te proporcionan las palabras que la acompañan.
Relee el fragmento del cuento que se refiere al emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos. 2
1
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55
Antes de establecer dos de los caminos
que tienen los niños y niñas para acceder
al significado de palabras desconocidas (el
contexto y el uso del diccionario),
pregúnteles cómo han resuelto este
desafío en ocasiones anteriores.
La Actividad Nº 1 prepara a los niños y
niñas a la comprensión del texto.
Reitéreles la necesidad de estar en silencio
y concentrados durante la lectura.
Leer, comprender.
La Actividad Nº 2 orienta a los
estudiantes, a través de las preguntas, para
definir una palabra según el contexto. Así,
ellos podrán desarrollar la capacidad de
entender un texto y sus componentes sin
necesidad de detenerse a buscar en el
diccionario.
Explicar, relacionar, comprender.
La Actividad Nº 3 va a buscar el significado
al diccionario, pero introduce el tema de las
diferentes acepciones para una palabra.
Comprender, discernir. HC
HC
HC
Genere un diálogo sobre las fortalezas y
desafíos o debilidades de utilizar el
diccionario y el contexto para determinar
el significado de una palabra.
Oriéntelos para que logren ver lo
beneficioso que es comprender las
palabras según el contexto. Sugiérales
que las primeras veces que lo hagan,
corroboren con el diccionario para evitar
errores de comprensión.
En la página 76 de los Anexos encontrará
un cuadro comparativo de las ventajas y
desventajas de ambos métodos.
Dentro de cada doble página tenemos
orientaciones generales sobre lo que se
trabaja en ellas a los costados de la imagen
del Texto para el Estudiante. Allí, usted
encontrará los temas por tratar, la
orientación y los motivos de la elección de
los mismos, así como algunas definiciones
que le servirán como base para el trabajo
con los estudiantes, información sobre lo
que se trabajará, entre otros.
Las respuestas de las actividades aparecen
en la imagen minimizada del Texto para el
Estudiante. En caso de que estas sean muy
extensas, van al final de la Guía en un
anexo, en cuyo caso se indicará.
Además, se incorporan actividades sugeridas para profundizar lo trabajado, de manera
que puedan ser utilizadas en estudiantes con ritmos rápidos o lentos de aprendizaje, o
bien como reforzamiento para todo el grupo.
Si bien el explicar es de gran utilidad por su labor contextualizadora, la parte baja de
cada página es relevante al momento de trabajar cada actividad. Las orientaciones o
comentarios son muy importantes, y le sugerimos que las tome en cuenta, pues estamos
seguros de que serán un aporte a su labor docente.
En algunas ocasiones encontrará espacios
en blanco; por favor aprópiese de ellos y
utilícelos para tomar sus propias notas,
indicaciones o comentarios producto de su
experiencia en el aula.
34
Pr esent ación Text o par a el Est udiant e
Ve n t an i l l as
Tu libro de Lenguaje y Comunicación de Quinto Año Básico está dividido en tres bloques de dos unidades cada uno. Al inicio de las
unidades te presentamos los temas de los que nos ocuparemos, y conversaremos sobre ellos.
Cada Unidad está planteada como un viaje. Las estaciones de estos viajes te proponen un desafío y un descubrimiento; en ellas
siempre conocerás algo nuevo.
PRIMERA ESTACIÓN

SEGUNDA ESTACIÓN

Realizarás actividades previas a la lectura, que te facilitarán la comprensión del texto.
Este ícono te indica que debes detener la lectura y responder la pregunta de la
sección Durante la lectura según corresponda.
Revisarás tu comprensión de lo que acabas de leer o escuchar.
Una lectura para
descubrir (lectura):
Encontrarás un texto inicial
para leer entre todos y
escuchar con atención.
Una lectura para leer
(lectura): Disfrutarás del
texto central de la Unidad y
podrás analizarlo desde
diferentes puntos de vista.
¿Qué es?
Con pequeños textos aclaratorios,
descubrirás en qué consisten las técnicas o
conceptos con los que estamos trabajando.
: Encontrarás definiciones de algunas palabras de las lecturas. Vocabulario:
35
Realizarás actividades que mejorarán
tu conocimiento del lenguaje.
¡Manos a la obra!
(elaboración de textos):
Producirás distintos tipos
de texto en forma
individual o grupal. CUARTA ESTACIÓN

¡Exploremos más lejos!
(proyecto): Junto a tus
compañeros y compañeras,
trabajarás en la producción
de un gran proyecto.
QUINTA ESTACIÓN

¿Qué me llevo?
(síntesis): En esta
estación, mediante un
entretenido trabajo grupal,
pondrás en práctica lo
aprendido SEXTA ESTACIÓN

Encontrarás ayuda para hacer más preciso,
expresivo y variado tu vocabulario.
Desarrollarás actividades que
mejorarán tu manejo de la ortografía.
La magia de las palabras (manejo de la lengua): Aprenderás
muchos secretos del lenguaje para poder expresarte mejor.
TERCERA ESTACIÓN

Diario de mi viaje
(evaluación): Revisarás lo
aprendido en la Unidad y
reflexionarás sobre tus
dificultades y logros. Es el
fin del viaje... ¡por ahora! ÚLTIMA ESTACIÓN

Encontrarás datos
interesantes sobre el
autor del texto.
Mediante estas pautas de autoevaluación, podrás
reflexionar acerca de tus logros y dificultades en
diversos aspectos importantes de tu aprendizaje.
De t e n g ámon o s a r e f l e x i o n ar
36
Índice Text o par a el Est udiant e
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Tongues
(Texto publicitario)
134
- Trucos para expresarme mejor
(pronombres) 140
- La escritura misteriosa (usos de la z) 142
- El secreto de las palabras
(extranjerismos) 145
Versos Sencillos
(Texto lírico)
José Martí
160
Hagamos una cita a la
tardecita
(Texto dramático)
Adela Basch
161
- Trucos para expresarme mejor
(tiempos verbales) 171
- La escritura misteriosa (signos de
exclamación e interrogación) 173
- El secreto de las palabras
(antónimos) 174
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1
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3
Las cal l es
que y o t r ansi t o
68-101
4
Ent r e el mar
y l a cor di l l er a
102-129
1
Buscando
mi s r aíces
10-35
Uni dad Bl oque
A orillas de un sueño
azul (Memorias)
Elicura Chihuailaf N.
13
SEGUNDA ESTACIÓN
Justina
(Cuento)
Jorge Díaz
15
TERCERA ESTACIÓN
2
Así soy y o
36-65
Declaración Universal de
los Derechos del Niño
(Texto normativo)
39
La guerra de los colores
(Cuento)
Saúl Schkolnik
40
Tradiciones del mundo
(Texto informativo)
135
- Trucos para expresarme mejor
(adjetivos) 47
- La escritura misteriosa (sílaba tónica) 49
- El secreto de las palabras (sinónimos) 50
Bibliografía 187-192
- Trucos para expresarme mejor
(sustantivos) 21
- La escritura misteriosa
(terminación -aba) 22
- El secreto de las palabras
(definición de palabras) 23
5
Ot r os r ost r os,
ot r as cul t ur as
132-157
6
Las huel l as
que dej o
158-186
Después veremos
(Entrevista)
71
Leyenda de la Tirana del
Tamarugal
(Anónimo)
106
Inamible
(Cuento)
Baldomero Lillo
72
Oda a las aves de Chile
(Poema)
Pablo Neruda
108
- Trucos para expresarme mejor
(verbos) 82
- La escritura misteriosa (acentuación) 83
- El secreto de las palabras (sufijos) 85
- Trucos para expresarme mejor
(sujeto y predicado) 113
- La escritura misteriosa
(usos de la coma) 115
- El secreto de las palabras (prefijos) 116
PRIMERA ESTACIÓN
37
¡Preparemos una
exposición oral!
(Exposición oral) 150
¿Cómo posteo en un
blog?
(Redacción de
un texto
informativo) 152
La boda
rumana
(Texto
informativo) 154
¡Montemos nuestra
obra de teatro!
(Preparación de obra
teatral) 178
De la pantalla al papel
(Elaboración de un
guión) 180
Amigos
(Leyenda) 182
¡Escribamos diálogos!
(Creación y redacción
de un texto
dramático) 177
¡Preparemos nuestras
revistas!
(Elaboración de una
revista) 89
Entrevista
(Texto
informativo) 93
¡Realicemos una
entrevista!
(Texto informativo) 88
¡Construyamos un
mural poético!
(Elaboración de poemas
indivuales y exposición
colectiva) 122
¿En dónde tejemos
la ronda?
(Poema)
Gabriela
Mistral 126
QUINTA ESTACIÓN
¡Confeccionemos un
diccionario
mapudungun-español!
(Redacción de un
diccionario) 28
SEXTA ESTACIÓN
Un cuento para
armar
(Elaboración colectiva
de un cuento) 30
ÚLTIMA
ESTACIÓN
BREVE
ANTOLOGÍA
La nariz que huye
(Cuento)
Gianni Rodari 31
El sapito
Colocoy 34
El papagayo 35
El día de tu santo 35
CUARTA ESTACIÓN
¡Contemos cuentos!
(Creación y redacción de
un texto narrativo) 26
¡Promovamos nuestros
derechos!
(Elaboración de un
afiche) 55
Chile, país sísmico
(Texto
informativo) 58
¡Elaboremos una
presentación en
PowerPoint !
(Elaboración y redacción
de un texto expositivo) 51
¡Escribamos un texto
informativo!
(Creación y redacción
de juegos
poéticos) 149
Limericks
(Creación de texto
poético) 124
Presentando a un
amigo
(Redacción de una
descripción) 57
La entrevista loca
(Lectura dramatizada
de entrevistas) 92
Tu maravilloso cuerpo 60
Las medias de los
flamencos 62
Chile: descubren un
criadero de ballenas 65
La princesa que gastaba
siete pares de zapatos
por noche 96
Dinosaurios raptores
en Sudamérica 100
Los buenos modales
en los niños 101
El pan y
el refranero 128
Un son para niños
antillanos 129
La torre más alta 184
Cómo se hizo
Buscando a Nemo 156
¡Juguemos con las
palabras!
(Creación y redacción
de juegos poéticos) 118
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
Primer bloque
¿Quién soy yo?
Unidad
1
Buscando mis raíces
Aprendizajes esperados Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)
• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones
comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos de
textos literarios y no literarios escuchados y vistos, y de mensajes
generados por diversos interlocutores.
• Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio
para interactuar con otros y para comunicar sentimientos,
experiencias y opiniones personales respecto de los
planteamientos ajenos.
• Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones
bien construidas en variadas situaciones comunicativas.
• Producir textos orales coherentes, de intención literaria y no
literarios, de carácter narrativo e informativo.
Comunicación oral
• Participación en situaciones comunicativas informales, como
conversaciones sobre temas relevantes de lo leído, respetando a
cada integrante.
• Captación de información relevante en textos literarios y no
literarios trabajados.
• Uso de la comunicación no verbal en la expresión de sentimientos,
valorando su capacidad para enfatizar sentidos.
• Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un
vocabulario preciso.
• Producción oral de textos narrativos literarios.
• Disfrutar de obras literarias significativas a través de lecturas
personales y dirigidas que amplíen su imaginación y su mundo.
• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios y
no literarios de estructuras variadas, con algunos elementos
complejos, en diversos soportes, que abordan temas de
distintos ámbitos.
• Leer comprensivamente, extrayendo información explícita,
realizando inferencias e integrando la información extraída para
comprender el sentido global de lo leído.
Lectura
• Lectura de textos literarios significativos, valorándolos como
posibilidades de ampliación de la imaginación.
• Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios
diversos, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura
para: extraer información explícita, inferir nueva información,
captando el sentido global del texto.
• Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos
que sirven para señalar cualidades.
• Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de
información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes,
para facilitar la comprensión de lo leído.
• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en
información explícita e implícita, considerando sus conocimientos
sobre el tema.
• Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria
y no literarios con propósitos principalmente expresivos, narrativos
y descriptivos sobre contenidos de interés general y en torno a una
idea principal.
• Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas,
seleccionando algunas de acuerdo con el contenido.
• Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de
planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y
temáticos según requerimientos de la tarea.
Escritura
• Producción individual o colectiva de textos de intención literaria y no
literarios sobre diversos temas.
• Utilización selectiva de palabras y expresiones según acepciones o
contextos, incorporando el uso del diccionario como herramienta
de consulta.
• Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura,
revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los
requerimientos de la tarea.
• Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de
imaginar, expresar, organizar y comunicar a los demás ideas y
temas personales.
38
• 6 semanas.
Tiempo
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de un cuento individual.
• Creación de un cuento colectivo.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales y secundarios.
• Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva,
comprendiendo la función sustantiva.
• Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Creación de un diccionario español-mapudungun.
• Esquema de aprendizajes previos y esperados.
Evaluaciones Recursos didácticos/sugerencias
• Texto literario A orillas de un sueño azul, Justina,
La nariz que huye.
• Mini diccionario
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia,
deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los
hechos e intenciones, anticipación y predicción.
• Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por
medio del dibujo.
• Ilustraciones, fotografías, íconos.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos
específicos, para predecir la información contenida en el texto.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales
y secundarios.
• Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva,
comprendiendo la función sustantiva.
• Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Esquema de aprendizajes previos y esperados.
• Texto literario A orillas de un sueño azul, Justina,
La nariz que huye.
• Mini diccionario
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia,
deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los
hechos e intenciones, anticipación y predicción.
• Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por
medio del dibujo.
• Ilustraciones, fotografías, íconos.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y
términos específicos, para predecir la información contenida en
el texto.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de un cuento individual.
• Creación de un cuento colectivo.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales y secundarios.
• Identificación y uso de sustantivo y frase sustantiva,
comprendiendo la función sustantiva.
• Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Creación de un diccionario español-mapudungun.
• Esquema de aprendizajes previos y esperados.
• Texto literario A orillas de un sueño azul, Justina,
La nariz que huye.
• Mini diccionario
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia,
deducción, anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los
hechos e intenciones, anticipación y predicción.
• Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por
medio del dibujo.
• Ilustraciones, fotografías, íconos.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos
específicos, para predecir la información contenida en el texto.
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39
Primer bloque
ßusO0ndD
m|s r0|OCs
ün|d0d ¡
As|
sDu uD
ün|d0d Z
¿0u|Ón sDu uD?
Mi abuelo por parte ‘e maire
era inquilino mayor,
capataz y cuidador
poco menos que del aire
[…]
Violeta Parra (chilena)
Fuente: Violeta Parra. Décimas.
Autobiografía en verso. Buenos
Aires. Editorial Sudamericana, 1989.
U
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Esta sección introduce el primer bloque
del texto y ubica a los estudiantes en el
contexto del libro.
Las décimas de Violeta Parra aluden a las
tradiciones que conforman nuestra
identidad y que son parte de lo más
profundo de nuestra tierra.
Actividad de exploración.
Se sugiere una actividad de exploración
que permitirá a los niños y niñas conectarse
con el propósito de esta Unidad:
• Invite a los niños y niñas a que se paren
y dejen cualquier elemento que los
pueda distraer.
• Conforme un círculo con la amplitud
suficiente como para que todos se
sientan acogidos y se puedan observar.
• Pídales que cierren los ojos y que, por
unos minutos, se vean como árboles.
Ayúdelos en esta actividad con
preguntas abiertas que no se deben
responder necesariamente: ¿Qué árbol
eres? ¿Cómo es el tronco? ¿Cómo son tus
ramas y tus hojas? ¿Tienen frutos?
• Deténgase en las raíces:
- ¿Cómo son tus raíces?
- ¿Dónde se encuentran?
- En tu vida, ¿cuáles son tus raíces?
¿Qué personas te permiten conectarte
con tu historia familiar? ¿Por qué son
importantes nuestros seres queridos?
• Pregunte a los niños y niñas qué relación
existe entre las raíces y el pasado. ¿Cómo
se vincula este título con el nombre del
bloque (¿Quién soy yo)?
Al igual que las raíces de un
árbol, tu familia te sostiene
para que sigas creciendo.
¿Qué historias familiares has
escuchado? ¿Qué historias
puedes contar tú? Iniciemos el
viaje a través de la palabra,
que nos ayuda a abrir mundos
y a descubrir quiénes somos.
Las autoras
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Propóngales a sus estudiantes describir las
imágenes e inventar relatos orales breves
para compartir en el curso.
Oriéntelos para que tengan un tenor de
leyenda o de tradición oral.
ün|d0d
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ßusO0ndD
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El comienzo de todas las unidades requiere
analizar el título de cada una de ellas.
Antes de iniciar la conversación con las
preguntas de la página 11, promueva una
observación atenta de la lámina. Invite a
los niños y niñas a que describan cuál es el
ambiente que se percibe en la imagen,
fundamentando sus respuestas.
En caso de que algunos estudiantes
evidencien dificultades para estructurar
una respuesta fundamentada, sugiérales
que se detengan en los rostros de los niños
y niñas, en su postura corporal y en las
relaciones que se establecen entre ellos.
En el ámbito de los O.F.T., esta imagen
permite que el curso –que recién inicia
el año escolar– se proyecte a partir de
ella. La sana convivencia al interior del
grupo se puede abordar desde las
siguientes interrogantes:
• En años anteriores, ¿han aprendido en
ambientes de trabajo similares?
• ¿Por qué es importante trabajar en un
ambiente entusiasta y participativo?
• ¿De quién o de quiénes depende que
este espacio acogedor se pueda
desarrollar durante los próximos meses?
• ¿Cuál es el compromiso que, como
curso, pueden asumir para disfrutar en
las actividades que se presenten?
F0r0 ODnvCrs0r
1. Observa la lámina y conversa con tu curso:
a. ¿Qué actividad están haciendo los niños y niñas de la lámina?
b. Observa las fotografías que muestran. ¿Qué recuerdos se presentan en ellas?
c. ¿Cuál fotografía es la que más te gusta? ¿Por qué?
d. ¿Tienes fotografías parecidas a estas? ¿En qué se parecen?
2. Cuenta a tus compañeros y compañeras acerca de algún recuerdo que guardes con
especial cariño. Escucha atentamente las historias que ellos quieran compartir.
3. ¿Por qué crees que es necesario tener recuerdos? ¿Qué pasaría si no tuviéramos memoria?
m|s r0|OCs
Descubrirás cómo la historia de tu familia también es parte de tu propia historia.
Escucharás atentamente las historias de los demás.
Aprenderás a leer comprensivamente textos narrativos.
Crearás un cuento, empleando tu imaginación y estrategias para escribir mejor, y luego se lo
contarás a tu curso.
Comprenderás la función sustantiva, la reconocerás y la utilizarás.
Aprenderás a reconocer el significado de las palabras a partir de su contexto.
Valorarás el uso del diccionario.
Elaborarás un diccionario para apreciar la importancia de la lengua mapuche.
Trabajarás en equipo, respetando la opinión de tus compañeros y compañeras.
En CsI0 ün|d0d...
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
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Al abordar los recuerdos, es posible que los
niños y niñas se centren en vivencias
personales que quisieran compartir. Para
reforzar la búsqueda de la identidad, se
sugiere ampliar este concepto hacia los
recuerdos que construyen la historia de una
familia o de nuestro país. De este modo, la
tercera actividad oral que se presenta en
esta instancia se puede abrir para
preguntar por qué para un pueblo o un país
es necesario tener recuerdos y qué ocurre
cuando una comunidad no tiene memoria.
La conversación que surja a partir de esta
nueva perspectiva permitirá a los
estudiantes aproximarse con un sentido
más claro a las lecturas que se proponen en
esta unidad y a comprometerse con las
actividades que exigen una revaloración
del pasado.
S Q A
¿Qué es lo
que sé?
¿Qué es lo
que quiero
aprender?
¿Qué es lo
que
aprendí?
¡Z
Antes de leer, fíjate en el título del texto de la página siguiente.
a. ¿Te gusta soñar? ¿Sueñas en colores?
b. ¿Se puede estar a orillas de un sueño? ¿Qué piensas tú?
c. ¿Qué te sugiere el color azul? ¿Con qué lo asociarías?
Como ves, bajo el título del texto en castellano está escrito el
mismo título en otra lengua. Es mapudungun, la lengua de
los mapuches.
a. ¿Qué sabes sobre el mapudungun?
b. ¿Qué conoces sobre la cultura mapuche? Comparte con tu curso lo
que sabes.
Escucha la lectura que hará tu profesor o profesora y síguela en tu texto.
J
Z
¡
¿De qué habla el autor en estas líneas? Según esto, ¿de qué crees que se tratará este texto?
¿Qué nos relata el autor? Selecciona una respuesta.
a. Describe un paisaje del sur de Chile.
b. Habla de su infancia.
c. Relata los trabajos del campo.
¿Quién le dice estas palabras al poeta?
Según lo que se dice en el texto, ¿qué es un telar? Coméntalo con tu curso.
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4
3
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¿Te gustó esta lectura? ¿Te imaginabas que sería así? Comparte tus impresiones con tus
compañeros y compañeras.
Reúnete con un compañero o compañera y juntos reflexionen sobre lo siguiente: ¿Cuál será el
sentimiento del poeta al relatar estos recuerdos? ¿Son valiosos para él? Justifiquen su respuesta.
Selecciona una escena o fragmento del texto que te haya gustado e ilústralo en una hoja de
bloc. Escribe junto a tu dibujo, en una hojita más pequeña, el fragmento que te inspiró y junto
a tus compañeros y compañeras exhiban sus trabajos en el diario mural.
J
Z
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FkIMEkA ESTACI0N...
UHu t££ÍHtu þutu u£S£HDttt
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate para leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
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0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
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44
Los contenidos previos que manejen los
niños y niñas respecto del mapudungun
están mediados por la experiencia
personal de cada uno de ellos. Es
interesante que usted indague en las
fuentes y/o vivencias que les han permitido
articular la información que conocen. En
caso de que desconozcan el concepto que se
descubre, invítelos a desarrollar una tabla
S-Q-A, la que se terminará de completar
una vez que terminen la Quinta Estación de
esta Unidad (proyecto de confección de un
diccionario mapudungun – español):
Esta estrategia de aprendizaje y de
evaluación, requiere que usted explicite
durante la presentación de la tabla cuál es la
importancia de cada pregunta y en qué
momento se deben responder. En los Anexos
de esta Unidad, en la página 68, encontrará
la información necesaria para ello.
Me preparo para leer
La Actividad Nº 1 prepara a los
estudiantes, aludiendo a su imaginario
personal y a sus sueños. Motívelos a
responder intuitivamente estas preguntas,
a no pensarlas tanto.
Relacionar, asociar, explicar.
La Actividad Nº 2 activa los conocimientos
previos sobre el mapudungun. Si le parece
adecuado, puede llevarles objetos,
indumentaria, fotografía, literatura, etc.,
pertenecientes a esta etnia, a modo de
contextualización y motivación.
Compartir, conversar, recordar.
Para la Actividad Nº 3 la lectura modelada
es una oportunidad para que tomen
conciencia de los desafíos que implica leer
para otros. En los Anexos de la página 68
encontrará elementos para generar una
reflexión al respecto.
Durante la lectura
Es importante su lectura modelada para que
los estudiantes sepan cómo incorporar las
preguntas intercaladas con la lectura.
Oriente las respuestas hacia por qué el
autor habla de su nombre.
Comprender, predecir.
Esta pregunta contempla tres
posibilidades. Estimule la metacognición,
favoreciendo un clima de conversación en
torno a la manera de responder las preguntas.
Comprender, seleccionar.
Esta pregunta apunta a verificar la
comprensión lectora, relacionando quién dijo qué.
Comprender, relacionar.
Comprender palabras en su contexto
es muy útil para los estudiantes y logra que
recuerden el término y su significado.
Comprender, explicar. HC
HC
HC
HC
HC
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3
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HC
: pasajero, breve. : color rojo de las nubes iluminadas por los rayos del sol. : entre los mapuches es el jefe de un grupo
de indígenas. : ideal. : instrumento manual que sirve para hilar. Huso Idílica
Lonko Arrebol Efímero
¡J
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
Å 0ttttuS u£ HH SH£H0 u2Ht
INÅ KÅLLÏV FLWMÅ MLW
||icurc significa piedra lransparenle. Cninuci|c| quiere decir nebIina exlendida
sobre un Iago. Ncnuc|p4n: ligre-puma.
Sov oriundo de Òuechureve, que es una reducción mapuche que eslú a selenla v
cinco kiIómelros ÷en dirección orienle, precordiIIerano÷ de Ia ciudad de Temuko.
La casa azuI en que nací ÷v crecí÷ eslú siluada en una coIina, rodeada de huaIIes,
un sauce, nogaIes, caslaños, un aromo primaveraI en oloño ÷un soI con duIzor a
mieI de uImos÷, chiIcos rodeados a su vez de picafIores que no sabíamos si eran
reaIidad o visión ¡lan ! Ln invierno senlíamos caer Ios robIes parlidos por
Ios ravos. Ln Ios alardeceres saIíamos, ba|o Ia IIuvia o Ios , a buscar Ias
ove|as (a veces leníamos que IIorar Ia muerle de aIguna de eIIas, navegando sobre
Ias aguas). Ior Ias noches oíamos Ios canlos, cuenlos v adivinanzas a oriIIas deI
fogón, respirando eI aroma deI pan horneado por mi abueIa, mi madre, o Ia lía
María, mienlras mi padre v mi abueIo ÷ de Ia comunidad÷ observaban
con alención v respelo.
HabIo de Ia memoria de mi niñez v no de una
sociedad . AIIí, me parece, aprendí Io
que era Ia poesía.
Las grandezas de Ia vida colidiana, pero sobre
lodo sus delaIIes, eI desleIIo deI fuego, de Ios
o|os, de Ias manos. Senlado en Ias rodiIIas de
mi abueIa oí Ias primeras hislorias de úrboIes
v piedras que diaIogan enlre sí, con Ios
animaIes v con Ia genle. Nada mús, me decía,
hav que aprender a inlerprelar sus signos v a
percibir sus sonidos, que sueIen esconderse en
eI vienlo. TaI como mi madre ahora, eIIa
era siIenciosa v lenía una paciencia a loda
prueba. SoIía verIa caminar de un Iugar a olro
haciendo girar eI , relorciendo Ia bIancura
de Ia Iana. HiIos que en eI leIar de Ias noches
se iban convirliendo en hermosos le|idos.
Mús de una vez ÷como mis hermanos v
hermanas÷ inlenló aprender ese arle, sin óxilo. Iero guardó en mi memoria eI
conlenido de Ios dibu|os que habIaban de Ia creación v resurgimienlo deI mundo
mapuche, de fuerzas prolecloras, de voIcanes, de fIores v aves.
huso
idíIica
Ionko
arreboIes
efímeros
Elicura Chihuailaf Nahuelpán (chileno)
Fuente: Teresa Calderón, Lila Calderón y Tomás Harris (compiladores). Veinticinco años de poesía chilena:
1970-1995. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1999.
Fuente: http://www.rae.es, http://www.serindigena.cl
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Sentado en las rodillas de mi abuela oí las primeras
historias de árboles y piedras que dialogan entre sí.
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Después de leer
Al responder la Actividad Nº 1, guíe a sus
estudiantes en la reflexión de cuáles
fueron los elementos que los hicieron
hacer predicciones acertadas o erradas, a
modo de perfeccionar la técnica y
favorecer la comprensión lectora.
Corroborar predicciones, opinar,
conversar.
La Actividad Nº 2 requiere de una buena
comprensión del texto y de la capacidad de
poder expresar las ideas.
Si observa dificultades en las parejas,
sugiérales releer y subrayar.
Reconocer información implícita,
valorar, justificar, conversar.
La exhibición de los trabajos en el diario
mural puede ser una oportunidad para
fortalecer la lectura oral.
Representar, compartir.
Actividades previas a la lectura (a
modo de favorecer la comprensión lectora).
• ¿A quiénes observas en la imagen? ¿Qué
relación podrá existir entre las dos
personas que presenta?
• ¿Cuál es el pueblo que habita nuestro
territorio que viste la indumentaria
que observamos?
• ¿Qué se estarán diciendo las dos personas?
• ¿Qué objetos los acompañan? ¿Dónde
se encontrarán?
Actividades para realizar después de
la lectura.
• ¿Cuáles de las ideas compartidas antes
de la lectura son coherentes con el texto?
• ¿De qué me sirvió analizar la imagen
antes de leer?
HC
HC
HC
Dentro de su planificación, usted podrá
incorporar otros textos de Elicura
Chihuailaf, de modo de reforzar el sentido
de identidad con su cultura y el bilingüismo
presente en su obra.
En caso de que sea factible, invite a la clase
a un mapuche que sepa mapudungun
para que les pueda leer en su idioma las
creaciones de este poeta. Será interesante
que descubran la diversidad de sonidos
que poseen los textos originales. Si no es
posible integrar esta experiencia,
igualmente se pueden compartir con los
niños y niñas otros textos de Chihuailaf para
que ellos identifiquen cuáles ideas e
imágenes se reiteran en su obra. En la
página 69 de los Anexos le sugerimos una,
como también su biografía.
Toda imagen debiera ser un recurso
pedagógico que permita afianzar ideas,
estimular la reflexión o, bien,
contextualizar las lecturas presentadas. En
este caso, deténgase con los niños y niñas a
desentrañar qué información nos entrega
la imagen. Le sugerimos las actividades
que aparecen en esta página.
Observa las ilustraciones del texto que vas a leer y fíjate en el título.
¿De qué crees que se tratará? Convérsalo con tu curso.
¿Quién será Justina? Escribe en tu cuaderno quién crees que es
este personaje.
¿Qué tipo de texto es? Elige una alternativa:
a. Un poema.
b. Una noticia.
c. Un cuento.
d. Una obra de teatro.
En años anteriores es probable que hayas leído cuentos o novelas que relatan la historia de un
personaje cuyo nombre sirve para titular el texto.
Recuerda estos títulos y escríbelos en tu cuaderno. Luego, comparte las historias con tu curso.
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J
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Luego, organízate junto a tu curso para leer en voz alta en turnos, dirigidos por tu profesor
o profesora.
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SECüN0A ESTACI0N...
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MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate para leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
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46
Mediante el texto anterior de Elicura
Chihuailaf, usted ha tenido la oportunidad
de diagnosticar la actitud de los estudiantes
a la hora de enfrentar la preparación de la
lectura. Ahora es el momento para
fortalecer acciones que facilitan la
concentración de los niños y niñas.
• Pregúnteles por qué será necesario
guardar todo lo que los pueda distraer.
• Indague qué entienden ellos por “postura
adecuada”. Ayúdelos a establecer cómo
los beneficia este aspecto.
• Es probable que alguno de sus
estudiantes no se sienta cómodo
usando sus anteojos. Converse
previamente esta situación de manera
individual para evitar que los demás
centren su atención en este objeto.
Destaque la importancia de cuidar la
vista de manera amplia e inclusiva; por
ejemplo, señale que es necesaria una
buena iluminación.
Actividad Nº 1. Oriéntelos a imaginar cuál
de los dos personajes podría ser Justina.
Predecir, relacionar, describir.
Para la Actividad Nº 2, es muy útil que
los estudiantes hayan realizado la actividad
Nº 1, ya que así podrían descubrir lo que
se les pregunta.
Relacionar, predecir.
Con respecto a la Actividad Nº 3, explore
en el proceso mental que siguieron sus
estudiantes para descartar las otras
posibilidades presentadas. En el Anexo de
la página 71 encontrará las características
de cada tipo de texto.
Reconocer.
Sobre la Actividad Nº 4, se le sugiere
realizar las siguientes preguntas acerca de
las imágenes:
• ¿Cuáles relatos se han llevado al cine?
• ¿Cuál de estos textos has leído?
¿Lo recomendarías?
• ¿Cuál de estos textos te gustaría leer?
¿De qué crees que se trata?
Destaque las dos últimas preguntas como
una oportunidad para promover la lectura
domiciliaria y el goce lector.
Recordar, expresarse, interesarse
en la lectura.
Antes de realizar la Actividad Nº 5, se
sugiere que les recuerde la importancia de la
lectura para los otros, el cómo deben hacerla
y el para qué. Recuérdeles la reflexión sobre
este tema hecha con anterioridad.
Leer en voz alta. HC
HC
HC
HC
HC
: fuera de época o pasado de moda. : disimuladamente. : persona que se aleja de la religión y de las
respuestas razonables.
Supersticiosa Veladamente Anacronismo
¡5
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs

A Justina Sarmentero
LIamarse Iuslina es un casligo elerno,
pensaba Iuslina. CIaro, exislía Ia
posibiIidad de que Ia IIamaran Tina, pero
eso Ie guslaba lodavía menos.
Hubo momenlos en Ios que Iuslina pensó
rebeIarse v poner una quereIIa criminaI
conlra sus padres o quemar su cerlificado
de nacimienlo. Tambión pensó decIararse
en hueIga de hambre, pero Ie guslaba
demasiado Ia comida como para
sacrificarse lanlo. Ior mús que sus padres
Ie expIicaban que eIIa se IIamaba así en
recuerdo de su abueIa Iuslina, Ia niña de
12 años consideraba esle nombre un
v una broma de maI guslo.
La abueIa cuIpabIe vivía en eI campo, en
un puebIo de Ia cordiIIera de Temuco. Ln
su famiIia no se habIaba mucho de esla
abueIa campesina. La abueIa Iuslina
debía de lener aIgo de sangre mapuche, o
por Io menos era mesliza v de origen
mapuche. , se referían a eIIa como una campesina , Io
que para Iuslina significaba ser una bru|a.
LIamarse Iuslina v lener una abueIa bru|a deI mismo nombre eran demasiadas
lragedias para una niña de 12 años que quería ser famosa. No lenía cIaro si sería
famosa como baiIarina, pinlora, escrilora o corredora de 1OO melros pIanos. Lo
único que lenía muv cIaro era que IIamarse Iuslina v lener una abueIa bru|a que
vivía en un puebIo de Ia cordiIIera no Ie convenía para sus ambiciosos pIanes
hacia Ia fama. Lo imporlanle era que sus amigas |amús se enleraran de Ia
exislencia de Ia abueIa ignoranle v campesina.
Despuós de muchas rabielas, eslaba consiguiendo que sus amigas Ia IIamaran
Yusli, que sonaba a nombre de canlanle pop. AIgo es aIgo.
LIegó eI verano v con óI, Ias vacaciones, Ia pIava, Ios paseos con su pandiIIa. Iero
ese verano lodo iba a resuIlar diferenle.
La mamú anunció duranle eI aImuerzo:
÷Lsle año iremos a veranear aI campo.
÷¡A quó holeI vamos a ir`
÷A ningún holeI. AIo|aremos en Ia casa de Ia abueIa Iuslina.
supersliciosa VeIadamenle
anacronismo
Fuente: http://www.rae.es
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2
Justina creía que su abuela era bruja,
ignorante y campesina.
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Estrategias para incorporar la primera
ilustración del cuento:
Antes de leer
• Solicíteles a los estudiantes que
expliquen por qué los globos de diálogo
que presenta la imagen son diferentes.
• Analice con ellos el contenido de los
globos de diálogo. ¿Cómo se asocian
estos con la reacción de los dos
personajes que conversan?
Después de leer
• Pídales que identifiquen cuál es el
acontecimiento que se ilustra. ¿Cuál es su
importancia dentro del relato?
Mini diccionario
Para trabajar esta sección y lograr el
aumento de su léxico, se sugiere realizar las
siguientes actividades:
• Escoge la alternativa que te presente la
oración donde está bien utilizado el
término destacado.
1. Veladamente te dijo que le gustabas.
2. Si queremos que no se note, tenemos
que hacerlo de manera velada.
3. La velada estuvo entretenidísima.
Respecto de la dedicatoria, oriente la
reflexión en torno a Justina Sarmentero.
¿Por qué el autor habrá agregado esta
información al inicio del cuento? ¿Quién
será Justina Sarmentero? Pregúnteles a
los estudiantes si creen o no que haya
alguna semejanza entre ambas Justinas.
: solucionada, superada. : mover o agitar algo de una parte a otra. : perro de tamaño pequeño a mediano, de
orejas caídas y pelo largo, abundante, rizado y generalmente blanco. Es muy inteligente y se distingue por su aptitud para nadar.
: sorprendió, confundió. : mueca o gesto. Mohín Desconcertó
Perro de lanas Traqueteados Zanjada

La nolicia horrorizó a Iuslina. No podía imaginar nada mús alroz que pasar eI
verano con Ia abueIa campesina de Ia que no se habIaba |amús: que lenía fama de
bru|a v que, seguramenle, vivía en un rancho poIvorienlo.
Sus padres dieron por Ia cueslión v, despuós de Año Nuevo, cargaron eI
aulo v emprendieron eI via|e. Los úIlimos 3O kiIómelros deI camino eran de lierra.
LIegaron cansados, v empoIvados.
La abueIa Iuslina no vivía en un rancho. Tampoco se podía decir que su casa fuera
muv cómoda v eIeganle. Desde Iuego, no lenía piscina, Io que para Yusli era
imperdonabIe. Se lralaba de una vie|a casona de adobe, rúslica v fresca, con un
ampIio corredor IIeno de enredaderas v un huerlo cua|ado de fIores, arbuslos v
úrboIes frulaIes.
La abueIa eslaba senlada en un siIIón de mimbre, lomando male. A su aIrededor
había seis galos perezosos v un dormido.
A Iuslina Ia su abueIa. Lsperaba enconlrar a una campesina medio
india, supersliciosa v sinieslra, pero no a una anciana menuda, frúgiI v
exlremadamenle duIce.
÷¡Òuó grande v bonila eslú mi Iuslina chica!
÷Ior favor, no sov una niña chica v no me IIame Iuslina. Ahora me IIamo Yusli.
÷Ierdona, es que nadie me Io había adverlido ÷sonrió Ia anciana.
Ln Ios días que siguieron, Iuslina fue descubriendo olras cosas en su abueIa,
ademús de Ia duIzura. Cocinaba como Ios úngeIes, por e|empIo. Siempre lenía
poslres caseros deIiciosos v para Ia hora deI ló horneaba paneciIIos de huevo v
ho|aIdres con azúcar fIor.
÷¡Lslús conlenla en Ia casa de lu abueIa`
÷Yo quería ir a Ia pIava. Me gusla eI surf v aquí.
La niña hizo un de disguslo, dando una mirada desprecialiva a su aIrededor.
÷¡Òuieres acompañarme esla larde`
÷¡A dónde vamos a ir`
÷Ls una sorpresa.
Despuós de Ia siesla, Ia abueIa Iuslina v su niela saIieron de Ia casa. La anciana
caminaba despacio, con pasilos corlos, pero firmes. Lnlraron en eI bosque por un
sendero casi cubierlo de heIechos. Anduvieron mucho, cruzando zonas boscosas
donde Ios úrboIes formaban una cúpuIa verde que apenas de|aba pasar Ia Iuz.
÷¡Lslús cansada`
÷No, abueIa.
÷¡Tienes miedo`
÷¡CIaro que no! ÷Iero lenía miedo. NaluraImenle que no iba a reconocerIo. Así,
IIegaron a un cIaro deI bosque, una especie de pared rocosa muv aIla, de Ia que caía
una cascada impresionanle.
÷Ln verano, cuando vo era una niña como lú. perdón, una señorila como lú,
me escapaba hasla IIegar aquí. Me sacaba Ia ropa v me bañaba desnuda deba|o de
Ia cascada.
mohín
desconcerló
perro de Ianas
lraqueleados
zan|ada
Fuente: http://www.rae.es
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Para incrementar el léxico de los
estudiantes, no basta aclarar el
significado de los términos desconocidos.
Es necesario promover el uso de esos
conceptos en las conversaciones que se
abran dentro de la clase e integrar a la
planificación actividades que permitan
revisar las palabras en contextos nuevos.
A continuación se plantean algunos
ejercicios que apoyan la incorporación de
los nuevos términos que aparecen en la
lectura central:
• Explica con tus palabras qué significan
las siguientes expresiones y oraciones
1. ¡Qué anacrónico tu comentario!
2. Veladamente cambió el orden de
la habitación.
3. ¡Soy supersticiosa, así que no pasaré
debajo de la escalera!
4. Cuando llegamos a un acuerdo, se
zanjó la discusión.
5. Este traqueteo nos tiene muy
cansados.
6. Salí del cine totalmente
desconcertado.
7. ¿A qué se debe ese mohín?
8. No me gustan los perros de lanas,
me dan alergia.
Revise también los ejercicios de selección
múltiple, que permiten continuar la
apropiación de las nuevas palabras, en el
Anexo de la página 71.
¡7
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
÷LI agua eslú muv fría.
÷¡Y eso le imporla mucho`
÷No, nada.
÷Vamos, enlonces.
La abueIa v su niela pasaron
por deba|o de Ia cascada.
Deba|o de eIIa se abría eI lúneI,
v aI finaI, Ia dóbiI Iuz que
señaIaba Ia saIida aI vaIIe.
Cuando IIegaron aIIí, se
senlaron en una roca. Aba|o,
frenle a eIIas, se exlendía un
mar verde, saIpicado de
pequeños espe|os de agua
lornasoIados: Ios Iagos.
Iuslina eslaba desIumbrada por
Ia beIIeza secrela deI Iugar.
÷Vamos, va nos hemos secado
÷di|o Ia abueIa. Iara voIver
daremos un rodeo. Ls un
sendero de cabras saIva|es. ¡Te
guslaría, por un ralo, ser una cabra saIva|e`
÷¡Me encanlaría!
LI rodeo era por un silio escarpado. LIegaron a Ia casa aI anochecer. Iuslina
eslaba cansada v no comprendía cómo su abueIa no se que|aba.
÷No le exlrañe. Toda mi vida he subido cerros. Lsla es mi lierra, que es como
decir mi cuerpo.
Su mamú saIió a recibirIas.
÷¡Dónde se habían melido` Las anduve buscando loda Ia larde. Tu papú se
cavó v liene Ia pierna muv maI. Ni siquiera puede mane|ar eI aulo. Habrú que
IIamar un laxi a Temuco.
÷No IIames a nadie. Dó|ame verIo ÷di|o Ia abueIa.
La pierna deI papú eslaba muv hinchada v amoralada.
Le resuIlaba imposibIe caminar.
÷Debe haberse rolo un hueso ÷di|o Ia mamú.
÷No, Ios huesos eslún bien. Le prepararó un empIaslo de hierbas. Mienlras
lanlo, que se quede quielo.
La abueIa lomó de Ia mano a su niela v Ia IIevó aI fondo deI huerlo.
÷Las pIanlas nos quieren, Ias pIanlas curan, aun Ias mús dañinas a primera visla.
Recoge esas dos ho|as de naIca. Vamos a corlar ho|as de chiIca, cardo negro, cabeIIo
de úngeI, granadiIIa v orliga dioica. Luego haremos una especie de ¨humila¨ con
Ias hierbas maceradas v Ia pondremos a cocer. Se orea un poco v cuando aún esló
libiecila se Ia pondremos a lu papú en Ia pierna duranle lres días.
Ln reaIidad no fue necesario esperar lanlo. AI segundo día Ia hinchazón había
desaparecido v eI papú caminaba normaImenle.
4
Justina estaba deslumbrada por la belleza secreta del lugar
al que la llevó su abuela.
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49
Reflexione junto a los niños y niñas en
torno a la importancia que tiene la
segunda imagen presente en esta página:
• Describan el lugar en el que se
encuentran los personajes.
• ¿Qué sentimientos experimenta Justina
a lo largo de este paseo que realiza con
su abuela?
• ¿Qué descubre Justina acerca de su abuela?
• ¿Qué cambios se producen a partir de
este paseo?
• ¿Haz generado un vínculo especial con
alguien alguna vez? ¿Cómo fue?
Coméntalo con un amigo o amiga.
• ¿Qué importancia le das a la familia?
• ¿Qué opinión tienes de la abuela
Justina? ¿Crees que cualquier abuela
haría un paseo como el que hicieron en
la historia?
• ¿Crees que la abuela Justina es especial?
Explica por qué lo crees a tu compañero
o compañera de banco.
Las tres imágenes que acompañan al
texto permiten ilustrar los tres momentos
claves para comprender el relato: la
incomodidad de Justina al saber que
viajará donde su abuela; el paseo que
realizan abuela y nieta; y el lazo que se
crea entre ambos personajes, simbolizado
en la rama de canelo.
¡8
÷¡Y cómo Io hicisle, abueIa`
÷Yo no Io hice, Io hicieron Ias pIanlas.
Ior eso creen que sov bru|a ÷di|o Ia
abueIa, rióndose.
Duranle eI reslo deI verano, Iuslina
aprendió eI nombre de cada pIanla v de
cada fIor curaliva: eI aveIIano, eI
huedahue, eI quiscaI, Ia cachicabra, eI
arravún, eI romeriIIo, eI amilón, eI
chaguaI, Ia rosa mosquela, eI IiIón, Ia
saIvia, eI lraIhuón, Ia murliIIa, Ia
sanguinaria, eI malico v lanlas pIanlilas,
arbuslos v úrboIes que formaban eI
universo vegelaI de Ia abueIa.
AI lerminar Ias vacaciones, Ia niña eslaba
muv orguIIosa de IIamarse Iuslina, como
Ia abueIa, v se avergonzaba si aIguien Ie
recordaba su nombre de canlanle pop, Yusli.
÷¡VoIveremos a ver pronlo a Ia abueIa`
÷Lspero que sí ÷conlesló Ia mamú. ÷¡Sabes por quó cambiamos Ios pIanes esle
verano v fuimos a ver a lu abueIa`
÷No.
÷Iorque eslú muv enferma. Òueríamos verIa por úIlima vez, pero creo que con
sus hierbas se manlendrú lodavía un buen liempo. Tú has vislo Io acliva que eslú.
÷AI despedirme de eIIa ÷di|o Iuslina÷, me dio una ramila de caneIo. Me di|o
que Ia pusiera en Ia pared, |unlo a mi cama, v que aI mirarIa me acordaría de eIIa.
Han pasado Ios años v lodavía Ia ramila de caneIo eslú sobre Ia cama de Iuslina,
prolegióndoIa v avivando eI recuerdo de un maraviIIoso verano en eI que
descubrió Ia magia sanadora de Ias personas buenas.
Jorge Díaz (chileno)
Fuente: Jorge Díaz. Contar con los dedos. Colección Delfín de Color. Santiago, Editorial Zig-Zag, 2002.
CDnDZO0mDs 0| 0uIDr
Jorge Díaz (1930 – 2007) fue un arquitecto que,
de la mano de la compañía teatral Ictus, se
apasionó con el arte dramático. Primero como
actor y, luego, como dramaturgo, oficio por el
cual fue distinguido con importantes premios en
América y España, como el Premio Nacional de
las Artes de la Comunicación y Audiovisuales
(Chile, 1993).
Dentro de su obra destacan El cepillo de dientes
(1961) y El velero en la botella (1962). Escribió
más de cuarenta obras de teatro para niños y
niñas, entre las que destacan “El mundo es un
pañuelo”, “Mr. Humo no más”, “Del aire al aire”,
“Repertorio de teatro escolar”, y numerosos
libros de cuentos infantiles, como “Cuentos para
llevar en la mochila” o “El niño de la lluvia”.
Jnrgc Díaz
Fuente: http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/dest.asp?id=jdiazjd
5
Justina guarda “muy cerca de su corazón” la
ramita de canelo que le dio su abuela, pues le
recuerda todo lo que descubrió junto a ella.
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50
Este recuadro debiera convertirse en una
oportunidad para desarrollar con los
niños y niñas el gusto por la lectura y el
entusiasmo por descubrir al autor que
está detrás de los textos que leen.
Relacione al autor con el texto y motive a
sus estudiantes a descubrir la vida de
cada uno de ellos para lograr vincular su
historia personal con su historia
narrativa. Explíqueles la importancia que
puede tener para el análisis comprensivo
de un texto conocer hechos relevantes y
significativos: lugar de nacimiento,
número de hermanos, hechos trágicos de
vida, lugar de estudios, ideología, etc.
Esta trascendencia pasa por los vínculos
implícitos y explícitos del texto con la vida
de su autor.
Realice las siguientes actividades para
desarrollar en sus estudiantes la conciencia
de la importancia del contexto histórico
social y del autor en las obras literarias.
• ¿Por qué creen que Jorge Díaz habrá
dedicado gran parte de su vida a escribir
obras para niños?
• ¿Cuál de los títulos que se presentan les
parece más llamativo? ¿Por qué?
A continuación se plantean dos propuestas
para seguir profundizando en el mundo
narrativo de este escritor chileno:
1. En caso de que la biblioteca del centro
educativo cuente con una cantidad
adecuada de textos infantiles de Jorge
Díaz, organice con el curso una visita
para que los mismos estudiantes
exploren las obras. Si es posible, invite a
un miembro de la comunidad educativa
(directivo, administrativo, docente,
auxiliar, estudiante de curso superior, ex
alumno) a que lea un cuento del autor.
La lectura de los niños y niñas o la del
invitado que tengan, puede ser un
referente fundamental para el
posterior análisis del texto narrativo
que se realiza en la sección ¡Manos a
la obra! Integre estas instancias que
apuntan al goce lector en las
reflexiones que se realicen, pues serán
más significativas.
2. El cuento La desmemoria –también
presente en el libro Contar con los
dedos– es una posibilidad para seguir
reflexionando en torno al vínculo entre
abuelos y nietos. Puede ser escogido
para la experiencia del cuentacuentos,
o para una actividad de evaluación
dentro de la Unidad (Ver Anexo en la
página 72).
Durante la lectura
Los estudiantes deben reconocer lo
que se dice explícitamente.
Comprender.
Guíelos para que descubran que lo
diferente es que Justina se sorprenderá
gratamente con su abuela.
Predecir, relacionar, comprender.
La respuesta es personal, pero puede
orientarlos a buscar “pistas” que los
ayuden a contestar.
Ponerse en el lugar del otro, inferir,
comprender.
Si bien no es explícito, es bastante claro.
Comprender, inferir.
Oriente la reflexión hacia las
circunstancias en que les ha ocurrido
algo similar.
Inferir, comprender.
Después de leer
Las Actividades Nº 1 y Nº 2 les permiten
observar cómo los acontecimientos preparan
el cambio que experimenta Justina. En el
Anexo de la página 74, le proponemos una
actividad con un ordenador gráfico.
Caracterizar, comprender.
Actividad Nº 3. Se espera que logren darse
cuenta de lo positivo del cambio de Justina:
eliminar sus prejuicios.
Analizar, comprender, comparar.
Aproveche los organizadores gráficos para
explicar la Actividad Nº 4.
Comprender, ubicar.
La última actividad retoma la anterior, ya
que plantea ubicar estos acontecimientos en
las tres instancias narrativas.
Ordenar, comprender, compartir. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
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1
4
3
2
¡9
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
Según lo narrado, a Justina le pusieron este nombre en memoria de su abuela, pero a ella no le
gustaba. Anota en tu cuaderno las características o aspectos con los cuales asociaba Justina a
su abuela y que hacían que no le gustara su nombre.
¿Con qué características crees que Justina asociaría el nombre de su abuela al final del relato?
Escribe en tu cuaderno tres o cuatro palabras que expresen estos aspectos. Entre todos, hagan
una puesta en común y anoten una selección de estas palabras en el pizarrón.
Relee las características o aspectos que identificaste en los dos ejercicios anteriores:
• ¿Qué diferencias observas?
• ¿Justina ha ganado o ha perdido con el cambio que se produce en ella? ¿Por qué?
En los cuentos, al igual que en la vida real, los acontecimientos son un proceso en que un
hecho es causa de otro, y este a su vez de otro más. Ordena en tu cuaderno los siguientes
hechos del cuento, enumerándolos de 1 a 7 según su orden causal.
a. ___ La mamá anunció que irían de vacaciones al campo, a la casa de la abuela Justina.
b. ___ Justina y su abuela pasearon por el bosque.
c. ___ Justina está avergonzada de su nombre, heredado de su abuela.
d. ___ Justina piensa que su abuela es una mujer ignorante y medio bruja.
e. ___ La abuela curó al papá de Justina con un emplasto de hierbas.
f. ___ Justina está orgullosa de su nombre, heredado de su abuela.
g. ___ Al anochecer, Justina y su abuela llegaron de regreso a la casa.
J
Z
¡
4
0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
¿Por qué era importante para Justina que sus amigas no se enteraran de la existencia de su
abuela Justina?
¿Por qué podría resultar diferente ese verano? Escribe en tu cuaderno lo que crees que
pueda pasar.
¿Justina se habrá imaginado así a su abuela?
¿Qué sorpresas ha recibido Justina de su abuela hasta ahora?
¿Qué habrá provocado este cambio en Justina?
2
5
4
3
1
¿Qué es?
El conflicto en una obra literaria es el problema
que se plantea. El clímax es el momento más
intenso del relato, de donde saldrá la resolución
del problema.
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Por considerar según la RAE:
Prejuicio:
1.m. Acción y efecto de prejuzgar.
2.m.Opinión previa y tenaz, por lo
general desfavorable, acerca de algo
que se conoce mal.
Formar jóvenes interesados en rescatar sus
raíces, respetuosos de la diversidad, implica
superar los prejuicios propios y ajenos.
Se sugiere que después de compartir la
segunda actividad de Durante la
lectura, planifique un momento para
reflexionar como curso en torno a los
prejuicios (ver Anexo de la página 75).
Pida a sus estudiantes que elaboren
como curso una lista de tres acciones que
tendrán en cuenta para ser más
tolerantes. Expóngala en el diario mural.
3
4
1
2
6
7
5
porque i ban a pensar que era una especi e de vi ej a bruj a i gnorant e
y eso podía ent orpecer su cami no a l a fama.
Just i na ol vi dó sus prej ui ci os sobre su
abuel a y se permi t i ó conocerl a.
se espera que di gan que no, puest o que el l a
había di cho que era vi ej a, bruj a e i gnorant e.
Just i na se ha asombrado del
aspect o de su abuel a, y de su energía y vi t al i dad.
AuIDCv0|u0O|Ón
Encierra en un círculo la opción
que mejor represente tu trabajo.
Sí No
Logré identificar el conflicto del texto y cómo se
resuelve.
¿Qué es?
El acróstico es una composición poética
constituida por versos cuyas letras iniciales,
medias o finales forman una palabra o una frase.
Lee la siguiente afirmación y contesta en tu cuaderno las preguntas.
“Se referían a ella como una campesina supersticiosa”
• Esta afirmación ¿a quién se refiere?
• ¿Es un hecho o una opinión? Justifica tu respuesta.
A Justina podrían haberla llamado Tina, pero decidió
llamarse Yusti. ¿Cuál es tu nombre? ¿Cómo te dicen a ti?
¿Cuál es tu apodo o diminutivo? ¿Te gusta?
¿Qué piensas tú de formarse una opinión sobre las
personas o acontecimientos sin conocerlos antes?
Después de haber realizado las actividades anteriores,
te invitamos a que crees en tu cuaderno un acróstico con
tu nombre.
1. Escribe verticalmente tu nombre en tu cuaderno.
2. Relaciona cada una de las letras de tu nombre con una
palabra nueva que te describa.
3. Acompaña el trabajo final con un dibujo que te
represente.
4
J
Z
¡
Z0
¿Y uD, quÓ s|CnID?
Finalmente, transcribe el acróstico en una hoja limpia y regálaselo a alguien especial.
Conversa con el curso: ¿por qué los acrósticos son textos tan particulares?
ö
5
Justina recuerda a su abuela con la ramita de canelo.
Inicio o planteamiento
del conflicto
_______________
Desarrollo, incluyendo
el clímax del conflicto
________________
Fin o resolución del
conflicto
_______________
Dibuja un esquema como el siguiente en tu cuaderno, y anota el número de cada
acontecimiento en el recuadro que corresponda, según si ocurrió al inicio, en el desarrollo o al
final de la historia. Compara tu selección con las de tus compañeros y compañeras.
5
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1

52
¿Qué es?
Ejemplifique el concepto “conflicto” con
situaciones que sus estudiantes hayan
vivido como curso. ¿Qué conflictos han
enfrentado juntos? ¿Cuál ha sido el clímax
o el momento más intenso de aquellas
experiencias? ¿Cómo han zanjado los
conflictos?
Si se ve enfrentado(a) a la posible
situación de que algún estudiante
exprese su desagrado o su disgusto frente
a los apodos que el resto del curso le creó,
oriente la reflexión, de modo que los
demás sean receptivos a los sentimientos
de quienes comparten sus respuestas.
Actividad Nº 1. A partir de la actividad,
invite a sus estudiantes a conectarse con
sus orígenes ponga como ejemplo, la
“campesina supersticiosa”, y solicíteles que
se definan, según sus raíces. Releve en todo
momento el respeto mutuo y la tolerancia.
Relacionar, reflexionar.
La Actividad Nº 2 se relaciona con que en
un ambiente de respeto y de confianza es
probable que muchos niños y niñas
expresen que algunos de los apodos que
reciben no son del gusto de ellos.
Evalúe junto al curso qué estrategias se
seguirán para evitar apodos ofensivos.
Reflexionar, recordar, enjuiciar.
La Actividad Nº 3 alude a la emocionalidad
de los estudiantes y a cómo ellos se
relacionan con sus seres queridos que no ven
a diario. Es probable que no todos quieran
compartir sus experiencias.
Compartir, expresarse.
El acróstico es un texto lírico que genera en
los niños y niñas interés, dada su visualidad.
Por esto, en la Actividad Nº 4 motívelos a
ser creativos y originales y a buscar
características que de verdad los describan.
Sugiérales usar un diccionario de sinónimos y
antónimos. En la página 76 de los Anexos
encontrará información al respecto.
Identificar, recordar, analizar.
La Actividad Nº 5 valoriza el texto escrito
y permite al estudiante compartir sus
creaciones, pero también una parte de
sí mismo.
Compartir, valorar, entregar.
La Actividad Nº 6 apunta a que sus
estudiantes aprecien el juego y el fin
estético de este tipo de texto.
Observar, reflexionar, apreciar.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
1 - 2 - 3 4 - 5 - 6 7

Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
TruODs µ0r0 CxµrCs0rmC mCjDr
Reflexiona con tus compañeros y compañeras:
a. ¿Qué hacen las palabras destacadas? ¿Nombran algo, realizan una acción, entregan
información o la unen a otra palabra? ¿Hacen algo diferente?
b. Escribe en tu cuaderno las oraciones, reemplazando las palabras destacadas.
c. Reléelas. ¿Qué pasa con las oraciones si sacas las palabras destacadas? ¿Tienen sentido
las oraciones?
Llega a una conclusión con tres compañeros o compañeras.
Las palabras destacadas son sustantivos. Ellos nombran las cosas, por lo que nos sirven para
referirnos a ellas.
d. Relee estas oraciones.
¡Siempre me acompañará la ramita de canelo!
¡Me ha escrito la nieta de mi corazón!
¿Qué ocurre con los grupos de palabras destacados? ¿Tienen que ver con los sustantivos
anteriores?
¡
¿Qué acompañará siempre a Justina? ¿Quién ha escrito a la abuela?
La ramita de canelo. La nieta de mi corazón.
Con un compañero o compañera identifica los sustantivos y las frases sustantivas del siguiente
fragmento de la lectura central.
a. Utiliza un lápiz azul para subrayar los sustantivos.
b. Encierra con lápiz rojo las frases sustantivas.
Z
¨La abueIa eslaba senlada en un siIIón de mimbre, lomando male. A su
aIrededor había seis galos perezosos v un perro de Ianas dormido¨.
A veces ocurre que un sustantivo no nos basta para nombrar el mundo que nos rodea. En ese
caso, les pedimos cooperación a otras palabras que nos ayudan a comunicarnos de manera más
eficiente. Así, en vez de un sustantivo, tenemos un grupo de palabras que forman una frase
sustantiva. Es importante que sepas que ambos pueden “hacer” de sustantivos, es decir,
cumplen función sustantiva.
¡Me ha escrilo
Ia niela de mi
corazón!
´``.
· ·
.·... `.
.·. . .`'
..
TEkCEkA ESTACI0N...
Lu muHtu u£ tuS þutuDtuS
U
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1

53
Trucos para expresarme mejor
Las actividades aquí propuestas llevan a
los estudiantes a descubrir qué son las
frases sustantivas, cómo están construidas
y se les presenta el concepto de función
sustantiva. Es importante ir comprobando
el nivel de logro de la comprensión y
aplicación de los contenidos tratados.
En las reflexiones previas a las
actividades, se formulan tres preguntas
que apuntan a que los estudiantes
identifiquen que las palabras destacadas
son sustantivos.
Reconocer.
Actividad Nº 1. Los estudiantes deben
aplicar lo descubierto y aprendido con
anterioridad. Recuérdeles que dentro de
la frase sustantiva hay sustantivos y que
son la palabra más importante. Solicite al
curso que reemplace la frase “de mimbre”
por otras expresiones que cumplan la
misma función sustantiva.
Actividad Nº 2.
• ¿Qué información entrega la frase
sustantiva que determina a perro?
• Deténgase en la construcción de la frase
sustantiva: ¿qué importancia tienen las
preposiciones? ¿Qué clase de palabra es
el núcleo de la frase sustantiva? ¿Es
posible ampliar la frase sustantiva
inicial con otras subordinadas a esta?
Veamos…
Sillón de mimbre de la abuela
Perro de lanas de color negro
Esta actividad da la oportunidad a los
estudiantes de ejercitar lo que acaban de
aprender, lo que permite detectar los
errores y las dudas.
Aplicar, analizar. HC
HC
En esta sección de gramática se trabaja en
el concepto de frase sustantiva. Es
importante no confundir a los estudiantes
y explicarles que las palabras son de una
clase y siempre lo van a ser, pero que
pueden cumplir distintas funciones. Una
analogía que les resulta familiar es
explicarles que la mamá es mujer, y
siempre lo va a ser, pero que durante el
día, es mamá, esposa, hija, trabajadora,
entre muchas otras cosas. Así como las
personas cumplen distintos roles, las
palabras cumplen distintas funciones.
Haga la misma analogía, pero con ellos.
Es decir, pregúnteles qué son y qué hacen.
Abra las posibilidades que tienen las
frases sustantivas de los ejemplos:
• ¿Qué otra información puede
acompañar al sustantivo “ramita”?
Ramita con hojas verdes
Ramita de menta
Ramita seca
ZZ
Reflexionen en parejas:
a. ¿Qué información nos entregan las palabras destacadas?
b. ¿Qué clase de palabras son?
c. ¿Qué semejanza presentan?
d. Estas tres acciones, ¿se realizan una vez o varias veces? ¿Cuándo?
Escribe en tu cuaderno otras palabras similares a las destacadas.
Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro, que te permitirá ver qué sucede con
otras acciones.
Z
J
¡
¡A descubrir el misterio! Completa la siguiente conclusión en tu cuaderno:
Las acciones que finalizan en ar, cuando están en tiempo ___________ terminan en _______.
¿Qué te gustaba hacer cuando eras pequeño o pequeña? Escribe tus recuerdos en el
cuaderno, de modo que, cuando finalices, lo pueda revisar un compañero o compañera.
5
4
Escapar Escapaba
Sacaba
Bañar
Estaba
Caminar
Avergonzaba
Esperar
I0 CsOr|Iur0 m|sICr|Ds0
Ln verano, cuando vo
era una niña como lú.
perdón, una señorila como lú,
me hasla IIegar
aquí. Me Ia ropa v
me desnuda deba|o
de Ia cascada.
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1

54
A modo de recuerdo, en caso de que usted
lo estime pertinente, exponga a sus
estudiantes que el modo indicativo
enuncia un hecho cierto, positivo o
negativo. El modo subjuntivo expresa
duda, deseo o condición. El modo
imperativo expresa mandato, o sea, una
orden que debe cumplir una segunda
persona (singular o plural). El pretérito
imperfecto simple es una acción
transcurrida en el pasado, pero cuyo fin
no queda explicitado. Por eso es
imperfecto. Por ejemplo “Yo am-aba”. En
este caso, el sujeto realizó la acción de
amar, pero, semánticamente no hay
inicio ni término. Esto, en oposición a yo
am-é, pretérito perfecto simple, que sí
expresa inicio y fin. En caso de parecerle
necesario, revise esta página Web:
http://www.educar.org/lengua/verbo/in
dex.asp
Sobre el diálogo de la abuela:
Con los estudiantes, analice las características
del pretérito imperfecto del modo indicativo:
1. ¿Qué otras claves del texto permiten
afirmar lo anterior? En esta respuesta, es
necesario que los niños y niñas
identifiquen el verbo “ser” en su forma
“era”, que se encuentra en el mismo
tiempo verbal de las acciones terminadas
en -aba. ¿Qué sucede con el verbo “ser”?
2. Oriente la reflexión, de modo que sean los
propios estudiantes quienes concluyan
que el Pretérito Imperfecto expone
situaciones que se reiteran en el pasado.
¿Qué cambios se habrían producido
dentro del texto si la abuela se hubiese
escapado solo una vez?
Actividad Nº 1. Las cuatro preguntas
orientan al estudiante para que logre llegar,
por medio de la inferencia, a la respuesta
esperada: pasado.
Analizar, relacionar, reconocer, inferir.
La Actividad Nº 2es de aplicación de lo que
los niños han comprendido, por lo que es
importante cerciorarse de que no haya
errores en sus respuestas.
Reconocer, comprender, inferir.
La Actividad Nº 3 presenta un cuadro de
completación sencillo para que los
estudiantes recuerden la conjugación en
pasado y la asocien con la terminación –aba.
Conjugar.
La Actividad Nº 4 sistematiza lo trabajado
por medio de la regla.
Sintetizar, completar.
La Actividad Nº 5 les plantea una actividad
entretenida sobre sus recuerdos de infancia,
de manera de utilizar lo aprendido en esta
sección a través de la producción de un texto.
Recordar, compartir. HC
HC
HC
HC
HC
Las acci ones que real i zan sus suj etos
Verbos
Termi nan en -aba
Vari as veces en el pasado
pasado -aba
Sacar
Bañaba
Estar
Caminaba
Avergonzar
Esperaba
ZJ
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
Mi abueIa me
enseñó a hacer un
empIaslo de
hierbas.
¡Òueeeó`
¡In
empIaslo`
Justina no sabe cómo explicarles a sus compañeros y compañeras qué es un emplasto. ¿Cómo
podríamos ayudarla?
El segundo paso es consultar el diccionario, que reúne las definiciones de prácticamente todas
las palabras que decimos. Eso sí, preocúpate de elegir el significado más apropiado, según la
situación en que la escuchaste o leíste.
J
Imagina que ya han terminado las vacaciones. Nuestra amiga Justina ha vuelto al colegio y quiere
contarles a sus compañeros y compañeras los secretos de su querida abuela.
E| sCOrCID dC |0s µ0|0Dr0s
÷No, Ios huesos eslún bien. Le prepararó un cmµ!astn de hierbas. Mienlras
lanlo, que se quede quielo.
La abueIa lomó de Ia mano a su niela v Ia IIevó aI fondo deI huerlo.
÷Las pIanlas nos quieren, Ias pIanlas curan, aun Ias mús dañinas a primera visla.
Recoge esas dos ho|as de naIca. Vamos a corlar ho|as de chiIca, cardo negro,
cabeIIo de úngeI, granadiIIa v orliga dioica. Luego haremos una especie de
¨humila¨ con Ias hierbas maccradas v Ia pondremos a cocer. Se nrca un poco v
cuando aún esló libiecila se Ia pondremos a lu papú en Ia pierna duranle lres días.
El primer paso para comprender el significado de una palabra que desconoces es identificar
qué información te proporcionan las palabras que la acompañan.
Relee el fragmento del cuento que se refiere al emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos.
Z
¡
U
N
I
D
A
D

1

55
Antes de establecer dos de los caminos
que tienen los niños y niñas para acceder
al significado de palabras desconocidas (el
contexto y el uso del diccionario),
pregúnteles cómo han resuelto este
desafío en ocasiones anteriores.
La Actividad Nº 1 prepara a los niños y
niñas a la comprensión del texto.
Reitéreles la necesidad de estar en silencio
y concentrados durante la lectura.
Leer, comprender.
La Actividad Nº 2 orienta a los
estudiantes, a través de las preguntas,
para definir una palabra según el
contexto. Así, ellos podrán desarrollar la
capacidad de entender un texto y sus
componentes sin necesidad de detenerse
a buscar en el diccionario.
Explicar, relacionar, comprender.
La Actividad Nº 3 va a buscar el significado
al diccionario, pero introduce el tema de las
diferentes acepciones para una palabra.
Comprender, discernir. HC
HC
HC
Genere un diálogo sobre las fortalezas y
desafíos o debilidades de utilizar el
diccionario y el contexto para determinar
el significado de una palabra.
Oriéntelos para que logren ver lo
beneficioso que es comprender las
palabras según el contexto. Sugiérales
que las primeras veces que lo hagan,
corroboren con el diccionario para evitar
errores de comprensión.
En la página 76 de los Anexos encontrará
un cuadro comparativo de las ventajas y
desventajas de ambos métodos.

Siguiendo los mismos pasos, explica qué significan los términos maceradas y orea. Copia las
definiciones en tu cuaderno.
Maceradas (de “macerar”)
Tu definición según el contexto: ___________________________________________________.
Definición del diccionario más adecuada: ___________________________________________.
Orea (de “orear”)
Tu definición según el contexto: ___________________________________________________.
Definición del diccionario más adecuada: ___________________________________________.
Construye una nueva oración con cada una de las dos palabras descubiertas.
Compartan las oraciones que hayan creado:
a. En ellas, ¿se emplea adecuadamente el concepto trabajado?
b. ¿Qué consejos pueden dar para que las oraciones se puedan mejorar?

In empIaslo es
___________________
___________________
A partir del fragmento, intenta explicar qué es un emplasto. Utiliza los pasos que te sugerimos.
a. ¿De qué es el emplasto?
b. ¿Cómo se prepara?
c. ¿Para qué sirve?
Ahora, a partir del cuento y de la definición del diccionario, imagina cómo Justina les podría
explicar a sus amigos esta misteriosa palabra de manera sencilla. Escribe en tu cuaderno las
palabras que diría Justina.

U
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I
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D

1

56
Por considerar, según la RAE:
1. Emplasto:
1. m. Preparado farmacéutico de uso
tópico, sólido, moldeable y adhesivo.
2. m. coloq. Componenda, arreglo
desmañado y poco satisfactorio.
3. m. coloq. parche.
2. Macerar:
1. tr. Ablandar algo estrujándolo o golpeándolo.
2. tr. Mantener sumergida alguna sustancia
sólida en un líquido a la temperatura
ambiente, con el fin de ablandarla o de
extraer de ella las partes solubles.
3. tr. Reblandecer la piel o los demás
tejidos mediante prolongado contacto
con un líquido.
3. Orear:
1. tr. Dicho del viento: Dar en algo,
refrescándolo.
2. tr. Dicho del aire: Dar en algo para que
se seque o se le quite la humedad o el
olor que ha contraído. Los campos se
han oreado.
3. prnl. Dicho de una persona: Salir a
tomar el aire.
La Actividad Nº 4 apunta a la producción
de significados, a ser capaces de reconstruir
un discurso coherente y que le llegue de
buena manera al receptor.
Explicar, comprender, definir.
La Actividad Nº 5 vuelve sobre las
actividades anteriores, pues pide una
definición propia y luego la del diccionario.
Así, poco a poco los estudiantes se
acostumbrarán no solo a definir con sus
palabras, sino que a escribir textos con la
estructura de las definiciones.
Explicar, definir, comparar.
La Actividad Nº 6implica contextualizar las
palabras, por medio de la construcción de
oraciones con ellas. Aplicar lo aprendido.
Aplicar, contextualizar.
LaActividad Nº 7implica una reflexión sobre
el ejercicio cognitivo de definir y emplear
palabras. Instancia de metacognición.
Reflexionar, evaluar.
La Actividad Nº 8es muy importante, pues
es la instancia en que los estudiantes
demuestran el nivel de comprensión del
término. La pregunta b. permite la
metacognición, y desarrolla la capacidad
expresiva de los estudiantes.
Reconocer, comprender, aplicar,
reflexionar, expresarse.
HC
HC
HC
HC
HC
de hi erbas
se hace una “ humi t a” de hi erbas y se cuece
para curar di st i nt as mol est i as
Z5
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
CüAkTA ESTACI0N...
La lectura central de esta unidad ha sido el cuento que nos relata un
importante descubrimiento que realiza Justina. Pero ¿qué es un cuento?
A partir de tu propia experiencia, ¿podrías decir qué características tiene este
tipo de relato? ¿Cómo se escriben estos textos? Observa el siguiente recuadro.
Aquí van algunas pistas.
JHSÍtHu
LIamarse Iuslina es un casligo elerno, µcnsaba
JustIna. CIaro, exislía Ia posibiIidad de que Ia
IIamaran Tina, pero eso !c gustaba lodavía menos.
Hubo momenlos en Ios que Iuslina µcnsú
rebeIarse v poner una quereIIa criminaI conlra
sus padres o quemar su cerlificado de
nacimienlo. Tambión pensó decIararse en hueIga
de hambre, pero Ie guslaba demasiado Ia comida
como para sacrificarse lanlo. Ior mús que sus
padres Ie expIicaban que eIIa se IIamaba así en
recuerdo de su abueIa Iuslina, Ia niña de 12 años
consideraba esle nombre un anacronismo v una
broma de maI guslo.
Esta es una
mayúscula; se
utiliza para
comenzar el
párrafo.
Este es un
párrafo, y está
escrito en prosa.
El narrador
cuenta la historia
del personaje, en
este caso Justina,
diciendo lo que
ella realiza:
“pensaba”, “le
gustaba”,
“pensó", etcétera.
Cuando
cambiamos de
tema, es
necesario escribir
un punto
aparte para
cerrar el párrafo.
Conversemos:
• ¿En qué parte o momento del cuento se encuentra este fragmento seleccionado?
• ¿Qué información nos entregan los dos párrafos que revisamos?
• ¿Cómo se relaciona esta información con los acontecimientos que vienen después?
En tu cuaderno, completa el siguiente ejercicio con la información de la lectura central
de la Unidad.
Había una vez _____________________ (Presenta al personaje del cuento.)
que ____________________ (Describe cómo era el personaje, sus características y sus deseos.)
Un día _____________________ (Señala cuál es la situación que moverá la acción.)
Entonces ____________________ (Sigue contando qué pasó, las consecuencias de lo anterior.)
Finalmente _____________________. (Escribe cómo termina el cuento, es decir, su desenlace.)
Comparte tu ejercicio con el curso. Escucha atentamente los comentarios y los aportes que los
demás quieran realizar a tu escrito. ¿De qué manera puedes incorporar estas indicaciones?
Z
¡
]MuH0S u tu 0Dtu!
El título es el
nombre del
cuento. Permite
saber de qué se
trata el texto o
conocer un
aspecto clave
del relato.
U
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I
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A
D

1

57
Invite a sus estudiantes a imaginar cómo
cambiaría el primer párrafo si la narradora
fuese la propia Justina.
Reescribir, comprender, comparar.
La Actividad Nº 1 ayudará a sus
estudiantes a sintetizar o resumir un cuento
a través de indicadores de lo elemental de
él. Es una actividad muy interesante, ya que
los estudiantes podrán trabajar en su
capacidad de sintetizar las cosas y
aprenderán una técnica para lograrlo.
Sintetizar, comprender, redactar.
Con respecto a la Actividad Nº 2, la puesta
en común puede ser una oportunidad para
revisar los requerimientos de la expresión
oral. Cada una de las líneas del ejercicio 1
puede ser leída en voz alta por un
estudiante diferente.
Los cinco estudiantes que intervengan
deberán leer en voz alta y clara, sin taparse
la boca ni aproximar demasiado el
cuaderno a sus ojos.
Destaque las fortalezas y avances
que observe.
Leer, modular, entonar. HC HC
HC
La aproximación al texto narrativo no solo
debe ser una instancia para articular
contenidos de la macroestructura del
relato, sino también una oportunidad
para revisar contenidos ortográficos y
gramaticales que facilitarán la producción
textual posterior.
Aclare que los títulos no llevan punto
final ni se escriben entre comillas (estas
solo se usan en citas, es decir, cuando
contienen algo que un personaje ha
dicho dentro del relato).
En caso de que sea pertinente, a veces los
títulos requieren signos de exclamación o
de interrogación. Pídales que creen
títulos con estos signos de puntuación.
No solo se utilizan las mayúsculas al
comenzar un párrafo. Pregunte al curso
en qué otras ocasiones son necesarias
las mayúsculas.

¿Cómo prepararé mi cuento?
a. Una vez que hayas elegido al personaje de tu cuento, completa en tu cuaderno el siguiente
esquema que te ayudará a organizar tus ideas.

b. Con la información del esquema anterior, determina qué sucederá en cada una de las
tres partes del cuento. Escribe en tu cuaderno las ideas que definas para cada uno de
estos momentos:
c. Relee las ideas que has escrito. ¿Se entiende la historia? ¿Existe algo que quisieras mejorar?
¿Dónde ocurren los hechos?
_____________________
MI CUENTO
¿Qué sucede?
_____________________
¿Cuál es el título del cuento?
_____________________
¿Qué personajes participan?
_____________________
¿Cuándo sucede?
_____________________
¿Qué personajes descubres en la siguiente imagen? ¿Te recuerdan a alguno que ya conozcas?
Escoge uno de ellos e imagina qué historia podrá esconder…

¡Contemos cuentos!
Ahora es lu lurno. Aquí le presenlo a varios
persona|es que necesilan a niños v niñas que cuenlen
sus hislorias. ¡Anímale a crear un cuenlo sobre uno
de eIIos v compúrleIo con lu curso!
Inicio o planteamiento
del conflicto
_______________
Desarrollo, incluyendo
el clímax del conflicto
________________
Fin o resolución
del conflicto
_______________
Todos estos personajes son de
ficción. ¿Qué prefieres en las
historias: los personajes de
ficción o los reales?
U
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1

58
La invitación de Justina ayuda a que
usted les entregue a sus estudiantes la
seguridad necesaria para que ellos
confíen en sus potencialidades. La
elaboración de un texto literario es una
habilidad que se puede vincular con otras
instancias que han experimentado en el
primer ciclo básico, por lo tanto, será
significativo si se abre la oportunidad de
recordar experiencias similares: ¿Qué
aprendieron a través de ellas? ¿Por qué es
entretenido crear historias?
En la Actividad Nº 1, puede ser
interesante para los estudiantes que les
pida que describan a los personajes que
observan en la galería:
• ¿Qué sentimientos transmiten?
• Su vestimenta, ¿qué información les
entrega?
• ¿Qué personajes se pueden encontrar en
nuestra realidad?
• ¿Cuáles en nuestra imaginación?
Ahora están mejor preparados(as) para
hacer su elección.
¿Cómo prepararé mi cuento? Toda
producción textual requiere de una fase
de preparación, que fortalecerá la
reflexión y la toma de decisiones.
Con respecto a la Actividad Nº 2a, es
importante que oriente el trabajo con el
organizador gráfico, relevándolo como
una estrategia de planificación. Se sugiere
que sea usted quien modele esta
actividad para orientar a los estudiantes
sobre qué información es o no pertinente.
• Solicite al curso que determine cuál es el
concepto fundamental del esquema.
• Pregunte a sus estudiantes sobre la
importancia que tiene cada una de las
preguntas: ¿Por qué se han escogido?
¿Qué sucedería si una de ellas faltase?
Pida al curso que seleccione,
espontáneamente, uno de los personajes de la
galería. Juntos, contesten las preguntas,
buscando la coherencia entre las ideas que
vayan surgiendo.
b. y c. Las actividades refuerzan las tres
instancias de la narración, ayudando a la
comprensión de los textos y a la
coherencia necesaria en la producción de
los mismos.
Organizar, analizar, crear, escribir. HC
Z7
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Escribe un en el espacio correspondiente.
El cuento tiene, por lo menos, un personaje.
Definí el lugar donde se desarrolla el cuento.
El personaje o los personajes participa(n) en acontecimientos.
El cuento presenta una historia con inicio, desarrollo y final.
El título del cuento está de acuerdo con la historia.
Mi cuerpo me ayudó a contar la historia.
Miré a los demás para captar su atención.
Mi voz me ayudó a contar la historia (volumen, entonación, ritmo).
Respeté el relato de mis demás compañeros y compañeras.
¿En qué nos debemos fijar? No Podría mejorar Sí
¡Alención! Cuenla lu hisloria con un
voIumen adecuado, sin apurarle, reaIizando Ias pausas v Ias infIexiones
que sean necesarias para que lu reIalo resuIle enlrelenido.
¿Cómo contaré mi cuento?
J
Conversa con tu curso:
a. ¿Qué diferencias observas entre las tres imágenes?
b. En todas ellas:
• ¿Cuál es la actitud de los que cuentan sus historias?
• ¿Cuál es la importancia del cuerpo cuando contamos cuentos? ¿Qué sucede si no nos
preocupamos de él?
• ¿Cómo deben comportarse los demás? ¿Por qué es importante escuchar con respeto?
c. Definan como curso cuál de las tres modalidades escogerán para contar sus cuentos.
1 2 3
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59
Con respecto a la Actividad Nº 3, entre las
ideas que se deben destacar, contemple:
La necesidad de cautivar a la audiencia. La
narración oral permite que nos
conectemos con otros a través del lenguaje
verbal y no verbal. Una postura adecuada,
confiada, relaja el ambiente. El cuerpo
también “habla”.
Tan importante como la experiencia de
relatar, es la experiencia de escuchar. El
respeto no solo se evidencia a través del
silencio: la escucha debe ser activa, atenta;
el cuerpo entero debe comunicar interés.
La voz es una herramienta que se debe
preparar antes de contar un cuento; por lo
tanto, todos los estudiantes deberán
ensayar antes de iniciar la actividad oral. En
esta etapa, la evaluación formativa debiera
dirigirse a:
• Encontrar un equilibrio en la velocidad del
relato. Explicite que la rapidez puede
confundir y la lentitud puede aburrir
al público.
• Fortalecer el volumen adecuado para
que todos escuchen la historia.
Enséñeles a trabajar la respiración con el
abdomen, de modo de manejar
correctamente este aspecto.
• Ensayar las inflexiones que se realizarán,
de acuerdo con las intervenciones de los
personajes. Permita que jueguen con los
quiebres, utilizando los recursos de la voz
para “encarnar” a los personajes de la
historia y, claramente, para marcar la
diferencia con el narrador.
Detengámonos a reflexionar
Es importante que la autoevaluación sea
hecha a conciencia. Si lo estima pertinente,
puede dar la posibilidad de que los
estudiantes que así lo deseen puedan volver
a contar su cuento luego de realizada la
autoevaluación.
Metacognición, autoevaluación,
corregir.
HC
¿Cómo contaré mi cuento?
La siguiente etapa es una oportunidad
para que los niños y niñas tomen
conciencia de los aspectos no verbales y
paraverbales del relato oral.
Las tres imágenes presentan tres
propuestas para articular el ejercicio de
expresión oral que se plantea en el Texto
para el Estudiante. Evidentemente, no
existe solo un camino para concretar la
puesta en común: aquí se proponen tres
posibilidades, que mantienen matices en
la distribución del espacio. Sin embargo,
en todas ellas, deben distinguirse las
constantes que hacen que esta experiencia
adquiera formalidad y que se detenga en
la relación entre emisor (narrador) y
receptor (audiencia).
Z8
0üINTA ESTACI0N...
LXþt0t£m0S muS t£J0S
¡Confeccionemos un diccionario
mapudungun – español!
Los primeros habitantes de nuestro territorio no hablaban en español. Según el pueblo al
cual pertenecieran, se comunicaban en mapudungun, kunza, quechua, yagán o rapanui, entre
otras lenguas.
El mapudungun es el idioma de los mapuches o “gente de la tierra”, pueblo originario que mantiene
una fuerte presencia en la Araucanía. Sin darnos cuenta, el mapudungun nos ha prestado muchas
palabras que empleamos con frecuencia, ya que muchos nombres de pueblos, comunas, cerros,
parques, ríos, comidas u objetos provienen de esta cultura. Te invitamos a que descubras algunos
de estos términos para que puedas explicar su significado a tus compañeros y compañeras…
¿Cómo planifico mi trabajo?
I. Etapa de investigación
1. Reúnanse en parejas.
2. Escojan 15 palabras en mapudungun cuyo significado deseen descubrir. Seleccionen
nombres de lugares o visiten estas direcciones para encontrarlas.
• http://www.diccionarios.serindigena.org/index.php?a=index&d=1
• http://www.mapuche.info/docs/diccionarioMapu01.html
• http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/MapucheDiccionario.htm
3. Investiguen:
a. Cuál es el significado de cada una de ellas.
b. Cómo las utilizamos habitualmente.
II. Etapa de elaboración
1. Ordenen alfabéticamente las palabras elegidas.
2. Con las palabras, construyan un diccionario (para la
elaboración del libro pueden revisar la lista de
materiales sugeridos).
3. No olviden ciertos aspectos muy importantes,
tales como:
a. La portada del diccionario debe tener un título
que indique lo que habrá en su interior.
b. Incluyan fotografías o dibujos que se relacionen con la cultura mapuche.
c. Interior: Utilicen una página por palabra. En la parte superior destaquen cuál es el
concepto que se define; luego, incluyan imágenes que ayuden a explicar el
significado del término. Finalmente, definan la palabra y señalen cómo la utilizamos
de manera habitual.
¿Qué desafíos implica trabajar en parejas?
McIerícIes sugerídos.
Dos pIíegos de ccrIuIínc
dobIe Jcz
Lópíces de coIores
PegIc
PegcmenIo
PerJorcdorc
Hoícs bIcnccs
Un meIro de Icnc
Tííercs
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60
Al inicio de esta unidad, los niños y niñas se
han aproximado al mapudungun a través
del texto de Elicura Chihuailaf. La versión
bilingüe de su poema nos permite
adentrarnos no solo en el idioma de los
mapuches, sino también en la cultura de
este pueblo.
La investigación que realizarán los
estudiantes apunta a descubrir el
significado de palabras que, en lo posible,
ellos hayan utilizado anteriormente.
Invítelos a que los términos que elijan se
vinculen con sus experiencias previas.
Puede orientar la selección de las palabras
con las del Anexo de la página 77.
Se aconseja revisar los siguientes recursos
para acceder al significado de las palabras:
Hernández, Arturo y Nelly Ramos.
Diccionario ilustrado mapudungun –
español – inglés, Santiago de Chile,
Editorial Pehuén y Universidad Católica
de Temuco. 2001.
http://www.uctemuco.cl/diccionario
Para la Etapa de investigación, refuerce
la idea de que una buena investigación,
una búsqueda de palabras adecuadas, les
permitirá realizar un trabajo posterior de
mejor calidad y les será menos dificultosa
la búsqueda de significados.
Investigar, ordenar, distribuir tareas.
¿Qué desafíos implica trabajar
en parejas?
Escriba en el pizarrón los desafíos que
ellos identifiquen. Ayúdelos a transformar
las amenazas en oportunidades.
Para la parte II, tenemos la Etapa de
elaboración del diccionario en sí. Pídales
a sus estudiantes que no se salten ningún
paso de las etapas, pues estas le
facilitarán y ordenarán la labor. Con
respecto al punto Nº 2, cerciórese de que
la confección material del diccionario no
sea un problema o lo prioritario.
El punto Nº 3 de esta actividad apunta a
la estructura de ciertos diccionarios para
niveles iniciales, donde, además de la
definición, se presenta una oración
aplicando el término nuevo. La ventaja de
esto es que los mismos estudiantes se
“ponen a prueba”. Oriéntelos para que no
hagan oraciones del tipo “Puyehue es
lindo,” sino oraciones donde se utilice el
sentido completo de la palabra.
La etapa de elaboración puede ofrecerles
dificultades a sus estudiantes en términos
de confección del diccionario. Puede
sugerirles que lo intenten primero con
hojas blancas y luego que hagan la versión
definitiva, o que se apoyen mutuamente
entre los compañeros y compañeras,
además de seguir instrucciones.
Organización, trabajo en equipo. HC
HC
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Cuando tengas listo el diccionario, evalúa cómo fue tu trabajo. Guíate por la siguiente pauta.
Seguí las instrucciones de mi profesor o profesora.
Me concentré durante el trabajo.
Aporté ideas para mejorar el diccionario.
Escuché las ideas de mi compañero o compañera.
Cuidé los materiales que utilicé.
Entregué puntualmente el diccionario.
Respeté el trabajo de mis demás compañeros y compañeras.
¿En qué me debo fijar? A veces Casi nunca Siempre
Z9
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
III. Etapa de publicación
1. Como curso, preparen una Feria de Diccionarios, donde
se expongan los textos elaborados por ustedes.
2. Inviten a la comunidad escolar para que todos puedan
conocer el trabajo que han realizado y lo nuevo que
han aprendido.
IV. Etapa de evaluación
Una vez que hayan finalizado la actividad, evalúen qué
aspectos pueden destacar y cuáles deben mejorarse para el
próximo trabajo en equipo:
• Lo que más me gustó de esta actividad fue
__________________________________________________.
• Creo que debemos mejorar en
__________________________________________________.
• Esta actividad me permitió descubrir que
__________________________________________________.
Portada del diccionario
Página interior del diccionario
Las imágenes que quieren incorporar,
¿ayudarán a los lectores a comprender el significado
de las palabras?
¿Por qué es importante compartir los trabajos con la
comunidad escolar?
U
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61
Las imágenes que acompañan las
definiciones pueden ser muy útiles
para quienes no comprendieron el
término definido.
Actividad Nº III
Esta etapa del trabajo grupal corresponde a
la etapa final. Los estudiantes deben
publicar sus diccionarios mostrándolos a la
comunidad y evaluarlos. Es importante
orientar y ayudar a los estudiantes en la
organización de la feria, ya que puede
resultarles un poco engorroso preocuparse
de los detalles. Lo importante es que
planifiquen lo que van a hacer para que con
tiempo vayan llevando a cabo la
organización. Escoger una fecha adecuada,
una sala o espacio grande, preparar
carteles o afiches e invitar a la comunidad
escolar “sala a sala” pueden serles de
utilidad para que resulte un éxito.
Compartir lo hecho es una manera de
validar el trabajo en parejas, de motivar al
resto a realizar este tipo de trabajos y a
acercarlos a la cultura mapuche.
Para la Etapa de evaluación, la
Actividad Nº IV, los estudiantes deben
ser sinceros y se les debe reforzar el punto
de que no hay respuestas buenas o malas
y que todo es parte de un proceso, por lo
que si algo no resultó bien
inmediatamente, no significa que no vaya
a ocurrir. Lo mismo es aplicable al
Detengámonos a reflexionar.
La Feria de diccionarios es una de las
propuestas que pueden abrir el trabajo a la
comunidad escolar, pero pueden surgir
otras. Para la actividad de exposición,
invítelos a determinar qué pasos se
seguirán en cada una de las fases.
Es probable que, a pesar de las
orientaciones dadas, algunas parejas
hayan presentado dificultades en los
contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales que se articulan en este
trabajo. Releve las dificultades como
situaciones que pueden mejorarse,
pidiéndoles a los mismos estudiantes
involucrados que analicen críticamente sus
decisiones y comportamientos. Evalúe la
pertinencia de hacer este camino, primero
con las parejas correspondientes y, luego, y
de modo general, con el curso completo.
Es importante que los estudiantes no se
queden con los aspectos negativos y solo
con los desafíos para actividades futuras:
destaque los logros, aunque sean
pequeños, de cada una de las parejas.
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Evalúen en grupo el escrito final. Guíense por la siguiente pauta.
Presentamos el cuento en una hoja ordenada y limpia.
Escribimos nuestro cuento en párrafos.
Pusimos un punto aparte al finalizar cada párrafo.
Usamos mayúscula después de cada punto y en los sustantivos propios.
Nos fijamos en que las palabras que complementaban a cada sustantivo
tuvieran el mismo género y número que este.
Nos preocupamos de usar b en el tiempo pretérito terminado en -aba.
Cumplimos con todos los aspectos de la pauta de la página 27.
¿En qué nos debemos fijar? No Sí
J0
SEXTA ESTACI0N...
¿UH£ m£ tt£v07
Un cuento para armar
Te proponemos crear un cuento colectivo en el que puedas
integrar los contenidos que has trabajado en esta unidad.
1. En grupos de cuatro a cinco integrantes, recuerden cuáles
son los tres momentos clave de un relato y qué importancia
tienen en el cuento que crearán.
2. Revisen la pauta de evaluación para que conozcan los
aspectos que deben considerar.
3. En la hoja que tu profesor o profesora les entregue, cada
integrante escribirá hasta un punto. Luego, la pasará al
compañero o compañera de la derecha.
4. Quien recibe la hoja, deberá continuar el cuento, cuidando
que tenga sentido.
5. Al terminar el relato, lean la historia para definir el título
que llevará.
6. Intercambien el escrito con otro grupo para que sea revisado
según la pauta que el profesor o la profesora les entregue.
7. Preparen la lectura oral del cuento para que lo puedan
compartir con el curso.
Podría
mejorar
· Relatar una historia que tenga sentido y que sea atractiva para el que escucha.
· Que la historia debe tratarse de un personaje o de varios que están situados
en un lugar realizando una acción que se inicia, se desarrolla y concluye.
· Escribir en párrafos y respetar las reglas de su escritura.
Recuerda:
Los personajes de estos niños y niñas
están llenos de magia. ¿Y los tuyos?
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62
Luego del trabajo colaborativo del
diccionario de mapudungun, podemos
suponer que los estudiantes están más
preparados para este tipo de actividades.
Por esto, y siguiendo con el tema del
cuento, es que se les invita a crear uno de
manera colectiva.
Antes de realizar el cuento colectivo, lea
en voz alta las instrucciones y despeje las
dudas que pudiesen surgir sobre la
metodología del trabajo.
La evaluación de la actividad apunta tanto
a habilidades procedimentales como a
conocimientos adquiridos. Refuerce la idea
de ser autocríticos y no condescendientes
consigo mismos.
En el paso Nº 1 puede que sus estudiantes
se desordenen al momento de hacer la
elección de los compañeros y compañeras
del grupo. Lo ideal es que ellos mismos los
formen, pero si usted ve dificultades en
ello, intervenga formándolos.
Organizarse.
El paso Nº 2 es muy útil, pues les ayudará
a tener presente los criterios de
evaluación y a utilizar ciertos elementos
en la producción del cuento.
Considerar.
El paso Nº 3 marca el inicio de la escritura
colectiva. Lleve un número de hojas que le
permita entregar dos o tres por grupo.
Crear, expresarse.
El paso Nº 4 apunta a un aspecto
fundamental, y que es la coherencia. Al
ser un cuento colectivo, la gracia es
justamente que sea escrito entre todos,
por lo que cada uno debe ser capaz de
mantener un hilo conductor.
Cooperar.
El paso Nº 5 se refiere a la creación del
título. Dígales lo importante que es que
este sea atractivo, simple y capte la
atención del lector.
Sintetizar, titular.
El paso Nº 6 da el primer paso de la
heteroevaluación. La pauta se encuentra
en la página 77 de los Anexos.
Heteroevaluación.
Una vez terminado y corregido, viene la
lectura de la creación en el paso Nº 7.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
Lu Hutt2 uH£ hHV£
Ina mañana, un señor que vivía exaclamenle arriba deI embarcadero deI que
parlen Ios barcos, se Ievanló, fue aI Iavabo a afeilarse v aI mirarse aI espe|o griló:
÷¡Socorro! ¡Mi nariz!
Ln medio de su cara no había ninguna nariz, v en su silio quedaba un espacio
vacío. LI señor, que lodavía eslaba en pi|ama, corrió aI baIcón con eI liempo |uslo
para ver a su nariz que cruzaba Ia pIaza v se dirigía a buen paso hacia eI
embarcadero.
÷¡AIlo, aIlo! ÷griló eI señor÷. ¡Mi nariz! ¡AI Iadrón, aI Iadrón!
La genle miraba hacia arriba v se reía.
AI señor no Ie quedó mús remedio que ba|ar a Ia caIIe v perseguir a Ia fugiliva.
Mienlras soslenía un pañueIo deIanle de su cara como si esluviese resfriado, Ia
nariz corría hacia eI Iago. Desgraciadamenle, IIegó apenas a liempo para ver
cómo zarpaba eI barco. LI señor se echó vaIienlemenle aI agua para aIcanzarIo,
mienlras Ios pasa|eros v
lurislas grilaban: ¨¡Ánimo,
únimo!¨
÷Lspere aI olro barco ÷Ie
griló un marinero aI
señor÷, ¡hav uno cada
media hora!
LI señor, descorazonado,
eslaba regresando a Ia
oriIIa cuando vio a su nariz
que, sobre un pañueIo
exlendido en eI agua,
navegaba a poca veIocidad.
÷¡Así, pues, no has subido
aI barco` ¡Ha sido lodo una
broma` ÷pregunló eI señor.
Observa el título, las imágenes y la forma del siguiente texto. A partir de
esta información, determina qué tipo de texto es:
a. Una noticia.
b. Una receta.
c. Un cuento.
De acuerdo con la información que proporciona el título, ¿por qué huirá la nariz? Escribe en tu
cuaderno tus predicciones.
Lee atentamente el texto.
Z
¡
J
Ptutt0 u£ mt vtuJ£
üITIMA
ESTACI0N...

Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
La nariz navegaba sobre un pañuelo a poca velocidad.
U
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I
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1

63
Una vez hecha la Actividad Nº 1, pídales
a sus estudiantes que fundamenten la
alternativa que han escogido. ¿Por qué
descartaron las otras dos posibilidades?
Analizar, reconocer.
Para afianzar las predicciones como una
estrategia de comprensión lectora, en la
Actividad Nº 2 invite a sus estudiantes a
determinar la utilidad que ellas tienen.
Cierre las reflexiones señalando que:
• Las predicciones ayudan a aproximarnos
al texto: la lectura posterior estará
atenta a pesquisar indicios que se
aproximen a las hipótesis planteadas.
• La imaginación del lector se despierta cada
vez que se abre el espacio para predecir.
• Cuando predecimos sobre cuál es el
contenido del texto, aplicamos la
estructura del tipo de texto;
específicamente en el caso del cuento,
tomamos conciencia de los tres
momentos indispensables del relato y de
los elementos narrativos que están
en juego.
Con respecto a la Actividad Nº 3 y como
cierre de la Unidad, se sugiere que
primero los niños y niñas lean
silenciosamente este cuento. Antes de la
puesta en común de los ejercicios finales,
se puede planificar la lectura oral, de
modo de fortalecer los recursos no
verbales y paraverbales presentados en
las secciones anteriores.
Se sugiere que antes de leer, se detenga
en la imagen: ¿A quién se observa?
¿Dónde se encuentra? ¿Qué sucede?
HC
Para la instancia de evaluación,
puede realizar una pequeña síntesis de
los contenidos vistos antes de que
los estudiantes se enfrenten a ella.
Recuérdeles que es importante que se
esmeren en responder y que están en un
proceso, por lo que si hay algo que hoy no
pueden hacer deben ser muy honestos al
autoevaluarse y esforzarse para que
mañana sí lo puedan lograr.

La nariz miraba fi|amenle anle sí, como un vie|o Iobo de Iago, v no se dignó
voIverse siquiera. LI pañueIo navegaba duIcemenle como una medusa.
÷¡Iero adónde vas` ÷pregunló eI señor.
La nariz no Ie respondió, v su desgraciado dueño se resignó a regresar.
AIgunos días despuós, un pescador, aI sacar Ias redes deI agua, se enconlró
con Ia fugiliva nariz, Ia cuaI había naufragado en medio deI Iago porque eI
pañueIo eslaba IIeno de agu|eros, v se Ie ocurrió IIevarIa aI mercado.
La criada de aqueI señor había ido aI mercado para comprar pescado, v
enlonces vio a Ia nariz, expuesla enlre Ias merIuzas v Ios loIIos.
÷¡Iero si es Ia nariz de mi señor! ÷excIamó asuslada÷. DúmeIa en seguida,
que vov a IIevúrseIa.
÷Yo no só de quión es ÷di|o eI pescador÷, pero Ia he pescado v Ia vendo.
÷¡A cuúnlo`
÷A peso de oro, cIaro. Òue no es un pez corrienle, sino una nariz.
La criada corrió a informar a su señor.
÷DaIe Io que pida. ¡Òuiero mi nariz!
La criada caIcuIó que necesilaba un monlón de dinero, porque Ia nariz era
mús bien de Ias grandes: vaIía lremendamiI peselas v lrece lreceles v medio.
Iara reunir aqueIIa canlidad luvo que vender incIuso sus pendienles, pero
como quería mucho a su señor, Ios sacrificó con un suspiro.
Compró Ia nariz, Ia envoIvió en un pañueIo v se Ia IIevó a casa. La nariz se
de|ó IIevar lranquiIamenle, v ni siquiera se rebeIó cuando su dueño Ia acogió
enlre sus manos lembIorosas.
÷Iero ¡por quó huisle` ¡Òuó le hice`
La nariz Ie miró de reo|o, arrugúndose de disguslo, v di|o:
÷Òve, no le melas nunca mús Ios dedos en Ia nariz. Ò por Io menos córlale
Ias uñas.
Gianni Rodari (italiano)
Fuente: Antonio Lasanta y Luis Vázquez. Primaria Carabás Lecturas 5. Madrid, Grupo Anaya, 2001.
Revisa las predicciones que escribiste antes de leer. ¿Coinciden con lo que sucede en el cuento?
La nariz es, en este cuento, uno de los personajes. ¿Qué la hace ser un personaje? Coméntalo.
¿Qué hubieras hecho tú en lugar del señor? Convérsalo con tus compañeros y compañeras.

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64
La valoración es una habilidad clave
dentro del proceso lector. Permítales a los
estudiantes tener un momento para
reflexionar en torno al texto de Rodari:
• ¿Les gustó? ¿Por qué?
• ¿Qué les parece la presentación del
cuento?
• El desarrollo de la historia, ¿es atractivo?
¿Realizarían alguna modificación?
• ¿Están de acuerdo con el desenlace de
la historia? ¿Lo habrían esperado?
Sobre la Actividad Nº 4, recuerde que
el trabajo de las predicciones exige
confrontarlas, después de la lectura, con
el contenido del texto. Abra el diálogo
para que los niños y niñas puedan
compartir sus aciertos.
Predecir.
La Actividad Nº 5 se dirige a que los
estudiantes sean capaces de determinar
las características de los personajes, y
reconocerlas en la nariz. La nariz está
personificada, pues realiza acciones
humanas. Por otro lado, la acción gira en
torno de lo que ella hace, por lo que sería
el personaje principal. Recalque el tema
de la personificación.
Analizar, aplicar, reconocer.
Sobre la Actividad Nº 6, otras propuestas
para que los estudiantes imaginen “qué
hubiesen hecho ellos en caso de…”,
pueden ser las siguientes:
1. ¿Qué hubieras hecho tú en caso de ser
la nariz que se fuga?
2. ¿Qué hubieras hecho tú en caso de ser
un turista del barco?
3. ¿Qué hubieras hecho tú en caso de ser
la criada del señor?
Ponerse en el lugar del otro.
HC
HC
HC
JJ
Primer bloque ün|d0d ¡. ßusO0ndD m|s r0|OCs
Lee el siguiente párrafo del texto.
7
a. ¿Qué significa en este contexto la palabra zarpaba?
Escribe en tu cuaderno una definición que creas correcta y luego busca el significado en el
diccionario. Usa el siguiente formato.
Zarpaba (de “zarpar”)
Tu definición según el contexto: __________________________________________________.
Definición del diccionario más adecuada: __________________________________________.
b. ¿Por qué en el texto seleccionado del cuento la palabra estaba se escribe con b? ¿Por qué lo
hacen también zarpaba y gritaban? Coméntalo.
Imagina un nuevo final para este cuento. Compártelo con tu curso.
Imagina un personaje al cual se le escapa otra parte del cuerpo (una oreja, un ojo, la boca, una
mano, un pie, etc.) y escribe un breve relato, sin olvidar la causa de la fuga.
Intercambia tu texto con un compañero o compañera, corrige lo que sea necesario y léelo a
tu curso.
8
9
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r 0| !|n0| dC| v|0jC
Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalúa cómo fue tu trabajo. Guíate por la siguiente pauta.
Leer en voz alta.
Escuchar atentamente la lectura de otra persona.
Comprender las lecturas.
Identificar sustantivos y las palabras que los complementan.
Definir palabras.
Crear un cuento.
Trabajar en equipo.
Realizar las siguientes actividades me resulta: A veces difícil Difícil Fácil
Escribe en tu cuaderno:
“Mi desafío para la próxima Unidad es: _______________________________________________.”
¿Cómo puedes mejorar? Convérsalo con tu profesor o profesora.
Desgraciadamenle, IIegó apenas a liempo para ver cómo eI barco. LI
señor se echó vaIienlemenle aI agua para aIcanzarIo, mienlras Ios pasa|eros v
lurislas grilaban:
¨¡Ánimo, únimo!¨
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65
El fragmento del texto de Rodari de la
Actividad Nº 7 ofrece otros términos que
se pueden descubrir con las dos estrategias
planteadas en esta Unidad: embarcadero,
fugitiva, dignó, resignó, naufragado.
Comprender, aplicar.
Evalúe la posibilidad de que la
Actividad Nº 8 sea oral, de modo que
pueda retroalimentar formativamente los
logros y las dificultades en los aspectos
paraverbales y no verbales ejercitados
durante esta Unidad.
Imaginar, expresar.
Antes de realizar la puesta en común,
pídales a sus estudiantes que determinen
cuáles deben ser los pasos para crear la
historia y cuáles para contarla.
Haga hincapié en la importancia del
ambiente de respeto y de escucha atenta.
Con respecto a la pauta de evaluación
final, es una constante al término de
cada Unidad, por esto, es importante que
esta primera aproximación no se quede en
completar las columnas con lo que ha
sucedido en clases.
Una vez que los estudiantes hayan
contestado la pauta, invítelos a compartir
sus reflexiones de manera voluntaria: ¿Qué
responsabilidad tienen ellos, de manera
individual, en sus logros y en los desafíos
que quedan pendientes? ¿Qué
responsabilidad tiene el curso en los
aprendizajes logrados? ¿Qué estrategias se
asumirán en conjunto para que las tareas
difíciles puedan mantener la exigencia, pero
ser más abordables?
La Actividad Nº 9 se plantea para
aplicar lo aprendido sobre la creación de
un cuento.
Crear, aplicar, imaginar. HC
HC
HC
De la misma forma que frente a cada
evaluación que estimule la
metacognición, le hemos sugerido que
aliente a sus estudiantes a que
comprendan que están en un proceso de
enseñanza-aprendizaje, es que le
recomendamos explicarles que pueden
tener ritmos de aprendizaje distintos a sus
otros compañeros y compañeras.
Para la instancia de evaluación, puede
realizar una pequeña síntesis de los
contenidos vistos antes de que los
estudiantes se enfrenten a ella.
Recuérdeles que es importante que se
esmeren en responder y que están en un
proceso, por lo que si hay algo que hoy no
pueden hacer, deben ser muy honestos al
autoevaluarse y esforzarse para que
mañana sí lo puedan lograr.
Lt SuþtÍ0 L0t0£0V
LI sapilo CoIocov se dirigía a su casa, a descansar de Ias pesadas lareas
deI día, cuando, en eI camino, se enconlró con un zorro.
÷¡Òuílale de mi camino, feo sapo ÷Ie di|o ósle÷, me incomoda verle
siempre saIlando! ¡No puedes correr, aunque sea un poquilo`
÷¡CIaro que puedo! ÷conlesló eI sapilo CoIocov, que, sin ser orguIIoso,
se sinlió lerribIemenle ofendido de que eI zorro Ie hubiera dicho que
andaba siempre a saIlos
÷CIaro que puedo, v mucho mús Iigero que lú, si se me anlo|a.
÷¡Ia, |a, |a ÷rió eI zorro÷. ¡Òuó gracioso eres! ¡Òuieres que corramos
una carrerila`
÷¡Y en quó lopamos` ÷Ie conlesló eI sapilo÷. Iero Io haremos mañana
en Ia mañana, porque ahora vengo cansado de mi lraba|o v no haraganeo
como lú. Ademús, se hace larde v me espera mi famiIia para cenar.
÷Convenido, pero no faIles, pobre sapilo ÷di|o eI zorro, v en un
Iiviano lrole se dirigió, riendo, a su madriguera.
AI día siguienle, mucho anles de que Ias diucas comenzaran a sacar eI
aIba de sus buches, eI sapilo CoIocov va se eslaba preparando para Ia
carrera. Iuso a sus hi|os menores como |ueces de grilo, en Ia parlida: a su
mu|er, como |uez de IIegada: v a su hi|o mavor, que era iguaIilo a óI, Io
escondió en Ia lierra, unos cuanlos melros mús aIIú deI punlo de IIegada.
Lmpezaba a cIarear cuando apareció eI zorro.
÷¡Lslús Iislo sapilo CoIocov` ÷Ie pregunló.
÷¡Mucho ralo! ¡Tra|isle lesligos`
÷No me hacen faIla, basla v sobra con Ios luvos, para eI caso presenle.
Y corramos Iuego que lengo una invilación a un gaIIinero v se me eslú
haciendo larde.
÷¡Cuando gusles no mús!
Iueslos en Ia rava, v apenas sonó eI grilo, eI zorro parlió como un ceIa|e.
Iero aún mús Iislo, eI sapilo CoIocov se Ie coIgó de un saIlo en eI rabo.
Corrió unos melros eI zorro v voIvióndose a mirar para alrús, griló burIón:
÷¡Sapilo CoIocov!
Y con asombro ovó Ia voz de ósle que Ie grilaba:
÷¡AdeIanle eslov!
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S|g0mDs |CuCndD
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El sapito Colocoy
Luego de la lectura, trabaje con sus
estudiantes, por medio de conversaciones
en grupos pequeños y luego de puestas en
común, algunos aspectos presentes en
el relato.
1. ¿Qué te parece que el sapito haga
trampa para ganarle al zorro?
2. ¿Qué opinas de que involucre a su familia,
incluyendo a sus hijos en la carrera? ¿Qué
valores les está entregando?
3. ¿Qué te parece peor: la soberbia o el
engaño? ¿Por qué? Argumenta a favor o
en contra.
4. Este cuento, ¿se parece a algún otro
relato que conozcas? ¿Cuál? ¿En qué
se parecen?
5. Si esta historia tuviera una moraleja,
¿cuál podría ser?
El papagallo
Luego de la lectura, trabaje con sus
estudiantes, por medio de conversaciones en
grupos pequeños y puestas en común,
algunos aspectos presentes en el relato.
1. ¿Por qué el hablante se impresiona
tanto con que le hayan dicho fea? ¿Qué
reacción habrías tenido tú?
2. ¿Cómo describe a su padre y a
su madre?
3. ¿Qué sensación deja el hablante sobre
lo que siente por sus padres?
Descríbela.
4. ¿Crees que los animales reaccionan
como lo hace el papagayo cuando
tienen hambre? ¿Por qué crees que
ocurre eso?
5. ¿Por qué crees que se repiten ciertas
palabras en el poema? Por ejemplo, se
repiten los dos primeros versos y “y feo
el” en los versos 8, 9 y 10. Intenta darle
una explicación.
Como picado por una araña, se dio vueIla eI zorro v divisó aI sapilo
CoIocov saIlando hacia Ia mela deIanle de óI.
Iarlió olra vez eI zorro, como eI vienlo, pero esla vez, por aqueIIo de
que eI zorro nunca de|a de serIo, melió Ia coIa enlre Ias piernas. LI sapilo
CoIocov regresó lranquiIamenle aI punlo de parlida.
Iadeando IIegó eI zorro a Ia rava, se paró un poco anles v voIvióndose
para alrús grilo:
÷¡Sapilo CoIocov!
Y con una rabia inmensa ovó una voz burIona que Ie grilaba, desde mús
aIIú deI punlo de IIegada:
÷¡AdeIanle eslov!
Y así fue como eI orguIIoso zorro fue vencido en Ia carrera por eI
sapilo CoIocov.
(Cuento tradicional mapuche)
Fuente: http://www.fundacionnce.org/web/images/stories/cuentos/el_sapo_colocoy.pdf
Lt utu u£ ÍH SuHÍ0
LI día de lu sanlo
le hicieron regaIos muv vaIiosos:
un perfume exlran|ero, una sorli|a,
un Iapicero de oro, unos palines,
unos lenis Nike v una bicicIela.
Yo soIamenle le pude lraer
en una ca|a anligua de coIor rapó,
un monlón de semiIIas de naran|o,
de pino, de cedro, de araucaria,
de beIIísima, de caoba v de amariIIo.
Lsas semiIIas son pacienles
v esperan su Iugar v su liempo.
Yo no lenía dinero para comprarle aIgo Iu|oso.
Yo simpIemenle le quise regaIar un bosque.
Jairo Aníbal Niño (colombiano)
Fuente: Cecilia Beauchat. Atrapalecturas 4. Santiago de Chile,
Editorial Mare Nostrum, 2005.
Lt þuþuHuV0
LI papagavo verde v amariIIo,
eI papagavo verde v azafrún,
me di|o "fea" con su habIa gangosa
v con su pico que es de Salanús.
Yo no sov fea, que si fuese fea,
fea es mi madre parecida aI soI,
fea Ia Iuz en que mira mi madre
v feo eI vienlo en que pone su voz,
v fea eI agua en que cae su cuerpo
v feo eI mundo v LI que Io creó...
LI papagavo verde v amariIIo
eI papagavo verde v lornasoI,
me di|o "fea" porque no ha comido
v eI pan con vino se Io IIevo vo,
que va me vov cansando de mirarIo
siempre coIgado v siempre lornasoI...
Gabriela Mistral (chilena)
Fuente: Gabriela Mistral. Ternura. Santiago de Chile.
Editorial Universitaria, 2004.
J5
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67
El día de tu santo
Luego de la lectura, trabaje con sus
estudiantes, por medio de conversaciones
en grupos pequeños y luego de puestas en
común, algunos aspectos presentes en
el relato.
Este pequeño texto ofrece grandes
posibilidades de trabajar temas presentes
a diario en nuestra sociedad. Le sugerimos
que intente llevar a sus estudiantes a un
nivel bastante personal y reflexivo, para
que poco a poco puedan ver desde otro
punto de vista el tema del consumo en
exceso y de la constante necesidad de
tener y de las necesidades autogeneradas.
1. ¿Cuál fue el regalo que más te gustó de
los que recibiste para tu último
cumpleaños? ¿Qué te hubiese pasado si
no hubieras recibido ninguno?
2. ¿Qué regalas tú en ocasiones
especiales? ¿Te gustaría regalar otra
cosa? ¿Qué sería esta?
3. ¿Por qué crees que el hablante dice
solamente te pude traer…?
4. De los regalos entregados en el poema,
¿cuál o cuáles te gustaría recibir?
5. Intenta hacer una relación entre este
texto lírico y el texto narrativo Justina,
que leíste anteriormente.
6. De los regalos enumerados, ¿cuál crees
que dura más? ¿Por qué?
Una vez terminado el diálogo, y en caso de
que no se dé por sí solo, dígale al curso que
las cosas materiales son efímeras, no duran.
En cualquier momento puede haber un
incendio, ser víctimas de un robo o
simplemente perder el objeto nuevo. Sin
embargo, los obsequios simbólicos, que no
necesariamente son comprados o poseen
altos valores, los hechos a mano, los
buscados por muchos lugares, los que se
atesoran en la memoria, duran más, pues se
alojan en ella y en nuestros recuerdos, y ahí
se quedan para siempre.
Anexo de la página 44
Tabla S - Q - A
Esta estrategia de aprendizaje y de evaluación requiere que usted
explicite durante la presentación de la tabla cuál es la importancia
de cada pregunta y en qué momento se deben responder:
S: La primera columna es el punto de partida. Como permite
relevar lo que conocemos (ideas y experiencias), requiere ser
completada al inicio de un contenido. En este sentido, anime a
los estudiantes a aplicar esta tabla antes de iniciar cualquier
contenido, independientemente del área de aprendizaje.
Pregúnteles: ¿por qué es fundamental estar consciente de lo
que sabemos?
Q: En nuestro aprendizaje resulta clave monitorear cuáles son
nuestras expectativas y los vacíos que deseamos llenar. Dígales
a sus estudiantes que las interrogantes que formulen podrán
contestarlas con el nuevo contenido que se trabaje o
compartirlas en los momentos que se establezcan dentro de la
planificación para evaluar de qué modo se pueden responder
de manera colaborativa.
A: Esta columna se completa al finalizar el proceso de adquisición
de nuevos contenidos. Si se contesta antes, se desvirtúa la
riqueza de la pregunta. Solicíteles que dejen en blanco el
casillero correspondiente hasta que terminen la actividad
grupal que realizarán posteriormente.
Sobre la lectura para otros: reflexiones para
los estudiantes
• Comience la reflexión preguntando cuáles pueden ser los
propósitos de una lectura oral: ¿en qué momentos leemos en voz
alta? ¿Por qué leemos en voz alta?
• Pídales que recuerden las ocasiones en que han debido leer ante
un público: ¿cómo se sintieron? ¿Cómo se comportaron los demás?
• Invítelos a reconocer los aspectos fundamentales de la lectura
oral: ¿qué diferencia existe entre la lectura oral personal y la
lectura oral colectiva?
• Oriente la reflexión, para que ellos releven las características de la
lectura oral colectiva, pidiéndoles consejos para leer en voz alta. El
diálogo que se genere debiera destacar el volumen, la
articulación, la modulación, la velocidad, la intencionalidad y la
postura corporal.
• Finalmente, invítelos a ser conscientes de su propio proceso lector.
S Q A
¿Qué es lo
que sé?
¿Qué es lo
que quiero
aprender?
¿Qué es lo
que
aprendí?
ANEXOS
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A
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Anexo de la página 45
Biografía de Elicura Chihauilaf Nahuelpán
El autor (Quechurewe, Temuco, 1952) es un poeta mapuche
que, a través de sus creaciones, busca mantener vigente la
cultura de su pueblo. De este modo, sus textos exponen las
motivaciones y sentimientos de los llamados “hombres de la
tierra”. Médico obstetra de profesión, y escritor por vocación, ha
escrito varias obras, entre ellas, “Sueños azules y contrasueños”
(1995), texto que recibió el Premio del Consejo Nacional del
Libro, y “Recado confidencial a los chilenos” (2000), distinguido
con el Premio del Fondo del Libro y la Lectura.
Las ediciones de sus poemas son bilingües, en mapudungun y
en español.
Fuente: http://www.educarchile.cl
Otras lecturas de Elicura Chihuailaf
TVFACHI MAPU MEW MOGELEY WAGVLEN
Tvfachi Kallfv wenu mew vlkantukey ta ko pu rakizwam
Zoy fvtra ka mapu tañi mvlen ta tromv tripalu ko mew
pewmakeiñ mu tayiñ pu Fvchakecheyem
Apon Kvyen fey fey tañi pvllv -pigekey
Ñi negvmkvlechi piwke fewla Ñvkvfvy
EN ESTE SUELO HABITAN LAS ESTRELLAS
En este suelo habitan las estrellas
En este cielo canta el agua de la imaginación
Más allá de las nubes que surgen de estas aguas y estos
suelos / nos sueñan los antepasados
Su espíritu -dicen- es la Luna Llena
El silencio: su corazón que late.
CHEW AMUAY TAÑI PU WE VL
Kañpvle miyawmen: Ñamlu iñche, gvmayawvn
Kiñe am chumgechi rume pelontuam ta eymi
Fvtra kura ka lil inaenew welu ta wiñon ka ayvwvngey tami rayen
Ñuke, chew amuay ta ñi pu we vl?
ADÓNDE IRÁN MIS NUEVOS CANTOS
Lejos anduve: Perdido, llorando
Un alma en todo caso alumbrado de ti Riscos y barrancos me /
persiguieron
pero he vuelto y me alegran tus flores
Madre, ¿dónde irán mis nuevos Cantos?
NIENOLU VY TAÑI NEWEN TA IÑCHE
Pewman ta we Kvyen mew, pika kvzawkefiñ ta lelfvn
Petu ñi zugu genon ka rayen rume genon femvn (welu zoy alv /
kamapu)
Tvfawla ñi pu ñawe zeumalkefiñ ien ruka ka kvrvf negvmvñ ma
meke enew ñi logko pvrakawellkvlen wente relmu
Witrunko ta iñche
Umawtulen amuley lafken iñche mew
ka nepey ta mawizantu Nienolu vy tañi newen ta iñche, pi tuway /
mane chi antv: Tami vl.
PORQUE SOY LA FUERZA DE LO INNOMBRADO
He soñado en la Luna creciente dice
y he trabajado los campos
Antes que las palabras y que las flores fui (y más lejos)
Para mis hijas construyo la casa de plata
mientras con el cabello al viento
cabalgo sobre el arco iris
Soy el agua que corre
Dormido va el mar en mí y despierta la montaña
Porque soy la fuerza de lo innombrado, dice corona del sol:
Tu canto.
A
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Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2005/08/24/a07a1cul.php
PETU KVPA PEWMALEN TVFACHI MAPU MEW
Mawvn nvtrvgkvnutufi kvrvf ñi trarin
ka, wenu, ti fvtra vl tripay zugun
fillem ñi feypiley ñi neal choyvn
Mvlewma fentren kulliñ -pilerpuy
mawizantu, pichike lafken vñvm kvme zugu
Umerkvlen amun: Iñche ñi pewi mu, kiñe fvcha
kizu vgvm ñi wiñomeal ti pu llampvzkeñ
ñi pichike gemun tremkvlen antv mew
Ramtukenueli tunten tripantv ñi nien pienew fey mu ayvwkvlean
Chumael tukulpageafuy ti genolu?
Ñi newen tukulpan mew mogeley ta Mapu ka fey mu mvley taiñ /
Kuyfikeche tañi mollfvñ
Kimaymi, kimaymi, chumgelu -feypi
petu kvpa pewmalelfun tvfachi
Mapu mew?
AÚN DESEO SOÑAR EN ESTE VALLE
Las lluvias tocan las cuerdas de su aire
y, arriba, es el coro que lanza el sonido de la fertilidad
Muchos animales hubo -va diciendo montes, lagos, aves /
buenas palabras
Avanzo con los ojos cerrados: Veo, en mí, al anciano que /
esperando el regreso
de las mariposas habita los días de su infancia
No me preguntes la edad -me dice y estaré contento
¿para qué pronunciar lo que no existe?
En la energía de la memoria la Tierra vive
y en ella la sangre de los Antepasados
¿Comprenderás, comprenderás por qué -dice aún- deseo
soñar / en este Valle?
A
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X
O
S
71
Anexo de la página 46
Un poema: se caracteriza por estar escrito en verso, tener un
fin estético y expresivo que es determinado por el lenguaje
utilizado: muy cuidado y con gran cantidad de figuras retóricas y
otros elementos como ritmo, rima, hablante lírico, etc.
Un cuento: texto escrito en prosa, perteneciente al género
narrativo de poca extensión y que posee un desarrollo más bien
breve de los hechos, de los personajes y de las relaciones entre ellos.
Una obra de teatro: corresponde al género dramático, donde
lo que se busca en manifestar el conflicto que desencadena la
acción a través de la acción directa. El texto dramático no está
en su plenitud sino hasta que es representado en un escenario,
pues posee gran cantidad de elementos paraverbales y no
verbales que son parte de su riqueza y características.
Anexo de la página 48
Léxico contextual
Determina cuál de las oraciones que se presentan emplea
correctamente el término que has aprendido:
1. Anacrónico:
a. Su anacrónico peinado nos causó mucha gracia.
b. El anacrónico dijo que faltaba tiempo para la actividad.
c. Los árboles anacrónicos tienen enormes ramas.
2. Veladamente:
a. Veladamente tropezó con las maletas que estaban
en el andén.
b. Benjamín encendió veladamente una lámpara.
c. Le entregó la carta veladamente.
3. Supersticiosa:
a. La niña supersticiosa no quiso cantar el martes 13.
b. Su supersticiosa manera de mirarnos nos asustó mucho.
c. La clase de ayer estuvo muy aburrida y supersticiosa.
4. Zanjar:
a. Queremos zanjar tus palabras con un fuerte aplauso.
b. Después de zanjar la discusión, se dieron las manos.
c. Carolina se apuró para zanjar su almuerzo.
5. Traquetear:
a. En la fiesta nos quedamos tranquilos todo el rato para
traquetear.
b. Planificamos la visita al museo para no tener que
traquetear todo el día.
c. Felipe dijo que durante la ceremonia era necesario
traquetear para escuchar al director.
6. Desconcertado:
a. El desconcertado letrero nos dejó confundidos.
b. El tren al sur viajó desconcertado toda la noche.
c. El profesor quedó desconcertado con el comentario
de Miguel.
7. Mohín:
a. Tu mohín me indicó que las cosas no andaban bien.
b. Encontré un valioso mohín tirado en el suelo.
c. Con el viento llegó un hermoso mohín a nuestro jardín.
Soluciones
1. Respuesta correcta: a.
Antes de revisar este ejercicio, pídales a sus estudiantes que
piensen en objetos y situaciones que consideren pasados de
moda. En estos casos, ¿por qué los califican de este modo?
¿Qué sensaciones o sentimientos les producen?
Luego, profundice con sus estudiantes en la etimología de la
palabra: “ana-“ (contra) y “crónico” (referido al tiempo).
Invítelos a conocer otros términos que se asocian a este
adjetivo: crónica, crónico, cronológico, cronómetro,
En el ámbito de la expresión oral, se permite trabajar este
concepto el relato relacionándolo con los relatos del titán
griego “Kronos” o “Cronos”, hijo de Urano y de Gea.
2. Respuesta correcta: c.
Invite a sus estudiantes a realizar acciones de manera velada
para ejemplificar el concepto. Finalice el ejercicio
preguntando por qué en ocasiones actuamos de manera
velada. ¿Qué consecuencias puede traer este modo de actuar?
A
N
E
X
O
S
72
En el ámbito de la asociación léxica, pregúnteles a sus estudiantes
cómo se relaciona este término con el sustantivo velo.
3. Respuesta correcta: a.
Preguntas para conversar sobre este término con sus
estudiantes: ¿Qué supersticiones conocen?
¿Qué opinan de ellas? ¿Se consideran supersticiosos?
4. Respuesta correcta: b.
Analice con el curso las diferentes acepciones de este verbo.
El diccionario de la RAE presenta dos definiciones:
• Echar zanjas o abrirlas para fabricar un edificio o para otro fin.
• Remover todas las dificultades e inconvenientes que puedan
impedir el arreglo y terminación de un asunto o negocio.
¿Qué relación existe entre ambas acepciones? ¿Cómo se
pueden zanjar las discusiones? Pídales a sus estudiantes que
determinen cuál es el mejor modo de zanjar los conflictos.
5. Respuesta correcta: b.
Junto con descubrir esta palabra, abra un espacio para
establecer una red de sinónimos que permitirán enriquecer el
vocabulario: sacudir, agitar, zarandear, zangolotear.
Converse con los niños: ¿Conocían esta palabra? ¿A quién se
la habían escuchado? ¿La emplean ellos? ¿Por qué?
6. Respuesta correcta: c.
Pregúnteles sobre qué situaciones los desconciertan. ¿Qué
otros términos emplean para describir este estado?
Esta palabra se contrapone al término “concierto”, que puede
significar el adecuado orden de las cosas. Por lo tanto, cuando
algo nos desconcierta se produce un desorden en nosotros.
7. Respuesta correcta: a.
Pídales que realicen los mohines que más los caracterizan.
Los ejercicios de selección múltiple son una instancia para
monitorear el proceso mental que se despliega. Indague con
ellos en el camino que realizaron para llegar a la respuesta que
consideraban correcta. Si se equivocaron, acompáñelos a
desentrañar en qué fase del proceso se confundieron (así,
cada uno podrá acotar el problema para enfrentar el
siguiente ejercicio).
Ningún ejercicio se debe cerrar una vez que se da la respuesta
correcta. La retroalimentación puede ser más significativa si,
juntos, exploran en las posibilidades incorrectas: ¿Cuál es el
error que presentan las otras oraciones?
Anexo de la página 50
La desmemoria
Jorge Díaz, chileno
Para Ascensión Gracia
La abuela de Gabriel había dejado de hablar. No parecía estar
enferma ni enojada con nadie. Tampoco parecía estar triste.
Sonreía, ausente, con la mirada perdida en algún punto lejano
y desconocido.
La abuela le había contado muchos cuentos a Gabriel, desde que
era un renacuajo. De su voz cálida, envolvente, y del brillo de sus
ojos risueños nacía un mundo de fantasía inagotable que
arropaba cada noche los sueños del niño; lo hacía sentirse más
seguro, más querido, más feliz.
La anciana había empezado a callar poco a poco, hasta quedar
así, muda, distante, fuera de las cosas que ocurrían a su
alrededor. A Gabriel le parecía que estaba en otra parte y le
pedía que volviera, pero sus ruegos no tenían respuesta.
- Abuelita, por favor, háblame. Hace mucho tiempo que no me
cuentas un cuento.
La abuela sonreía y le tocaba la cara con la yema de los dedos,
como hacen los ciegos.
- Abuela, ¿te acuerdas del cuento de las avellanas mágicas?
Terminaba con una canción.
- ¡Gabriel, deja tranquila a la abuela!
- Mamá, ¿por qué la abuela ya no me cuenta historias?
- Porque perdió la memoria.
Cuando se quedaron solos, Gabriel se acercó a su abuela y le
tomó la cara para que lo mirara.
- ¡Eres una descuidada! ¿Dónde dejaste tu memoria? ¿Quieres
que te ayude a buscarla? Tú tienes muchos cajones llenos de
cosas raras. En los días de lluvia me dejas abrirlos. Ahora no
llueve, pero tenemos que encontrar tu memoria. Si ordenaras
tus cajones no se te habría perdido.
Gabriel empezó a buscar la memoria de su abuela por toda la
habitación. En el fondo del armario encontró un baúl y lo abrió.
Sacó de su interior unos paquetes de cartas atados con una cinta.
Algunos álbumes polvorientos estaban llenos de fotografías. Se
las llevó a su abuela. Ella sonrió y apretó el paquete de cartas
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contra su pecho. En sus ojos había un pequeño destello de
complicidad. Gabriel tuvo la impresión de que había vuelto, por
unos instantes, de ese lugar lejano en el que habitaba.
- Abuela, estoy buscando algo que no sé cómo es. ¿Qué forma
tiene tu memoria perdida? ¿Es grande o pequeña? ¿De qué color
es? Tus armarios están llenos de vestidos antiguos con los que nos
disfrazamos en las fiestas, ¿son esos vestidos tu memoria? O, a lo
mejor, tu memoria es un sombrero, porque se lleva en la cabeza,
igual que los sombreros.
Gabriel sacó del armario de la abuela un montón de sombreros
antiguos y se los fue poniendo uno a uno delante de la anciana,
que seguía sonriendo aunque no decía ni una palabra.
De pronto, su rostro se ensombreció y volvió a estar ausente.
- Mientras no encontremos tu memoria, no podrás contarme
cuentos, de manera que te los contaré yo.
Gabriel le tomó la mano a su abuelita y empezó a contarle
un cuento.
- Este dedito compró un huevito; éste lo puso en la sartén; éste le
echó sal… ¿cómo sigue? No lo sé. ¡Eres tú la que sabe todos los
cuentos! Yo ni siquiera me sé el cuento del huevito.
- ¡Gabriel, deja en paz a la abuela y ven a comer!
- Abuelita, me tengo que ir. Mañana te contaré un cuento, te lo
prometo. Si no lo encuentro en alguno de tus cajones, lo
inventaré yo mismo.
Al día siguiente, cuando Gabriel volvió del colegio, encontró a su
abuela sentada en el mismo sitio, inmóvil. Movió sus labios sin
emitir ningún sonido. Gabriel se sentó junta a ella y le tomó las
manos. Por la ventana se veía caer una lluvia finita, casi invisible.
- ¿Tú crees que son gotas de lluvia, verdad? No, abuela, son
lagrimitas. Es Nubila la que llora. ¿No conoces la historia de
Nubila? En realidad, el único que la conoce soy yo, porque la estoy
inventando en este momento.
“Nubila es una nube chiquitita, muy distraída y revoltosa, casi,
casi, como yo. ¿Sabes por qué está lloriqueando? Ahora te lo diré.
Nubila se encuentra perdida. Estuvo correteando sin rumbo por el
cielo y se separó del resto de su familia nubosa. Seguramente se
puso a curiosear lo que pasaba en la tierra y se quedó enredada
en ese pino que hay frente a nuestra casa. No ha podido librarse
de las agujas de los pinos y está llorando. ¿Qué te parece que la
bajemos del pino y la escondamos en el cobertizo del jardín?
- ¡Gabriel, ven a comer ahora mismo! Y no molestes a la abuela.
- Luego te seguiré contando. Después de comer voy a esconder a
Nubila en la pieza del fondo, donde están las bicicletas.
Por la mañana antes de ir al colegio, Gabriel fue a saludar a su
abuela. Tenía que revelarle un secreto. Se lo susurró al oído.
- Abuela, tengo que hablar bajo porque no quiero que lo sepa mi
mamá: llevé a la nube al cobertizo. Dejó de llorar y me contó lo que
le pasa. Nubila perdió la memoria como tú y, en vez de ir al sur, se
fue al norte, separándose de su familia. Descendió demasiado y se
enredó en los árboles. Ya no se acuerda qué rumbo debe tomar y
por eso llora, lo que para nosotros es una llovizna. Dejó todo el
cobertizo mojado. Cuando estaba entre los árboles, la gente creía
que era niebla. A ella no le gusta nada que la confundan con la
niebla, a pesar de que las nubes y la niebla son primas hermanas.
Tampoco le gusta que la confundan con el algodón dulce ni con el
aliento congelado de los muñecos de nieve. Para ayudarla, yo le
propuse encumbrarla como un volantín, pero ella tiene miedo
porque dice que el viento es un tigre y persigue a las nubes. Nubila
me ha contado que el cielo está lleno de peligros. Está poblado por
reactores, chatarra espacial y aves de rapiña. Ella es amiga de las
aves migratorias y el año pasado viajó a la Isla de Pascua con unas
golondrinas que venían de la cordillera de la costa. También me
contó que todas las noches las nubes están de fiesta. Se ponen
unos trajes negros bordados de lentejuelas, que son las estrellas.
- ¡Gabriel, ¿dónde estás?!
- ¡Aquí, mamá! Estoy con la abuela.
- ¡Sube a tu dormitorio, que la abuela se tiene que acostar y la
pones nerviosa!
Gabriel susurró:
- Abuelita, antes de acostarme voy a ir a ver a mi nube amiga y
mañana te cuento.
Al día siguiente, amaneció muy soleado. La abuela, sentada en
su butaca de costumbre, miraba fijamente hacia la puerta de
su habitación.
Parecía que esperaba a alguien. Y ese alguien entró como una
tromba: los calcetines caídos, las rodillas llenas de barro y el pelo
pegado a la frente con el sudor.
- ¡Estuve encumbrando a Nubila con el hilo de mi volantín! Es
como un globo de gas. Se remontó enseguida y tiene tanta fuerza
que me levantó por el aire y me dejó caer varias veces. Cuando
conseguí traerla a tierra, ya no estaba triste, parecía alegre y
juguetona. Me dijo que al mirar el cielo azul había recobrado la
memoria. Me dijo también que se reuniría con su familia, porque
ya recordaba el rumbo que habían tomado: la costa de Chile.
“- ¿Eso significa que vas a ir a llorar a la playa? – le pregunté.
“- No, yo no soy una nube llorona, porque ya recobré la memoria.
Soy ahora una nube quitasol para aliviar a los bañistas.
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“- ¿Y qué hay que hacer para recobrar la memoria? – le
pregunté de nuevo.
“- Encontrar a alguien que te quiera, como yo te encontré a ti. Y
mirar el cielo lleno de nubes, de gorriones y de volantines.
La mamá de Gabriel lo llamó desde el segundo piso:
- ¡Gabriel, tienes que bañarte todavía antes de comer!
- ¡Ya voy, mamá! Estoy con la abuela.
- ¡Déjala en paz, ella no te necesita!
En ese momento, por primera vez, la abuela habló con un hilito
de voz cálido y confidencial:
- No es cierto. Te necesito.
Y le sonrió a Gabriel.
Desde ese día, la abuela mira mucho el cielo azul por la
ventana. Gabriel piensa que es para recobrar la memoria, pero
no es así. Ella ya no necesita buscar su memoria perdida,
porque tiene a Gabriel que le cuenta cuentos y le toma las
manos. Y esa es la verdadera memoria de los ancianos.
Fuente: Contar con los dedos. Jorge Díaz.
Editorial Zig-Zag, Colección Delfín de Color. Santiago: 2002.
Guía de lectura
1. ¿Cómo es la relación que existe entre Gabriel y su abuela?
2. ¿Por qué Gabriel decide contarle cuentos a su abuela?
4. La mamá de Gabriel dice que la abuela no lo necesita, pero
la abuela dice que sí. ¿Qué piensas tú? ¿Por qué?
5. Dibuja en tu cuaderno el momento que más te haya gustado
del cuento que Gabriel le relata a su abuela. Explícales a tus
compañeros y compañeras por qué lo escogiste.
6. Crea un cuento acerca de Nubila, la nube quitasol.
Anexo 1 de la página 51
En la pizarra, haga un esquema similar al que le presentamos. En
él deberá anotar la caracterización que hizo Justina al inicio y
luego al término del relato.
Lo interesante es que sea una actividad colaborativa.
Figura 1:
Inicio
Desarrollo
Final
Abuela ____________
____________
____________ ____________ ____________
Abuela ____________
____________
____________ ____________ ____________
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Anexo 2 de la página 51
JUSTINA
Justina es una niña que quiere desligarse de sus antepasados. Lleva
el mismo nombre de una abuela de origen mapuche de la cual
prefiere no acordarse, pues aparentemente es una anciana muy
extraña. Justina no sabe que su historia personal la puede construir
solo si asume con cariño las raíces de sus antepasados.
Un inesperado viaje le permitirá conectarse con las historias de su
abuela y descubrir lo mucho que puede aprender de ella.
Los prejuicios
¿Por qué Justina consideraba que su abuela era ignorante? ¿Por
qué le cuesta verse a sí misma como una descendiente del pueblo
mapuche, ya que su abuela lo es? ¿Por qué nos cuesta, en general,
vernos como pertenecientes a un origen mestizo común, en el cual
confluyen los pueblos originarios y españoles, entre otros?
Formar jóvenes interesados en sus raíces, respetuosos de la
diversidad de estas, implica superar los prejuicios propios y ajenos.
Se sugiere que después de compartir la segunda actividad de la
subsección Después de leer, exista un momento para reflexionar
como curso en torno a los prejuicios.
Preguntas para conversar
a. ¿Qué nos sucede cuando vemos a alguien que se viste de una
manera extraña? ¿Por qué crees que reaccionamos de ese modo?
b. ¿Te has sentido alguna vez discriminado(a)? ¿En qué situación?
¿Cómo has reaccionado?
c. ¿En qué situaciones tú has discriminado? ¿Por qué crees que lo
hiciste? ¿Cuál sería tu actitud ahora?
d.¿Qué historia hemos escuchado acerca de los gitanos? ¿Por qué
crees que hay gente que las cree? ¿Cómo se sentirán los gitanos
cuando escuchan a alguien que los insulta?
e. Si tuvieras que contarle a un europeo cómo son nuestros vecinos
¿qué dirías de los argentinos, bolivianos, peruanos? ¿Por qué?
f. Imagina que a tu curso llega un(a) niño(a) de Irak. Comparte con
tus compañeros y compañeras cómo podría ser.
g.¿Consideras que tu curso es tolerante frente a las diferencias?
¿Por qué?
h.La palabra prejuicio significa que antes de conocer algo o a
alguien y sin ninguna información nos formamos una opinión
previa (positiva o negativa) ¿Qué podemos hacer para evitar
los prejuicios? Elaboren como curso una lista de tres acciones
que tendrán en cuenta para ser más tolerante, y péguenla en
su diario mural.
Pauta del docente
Una vez que haya finalizado esta actividad, evalúe la reflexión
del grupo. Escriba un ✔en el espacio que corresponda en la
siguiente tabla.
¿Qué dice la RAE?
Prejuicio:
1. m. Acción y efecto de prejuzgar.
2. m. Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal.
¿En qué me debo fijar?
Los estudiantes ven el prejuicio como una situación que impide descubrir a los demás.
Los estudiantes son capaces de empatizar con las personas que son discriminadas.
Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto de las culturas mapuche y
rapa-nui.
Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo argentino.
Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo boliviano.
Los estudiantes intercambian opiniones durante la actividad en un clima de respeto
y tolerancia.
Los estudiantes manifiestan una opinión favorable respecto del pueblo peruano.
Los estudiantes definen a su curso como un grupo tolerante.
Los estudiantes reconocen la importancia de que cada uno sea diferente.
Los estudiantes son capaces de elaborar una lista con tres acciones que promueven la
tolerancia y el respeto.
Sí No No observado
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Anexo de la página 52
Conociéndonos a través de los acrósticos
Transforme los acrósticos creados en la carta de presentación de
sus estudiantes:
• Invítelos a reunirse en parejas.
• Solicite a uno de los integrantes que presente su acróstico a su
compañero o compañera, explicando por qué escogió esas
características y no otras.
• Luego, pídales que intercambien los papeles: aquel que
primero escuchó, ahora debe presentar el suyo.
• Terminada esta conversación, abra el espacio para que se
junten con otra pareja.
• Una vez que ya están organizados, anímelos a realizar una
presentación cruzada, en la que cada uno presenta a su
compañero o compañera a los demás.
• Finalice la actividad preguntándoles cómo se sintieron al tener
que hablar de ellos.
• En ocasiones solo entrega pistas para una aproximación
inicial, por lo tanto, el lector debe revisar posteriormente un
diccionario para precisar el término consultado.
• Requiere de un análisis adecuado del mismo; de lo contrario,
puede producir confusiones o errores de comprensión.
Desafíos
• Fortalece la comprensión de lectura, pues relaciona todas las
palabras y las situaciones que se presentan en el texto.
• Permite la comprensión del concepto sin herramientas
adicionales.
• Confía en las relaciones que puede establecer el lector.
Fortalezas
Uso del contexto
• Requiere que el lector conozca los tipos de diccionario que
existen y cuál es el propósito de cada uno de ellos.
• Exige que el lector maneje con eficiencia este tipo de textos
(orden alfabético, infinitivo de verbos, etc.).
• Necesita que el lector sea capaz de escoger la definición que
se ajusta con mayor pertinencia al contexto en el que aparece
el concepto.
Desafíos
• Amplía el vocabulario al exponer todas las definiciones del
concepto desconocido.
• Promueve el análisis etimológico del término, de modo de
realizar conexiones profundas con otras palabras que se
asocian al concepto.
• Permite que el lector trabaje la rigurosidad y la sistematicidad.
Fortalezas
Uso del diccionario
Anexo de la página 58
Comparación
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Alhué: Ánima, fantasma.
Cahuil: Gaviota.
Cochayuyo: Hierba del mar.
Concón: Lugar de búhos.
Chacalluta: Puente de barro.
Charquicán: Guiso con
charqui. Revoltijo.
Epulafquén: Dos lagos.
Filicura: Piedra de la
serpiente.
Guafo: Colmillo.
Huépil: Arco iris.
Huete: Cuchara.
Lemu: Bosque.
Lepihué: Lugar de plumas.
Ligua: Adivino.
Lonco: Cabeza.
Llahuecui: Puente de las
frutillas.
Llinquileufú: Río de las
ranas.
Macul: Juramento, promesa.
Machi: Intermediaria de los
espíritus.
Machitún: Curación
milagrosa.
Maipo (Maipú): Tierra
cultivada.
Malloco: Agua de greda
blanca.
Maule: Lluvioso.
Melipilla: Cuatro volcanes.
Metrenco: Agua con troncos.
Nahuel: Tigre.
Neculmán: Cóndor veloz.
Nef: Agosto.
Ñadi: Pantano.
Ocoa: Lugar con manatiales.
Olmué: Paraje de olmos.
Paine: Color celeste, azul.
Panguipulli: Cerro de los
pumas.
Pargua: Luna llena.
Pelequén: Barroso.
Peñihue: Hermanos.
Pichidangui: Balsa pequeña.
Pichilemu: Bosque pequeño.
Pudahuel: En la laguna.
Punahue: Lugar triste.
Quilicura: Piedra colorada.
Quille: Lágrimas.
Fuente: http://www.chandia.net/glossary
Anexo de la página 60
Lista de términos en mapudungun
Anexo de la página 62
Pauta de coevaluación del cuento colectivo
Título del cuento:
Autores o autoras del cuento:
Evaluadores o evaluadoras:
Fecha de corrección:
¿En qué me debo fijar?
Presentación del cuento
El texto está escrito en párrafos.
Cada párrafo finaliza con un punto aparte.
Después de cada punto se inicia la siguiente idea con mayúscula.
Se identifica claramente el título del cuento.
Estructura del relato
Se observa a lo menos un personaje.
El o los personajes realizan acciones.
El lugar del relato ha sido definido.
La historia presenta inicio, desarrollo y final.
En el cuento todos los elementos están relacionados.
El título tiene relación con la historia que se cuenta.
Sí No
INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE
Redes conceptuales
Son utilizadas en función de los aportes de Ausubel y Chomsky,
a partir del concepto de oración nuclear.
Cada relación entre nodos configura una ORACIÓN NUCLEAR.
Es decir, la estructura cognitiva se visualiza como una estructura
semántica reticular, cuya unidad está constituída por oraciones
nucleares de significado profundo.
Son utilizadas como organizador de información para evaluar
conocimientos previos.
Están compuestas por:
• Por nodos y por leyendas que se relacionan.
Los nodos son sustantivos o sustantivos más adjetivos, pero
siempre que sean conceptos relevantes sobre el tema.
La jerarquía entre nodos no es necesaria.
Cada enlace contiene un verbo.
La importancia entre los conceptos está dada por la cantidad de
relaciones que tienen y no por su orden jerárquico.
Mapa conceptual
El significado del aprendizaje se percibe fácilmente cuando los
contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una
estructura y están relacionados entre sí.
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente
conceptos y relaciones entre conceptos.
Es una guía para la comprensión, como un mapa de carreteras
es una guía de viaje.
Se organiza de la siguiente manera:
• Los conceptos se colocan en un recuadro visual.
• Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados.
• Es similar a un mapa de carreteras:
• Los conceptos son análogos a los nombres de un lugar.
• Las relaciones son como las carreteras o calles.
• Las relaciones son llamados lazos entre conceptos o conectores.
Una vez construido, el mapa conceptual constituye un
despliegue de esos conceptos con relaciones señaladas y
permite ver patrones de interrelaciones.
El mapa conceptual consiste en extraer conceptos y sus
relaciones de un texto u otro contenido, imprimiendo esos
conceptos en el papel y poniendo nombre a las relaciones.
Se pueden distinguir tres clases de mapas conceptuales,
según Jones y otros (1987):
• Mapa araña.
• Mapas encadenados.
• Mapas jerárquicos.
Cada uno de ellos representa un tipo diferente de estructura
de contenido.
En los mapas conceptuales las relaciones tienen un nombre y el
nombre de las relaciones se escribe entre los conceptos y se
incluye una leyenda que contiene los símbolos para las
relaciones.
Por ejemplo para:
• Mapa araña: “es un tipo de”.
• Mapa encadenado: “conduce a”.
• Mapa jerárquico: “se subsume”.
Los mapas conceptuales representan relaciones significativas
entre conceptos, estructurado de forma jerárquica, de manera
que unos conceptos se subsumen en otros conceptos más
generales y en estructuras jerárquicas diferentes.
• Descubren conexiones correctas o incorrectas entre
proposiciones.
• Permiten compartir, discutir y negociar los significados.
• Facilitan el descubrimiento de las ideas previas sobre el
tema determinado.
• Sugieren lazos de conexión entre el conocimiento nuevo y el
ya adquirido.
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• Señalan el rol del docente y del alumno en la construcción
del conocimiento.
• Son jerárquicos, en general, ya que representan conceptos que
se subsumen en otros conceptos más amplios, generales.
• Los conceptos más generales y más inclusivos deben estar en
la parte superior del mapa.
• Los conceptos más específicos se colocan abajo.
Sus aplicaciones son múltiples:
• Instrumento diagnóstico.
• Instrumento pre-instruccional.
• Organizador del contenido del aprendizaje.
• Carta de viaje para planificar las sesiones instruccionales
anuales, mensuales o diarias.
• Como guía en la lectura de un libro.
• Como esquema base para la preparación de una conferencia,
un discurso, un artículo.
Su finalidad:
• Ayudar a ver los significados de los contenidos de aprendizaje.
• Representar relaciones significativas entre conceptos en forma
de proposiciones.
• Ejemplo “el cielo es azul”(proposición). “Cielo y azul (conceptos).
Formas de realizar un mapa conceptual
Pasos:
1. Identificar conceptos del texto haciendo una lista de los
conceptos más importantes.
2. Seleccionar el concepto más importante e inclusivo.
3. Ordenar la lista jerárquicamente precedida por el concepto
seleccionado.
4. Construir el mapa con la lista ordenada.
5. Elegir la palabra enlace.
6. Recuadrar los conceptos y palabra enlace (con rectángulos).
7. Descubrir relaciones cruzadas entre los conceptos de una y
otra sección del mapa, para lo cual hay que buscar palabras
enlace adecuadas.
8. Reconstruir el mapa.
9. Criterios de evaluación señalando posibles cambios
estructurales para mejorar el significado del mapa.
10. Presentarlo en grupos para su discusión y su reformulación.
11. Aplicar los mapas conceptuales en la evaluación sobre el
tema analizado.
Utilidad didáctica de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales posibilitan:
• Descubrir falsas concepciones o ideas previas antes de
comenzar el aprendizaje de un contenido.
• Planificar el currículo, separando la información significativa
de la que no lo es.
• Descubrir los conceptos clave dentro de un tema y les sugieren
laxos de conexión entre los conocimientos previos y el
conocimiento que va a aprender.
• Descubrir lo que los niños y niñas saben sobre un tema.
• Organizar los contenidos de una temática para, luego, estudiar.
• La lectura inicial de un texto ya que los conceptos centrales
seleccionados sirven de guía y orientación para extraer los
significados difíciles.
Actividades para realizar mapas conceptuales con sus
estudiantes en la clase:
1. Leer un texto (en prosa) corto, seleccionar los conceptos más
relevantes y organizar un mapa conceptual.
2. Elegir un tema del área, seleccionar un concepto y elaborar
un mapa conceptual.
3. Seleccione dos conceptos importantes que estén
relacionados entre sí. Elabore un mapa conceptual con cada
uno de ellos y luego, establezca relaciones entre ellos.
4. Elabore un mapa conceptual sobre un tema a su elección.
Luego establezca nuevas relaciones cruzadas entre los
conceptos considerados.
5. Posteriormente seleccione uno de ellos y elabore, a partir de
dicho concepto, un nuevo mapa.
6. De este último seleccione otro concepto relevante y elabore
un mapa conceptual.
7. Corrobore las relaciones de inclusividad entre los tres mapas
y su funcionalidad en la planificación de contenidos.
8. Realice un mapa conceptual seleccionando los conceptos
con criterio científico e inclúyalos en una planificación de
aula. Posteriormente formule una propuesta didáctica.
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9. Partiendo de una planificación que incluya un mapa
conceptual, impleméntela en el grado o curso en que
trabaje y proponga que los alumnos elaboren mapas y
posteriormente, compare y relacione los mapas
cognoscitivos realizados por los alumnos con el mapa
conceptual primitivo.
10. Formule una propuesta didáctica sobre un tema
determinado y una vez elaborada, evalúe si consideró las
condiciones para lograr aprendizajes significativos.
11. Plantee un ejemplo imaginario en el que, a partir de una
situación específica de aprendizaje, realiza tareas que
operan como andamio.
12. Elabore una propuesta de trabajo proponiendo la
elaboración de mapas conceptuales a sus alumnos
considerando que es la primera vez que los mismos se
encuentran con dicho instrumento.
13. Considerando que los niños ya saben trabajar con mapas
conceptuales, formule una propuesta de trabajo que le
permita indagar los conocimientos previos de los alumnos
sobre el tema pautado y evaluar los aprendizajes logrados
luego de realizada la labor.
14. Elegir un concepto importante de una unidad didáctica y
construir un mapa conceptual. Posteriormente, evaluar el
mapa considerando los componentes, las características
específicas y el impacto visual. Si es necesario, rehacer.
15. Seleccionar un concepto clave de un tema de interés y
elaborar un mapa conceptual que muestre conceptos de
menor grado de generalidad y relaciones horizontales
y cruzadas.
16. Seleccionar varios conceptos (inclusores e incluídos) con
respecto a un tema determinado y elaborar un mapa
conceptual. Luego, evaluar las relaciones correctas y
erróneas establecidas por conectores y jerarquías, y por la
propia diferenciación progresiva entre conceptos.
17. Tomar una planificación y planificar los contenidos
mencionados en ella con uno o más mapas conceptuales.
Luego, relacione las dos maneras de planificar.
18. Elegir un contenido transversal y elaborar un mapa conceptual.
Luego, analizar a qué áreas curriculares pertenecen algunos de
los conceptos empleados. Y luego, formule una propuesta de
trabajo desde una perspectiva globalizadora.
Fuente: www.psicopedagogia.com/articulos/?pagina=68
Poema
Me dio dos luceros que,
cuando los abro,
perfecto distingo lo negro
del blanco.
[…] graba noche y día grillos
y canarios;
con ellos anduve ciudades
y charcos
cuando miro el bueno tan
lejos del malo
[…] que forman mi canto,
y el canto de ustedes que es el
mismo canto
y el canto de todos, que es mi
propio canto
Son dos ojos claros, que cuando los abre
ve perfectamente todo.
Oye sonidos de la naturaleza y los deja
registrados en la memoria.
Gracias a ellos caminó por ciudades y por
pueblos (desde lugares elegantes,
cosmopolitas hasta lugares en el campo,
sencillos, donde camina por los charcos
que hace el agua en la tierra)
Cuando percibe la bondad pura, como tal;
cuando puede ver en las personas la
bondad y no una cierta ambigüedad entre
la bondad y la maldad (puede estar
aludiendo a la bondad e ingenuidad de la
gente de nuestra tierra)
Todos tenemos el mismo canto que ella,
por lo que todos somos iguales y estamos
dentro de las mismas circunstancias, por lo
tanto funcionamos como un todo; como
comunidad, como país, donde no hay
diferencias entre nosotros.
Explicación
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Actividades complementarias
En la página 83 le planteamos una serie de actividades
complementarias y una evaluación alternativa que abarcan, en
su conjunto, los CMO trabajados en la Unidad.
A continuación, le entregamos las habilidades cognitivas
predominantes para cada actividad sugerida, ya que esto le será
de gran utilidad al momento de planificar sus clases y para el
trabajo sostenido en el desarrollo de los OFV y CMO.
Además, debido a que son actividades nuevas, se le entregan las
respuestas. De esta manera, podrá corregir las actividades o
tener alguna respuesta clara de manera de orientar a sus
estudiantes hacia ella.
Habilidades cognitivas
Actividad Nº 1
Observar, identificar.
Actividad Nº 2
Leer, comprender. a. Comprender, identificar dificultades
de comprensión, buscar en el diccionario; b. Aplicar,
reconocer, identificar información explícita; c. Comprender,
identificar información explícita.; d. Identificar información
implícita, explicar, inferir; e. Comprender, reflexionar, hacer
analogías, expresarse, crear, redactar, aplicar; f.
Comprender, expresar opiniones, redactar.
Actividad Nº 3
Identificar información explícita, inferir, interpretar,
aplicar, redactar, expresarse.
Actividad Nº 4
Reescribir, aplicar, cambiar estructuras, mantener la
coherencia.
Actividad Nº 5
a. Comprender en contexto; b. Definir, determinar
elementos de apoyo en la comprensión.
Actividad Nº 6
a. Buscar significados en el diccionario, contrastar,
comprender. b. Reconocer, analizar, comprender, identificar.
Respuestas
Actividad Nº 1. Poema.
Actividad Nº 2
a. 7 (la última es de un solo verso).
b. en las multitudes lo distingue.
c. porque el hablante lírico enumera todas las cosas que le
emocionan o que le agradan y por todas ellas agradece el
privilegio de poder vivenciarlas, y lo hace, a la vida.
Actividad Nº 3, si bien es una respuesta personal, le
entregamos respuestas orientadoras.
Actividad Nº 5
Lucero. Astro de los que parecen más grandes y brillantes.
Turbina. Rueda hidráulica, con paletas curvas colocadas en su
periferia, que recibe el agua por el centro y la despide en
dirección tangente a la circunferencia, con lo cual aprovecha la
mayor parte posible de la fuerza motriz.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO
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Charcos. Agua, u otro líquido, detenida en un hoyo o cavidad
de la tierra o del piso.
Quebranto. Aflicción, dolor o pena grande.
Actividad Nº 6
a. Son adjetivos calificativos, dan cualidades de los sustantivos a
los que determinan.
b. Voz tan tierna, bien amado, pies cansados, casa tuya, cerebro
humano, mismo canto, propio canto.
Evaluación alternativa
Habilidades cognitivas
Actividad Nº 1
Leer, comprender, recordar.
Actividad Nº 2
Identificar información implícita, opinar, argumentar.
Actividad Nº 3
Identificar información implícita, inferir, explicar.
Actividad Nº 4
Identificar información implícita.
Actividad Nº 5
Identificar información explícita.
Actividad Nº 7
Reconocer, identificar, aplicar.
Actividad Nº 8
a. Identificar; b. Conjugar, aplicar; c. Observar, inferir,
suponer.
Actividad Nº 9
a. Identificar; analizar, aplicar; b. Observar, comparar,
relacionar.
Respuestas
Actividad Nº 3 puede referirse al hecho de que la descripción
que hace parece un sitio ideal, por lo que él hace hincapié en lo
real de esta descripción.
Al poner estas dos ideas juntas, se acentúa a relación de
similitud entre ellas.
Actividad Nº 4 es necesario conocer a los picaflores para poder
comprender, pues se refiere a la velocidad con la que mueven
sus alas, por lo que si nunca se ha visto uno, pierde
expresividad. En todo caso, se refiere a que estas aves mueven
tan rápido las alas que parecen suspendidas en el aire por
magia, pues sus alas no se ven, o debido a la velocidad en que
van “picando de flor en flor” es que hay veces en que no se ven,
y por eso no se sabe si lo que se vio es una visión.
Actividad Nº 5 recuerda su pan horneado y haber estado
sentado en las rodillas de su abuela escuchando sus primeras
historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los
animales y con la gente. De ella recuerda la sabiduría propia de
la tierra, de los mapuches, de cómo hay que aprender a
interpretar los signos de la naturaleza
Actividad Nº 7 tiene cinco párrafos, pues cada punto aparte
indica el fin de uno.
Actividad Nº 8
a. sentado, oí, dialogan, decía, aprender, interpretar, percibir,
suelen, esconderse.
b. en infinitivo: sentar, oír, dialogar, decir, aprender, interpretar,
percibir, soler, esconder. En pasado: sentaba, oía, dialogaba,
decía, aprendía, interpretaba, percibía, solía, escondía.
c. cuando el verbo en infinitivo tiene la terminación –ar, en
pasado va en –aba; si termina en –er, en pasado en –ía, y si
termina en –ir, en pasado también se conjuga en –ía final.
Actividad Nº 9
a.
1. Casa, colina, hualles, sauce, nogales, castaños, aromo,
otoño, sol, chilcos, picaflores, realidad, visión. Dulzor a
miel de ulmos.
2. Noches, cantos, cuentos, adivinanzas, abuela, madre,
María. Orillas del fogón, aroma del pan horneado.
3. Lugar, huso. La blancura de la lana.
b. Los sustantivos nombran cosas, y las frases sustantivas
también, pero con mayor detalle, pues son un grupo de
palabras y no una sola.
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HC
HC
HC
HC
HC
HC
Observa el siguiente texto. ¿A qué tipo de texto corresponderá?
a. Cuento
b. Poema
c. Noticia
d. Texto normativo
Léelo con detención. Si hay palabras que no entiendes, subráyalas y búscalas en el diccionario.
2
1
Gr aci as a l a vi da
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me dio dos l uceros que, cuando los abro,
perfecto distingo lo negro del blanco,
y en el alto cielo su fondo estrellado
y en las multitudes el hombre que yo amo.
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me ha dado el oído que, en todo su ancho,
graba noche y día grillos y canarios;
martillos, turbi nas, ladridos, chubascos,
y la voz tan tierna de mi bien amado.
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me ha dado el sonido y el abecedario,
con él las palabras que pienso y declaro:
madre, amigo, hermano, y luz alumbrando
la ruta del alma del que estoy amando.
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me ha dado la marcha de mis pies cansados;
con ellos anduve ciudades y charcos,
playas y desiertos, montañas y llanos,
y la casa tuya, tu calle y tu patio.
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me dio el corazón que agita su marco
cuando miro el fruto del cerebro humano;
cuando miro el bueno tan lejos del malo,
cuando miro el fondo de tus ojos claros.
Act i vi dades complement ar i as
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Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me ha dado la risa y me ha dado el llanto.
Así yo distingo dicha de quebranto,
los dos materiales que forman mi canto,
y el canto de ustedes que es el mismo canto
y el canto de todos, que es mi propio canto.
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
a. ¿Cuántas estrofas tiene el texto?
________________________________________________________________________________
b. ¿Dónde encuentra la mujer que habla al hombre que ama?
_________________________________________________________________________________
c. ¿Por qué el poema se llama “Gracias a la vida”?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
d. ¿Qué es lo que la mujer agradece? Da al menos seis elementos.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
e. ¿Qué le agradecerías a la vida? Haz un listado y luego escribe la estrofa de un poema.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
f. ¿Qué te pareció el poema? ¿Por qué?
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Violeta Parra, cantautora y artista.
Fuente: Tania Encina (editora). Poesía para niños, Santiago,
Editorial Cuarto Propio, 2006.
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Te entregamos un fragmento del poema y tú deberás escribir qué crees que significa.
Sigue el ejemplo.
3
Reescribe el poema como si fuera un cuento. Recuerda cómo lo trabajaste durante la Unidad.
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Lee las palabras destacadas. ¿Entiendes lo que significan?
a. Da una definición y escribe los elementos del contexto que te ayudan a comprender sus
significados. Observa el ejemplo.
Ejemplo:
Distingo: me dicen que distingo lo negro de lo blanco; por lo tanto, podría significar darse
cuenta, ver las diferencias. Lo negro y lo blanco son opuestos, por lo que poder distinguirlos,
me ayuda a entender la palabra.
Luceros
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_________________________________________________________________________________
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5
4
Me dio dos luceros que, cuando los abro,
perfecto distingo lo negro del blanco.
[…] graba noche y día grillos y canarios;
con ellos anduve ciudades y charcos
cuando miro el bueno tan lejos del malo
[…] que forman mi canto,
y el canto de ustedes que es el mismo canto
y el canto de todos, que es mi propio canto
Son dos ojos claros, que cuando los abre ve
perfectamente todo.
Poema Explicación
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Turbinas
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Charcos
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Quebranto
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_________________________________________________________________________________
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b. Ahora, busca sus significados en el diccionario y contrasta con los que tú les diste. ¿Lograste
entender las palabras según su contexto?
Luceros
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Turbinas
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Charcos
_________________________________________________________________________________
Quebranto
_________________________________________________________________________________
a. ¿Qué función cumplen las palabras destacadas en “alto cielo” y “fondo estrellado”?
_________________________________________________________________________________
b. Busca sustantivos con el adjetivo que entregue información sobre cualidades del mismo.
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6
Lee el siguiente texto que trabajaste al inicio de la Unidad.
1
Evaluaci ón alt er nat i va
: pasajero, breve. : color rojo de las nubes iluminadas por los rayos del sol. : entre los mapuches es el jefe de un grupo de indígenas.
: ideal. : instrumento manual que sirve para hilar. Idílica
Lonko Arrebol Efímero
Huso
A or i l l as de un sueño azul
I NA KALLFV PEWMA MEW
El i cur a significa piedra transparente. Chi huai l af quiere decir neblina extendida
sobre un lago. Nahuel pán: tigre-puma.
Soy oriundo de Quechurewe, que es una reducción mapuche que está a setenta y
cinco kilómetros —en dirección oriente, precordillerano— de la ciudad de Temuko.
La casa azul en que nací —y crecí— está situada en una colina, rodeada de
hualles, un sauce, nogales, castaños, un aromo primaveral en otoño —un sol con
dulzor a miel de ulmos—, chilcos rodeados a su vez de picaflores que no
sabíamos si eran realidad o visión ¡tan ! En invierno sentíamos caer los
robles partidos por los rayos. En los atardeceres salíamos, bajo la lluvia o los
, a buscar las ovejas (a veces teníamos que llorar la muerte de alguna de
ellas, navegando sobre las aguas). Por las noches oíamos los cantos, cuentos y
adivinanzas a orillas del fogón, respirando el aroma del pan horneado por mi
abuela, mi madre, o la tía María, mientras mi padre y mi abuelo — de la
comunidad— observaban con atención y respeto.
Hablo de la memoria de mi niñez y no de una sociedad . Allí, me parece,
aprendí lo que era la poesía.
Las grandezas de la vida cotidiana, pero sobre todo sus detalles, el destello del
fuego, de los ojos, de las manos. Sentado en las rodillas de mi abuela oí las
primeras historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los animales y
con la gente. Nada más, me decía, hay que aprender a interpretar sus signos y a
percibir sus sonidos, que suelen esconderse en el viento. Tal como mi madre
ahora, ella era silenciosa y tenía una paciencia a toda prueba. Solía verla caminar
de un lugar a otro haciendo girar el , retorciendo la blancura de la lana.
Hilos que en el telar de las noches se iban convirtiendo en hermosos tejidos.
Más de una vez —como mis hermanos y hermanas— intenté aprender ese arte,
sin éxito. Pero guardé en mi memoria el contenido de los dibujos que hablaban
de la creación y resurgimiento del mundo mapuche, de fuerzas protectoras, de
volcanes, de flores y aves.
huso
idílica
lonko
arreboles
efímeros
Elicura Chihuailaf Nahuelpán (chileno)
Fuente: Teresa Calderón, Lila Calderón y Tomás Harris (compiladores). Veinticinco años de poesía chilena:
1970-1995. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1999.
Fuente: http://www.rae.es, http://www.serindigena.cl
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¿Crees que Elicura tuvo una infancia feliz? ¿Por qué lo crees? Busca tres razones o argumentos
para apoyar tu opinión.
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¿Qué querrá decir el autor con “Hablo de la memoria de mi niñez y no de una sociedad idílica”?
¿Por qué habrá puesto esas dos ideas juntas?
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¿Qué significará que no sabían si los picaflores “eran realidad o visión ¡tan efímeros!”?
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¿Qué recuerdos guarda el autor de su abuela?
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Relee el título y escribe una breve explicación de por qué crees que el autor lo usó para este texto.
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¿Cuántos párrafos posee este texto? ¿Cómo lo descubriste?
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Lee las oraciones.
a. Subraya los verbos y cópialos.
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b. Escríbelos en infinitivo y luego conjúgalos en pasado.
_______________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________________
c. ¿Notaste alguna constante en la conjugación en pasado? Al conjugarlos en pasado,
¿se mantiene algo?
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Lee las siguientes oraciones.
a. Subraya con rojo los sustantivos y con verde las frases sustantivas que encuentres en ellas.
b. Cópialos, y explica qué aportan los sustantivos y frases sustantivas.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Solía verla caminar de un lugar a otro haciendo girar el huso, retorciendo la
blancura de la lana.
Por las noches oíamos los cantos, cuentos y adivinanzas a orillas del fogón,
respirando el aroma del pan horneado por mi abuela, mi madre, o la tía María […].
La casa azul en que nací -y crecí- está situada en una colina, rodeada de hualles,
un sauce, nogales, castaños, un aromo primaveral en otoño –un sol con dulzor a
miel de ulmos-, chilcos rodeados a su vez de picaflores que no sabíamos si eran
realidad o visión ¡tan efímeros!
9
Sentado en las rodillas de mi abuela oí las primeras historias de árboles y
piedras que dialogan entre sí, con los animales y con la gente. Nada más, me
decía, hay que aprender a interpretar sus signos y a percibir sus sonidos, que
suelen esconderse en el viento.
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1.
2.
3.
Lect ur as adicionales
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SAN PEDRO:
Dormir como lickanantai
“ Me llaman árbol de oro, pero mi nombre es
chañar” , recita el folclorista Carmelo Miranda
mientras su esposa Julia muestra sus jarros
de cerámica. Metros más allá, un tambor con
greda y tras la casa una conchana, antigua
cocina atacameña en la que Julia solía
cocinar. Es la casa de una familia lickanantai
(atacameña) en el ayllu de Sequitor, una de
las paradas del itinerario que el ecolodge
Ckamur Lickana propone en su recorrido por
la naturaleza y cultura lickanantai.
A más de dos kilómetros del hoy cosmopolita
centro de San Pedro de Atacama, caminar
por las calles vacías del ayllu de Sequitor,
rodearlo y observar la cordillera de la sal
desde otro ángulo es un privilegio de pocos.
Es la experiencia que permite el recorrido
propuesto que se inicia en las instalaciones
de Ckamur Lickana en el ayllu de Checar,
donde se ofrece alojamiento y gastronomía a
base de productos de la zona.
Es allí también donde se propone a los
visitantes pastorear a caballo los corderos
junto a Mario Ramos, machacar los frutos del
chañar para hacer harina, o trepar un árbol
para sacar las tradicionales peritas de la zona.
Agro turismo lickanantai por un lado.
Recorridos culturales, arqueológicos y
naturales por otro, los que también incluyen
a pedido del turista la visita a los grandes
atractivos turísticos, entre ellos, el afamado
Valle de la Luna. “ Yo intento agregar el
respeto por el lugar, los llevo a las minas de
sal donde muchos hombres lickanantai
trabajaron. No es llegar y señalar Las Tres
Marías, la gran duna y listo. Me interesa
rescatar la vivencia indígena, el contacto con
la tierra” , dice Julio Ramos, dueño de
Ckamur Lickana y presidente de la
comunidad indígena de Sequitor.
Observar cementerios indígenas que no
tienen ninguna señalética que los denote
como tales o visitar las ruinas del Pueblo
Viejo, donde los españoles relegaron a los
indígenas durante la Colonia, son otras de las
actividades ligadas a la propuesta de Ckamur
Lickana, situado en los terrenos que han
permanecido por más de cuatro generaciones
a la familia lickanantai de los Ramos.
CUÁNTO: La habitación simple cuesta 25.000
pesos y las dobles o matrimoniales cuestan
30.000. Para reservar, contactar a Julio Ramos
a administracion.ckamur@gmail.com. Las
cenas o almuerzos a base de productos de la
zona cuestan 5.200 por persona.
MAPU LAHUAL:
Bosques y mapuches de hoy
En medio de los bosques lluviosos de la costa
de Osorno viven nueve comunidades
huilliches. Ellas integran la primera red de
domingo 3 de febrero de 2008
Por l as r ut as ét ni cas de Chi l e
Con más i nteresados extranj eros que chi l enos, el etnoturi smo es un f enómeno reci ente.
Un térmi no híbri do que mezcl a l a real i zaci ón de l abores agrícol as con el conoci mi ento de
l a natural eza y cosmovi si ón i ndígena, una ocasi ón en que el vi si tante comparte con una
etni a, aprende de el l a y, de pasada, ayuda a conservarl a. Aquí presentamos una mi rada de
norte a sur a l as propuestas etnoturísti cas de l os puebl os más ancestral es de nuestro país
y observamos cómo l a i denti dad comi enza a converti rse en val or y no en carga.
POR FRANCI SCA AVI LÉS
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parques indígenas de Chile, Mapu Lahual
(“ tierra de alerce” en mapudungún). Son los
propios indígenas quienes guían a los
visitantes por bosques de alerces junto al
mar y los acompañan en el avistamiento de
fauna marina (nutrias, chungungos, lobos
marino, delfines y, a veces, ballenas) y otras
actividades como pesca deportiva, paseos a
caballo y en bote.
La idea del proyecto, nacido en 2001, es
proteger los bosques de alerce y al mismo
tiempo generar ingresos para las
comunidades. Para eso han tenido el apoyo de
instituciones como el Fondo de las Américas y
la World Wildlife Foundation. La propuesta
fue presentada al Sello Bicentenario 2007 por
la Asociación Indígena Mapu Lahual y WWF
Chile, y resultó ganadora de la distinción que
esta instancia otorga en el ámbito
medioambiental, como un “ aporte notable al
país que se quiere construir al año 2010, en
armonía social y ambiental” .
Visitar los parques indígenas Mapulahual es
la perfecta excusa para conocer cómo viven
hoy las comunidades huilliches de la Región
de los Lagos. “ Mapu Lahual muestra cómo
las personas realizan sus actividades
productivas, la preparación de sus alimentos
con productos del mar y de la pequeña
agricultura” , dice Alonso Hinostroza,
coordinador en turismo de la red.
A 65 kilómetros de Osorno, Mapu Lahual
comprende una red de senderos de más de
52 kilómetros por los que se pueden recorrer
los bosques siempreverdes, admirar alerces
protegidos y observar la biodiversidad de
especies que habitan esta área protegida.
“ Nosotros le informamos previamente al
turista lo que verá acá. Si quieren ver un
show o un montaje, no lo van a encontrar” ,
explica Hinostroza, refiriéndose al modo
familiar con que las comunidades muestran
la cultura huilliche.
Lobos marinos y chungungos pueden
divisarse al trasladarse de una comunidad a
otra o bien, en un paseo en bote. Más de 30
especies de aves, entre lianas, plantas y
musgos que sólo son posibles de hallar en
este lugar, pueden identificarse mientras se
realiza el senderismo.
Se destacan como los destinos más visitados
dentro de la red el Parque Pichi Mallay (el
único abierto todo el año y el de más fácil
acceso) y las visitas a las comunidades de
Cóndor y Huellelhue, entre las que se ubica
el Parque Pedro Loy Haiquián, zona de
alerces milenarios. Cada parada en los
parques significa quedarse en las casas o
campings de las familias huilliches, las que
comparten historias y platos tradicionales
con los visitantes.
CUÁNTO: La visita por el día al Parque
Pichi Mallay cuesta 14.960 pesos. La ruta de
6 días cuesta 213.950 pesos por persona. Los
recorridos deben planificarse con
anticipación. Tel. (64) 259593.
DÓNDE: Para ir en automóvil, debe tomarse
la ruta U–40 desde Osorno hasta Maicolpué
o Maicolpi.
LAGO BUDI :
Palín, ruca y telar
El graznido de las aves es el único sonido
que se impone en las riberas del lago Budi,
el lago salado más austral del mundo. Un
territorio silencioso ubicado a 90 kilómetros
de Temuco, en el que familias lafkenches han
concentrado sus ofertas ligadas a la
naturaleza y a las expresiones artísticas. Allí,
la espiritualidad mapuche resalta para los
1.200 turistas (60 por ciento extranjeros), que
año a año viven la experiencia.
Participar en un juego de palín, pasear por
las aguas del Budi en wampo (canoas del
pueblo mapuche) o escuchar un apew o
cuento sobre la historia de la comunidad son
parte de las actividades ofrecidas por los
habitantes indígenas de Puerto Saavedra y
Teodoro Schmidt.
“ Los visitantes emprenden un viaje de
investigación histórica, lejos de las
tradicionales rutas” , dice el guía Pablo
Calfuqueo. En lago Budi los turistas pueden
degustar platos típicos, alojarse en una ruca
o trabajar en telar.
“ El Machitún o la sanación de enfermos, el
Nguillatún o rogativa, el Mafún o
casamiento y el Eltún o funeral no son parte
de la oferta, aunque el visitante lo demande.
En eso, la familia mapuche sabe exactamente
qué aspectos de la cultura pone al servicio
del visitante y qué aspectos no” , explica el
profesional.
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CUÁNTO: programas entre 8.000 y 154.000
pesos por persona. Para más información,
visitar www.lagobudi.cl
DÓNDE: Desde Temuco por Puerto
Saavedra o Puerto Domínguez en vehículo
particular. Una vez allí, rodear el lago Budi
para acceder a todas las ofertas del circuito.
La otra opción es en bus desde Temuco a
Carahue y de ahí a Puerto Domínguez o
Puerto Saavedra.
VALLE DE AZAPA:
Trekking aimara
A las 8:45 de la mañana, en la cumbre del
Cerro Sombrero en el Valle de Azapa, el
aimara Álvaro Mamani arma su mesa
ceremonial. Tiende una manta en la tierra y
sobre ella extiende el tari, un aguayo
pequeño heredado de su abuelo en el que
esparce hojas de coca. Hace una ofrenda
espiritual a sus dioses aimaras, una phawa
en un lugar ceremonial rodeado de
naturaleza pachamama. Vierte un poco de
licor en la tierra y pide por una caminata
armoniosa.
“ La ofrenda es la conservación hecha vida
de nuestra cosmovisión aimara” , dice
Mamani, quien comienza en este lugar la
ruta aywiña, un circuito arqueológico por
geoglifos y quebradas pasando por el
pukará de San Lorenzo y los túmulos del
cementerio de San Miguel de Azapa.
“ No hay historia que contar, el turismo es
vivencial” , dice el aimara respecto de cómo
se muestran los aspectos de su cultura en lo
que él llama el trekking indígena, caminatas
de uno a seis días por rutas mitológicas y
arqueológicas por el litoral costero y el sector
alto andino. Estos recorridos son ofrecidos
por la red de emprendedores,
microempresarios y guías turísticos
agrupados bajo Kunturi tour Chile.
En cada salida van al menos dos guías de la
red, en su mayoría acreditados por la Conaf
como guías indígenas o por el regimiento de
Huamachuco como monitores de montaña.
Las personas que solicitan servicios de
trekking y montaña a Álvaro Mamani son
generalmente europeos, interesados en
recorrer parte del Camino del Inca, caminar
desde Socoroma a Putre por rutas que unen
la precordillera con los valles y escuchar
teatralizaciones que hacen los guías de
antiguas leyendas aimara vinculadas a la
ruta. Como él dice, “ para que cada turista
vea, sienta y viva que el aimara del norte de
Chile se mantiene con vida, sin dejar de lado
su idioma y su cosmovisión” .
CUÁNTO: La ruta de un día cuesta entre 30
y 50 mil pesos y la de 6 días cuesta entre 300
mil y 500 mil pesos por persona
dependiendo del tamaño del grupo. Se
pueden contratar escribiendo a
amamaniguia@gmail.com.
Francisca Avilés.
Fuente: http://www.top100.cl/2008/11/12/turismo-por-las-rutas-etnicas-de-chile/
Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y
luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato.
Cerciórese de que los estudiantes comprendieron el léxico empleado en este texto informativo.
En caso de que no sea así, destine alrededor de media hora para que ellos busquen las palabras
en el diccionario. Luego, comience con el trabajo.
¿Qué les parece esta nueva forma de hacer turismo?
¿Creen que las etnias podrán mantenerse sin influencias de sus visitantes o no?
¿Cómo podrían lograrlo?
¿Te parece que de esta manera los turistas podrán realmente conocer más sobre las etnias
que visitan?
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Los consej os de l a r at a
Una rata moribunda
-madre amorosa y discreta-
a un ratón dijo:” Esta casa
mil enemigos encierra
que te siguen y te espían
cual si fueran centinelas.
Guárdate de todos ellos;
pero con más diligencia
guárdate del gato viejo
que siempre en la chimenea,
holgazán y descarado.
se solaza y se calienta.
Uñas tiene, y las esconde
con la malicia más negra;
ve más que un lince, y los ojos
entorna, encapota y cierra;
está siempre murmurando
para que digan que reza;
pero no hay tal, este bicho
afecta mucha modestia,
y es el pillo más infame
que en el mundo el sol calienta.
Témele mucho, hijo mío,
Manéjate con cautela,
Porque cuando menos pienses,
Entonces tu vida acecha;
y si consigue que caigas
en sus uñas, no lo cuentas.
Es hipócrita el tal gato;
y esos viles tienen ciencia
para dañar cuando halagan,
para matar cuando besan” .
Dicho esto murió la rata.
Yo venero su prudencia:
todo enemigo es temible,
y mucho más, si aparenta
la amistad que no conoce
o la virtud que desprecia.
José Joaquín Fernández
Fuente: Francisco Javier Vásquez. Lecturas para ti 4, México DF, Grupo Noriega Editores, 1992.
Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y
luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato.
¿Por qué la rata le dará estos consejos a su hijo?
¿De dónde crees que sacó toda la información sobre el gato? ¿Cómo y por qué crees que lo
conoce tanto?
¿A quién conoces que sepa mucho sobre muchas cosas?
¿Por qué habrá desconfiado tanto la rata del gato?
¿Qué le habrías dicho tú al ratón?
5
4
3
2
1
Primer bloque
¿Qui én soy yo?
Unidad
2
Así soy yo
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
Aprendizajes esperados Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)
• Disfrutar de obras literarias significativas a través de lecturas
personales y dirigidas que amplíen su imaginación y su mundo.
• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos literarios
y no literarios de estructuras variadas, con algunos elementos
complejos, en diversos soportes, que abordan temas de
distintos ámbitos.
• Leer comprensivamente, extrayendo información explícita,
realizando inferencias e integrando la información extraída para
comprender el sentido global de lo leído.
• Reconocer las funciones de informar y entretener en los medios
de comunicación y sus mensajes.
• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose
en información explícita e implícita, considerando sus
conocimientos sobre el tema.
• Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención
literaria y no literarios con propósitos principalmente expresivos,
narrativos y descriptivos sobre contenidos de interés general y
en torno a una idea principal.
• Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas,
seleccionando algunas de acuerdo con el contenido.
• Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de
planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y
temáticos según requerimientos de la tarea.
Escritura
• Producción individual o colectiva de textos de intención literaria y no
literarios sobre diversos temas.
• Utilización selectiva de palabras y expresiones según acepciones o
contextos, incorporando el uso del diccionario como herramienta
de consulta.
• Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura,
revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los
requerimientos de la tarea.
• Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar,
expresar, organizar y comunicar a los demás ideas y temas personales.
Comunicación oral
• Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones
sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante;
exposiciones, presentando información pertinente al tema planteado y
lingüísticamente adecuado.
• Captación de información relevante en textos literarios y
no literarios trabajados.
• Uso de la comunicación no verbal en la expresión de sentimientos,
valorando su capacidad para enfatizar sentidos.
• Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un
vocabulario preciso.
• Producción oral de textos narrativos literarios.
• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones
comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos de
textos literarios y no literarios escuchados y vistos, y de mensajes
generados por diversos interlocutores.
• Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio
para interactuar con otros, y para comunicar sentimientos, experiencias
y opiniones personales respecto de los planteamientos ajenos.
• Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones bien
construidas en variadas situaciones comunicativas.
• Producir textos orales coherentes, de intención literaria y no literarios,
de carácter narrativo e informativo.
• Escribir respetando la ortografía acentual de la mayoría de las palabras.
Lectura
• Lectura de textos literarios significativos, valorándolos como un aporte.
• Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, utilizando
estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información
explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto.
• Reconocimiento y uso de términos leídos que sirven para señalar cualidades.
• Descubrimiento del significado de términos desconocidos a partir de
información implícita, facilitando la comprensión.
• Formulación de reflexiones, preguntas y respuestas, en función de una mejor
comprensión de lo leído, sobre lo que se menciona .
• Identificación de las funciones de informar y entretener de los medios
de comunicación.
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• 6 semanas.
Tiempo Evaluaciones Recursos didácticos/sugerencias
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de reclamos y felicitaciones.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales y
secundarios.
• Identificación y uso de pronombres personales.
• Autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación.
• Esquema de aprendizajes previos
y esperados.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de reclamos y felicitaciones.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales
y secundarios.
• Identificación y uso de pronombres
personales.
• Autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación.
• Esquema de aprendizajes previos
y esperados.
• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño.
• Texto literario La guerra de los colores.
• Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones,
anticipación y predicción.
• Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por medio del dibujo.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos, para
predecir la información contenida en el texto.
• Creación de un derecho de los niños.
• Confección de una presentación en PowerPoint.
• Identificación de adjetivos en oraciones y textos.
• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño.
• Texto literario lírico La guerra de los colores.
• Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones,
anticipación y predicción.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos,
para predecir la información contenida en el texto.
• Promover los derechos de los niños y niñas a través de la creación de
un afiche.
• Confección de una presentación en Powerpoint.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de un afiche.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de personajes principales
y secundarios.
• Identificación y uso de sustantivo y frase
sustantiva, comprendiendo la
función sustantiva.
• Autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Esquema de aprendizajes previos y esperados.
• Texto expositivo Declaración Universal de los Derechos del Niño.
• Texto literario La guerra de los colores.
• Mini diccionario, ilustraciones, fotografías, íconos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexionar, comprensión de los hechos e intenciones,
anticipación y predicción.
• Completación de oraciones, ordenar palabras, representación por medio
del dibujo.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y términos específicos
para predecir la información contenida en el texto.
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Pida a sus estudiantes que observen
detenidamente la lámina. Dirija la
observación con el objeto de que los
estudiantes se detengan conscientemente
en sus elementos. Solicite que mencionen
tres elementos referidos al color, forma y
contenido. Incluso pueden escribirlos en
su cuaderno.
Pídales que planteen las posibles
similitudes estructurales entre las
noticias de las portadas (imagen, titular
y texto).
En esta segunda Unidad sugerimos una
actividad de exploración que permitirá a
los niños y niñas abrir los sentidos al
conocimiento del otro y al tema central de
la unidad.
- Disponga la sala para trabajar en círculo.
Solicite a su curso que contribuya con un
ambiente libre de contaminación acústica.
- Siéntese con los niños y niñas en círculo.
- Pídale a un integrante del curso que se
ponga al centro y se describa a sí mismo en
diez segundos cronometrados.
- Un estudiante cuenta el tiempo.
- El grupo escucha.
- Para motivarlos puede sugerirles que
tomen en cuenta:
• La mejor cualidad.
• El peor defecto.
• El programa de televisión preferido.
• La estación del año en que nacieron.
• El año en que nacieron.
• La comida favorita.
• La cantidad de hermanos.
• El deporte que más les gusta.
• Las materias que les gustan.
- Para continuar, pida que salga alguien que
comparta al menos una cualidad con el
participante anterior.
- A medida que se desarrolla el ejercicio,
refuerce la idea de presentarse y darse a
conocer. En el colegio pasan juntos casi
ocho horas de clases y no siempre se dan el
tiempo o las instancias de acercarse a los
compañeros y compañeras de curso. A
veces la falta de conocimiento nos lleva a
discriminar, a descalificar al otro.
- Este es un buen ejercicio que nos permite
observar cuánto se conocen y cómo están
las relaciones al interior del grupo.
Información que es conveniente traspasar al
profesor o profesora jefe.
F0r0 ODnvCrs0r
1. Observa la lámina y conversa con tu curso.
a. Después de mirar las portadas de los diarios, ¿qué les habrá llamado la atención a los
niños y niñas de la imagen? Y a ti, ¿qué te llamó la atención?
b. ¿Has escuchado o leído alguna de estas noticias? Coméntasela a tus compañeros
y compañeras.
c. ¿Qué noticia muestra a niños y niñas más felices? Da dos razones para tu elección.
d. ¿Qué titular no te gustaría protagonizar? ¿Por qué?
2. Las fotografías de las portadas muestran a niños y niñas como tú. ¿Qué debería pasar para
que todos los niños y niñas se sientan contentos y seguros? Convérsalo con tu curso,
guiado por el profesor o profesora.
3. ¿Quiénes deberían proteger a los niños y niñas? ¿Los padres, el colegio, el país?
En CsI0 ün|d0d...
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Seguirás leyendo textos para comprenderlos y disfrutarlos.
Conocerás estrategias que te permitirán enfrentar el texto normativo.
Participarás en la creación de una presentación en PowerPoint.
Elaborarás un afiche para promover tus derechos.
Aprenderás cómo los adjetivos enriquecen a los sustantivos.
Distinguirás la sílaba tónica de cada palabra.
Aprenderás que hay más de una palabra para un mismo significado.
Descubrirás a tus compañeros y compañeras a través del diálogo.
Trabajarás en equipo, respetando la opinión de tus demás compañeros y compañeras.
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Pida a sus estudiantes que socialicen estas
preguntas con los adultos con quienes
viven. Que les pregunten qué opinan al
respecto. ¿Cómo sintieron esta protección
cuando ellos o ellas tenían su edad? Este es
un buen momento para enfatizar en las
obligaciones que tiene el Estado frente al
cuidado y protección de la infancia y
discutir las políticas públicas que
promueve. También es importante
destacar que no es solo labor del gobierno,
sino también de toda la sociedad.
Sobre lo que aprenderán en esta unidad,
recuérdeles que lo planteado es un punto
promedio, pues puede haber niños o niñas
que aprendan más rápido o más lento.
Dígales que no se aflijan si no logran algo,
pues seguramente lo lograrán muy pronto
a medida que sigan trabajando en las
unidades siguientes.
Este ejercicio permite explorar el grado de
conocimiento que manejan los estudiantes
respecto de los medios de comunicación y
su función de informar. Deben evidenciar
conocimiento respecto de conceptos tales
como: titular, portada, noticia, prensa
escrita, radio y televisión. Por otro lado,
sabrá cuán informados están sus
estudiantes. Suele ocurrir que más de
alguno maneja mucha información;
estimule su participación, pues es un buen
modelo para el resto del curso. Reflexione
con sus estudiantes la relación que existe
entre información y opinión, una persona
informada es capaz de tener una opinión
con fundamentos.
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Antes de leer, fíjate en el título y forma del texto.
Si leemos el título del texto, ¿qué podemos imaginar? ¿Qué tipo
de texto será? ¿Qué tipo de información encontraremos en él?
Escucha la lectura que hará tu profesor o profesora del siguiente
texto. Síguela atentamente en tu libro.
Z
¡
¿Por qué habrá sido necesario poner este derecho por escrito? ¿Existirán niños que no
tienen nombre ni nacionalidad?
¿Conoces a algún niño o niña que tenga que trabajar o que no pueda ir a la escuela?
En el Vocabulario de la página siguiente aparecen dos significados para la palabra derecho.
¿Cuál de ellos es el que corresponde en esta Declaración? ¿O serán los dos?
3
2
1
¿Qué información nos entregó el texto?
Coméntalo con tus compañeros y compañeras.
¿Conocías estos derechos?
¿Alguien te los había comentado?
Revisa las imágenes que abren la Unidad.
Comenta con tu curso, ¿qué dificultades impiden que estos derechos se cumplan?
¿De qué manera nos comprometemos para que se respeten nuestros derechos?
Convérsalo con tres compañeros o compañeras.
Si tuvieras que proponer un derecho, ¿cuál sería?
Escríbelo en tu cuaderno y compártelo con tu curso.
4
¡
5
J
Z
FkIMEkA ESTACI0N...
UHu t££ÍHtu þutu u£S£HDttt
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate para leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
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Durante la lectura
Para guiar adecuadamente este momento
de la lectura, se requiere que usted lea el
texto antes de hacerlo con su curso.
Fíjese dónde van las pausas y ubique
inmediatamente las preguntas. Revise si es
necesario agregar más preguntas o realizar
adecuaciones a las ya existentes para
conducir la reflexión de sus estudiantes. En
la página 126 de los Anexos le entregamos
algunas estrategias y preguntas para
trabajar la comprensión lectora. Recuerde,
una buena lectura oral modelada debe
considerar las pausas necesarias para
comprobar la comprensión del texto por
parte de los estudiantes.
Declaración: una declaración es un
acuerdo o conjunto de normas. Esta en
particular, proclama que la infancia
tiene derecho a cuidados y asistencia
especiales. Fue aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959.
Me preparo para leer
Para la Actividad Nº 1 los estudiantes no
debieran tener dificultades en predecir,
pues el título es muy claro.
Predecir, anticipar, suponer.
Durante la lectura
Explíqueles que hay casos en que esto
se puede dar. Por ejemplo, en caso
de guerra.
Reflexionar, conocer otras
realidades.
Mencione que hay muchos niños y
niñas que viven en la calle y trabajan en
ella, pero también que se da en el mundo,
que trabajan en fábricas o en cultivos.
Observar, reflexionar.
La 1ª definición está mucho más
cercana a la acepción del texto, pero la 2ª
está relacionada, pues estos derechos son
parte del concepto más amplio de derecho.
Comprender, relacionar.
Después de leer
En la Actividad Nº 1 debieran responder
que les entrega información sobre el
respeto de deben recibir los niños y niñas.
Comprender.
La Actividad Nº 2 hace referencia a sus
conocimientos previos.
Conocer.
Para la Actividad Nº 3, las respuestas
debieran ir por el lado de las injusticias que
ocurren en algunos países y las diferencias
que hay entre países pobres y ricos.
Analizar, observar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
1
3
2
: facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor. // Conjunto de principios y normas que expresan
una idea de justicia en una comunidad. : utilización abusiva de alguien o algo en provecho personal. : tráfico o venta de personas.
: dar trato de inferioridad a una persona o grupo de personas por motivos raciales, religiosos, políticos, etcétera.
: amistad o afecto entre hermanos o entre personas que se tratan como si lo fueran. Fraternidad
Discriminación
Trata Explotación
Derecho
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Fuente: http://www.rae.es
P££tutu£t0H UHtv£tSut u£ t0S P£t££h0S u£t NtH0
(Adaptación)
1. Disfrularús de lodos Ios enunciados en esla decIaración. Lslos
derechos serún reconocidos a lodos Ios niños v niñas, sin excepción aIguna.
2. Gozarús de prolección especiaI v dispondrús de oporlunidades v servicios para
que puedas desarroIIarle en forma saIudabIe v normaI, así como en
condiciones de Iiberlad v dignidad. AI promuIgar
Ieves con esle fin, Ia consideración fundamenlaI
serú alender a lodo Io que le favorezca.
3. Tendrús derecho desde lu nacimienlo a un
nombre v a una nacionaIidad.
4. Tendrús derecho a crecer v a desarroIIarle en buena
saIud: con esle fin deberún proporcionarle, a li v a
lu madre, alención prenalaI v poslnalaI. Tendrús
derecho a disfrular de aIimenlación, vivienda,
recreo v servicios módicos adecuados.
5. Si le encuenlras física o menlaImenle impedido(a)
o sufres aIgún impedimenlo sociaI, recibirús eI
lralamienlo, Ia educación v eI cuidado especiaI que requieras.
6. Nadie podrú separarle de lus padres, a menos que sea por lu propio bien. Ln
eI caso de que lu padre v lu madre eslón separados, lienes derecho a manlener
conlaclo con eIIos fúciImenle.
7. Tendrús derecho a recibir educación graluila v obIigaloria por Io menos en Ias
elapas búsicas. Se le darú una educación que le permila desarroIIar lus apliludes,
lu |uicio individuaI, lu senlido de responsabiIidad moraI v sociaI v IIegar a ser un
miembro úliI para Ia sociedad. Disfrularús pIenamenle de |uegos v recreaciones,
Ios que deberún eslar orienlados hacia Ios fines perseguidos por Ia educación.
8. Ln lodas Ias circunslancias, deberús eslar enlre Ios primeros que reciban
prolección v socorro.
9. Deberús ser prolegido o prolegida conlra loda forma de abandono, crueIdad v
. No serús ob|elo de ningún lipo de ni se le debe permilir
lraba|ar anles de una edad mínima adecuada: en ningún caso deberús lener
una ocupación o empIeo que pueda per|udicar lu saIud o educación o impedir
lu desarroIIo físico, menlaI o moraI.
10. Deberús ser prolegido o prolegida conlra Ias prúclicas que puedan fomenlar Ia
raciaI, reIigiosa o de cuaIquier olra índoIe. Debes ser educado o
educada en un espírilu de paz v universaI, v con pIena conciencia
de que debes poner lus energías v apliludes aI servicio de lus seme|anles.
Fuente: http://www.educar.org/infantiles/Derechos/
fralernidad
discriminación
lrala expIolación
derechos
1
2
3
Estos niños y niñas pertenecen a distintas
razas. ¿Qué derecho representa?
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Para la Actividad Nº 4, se le sugiere
orientar a sus estudiantes sobre qué es el
respeto, cómo se falta a él y cuál es su
importancia. Así, podrán identificar las
acciones que demuestran un compromiso
con él.
Reflexionar, relacionar, analizar,
conversar, respetar.
Para que en la Actividad Nº 5 los
estudiantes puedan crear un derecho, se
sugiere que reflexionen sobre otras
realidades que han conocido por las
noticias, películas, libros, etc. Y de la suya
propia. Recuérdeles que lo ideal es que
sean situaciones universales y no locales
o personales.
Relacionar, ser solidario, tomar
conciencia, redactar.
Revise la página de Internet señalada
en la fuente del texto para conocer el
texto original.
Como se ha señalado anteriormente, esta
es una declaración, es decir, un conjunto
de normas. Pregunte a sus estudiantes si
conocen otros textos que se escriban con
números. ¿Por qué este texto se escribe
así? Pídales que se fijen en las formas
verbales que encabezan los párrafos.
HC
HC
Deténgase en el concepto de “adaptación”.
Pregunte a los estudiantes ¿qué entienden
ellos por dicho concepto?
Presente la definición que aparece en la
RAE: “Modificar una obra científica,
literaria, musical, etc., para que pueda
difundirse entre público distinto de aquel
al cual iba destinada o darle una forma
diferente de la original”.
: lejanas, distantes. Remotas
40
SECüN0A ESTACI0N...
UH £H£HÍ0 þutu t££t
Fíjate en la ficha Conozcamos al autor, en la página 43. ¿Has leído antes uno de sus cuentos o
poemas? Si es así, ¿cómo te imaginas que será este texto? Coméntalo con tu compañero o
compañera de curso.
J
¿Has escuchado hablar de una “guerra de colores”? ¿Imaginas cómo
podría ser? Convérsalo con tu curso y dejen sus predicciones
anotadas en el pizarrón.
En el título del texto encontrarás el sustantivo guerra y el
sustantivo colores, que ya nos cuentan de qué podría tratarse la
lectura. ¿Con qué palabras los asocias? Copia este esquema en tu
cuaderno y complétalo.
Z
¡
Lu HH£ttu u£ t0S £0t0t£S
AzuIandia era una isIa en que lodo era de coIor azuI. Lran azuIes Ios hombres, eI
mar v Ios siIIones, azuIados eran Ios cone|os v azuIinos Ios meIones.
Ln anliquísimas Ievendas se decía que hombres de olros coIores vivían en
regiones deI pIanela, pero, ¡cIaro!, no podía lralarse de seres humanos,
sino de monslruos con Ios cuaIes ningún hombre podría convivir. Ior esa razón,
|amús habían osado navegar a mús de lreinla kiIómelros de Ia cosla.
Iero en AzuIandia vivía AñiI, un |oven de o|os azuIes ÷v lodo Io demús, cIaro,
lambión azuI÷ muv vaIienle, cuvo mavor anheIo era via|ar mar adenlro para
comprobar si aqueIIas Ievendas eran cierlas.
Y ¡saben`... ¡Lran cierlas!
remolas
Guerra
__________________ __________________
__________________ __________________
Colores
__________________ __________________
__________________ __________________
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
Fuente: http://www.rae.es
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate para leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
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Las actividades de preparación se centran
en dos estrategias previas a la lectura:
- Predicción: En este ejercicio pida a los
estudiantes que con estas palabras
formulen una predicción de la lectura
preguntando: ¿de qué puede tratarse
una “guerra de colores”? ¿Qué podría
pasar en una guerra de este tipo?
¿Cómo la imaginas? Este tipo de
preguntas nos permite abrir el interés
desde sus propias experiencias.
- Título del texto: a través de una
constelación de palabras, recoja
conceptos previos en torno a los
sustantivos “guerra” y “colores”. Registre
en el pizarrón las respuestas.
Listos para leer
Monitoree siempre las indicaciones
presentadas para que los estudiantes se
preparen para la lectura. En términos
cognitivos, en este momento se releva la
meta-atención y la meta-lectura, es
decir, cómo cada uno de los estudiantes
se concentra para comprender
adecuadamente el texto que se leerá.
Me preparo para leer
La Actividad Nº 1 hace predecir a los
estudiantes el tema según el título
del cuento, y los hace imaginar cómo
puede ser una guerra de colores.
Imaginar, predecir, crear.
La Actividad Nº 2 vuelve un poco sobre
lo mismo de la actividad anterior, pero a
través de la asociación de términos a los
conceptos dados.
Asociar.
La Actividad Nº 3 relaciona al autor con
su obra, lo que va instalando en el
estudiante la importancia de este vínculo
en la comprensión del texto.
Contextualizar, relacionar. HC
HC
HC
: intenso. : descubrir, averiguar. Desentrañar Ferviente

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Como a unos ochenla kiIómelros, via|ando derecho por eI mar, se enconlraba
Ro|inia, olra isIa, habilada por Ios ro|ineIos v en donde lodo era ro|o.
Lran ro|os Ios hombres, Ios boslezos v Ios erizos, rosadas Ias canciones v Ios
compuladores ro|izos.
Iero. LIIos lambión conocían Ievendas seme|anles v lambión eslaban
convencidos de que sóIo Ios ro|os podían ser humanos: si acaso IIegaran a exislir
seres de olros coIores, obviamenle serían monslruos horripiIanles. Ior esa razón
|amús habían osado navegar a mús de
lreinla kiIómelros de Ia cosla.
No obslanle, en Ro|inia vivía una donceIIa
de Iabios ro|os ÷v, cIaro, lodo Io demús
lambión ro|o÷ IIamada Grana, cuvo
deseo era aqueIIas
misleriosas Ievendas.
Ior eIIo, un día Grana parlió navegando
mar adenlro en su ro|o barco hasla IIegar
a. ¡cuarenla kiIómelros de Ia cosla!, cosa
que nunca nadie se había alrevido a hacer.
¡Y vava casuaIidad! Lse mismo día v a Ia
misma hora, eI |oven AñiI, embarcado en
su nave azuI, enfiIó reclo hacia Io
desconocido v navegó mucho mús aIIú de
Ios lreinla kiIómelros.
Iero enlonces.
÷¡Tierra a Ia visla! ¡Y no es azuI! ÷griló asombrado eI vigía de AzuIandia.
÷¡Tierra a Ia visla! ¡Y no es ro|a! ÷vociferó exlrañado eI vigía de Ro|inia.
Ln efeclo, frenle a ambos barcos ÷que aún no se veían uno aI olro÷ una
pequeñila isIa bIanca se asomaba apenas sobre eI mar.
Tanlo Grana como AñiI se aIegraron enormemenle de su descubrimienlo v, sin
saber que aIguien mús Io hacía, decidieron desembarcar en Ia isIa v lomar posesión
de esa nueva lierra.
¡Iero Ies eslaba reservada olra sorpresa! Habían lranscurrido sóIo unos
minulos cuando.
÷¡Òhó, ohó! ÷griló eI vigía ro|o enfocando su calaIe|o en un punlilo deI horizonle,
mús aIIú de Ia isIa reción descubierla÷. ¡Nave a Ia visla!
Y en ese preciso inslanle.
÷¡Lhó, ehó! ÷griló eI vigía azuI a|uslando sus binocuIares para observar me|or
una manchila en eI mar, mús aIIú de Ia isIa bIanca÷. ¡ßarco adeIanle!
Lnlonces Ios ro|ineIos pudieron ver Ia nave v a unos especímenes azuIes que
via|aban en eIIa. Y Ios azuIandeses vieron un barco v a Ias crialuras ro|as que iban
en óI, v un soIo grilo escapó de lodas Ias garganlas:
÷¡HÒRRÒR! Nos alacan Ios monslruos.
LI púnico se apoderó de eIIos. Iamús había ocurrido aIgo seme|anle.
desenlrañar fervienle
1
2
Ellos descubrieron a un ser diferente.
¿Cómo reaccionas ante una persona diferente?
Fuente: http://www.rae.es
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Antes de iniciar la lectura de esta página
pídales que imaginen qué puede
representar la ilustración. ¿Qué va a pasar
en la historia relacionado con el dibujo?
Luego, cuando terminen de leer esta
página retome la pregunta de la
ilustración. Pídale a su curso que conteste
la pregunta y coméntenla. Pregúnteles:
¿cuál habrá sido ese grito que escapó de
sus gargantas? Continúe leyendo.
Para que las preguntas durante la lectura
cumplan su objetivo, es necesario que usted
revise previamente el texto. Es importante
también que revise las preguntas que se
formulan en esta etapa para guiar a los
estudiantes en el descubrimiento de la
respuesta y, en síntesis, en la comprensión
del texto.
Para reforzar la adquisición del léxico
nuevo, pídales que busquen sinónimos
para ferviente (fervoroso, ardiente,
entusiasta, férvido, cálido, apasionado) y
de desentrañar (averiguar, desentrampar,
resolver) y que escriban un breve texto
con dos de ellos. Pregúnteles motivando
la discusión: ¿cuál es la utilidad de los
sinónimos? Pídales, que sustituyan el
término original del texto con cada
sinónimo para que reflexionen sobre los
cambios que se producen en el significado
del texto. ¿Todos los sinónimos sirven de
igual manera?
Invite a su curso a realizar la lectura en voz
alta, recuérdeles que deben respetar la
puntuación, entonación y volumen de voz.
Comience a leer usted para realizar el
modelaje, pídales a sus estudiantes que
lean por turnos y por párrafos. Aproveche
la oportunidad para reforzar el concepto de
párrafo preguntando primero a los niños y
niñas ¿qué es un párrafo? ¿Cómo lo
reconocen? ¿Cómo comienza y cómo
termina un párrafo? ¿En qué se diferencia
un párrafo de otro?
A medida que avanza la lectura, monitoree
su comprensión preguntando acerca de los
elementos del mundo narrado. Pregúnteles
¿dónde se desarrolla la acción? ¿Cuándo
ocurren los hechos? ¿Quiénes son los
protagonistas de la historia? ¿Qué es lo que
pasa? Estas preguntas nos permiten
verificar la comprensión de la historia.
Luego, pida a sus estudiantes que
organicen los elementos que constituyen el
mundo narrado: lugar, tiempo, personajes
y acciones.
: entusiasmaba mediante su discurso. : bulla, ruido grande. Batahola Arengaba

÷¡Hombres de AzuIandia! ÷Ies habIó AñiI a Ios suvos÷. Nos enfrenlamos a seres
desconocidos, pero no debemos lemerIes: Ios pinlaremos de azuI para que
parezcan humanos. Así es que. ¡A ba|ar loda Ia pinlura azuI v Ias brochas que
IIevamos a bordo!
Ln ese mismo inslanle Grana a sus hombres de idónlica manera,
pidióndoIes, cIaro, que ba|aran Ia pinlura ro|a.
Ya en lierra, ambos grupos se enconlraron, v enlonces.
÷¡IIum, calapIúm v calapIúm!
÷Los boles de pinlura azuI saIieron disparados
hacia Ias fiIas de Ios ro|ineIos v, ¡cIaro!, Ios de
pinlura ro|a voIaron hacia Ios azuIandeses.
Iero en ese momenlo.
÷¡Òhó, ohó! ¡Lhó, ehó! ÷se overon, de nuevo, Ios
grilos de ambos vigías÷. ¡Nave a Ia visla!...
Ln efeclo, por un coslado de Ia pequeñila isIa que
apenas se asomaba sobre eI mar, una misleriosa
nave que no era ni ro|a ni azuI se acercaba.
¡Ah!, se Io diró: Irovenía de AmariIis, una isIa en
Ia que lodo era amariIIo. Lran amariIIos Ios
hombres, Ias camas v Ios lenedores: Ios
hipopólamos eran rubios v ambarinos Ios oIores.
¡Iero, saben quó` Ln AmariIis lambión se conocían Ias Ievendas de seres de olros
coIores, pero, ¡cIaro!... Si no eran amariIIos, no eran humanos. Así de simpIe. Ior
eso no Ies había inleresado navegar a mús de lreinla kiIómelros de Ia cosla.
Sin embargo en AmariIis vivía ßIondo, un |oven de cabeIIos amariIIos ÷v cIaro,
lodo Io demús lambión amariIIo÷ que siempre había querido via|ar mús aIIú de
Ios Iímiles conocidos de su mar, pues ardía en ganas de conocer Io que aIIí
pudiera exislir.
Y aI iguaI que Grana v AñiI, ßIondo se sorprendió aI descubrir Ia pequeñila isIa
bIanca, que se asomaba apenas sobre eI mar.
Iero su sorpresa fue mavor cuando su vigía avisló dos navíos que. ¡oh!, no eran
amariIIos v, ¡oh, oh! sus ocupanles lampoco.
÷¡Lslú lripuIado por monslruos! ÷griló.
ßIondo v su genle, horrorizados, ba|aron a lierra provislos de brochas v larros de
pinlura amariIIa a fin de pinlar a aqueIIos exlraños seres para que, por Io menos,
parecieran hombres.
¡Y ahí se armó Ia ! A brochazo Iimpio.
IinceIadas iban v venían coIoreando caras, cuerpos v ropas: larros amariIIos, ro|os
v azuIes surcaban eI cieIo. A veces, dos de eIIos chocaban en eI aire v ¡pIum!, Ios
coIores se mezcIaban.
Aparecieron primero Ios verdes, anaran|ados v vioIelas: muv pronlo Ios
siguieron Ios caslaños v Ios grises: v Iuego cienlos de olros lonos que ni siquiera
lienen nombre.
balahoIa
arengaba
3
Todo es azul en Azulandia. ¿Cómo sería si
existiera una sola raza en la Tierra?
Fuente: http://www.rae.es
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2

102
Pídales que respondan la pregunta en el pie
de la imagen. ¿Qué pasaría si solo hubiera
una raza en la Tierra? ¿Qué raza sería? Tal vez
piensan en una raza especial, no en las que
existen actualmente. Pídales que la
describan. ¿Qué características específicas
tendría? ¿Por qué?
Pregunte a los niños y niñas ¿cómo se
imaginan Amarilis? ¿Cómo sería la
ilustración que acompañaría la lectura?
Indíqueles que dibujen en su cuaderno este
momento de la historia. Luego, pídales que
compartan su dibujo con el curso. ¿Qué
elementos coinciden y cuáles no? Acoja las
diferencias que se producen en los trabajos y
los distintos grados de expresión, involucre
al resto del curso en las apreciaciones de los
trabajos pidiéndoles que sean honestos,
solidarios cuidando que no descalifiquen a
sus compañeros y compañeras.
Pregunte a los estudiantes ¿qué otras
palabras habrían puesto ellos en el
vocabulario? Propóngales las palabras: Añil,
Grana y Blondo. Descubrirán que
efectivamente existen y que por alguna
razón corresponden a los nombres de los
personajes de la historia. Pídales que
justifiquen por qué son los nombres de los
protagonistas. ¿Qué otros nombres les
habrían puesto ellos?
Realice las siguientes actividades con el
léxico de esta página:
La palabra arengaba (arengar), ¿está en
presente, pasado o futuro? Pasado. ¿En qué
pasado? Pretérito imperfecto. ¿Qué
característica tiene? Que indica una acción
que se realizó en un tiempo indefinido. ¿Qué
otro pasado simple conoces? El pretérito
perfecto simple. ¿Qué característica tiene?
Indica una acción acabada y realizada en un
tiempo específico. ¿Notas la diferencia en su
uso? Oriente a sus estudiantes a llegar a la
conclusión de que dependiendo de lo
que se quiere expresar es el tiempo que
debe usarse.
4J
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
Sucedió que en medio de Ia balaIIa, Grana, AñiI v ßIondo se enconlraron |uslo
en eI cenlro de Ia pequeñila isIa que asomaba apenas sobre eI mar v se miraron.
Y se miraron. ¡Y se miraron!
÷¡Òuó cosa son usledes` ÷pregunló Grana baslanle desconcerlada.
÷Yo no sov una cosa, sov AñiI de AzuIandia ÷respondió eI azuIandós lan
confundido como Ia muchacha÷. Y si deseas saber quó sov, le Io diró: como sov
azuI, sov un hombre.
÷Yo sov ßIondo de AmariIis, v siendo mi coIor
eI amariIIo, vo sí sov un hombre de verdad
÷conlesló eI |oven amariIIo÷. ¡Iero lú, quó
eres lú` ÷Ie pregunló a su vez a Ia niña.
÷Yo sov de Ro|inia v me IIamo Grana. Y como
pueden ver sov de coIor ro|o. Así es que si aquí
hav aIguien humano, esa sov vo.
÷Yo sov eI humano aquí ÷afirmó AñiI.
÷LI humano sov vo ÷afirmó ßIondo.
Iero enlonces Ios lres voIvieron a mirarse v sin
poder evilarIo, comenzaron a reírse. Lo
diverlido fue que lambión sus lripuIaciones
hicieron Io mismo aI mirar no sóIo a Ios
oponenles, sino que a sus propios compañeros,
pues ahora era imposibIe diferenciar enlre
ro|ineIos, azuIandeses v amariIios. Todos
eslaban cubierlos por una mezcIa de pinluras: v
no sóIo eIIos, lambión Ia isIa v Ios barcos.
÷Iarece ÷di|o AñiI, comprendiendo Io sucedido÷ que no es eI coIor Io que nos
hace ser humanos.
Lnlonces cada uno voIvió a su isIa con su barco cargado de pinluras de lodos Ios
coIores para demoslrarIes a sus puebIos aqueIIa simpIe verdad.
Saúl Schkolnik (chileno)
Fuente: Saúl Schkolnik. Cuentos de los derechos del niño. Colección Delfín de Color. Santiago de Chile,
Editorial Zig-Zag, 2002.
CDnDZO0mDs 0| 0uIDr
Saúl Schkolnik (1929) ha sido un gran aliado de
los niños y jóvenes. Aunque estudió
arquitectura, gran parte de su vida la ha
dedicado a contar entretenidas historias que nos
enseñan acerca del mundo de la fantasía, la
ecología y los sentimientos, y pensamientos que
muchas veces tenemos.
Es así como ha recibido importantes
reconocimientos, como el Premio de Literatura
Infantil del Consejo del Libro y la Lectura (1995).
5aú! 5chkn!nIk
¿A qué momento del relato corresponde la imagen?
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2
103
Monitoree la respuesta a la pregunta de la
ilustración. Pregunte a los estudiantes ¿de
qué otra manera habrían ilustrado este
momento? Indíqueles que realicen
una descripción detallada y escrita del
dibujo que habrían realizado para este
mismo episodio.
Al final de la lectura, es necesario que
revise el esquema planteado al comienzo
de ella. Pídales a los estudiantes que
pongan en común sus trabajos y con las
ideas que ellos propongan realice el
mismo esquema en la pizarra para que
puedan corregir en sus cuadernos. Escribir
el esquema correcto en la pizarra permite
a los estudiantes de ritmo más lento tener
acceso a las respuestas y tomar el tiempo
necesario para escribir.
Conozcamos al autor
Cuentista chileno nacido en Santiago de
Chile, el 9 de octubre de 1929. Es uno de
los autores más destacados de la literatura
infantil chilena en la actualidad.
Arquitecto, especialista en filosofía de las
ciencias y un empedernido soñador, a los
48 años comenzó a escribir su propia
historia. Sería “Un Cazador de cuentos”.
Con este libro obtuvo el primer lugar en
1979 en el Concurso Latinoamericano de
Literatura Infantil convocado por la
UNESCO, en Colombia, y publicado en ese
país por la Editorial Voluntad. En la
actualidad es miembro del Directorio del
IBBY Sección Chilena; de la Sociedad de
Escritores de Chile, socio de Educarte y
Vicepresidente de la Corporación de
Amigos del Museo de Historia Natural.
Sus libros de cuentos tratan temas de
divulgación científica y ecológica, de pura
invención fantástica y de recreación de
mitos orales chilenos o latinoamericanos.
Fuente:http://www.biblioredes.cl/BiblioRed/Nosot
ros+en+Internet/escritores+de+san+felipe/SA
%C3%9AL+SCHKOLNIK
44
¿Qué derecho de los niños crees que nos presenta este texto? Elige una alternativa:
a. Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.
b. Derecho a la paz y a la fraternidad.
c. Derecho a estar entre los primeros que reciban atención y socorro.
Ya sabes que los relatos poseen un inicio, un desarrollo y un final. Relee el texto con un
compañero o compañera y definan qué sucede en cada uno de estos momentos. Copia
el siguiente esquema en tu cuaderno y escribe los acontecimientos principales en los
casilleros correspondientes.
Z
¡
¿Se parecen en algo Añil y Grana? ¿En qué?
¿Qué está ocurriendo? ¿Con quiénes se van a encontrar los rojinelos y los azulandeses?
¿Por qué los personajes piensan que los que no son de su color no son humanos?
¿Pensarías eso tú?
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1
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
I
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______________________________________________________________________________
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0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
Los barcos navegan juntos,
Añil, Grana y Blondo se
reconocen en sus diferencias.
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104
Sus estudiantes debieran ver que a
pesar de las apariencias externas, todas
las personas somos iguales.
Comparar, analizar.
Sus estudiantes debieran poder
suponer que ambos grupos se encuentran.
Suponer, inferir.
Se espera que los lectores recuerden
que todos los personajes oyeron historias
de monstruos de otros colores, por lo que
cualquier ser que no sea igual a ellos, era
considerado como tal.
Comprender, reconocer información.
Para complementar la Actividad Nº2,
después de realizar la secuencia cronológica
de los hechos, pídales que dibujen en cinco
viñetas la historia. Previamente han tenido
que seleccionar los cinco momentos más
importantes. Deles una viñeta para el inicio,
dos para el desarrollo y una para el cierre.
Deben agregar el diálogo de los personajes.
Ejemplo de viñeta:
Realice este trabajo en grupos de cinco
integrantes, así cada uno debe dibujar una
viñeta. Luego, pida que presenten su
trabajo. Coméntenlo con el curso, descubran
diferencias y semejanzas e invítelos a
reflexionar en torno a las distintas formas
que tenemos de comprender y dar cuenta
de un mismo relato.
Pregunte ¿qué representa la imagen? Abra
las posibilidades a la imaginación y
creatividad. Tal vez es la imagen de un
nuevo final; invítelos a escribirlo en un
párrafo en su cuaderno. Al final lo
comparten con su curso.
HC
3
HC
2
HC
1
Después de leer, oriente la búsqueda
de relaciones de esta lectura con el texto
anterior, esto es, que niños y niñas
establezcan e identifiquen qué derechos
se postulan dentro del cuento.
Refuerce la idea de la no discriminación y
aceptar las diferencias. Respetar la
igualdad nos permite tratarnos como
hermanos y vivir en paz.
Se les solicita releer el cuento en grupo,
con el fin de establecer y organizar las
secuencias más importantes en las
acciones desarrolladas, es decir, que
identifiquen un inicio, desarrollo y final.
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105
Actividad Nº 3. En esta pregunta deben
reconocer en los personajes principales su
motivo para actuar y el riesgo que enfrentan
en el texto. Es necesario que las respuestas a
esta pregunta sean compartidas y
discutidas. Esto permite que los estudiantes
evalúen su meta-comprensión y confronten
con otros las formas de acercarse al texto.
Reconocer, relacionar.
Actividad Nº 4. Esta pregunta busca
permitir la reflexión en torno al concepto de
ser humano y qué elementos nos
caracterizan y distinguen de los otros seres
vivos. Recuérdeles que la tolerancia y
el respeto son valores asociados a
las diferencias.
Reflexionar.
Actividad Nº 5 y Nº6. Estas preguntas
requieren que sinteticen lo aprendido en la
creación de nuevas islas, con nuevos nombres
y con nuevas clasificaciones de ser humano,
similar a lo que ocurre en la lectura central.
Aplicar, sintetizar, crear.
Actividad Nº 7. Después de la reflexión,
este ejercicio pretende desarrollar las
capacidades creativas y el trabajo
colaborativo por medio de la creación de
mímicas donde expongan frente al curso sus
principales conclusiones. Los puntos 1 y 2
están muy relacionados con la Actividad
Nº 4, por lo que los estudiantes deben volver
a ella. Los puntos 3 y 4 apuntan a la
comprensión profunda del texto y sus
personajes y la representación abstracta de
emociones. Los puntos 5 y 6 implican la
parte final del trabajo y la puesta en escena
de lo realizado.
Oriéntelos para que no intenten hacer una
melodía muy complicada ni que prime por
sobre los gestos.
Representar, colaborar, imaginar,
expresarse, trabajar en equipo.
HC
HC
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HC
45
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
En el cuento que acabas de leer hay tres personajes que realizan acciones. Cada uno tiene un
motivo para actuar y enfrenta un riesgo al hacerlo. ¿Cuáles son estos? Completa en tu
cuaderno el siguiente esquema para conocerlos mejor.
J
Personajes Motivo para actuar Riesgo que enfrenta
Añil
Grana
Blondo
________________
________________
________________
________________
________________
________________
¿A qué se refiere Añil cuando dice: “no es el color lo que nos hace ser humanos”? Piensa tu
respuesta, escríbela en tu cuaderno y compártela con tus demás compañeros y compañeras.
Como viste, en el cuento existe Azulandia, donde todos son azules; Rojinia, donde todos son
rojos, y Amarilis, donde todos son amarillos. Junto a un compañero o compañera, imaginen un
nombre para los siguientes países:
a. Un país donde todos hablan cantando.
b. Un país donde todos hablan rapeando.
c. Un país donde todos hablan en susurros.
Así como Añil dice “no es el color lo que nos hace ser humanos”, ¿qué podrían decir respecto
de los países que ustedes acaban de inventar? Coméntenlo con su curso.
¿Qué nos hace ser humanos? ¿Qué nos distingue de otros seres vivos?
1. Reúnete en un grupo y conversa con los demás sobre qué se necesita para ser persona.
Puedes basarte en lo que hiciste en la Actividad Nº 4. Anoten las reflexiones en sus cuadernos.
2. A partir de las reflexiones que hayan surgido dentro del grupo, piensen en las emociones
que ellas les producen.
3. Enumeren estas emociones y exprésenlas a través de gestos y movimientos.
4. Organicen estos gestos y movimientos en una breve representación sin palabras.
5. Inventen un título original que se relacione con el tema y que les sirva de carta de
presentación al momento de compartirla con su curso.
6. Ensayen la puesta en escena, incorporen una música que acompañe los gestos y
movimientos que interpretarán. Preséntenla a sus compañeros y compañeras. ¡Ah! No
olviden que el objetivo de esta actividad es compartir las reflexiones de una manera
diferente, así que no tengan miedo de actuar frente a un público y expresar sus emociones.
7
ö
5
4
Esta actividad busca desarrollar la
comunicación no verbal y paraverbal,
expresando las emociones a través de
gestos y movimientos. Cuide que el
ambiente en que los estudiantes van a
comunicar sus emociones sea de respeto
y solidaridad, en que los niños y niñas se
pongan en el lugar del otro, sean capaces
de apreciar el trabajo del otro,
reconociendo las debilidades y fortalezas
de los pares. Promueva la reflexión
comunitaria y en voz alta al finalizar la
presentación de todos los grupos.
Añil, Grana y Blondo descubrieron que finalmente todos son seres humanos, aunque en
apariencia son distintos. Mira a tu alrededor. Verás que cada compañero y compañera es un niño
o una niña como tú, pero que tiene características que lo hacen ser único o única.
Cierra los ojos por un momento y piensa por qué sientes que tú eres importante para tu curso.
Escríbelo en tu cuaderno.
¡

De ti depende que el curso en el que estás sea un espacio alegre y respetuoso. ¿Qué aspectos
tuyos crees que podrías trabajar durante este año para que tu curso sea mejor? Escríbelo en
tu cuaderno.
Z
Reúnete en grupo y comparte las respuestas de
las actividades anteriores. Luego, entre todos,
escriban en una tarjeta los aspectos positivos
que tiene el curso y los que podrían mejorar.
Coloquen las tarjetas en una cartulina,
distribuyéndolas según si son fortalezas o
desafíos. Posteriormente, peguen la cartulina en
el diario mural.
J
FDrI0|CZ0s 0Cs0!|Ds
´·.
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...·. .
·.. ..
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...` `
L`.·. .
·.. ....
0CnIrD dC m| OursD, uD sDu CsµCO|0| µDrquC...
IDs 0sµCOIDs quC uD dCD|Cr0 Ir0D0j0r sDn...
¿Y uD, quÓ s|CnID?
Este es un ejemplo de cómo pegar en el mural las fortalezas y
desafíos. ¿Cómo quedaría el mural de tu curso?
AuIDCv0|u0O|Ón
Encierra en un círculo la opción
que mejor represente tu trabajo.
Sí No
Logré comprender el mensaje implícito del texto del
respeto a la diversidad.
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106
Esta sección apunta principalmente a la
valoración de la lectura, relacionándola
con los estados emocionales y personales
de los niños y niñas. En esta oportunidad,
la actividad es confeccionar un cartel con
las fortalezas y desafíos del curso. A
partir de sus cualidades individuales,
busca comprometer a los estudiantes en
un trabajo más responsable de
mejoramiento no solo del entorno físico
(cuidar la limpieza de la sala, por
ejemplo), sino también de las relaciones
personales (utilizar un lenguaje asertivo,
por ejemplo). Es recomendable que el
profesor o profesora jefe esté al tanto de
la actividad y busque participar de ella.
Esta actividad requiere ser monitoreada
en varios momentos o en los que acuerde
el profesor o profesora jefe del curso.
Debe evaluar el proceso, pues ella genera
el reglamento del curso. Se sugiere
evaluar y replantear al final y comienzo
de cada semestre.
Antes de comenzar con esta actividad,
refuérceles a los estudiantes la idea del
respeto por la diversidad y del valor de cada
persona por sus particularidades, por lo que
todos somos especiales por diversas razones
y no hay razones especiales o determinadas
para serlo.
La Actividad Nº 1 requiere, además de un
clima de silencio y respeto, concentración de
parte del estudiante y esfuerzo. Al tener que
mirarse desde fuera, puede que vea cosas
que no le agraden y puede que alguno no se
sienta especial. Por eso, es importante que
usted se acerque a cada uno o a los que usted
sabe que tienen baja autoestima, pues esta
puede ser una instancia que le favorezca.
Autoconocimiento, reflexión.
La Actividad Nº 2 apunta a lo contrario,
pues ahora los estudiantes deben reflexionar
sobre sus defectos o aspectos menos
positivos de su personalidad o de su actuar.
Al igual que en el ejercicio anterior,
monitoree lo que los estudiantes escriben,
evitando juicios muy duros y críticos con ellos
mismos. En caso de que esto suceda,
converse con el niño o niña.
Autocrítica, concepto de grupo,
reflexión.
Actividad Nº 3. Esta actividad puede ser
acompañada con dos actividades, una de
integración y otra complementaria (ver
Anexo 1 y 2 de la página 127).
HC
HC
47
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
TEkCEkA ESTACI0N...
Lu muHtu u£ tuS þutuDtuS
Si no existieran los colores, las formas, los olores, las texturas, los sabores, ¿cómo sería el cielo,
el pelo de tu mamá, la primavera? ¿Y el cuento que acabas de leer? Comparte tus reflexiones
con el curso.
Lee atentamente.
Z
¡
¿Qué pasa con estas oraciones? ¿Tienen sentido? ¿Qué palabras podrían ir en vez de las ?
¿A qué tipo de palabras “acompañan” las ?
Recuerda el cuento y relaciona el objeto o sustantivo con su cualidad o característica:
J
Lee la siguiente oración:
Se enconlraron |uslo en eI medio de una isIa que asomaba apenas sobre
eI mar.
¿Qué “hace” la palabra destacada en la oración? ¿Nombra algo, realiza una acción, entrega
información o la une a otra palabra? ¿Hace algo diferente?
Fíjate bien. Escribe la oración anterior en tu cuaderno, reemplazando la palabra destacada por
otra que cumpla la misma función (que “haga” lo mismo).
5
4
conejos canciones
rosadas azulados rubios
TruODs µ0r0 CxµrCs0rmC mCjDr
hipopótamos
a. AzuIandia era una isIa en que lodo era de coIor .
b. Ln Ievendas se decía que hombres de olros coIores vivían en regiones deI
pIanela |.].
c. Ior eIIo, un día Grana parlió navegando mar adenlro en su barco hasla
IIegar a . |.].
d. |.] decidieron desembarcar en Ia isIa v lomar posesión de esa lierra.
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107
La Actividad Nº 1 enfoca el trabajo de los
niños y niñas hacia lo que se trabajará en la
sección: los adjetivos. De esta manera, los
estudiantes irán construyendo su propio
concepto de adjetivo. Se espera que
respondan que la palabra entrega
información o dice algo sobre un sustantivo.
Analizar, identificar.
La Actividad Nº 2 apunta a que los
estudiantes reconozcan los adjetivos a tal
punto de poder sustituirlos sin que la
oración cambie su estructura sintáctica.
Debieran poder reconocerlos, aunque no
sepan cómo se llaman.
Analizar, sustituir.
La Actividad Nº 3 continúa en el proceso
de descubrimiento. Debieran ser capaces
de decir que si saco el adjetivo la oración
no cambia su sentido, pero sí disminuye la
información sobre el sustantivo.
Analizar, suponer.
La Actividad Nº 4 mantiene lo anterior,
esta vez mostrándoles el término.
Reconocer.
La Actividad Nº 5 sistematiza lo
trabajado y les explica qué son, qué hacen
y para qué sirven los adjetivos.
Relacionar, comprender. HC
HC
HC
HC
HC
Para entrar en el tema de las funciones
gramaticales en el lenguaje, en este caso
función sustantiva y función adjetiva, es
importante partir de ejemplos prácticos
que representen la realidad concreta. Esto
permite dar sentido al tema de las
funciones y no caer en la explicación
teórica, descontextualizada a la que nos
llevaba antiguamente el estudio de la
gramática. Por eso es que la actividad va
progresivamente llevando al estudiante a
descubrir que las palabras destacadas
apuntan a cualidades, que determinan o
agregan información sobre el sustantivo, y
que eso se llama adjetivo.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Podríamos decir “pintura azules” o “cabellos amarilla”? Coméntalo con tu curso.

Las caracleríslicas o adjctIvns
deben eslar siempre en eI mismo
gónero v número que eI suslanlivo
aI que acompañan.
Relee las dos oraciones. ¿Qué tipo de información aportan dichas palabras?
¿Qué pasaría si sacáramos esas palabras de las oraciones? ¿Qué pasaría con la información?
Escribe lo que creas en tu cuaderno.
Supongamos que Añil se refiere a la misma isla y dice:
÷ Se enconlraron |uslo en eI medio de una hcrmnsa isIa que asomaba apenas
sobre eI mar.
¿Qué aporta la palabra destacada de la oración dicha por Añil?
Copia en tu cuaderno las siguientes oraciones y subraya las palabras que informan sobre
características.
a. No obslanle, en Ro|inia vivía una donceIIa de Iabios ro|os.
b. |.] Si acaso IIegaran a exislir seres de olros coIores, obviamenle serían monslruos
horripiIanles.
c. ¡A ba|ar loda Ia pinlura azuI v Ias brochas que IIevamos a bordo!
d. Nos enfrenlamos a seres desconocidos.
Las palabras que has estado trabajando se llaman adjetivos. Siempre acompañan a un
sustantivo, y nos entregan información, cualidades o defectos de aquello sobre lo cual estamos
hablando. ¿Para qué sirve dar información sobre algo? Al hacerlo, puedes especificar lo que
quieres decir (referirse objetivamente a la realidad), y puedes expresar tu opinión (referirse
subjetivamente a la realidad).
Busca en el cuento tres oraciones donde los adjetivos entreguen información subjetiva
(opinión) y tres oraciones donde la información sea objetiva (hechos comprobables).

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La Actividad Nº 6 y la Nº 7 apuntan a
aplicar lo visto hasta ahora, por medio del
análisis y la sustitución de la palabra por
otra de la misma clase gramatical.
Sustituir, aplicar.
Actividad Nº 8. Seguimos estimulando
y dando instancias para que los
estudiantes puedan, con mayor
precisión, identificar adjetivos y
comprender lo que son, para que en la
Actividad Nº 9 puedan confrontar sus
suposiciones con la explicación de lo que
son y para qué se utilizan.
Reconocer, comprender, comparar.
Una vez que los adjetivos están reconocidos
y explicados, se les pide que produzcan en la
Actividad Nº 10, es decir, que realicen la
actividad “opuesta” a lo que han estado
haciendo. Esto implica un grado de dificultad
mayor y requiere una comprensión acabada
y un léxico relativamente amplio, pues es
dentro de él que deberán ubicar los términos
para la actividad.
Aplicar, redactar.
Finalmente, la Actividad Nº 11 apunta a un
aspecto no tratado en específico y sobre el
que se hace hincapié cada vez que se trabaja
la gramática: la concordancia. Si no queda
claro lo que es, escriba en la pizarra otras
oraciones donde no haya concordancia y
luego las mismas concordantes. Así,
deberían comprender el concepto.
Observar, analizar, identificar. HC
HC
HC
HC
Mantenga el clima de reflexión en torno a
los conceptos gramaticales y las oraciones
presentadas. Es muy importante que los
estudiantes sean los que descubran los
conocimientos que usted les está
transmitiendo a través de la inferencia,
pues, además, es muy probable que sean
conceptos que ya conozcan y hayan
trabajado con anterioridad.
49
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
¿Sabías que las palabras ocultan sonidos? Te invitamos a descubrir el sonido de este poema.
¡
Observa con atención las palabras destacadas. Además de tener diferentes extensiones y letras,
¿en qué se diferencian o parecen? Junto a tu compañero o compañera de banco, descúbrelo.
Observa las palabras. ¿Dónde cargas la voz? Léelas en voz alta y escucha su sonido. Cópialas en
tu cuaderno y marca con verde donde lo haces.
Violín violeta jardín discreta música vivo
Como seguramente notaste, no cargas la voz en la misma sílaba. Según donde lo hagas, es el
nombre que la palabra recibe.
4
J
Z
I0 CsOr|Iur0 m|sICr|Ds0
Busca palabras en el cuento La guerra de los colores hasta completar cinco en cada columna.
Fíjate bien: ¿cuándo llevan tilde o acento gráfico estas palabras? Reflexiona silenciosamente y
anótalo en tu cuaderno.
5
Pídele Estrellas toronjil
Esdrújula Grave Aguda
Las palabras en las que se marca la voz en la
última sílaba se llaman agudas. Cuando lo haces en la penúltima
se llaman graves, y en la antepenúltima, esdrújulas.

Vio eI vIn!ín a Ia vIn!cta
v aI verIa voIó aI |ardín
su meIodía v dIscrcta
vio Ia vioIela aI vioIín.
Vibró eI vioIín con voz suave:
-vida Ieve deI jardín,
vueIa como cueIa eI ave
mi músIca para li.
Y aI unir su vIvn aIienlo
a Ia armonía sin fin,
vibrar aI vaivón deI vienlo
vio Ia vioIela aI vioIín.
Adaptado de: David Chericián.
Fuente: ABC, Venezuela, Playco Editores Publicaciones, 2001.
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109
Revise con ellos los conceptos de sílaba
tónica y sílaba átona. Para esto pídales
que busquen en el poema palabras que
tengan distinto número de sílabas y que
copien y completen en su cuaderno el
cuadro que aparece en el Anexo 3 de la
página 130.
La Actividad Nº 1 invita a los niños y
niñas a interesarse en los sonidos de las
palabras, para poder trabajar la
acentuación.
Escuchar, leer, identificar.
La Actividad Nº 2 comienza a orientar a
los estudiantes en el descubrimiento de
los conceptos de sílabas tónicas, átonas y
vocales con tilde. Se espera que contesten
que algunas tienen tilde y otras no.
Comparar, reconocer.
La Actividad Nº 3 explicita el concepto
de una sílaba tónica, por lo que algunos
podrían recordar conceptos trabajados
anteriormente.
Reconocer.
Cuando sus estudiantes se encuentren
realizando la Actividad Nº 4 puede que
algunos(as) no logren identificar la sílaba
tónica. En esos casos, puede recurrir al
aplauso para poder ayudarlos a la
separación silábica. Si aún no lo logran,
enséñeles a pronunciar las palabras
cargando la voz en todas las sílabas en
orden, de manera que puedan reconocer
el sonido por contraste.
Reconocer, comprender.
La Actividad Nº 5 es la puesta en práctica
de lo aprendido. En el Anexo 4 de la
página 130, encontrará las respuestas.
Aplicar, clasificar. HC
HC
HC
HC
HC
Para conocer algo sobre el autor, en el
Anexo 1 de la página 130, le entregamos
su biografía.
Sobre la Actividad Nº 1, la poesía es
expresión de sentimientos y si es
acompañada con una adecuada lectura
poética, tenemos la combinación
perfecta. Modele la lectura del poema
“V,” pues lo primero es cautivar a nuestros
estudiantes. A través de la sonoridad del
poema se nos abren las puertas para
entrar a temas tan áridos como la
ortografía. Pídales que sigan la lectura, y
al terminar pregunte ¿quién quiere
repetir la lectura en voz alta? Motívelos a
que se atrevan a hacerlo frente a su curso.
Desde el sonido de las palabras a través
de la lectura poética conecte con la
acentuación de las palabras. En la página
130, encontrará el Anexo 2 con algunos
aspectos por reforzar.
50
Iró a buscar a esos
monslruos en mi
nave azuIina.
Yo iró en mi barco ro|o.
Yo, en mi
navío amariIIo.
Si te das cuenta, los jóvenes se refieren a un mismo tipo de embarcación, pero la han
nombrado con distintas palabras. Y tú, ¿cómo la nombrarías?
Elige el vocablo más apropiado entre las siguientes posibilidades. Si desconoces el significado
de alguno de ellos, búscalo en el diccionario:
J
Z
¿Podemos emplear indistintamente el vocablo bote o buque? Para responder recurre a tu
experiencia o busca en el diccionario, luego comparte tu opinión con tu curso.
Lee este fragmento del texto. Luego revisa los sinónimos de las palabras marcadas y
selecciona el que te parezca más adecuado.
5
4
Utilizando algunas de las palabras que elegiste, escríbele un mensaje a un compañero o
compañera. Léelo ante el curso antes de entregárselo.
ö
Lee los textos de la imagen.
¡
E| sCOrCID dC |0s µ0|0Dr0s
¡Y vava casuaIidad! Lse mismo día v a Ia misma hora, eI |oven AñiI, embarcado
en su nave azuI, cnII!ú reclo hacia Io desconocido v navegó mucho mús aIIú de
Ios lreinla kiIómelros.
Iero enlonces.
÷¡Tierra a Ia visla! ¡Y no es azuI! ÷griló asnmbradn eI vigía de AzuIandia.
÷¡Tierra a Ia visla! ¡Y no es ro|a! ÷vncIIcrú exlrañado eI vigía de Ro|inia.
Ln efeclo, frenle a ambos barcos ÷que aún no se veían uno aI olro÷ una
pequeñila isIa bIanca se asnmaba apenas sobre eI mar.
• enfiló • asombrado • vociferó • asomaba • alineó • intrigado
• gritó • mostraba • apuntó • confundido • bramó • despuntaba
• facilitó • extrañado • chilló • afloraba
buque vapor yate lancha bote canoa chalupa bergantín
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110
Para la Actividad Nº 1 puede pedirles a
tres estudiantes que lean los globos de
diálogos para hacer más evidente las
diferencias entre ellos.
Escuchar.
En la Actividad Nº 2 el estudiante debe
ponerse en una situación similar a la de
los personajes del cuento y escoger un
término de su propio léxico. Se espera que
no repita los términos ya utilizados, pero
puede suceder.
Sustituir.
La Actividad Nº 3pone a los estudiantes en
la situación de escoger entre 8 términos. Se
espera que se den cuenta que pertenecen a
la misma familia semántica, pero que tienen
diferencias en su significado en términos de
forma de embarcación, uso, tamaño, entre
otros. Motívelos en el uso del diccionario,
pues eso les ayudará a ampliar su léxico.
Usar el diccionario, comprender.
La Actividad Nº 4 focaliza la atención de los
estudiantes en las diferencias semánticas de
los términos.
Analizar, definir.
Las Actividades Nº 5 y Nº 6 apuntan a
diferentes usos de sinónimos. La primera, a
reemplazar, lo que implica el uso del
contexto y su valorización, y la segunda a la
producción de textos, poniendo en práctica
lo aprendido.
Contextualizar, reemplazar,
producir, comprender.
HC
HC
HC
HC
HC
En esta sección los estudiantes trabajarán
con el concepto de sinónimos (según la
RAE: 1. adj. Dicho de un vocablo o de una
expresión: Que tiene una misma o muy
parecida significación que otro.).
Se sugiere que averigue qué entienden
por sinónimo, por antónimo y por
definición. Puede que haya alguno que se
confunda. Antes de realizar las
actividades, pida a sus estudiantes que
lleven un diccionario de sinónimos y
antónimos y uno de definiciones.
Antes de trabajar en estas actividades,
mencióneles a sus estudiantes la
importancia del contexto en la
comprensión de ciertos términos y
recuérdeles el concepto de “Familia
semántica” que trabajaron en niveles
anteriores. Eso puede facilitarles
el trabajo.
En la página 130 de los Anexos encontrará
las definiciones de los términos de la
Actividad Nº3.

Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
CüAkTA ESTACI0N...
Para Añil, Grana y Blondo fue un gran aprendizaje reconocer las diferencias
de las otras personas y respetarlas. Después de tanta pelea pudieron apreciar
el valor de la paz y la fraternidad.
En grupos de cuatro o cinco integrantes, relean
el texto de la segunda estación y conversen
sobre qué es el respeto y por qué es tan
importante. Escojan tres situaciones donde se
aprecie su importancia en el desarrollo de estas.
Reflexionen acerca de cómo transformarían esas
situaciones en dibujos; qué dibujos escogerían,
qué formas, qué colores, por mencionar alguno
de los elementos plásticos presentes.
¿Se imaginan alguna música que los acompañe? ¿Algún sonido? ¿Alguna canción en especial?
¡Tendrán que inventarla ustedes!
Ahora queremos invitarte a que en el mismo grupo con el que has trabajado hasta ahora, unan
estos elementos y otros más para la creación de una presentación en PowerPoint sobre el respeto
y los momentos en que se da.
¡Elaboremos una presentación en PowerPoint!
J
Z
¡
]MuH0S u tu 0Dtu!
¿A quién se la
presentaremos? ¿A nuestro
curso o a toda la
comunidad educativa?
¿Qué se debe considerar antes de hacer la presentación en PowerPoint?
¿Cuál es el
propósito de la
presentación?
¿Informar, entretener
o motivar una
discusión en torno
a los derechos
del niño?
¿De cuánto tiempo disponemos
para la presentación? ¿Cuántas diapositivas
alcanzaremos a ver en ese tiempo?
¿Qué debemos hacer?
Preguntémosle al profesor
de Tecnología.
¿Conocemos y manejamos esta
herramienta computacional?
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111
Los estudiantes deberán recordar los
derechos de los niños trabajados con
anterioridad y el cuento “La guerra de los
colores” para poder realizar esta actividad.
Sugiérales volver a leerlos para evitar
confusiones y tenerlos más claros. La
lectura puede ser hecha en voz alta,
alternando los turnos entre los
integrantes del grupo. Recuérdeles que lo
ideal es que haya consenso con respecto a
lo que cada uno entiende por respeto.
Puede resultarles motivador el tener que
representar este concepto tan abstracto
en colores, formas, sonidos, etc. o bien se
pueden sentir “perdidos”. Si percibe estas
situaciones, ayúdelos para que esto no los
perturbe en demasía. Ayúdelos para que
se permitan dejar fluir su imaginación.
Recuérdeles que no hay interpretaciones
buenas o malas, ya que son parte de sus
sensaciones y reflexiones. Seguramente
sus estudiantes conocen lo que es una
presentación en PowerPoint. Si no es así,
puede bajar una desde la siguiente
dirección: http://www.aulafacil.com/
PowerPoint/Lecc-1.htm.
Refuerce los conceptos que se deben tener
en cuenta al momento de escribir un
texto. Toda producción escrita debe
considerar el propósito de la escritura
(¿para qué escribo?) y la audiencia que
leerá mi texto (¿para quién escribo?).
Estos dos elementos le dan sentido a mi
producción como resultado de un proceso
de comunicación.
Se sugiere partir con la reflexión del uso
de reglas en instancias más cotidianas y
cercanas a los niños y niñas, como son los
juegos. Invítelos a jugar bachillerato.
En esta estación, los estudiantes trabajarán
relacionando lo visto hasta el momento en
un formato nuevo. Trabajaremos con una
herramienta tecnológica: PowerPoint.
A modo de introducción y motivación al
tema, queremos compartir con ustedes
algunos usos de este programa que
pueden servir de sugerencia al momento
de elaborar material didáctico para
nuestras clases. Este se encuentra en el
Anexo 1 de la página 127. Además, en la
página 129 encontrará en el Anexo 2 los
usos de esta herramienta. En este punto
es importante reflexionar en relación con
las ventajas de usar tecnologías en
nuestras clases, ya que se vuelven más
atractivas, interesantes y actuales,
acordes con el lenguaje que emplean
nuestros estudiantes.

Boceto: 2ª diapositiva:
Idea fuerza: El texto
que se presenta en
las diapositivas
corresponde a las
ideas centrales del
tema que se va a
exponer. Debe
escribirse con letra
clara y grande, por
eso es muy
importante la
selección de la
fuente, del tamaño
y del color.
Imagen: La imagen
refuerza la idea que
se presenta; debe
tener relación con
la exposición. De
ahí la validez del
dicho “una imagen
vale más que mil
palabras”.
Integrantes:
Quienes
participaron en la
creación de la
presentación.
“Espacio en
blanco”: La
diapositiva no se
debe recargar de
contenido, el
espacio en blanco
busca reforzar el
impacto visual
del mensaje.
PowerPoint es un programa de presentaciones gráficas compuesto por diapositivas que
permiten combinar texto con imágenes, sonido o video. Una presentación en PowerPoint
apoya nuestra exposición oral, la enriquece y la hace más atractiva.
Observen la siguiente diapositiva y los elementos que la constituyen:

Para cada diapositiva deben tener en cuenta los elementos anteriores, de manera que no
quede muy recargada o muy vacía.
Antes de trabajar con las diapositivas en el computador, les sugerimos diseñar cada una de
ellas en su cuaderno, de manera de tener claro cómo quieren desarrollar el tema. Observen las
diapositivas a modo de ejemplo.

Imagen
Texto
Texto
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112
Explíqueles a sus estudiantes que el mayor
provecho que se le puede sacar a una
presentación en PowerPoint es que sea un
apoyo de lo que uno dice, explica y presenta.
Es probable que los niños y niñas quieran
poner muchos colores, efectos y sonidos a sus
presentaciones. Ayúdelos a que logren un
equilibrio para que no se desmotiven, pues
se les permite “jugar” un poco con las
herramientas del programa.
Refuérceles los conceptos descritos en la
lámina con las explicaciones de cada parte
para que no haya dudas y puedan
generarlas en su propia presentación.
Es importante incentivar el uso de las
herramientas tecnológicas no solo en los
estudiantes sino también extenderlo a
los docentes. Atrévase a incluir este tipo
de material pedagógico en sus clases;
para sus estudiantes serán el mejor
modelo de aprendizaje. Por otro
lado, cuando confeccionamos una
presentación en PowerPoint y nos
enfrentamos a las dificultades que
debemos resolver, es más fácil
enseñarlas luego a nuestros estudiantes.
Recuerde a los estudiantes que la
actividad apoya una exposición oral.
Ellos y ellas deben dialogar con la
imagen y en ese sentido es muy
importante saber cuánto tiempo
necesitan. Sugiérales que ensayen la
exposición con la presentación y calculen
el tiempo que emplean. Esto les
permitirá estar más preparados y realizar
los ajustes indispensables.
Converse con sus estudiantes acerca de la
importancia del uso de tecnologías en la
sala de clases. Pregúnteles:
¿Se usan o no? ¿Cuánto creen que se
usan? ¿En qué asignaturas es más
frecuente? ¿Cuáles son los beneficios de
usar tecnologías, según su parecer?
Si ellos las tienen que usar, ¿cuáles serían
las dificultades que deberían resolver? ¿A
quién le pedirían ayuda?
5J
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Una vez que hayan terminado el trabajo, evalúen cómo fue el desempeño del grupo usando la
siguiente pauta. Copien en su cuaderno los números y las respuestas para luego comentar su
evaluación grupal con el curso.
La presentación en PowerPoint cumple con el propósito que
nos planteamos.
Planificamos la presentación para el público seleccionado.
El mensaje de cada diapositiva busca causar un impacto visual.
La selección de las imágenes de apoyo fue la adecuada.
El texto de cada diapositiva concuerda con la idea central seleccionada.
El texto de las diapositivas respeta las reglas de ortografía literal,
acentual y puntual estudiadas en clases.
Quedamos contentos con nuestro trabajo.
¿En qué me debo fijar? Podría mejorar Sí
Revisen el borrador y hagan las correcciones necesarias para que una vez que esté listo, vayan
al computador y las realicen ¡sin perder tiempo!
Cuando estén haciendo su presentación, verán algo así:
J
Ventanas de las
diapositivas: aparecen
todas las diapositivas
de la presentación.
Ventana de efectos:
les permite dar
movimiento al texto o
a las imágenes, lo
que les facilita
destacar algo al
momento de ir
hablando.
Diapositiva actual:
Es la diapositiva en la que están trabajando. Además
de usar las herramientas propias de este programa
–agregarle o quitarle texto, imágenes, efectos,
sonidos, etc.–, pueden utilizar las de Word –cambiar
tipos y colores de letras, tamaños, agregar
imágenes, entre otras.
No
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113
El punto Nº 3 apunta a la reflexión del
trabajo realizado. Es necesario que los
estudiantes vayan evaluando cómo les va
quedando su presentación y si cumple o
no con su propósito, que es apoyar su
presentación oral.
Además, se muestran algunos de los
elementos presentes y que se utilizan en
el programa para crear las presentaciones.
Pida ayuda al docente de Tecnología o al
encargado de computación del
establecimiento para trabajar en clases y
poder resolver las dudas que los niños y
niñas vayan teniendo.
La reflexión favorece la metacognición y el
aprontamiento a trabajos posteriores.
Recuérdeles que en esta instancia no hay
respuestas acertadas o erróneas, ni
esperadas, sino que son parte de una
reflexión que apunta al mejoramiento de
sus propias capacidades y su metodología
de trabajo.
Una vez que los estudiantes se
han familiarizado con este tipo de
texto (finalidad, macroestructura y
superestructura) normativo, se pretende
que sean capaces de producir un texto
original que se vincule con el sentido de la
unidad. Se les propone la creación de un
reglamento de convivencia. Antes de
empezar, indague qué conocimientos
previos tienen acerca del concepto
convivencia. Pídales que busquen ejemplos
en la vida real y, luego, vaya al significado
del término.
¿Qué dice la RAE?
Convivir: Vivir en compañía de otro u
otros.
La actividad de estructuración –producción
de texto– se presenta acompañada de
estrategias de producción antes, durante y
después. Dentro de ellas se destacan la
lluvia de ideas, el esquema, el borrador, la
corrección y la escritura final.
La Actividad Nº 4 apunta a la observación
del comportamiento humano como un
primer paso para comprender los alcances de
la comunicación no verbal. Una actividad que
puede realizar junto a ellos, es observar
mimos o películas mudas. Claramente, ellos
utilizan en sus actuaciones la comunicación
no verbal, por lo que sería una experiencia de
observación muy enriquecedora para ellos.
Reflexionar, observar, analizar,
concluir.
La Actividad Nº 5 complementa la anterior y
exige a los estudiantes reflexionar y deducir.
Reflexionar, deducir.
La Actividad Nº 6 requiere de los
conocimientos previos de los estudiantes y
de su capacidad de observar y de describir.
Aliéntelos a representar la emoción o
actitud planteada.
Describir, observar, recordar.
La Actividad Nº 7 le indica a los
estudiantes los aspectos no verbales a
considerar al momento de exponer o de
hablar frente a un grupo. Practiquen
diversas maneras de utilizar la voz, poner el
cuerpo, la espalda, las manos, etc. para que
puedan darse cuenta de las diferencias,
beneficios y perjuicios de cada una de ellas
y logren determinar su estilo propio.
Reflexionar, aplicar.
La Actividad Nº 8 trabaja la expresión oral
y ayuda a cerciorarse de la ausencia de
errores conceptuales mientras realizan una
actividad metacognitiva. Deles otra
oportunidad para realizar su disertación si
se sintieron inseguros o no quedaron
conforme con la evaluación.
Explicar, compartir, metacognición. HC
HC
HC
HC
HC

Para la próxima
disertación, tenemos que
preocuparnos de…
¡El cuerpo!
Moverse un poco, mover las
manos sin exagerar e indicar
lo que queremos de la
presentación.
La espalda derecha
y firme dará la sensación
de seguridad y dominio
del tema.
¡La voz!
Ni muy despacio ni
muy fuerte; más
lento que rápido;
modular bien.
¡La presentación en PowerPoint ya está lista!
No es fácil hablar en público, pues es muy frecuente que los nervios nos jueguen una mala
pasada: nos tiembla la voz, se nos olvida lo que queremos explicar o tartamudeamos.
¿Qué hacer?
¿Te has fijado en cómo habla una persona enojada? ¿Una triste? ¿Una enamorada? ¿Una
asustada? No es sólo lo que nos dicen, sino que también cómo lo dicen. Tal vez te preguntes
¿por qué ocurre esto? Pues, porque nos comunicamos no sólo con las palabras del mensaje
que entregamos.
Copia en tu cuaderno y completa el siguiente enunciado.
No siempre me comunico hablando de la misma manera. Cuando estoy enojado(a), mi voz está
_____________________; cuando estoy triste, mi cuerpo se pone _____________________ y
cuando estoy alegre, mis manos _____________________.
En tu cuaderno, haz una breve descripción de cómo suena tu voz, cómo se comporta tu
cuerpo y qué haces cuando estás: enojado(a), triste, contento(a), cansado(a), aburrido(a),
desconcentrado(a), interesado(a).
Ahora que lo sabes, considera todos estos elementos al momento de practicar tu presentación
para luego hacerla frente al curso:

Comparte tu reflexión con tu curso. Revisen en conjunto cada uno de los criterios de la tabla y
observen qué aspectos presentan más respuestas negativas.

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114
Una vez que los estudiantes tienen lista su
presentación, es importante ayudarlos a
desarrollar sus capacidades oratorias. En
este nivel, es probable que aun se sientan
traicionados(as) por la ansiedad y el
nerviosismo, por lo que le sugerimos
practicar de distintas maneras estas
habilidades. Desde la lectura en voz alta
hasta la presentación frente al curso con
frecuencia, pasando por la participación
en clases y las dramatizaciones, cada
instancia de expresión oral irá formando y
tranquilizando a sus estudiantes.
55
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
0üINTA ESTACI0N...
LXþt0t£m0S muS t£J0S
¡Promovamos nuestros derechos!
¿Te gustaría que más niños y niñas conocieran sus derechos? Entonces te invitamos a
promocionarlos a través de un afiche. Pero antes, observa los siguientes modelos:
Reúnete con un grupo de cuatro o cinco compañeros y compañeras y observen los afiches
que se presentan en esta página. Como pueden ver, en ellos se promueven distintas
campañas, dirigidas a diversos tipos de público. Seleccionen uno de los afiches y lean
atentamente su texto y analicen sus imágenes. Guíense por las siguientes preguntas.
• ¿Cuál es la información escrita que proporciona?
• ¿Qué imágenes muestra? ¿Por qué se habrán usado esas imágenes?
• ¿Qué mensaje entrega?
• Según el texto y las imágenes, ¿a qué público está dirigido el afiche?
• Tomando en cuenta la forma y contenido del afiche, ¿qué nota le pondrían? ¿Por qué?
Luego de haber analizado el afiche que seleccionaron, compartan sus opiniones con el curso.
Z
¡
¿Qué es?
El afiche es una lámina que combina texto e imagen de manera visualmente atractiva y
debe ser fácil y rápido de leer. Se utiliza para promocionar algún producto, servicio o
ideología, por lo que su función primordial es convencer. Se ubica en lugares de paso como
calles, paletas publicitarias, paraderos de buses, entre otros, por lo que su tamaño suele ser
grande, ya que requiere ser visto desde cierta distancia.
Necesitamos descansar.
NO A LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA
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115
Antes de entrar a la conceptualización,
pregunte a los estudiantes, después de
observar los afiches que aparecen en el
texto, ¿en qué lugares han visto imágenes
o textos como estos? ¿Qué información
entregan? ¿Cómo están escritos? ¿Qué
materiales sustentan el mensaje, es decir,
¿cuál es el soporte físico del mensaje?
¿Cómo creen que llaman la atención de las
personas que pasan frente a ellos? Luego,
pídales que copien en el cuaderno el que
más haya llamado su atención. Una vez
terminado el dibujo, indíqueles que lo
analicen y respondan las preguntas.
Esta actividad debe ser individual y ágil;
debe permitir el vínculo con la experiencia
de los propios estudiantes. Luego, la
actividad propuesta en el texto es grupal y
debe promover el intercambio de ideas en
forma oral.
La Actividad Nº 1 da inicio al trabajo en
equipo y entrega las preguntas que
guiarán el análisis de los afiches. Es
importante que sus estudiantes
realmente logren un trabajo colaborativo,
pues las diferentes miradas y visiones de
los afiches enriquecerá el análisis que
harán. Permítales agregar otros
elementos que ellos puedan percibir.
Observar, comprender, analizar,
expresar.
La Actividad Nº 2 es la puesta en común
de lo aprendido para que entre todos
puedan concluir algo similar a lo que
aparece en el recuadro.
Compartir, expresar, concluir. HC
HC
En esta sección, los profesores y
profesoras podrán permitir la ampliación
de los contenidos y las experiencias que
se han comunicado en la Unidad. Se
invita a los estudiantes a trabajar
colaborativamente en un proyecto con
indicaciones precisas y pautas que
faciliten la revisión del trabajo.
Se intenta provocar la reflexión en torno a
la importancia de que conozcan sus
derechos y cómo estos pueden ser
promovidos dentro de nuestra sociedad.
Un texto que nos permite comunicar y
promocionar esta idea es el afiche de
propaganda. Es por esto que en esta
sección deben identificar los elementos
que se presentan en los afiches, referidos
a las imágenes y a sus textos, a través
de preguntas.

0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Una vez que hayan terminado el trabajo, evalúen cómo fue el desempeño del grupo usando la
siguiente pauta. Copien y respondan en su cuaderno la tabla para luego comentar su evaluación
grupal con el curso.
Aprovechamos el tiempo asignado para crear el afiche.
Todos aportamos ideas para mejorar el producto final.
Cada uno colaboró puntualmente con el material solicitado.
Todos cumplimos con las tareas asignadas por el grupo.
Pudimos llegar a acuerdos y cumplirlos.
Todos nos comprometimos con el trabajo del grupo.
¿En qué me debo fijar? No Podría mejorar Sí
MoterioIes suqeridos:
Uno o mós pIíegos de
ccrIuIínc.
PIumones.
Lópíces de coIores.
Tempercs.
PcpeI IusIre.
Tííercs.
PegcmenIo.
Ahora, ¡hagamos nuestro afiche!
1. Reúnanse en grupos de cinco personas.
2. Elijan uno de los Derechos del Niño que ustedes
quieran promover.
3. Antes de empezar, realicen una lluvia de ideas que les
permita planificar su trabajo respondiendo
preguntas como:
a. ¿Con qué palabras o situaciones asocio el
derecho elegido?
b. ¿Quién será el destinatario de mi afiche?
c. ¿Qué pretendo lograr con este afiche?
d. ¿Con qué letras, colores o imágenes lo construiremos?
e. ¿Cuántos ejemplares necesitarán?
f. ¿Cuál es el lugar más apropiado para difundirlo?
4. Elijan a un secretario para que tome nota de las palabras,
conceptos y expresiones que surjan.
5. Una vez terminada esta etapa, tomen los acuerdos
necesarios y preparen, en el cuaderno, un boceto del
afiche que van a presentar.
6. Cuando ya hayan seleccionado el diseño más creativo y
atractivo, confeccionen la cantidad de afiches equivalente
a la cantidad de integrantes del grupo.
7. Recuerden corregir la ortografía y cuidar la limpieza.
8. Preparen el lanzamiento de la campaña para promover los
derechos del niño con todo el curso durante algún recreo
del día lunes, comenzando la semana escolar. Incorporen
música, globos, papel picado y hasta se pueden disfrazar.
Verán que resulta muy hermoso.
La diversidad. ¿Qué podrían decir los
carteles acerca de estos niños y niñas?
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116
Posterior al acercamiento conceptual, se
les invita a crear su propio afiche en
forma grupal. Deben seleccionar un
Derecho del Niño que les gustaría
promover y para ello se les entrega una
serie de pasos por seguir, partiendo de la
recolección de información, la lluvia de
ideas, hasta el lanzamiento de la
campaña de promoción.
Para dar la relevancia que corresponde al
proyecto, por el alto impacto que produce,
tome las medidas necesarias y convoque a
todos los actores implicados en una
actividad de tal magnitud. Considere los
siguientes aspectos: Fecha para la
presentación, recursos y materiales
necesarios para la confección de los afiches
y para la presentación en sí y nombre de
los responsables de las áreas.
Este proyecto es una buena instancia para
trabajar en forma interdisciplinaria,
integrada y colaborativa, pues las energías
y los aprendizajes cobran mayor sentido.
La Actividad Nº 1 debe ser mediada por el
docente, para que no se excluya a ningún
estudiante por razones discriminatorias.
La Actividad Nº 2 es muy importante, porque si
los estudiantes no están motivados con el derecho
escogido, el trabajo se les hará dificultoso.
Escoger.
La Actividad Nº 3es el paso más colaborativo,
donde es importante aportar con ideas para el
posterior desarrollo de las mismas.
Relacionar, expresarse, colaborar,
escuchar.
La Actividad Nº 5 posee la relevancia de ser la
etapa en que se comienza a apreciar el afiche
tal y como será o como está conceptualizado.
Crear, colaborar, dibujar, escribir,
confeccionar.
El momento ya de hacer la versión final, en la
Actividad Nº 6, tendrá a sus estudiantes muy
entusiasmados y concentrados. Recuérdeles
que cada integrante tiene que hacer un afiche.
Una vez que estén listos, o con pocos detalles,
pídales que se hagan las preguntas de la
Actividad Nº 3 para corroborar que el afiche
está cumpliendo su función.
Crear, confeccionar, analizar.
Con respecto a la Actividad Nº 8, dada la
importancia del tema, se sugiere apoyar
este trabajo desde otras asignaturas, como
Arte, Música o Tecnología.
Detengámonos a reflexionar
Junto con hacer la reflexión grupal en
torno al proyecto, es valioso evaluar la
campaña transcurridas algunas semanas
desde su lanzamiento. Se sugiere trabajar
con la familia. Para eso, en el Anexo de la
página 131, encontrará una actividad
complementaria.
HC
HC
HC
HC
57
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
SEXTA ESTACI0N...
¿UH£ m£ tt£v07
Presentando a un amigo
Como cierre de este bloque, te invitamos a conocer un
poco más a tus compañeros y compañeras de curso
escribiendo sus presentaciones.
Trabajen en parejas:
1. Preparen un punteo de preguntas como las siguientes:
a. ¿Dónde naciste y cuándo?
b. ¿Quiénes forman tu familia?
c. ¿Cuáles son tus gustos o preferencias?
d. ¿Tienes mascota?
e. ¿Qué planes tienes para el futuro?
2. Tengan, cada uno, a mano cuaderno y lápiz para
tomar nota de la información que obtengan en
la conversación.
3. Luego, redacten sus textos pensando en que van a
presentar a su compañero o compañera.
4. Intercambien las presentaciones para hacer las
correcciones. Luego, escriban la versión definitiva.
5. Finalmente, entreguen todos los trabajos al profesor o
profesora, quien los leerá sin dar a conocer la identidad
del personaje descrito para que el curso lo descubra.
Será una original manera de conocerse o reconocerse.
Usé en mi escrito adjetivos que enriquecieron la descripción
de mi amigo.
Evité la repetición de palabras usando sinónimos.
Escribí utilizando párrafos que se inician con mayúscula y
terminan con punto.
El texto está escrito con letra clara y buena ortografía.
Le di un título atractivo y representativo.
Presenté a mi compañero o compañera con cariño y respeto,
porque es un niño o niña como yo.
¿En qué me debo fijar? No Podría mejorar Sí
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Al finalizar la actividad, evalúa cómo fue tu trabajo.
¿Qué representa la imagen?
U
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2
117
Para la el paso Nº 2, pida a los estudiantes
que anoten las preguntas y respuestas en
sus cuadernos. Con este ejercicio de
motivación preparamos el trabajo en pareja.
Formular preguntas, entrevistar.
El paso Nº 3 es muy importante, pues está
relacionado con que los estudiantes tomen
conciencia sobre la función del texto: ser
leído por otro. Así, irá internalizando la
necesidad de ser claro(a) al expresarse, por
lo que todos los contenidos de los ejes del
subsector, se aplican al momento de
producir textos.
Redactar.
El paso Nº 4 apunta al desarrollo y toma
de conciencia de la reescritura, de la
metacognición, que implica corregir sus
propios escritos, y de la capacidad de recibir
críticas y no frustrarse.
Corregir, reflexionar, autoevaluar.
Motive a sus estudiantes para que la
escucha del paso Nº 5 sea respetuosa
y ordenada.
Escuchar, reconocer.
Deténgase en el último punto de la pauta.
Pregunte a los estudiantes ¿por qué creen
que debe evaluarse que se describa con
cariño y respeto a otro? ¿Qué pasaría si no se
hiciera de esa manera? ¿Cómo creen que se
sentiría la persona? ¿Cómo deberíamos
enfrentar las dificultades que se presentaran?
Al momento de descubrir al compañero
o compañera presentado, pídales que
fundamenten sus respuestas. ¿Por qué creen
ellos que se trata de ese compañero o
compañera y no de otro u otra?
Sugerencia de actividad para esta sección en
el Anexo de la página 131. HC
HC
HC
HC
Trabajo en pareja
Oriente la actividad invitando a los
estudiantes a buscar a un compañero o
compañera no muy cercano para que
efectivamente no conozcan de antemano
las respuestas a las preguntas que realicen.
Si aun así van a trabajar con alguien
conocido, desafíelos a realizar preguntas
nuevas y a indagar un poco más para que
la presentación sea enriquecedora y
entregue información novedosa.
El trabajar en pareja puede resultar un
momento delicado para algunos niños y
niñas. Cuide y prevea las posibles
dificultades. Según su conocimiento del
curso es recomendable que usted forme
las parejas.
58
Lee el siguiente texto.
¡
ChiIe es un país sísmico. La mavoría de Ios lembIores no Ios aIcanzamos a
percibir, pero de lodos modos exislen aIgunas medidas de seguridad en caso
de que eI sismo sea de mediana a mavor inlensidad.
Se recomienda inspeccionar con frecuencia Ia eslruclura de Ia casa o edificio
v hacer Ias reparaciones que sean necesarias. Iara evilar accidenles es
imprescindibIe revisar Ia eslabiIidad de Ios muebIes aIlos v Ia fi|ación de
adornos o coIganles.
Ls imporlanle que se converse acerca de Ios Iugares de mavor seguridad aI
inlerior v exlerior de Ia casa, deI Iugar de lraba|o v deI coIegio. Como aIgún
cabIe o cañería se puede dañar en caso de sismo, lodos deben conocer Ia
ubicación v Ias formas de cierre de Ias IIaves de paso generaI de gas v agua v
deI inlerruplor deI medidor de energía eIóclrica.
Las auloridades lambión sugieren manlener un Iislado acluaIizado con Ios
leIófonos de emergencia, un boliquín de primeros auxiIios, una radio a piIa,
Iinlernas v piIas frescas.
No se aconse|a permanecer |unlo a Ias venlanas ni con Ias puerlas cerradas,
pero sí refugiarse deba|o de Ios marcos de Ias puerlas v de muebIes sóIidos.
Ls posibIe que se produzcan aIgunas fugas de gas, por eso hav que evilar
prender fósforos, encendedores v veIas.
Si Ia eslruclura donde uno se encuenlra no es firme, se debe evacuar eI Iugar
con dirección hacia zonas que Ios mavores señaIen como seguras. Los
ascensores son peIigrosos en caso de emergencia, por Io lanlo, es preferibIe
usar Ias escaIeras. Ya en eI exlerior, se debe permanecer Ie|os de Ias cornisas,
cabIes eIóclricos v Ielreros coIganles, así como de puenles v vías eIevadas.
Fuente: Oficina Nacional de Emergencia (ONEMI). Plan de Seguridad en el Hogar, Santiago, Ministerio del
Interior, Gobierno de Chile.
Si te fijaste, a este texto le falta un título. Después de haberlo leído, piensa en uno que te
parezca apropiado y escríbelo en tu cuaderno. Compártelo con tu curso.
¿Cuál es la intención de este texto?
a. Contarnos una historia sobre temblores.
b. Explicarnos qué es un temblor.
c. Enseñarnos a enfrentar un temblor.
J
Z
Ptutt0 u£ mt vtuJ£
üITIMA
ESTACI0N...
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118
Refuerce los conceptos hasta aquí trabajados
en relación a la concentración y distracción al
momento de leer. Reitere a los estudiantes
qué deben hacer para cuidar que ambas
condiciones se den efectivamente y
favorezcan una mejor comprensión del texto
de esta última estación.
Indique a los estudiantes que realicen
primero una lectura silenciosa, luego,
pídales que hagan una lectura en voz
alta, y que cada vez que terminen un
párrafo resuman la idea principal.
Hágalo junto a ellos. Esta actividad
permitirá que descubran el texto
normativo que se encuentra detrás de
cada párrafo.
Actividad Nº 2. A partir de la lectura, guíe a
los estudiantes a proponer un título apropiado
a un texto expositivo según el tema tratado o
las ideas principales que aparezcan.
Comprender, sintetizar.
Actividad Nº 3. Pídales a los estudiantes
que fundamenten la alternativa que han
escogido. ¿Por qué descartaron las otras dos
posibilidades? ¿En qué tipo de textos
encontramos la narración de una historia?
¿Qué tipo de texto presenta una explicación?
Comprender, extraer idea principal. HC
HC
El director o la directora de tu colegio te ha pedido que escribas nuevamente este texto
empleando una forma más clara para leerlo en caso de emergencia. ¿En qué tipo de texto lo
podrías transformar?
a. En un instructivo, pues se entregan instrucciones.
b. En un diccionario, pues se dan los significados de las palabras.
c. En un cuento, porque se cuenta una historia.
Reúnete con un compañero o compañera. Juntos, relean el texto anterior y transfórmenlo de
manera que quienes lo lean comprendan su objetivo a primera vista. Corríjanlo con la ayuda
del curso y copien en cartulina una versión para cada uno. Llévenlo a su casa y péguenlo en un
lugar visible.
¿Qué significa en este texto la palabra “evacuar”? Busca en el diccionario su acepción y, luego,
explica con tus propias palabras su significado. Copia ambas definiciones en tu cuaderno.
En caso de sismo, se recomienda buscar zonas seguras para evitar accidentes. ¿Qué sinónimo
podría reemplazar al adjetivo “seguras”?
a. Protegidas.
b. Vigiladas.
c. Despejadas.
¿Qué derecho debieras hacer valer en una emergencia como esta? Escríbelo en tu cuaderno.
Crea un afiche en tu cuaderno para promocionar las normas de seguridad en caso de sismo.
9
8
7
ö
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4
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r 0| !|n0| dC| v|0jC
Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalúa tu trabajo con la siguiente pauta.
Completa en tu cuaderno:
Mi desafío para la próxima Unidad es: ________________________________________________.
Comprender un texto normativo.
Crear textos normativos.
Trabajar en grupo.
Elaborar un afiche.
Escribir mis propios textos.
Reconocer la sílaba tónica.
Realizar estas actividades me resultó: No siempre fácil Difícil Fácil
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Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
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119
Actividad Nº 4. Pídales a los estudiantes
que fundamenten cada alternativa antes
de escoger una.
Analizar.
Actividad Nº 5. Por ser Chile un país
sísmico, indique a los niños y niñas que
conversen con su familia acerca de las
recomendaciones que se dan frente a la
ocurrencia de un temblor o sismo fuerte.
Pídales que les pregunten a los adultos de
su hogar cuál es la reacción que ellos han
tenido y qué experiencias han vivido
frente a los temblores.
Transformar, sintetizar.
Actividad Nº 6. Esta actividad se centra
en el uso de los términos. Si no pueden
explicarlo, sugiérales que busquen la
definición en otro diccionario.
Comprender, definir.
Actividad Nº 7. Pídales a los estudiantes
que fundamenten cada alternativa antes
de escoger una.
Analizar.
Pauta final de evaluación
Revisar desafíos planteados en la unidad
anterior y monitorear qué cambios se han
experimentado en esta unidad. Realizar
los ajustes necesarios. Si es posible,
converse con aquellos estudiantes que
estime conveniente.
Una propuesta de Evaluación diferente se
presenta en Anexo de la página 132.
HC
HC
HC
HC
Por considerar, según la RAE:
Evacuar: 1.tr. Desocupar algo. 2. tr.
Desalojar a los habitantes de un lugar
para evitarles algún daño.
ö0
1H mutuvttt0S0 £H£tþ0
¿Cuá!cs snn !ns hucsns más µcqucñns dc! cucrµn?
Tres huesecilos siluados en Io mús profundo de lu oído. Los lres |unlos
no son mavores que Ia uña deI dedo puIgar v se IIaman: marliIIo, vunque
v eslribo.
¿Cuá!cs snn !ns hucsns más grandcs?
LI mús grande eslú en eI musIo v se IIama fómur. Si IIegas a aIcanzar una
eslalura de 1 melro 8O cenlímelros, Ios huesos de lus musIos, o sea, Ios
fómures, medirún unos 5O cenlímelros.
¿Pnr qué ncccsItamns !ns múscu!ns?
Necesilamos Ios múscuIos para poder movernos.
In múscuIo eslú formado de cóIuIas que se esliran v se encogen, lensúndose
v reIa|úndose.
Cuando un múscuIo se eslira, una parle de lu cuerpo se mueve. Ior
e|empIo, dos múscuIos eslún lraba|ando cuando dobIas eI brazo por eI codo.
Lslos múscuIos se IIaman bíceps v lríceps, v cada uno de eIIos eslú acopIado
a dos huesos, uno en lu hombro v olro deba|o deI codo. Cuando quieres
dobIar eI brazo para lomar un Iúpiz deI escrilorio, eI cerebro manda un
mensa|e aI bíceps, que se conlrae, voIvióndose mús corlo v haciendo que se
Ievanle eI anlebrazo. Si quieres devoIver eI brazo a su posición recla, lu
cerebro liene que ordenar, esla vez aI lríceps, que se conlraiga. Lsle múscuIo
se encogerú, lirando hacia aba|o eI anlebrazo, aI liempo que eI bíceps se
reIa|a. No es difíciI comprobar esle funcionamienlo por li mismo. Ion Ia
mano en eI brazo, por encima deI codo. DobIa eI brazo. Verús como eI bíceps
se conlrae: Iuego, eslira eI brazo v adverlirús que eI múscuIo se reIa|a v
vueIve a lener eI mismo lamaño de anles.
¿Pnr qué sudamns?
Tu cuerpo produce caIor duranle eI e|ercicio, lus múscuIos fabrican caIor
exlra. Si eI día es caIuroso, lodavía mús: o sea, que Ia lemperalura corporaI
se le pondrú por Ias nubes. LI modo que liene lu cuerpo de eIiminar lanlo
caIor es sudar.
Con eI sudor eIiminas Ia humedad deI inlerior, que aI evaporarse se IIeva
lambión eI caIor deI cuerpo v le sienles mús fresquilo. Iero si Ia humedad deI
ambienle es muv aIla, no se evapora con lanla faciIidad v eI caIor persisle.
S|g0mDs |CuCndD
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120
Tu maravilloso cuerpo
Luego de la lectura, trabaje con sus
estudiantes, por medio de conversaciones
en grupos pequeños y luego de puestas
en común, algunos aspectos presentes en
el relato.
1. ¿Sabías todas las cosas que se nos
informa en el texto?
2. ¿Cuál de todas ellas te pareció
más interesante?
3. ¿Crees que son necesarias todas las
funciones y elementos del cuerpo?
¿Qué pasaría si, por ejemplo, no
tuviéramos pelo?
4. ¿Qué sensación te da esto de que de
alguna u otra manera todas las partes
del cuerpo estén relacionadas y se
necesiten? ¿A qué se parecerá?
5. ¿Para qué hay que cuidar el cuerpo?
¿Cómo crees que debe cuidarse?
ö¡
Primer bloque ün|d0d Z. As| sDu uD
Como puedes ver, sudar no es un probIema, aI conlrario, es aIlamenle
beneficioso: le refresca v hace saIir aI exlerior muchas loxinas aImacenadas
en lu cuerpo.
¿Cnn qué raµIdcz crcccn µc!n v uñas?
Ln un mes, lu peIo crece aIrededor de medio cenlímelro. LIegarú un
momenlo en que lú de|arús de crecer, pero lu peIo no. Ademús, crece mús en
verano que en invierno v duranle eI día mús que por Ia noche. LI
crecimienlo deI peIo es un signo de vilaIidad.
¿Pnr qué nn tc duc!c cuandn tc cnrtas c! µc!n v !as uñas?
Ni eI peIo ni Ias uñas lienen nervios denlro, v es imposibIe senlir doIor, ni
ninguna olra cosa, si no hav cóIuIas nerviosas que manden mensa|es a Ia
espina dorsaI v aI cerebro. Lsla es Ia razón de que puedas corlarle peIo v
uñas sin senlir nada.
¿Cúmn cnntrn!a c! ccrcbrn cua!quIcr cnsa quc hagamns?
LI cerebro es eI cuarleI generaI de un giganlesco cenlro de información
IIamado sislema nervioso. Recibe mensa|es de cuaIquier parle deI cuerpo
por medio de unas cóIuIas aIargadas que se IIaman nervios v Ios devueIve a
Ias parles necesarias medianle eI mismo sislema.
Ior e|empIo, supón que una mosca alerriza en lu cabeza v le hace
cosquiIIas. Los nervios de lu cueIIo mandan un ¨mensa|e de cosquiIIeo¨ a lu
cerebro. Lsle decidirú Io que conviene hacer ahora. Si decide que debes
rascarle, eI cerebro mandarú eI mensa|e a lu brazo para que se Ievanle v a lu
mano para que rasque.
¿Pnr qué scntImns dn!nr?
¡Has deseado aIguna vez ser inmune aI doIor` Iues eres aforlunado aI
senlirIo, va que le prolege, aI avisarle, de que aIgo va maI.
Imagínale cuando lienes doIor de oído. Las cóIuIas nerviosas
correspondienles mandan eI mensa|e deI doIor aI cerebro v esle decide quó
hav que hacer para resoIver eI probIema: por e|empIo, ir aI módico. Si no le
hubiera doIido eI oído ignorarías que eslaba dañado v Ia cosa podría haber
ido de maI en peor.
La única ocasión en que Ia ausencia de doIor es admilida v hasla resuIla
aconse|abIe, es en eI caso de operaciones quirúrgicas u olros lralamienlos
que IIegarían a resuIlar muv doIorosos.
La aneslesia ¨desconecla¨ eI cerebro por un corlo periodo,
¡v no sienles nada!
Fuente: Montserrat Vives Malondro. Enciclopedia de Carlitos. Volumen 1: Tu maravilloso cuerpo. Santiago
de Chile, Editorial Ercilla Ltda., 2003.
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121
LuS m£utuS u£ t0S ]tum£H£0S
Cierla vez Ias víboras dieron un gran baiIe. Invilaron a Ias ranas v a Ios
sapos, a Ios fIamencos, v a Ios vacarós v a Ios peces. Los peces, como no
caminan, no pudieron baiIar: pero siendo eI baiIe a Ia oriIIa deI río, Ios
peces eslaban asomados a Ia arena, v apIaudían con Ia coIa.
Los vacarós, para adornarse bien, se habían pueslo en eI pescuezo un
coIIar de pIúlanos, v fumaban cigarros paraguavos. Los sapos se habían
pegado escamas de peces en lodo eI cuerpo, v caminaban meneúndose,
como si nadaran. Y cada vez que pasaban muv serios por Ia oriIIa deI río,
Ios peces Ies grilaban hacióndoIes burIa.
Las ranas se habían perfumado lodo eI cuerpo, v caminaban en dos pies.
Ademús, cada una IIevaba coIgada, como un faroIilo, una Iuciórnaga que
se baIanceaba.
Iero Ias que eslaban hermosísimas eran Ias víboras. Todas, sin excepción,
eslaban veslidas con lra|e de baiIarina, deI mismo coIor de cada víbora.
Las víboras coIoradas IIevaban una poIIerila de luI coIorado: Ias verdes,
una de luI verde: Ias amariIIas, olra de luI amariIIo: v Ias vararús, una
poIIerila de luI gris pinlada con ravas de poIvo de IadriIIo v ceniza,
porque así es eI coIor de Ias vararús.
Y Ias mús espIóndidas de lodas eran Ias víboras que eslaban veslidas con
Iarguísimas gasas ro|as v negras, v baiIaban como serpenlinas. Cuando
Ias víboras danzaban v daban vueIlas apovadas en Ia punla de Ia coIa,
lodos Ios invilados apIaudían como Iocos.
SóIo Ios fIamencos, que enlonces lenían Ias palas bIancas, v lienen ahora
como anles Ia nariz muv gruesa v lorcida, sóIo Ios fIamencos eslaban
lrisles, porque como lienen muv poca inleIigencia, no habían sabido
cómo adornarse. Lnvidiaban eI lra|e de lodos, v sobre lodo eI de Ias
víboras de coraI. Cada vez que una víbora pasaba por deIanle de eIIos,
coqueleando v haciendo onduIar Ias gasas de serpenlinas, Ios fIamencos
se morían de envidia.
In fIamenco di|o enlonces:
÷Yo só Io que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coIoradas,
bIancas v negras, v Ias víboras de coraI se van a enamorar de nosolros.
Y Ievanlando lodos |unlos eI vueIo, cruzaron eI río v fueron a goIpear en
un aImacón deI puebIo.
÷¡Tan-lan! ÷pegaron con Ias palas.
÷¡Òuión es` ÷respondió eI aImacenero.
÷Somos Ios fIamencos. ¡Tiene medias coIoradas, bIancas v negras`
÷No, no hav ÷conlesló eI aImacenero÷. ¡Lslún Iocos` Ln ninguna parle
van a enconlrar medias así. Los fIamencos fueron enlonces a olro aImacón.

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122
Las medias de los flamencos
Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes,
por medio de conversaciones en grupos
pequeños y luego de puestas en común,
algunos aspectos presentes en el relato.
Este cuento nos permite tratar temas
valóricos como la envidia, la vanidad, el
engaño, el subestimar a otros, etc. Por
medio de las siguientes preguntas, genere
un diálogo reflexivo.
1. ¿Cuál fue la reacción de cada especie
animal frente a la invitación a la fiesta?
2. Describe cómo se adornó cada especie.
¿Qué te parece la manera de hacerlo?
3. ¿Por qué los flamencos deciden
arreglarse durante la fiesta? ¿Cómo
tratan a los flamencos mientras van de
tienda en tienda? ¿Cómo crees que este
trato lo hubiese recibido otra especie
animal? ¿Por qué?
÷¡Tan-lan! ¡Tienes medias coIoradas, bIancas v negras`
LI aImacenero conlesló:
÷¡Cómo dice` ¡CoIoradas, bIancas v negras` No hav medias así en
ninguna parle. Isledes eslún Iocos. ¡Òuiónes son`
÷Somos Ios fIamencos ÷respondieron eIIos.
Y eI hombre di|o:
÷Lnlonces son con seguridad fIamencos Iocos.
Iueron a olro aImacón.
÷¡Tan-lan! ¡Tiene medias coIoradas, bIancas v negras`
LI aImacenero griló:
÷¡De quó coIor` ¡CoIoradas, bIancas v negras` SoIamenle a pú|aros
narigudos como usledes se Ies ocurre pedir medias así.
¡Vúvanse enseguida!
Y eI hombre Ios echó con Ia escoba.
Los fIamencos recorrieron así lodos Ios aImacenes, v de lodas parles Ios
echaban por Iocos.
Lnlonces un lalú, que había ido a lomar agua aI río, se quiso burIar de
Ios fIamencos v Ies di|o, hacióndoIes un gran saIudo:
÷¡ßuenas noches, señores fIamencos! Yo só Io que usledes buscan. No van
a enconlrar medias así en ningún aImacón. TaI vez hava en ßuenos Aires,
pero lendrún que pedirIas por encomienda poslaI. Mi cuñada, Ia Iechuza,
liene medias así. IídanseIas, v eIIa Ies va a dar Ias medias coIoradas,
bIancas v negras.
Los fIamencos Ie dieron Ias gracias, v se fueron voIando a Ia cueva de Ia
Iechuza. Y Ie di|eron:
÷¡ßuenas noches, Iechuza! Venimos a pedirle Ias medias coIoradas,
bIancas v negras. Hov es eI gran baiIe de Ias víboras, v si nos ponemos
esas medias, Ias víboras de coraI se van a enamorar de nosolros.
÷¡Con mucho guslo! ÷respondió Ia Iechuza÷. Lsperen un segundo, v
vueIvo enseguida.
Y echando a voIar, de|ó soIos a Ios fIamencos: v aI ralo voIvió con Ias
medias. Iero no eran medias, sino cueros de víboras de coraI, Iindísimos
cueros. Reción sacados a Ias víboras que Ia Iechuza había cazado.
÷Aquí eslún Ias medias ÷Ies di|o Ia Iechuza÷. No se preocupen de
nada, sino de una soIa cosa: baiIen loda Ia noche, baiIen sin parar un
momenlo, baiIen de coslado, de cabeza, como usledes quieran: pero no
paren un momenlo, porque en vez de baiIar van enlonces a IIorar.
Iero Ios fIamencos, como son lan lonlos, no comprendían bien quó gran
peIigro había para eIIos en eso, v Iocos de aIegría se pusieron Ios cueros
de Ias víboras como medias, meliendo Ias palas denlro de Ios cueros, que
eran como lubos. Y muv conlenlos se fueron voIando aI baiIe.
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Cuando vieron a Ios fIamencos con sus hermosísimas medias, lodos Ies
luvieron envidia. Las víboras querían baiIar con eIIos únicamenle, v como
Ios fIamencos no de|aban un inslanle de mover Ias palas, Ias víboras no
podían ver bien de quó eslaban hechas aqueIIas preciosas medias.
Iero poco a poco, sin embargo, Ias víboras comenzaron a desconfiar.
Cuando Ios fIamencos pasaban baiIando aI Iado de eIIas, se agachaban
hasla eI sueIo para ver bien.
Las víboras de coraI, sobre lodo, eslaban muv inquielas. No aparlaban Ia
visla de Ias medias, v se agachaban lambión lralando de locar con Ia
Iengua Ias palas de Ios fIamencos, porque Ia Iengua de Ia víbora es como
Ia mano de Ias personas. Iero Ios fIamencos baiIaban v baiIaban sin cesar,
aunque eslaban cansadísimos v va no podían mús.
Las víboras de coraI, que conocieron eslo, pidieron enseguida a Ias ranas
sus faroIilos, que eran bichilos de Iuz, v esperaron lodas |unlas a que Ios
fIamencos se caveran de cansados.
Lfeclivamenle, un minulo despuós, un fIamenco, que va no podía mús,
lropezó con un vacaró, se lambaIeó v cavó de coslado. Lnseguida Ias
víboras de coraI corrieron con sus faroIilos v aIumbraron bien Ias palas
deI fIamenco. Y vieron quó eran aqueIIas medias, v Ianzaron un siIbido
que se ovó desde Ia olra oriIIa deI Iaranú.
÷¡No son medias! ÷grilaron Ias víboras÷. ¡Sabemos Io que es! ¡Nos han
engañado! ¡Los fIamencos han malado a nueslras hermanas v se han
pueslo sus cueros como medias! ¡Las medias que lienen son de víboras
de coraI!
AI oír eslo, Ios fIamencos, IIenos de miedo porque eslaban descubierlos,
quisieron voIar: pero eslaban lan cansados que no pudieron Ievanlar una
soIa pala. Lnlonces Ias víboras de coraI se Ianzaron sobre eIIos, v
enroscúndose en sus palas Ies deshicieron a mordiscones Ias medias. Les
arrancaron Ias medias a pedazos, enfurecidas v Ies mordían lambión Ias
palas, para que murieran.
Los fIamencos, Iocos de doIor, saIlaban de un Iado para olro sin que Ias
víboras de coraI se desenroscaran de sus palas. Hasla que aI fin, viendo
que va no quedaba un soIo pedazo de medias, Ias víboras Ios de|aron
Iibres, cansadas v arregIúndose Ias gasas de sus lra|es de baiIe.
Ademús, Ias víboras de coraI eslaban seguras de que Ios fIamencos iban a
morir, porque Ia milad, por Io menos, de Ias víboras de coraI que Ios
habían mordido eran venenosas.
Iero Ios fIamencos no murieron. Corrieron a echarse aI agua, sinliendo
un grandísimo doIor v sus palas, que eran bIancas, eslaban enlonces
coIoradas por eI veneno de Ias víboras. Iasaron días v días, v siempre
senlían lerribIe ardor en Ias palas, v Ias lenían siempre de coIor de
sangre, porque eslaban envenenadas.

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4. ¿Por qué las víboras actúan de la
manera en que lo hacen? ¿Crees que el
problema pudo solucionarse de otra
manera? ¿Cómo?
5. ¿Los flamencos sufrieron algún tipo de
consecuencia por sus actos? ¿Cuál?
¿Crees que se les haya olvidado lo que
hicieron? ¿por qué?
Hace de eslo muchísimo liempo. Y ahora lodavía eslún Ios fIamencos
casi lodo eI día con sus palas coIoradas melidas en eI agua, lralando de
caImar eI ardor que sienlen en eIIas.
A veces se aparlan de Ia oriIIa, v dan unos pasos por lierra, para ver cómo
se haIIan. Iero Ios doIores deI veneno vueIven enseguida, v corren a
melerse en eI agua. A veces eI ardor que sienlen es lan grande que
encogen una pala v quedan así horas enleras, porque no pueden eslirarIa.
Lsla es Ia hisloria de Ios fIamencos, que anles lenían Ias palas bIancas v
ahora Ias lienen coIoradas. Todos Ios peces saben por quó es, v se burIan
de eIIos. Iero Ios fIamencos, mienlras se curan en eI agua, no pierden
ocasión de vengarse, comióndose a cuanlo pececilo se acerca demasiado
a burIarse de eIIos.
Horacio Quiroga (uruguayo)
Fuente: Horacio Quiroga. Cuentos de la selva. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 1999.
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Capturas incidentales: miles de tortugas marinas
han muerto en las redes de pesca
Publicado el miércoles 07 abril 2010 por Me en: Animales EcoComunicados Editoriales Información Caza
De acuerdo con un estudio publicado en la revista Conservation
Letters, en los últimos veinte años cientos de miles -
probablemente millones- de tortugas marinas han muerto
atrapadas en las largas líneas de redes de pesca
comercial. Hemos llegado al punto en el que seis de las siete
especies de tortugas marinas están bajo amenaza por esta
actividad. Estas temibles redes pueden extenderse a lo largo de
40 kilómetros, atrapando irremediablemente a todo ser vivo que
queda enrollado en ellas.
Así, la llamada captura incidental es una amenaza mayor que la
caza para la población de tortugas marinas -la segunda especie
de reptil más grande de la Tierra- de acuerdo con este estudio,
que es la primera encuesta mundial sobre las operaciones de
pesca comercial que mide los efectos que los tres métodos
ampliamente utilizados de pesca tienen sobre la tortugas marinas: las líneas de redes, las redes de
enmalle y la pesca de arrastre. Más de 85 mil tortugas fueron atrapadas entre 1990 y 2008,
pero esa cantidad sólo cubre 1% de las operaciones pesqueras, así que el número real
podría ser de millones.
http://www.ecologiablog.com/post/3586/capturas-incidentales-miles-de-tortugas-marinas-han-muerto-en-las-redes-de-pesca
Fuente (adaptación): http://www.ecologiablog.com/post/3586/capturas-incidentales-miles-de-tortugas-marinas-han-
muerto-en-las-redes-de-pesca
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Luego de la lectura, trabaje con sus
estudiantes, por medio de conversaciones
en grupos pequeños algunos aspectos
presentes en el texto:
Busca en el diccionario las palabras
incidental, extenderse, reptil.
1. Averigua en qué consiste la pesca
de arrastre.
2. ¿Por qué la pesca de arrastre es una
amenaza para las tortugas marinas?
3. ¿Por qué es importante proteger a las
tortugas marinas?
ANEXOS
Anexo de la página 98
Estrategias para la comprensión lectora
Una estrategia consiste en un plan seleccionado deliberadamente para cumplir una meta específica y es utilizada
por los lectores en distintos momentos del proceso lector (estrategias previas, durante y después de la lectura).
Estrategias previas a la lectura. Son aquellas que permiten definir los objetivos de la lectura y actualizar los
conocimientos previos relevantes.
Estrategias durante la lectura. Permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.
Estrategias después de la lectura. Son aquellas dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender
conocimientos que se han obtenido durante la lectura.
Enseñanza explícita de estrategias de lectura y escritura destinada a promover la construcción del significado.
Lograr que los estudiantes lleguen a ser lectores y escritores independientes (autónomos).
Objetivo: Ir más allá de la simple formulación de preguntas.
Nivel de las preguntas Estrategias para responder
Tipos de preguntas para abordar la comprensión de un texto
De: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=500
Explícito. Buscar la respuesta que se encuentra literalmente en el texto.
Implícito. Inferir o deducir la respuesta a partir de lo leído.
Creativo Formular respuestas que contengan elementos imaginarios
Personal Formular respuestas que pertenecen al saber previo del lector.
Valorativo Evaluar el texto, dando un juicio o una opinión sobre lo leído.
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Anexo 1 de la página 106
Se sugiere acompañar la actividad con la lectura personal del
libro Corazón de Edmundo de Amicis. La obra está construida
como un diario de vida de un estudiante, Enrique. En él anota los
acontecimientos principales del año, entremezclados con las
cartas de sus padres y con cuentos mensuales que tienen como
protagonistas a niños y niñas. El curso de Enrique está compuesto
por una diversidad de niños y niñas, así como podríamos
encontrar en cualquier curso: estudiosos, desordenados,
esforzados, buenos compañeros y compañeras, etc. Es por esto
que lo recomendamos; niños y niñas se verán reflejados en la
historia. Allí radica la vigencia de la historia a pesar de ser un libro
publicado en 1886. La actividad se enriquece si es posible adquirir
la versión cinematográfica del libro. Al momento de evaluar la
lectura, indague qué pasó con ellos y ellas, qué referencias tienen
del libro, formule preguntas tales como:
• ¿Qué sentimientos o emociones te produjo?
• ¿Qué le dirías a un niño o niña de tu edad que no conoce
esta historia?
• ¿Alguien en tu familia conocía esta historia? ¿Qué te comentó?
Una manera distinta de evaluar es a través de la confección de un
Libro gigante o álbum que los niños y niñas completan durante
la lectura. Dicho álbum debe estructurarse en meses, siguiendo el
diseño del libro. Los estudiantes completan el álbum realizando
distintas actividades:
• indicar acontecimientos importantes,
• resúmenes,
• dibujar la historia en viñetas,
• recordar un momento especial de la historia y escribir el diálogo
sostenido por los personajes,
• inventar un nuevo final,
• expresar las emociones o sentimientos que les produjo un
momento del relato,
• dibujar el retrato de los compañeros o compañeras o familia
del protagonista.
Recursos complementarios
Corazón. Edmundo de Amicis. Editorial Andrés Bello. Santiago. 1996.
Anexo 2 de la página 106
Máquinas humanas
La siguiente actividad permite integrar el trabajo realizado en el
mural que presenta los desafíos y fortalezas que tienen como curso.
• Disponga a su curso en semicírculo y colóquese frente a ellos y ellas.
• Explíqueles que jugarán a construir corporalmente
diferentes máquinas.
• Divídalos en grupos de mínimo cinco y máximo diez participantes.
• Cada grupo deberá recrear en conjunto alguna de las
siguientes máquinas:
- un tren
- un automóvil
- un computador
- un barco
- una moto
- un avión
- una lavadora
- un teléfono celular
- un reloj
- una juguera
Pedagogía teatral: Metodología activa en el aula. María Verónica García-
Huidobro y Compañía La Balanza. Ediciones Universidad Católica de Chile.
Santiago, 2003.
Bibliografía recomendada
Catálogo biobibliográfico de la literatura infantil chilena.
El catálogo incluye las obras de treinta y tres escritores. Cada
entrada está compuesta por una breve biografía del autor, su
fotografía, la portada de los libros y los datos de publicación.
Anexo 1 de la página 107
Diez sugerencias para la creación de
tus presentaciones
PowerPoint está pensado como herramienta de diálogo entre un
presentador o varios presentadores y su audiencia. La comunicación
es clave cuando preparamos las diapositivas que mostraremos a los
estudiantes. Podemos diseñar poniendo unas cuantas frases en la
diapo en blanco o realmente pensar que los contenidos que
pongamos tengan un diseño atractivo para los estudiantes. Aquí
van algunas sugerencias.
Resumen
Podemos utilizar las presentaciones PowerPoint como
reforzadores de nuestros contenidos, aprovechando sus
posibilidades visuales y auditivas.
A primera vista. Aunque no es obligatorio, normalmente se
suele comenzar las presentaciones mostrando la tabla de
contenidos que se abordarán. Esto prepara a la audiencia a
seguir el orden que ha escogido para presentar los temas. Y
tiene otra ventaja. Sirve para su propia organización de
ideas cuando está elaborando la presentación. Para algunos
investigadores en la creación de un PowerPoint se trata de
convertir una idea original en una red o mapa conceptual.
Un hilo para el laberinto. Los diseños incorporan un área
para el título y otros llamados del tema. Es recomendable que
estos elementos (u otros que use como características, como
gráficas y dibujos) permanezcan en pantalla mientras se
desarrollen los temas a los que aluden. La presencia de estos
elementos da claves a sus estudiantes sobre lo que se está
hablando y sirve de salvavidas atencional a los más distraídos.
Una idea a la vez. La arquitectura ‘por diapositivas’ del
PowerPoint permite desarrollar una idea en cada una de ellas.
Su bajo costo de producción y facilidad de manipulación
permite ciertos ‘lujos’ comunicacionales, como poner una sola
palabra en una diapo, o desarrollar un tema en una larga
secuencia de imágenes. Una pantalla excesiva es ambigua
para la audiencia, porque no sabe en qué fijar la atención. Las
ideas secundarias no se distinguen de las principales, etc.
Menos es más. Cuando está en plena construcción del
PowerPoint le vendrá muy bien esta premisa del diseño, ya
que previene sobre una de las grandes tentaciones al trabajar
audiovisuales: el ruido informativo, provocado por excesos,
como las pantallas abigarradas de elementos gráficos, efectos
excesivos, distintos tipos de fuentes, explosión de colores y
horror vacui. ¿El antídoto? Escoger un estilo y mantenerlo.
Habla con imágenes. Aproveche las relaciones entre texto,
imagen y sonido para potenciar su comunicación. La relación
puede ser redundante (a tal concepto, su imagen) o
complementaria (texto, imagen y sonido aportan distinta
información sobre el tema). Por ejemplo, ante una
complicada definición de un concepto, sus estudiantes
agradecerán que lo ilustre con una imagen o animación
(relación redundante). Si quiere motivar a sus estudiantes a
entrar en un momento histórico determinado, puede usar
música o pinturas de la época (complementaria).
Educar desde la emoción. Hay que tener muy en cuenta a
quién mostraremos la exposición, teniendo en mente a
nuestros estudiantes al elaborar estos materiales. Un guiño a
sus gustos o frases capta su atención y les conecta con la
clase. Recordando a Humberto Maturana: ‘Es desde la
emoción que se logra el conocimiento’.
Dialogue. Esto no es televisión. Utilice el PowerPoint como
herramienta de diálogo. Esta tecnología permite la
comunicación en dos direcciones: de usted a sus estudiantes y
de sus estudiantes a usted. Hay personas que repiten
exactamente lo que dicen las diapositivas. Le sugerimos que
en su presentación verbal aporte más elementos que los que
aparecen en pantalla e incluya interrogantes o problemas que
interpelen directamente a la clase. Si hay nuevas propuestas
de parte del curso, puede reescribir su presentación delante
de los propios estudiantes.
Un poco de suspenso. Como toda historia, nuestra
presentación debe tener una tensión argumental. Por
ejemplo, resolver una pregunta en la siguiente diapositiva.
Conviva con la tecnología. Si el material está completo,
puede dejarlo a sus estudiantes o colgarlo en su sitio web. Los
estudiantes podrán reescribir sobre él sus propios apuntes. De
esta manera, su clase continúa más allá del tiempo presencial
en el aula.
PowerPoint para todos. Imagine alguna tarea que sus
estudiantes puedan realizar con esta herramienta. Puede
trabajar en conjunto con los profesores de computación.
Cuando los estudiantes tengan que crear sus presentaciones
les servirá de apoyo toda la experiencia comunicativa que
usted haya adquirido en la construcción de diapositivas.
Fuente: www.educarchile.cl
Bibliografía recomendada
Enseñar con tecnologías. Artículo que aparece en el sitio
www.educarchile.cl
Este artículo presenta información detallada y documentada
acerca de las nuevas tecnologías y su uso en pedagogía. Tiene
diversos links, desde cursos detallados de cómo se crea una
presentación en PowerPoint hasta ejemplos concretos y
experiencias de este recurso en las diversas asignaturas.
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Anexo 2 de la página 107
A modo de introducción y motivación al tema, queremos
compartir con ustedes algunos usos de este programa que pueden
servir de sugerencia al momento de elaborar material didáctico
para nuestras clases. En este punto es importante reflexionar en
relación con las ventajas de usar tecnologías en nuestras clases. Se
vuelven más atractivas, interesantes y actuales, acordes con el
lenguaje que emplean nuestros estudiantes.
Aplicación Uso del recurso
Presentar información organizada Para presentar información de cualquier sector de aprendizaje en
cualquier nivel de enseñanza de modo organizado y
estructurado, haciendo uso de recursos de multimedia,
animaciones y sonidos.
Disertaciones y exposiciones de los
estudiantes.
A través de los asistentes para construir presentaciones es
posible enseñar a los estudiantes a construir una presentación,
diferenciando entre tipos de presentaciones por objetivo. Al
mismo tiempo, es posible entregar criterios para el uso adecuado
de recursos de apoyo a una exposición.
Estructurar información Mediante las presentaciones construidas con el asistente para
autocontenido y utilizando la vista esquema del programa, es
posible enseñar a los estudiantes a estructurar y jerarquizar
información, identificando y discutiendo los tópicos que el mismo
programa sugiere para cada tipo de presentación.
Diseño y diagramación A través de las herramientas de formato del programa (formato
de texto, de objetos y de diapositivas), es posible enseñar a los
estudiantes ciertos criterios de diseño y diagramación.
Cuentos animados Gracias a los recursos multimediales del programa, es posible
crear y presentar cuentos animados a los estudiantes.
Leer y escribir Asignando sonidos a letras o a palabras, es posible enseñar la
representación de la escritura a niños y niñas que están
aprendiendo a leer y escribir.
Palabras
con cuatro
sílabas
Palabras
con tres
sílabas
Palabras
con dos
sílabas
Palabras
con una
sílaba
al-mo-ha-da man-za-na sue-ño el
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Anexo 1 de la página 113
Conozcamos a David Chericián
David Chericián nació en La Habana, Cuba, en 1940. Es poeta y
traductor. Durante su niñez y juventud trabajó como actor de
teatro, radio y televisión, y más tarde se desempeñó como jefe
de redacción de revistas y como editor. Importantes
compositores han musicalizado sus versos.
Ganador del Premio Nacional de la Crítica.
Anexo 2 de la página 113
Refuerce los siguientes aspectos:
• El volumen debe ser el adecuado para que todos escuchen.
Póngase al otro extremo de la sala y dígale al estudiante que
lea que dirija su voz hasta usted. La voz tiene que llenar el
espacio, debe ser escuchada por todos. En este sentido, invite
a los que escuchan a hacerlo activamente, es decir, guardando
el silencio necesario para atender al que lee.
• La pausa con que se lee permite también modular
correctamente para que se entienda la lectura. Indíqueles a
sus estudiantes que no se apuren al leer, que respiren y hagan
las pausas necesarias.
Al finalizar la lectura del poema, pida al curso que comente
cómo leyó el compañero o compañera, pregunte ¿qué le
recomendaría mejorar? y ¿qué destaca de su lectura?
Se adjunta texto La poesía y la animación a la lectura poética del
escritor cubano Aramis Quintero (ver página 133, Información
general para el docente). Este texto fue publicado en la página
web www.lecturaviva.cl, sitio de fomento y promoción de la
lectura en los chilenos.
Anexo 3 de la página 113
Cuadro para reforzar la separación silábica
Anexo 4 de la página 113
La clasificación de las palabras es:
Esdrújulas: pídele, música.
Graves: Violeta, verla, discreta, suave, leve, como, ave, cuela,
para, vivo, aliento, melodía, viento.
Agudas: violín, voló, jardín, unir, vibrar, vaivén.
Anexo de la página 114
A continuación, le entregamos las definiciones de los términos
propuestos en la página 52. Según la RAE:
buque: (Del fr. buc, casco). 1. m. barco con cubierta que,
por su tamaño, solidez y fuerza, es adecuado para
navegaciones o empresas marítimas de importancia.
vapor: (De buque de vapor) 1. m. mar. El que navega a
impulso de una o más máquinas de esta especie.
yate: (Del ingl. Yacht). 1. m. Embarcación de gala o de
recreo.
lancha: (Del port. Lancha, y este del malayo lán??r, rápido, ágil).
1. f. bote grande de vela y remo, o bien de vapor o de motor,
propio para ayudar en las faenas de fuerza que se ejecutan en
los buques, y para transportar carga y pasajeros en el interior
de los puertos o entre puntos cercanos de la costa.
2. f. embarcación mayor de las menores que llevan a bordo los
grandes buques para su servicio.
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3. f. bote pequeño descubierto, con asientos para los remeros.
4. f. embarcación pequeña para atravesar los ríos, y, en el mar,
para pescar y para otros servicios.
bote: (Del ingl. ant. b?t). 1. m. barco pequeño y sin cubierta,
cruzado de tablones que sirven de asiento a quienes reman. Se
usa para los transportes de gente y equipajes a los buques
grandes, y para todo tráfico en los puertos.
canoa: (De or. taíno). 1. f. embarcación de remo muy estrecha,
ordinariamente de una pieza, sin quilla y sin diferencia de
forma entre proa y popa.
2. f. bote muy ligero que llevan algunos buques, generalmente
para uso del capitán o comandante.
chalupa: (Del fr. chaloupe, y este del neerl. sloep). 1. f.
embarcación pequeña, que suele tener cubierta y dos palos
para velas.
bergantín: (Del fr. brigantin o del cat. bergantí, y estos del
it. brigantino).
1. m. buque de dos palos y vela cuadra o redonda.
Anexo de la página 116
Le proponemos la siguiente actividad para ser realizada en casa
por los estudiantes junto a su familia. El tema es los derechos de
los niños y niñas. Sugiérales a sus estudiantes que lleven su
afiche a casa para poder trabajar con él.
Sería importante traspasar la escuela y extender las preguntas a los
hogares de los estudiantes: ¿qué saben sus familiares? ¿Qué opinan
de los Derechos del Niño? ¿Creen que se respetan? Si no es así ¿qué se
puede hacer? ¿Qué instituciones deberían vigilar su cumplimiento?
Encuesta
Se sugiere que sea respondida por integrantes de la comunidad
educativa: administrativos, auxiliares, apoderados, profesores y
profesoras, estudiantes de otros cursos, etc.
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5
¿En qué me debo fijar?
¿Conoce los Derechos del Niño o Niña?
¿Son importantes?
¿Cree que son respetados?
¿Cree que el Estado debe vigilar que se cumplan?
¿Se enteró de la campaña que se realizó en el colegio para promoverlos?
¿Le cambiaría algo a la campaña para que lograra su objetivo?
Sí No No observado
Anexo de la página 117
Presentando a un amigo
En esta última estación se invita a los estudiantes a conocer
más de sus compañeros y compañeras por medio de una
presentación, tomando como base un conjunto de preguntas,
por ejemplo: ¿Dónde naciste? ¿Quiénes conforman tu familia?
¿Tienes mascota?, etc.
Esta actividad apunta a desarrollar habilidades sociales y, además,
al mutuo reconocimiento de las personas que conforman un grupo,
en este caso, un curso.
Además, se entrega una pauta de autoevaluación por medio de la
cual niños y niñas reflexionarán acerca de su escritura y redacción
textual, permitiendo la aplicación adecuada de los contenidos
tratados en las estaciones anteriores (uso de sustantivos, de
adjetivos, utilización correcta de normas ortográficas, uso de
párrafos, etc.).
Como sugerencia
El cierre de esta unidad nos puede permitir integrar otras vertientes
que también han sido exploradas previamente: la fotografía como
un testimonio de nuestra historia y los sentidos como ventanas que
nos permiten descubrir cómo somos y qué nos gusta. A
continuación presentamos dos actividades con sus respectivas
fichas de trabajo para los estudiantes.
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¿En qué me debo fijar?
¿Resultó entretenido el juego?
¿Fueron claras las reglas?
¿Tuvieron algún problema?
Sí No
Nueva propuesta de actividades
Enséñame el juego
Otra actividad de síntesis es inventar y crear un juego.
• Dividirse en grupos de cinco niños o niñas.
• Inventar un juego nuevo a partir de uno conocido por ellos.
• Escribir la reglamentación correspondiente.
• Diseñar y confeccionar el juego.
• Intercambiar el juego con los otros grupos y jugar siguiendo las
reglas establecidas.
• Evaluar la experiencia según la siguiente pauta:
Anexo de la página 119
Las dos últimas páginas de esta unidad corresponden a la
evaluación formativa. A partir de un nuevo texto que dialoga con
los que se han presentado anteriormente, niños y niñas deben
vincular los contenidos trabajados. En esta oportunidad, el texto
nos enseña cómo enfrentar un sismo. Siendo Chile un país sísmico,
este texto es atingente a nuestra propia realidad; se les solicita a
niños y niñas redactar nuevamente el texto, con el fin de crear un
instructivo en caso de emergencia. De esta manera, los estudiantes
aplican y reafirman los contenidos aprendidos durante esta unidad,
referidos a la tipología textual (texto normativo, afiche),
conocimiento de tipos de palabras y vocabulario contextual.
Se adjunta una pauta de cotejo que se centra en la disposición que
ha tenido el estudiante durante las semanas previas.
Sugerencia de actividad
El cierre de esta unidad nos puede permitir buscar respuestas en
nuestra realidad, que todo lo conversado y aprendido no solo sea
teoría. Por esta razón, presentamos el siguiente texto con su ficha
de trabajo.
Pauta de autoevaluación
Nombre: _____________________________________
Curso: ______________
Detengámonos a reflexionar al final del viaje… Escribe un ✔en el espacio correspondiente.
¿En qué me debo fijar?
Seguí las instrucciones de mi profesor o profesora.
Me concentré durante el trabajo.
Expresé mis ideas con claridad.
Expresé mis ideas sin miedo al qué dirán.
Escuché atentamente las ideas de mis compañeros y compañeras.
Hice un esfuerzo para que las normas fueran justas para todos.
Pensé en todos mis compañeros y compañeras a la hora de votar el
Reglamento de Convivencia.
Respeté el trabajo de mis demás compañeros y compañeras.
Cuidé los materiales que utilicé.
Realicé las actividades en el tiempo asignado.
Casi nunca A veces Siempre
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La poesía y la animación a la lectura poética
Ya es un lugar común afirmar que la poesía, como género literario,
y en términos editoriales y de mercado, está en crisis. Otro lugar
común es afirmar que la vida, actualmente, se caracteriza cada vez
más por la prisa, el ruido, la ansiedad, el estrés. Por algo proliferan
desde hace tiempo los libros y talleres denominados de autoayuda,
meditación o crecimiento espiritual. No voy a insistir en estos dos
lugares comunes. Sólo voy a señalar la íntima relación que hay
entre ellos. El ánimo característico de la vida actual, sobre todo en
las grandes ciudades, es todo lo opuesto al ánimo reposado, atento
e inquisitivo que se requiere para la lectura poética. Es decir, para
actividades tales como la reflexión, la percepción de sensaciones y
emociones que pueden ser sutiles, y el goce estético que hace de
esas actividades una experiencia sui generis, distinta de cualquier
otra experiencia.
Esta radical oposición entre poesía y vértigo vital nos lleva
fácilmente a entender la experiencia poética como una experiencia
verdaderamente meditativa. Porque exige un espíritu centrado, no
disperso, no expulsado de sí mismo por la velocidad, el ruido
interior y las angustias de diverso origen que padecemos. Podemos
así vincular poesía y calidad de vida en una fórmula circular: nos
falta poesía porque nuestra vida está enferma; nuestra vida está
enferma porque nos falta poesía.
Y es que la poesía corresponde a una honda, oscura y a la vez
luminosa necesidad humana. Es cierto que la pasión de contar y
escuchar historias es ancestral. Pero suele olvidarse que mucho
antes de que el hombre pudiera y necesitara hilvanar una historia,
ya emitía, presumiblemente, sonidos cuyos ritmos y modulaciones,
regidos por la emotividad, las sensaciones, los instintos, estaban ya
en camino de lo que iban a ser los lenguajes diversos, pero afines,
de la plegaria, el canto, el conjuro, la poesía. Antes que las historias,
la poesía. Pero no es un asunto cronológico. Es cuestión de esencias
y raíces del espíritu. Antes que la razón que urde tramas, están las
emociones, sensaciones e instintos que tejen los sonidos e
imágenes de esa expresión raigal que es la lírica.
Queda claro que no nos referimos a la poesía, estrictamente, como
género literario. Estamos hablando de la poesía como una cualidad
o alma especial que podemos hallar en muchas cosas si por unos
momentos nos sustraemos a la vorágine habitual y quedamos
atentos y centrados. Quienes requieran una argumentación, en
términos de utilidad palpable, sobre la necesidad de la lectura
poética, podrán tal vez satisfacerse viéndola así, como vehículo de
sanación. Porque si la lectura de la poesía exige reposo y claridad al
espíritu, el hábito de leerla, el contacto frecuente con la poesía
escrita, da al espíritu reposo y claridad.
Deseo citar aquí un poema del autor chileno Jerónimo Lagos,
titulado “Apunte”:
Parte el tren, y el vocerío
se dispersa... ¡Adiós, poeta!
Queda la tarde violeta
desnudándose en el río.
Rueda el convoy por la esquiva
falda gris de la montaña.
La tarde en el Maule baña
su belleza pensativa.
El agua pasa, y el viento
y el arbolado. Al vagón
torno el rostro... ¡Cómo siento
la tarde en mi corazón!
No hagas ruido, pensamiento...
¡Se hace la tarde oración!
Vamos a referirnos, concretamente, a la poesía escrita. Esa
cualidad o alma especial que todos, en algún momento, podemos
percibir en las cosas, en el caso de los poetas encarna en palabras,
y en escritura. Gracias a eso, nuestra posibilidad de experimentar
la poesía se multiplica.
Estamos hablando de literatura, y entramos en otro tema que es
ya, también, un lugar común: la escasez de lectores. Y no
precisamente por analfabetismo, sino por falta de hábito de leer, la
cual determina el llamado analfabetismo funcional. Al decir
lectores no estamos hablando de los que leen bajo la presión de sus
necesidades escolares o laborales, sino de los que leen por gusto,
por puro placer, por una especie de adicción que los hace ir a todas
partes con un libro, por si se presenta la ocasión, o que les impide
dormirse si no se leen antes un par de páginas. Esos lectores
escasean: la simple observación, y los estudios hechos al respecto,
no dejan dudas.
Ahora bien, cuando se habla de este problema, de sus posibles
soluciones, y del empleo de la literatura artística para ganar
lectores, casi siempre se piensa en la narrativa, no en la poesía. A
INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE
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los niños y niñas se les leen cuentos, pocas veces poemas. En
muchas bibliotecas y otros espacios existe la “Hora del Cuento”, pero
no la “Hora del Poema”. Y es bastante lógico. Porque la
desorientación general de los adultos para animar a otros a la
lectura, para encantarlos con la lectura, es aun más grave en el caso
de la poesía. Los dos grandes problemas de la animación a la
lectura son estos: primero, poder discernir los textos adecuados, o
supuestamente adecuados, a la edad o nivel de desarrollo lector de
los demás; y segundo, saber emplear esos textos. El “Qué”y el
“Cómo”. Y ambos problemas son más difíciles en el caso de la
poesía. Baste decir que la más importante de las acciones de
animación a la lectura, que es la propia lectura eficaz del animador
en voz alta, requiere, en el caso de la poesía, un entrenamiento
especial. Porque una historia, un cuento, aunque no esté muy bien
leído, se defiende solo. Pero un poema mal leído no existe.
Y ya sabemos lo que ocurre: en el mejor de los casos, el niño o
niña llega a conocer esos juegos verbales y esos ritmos y rimas de
la primera infancia, que empiezan a formarle el oído y el sentido
lúdico del idioma... pero después viene el apagón. No se sabe
cómo seguir, ni con qué. Y luego, en la adolescencia, cuando la
poesía se presenta, suele parecer el más absurdo, artificioso e
incomprensible de los modos de hablar. No hay oído para ella, ni
vista para el lenguaje por imágenes.
El problema está en los adultos, desde luego. Los niños y niñas
nacen aptos y abiertos para recibir el lenguaje. Y pueden recibirlo de
la manera que es para ellos la mejor manera de recibirlo todo: como
juego. Ese juego al principio es pura sonoridad y puro ritmo. Luego,
además, son imágenes que el niño o niña no cuestiona
racionalmente, porque el puro juego no se cuestiona racionalmente.
Luego son también peripecias, y emociones muy simples. Y más
tarde, mucho más tarde, emociones complejas, y conceptos. Y
siempre, desde el principio hasta el final: sonidos, arquitecturas de
sonido que constituyen el poema y lo que expresa el poema.
¿Qué le ocurre a la persona que no se ha familiarizado con la
poesía? Le ocurren ante todo dos cosas. Primero, por falta de oído,
tiene problemas para percibir la definición de los versos, el ritmo y
otros efectos sonoros, así como el papel que juegan los sonidos en
la expresión de la interioridad. Y segundo, no entiende el lenguaje
por imágenes, porque supone que se trata de un código que hay
que traducir en términos racionales y precisos.
Esto último es un problema muy amplio: la mayoría de las
personas piensa que toda obra literaria es siempre una propuesta
en términos racionales y conceptuales precisos, y que lo que hay
que hacer es descubrir esa propuesta, que equivale al significado
de la obra. Así, en el ámbito escolar, el objetivo de la lectura no es
otro, muchas veces, que el de llegar a formular ese significado,
generalmente asumido como “mensaje”. De este modo se
desconocen dos cosas fundamentales: una, que el sentido de las
obras no siempre es preciso y único, no siempre permite una
formulación acabada; y otra, que ese sentido no se construye sólo
en términos racionales, sino también, y muchas veces de manera
decisiva, en términos puramente emocionales y de
representación sensorial. El famoso “mensaje”se volatiliza. Y esto
vale para toda la literatura, lo mismo para niños y niñas que para
adultos, y para todos los géneros literarios.
Pero los problemas se agudizan en el caso de la poesía, por el
relieve especial que tienen en ella el plano sonoro, el lenguaje por
imágenes, y el carácter connotativo del idioma, es decir, su
posibilidad de sugerir más que decir, y de abrirse a sentidos
diferentes e imprecisos.
Veamos un ejemplo. Cualquier persona no familiarizada con la
poesía tendría dificultad en entender que un poema pueda
construirse sobre la base de una palabra desconocida para el autor.
Y también le sería difícil entender que el poema pudiera tener
sentido para un lector que no conociera tampoco esa palabra. Pues
bien, el poeta cubano Nicolás Guillén escribió en Chile un poema
motivado por una palabra indígena que era desconocida para él, y
cuyo significado preciso no se aclara en el poema. Este se titula:
“Panimávida”.
En Chile hallé palabras
de lluvia y nieve intacta,
mas ninguna tan clara...
–Panimávida.
Va por las rocas; salta.
De espumas se empenacha.
Luego duerme y se estanca.
–Panimávida.
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O bien su antigua llama
Muestra como una lágrima
en la noche araucana.
–Panimávida.
En Chile hallé palabras
de lluvia y nieve intacta,
mas ninguna tan clara...
–Panimávida.
Un lector sensibilizado con la poesía, afinado para los sonidos del
lenguaje, aun sin conocer esa palabra sentiría que es,
efectivamente, una palabra clara. Suena clara. No podría
demostrarlo, pero lo sentiría así por intuición, una intuición que
podríamos llamar “sustentable”. No sería el caso si el poeta, por
ejemplo, hubiera dicho:
En Chile hallé palabras
de lluvia y nieve intacta,
mas ninguna tan clara:
–Uturunco.
En este caso, la intuición no sería sustentable.
Hemos puesto este ejemplo porque no es difícil argumentarlo
racionalmente. En la palabra “panimávida”predominan las aes. Los
lingüistas distinguen las vocales, según las características físicas de
su emisión, refiriéndose a fonemas “abiertos”y fonemas “cerrados”.
La a, obviamente, es la más abierta de las vocales. Pero aquí es
posible saltar intuitivamente del plano sonoro al plano visual, y
decir que también hay sonidos “claros”y sonidos “oscuros”. Los
claros serían los abiertos, y los cerrados serían los oscuros. Esto es
arbitrario, pero podemos sustentarlo racionalmente diciendo que
en lo abierto entra la luz, y hay claridad, y en lo cerrado no entra, y
hay oscuridad. Por lo tanto, panimávida es palabra clara.
También es posible sentir que la palabra, en efecto, “salta”, por obra
y gracia de su acento de esdrújula, apoyando en el plano sonoro la
imagen visual de agua cordillerana que va peñas bajo.
Pero pasemos del plano de los sonidos al del lenguaje por
imágenes. En las dos primeras estrofas, el poema instala una
imagen visual de agua fresca y clara. Pero en la tercera da un giro.
De pronto el poema se ahonda, y adquiere, por obra de las
imágenes, connotaciones de drama histórico y cultural. Con
elementos mínimos, sin precisar nada, tan sólo sugiriendo, funde
visiones y nociones de tiempo, energía, dolor, territorio, raza,
oscuridad. Luego se cierra esta ventana dramática, y se repite la
primera estrofa, para finalizar confirmando la gracia y el poder de
una palabra.
Por supuesto, el poeta no se pone a razonar todo esto para luego
escribir. Ni el lector de poesía, para leer y disfrutar. Simplemente, el
buen lector de poesía siente lo que tiene que sentir; su oído, su
intuición, su imaginación, trabajan construyendo un sentido a
través de un ámbito de sensaciones y de un ámbito emocional. Lo
racional, lo conceptual, está muy al fondo, y muy diluido. En
muchos poemas es casi indefinible.
Lo más elocuente aquí radica en el hecho de que no hay que saber
qué significa exactamente panimávida para que el texto funcione
estimulando la sensibilidad estética. Un profesor, o un animador
cualquiera, que supiera dejar a un lado el empeño exclusivo de
racionalizar y conceptualizar, de buscar el consabido “mensaje”, y
que pudiera trabajar a partir de los elementos sensibles del texto,
daría en el clavo. Ese clavo es un juego, un juego de provocaciones
y sugerencias, un juego de sonidos e imágenes que movilizan la
intuición, la imaginación, las emociones, sobre la base del placer
estético. Y aquí tenemos otra especie de círculo: si no hay placer
estético, ese juego no va a funcionar. Y si la persona no es
entrenada en ese juego, sus posibilidades de experimentar el
placer estético serán muy pobres.
De modo que ya, de hecho, nos estamos refiriendo a la falla
fundamental de la formación de la gente para la poesía. En la casa,
no se lee poesía. En la escuela, falta oído, sensibilidad, emoción,
espíritu de juego; sobra análisis, mecanicismo, didactismo. ¿Qué
pueden importarle a un joven las cuestiones de métrica, ni las
ideas del poeta, si en la sensibilidad de ese joven no pasa nada, si
no experimenta el menor placer? De ese modo las cuestiones de
métrica, por ejemplo, resultan una especie de álgebra cuyo sentido
no se ve, no se siente; no tiene relación alguna con la expresión de
una interioridad, de una emoción.
¿Cómo se ataca este problema? Es un problema que se muerde la
cola constantemente. Si la persona no lee, no eleva su nivel de
lectura; y con un bajo nivel de lectura, no lee, porque lee mal y así
no le da placer. Si padres y profesores no leen, no harán lectores a
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los niños; y los niños serán padres y profesores que no leen. Si la
preparación de los profesores, desde el nivel parvulario, no es
efectiva en relación con la poesía, su labor en la escuela no será
tampoco efectiva. Y de este modo, el problema se perpetúa.
Visto así, es realmente un problema difícil. A veces parece
insoluble, porque a los problemas de base hay que sumar el peso
de otros problemas relacionados con la forma de vida actual y el
océano mediático en que nos hallamos. Sin embargo, en los
hechos, suele haber motivos de esperanza. Mucha gente, si no la
mayoría, aun cuando no sea lectora, aun cuando no tenga
familiaridad con la poesía, disfruta y se emociona al escuchar una
buena lectura poética. Su sensibilidad se moviliza, reacciona. Eso
es un síntoma muy alentador.
Entramos, pues, en un tema que ya fue mencionado: la lectura
eficaz en voz alta, como la primera y más importante de las acciones
de animación a la lectura: desde las edades pre-escolares, hasta el
final de la vida. Pero, como ya hemos visto, las dificultades del tema
provienen de la falta de lectores entrenados. Ese entrenamiento
debía ser parte, y parte privilegiada, de la formación de los
profesores desde el nivel parvulario. Y los profesores así formados
deberían disponer, en los colegios, de tiempos destinados a la pura
lectura de poemas en voz alta. Sólo eso. Y en los grados mayores,
podrían añadir observaciones que relacionaran determinados
aspectos del poema con la emoción, la fascinación, el placer que
este produce. Nada más. O sí, algo más: esos profesores podrían
también ofrecerles lecturas poéticas a los padres y apoderados de
los niños y niñas, como parte de un trabajo de sensibilización con la
poesía que ganara así el apoyo de la familia.
Por supuesto, la formación de la gente que va a formar a otros es
siempre difícil, sobre todo si el proceso se inicia con escasez de gente
formada, con falta de programas y definición de criterios básicos, y
con personas que no tienen una vocación específica por este trabajo.
Esa formación tendría que abarcar los dos problemas de la animación
a la lectura: qué leer, según los distintos oyentes, y cómo leer, de
acuerdo con el texto. Y en cuanto a qué leer, los profesores y los
animadores a la lectura tendrían que formarse para ser capaces de
escoger por sí mismos los textos adecuados. De lo contrario, deberían
al menos contar con repertorios bien clasificados y amplios.
No es que tales repertorios no existan. Pero aquí se introduce en
el asunto otro problema, muy complejo, que es el de la calidad
literaria. Es tan complejo y requiere tanto espacio que no
podemos sumergirnos ahora en él. Baste decir que en
numerosas recopilaciones de poemas para niños y niñas
podemos encontrar verdaderas joyas estéticas junto a
rudimentarias versificaciones, sin vuelo poético alguno, que
muchas veces fallan hasta en la métrica, y que consisten en
puras simplezas y tonterías, no infantiles sino infantilistas.
Al profesor, al padre, al adulto que se siente inseguro respecto a la
calidad literaria, siendo este un problema de formación que no se
resuelve con un consejo o receta, uno sólo podría decirle dos cosas,
a manera de ayuda. Por una parte, no decida nunca a la ligera, lea
con mucha calma y detenimiento los poemas, para usted mismo,
en voz alta, y trate de comprobar si realmente le gustan, para
escoger sólo esos, los que le gusten realmente. Y por otra parte,
dese el trabajo, bastante simple, de averiguar por los autores, y ver
si son figuras muy reconocidas. Si el reconocimiento es universal, se
puede confiar más. Pero, en todo caso, sea quien sea el autor, el
poema que usted va a leerles a otras personas debe gustarle a
usted sin duda alguna.
Sólo habría que añadir un tercer consejo, que ya va siendo obvio:
para animar a la lectura poética, y para crecer en ese camino, hay
que ser un lector habitual de poesía. Es decir, alguien que lee
poesía del único modo verdadero: a solas, en calma, dejando que
sonidos e imágenes penetren, como si no existiera nada más que
ese diálogo. Como lo que es: una experiencia de meditación.
Se trata, en resumen, de asumir el espíritu de la lírica y promover
en cada cual su descubrimiento, con un sentido de apertura y
dilatación de la experiencia vital, no sólo literaria. Es decir con un
sentido de crecimiento. Lo cual es válido, aun cuando sea de
manera muy inconsciente, incluso en los niños y niñas.
Al final, en ese crecimiento, muchas cosas acabarían siendo obvias
para la sensibilidad. Por ejemplo, cosas como esta, que el poeta
Eliseo Diego solía comentar: al comienzo de cierto cuento de
Andersen, nunca daría lo mismo una traducción que dijera: “En el
verano los días son hermosos”, que una traducción como esta: “¡Ah,
los días del verano!”... Pues bien, que algo como esto llegue a ser
obvio para la sensibilidad, es el humilde y ambicioso sueño de la
educación y el taller que hace falta.
Aramís Quintero.
Octubre 2005
Fuente: http://www.lecturaviva.cl/articulos/la_poesia_animacion.html
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Actividades complementarias
En la página 139 le planteamos una serie de actividades
complementarias y una evaluación alternativa que abarcan, en
su conjunto, los CMO trabajados en la Unidad.
A continuación, le entregamos las habilidades cognitivas
predominantes para cada actividad sugerida, ya que esto le será
de gran utilidad al momento de planificar sus clases y para el
trabajo sostenido en el desarrollo de los OFV y CMO.
Además, debido a que son actividades nuevas, se le entregan
las respuestas. De esta manera, podrá corregir las actividades o
tener alguna respuesta clara de manera de orientar a sus
estudiantes hacia ella.
Habilidades cognitivas
Actividad Nº 1
Observar, identificar.
Actividad Nº 2
a. Identificar información implícita, explicar, dar
significado, comprender metáforas; b. Identificar
información implícita, explicar, dar significado,
comprender metáforas; c. Reconocer información
implícita, opinar, relacionar hechos con sus creencias,
discutir, llegar a acuerdo, representar; d. Suponer, inferir,
relacionar información explícita e implícita; e. Reconocer
información explícita, opinar, compartir, discutir; f.
Comprender, ponerse en el lugar de otro.
Actividad Nº 3
Comprender, reconocer, analizar, aplicar.
Actividad Nº 4
Comprender palabras en su contexto, identificar su
definición.
Actividad Nº 5
a. Buscar palabras en el diccionario, comprender.
b. Comprender, aplicar, relacionar. c. Comprender,
suponer, decidir, ponerse en el lugar de otro. d. Relacionar,
analizar, comprender. e. Relacionar, extrapolar,
contextualizar, redactar, aplicar estructura. f. Comprender,
aplicar, crear.
g. Extrapolar, crear, combinar elementos visuales y
verbales, aplicar. h. Metacognición, analizar, llegar a un
consenso.
Respuestas
Actividad Nº 1, cuento.
Actividad Nº 2
a. el as es la carta más alta, y la más importante en algunos
juegos, por lo que se utiliza esta metáfora para decir que
alguien es el mejor en algo, en este caso, del presentimiento,
pues lo que presiente se cumple.
b. podría deberse al ruido con el que llegan, a las sirenas, los
gritos; al uniforme rojo, color de la furia, o bien a la fuerza con
la que destrozan puertas, ventanas y muros para apagar un
incendio o bien para salvar a alguien.
d. puede deberse a que por el hecho de que le afectó a él mismo,
y a la actitud de Olegario, sus amigos lo recuerdan como el
más importante de los presentimientos.
e. adopta una actitud muy tranquila, muy calma y un poco
soberbia. Al inicio del cuento nos dicen que él estaba muy
orgulloso de su poder, por lo cual podemos suponer que ese
es el motivo de su actitud.
Actividad Nº 3
a. Olegario y sus amigos.
b. Olegario tiene la capacidad de predecir hechos, lo que causa
admiración en sus amigos, la cual llega a su punto máximo
cuando predice el incendio de su casa.
c. en una ciudad no determinada.
d. en un tiempo no determinado, pero que corresponde a un
posible presente por los elementos que están en la narración.
e. Los bomberos.
Actividad Nº 4
1 a, 2 d, 3 c, 4 e, 5 h, 6 g, 7 j, 8 b, 9 i, 10 k, 11 l, 12 f.
Actividad Nº 5
a. Etnia: Comunidad humana definida por afinidades raciales,
lingüísticas, culturales, etc.
Refugiado: Persona que, a consecuencia de guerras,
revoluciones o persecuciones políticas, se ve obligada a
buscar refugio fuera de su país.
HC
HC
HC
HC
HC
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO
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Deportar: Desterrar a alguien a un lugar, por lo regular al
extranjero, y confinarlo allí por razones políticas o como castigo.
Evaluación alternativa
Habilidades cognitivas
Actividad Nº 1
Leer, comprender, recordar.
Actividad Nº 2
Comprender palabras en su contexto, reconocer
información implícita, explicar, simplificar.
Actividad Nº 3
Extrapolar, relacionar, reflexionar, opinar, inferir.
Actividad Nº 4
Reflexionar, opinar, relacionar, inferir.
Actividad Nº 5
Comprender, reflexionar, crear, redactar.
Actividad Nº 6
Analizar, reconocer.
Actividad Nº 7
Comprender, sustituir.
Actividad Nº 8
Reconocer, aplicar.
Respuestas
Actividad Nº 6, gratuita, básicas, individual, moral, útil.
Actividad Nº 7
1. Disfrutarás de todos los derechos declarados en esta
exposición. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños y
niñas sin distinción alguna.
2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y
servicios para que puedas desarrollarte en forma saludable y
normal, así como en condiciones de libertad y respeto. Al
promulgar leyes con este fin, la estimación fundamental será
atender a todo lo que te favorezca.
Actividad Nº 8
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
Esdrújulas
básicas
mínimas
prácticas
índole
espíritu
derechos
niños
nombre
útil
fines
gozarás
normal
consideración
será
atender
Graves Agudas
El texto que leerás a continuación es un:
a. Cuento
b. Poema
c. Noticia
d. Texto normativo
1
Los bomber os
Olegario no sólo fue un as del presentimiento, sino que además siempre estuvo
muy orgulloso de su poder. A veces se quedaba absorto por un instante, y luego
decía: “ Mañana va a llover” . Y llovía. Otras veces se rascaba la nuca y
anunciaba: “ El martes sal drá el 57 a l a cabeza” . Y el martes salía el 57 a la
cabeza. Entre sus amigos gozaba de una admi raci ón sin límites.
Algunos de ellos recuerdan el más famoso de sus aci ertos. Caminaban con él
frente a la Universidad, cuando de pronto el aire matutino fue atravesado por el
sonido y la furia de los bomberos. Olegario sonrió de modo casi i mpercepti bl e,
y dijo: “ Es posible que mi casa se esté quemando” .
Llamaron un taxi y encargaron al chofer que siguiera de cerca a los bomberos.
Éstos tomaron por Rivera, y Olegario dijo: “ Es casi seguro que mi casa se esté
quemando” . Los amigos guardaron un respetuoso y af abl e silencio; tanto
lo admiraban.
Los bomberos siguieron por Pereyra y la nerviosidad llegó a su colmo. Cuando
doblaron por la calle en que vivía Olegario, los amigos se pusieron tiesos de
expectati va. Por fin, frente mismo a la l l ameante casa de Olegario, el carro de
bomberos se detuvo y los hombres comenzaron rápida y serenamente los
preparativos de ri gor. De vez en cuando, desde las ventanas de la planta alta,
alguna astilla volaba por los aires.
Con toda parsi moni a, Olegario bajó del taxi. Se acomodó el nudo de la corbata,
y luego, con un aire de humilde vencedor, se aprestó a recibir las felicitaciones y
los abrazos de sus buenos amigos.
Mario Benedetti.
Fuente: Cuentos completos, Buenos Aires, Editorial Planeta/ Seix Barral, 2004.
Act i vi dades complement ar i as
Saldrá el 57 a la cabeza: saldrá el Nº 57 ganador (puede ser un caballo, un auto de carreras, etc.).
Tomaron: doblaron o siguieron por una calle determinada.
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Luego de realizar la lectura, responde estas preguntas.
a. ¿Qué significará que sea un “as del presentimiento”?
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b. ¿A qué se referirán al decir “la furia de los bomberos”?
_________________________________________________________________________________
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c. ¿Por qué se dice que los amigos son buenos amigos? ¿Qué crees tú? ¿Qué es para ti ser un
buen amigo o amiga? Discútelo con tu compañera o compañero de curso, lleguen a un
acuerdo, escríbanlo en el espacio, y represéntenlo con mímica; es decir, movimiento pero sin
palabras o sonidos. Únicamente con su cuerpo.
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d. ¿Por qué crees que algunos de los amigos de Olegario recuerdan el incendio de su casa como
el más famoso de sus aciertos?
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
e. ¿Cuál es la actitud de Olegario al final del relato? ¿Por qué crees que actúa así? Discútelo con
tres compañeros o compañeras de curso.
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_________________________________________________________________________________
f. ¿Qué hubieses hecho tú? Reescribe el final de la historia y sustituye la actitud de Olegario por
la que tú hubieses tenido.
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Tomando en cuenta el tipo de texto que es, determina sus elementos constituyentes.
a. ¿Quiénes participan de la historia? (Personajes)
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b. ¿Qué ocurre? (Acontecimientos)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
c. ¿Dónde ocurren los hechos? (Espacio)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
d. ¿Cuándo ocurren los hechos? (Tiempo)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
e. ¿Cuál es el título?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3
a. Entregado totalmente a una meditación, lectura, contemplación, etc.
b. Que echa llamas.
c. Tener alguna buena condición física o moral.
d. Tener en singular estimación a alguien o algo, juzgándolos sobresalientes y
extraordinarios.
e. Posibilidad razonable de que algo suceda.
f. Preparó.
g. Agradable, dulce, suave en la conversación y el trato.
h. Que no se puede recibir por uno de los sentidos las imágenes, impresiones o
sensaciones externas.
i. De manera apacible, sosegado, sin turbación física o moral.
j. Esperanza de realizar o conseguir algo.
k. Aspereza, dureza o severidad en el genio o en el trato.
l. Lentitud y calma en el modo de hablar o de obrar.
Une con una línea el término y su significado.
4
1. Absorto
2. Admiración
3. Gozaba
4. Aciertos
5. Imperceptible
6. Afable
7. Expectativa
8. Llameante
9. Serenamente
10. Rigor
11. Parsimonia
12. Aprestó
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l último recuerdo que tiene Packi
Yanathan Selldurai de su país, Sri
Lanka, es la brutal golpiza que recibió de
manos de la policía a inicios de 2000. Casi
lo matan. Agredido mucho tiempo sólo
por ser tamil, etnia minoritaria procedente
del sur de la India, tras ese violento
episodio huyó de Jaffna, su tierra natal.
“La vida no era segura para mí”, balbucea
en el escuálido español que ha aprendido.
Partió con apenas una muda de ropa al
hombro, dejando a su mujer, Nandini (50
años), y sus hijos, clausurando su pequeña
tienda de abarrotes para siempre. No
volvería a ver a su familia hasta 2003,
cuando logró reunirse con esta en Chile.
Llegó al país en diciembre de 2000, sin
haber pensado jamás que éste iba a ser su
paradero, sino Canadá, donde viven el
exilio familiares y amigos.
En guerra civil desde 1983, más de 65 mil
personas perdieron la vida en Sri Lanka,
en un conflicto de convivencia entre la
mayoría de la etnia cingalesa, que
gobierna el país, y los tamil, que luchan
por lograr la independencia de territorios
del norte y este de la isla. Un millón de
tamiles está en el exilio.
Aunque Packi practica la religión hindú,
junto a generosas imágenes de Shiva, su
deidad, en las paredes de su casa penden
fotos de la beata Laurita Vicuña y una de
sus actividades sagradas es ir junto a toda
su familia a misa dominical. “Yo creo
mucho en Laurita”, dice con verdadera
devoción, mientras su hija, Vinopa (14
años), ríe y comenta: “Toda la casa está
llena de fotos de Laurita”.
Los hijos ya hablan español y han hecho
un buen proceso de integración, pero
Packi y su mujer, en cambio, apenas
hablan este idioma y no conocen más
lengua que el tamil, un dialecto que nadie
más practica en Chile, pues esta es la
única familia originaria de Sri Lanka y de
origen tamil en el país.
Packi está agradecido. Dice que el
comienzo fue difícil, pues no tenía dinero
ni trabajo. Incluso estuvo a punto de ser
deportado, tras ser detenido por ingreso
ilegal al país. Pero un detective de
investigaciones logró entender mientras él
representaba con gestos que su vida corría
peligro si lo devolvían a Sri Lanka. Una
carta que escribió en tamil, traducida en
Argentina, cambió el escenario: allí se
supo que era un refugiado y pudo iniciar
trámites para conseguir legalmente ese
status en Chile.
“Echo mucho de menos a mi gente. No
hay gente de mi país ni que hable mi
idioma. Pero no quiero seguir viajando.
He rezado mucho a Dios y me ha
ayudado. En Chile recibo mucho cariño”.
El amargo volver a empezar
Fuente: Revista Mujer, Diario La Tercera, 8 de mayo de 2005
Lee el siguiente texto:
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Después de leer:
Contesta las siguientes preguntas.
a. ¿Qué significan las palabras etnia, refugiado, deportado? Búscalas en el diccionario y anótalas
en tu cuaderno.
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_________________________________________________________________________________
b. ¿Qué derechos crees que se han pasado a llevar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
c. ¿Qué habrías hecho en el lugar de Packi?
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
d. ¿Qué instituciones deberían trabajar por los refugiados?
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_________________________________________________________________________________
e. Si hubiera una declaración de derechos de los refugiados, ¿cómo sería?, ¿qué declararía?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________________
f. Escribe, a lo menos, cinco derechos de los refugiados aplicando las reglas para este tipo
de escritura.
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g. Junto a cuatro compañeros y compañeras imaginen cómo debería ser un afiche que promueva
los derechos de los refugiados. Realicen el diseño y luego confecciónenlo.
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_________________________________________________________________________________
h. Comenten su trabajo con sus compañeros y compañeras y concluyan cuál tendría mejores
resultados en una campaña que promueva los derechos de los refugiados.
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Actividades...
Bajada ...
Lee el siguiente texto que trabajaste al inicio de la Unidad.
1
Evaluaci ón alt er nat i va
: facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor. // Conjunto de principios y normas que expresan
una idea de justicia en una comunidad.
: utilización abusiva de alguien o algo en provecho personal. : tráfico o venta de personas.
: dar trato de inferioridad a una persona o grupo de personas por motivos raciales, religiosos, políticos, etcétera. : amistad o
afecto entre hermanos o entre personas que se tratan como si lo fueran.
Explotación
Fraternidad Discriminación
Trata
Derecho
Decl ar aci ón Uni ver sal de l os Der echos del Ni ño
(Adaptación)
1. Disfrutarás de todos los enunciados en esta declaración. Estos derechos
serán reconocidos a todos los niños y niñas sin excepción alguna.
2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y servicios para
que puedas desarrollarte en forma saludable y normal, así como en condiciones
de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración
fundamental será atender a todo lo que te favorezca.
3. Tendrás derecho desde tu nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
4. Tendrás derecho a crecer y a desarrollarte en buena salud: con este fin deberán
proporcionarte, a ti y a tu madre, atención prenatal y postnatal. Tendrás derecho
a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.
5. Si te encuentras física o mentalmente impedido(a) o sufres algún impedimento
social, recibirás el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requieras.
6. Nadie podrá separarte de tus padres, a menos que sea por tu propio bien. En el
caso de que tu padre y tu madre estén separados, tienes derecho a mantener
contacto con ellos fácilmente.
7. Tendrás derecho a recibir educación gratuita y obligatoria por lo menos en las
etapas básicas. Se te dará una educación que te permita desarrollar tus aptitudes,
tu juicio individual, tu sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un
miembro útil para la sociedad. Disfrutarás plenamente de juegos y recreaciones,
los que deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación.
8. En todas las circunstancias, deberás estar entre los primeros que reciban
protección y socorro.
9. Deberás ser protegido o protegida contra toda forma de abandono, crueldad y
. No serás objeto de ningún tipo de ni se te debe permitir
trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso deberás tener una
ocupación o empleo que pueda perjudicar tu salud o educación o impedir tu
desarrollo físico, mental o moral.
10. Deberás ser protegido o protegida contra las prácticas que puedan fomentar la
racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debes ser educado o
educada en un espíritu de paz y universal, y con plena conciencia
de que debes poner tus energías y aptitudes al servicio de tus semejantes.
Fuente: http://www.educar.org/infantiles/Derechos/
fraternidad
discriminación
trata explotación
derechos
Fuente: http://www.rae.es
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145
Después de leer el texto, ¿podrías explicarle a tu hermano o hermana menor qué es un derecho?
Inténtalo escribiendo tu explicación.
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_________________________________________________________________________________
¿Por qué crees que aparece la necesidad en los adultos de escribir estos derechos? ¿No son un
poco obvios algunos de ellos? Escribe lo que pienses, fundamentando en el texto.
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¿Por qué crees que se te da el derecho a jugar? ¿En qué situaciones crees que los niños y niñas no
pueden jugar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Qué derecho crees que falta y te gustaría que estuviera? Escríbelo respetando la forma de los
que te presentamos.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Lee el siguiente derecho y subraya los adjetivos que en él aparecen.
6
7. Tendrás derecho a recibir educación gratuita y obligatoria por lo menos en las
etapas básicas. Se te dará una educación que te permita desarrollar tus
aptitudes, tu juicio individual, tu sentido de responsabilidad moral y social y
llegar a ser un miembro útil para la sociedad. Disfrutarás plenamente de juegos
y recreaciones, los que deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por
la educación.
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4
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2
146
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147
Lee el fragmento que aparece a continuación poniendo, atención en las palabras destacadas.
Copia el fragmento reemplazando las palabras destacadas por sinónimos del listado.
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Completa el cuadro con palabras del texto según su acentuación, como en los ejemplos.
Precaución, exposición, distinción, salvo, estimación, respeto, declaración.
8
7
1. Disfrutarás de todos los derechos enunci ados en esta decl araci ón. Estos
derechos serán reconocidos a todos los niños y niñas sin excepci ón alguna.
2. Gozarás de protección especial y dispondrás de oportunidades y servicios para
que puedas desarrollarte en forma saludable y normal, así como en condiciones
de libertad y di gni dad. Al promulgar leyes con este fin, la consi deraci ón
fundamental será atender a todo lo que te favorezca.
física todos disfrutarás
Esdrújulas Graves Agudas
Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y
luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el relato.
¿De qué se trata este texto? ¿Por qué lo habrá escrito José Martí?
¿Estás de acuerdo con que las bestias son mejores que los hombres? ¿Por qué?
Ya conoces los derechos de los niños y niñas, por lo que puedes responder ¿en qué se parecen
ambos textos?
¿Por qué el texto se titula La libertad es un derecho si puede parecer obvio y conocido por todos?
¿Qué es para ti la libertad?
5
4
3
2
1
La l i ber t ad es un der echo
Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a pensar y a
hablar sin hipocresía. En América no se podía ser honrado, ni pensar, ni hablar.
Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es
un hombre honrado. Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar
para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. Un hombre que se
conforma con obedecer a leyes injustas, y permite que pisen al país en que nació
los hombres que lo maltratan, no es un hombre honrado....Hay hombres que son
peores que las bestias, porque las bestias necesitan ser libres para vivir dichosas:
el elefante no quiere tener hijos cuando vive preso: la llama del Perú se echa en
la tierra y se muere, cuando el indio le habla con rudeza, o le pone más carga
que la que puede soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan decoroso como
el elefante y como la llama. En América‚ se vivía antes de la libertad como la
llama que tiene mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga, o morir.
Hay hombres que viven contentos aunque vivan sin decoro. Hay otros que
padecen como en agonía cuando ven que los hombres viven sin decoro a su
alrededor. En el mundo ha de haber cierta cantidad de decoro, como ha de haber
cierta cantidad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre
otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan
con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es
robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un
pueblo entero, va la dignidad humana.
José Martí
Fuente: Ricardo Domínguez Pérez. Lecturas para ti 5, México DF, Grupo Noriega Editores, 1992.
Lect ur as adicionales
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149
Luego de la lectura, trabaje con sus estudiantes, por medio de conversaciones en grupos pequeños y
luego de puestas en común, algunos aspectos presentes en el texto.
¿Usas Internet? ¿Para qué y cómo?
¿Sabías el origen de Internet?
¿Conoces los usos que tiene este sistema? Haz una lista de ellos y describe la importancia que
crees que cada uno de ellos tiene para las personas.
¿Cuáles crees que son los aspectos negativos del uso de Internet? Haz una lista de ellos y explica
por qué crees que son negativos.
¿Cómo puedes relacionar la existencia y uso de Internet con el respeto hacia los derechos de
los niños?
5
4
3
2
1
Fuente: www.librosvivos.net
¿Sabes cómo "nació¨ Internet?
A finales de 1960 se creó en
EE.UU una gran red de
ordenadores militares, cuya
principal característica era que se
podía llegar a un ordenador por
múltiples caminos, como una tela
de araña (Web). A finales de 1980
esta red se cedió a las
universidades. Este fue el núcleo
de Internet.
Internet nació como estructura
independiente en 1990 y está
formada por la suma de varias
redes. De ahí su denominación
como
¿Cómo naci ó I nt er net ?
es un conjunto de
redes de comunicación al que
se puede acceder desde un
ordenador y que permite el
intercambio de información
entre todos los usuarios
www.librosvivos.net
Segundo bloque
¡Qué loca geogr af ía!
Unidad
3
Las calles que yo
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
Aprendizajes esperados Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)
• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos,
apoyándose en información explícita e implícita,
considerando sus conocimientos sobre el tema.
• Producir textos de intención literaria con propósitos
principalmente descriptivos en torno a una idea principal.
• Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas,
seleccionando algunas de acuerdo con el contenido.
• Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de
planificación, revisión y reestructura de aspectos formales
y temáticos según requerimientos de la tarea.
Escritura
• Producción individual o colectiva, de textos de intención no literarios, que
expresen, narren o describan un hecho.
• Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,
reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los requerimientos de
la tarea.
• Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades seleccionar,
organizar y comunicar a los demás ideas e información relevante.
Comunicación oral
• Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones sobre
temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante.
• Captación de información relevante de los textos trabajados.
• Uso de la comunicación paraverbal y no verbal en la expresión de información.
• Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un vocabulario preciso.
• Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de textos no literarios
secuenciando las acciones o procesos.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas,
informativas y del lenguaje en textos escritos.
• Representación de diversos roles en situaciones dialogadas, explorando las
posibilidades expresivas del lenguaje verbal y del manejo de la voz, el cuerpo y
el espacio.
• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas
situaciones comunicativas que impliquen captar y
relacionar los contenidos no literarios escuchados y vistos,
y de mensajes generados por diversos interlocutores.
• Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal
como medio para interactuar con otros y para comunicar
sentimientos, experiencias y opiniones personales
respecto de los planteamientos ajenos.
• Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y
oraciones bien construidas en variadas situaciones
comunicativas.
• Producir textos orales coherentes, de intención no
literaria, de carácter informativo.
Lectura
• Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos, utilizando
estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer información
explícita, inferir nueva información, captando el sentido global del texto.
• Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de información
clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para facilitar la
comprensión de lo leído.
• Formulación de reflexiones, preguntas y respuestas en función de una mejor
comprensión de lo leído, sobre lo que se menciona (función referencial).
• Identificación de las funciones de informar y entretener, de los medios de
comunicación y sus mensajes en programas de radio y televisión y prensa escrita,
entre otros.
• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos
literarios y no literarios de estructuras variadas, con
algunos elementos complejos, en diversos soportes, que
abordan temas de distintos ámbitos.
• Leer comprensivamente, extrayendo información
explícita, realizando inferencias e integrando la
información extraída para comprender el sentido global
de lo leído.
• Disfrutar de obras literarias significativas a través de
lecturas personales y dirigidas, que amplíen su
imaginación y su mundo.
150
t ransit o
• 6 semanas.
Tiempo Evaluaciones Recursos didácticos/sugerencias
• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos por noche.
• Texto literario lírico Mazúrquica modérnica.
• Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a Tulio
Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación,
análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Uso de sufijos.
• Reconocimiento de los elementos de una entrevista para hacerla y crear una revista.
• Reconocimiento y uso de tilde según las leyes generales de acentuación.
• Reflexión sobre la seriedad de los medios de comunicación de masas.
• Instancia de planificación, redacción, corrección y edición de los textos creados.
• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos
por noche.
• Texto literario lírico Mazúrquica modérnica.
• Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a
Tulio Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Ilustraciones, fotografías.
• Reconocimiento de los elementos presentes en una entrevista.
• Reflexión sobre la seriedad de los medios de comunicación de masas.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Identificación de las partes de
una entrevista.
• Identificación de las raíces de
las palabras.
• Representación de entrevistas.
• Autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
• Texto literario narrativo Inamible, La princesa que gastaba siete pares de zapatos
por noche.
• Texto literario lírico Mazúrquica modérnica.
• Texto informativo Después veremos, Un iquiqueño que lucha en París, Entrevista a
Tulio Triviño, Dinosaurios raptores en Sudamérica, Los buenos modales en los niños.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Ilustraciones, fotografías.
• Uso de sufijos.
• Reconocimiento de los elementos presentes en una entrevista.
• Reconocimiento y uso de tilde según las leyes generales de acentuación.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Identificación de verbos y
su función.
• Completación de cuadro
y oraciones.
• Identificación de las partes de
una entrevista.
• Identificación de las raíces de
las palabras.
• Autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Identificación de verbos y su función.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de las partes de
una entrevista.
• Identificación de las raíces de
las palabras.
• Creación de una revista, con
entrevistas y noticias.
• Autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación.
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3
151
Todas las cosas cantan bajo el
cielo […]
Canta el día radiante y el día
nublado, el vuelo de las
inmaculadas praderas, de las
montañas y de los archipiélagos
del amor más helado cantan.
Como todas las cosas cantan y
cantan, solo porque están vivas
cantan, cantan y cantan bajo el
cielo de mi país.
Raúl Zurita (chileno)
Fuente: Raúl Zurita. La vida nueva.
Santiago de Chile.
Editorial Universitaria, 1994.
I0s O0||Cs
quC uD
Ir0ns|ID
EnIrC C|
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ün|d0d J ün|d0d 4
Segundo bloque
i0uÓ |DO0 gCDgr0!|0!
U
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I
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A
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3
152
Esta sección introduce el segundo bloque
del texto que tiene como tema central la
relación con el entorno.
Se presenta a modo de motivación, el
fragmento de un poema de Raúl Zurita en
el que el autor alaba a “todas las cosas que
cantan bajo el cielo”, se trata en realidad
de un canto a la vida.
Para información sobre la biografía de
Raúl Zurita ver:
http://www.raulzurita.com/
Pregúnteles a los niños y niñas por qué a la
geografía de Chile se la ha calificado con
este adjetivo.
Como referencia bibliográfica, usted podrá
consultar el ensayo “Chile o una loca
geografía”, de Benjamín Subercaseaux,
que establece una relación entre las
características físicas de nuestro país y la
geografía humana, que se puede analizar
desde una perspectiva antropológica.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a pensar en los
distintos espacios que los rodean:
- ¿Cuáles son?
- ¿Cómo son?
- ¿Cuál me gusta más?
Propicie el diálogo y aliente la descripción
exhaustiva de los distintos entornos en los
que los niñas y niñas se mueven: la calle,
el barrio, la casa, el colegio etc. Luego,
pídales que elijan el espacio que más les
guste y lo dibujen. Una vez finalizada la
actividad, invítelos a exponer los trabajos
en el diario mural del curso.
Describir, reconocer, dibujar, dialogar.
Actividad sugerida 2
Lea en voz alta el fragmento del poeta
Raúl Zurita. Luego, abra una instancia que
permita a los estudiantes reflexionar en
torno a este texto:
¿Han sentido alguna vez que la naturaleza
canta? ¿En qué situaciones?
¿Qué sentimiento creen que experimenta
el hablante? ¿Por qué?
¿Cómo cantará “el día radiante”? ¿Cómo lo
hará “el día nublado”?
Leer, reflexionar, expresarse
oralmente.
En la página 188 de los Anexos le
entregamos dos actividades sugeridas
para trabajar este tema.
HC
HC
Larga y estrecha es nuestra
geografía. En ella, nuestros
antepasados iniciaron una
historia que nosotros
continuamos, entre el mar y la
cordillera, en el campo y la
ciudad, en medio del frío y del
calor. Esta tierra que nos acoge
nos invita a recorrerla y
descubrirla.
Las autoras
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3
153
Actividad sugerida
Invítelos a pensar en las diferencias de
vivir en uno y otro lugar. ¿Cómo es la vida
en el campo? ¿La vida en la ciudad es
diferente a la de la costa? Si lo estima
conveniente, divida el curso en tres
grupos: el campo, la ciudad y la costa.
Invite a cada grupo a discutir las ventajas y
las desventajas de vivir en el lugar que
representan; y a pensar en espacios
comunes al campo, la costa y la ciudad,
tales como plazas y mercados. Una vez
finalizada la actividad pida a los grupos
que expongan sus conclusiones.
Finalmente destaque la idea de que cada
lugar es único y que debemos aprender a
valorar la maravillosa y diversa variedad
geográfica de nuestro país.
Dialogar, reconocer, exponer. HC
Las autoras hacen mención a dos
adjetivos que recurrentemente nos
ayudan a describir nuestra geografía:
larga y estrecha. ¿Qué otros adjetivos
emplearían los estudiantes para
enriquecer esta descripción? A cada uno
solicítele que piense en uno para que
luego lo pueda compartir con el curso,
fundamentando su elección.
Se sugiere que el profesor o la profesora
escriba en el pizarrón las propuestas para
que vean cuáles se repiten y cuáles les
llaman la atención por su originalidad.
Para finalizar, en el cuaderno pueden
redactar un párrafo que se inicie así: “Para
mí, la geografía de Chile es...” Pida a sus
estudiantes que observen las imágenes
que se les presentan. El objetivo es que
ellos y ellas identifiquen la diversidad
geográfica de nuestro país, básicamente:
el campo, la ciudad y la costa.
ö8
ün|d0d
J
I0s O0||Cs
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3
154
Actividad sugerida
Con el objetivo de introducir el tema de la
calle, invite a sus estudiantes a redactar,
individualmente, una definición de “calle”.
Oriéntelos planteándoles las siguientes
interrogantes: ¿Cómo se ve una calle? ¿De
qué está hecha? ¿Dónde está? ¿Para qué
sirve? ¿Quiénes la usan? Dé un tiempo
considerable para que elaboren su
definición y luego invítelos a que la lean
frente al curso. Escriba en el pizarrón las
características que se repitan y elaboren
en conjunto una definición completa que
satisfaga a todo el curso. Esta actividad
sirve de preámbulo para la actividad
presentada en la página 69. En la página
188 de los Anexos le entregamos una
actividad sugerida para trabajar la
ilustración y la comparación.
Definir, reconocer. HC
Invite a sus estudiantes a leer el nombre de
la unidad y a observar la escena que allí se
presenta; invítelos a reparar en la
diversidad de personas, y situaciones que
aparecen representadas. ¿Dónde podría
estar situada esta imagen? ¿Les es familiar
la escena? ¿Se sienten identificados con
alguno de los personajes que allí aparecen?
Es importante que los estudiantes
reconozcan que dicha situación puede
darse en cualquier lugar porque los
elementos y personajes que aparecen
representados son propios de la calle, y la
calle es un espacio constitutivo de pueblos y
ciudades no importa dónde estén.
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
F0r0 ODnvCrs0r
1. Observa la lámina y conversa con tu curso:
a. ¿Cómo es el paisaje que ves cuando sales de tu casa? ¿Qué colores ves? ¿Qué olores
sientes? ¿Qué sonidos oyes?
b. ¿Cómo son las calles que habitualmente transitas? ¿Te gustan?
c. ¿Qué situaciones que has visto en esas calles te han llamado la atención? ¿Por qué?
d. ¿Cómo son las personas que observas en las calles? ¿Están alegres o tristes?
¿Las conoces?
e. ¿Qué personas viven en tu barrio que son interesantes? ¿A quienes te gustaría
entrevistar? Cuéntaselo a tu curso.
2. ¿Cómo debieran ser los barrios y sus calles para que los niños y niñas como tú se
sientan felices? ¿Cómo podrías ayudar tú?
3. ¿Cómo te imaginas las calles de otros niños y niñas de nuestro país?
quC uD Ir0ns|ID
En CsI0 ün|d0d...
Descubrirás las historias que suceden a tu alrededor.
Conocerás estrategias que te permitirán enfrentar el texto informativo.
Reconocerás las características de la entrevista.
Participarás en la creación de una revista.
Aprenderás la relación entre un sustantivo y un verbo.
Descubrirás el secreto que esconde un texto de Violeta Parra.
Aprenderás cómo se construyen las palabras.
Dramatizarás una entrevista con humor.
Trabajarás en equipo, respetando la opinión de tus demás compañeros y compañeras.
ö9
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
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3
155
Respecto a lo que aprenderán en esta
unidad, lea uno a uno los puntos
resaltando las actividades que pueden
resultar más atractivas para los
estudiantes, por ejemplo, ¿les gustaría
crear un diario, o escribir noticias?
También es recomendable recordar lo que
ellos y ellas saben: ¿Recuerdan lo que es
un texto informativo? ¿Quién es Violeta
Parra? Se espera que los estudiantes
recuerden que leyeron un texto de la
autora en una unidad anterior.
En la página 188 de los Anexos le
entregamos dos actividades sugeridas
para trabajar el tema del entorno cercano
de los estudiantes y los lugares por donde
transitan.
En la unidad anterior los estudiantes
trabajaron y reflexionaron en base a su
identidad. En esta unidad ellos y ellas
deberán reflexionar en torno al mundo que
los rodea. El objetivo de esta sección es que
los estudiantes visualicen conscientemente
su entorno, lo describan, narren
situaciones que suceden en este y lo
evalúen desde el punto de vista de la
calidad de vida que este les proporciona.
Propicie el diálogo, la escucha activa y
participación de todos los estudiantes.
70
Observa la forma del texto:
a. ¿Dónde encuentras textos similares?
b. ¿Sabes cómo se llama a este tipo de texto?
Cuando inicies la lectura, ¿qué información crees que podrás
encontrar? ¿Por qué?
Respecto de la fotografía que acompaña al texto escrito, ¿qué aporte puede realizar?
J
Z
¡
Comenta con el curso: ¿quién dice el mensaje que aparece en el título del texto? Explica qué
información te permite concluirlo.
¿Por qué dentro del texto aparece información entre comillas? Determinen los casos que, en
esta lectura, requieren de este signo de puntuación.
“Después veremos” se titula el texto. ¿Por qué se reiterará esta oración dentro del texto?
Conversen las posibles razones que explican esta repetición.
3
2
1
En parejas, determinen qué significan las siguientes expresiones que se emplean en el texto
(en caso de que sea necesario, pregúntenles a los adultos). Luego, compartan sus hallazgos
con el curso.
• Trabajar como loco.
• Avalancha de presentaciones.
• En el corazón de una isla.
• Hacer guiños a los seguidores de todas las edades.
• Mantener la vara alta de la exigencia.
• Encontrarse en la cúspide de la felicidad.
“Hacemos cosas que a los niños les gusta ver”, señala Álvaro Díaz. Según tu opinión, ¿qué les
gusta ver a los niños y niñas de tu edad?
¿Qué te hubiese gustado preguntarle a Álvaro Díaz? Piénsalas y, por turnos, escríbanlas en
la pizarra para ver si se repiten. Reflexionen como curso sobre las áreas de interés acerca
del entrevistado.
J
Z
¡
FkIMEkA ESTACI0N...
UHu t££ÍHtu þutu u£S£HDttt
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate a leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
U
N
I
D
A
D

3
156
Definición de Informar: “Enterar, dar
noticia de una cosa”.
Uso de comillas según la ortografía de la
RAE: Para reproducir citas textuales de
cualquier extensión.
En textos narrativos, a veces se utilizan las
comillas para reproducir los pensamientos
de los personajes, en contraste con el uso de
la raya, que transcribe sus intervenciones
propiamente dichas.
Para indicar que una palabra o expresión
es impropia, vulgar o de otra lengua o que
se utiliza irónicamente o con un sentido
especial.
Para citar títulos de artículos, poemas,
cuadros…
Cuando en un texto se comenta o se trata
de una palabra en particular, esta se aísla
escribiéndola entre comillas.
Cuando se aclara el significado de una
palabra, este se encierra entre comillas. En
tal caso se prefiere usar comillas simples.
Me preparo para leer
Actividad Nº 1Dicho texto es informativo y
se encuentra en los diarios y en las revistas.
Observar, reconocer.
Actividad Nº 2 Debieran reconocer que
se trata de información sobre la serie
infantil 31 Minutos que fue llevada al
cine recientemente.
Predecir, reconocer, anticipar.
La Actividad Nº 3 tiene como objetivo
destacar la importancia de la imagen en un
texto informativo.
Reconocer, relacionar.
Durante la lectura
Se espera que los estudiantes
reconozcan al emisor del mensaje.
Observar, reconocer, aplicar.
Se espera que los estudiantes
identifiquen el uso de comillas.
Relacionar, identificar, reconocer.
El objetivo de esta actividad es que los
estudiantes infieran el significado del título
del texto.
Inferir, reconocer, opinar.
Después de leer
Actividad Nº 1 Aclare el significado de las
palabras “avalancha”, “guiños”y “cúspide”.
Comprender, parafrasear, comentar.
La Actividad Nº 2 es interesante para
constatar el imaginario del que se nutren
nuestros niños y niñas.
Opinar, reconocer, reflexionar.
La Actividad Nº 3 relaciona los intereses de
los estudiantes con la actualidad.
Relacionar, crear, discernir,
reflexionar.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
3
2
1
Ál varo Díaz; ant ecedi endo al t ít ul o, aparece el
nombre y cargo segui do de dos punt os (ci t a t ext ual ).
para marcar cuando “ habl a”
Ál varo Díaz como para encerrar el nombre de l a pel ícul a en cuest i ón.
Est á ínt i mament e rel aci onado
con l os proyect os que puedan
veni r después de l a pel ícul a.
: estreno. : premiada. : amable. : recuerda, evoca. Rememora Gentil Galardonada Debut
0080008 90f0M08

Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Fuente: http://www.rae.es
En la siguiente entrevista, uno de los creadores
del programa infantil “31 minutos”se detiene a
revisar los dibujos animados que lo han
marcado y su actual motivación, que lo ha
mantenido conectado con todo el mundo de
Tulio Triviño y compañía.
Rcsc Zcmcrc, Pcric!isic
¨He lraba|ado como Ioco¨, cuenla ÁIvaro Díaz, a
propósilo de Ia avaIancha de presenlaciones que se
Ies vino encima a óI v a su socio Iedro Ieirano,
|unlo con eI de ¨31 minulos, Ia peIícuIa¨,
siluación que si bien Io agola, no de|a de coImarIo
de aIegría.
La cinla mús cara de Ia cinemalografía nacionaI
÷mús de miI miIIones de pesos÷ pone aI equipo deI
popuIar programa lras Ia pisla deI produclor Iuanín
Iuan Harrv, secueslrado por una maIvada niña en eI
corazón de una isIa. AIIí, Ios comandanles deI
rescale, TuIio Triviño v Iuan CarIos ßodoque, hacen
guiños a sus seguidores de lodas Ias edades, esla
vez desde Ia panlaIIa grande.
Tres años de dura Iabor Ies demandó Ia
producción, en Ia que manluvieron Ia vara aIla de Ia
exigencia v se |ugaron por no aIlerar Ia esencia de Ia
serie. Como Io ha expIicado eI mismo
ÁIvaro Díaz: ¨Cuando concebimos eI programa
quisimos que fuera parecido a Ios que nos guslaban
a nosolros cuando óramos chicos, que no lralara a
Ios niños como lonlos v uliIizara Ia ideoIogía infanliI
que es mucho mús abierla, mucho mús graluila v
mucho mús curiosa. Hacemos cosas que a Ios niños
Ies gusla ver¨.
Ln esla enlrevisla, a Ia que se somele con
enlusiasmo, eI periodisla, direclor, produclor v
guionisla de cine v TV cuenla aIgunos de sus
guslos, recuerdos, virludes v defeclos, v
lambión episodios de su niñez, cuando esperaba
ansioso Ios monos de Hanna v ßarbera, como
corresponde ¨a Ia primera generación (de chiIenos)
que nació con Ia leIe¨.
Lns mnnns dc !a InIancIa
- ¿Cnn qué mnmcntns Ic!Iccs dc su nIñcz sc
qucda?
Con Ios via|es de pesca con mi papú v con Ias
dislinlas versiones de |ugar fúlboI enlre dos que
praclicúbamos con mi hermano.
÷¡Y de sus monos favorilos, eI oso Yogui v eI
Cone|o de Ia Suerle`
Òue eran encanladores, buenas personas v nunca
se eno|aban.
÷¿Ustcd Iuc un nIñn tranquI!n, dIscIµ!Inadn,
ma!crIadn?
TranquiIo, corlo de genio v lorpe.
÷¿Qué µc!ícu!a µndría vcr sIn aburrIrsc, una v
ntra vcz?
Tov Slorv.
E! únIcn µrnvcctn
÷¿Cnn !a µc!ícu!a sc cIcrra c! cIc!n tc!cvIsIvn dc
°31 mInutns" n hav µrnvcctns µara un rcgrcsn?
LI único proveclo es hacer que Ia peIícuIa Ia vea
lodo eI mundo. Despuós veremos.
÷¿Cuá! cs a su juIcIn c! mcjnr µrngrama InIantI!
dc !a TV chI!cna cn !a actua!Idad v µnr qué?
TikilikIip'. Ls muv Iindo v honeslo. Y ¨31
minulos'¨, por supueslo, que siempre Io eslún
dando.
÷¿En qué cIrcunstancIa, !ugar n tIcmµn sc
cncnntraría cn !a cúsµIdc dc !a Ic!IcIdad?
Acú, ahora, presenlando una peIícuIa por Ia que
he lraba|ado como Ioco.
rememora
genliI
gaIardonada
debul
1
2
3
Fuente: Adaptación de entrevista publicada en www.mercuriovalpo.cl
Álvaro Díaz, codirector de “31 minutos”:
Para Díaz, su propia infancia
ha sido fundamental en el
desarrollo de “31 minutos”.
EL MERCURIO DE VALPARAÍSO Domingo 13 de abril de 2008
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Designe voluntarios para leer por párrafo
el texto, respetando la aparición de las
“nubes” (pausas). Una vez finalizada la
lectura pregunte a sus estudiantes si les
llama la atención la estructura del texto.
Pregunte qué tipos de textos
informativos recuerdan. Se espera que
los niños y niñas reconozcan la noticia, la
entrevista y el reportaje.
Leer, reconocer, recordar, identificar.
Invite a sus estudiantes a leer las palabras
del Mini diccionario y a realizar la
actividad. Sugerida 1
Actividad sugerida 1
Completa las siguientes oraciones con el
término que corresponda:
1. La actriz fue ________________
con el más codiciado premio.
(Galardonada)
2. La película _________________
la semana pasada.(Debutó)
3. Mi abuelo siempre ____________
acontecimientos pasados.(Rememora)
4. El carabinero fue muy _________ ,
me acompañó hasta mi casa.(Gentil)
Actividad sugerida 2
Invite a los niños y niñas a tapar con su mano
la imagen en el texto: ¿Qué sucede? ¿Cómo
se ve? Se espera que los estudiantes
reconozcan el aporte comunicativo de la
imagen, la identifiquen como un
complemento y un refuerzo al texto escrito.
Si lo estima conveniente puede explicarles
que hay libros en que las imágenes son
fundamentales. Recurra al ejemplo del libro
álbum, en el cual hay una interrelación entre
la imagen y el texto escrito. Más información
sobre libro álbum
en: http://www.educared.org.ar/
imaginaria/08/7/librosalbum.htm
Observar, relacionar, comprender. HC
HC
Se espera que los estudiantes reconozcan
que el texto que se les presenta es
informativo, ya que es un contenido que
habrán abordado en años anteriores. Una
vez que lo hayan hecho, dirija la reflexión
en torno al significado de “informar”: ¿Qué
es informar? ¿Cómo nos informamos?
¿Qué tipo de información conocen? ¿Sobre
qué les interesa informarse? ¿Se informan
habitualmente?
Deténgase en el texto informativo.
Recuérdeles a sus estudiantes que un texto
informativo es un tipo de texto a través del
cual el emisor da a conocer a un receptor
algún hecho, situación o circunstancia sin
que intervengan primordialmente sus
emociones ni deseos, ya que lo central del
texto es la información.
En la página 189 de los anexos le
entregamos una actividad para
complementar el tema de los textos
informativos.
: gesto, actitud. : seriedad o prudencia al actuar o hablar. : gran facilidad en el hablar o en las acciones.
:que provoca admiración o asombro. : que tiene sonoridad agradable. : palabra. : endurecido y tostado por el sol. Curtido Vocablo Eufónico Pasmoso
Desparpajo Circunspección Ademán
7Z
SECüN0A ESTACI0N...
UH £H£HÍ0 þutu t££t
Observa el título del texto.
a. ¿Qué crees que significa la palabra “inamible”?
b. ¿Será un sustantivo o un adjetivo? Si fuera un sustantivo, ¿de qué
sería? ¿Y si fuera un adjetivo? Dibuja en tu cuaderno un
“inamible” (sustantivo) o una persona, animal o cosa “inamible”
(adjetivo). Explica tu dibujo al curso.
Fíjate en la ficha Conozcamos al autor, en la página 79. ¿Entre qué
años vivió Baldomero Lillo? ¿Crees que influirá este hecho en el
texto? ¿De qué manera? Convérsalo con tu curso.
A partir de las actividades anteriores, ¿de qué crees que se va a tratar
el relato? Escribe en tu cuaderno un párrafo con tus predicciones y
compártelo con tus compañeros y compañeras.
J
Z
¡
IHumtDt£
Ruperlo Tapia, aIias "LI Guarón", guardiún lercero de Ia poIicía comunaI, de
servicio esa mañana en Ia pobIación, iba v venía por eI cenlro de Ia bocacaIIe con eI
cuerpo erguido v eI grave v soIemne deI funcionario que eslú penelrado
de Ia imporlancia deI cargo que desempeña.
De lreinla v cinco años, reguIar eslalura, grueso, fornido, eI guardiún Tapia goza de
gran presligio enlre sus camaradas. Se Ie considera un pozo de ciencia, pues liene
en Ia punla de Ia Iengua lodas Ias ordenanzas v regIamenlos poIiciaIes, v aun Ios
arlícuIos perlinenles deI Código IenaI Ie son famiIiares. Conlribuve a robuslecer
esla fama de sabiduría su voz grave v campanuda, Ia enlonación dogmúlica v
senlenciosa de sus discursos v Ia esludiada v seriedad de lodos sus
aclos. Iero de lodas sus cuaIidades, Ia mús originaI v caracleríslica es eI
con que invenla un lórmino cuando eI verdadero no acude con Ia debida
oporlunidad a sus Iabios. Y lan v pinlorescos Ie resuIlan eslos
con que enriquece eI idioma, que no es fúciI arrancarIos de Ia memoria cuando se
Ios ha oído siquiera una vez.
Mienlras camina haciendo resonar sus zapalos cIaveleados sobre Ias piedras de Ia
caIzada, en eI moreno v roslro de "LI Guarón" se ve una sombra de
desconlenlo. Le ha locado un seclor en que eI lrúnsilo de vehícuIos v pealones es
casi nuIo. Las caIIes pIanladas de úrboIes, aI pie de Ios cuaIes se desIiza eI agua de
ademún
circunspección
desparpa|o
pasmoso
vocabIos eufónicos
curlido
Fuente: http://www.rae.es
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate a leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
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A propósito de la Actividad 1, invite a sus
estudiantes a recordar lo que es un
sustantivo o nombre y qué tipos de
sustantivos conocen. Haga lo mismo con
los adjetivos. Luego, proponga una
reflexión en torno a la importancia del
título en un texto. ¿Qué información sobre
un texto nos entrega su título? ¿Qué pasa
si leemos un texto sin título? El objetivo de
esta reflexión es que los estudiantes
lleguen a la conclusión de que el título de
un texto nos entrega información
fundamental sobre éste; el título es el
nombre de un escrito y generalmente nos
indica el asunto de este.
Me preparo para leer
Actividad Nº 1. A propósito de la
reflexión propuesta anteriormente, invite
a sus estudiantes a leer el título del texto y
pensar cuál será el significado de este. A
modo de ayuda, puede formular las
siguientes preguntas: ¿Con qué palabras
relacionarían el término “inamible”? ¿A
qué les suena? Invítelos a escribir sus
predicciones para verificar si eran
acertadas o no después de la lectura. Se
espera que los estudiantes relacionen la
palabra con “amable”. Respecto de la
actividad 1 b), verifique que todos los
estudiantes comprenden la diferencia
entre un sustantivo (nombre) y un
adjetivo (atributo).
Reflexionar, relacionar, deducir,
predecir, dibujar, diferenciar.
Actividad Nº 2. Invite a sus estudiantes a
imaginar cómo habrá sido la época en la
que vivió Baldomero Lillo. Pregúnteles si
saben algo sobre dicho período. ¿Cómo
habrá sido la vida en esa época? Hágalos
pensar en que alrededor de esa época
estaban naciendo sus bisabuelas;
coménteles, por ejemplo, que era una
época en que no había tanta tecnología
como hoy. A propósito de la pregunta que
se formula en la actividad, que tiene por
objetivo relacionar autor y época, explique
a sus estudiantes, después de escuchar sus
opiniones, que toda obra de arte es fruto de
la época en que fue creada, porque el autor,
en este caso el escritor, narra las
experiencias vividas desde la perspectiva
del tiempo que le tocó vivir. Establecer esta
relación resulta provechoso para la
comprensión de lectura.
Imaginar, relacionar, comprender.
La Actividad Nº 3 tiene por objetivo que
los estudiantes predigan el tema del texto.
Predecir, redactar. HC
HC
HC
: disgusta, inquieta. : joven alto y corpulento. : mano derecha. : sujeta. : el que coge o apresa a alguien.
: dudó, vaciló. Hesitó
Aprenhensor Asida Diestra Mocetón Desazona
Fuente: http://www.rae.es
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Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Ias acequias, eslún soIilarias v va a ser
dificiIísimo sorprender
una infracción, por pequeña que sea.
Lslo Ie
,
pues eslú empeñado
en ponerse en evidencia deIanle de Ios
|efes como un funcionario ceIoso en eI
cumpIimienlo de sus deberes para
Iograr esas |inelas de cabo que hace
liempo ambiciona.
De pronlo, agudos chiIIidos v risas que
eslaIIan resonanles a su espaIda Io hacen
voIverse con presleza. A media cuadra
escasa una muchacha de 16 a 17 años
corre por Ia acera perseguida de cerca
por un que IIeva en Ia
aIgo seme|anle a un IaliguiIIo. "LI
Guarón" conoce a Ia pare|a. LIIa es
sirvienla en Ia casa de Ia esquina v óI es
Marlín, eI carreleIero, que regresa de Ias
afueras de Ia pobIación, donde fue en Ia
mañana a IIevar sus cabaIIos para darIes
un poco de descanso en eI polrero.
La muchacha, dando grilos v risoladas, IIega a Ia casa donde vive v se enlra en eIIa
corriendo. Su perseguidor se deliene un momenlo deIanle de Ia puerla v Iuego
avanza hacia eI guardiún v Ie dice sonrienle:
÷¡Cómo grilaba Ia picarona, v eso que no aIcancó a pasarIe por eI cogole eI
bichilo ese!
Y Ievanlando Ia mano en aIlo moslró una pequeña cuIebra que lenía por Ia
coIa, v agregó:
÷Lslú muerla, Ia piIIó aI pie deI cerro cuando fui a de|ar Ios cabaIIos. Si quieres le
Ia de|o para que le divierlas asuslando a Ias pró|imas que pasean por aquí.
Iero "LI Guarón", en vez de coger eI repliI que su inlerIoculor Ie aIargaba, de|ó caer
su manaza sobre eI hombro deI carreleIero v Ie inlimó.
÷Vas a acompañarme aI cuarleI.
÷¡Yo aI cuarleI! ¡Cómo` ¡Ior quó` ¡Me IIevas preso, enlonces` ÷profirió ro|o de
indignación v sorpresa eI aIegre bromisla de un minulo anles.
Y eI
,
con eI lono v ademún soIemnes que adoplaba en Ias grandes
circunslancias, Ie di|o, señaIúndoIe eI cadúver de Ia cuIebra que óI conservaba en
Ia dieslra:
÷Te IIevo porque andas con animaIes ÷aquí se deluvo, un inslanle v
Iuego con gran ónfasis prosiguió÷ : Iorque andas con animaIes inamibIes en Ia
vía púbIica.
hesiló
mocelón dieslra
desazona
aprenhensor
asida
1
2
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Empiece usted leyendo el cuento en voz
alta y luego designe estudiantes al azar
para que sigan la lectura. Refuerce la
comprensión del texto haciendo
preguntas al finalizar la lectura de
algunos párrafos, por ejemplo, a
propósito del párrafo nº 1 pregunte
¿Quién es Roberto Tapia? Es el guardián
tercero de la policía comunal.
El texto posee un vocabulario que puede
resultar algo complejo para algunos
estudiantes, por lo que junto con promover
la consulta al Mini diccionario, invite a
los estudiantes a preguntar por las
palabras que no aparecen en este, cuyo
significado desconozcan.
Sustantivos Adjetivos
Ademán Pasmoso
Circunspección Eufónico
Desparpajo Curtido
Vocablo Desazona
Mocetón
Aprehensor
Actividad sugerida
Invite a sus estudiantes a realizar una
tabla que tendrá por columnas sustantivos
y adjetivos. Luego, solicíteles que
clasifiquen todas las palabras que
aparezcan en el Mini diccionario según
su categoría.
La palabra “Asida” es un verbo, se espera
que los estudiantes lo reconozcan como
un término que indica una acción.
Aplicar. HC

Y a pesar de Ias proleslas v súpIicas deI mozo, quien se había Iibrado deI cuerpo
deI deIilo lirúndoIo aI agua de Ia acequia, eI represenlanle de Ia auloridad se
manluvo infIexibIe en su delerminación.
A Ia IIegada aI cuarleI, eI oficiaI de guardia, que dormilaba deIanle de Ia mesa, Ios
recibió de maIísimo humor. Ln Ia noche había asislido a una comida dada por un
amigo para ceIebrar eI baulizo de una crialura, v Ia faIla de sueño v eI efeclo que
aún persislía deI aIcohoI ingerido duranle eI curso de Ia fiesla manlenían
embolado su cerebro v confundidas lodas sus ideas. Su cabeza, según eI conceplo
vuIgar, era una oIIa de griIIos.
Despuós de boslezar v revoIverse en eI asienlo, enderezó eI buslo v Ianzando
furiosas miradas a Ios inoporlunos cogió Ia pIuma v se dispuso a redaclar Ia
anolación correspondienle en eI Iibro de novedades. Luego de eslampar Ios dalos
concernienles aI eslado, edad v profesión deI delenido, se deluvo e inlerrogó:
÷¡Ior quó Io arresló, guardiún`
Y eI inlerpeIado, con Ia precisión v pronlilud deI que eslú seguro de Io que
dice, conlesló:
÷Ior andar con animaIes inamibIes en Ia vía púbIica, mi inspeclor.
Se incIinó sobre eI Iibro, pero voIvió a aIzar Ia pIuma para pregunlar a Tapia Io que
aqueIIa paIabra, que oía por primera vez, significaba, cuando una refIexión Io
deluvo: si eI vocabIo eslaba bien empIeado, su ignorancia iba a reslarIe presligio
anle un subaIlerno, a quien va una vez había corregido un error de Iengua|e,
leniendo mús larde Ia desagradabIe sorpresa aI comprobar que eI equivocado era
óI. No, a loda cosla había que evilar Ia repelición de un hecho vergonzoso, pues eI
principio búsico de Ia discipIina se derrumbaría si eI inferior luviese razón conlra eI
superior. Ademús, como se lralaba de un carreleIero, Ia paIabra aqueIIa se refería,
sin duda, a Ios cabaIIos deI vehícuIo que su conduclor laI vez hacía lraba|ar en
maIas condiciones, quión sabe si enfermos o Iaslimados. Lsla inlerprelación deI
asunlo Ie pareció salisfacloria v, lranquiIizado va, se dirigió aI reo:
÷¡Ls efeclivo eso` ¡Òuó dices lú`
÷Sí, señor: pero vo no sabía que eslaba prohibido.
Lsla respuesla, que parecía confirmar Ia idea de que Ia paIabra eslaba bien
empIeada, lerminó con Ia vaciIación deI oficiaI que, concIuvendo de escribir,
ordenó en seguida aI guardiún:
÷IúseIo aI caIabozo.
Momenlos mús larde, reo, aprehensor v oficiaI se haIIaban deIanle deI prefeclo de
poIicía. Lsle funcionario, que acababa de recibir una IIamada por leIófono de Ia
gobernación, eslaba impacienle por marcharse.
÷¡Lslú hecho eI parle` ÷pregunló.
÷Sí, señor ÷di|o eI oficiaI, v aIargó a su superior |erúrquico Ia ho|a de papeI que
lenía en Ia dieslra.
LI |efe Ia Ievó en voz aIla, v aI lropezar con un lórmino desconocido se deluvo
para inlerrogar:
÷¡Òuó significa eslo` ÷Iero no formuIó Ia pregunla. LI lemor de aparecer deIanle
de sus subaIlernos como ignoranle, Ie seIIó Ios Iabios. Anle lodo había que mirar
por eI presligio de Ia |erarquía. Luego Ia refIexión de que eI parle eslaba escrilo de
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Dirija la lectura y corrobore la comprensión
formulando las siguientes preguntas:
¿Por qué arrestó “El Guarén” al carretelero?
Por tener un animal inamible. ¿Por qué el
inspector no se atrevió a preguntar qué
significaba “inamible”? Porque le dio
vergüenza no saber el significado del
término frente a sus subalternos. ¿Qué
significado le da el inspector a dicha
palabra? A que el carretelero hacía
trabajar a sus caballos en malas
condiciones. ¿De dónde lo deduce? De la
ocupación del reo como carretelero.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a subrayar las
palabras que no comprendan, escribirlas
en su cuaderno y buscar en el diccionario
su significado. Invítelos a incluirlas en el
cuadro que realizaron anteriormente.
Términos sugeridos: subalterno,
inflexible, vacilación.
Buscar términos en el diccionario,
clasificar.
Actividad sugerida 2
¿Qué significa la expresión “su cabeza era
una olla de grillos”? Invítelos a imaginar la
escena. ¿Será esta una sensación
agradable o desagradable? Desagradable.
Invite a sus estudiantes a inventar otra
expresión que signifique lo mismo:
malestar en la cabeza.
Comprender, inventar, redactar. HC
HC
: atribuir a alguien la responsabilidad de un hecho reprobable. : joven que todavía no tiene barba. : que se puede
cambiar. : quebrantar las leyes. Infringir
Conmutables Imberbe Imputar
Fuente: http://www.rae.es
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Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
puño v Ielra deI oficiaI de guardia, que no era un
novalo, sino un hombre enlendido en eI oficio, Io
lranquiIizó. ßien seguro eslaría de Ia propiedad deI
empIeo de Ia paIabre|a, cuando Ia eslampó ahí con
lanla seguridad.
Lsle úIlimo argumenlo Ie pareció concIuvenle, v
de|ando para mús larde Ia consuIla deI diccionario
para acIarar eI asunlo, se encaró con eI reo v
Io inlerrogó:
÷Y lú, ¡quó dices` ¡Ls verdad Io que le `
÷Sí, señor Irefeclo, es cierlo, no Io niego. Iero vo no
sabía que eslaba prohibido.
LI |efe se encogió de hombros, v poniendo su firma en
eI parle, Io enlregó aI oficiaI, ordenando:
÷Òue Io conduzcan aI |uzgado.
Ln Ia saIa deI |uzgado, eI |uez, un |ovenciIIo
que, por enfermedad deI liluIar, e|ercía eI cargo en caIidad de supIenle, despuós de
Ieer eI parle en voz aIla, lras un breve inslanle de medilación, inlerrogó aI reo:
÷¡Ls verdad Io que aquí se dice` ¡Òuó lienes que aIegar en lu defensa`
La respuesla deI delenido fue iguaI a Ias anleriores:
÷Sí, usía: es Ia verdad, pero vo ignoraba que eslaba prohibido.
LI magislrado hizo un geslo que parecía significar: "Sí, conozco Ia canlineIa: lodos
dicen Io mismo". Y, lomando Ia pIuma, escribió dos rengIones aI pie deI parle
poIiciaI, que en seguida devoIvió aI guardiún, mienlras decía, fi|ando en eI reo una
severa mirada:
÷Veinle días de prisión, en veinle pesos de muIla.
Ln eI cuarleI eI oficiaI de guardia hacía anolaciones en una Iibrela, cuando "LI
Guarón" enlró en Ia saIa v, acercúndose a Ia mesa, di|o:
÷LI reo pasó a Ia cúrceI, mi inspeclor.
÷¡Lo condenó eI |uez`
÷Sí: a veinle días de prisión, conmulabIes en veinle pesos de muIla: pero como a
Ia carreleIa se Ie quebró un resorle v hace varios días que no puede lraba|ar en eIIa,
no Ie va a ser posibIe pagar Ia muIla.
Lsla mañana fue a de|ar Ios cabaIIos aI polrero.
LI eslupor v Ia sorpresa se pinlaron en eI roslro deI oficiaI.
÷Iero si no andaba con Ia carreleIa, ¡cómo pudo, enlonces, eI regIamenlo
deI lrúnsilo`
÷LI lrúnsilo no ha lenido nada que ver con eI asunlo, mi inspeclor.
÷No es posibIe, guardiún: usled habIó de animaIes...
÷Sí, pero de animaIes inamibIes, mi inspeclor, v usled sabe que Ios animaIes
inamibIes son sóIo lres: eI sapo, Ia cuIebra v Ia Iagarli|a. Marlín lra|o deI cerro una
conmulabIes
imberbe
impulan
infringir
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Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a escribir sobre los
personajes ilustrados en el texto, los
cargos que tiene cada uno de ellos,
estos corresponden a: reo (carretelero),
aprehensor (Guarén), oficial y prefecto.
¿Cuál es el orden jerárquico entre estos
personajes? ¿Qué personaje no aparece en
la ilustración? (el joven juez)
Aplicar, reconocer.
Actividad sugerida 2
Solicite a sus estudiantes que escriban
reemplazando las palabras destacadas en
el texto, por las definiciones que aparecen
en el Mini diccionario. Por ejemplo: ¿Es
verdad lo que te imputan? por ¿Es verdad
lo que te atribuyen?
A propósito de los términos “imputar”,
“conmutable” e “infringir”, pregunte a sus
estudiantes si relacionan dichos términos
con algún ámbito laboral específico o si los
han escuchado en otra parte. Se espera
que reconozcan que en boca de abogados
en la televisión; explique que se trata de
lenguaje técnico jurídico.
Aplicar, reemplazar, relacionar,
reconocer.
HC
HC
Durante la lectura van apareciendo una
serie de personajes según jerarquía. Es
importante, para la comprensión cabal
del texto, que clarifique el significado de
dicho término. Jerarquía se define
según la RAE como: orden o grados de
personas o cosas. Ejemplifique el término
con algún modelo jerárquico, por
ejemplo, el del Estado, en el cual el
Presidente, que es la máxima autoridad,
tiene la mayor jerarquía, luego, los
Ministros, los Subsecretarios, etc. O el de
la directiva de un curso.
: estupor, asombro. : alteración, inquietud. : mostraba. Ostentaba Consternación Estupefacción

Fuente: http://www.rae.es
cuIebra v con eIIa andaba asuslando a Ia
genle en Ia vía púbIica. Mi deber era
arreslarIo, v Io arresló.
Lran laIes Ia v eI alurdimienlo
deI oficiaI que, sin darse cuenla de Io que
decía, baIbuceó:
÷InamibIes, ¡por quó son inamibIes`
LI roslro aslulo v socarrón de "LI Guarón"
expresó Ia mavor exlrañeza. Cada vez que
invenlaba un vocabIo, no se consideraba su
creador, sino que eslimaba de buena fe que
esa paIabra había exislido siempre en eI
idioma: v si Ios demús Ia desconocían, era
por pura ignorancia. De aquí Ia orguIIosa
suficiencia v eI aire de superioridad con
que respondió:
÷LI sapo, Ia cuIebra v Ia Iagarli|a asuslan,
de|an sin únimo a Ias personas cuando se Ias ve de repenle. Ior eso se IIaman
inamibIes, mi inspeclor.
Cuando eI oficiaI quedó soIo, se despIomó sobre eI asienlo v aIzó Ias manos con
desesperación. Lslaba alerrado. ßuena Ia había hecho, aceplando sin examen aqueI
maIdilo vocabIo, v su subía de punlo aI evidenciar eI falaI
encadenamienlo que su error había lraído consigo. ßien advirlió que su |efe, eI
Irefeclo, esluvo a punlo de inlerrogarIo sobre aqueI lórmino: pero no Io hizo,
confiando, seguramenle, en Ia compelencia deI redaclor deI parle. ¡Dios
misericordioso! ¡Òuó calúslrofe cuando se descubriera eI pasleI! Y laI vez va eslaría
descubierlo. Iorque en eI |uzgado, aI |uez v aI secrelario debía haberIes IIamado Ia
alención aqueI vocabIo que ningún diccionario en sus púginas. Iero eslo
no era nada en comparación de Io que sucedería si eI edilor deI periódico IocaI, ¨LI
Dardo¨, que siempre eslaba alacando a Ias auloridades, se enlerase deI hecho. ¡Òuó
escúndaIo! ¡Ya Ie parecía oír eI burIesco comenlario que haría caer sobre Ia
auloridad poIiciaI una monlaña de ridícuIo!
Se había aIzado deI asienlo v se paseaba nervioso por Ia saIa, lralando de enconlrar
un medio de borrar Ia lorpeza comelida, de Ia cuaI se consideraba eI único
cuIpabIe. De pronlo se acercó a Ia mesa, enlinló Ia pIuma v en Ia púgina abierla deI
Iibro de novedades, en Ia úIlima anolación v encima de Ia paIabra que lan
lraslornado Io lraía, de|ó caer una gran mancha de linla. La exlendió con cuidado,
v Iuego conlempIó su obra con aire salisfecho. ßa|o eI enorme borrón era imposibIe
ahora descubrir eI maIdilo lórmino, pero eslo no era baslanle: había que hacer Io
mismo con eI parle poIiciaI. IeIizmenle, Ia suerle Ie era favorabIe, pues eI
escribienle deI AIcaide era primo suvo, v como eI AIcaide eslaba enfermo, se
haIIaba soIo en Ia oficina. Sin perder un momenlo, se lrasIadó a Ia cúrceI,
eslupefacción
conslernación
oslenlaba
a Ia sazón
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Dirija la lectura formulando las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son, según
“El Guarén” los animales “inamibles”? El
sapo, la culebra y la lagartija. ¿Cómo
define “El Guarén” la palabra “inamible”?
Como dejar sin ánimo a las personas.
Invite a sus estudiantes subrayar la
definición en el libro. ¿Se podrá encontrar
el término “inamible” en el diccionario?
No. ¿Por qué? Porque no existe, es un
invento de Ruperto Tapia. Invite a sus
estudiantes a comparar el verdadero
significado de la palabra “inamible” con
el que ellos y ellas habían propuesto en la
actividad 1 de la página 72. ¿Resultó ser
un sustantivo o un adjetivo? Adjetivo.
Actividad sugerida 1
Solicite a sus estudiantes que en parejas
inventen un vocablo, su respectiva
definición, y un dibujo de este. La
condición es que debe tratarse de un
adjetivo. Cuando hayan finalizado la tarea,
pídales que expongan sus términos en el
diario mural. Elijan democráticamente los
tres trabajos más creativos.
Inventar, aplicar.
Actividad sugerida 2
Invite a sus estudiantes a describir la
ilustración que aparece en la página. ¿A
qué personaje del relato corresponde? Al
oficial. ¿Cómo es la expresión de su cara?
De desesperación y miedo. ¿Por qué tiene
esa expresión? Porque teme que la noticia
se filtre al diario.
Describir, relacionar. HC
HC
: en aquel tiempo, ocasión. : infeliz, desgraciado, desventurado. : cubrió. : reflexivo. Meditabundo Veló Malhadado A la sazón
Fuente: http://www.rae.es
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Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
que eslaba a un paso deI cuarleI, v Io primero
que vio encima de Ia mesa, en su|elapapeIes, fue
eI parle. Aprovechando Ia
momenlúnea ausencia de su parienle, que había
saIido para dar aIgunas órdenes aI personaI de
guardia, hizo desaparecer ba|o una mancha de
linla eI lórmino que lan despreocupadamenle
había pueslo en circuIación.
In suspiro de aIivio saIió de su pecho. Lslaba
con|urado eI peIigro, eI documenlo era en
adeIanle inofensivo v ninguna maIa
consecuencia podía derivarse de óI.
Mienlras iba de vueIla aI cuarleI, eI recuerdo deI carreleIero Io asaIló v una sombra
de disguslo su roslro. De pronlo se deluvo v murmuró enlre dienles:
÷Lso es Io que hav que hacer, v lodo queda así arregIado.
Lnlre lanlo, eI prefeclo no había oIvidado Ia exlraña paIabra eslampada en un
documenlo que IIevaba su firma v que había aceplado, porque Ias graves
preocupaciones que en ese momenlo Io embargaban reIegaron a segundo lórmino
un asunlo que consideró en sí mínimo e insignificanle. Iero mús larde, un vago
lemor se apoderó de su únimo, lemor que aumenló considerabIemenle aI ver que
eI diccionario no regislraba Ia paIabra sospechosa.
Sin perder liempo, se dirigió donde eI oficiaI de guardia, resueIlo a poner en cIaro
aqueI asunlo. Iero aI IIegar a Ia puerla por eI pasadizo inlerior de comunicación,
vio enlrar en Ia saIa a "LI Guarón", que venía de Ia cúrceI a dar cuenla de Ia
comisión que se Ie había encomendado. Sin perder una síIaba, ovó Ia conversación
deI guardiún v deI oficiaI, v eI asombro v Ia cóIera Io de|aron mudo e inmóviI,
cIavado en eI pavimenlo.
Cuando eI oficiaI hubo saIido, enlró v se dirigió a Ia mesa para examinar eI Libro
de Novedades. La mancha de linla que había hecho desaparecer eI odioso vocabIo
luvo Ia rara virlud de caImar Ia excilación que Io poseía. Comprendió en eI aclo
que su subordinado debía eslar en ese momenlo en Ia cúrceI, repiliendo Ia misma
operación en eI maIdilo papeI que en maIa hora había firmado.
Y como Ia cueslión era gravísima v exigía una soIución inmediala, se propuso
comprobar personaImenle si eI borrón saIvador había va aparlado de su cabeza
aqueIIa espada de DamocIes que Ia amenazaba.
AI saIir de Ia oficina deI AIcaide eI roslro deI Irefeclo eslaba lranquiIo v sonrienle.
Ya no había nada que lemer: Ia maIa racha había pasado. AI cruzar eI veslíbuIo
divisó lras Ia ver|a de hierro a un grupo de penados.
Su sembIanle cambió de expresión v se lornó grave v . ÷Todavía
queda aIgo que arregIar en ese desagradabIe negocio÷, pensó. Y laI vez eI remedio
no eslaba dislanle, porque murmuró a media voz:
÷Lso es Io que hav que hacer: así queda lodo soIucionado.
veIó
maIhadado
medilabundo
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3
163
Actividad sugerida
Una vez aclarado el significado de la
expresión “la espada de Damocles” invite a
sus estudiantes a identificar y explicar en
relación a qué es utilizada en el texto y por
qué personaje. Luego, solicíteles que
imaginen una situación que pudiera ser
catalogada como “espada de Damocles”
Aplicar. HC
A continuación le presentamos el
significado de la expresión “la espada de
Damocles” para que lo explique a
sus estudiantes:
“Según cuentan Horacio en una de sus
“Odas” y Cicerón, en sus “Tusculanas”,
Damocles era cortesano de Dionisio I, El
Viejo (siglo IV, AC), tirano de Siracusa, a
quien envidiaba por su vida
aparentemente afortunada y cómoda. El
rey, con el propósito de escarmentarlo,
decidió que Damocles lo sustituyera
durante un festín, pero para ello dispuso
que sobre su cabeza pendiera una afilada
espada desnuda suspendida de una crin
de caballo. De esta manera, Damocles
pudo comprender lo efímero e inestable
de la prosperidad y del lujoso modo de
vivir del monarca. La frase la “espada de
Damocles” se utiliza desde hace mucho
tiempo, para expresar la presencia de un
peligro inminente o de una amenaza.”
Fuente:http://belcart.com/belcart_es/
del_dicho/la%20espada%20de%20damocles.htm
: indagar, averiguar. : pronunció, dijo. Profirió Inquirir
Fuente: http://www.rae.es

AI IIegar a Ia casa, eI |uez, que había abandonado eI |uzgado ese día un poco mús
lemprano que de coslumbre, enconlró a "LI Guarón" deIanle de Ia puerla, cuadrado
miIilarmenle. HabíanIo designado para eI primer lurno de punlo fi|o en Ia casa deI
magislrado. Lsle, aI verIe, recordó eI exlraño vocabIo deI parle poIiciaI, cuvo
significado era para óI un enigma indescifrabIe. Ln eI diccionario no exislía v por
mús que regislraba su memoria no haIIaba en eIIa raslro de un lórmino seme|anle.
Como Ia curiosidad Io consumía, decidió inlerrogar dipIomúlicamenle aI guardiún
para de un modo indireclo aIgún indicio sobre eI asunlo. Conlesló eI
saIudo deI guardiún, v Ie di|o afabIe v sonrienle:
÷Lo feIicilo por su ceIo en perseguir a Ios que maIlralan a Ios animaIes. Hav
genles muv saIva|es. Me refiero aI carreleIero que arresló usled esla mañana, por
andar, sin duda, con Ios cabaIIos heridos o exlenuados.
A medida que eI magislrado pronunciaba eslas paIabras, eI roslro de "LI Guarón"
iba cambiando de expresión. La sonrisa serviI v geslo respeluoso desaparecieron v
fueron reempIazados por un aireciIIo imperlinenle v despeclivo. Luego, con un
lono irónico bien marcado, hizo una reIación exacla de Ios hechos, repiliendo Io
que va había dicho, en eI cuarleI, aI oficiaI de guardia.
LI |uez ovó lodo aqueIIo manleniendo a duras penas su seriedad, v aI enlrar en Ia
casa iba a dar rienda sueIla a Ia risa que Ie relozaba en eI cuerpo, cuando eI
recuerdo deI carreleIero, a quien había enviado a Ia cúrceI por un deIilo imaginario,
caImó súbilamenle su aIegría. Senlado en su escrilorio, mediló Iargo ralo
profundamenle, v de pronlo, como si hubiese haIIado Ia soIución de un arduo
probIema, con voz queda:
÷Sí, no hav duda, es Io me|or, Io mús prúclico que se puede hacer en esle caso.
Ln Ia mañana deI día siguienle de su arreslo, eI carreleIero fue conducido a
presencia deI AIcaide de Ia cúrceI, v esle funcionario Ie moslró lres carlas, en cuvos
sobres, escrilos a múquina, se Ieía:
"Señor AIcaide de Ia CúrceI de... Iara enlregar a Marlín Lscobar". (Lsle era eI
nombre deI delenido.)
Rolos Ios sobres, enconlró que cada uno conlenía un biIIele de veinle pesos.
Ningún escrilo acompañaba eI mislerioso envío. LI AIcaide señaIó aI delenido eI
dinero, v Ie di|o sonrienle:
÷Tome, amigo, eslo es suvo, Ie perlenece.
LI reo cogió dos biIIeles v de|ó eI lercero sobre Ia mesa, profiriendo:
÷Lse es para pagar Ia muIla, señor AIcaide.
In inslanle despuós, Marlín eI carreleIero se enconlraba en Ia caIIe, v decía,
mienlras conlempIaba amorosamenle Ios dos biIIeles:
÷Cuando se me acaben, vov aI cerro, piIIo un animaI inamibIe, me lropiezo con
"LI Guarón" v ¡zas! aI olro día en eI boIsiIIo lres papeIilos iguaIes a eslos.
Baldomero Lillo (chileno)
Fuente: Baldomero Lillo. Sub Sole. Santiago: Centro Gráfico, 2000.
profirió
inquirir
7
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3
164
Conozcamos al autor
Nació el 6 de enero de 1867, en la sureña
ciudad de Lota. Vivió en la zona durante
toda su infancia, hasta segundo año de
humanidades. Tras la muerte de su padre
se vio obligado a trabajar. Fue empleado
en una pulpería lotina y allí conoció de
cerca el mundo minero, que describió
posteriormente en su obra literaria. En
1897, Baldomero se casó con Natividad
Miller, con quien tuvo cuatro hijos: Marta,
Laura, Eduardo y Oscar. Pero enviudó en
1909. En 1898 viajó a Santiago, a vivir
con su hermano Samuel, quien le
consiguió un trabajo en la Universidad de
Chile, en un cargo administrativo.
La primera obra de Baldomero Lillo fue el
cuento Juan Fariña, con el que ganó el
primer lugar de un concurso en 1903.
Consiguió que se publicara en la Revista
Católica en Santiago, y firmó con el
seudónimo Ars. Esta publicación es
considerada el acta de bautismo literario
de Baldomero Lillo.
Actividad sugerida 1
Pida a sus estudiantes que respondan las
siguientes preguntas en relación al
desenlace de la historia:
¿Cómo soluciona el Alcalde el problema?
¿Cuál es la conclusión del carretelero?
¿A qué se refiere con “tres papelitos
iguales a estos”?
Respuestas:
1. Le paga tres billetes al reo.
2. Que cuando necesite dinero irá a cazar
un animal inamible y lo llevará ante “El
Guarén” para que lo metan preso y así
le vuelvan a dar tres billetes.
3. A los tres billetes.
Comprender, reconocer, relacionar.
En la página 190 de los Anexos le ofrecemos
una actividad de profundización en la
comprensión del texto.
HC
79
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Según lo que has leído hasta ahora, ¿cómo describirías a Ruperto Tapia? Selecciona algunos
adjetivos para describirlo y anótalos en tu cuaderno.
1
¿Recuerdas que te fijaste en la fecha en que vivió el autor? ¿En qué se nota la época en
el texto?
¿Por qué el oficial de guardia y el prefecto de policía no preguntan por el significado de la
palabra “inamible”?
¿Qué es lo que más le preocupa en este momento al oficial de policía?
¿Qué idea habrá tenido el oficial de policía para liberar al carretelero Martín? Escribe tu
predicción en el cuaderno.
¿Qué operación debía estar repitiendo el subordinado del prefecto? Coméntalo con tu curso.
Según el contexto, ¿qué significará la palabra “celo”? Selecciona una respuesta.
a. Desconfianza, sospecha, inquietud sobre alguien a quien se ama.
b. Período en que las hembras de algunas especies animales pueden aparearse.
c. Cuidado, diligencia, esmero que alguien pone en hacer algo.
7
6
5
4
3
2
CDnDZO0mDs 0| 0uIDr
¿Sabías que los relatos de Baldomero Lillo (1867 –
1923) en su mayoría cuentan historias de los
mineros del carbón, campesinos y pescadores?
Desde niño él conoció de cerca la vida de estas
personas, pues nació en Lota, una ciudad que en
ese tiempo se dedicada a la extracción del carbón.
Publicó los libros de cuentos Sub Terra (1904) y Sub
Sole (1907).
Ba!dnmcrn LI!!n
serio simpático severo riguroso alegre rígido
autoritario amistoso presuntuoso divertido amable vanidoso
solemne humilde engreído
0ur0nIC |0 |COIur0
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165
Durante la lectura
Describir, reconocer.
Relaciónelo con la época en que fue
escrito y explique que la lengua es viva y
que dicha característica hace que vaya
cambiando con el tiempo, ponga como
ejemplo el hecho de que hay palabras que
caen en desuso, como “botica”.
Relacionar, reconocer.
Relacione la respuesta a esta pregunta
con el significado de la palabra “jerarquía”.
Comprender, relacionar.
Relacione la respuesta a la pregunta
con la ilustración que aparece en el texto.
¿Por qué se preocupa tanto por eso?
Reconocer.
Preocúpese de cotejar, al finalizar la
lectura, si las predicciones fueron
correctas.
Predecir, suponer, redactar.
Invite a un voluntario o voluntaria a
describir la operación. ¿Qué opinan sobre
este proceder? Invite a sus estudiantes a
opinar sobre este hecho. ¿De qué otra
manera se hubiera podido solucionar el
problema?
Describir, opinar, juzgar, proponer.
La alternativa correcta es la c. Las
otras se descartan porque no tienen nada
que ver con el contexto del relato.
Inferir, relacionar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
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6
5
4
3
2
1
No fue sino hasta la publicación de su
primer libro, Sub-Terra, en 1904, que se le
reconoció en el mundo literario. Esta obra
le posibilitó trabajar en el diario El
Mercurio, y luego en la revista Zig-Zag. A
partir de este trabajo, fue publicada como
obra póstuma una serie de cuentos bajo
el título de Relatos Populares en 1942. En
1907 fue editado Sub-Sole, que a
diferencia de Sub-Terra no se refirió a las
minas carboníferas, sino a las costumbres
y trabajos del mundo rural.
Fuente: http://www.icarito.cl/medio/
articulo/0,0,38035857_172985963_182683045
_1,00.html
Se not a en el vocabul ari o empl eado.
Porque no qui eren parecer i gnorant es frent e a sus
subal t ernos.
Que l a not i ci a aparezca en el di ari o.
Borrar l a pal abra con una got a de t i nt a.
80
Explica qué significan las siguientes expresiones destacadas que aparecen en el texto:
a. A Ruperto Tapia se le considera “un pozo de ciencia”.
b. Ruperto tiene “en la punta de la lengua” todas las ordenanzas y reglamentos policiales.
c. La cabeza del oficial de guardia era “una olla de grillos”.
Conversa con el curso por qué creen que en ciertas ocasiones las personas empleamos
expresiones como las que explicaste en el ejercicio anterior. ¿Para qué sirven? ¿Qué otras
similares han escuchado o utilizado?
Según el protagonista de este cuento, ¿por qué el sapo, la culebra y la lagartija son
animales inamibles?
Ya sabes que los cuentos tienen un inicio, un desarrollo y un final. Ahora, como curso,
escriban en el pizarrón las acciones que suceden en cada una de estas partes del relato:
ö
5
4
J
¿Cuál fue la causa del arresto del carretero? ¿Qué opinión te merece este hecho?
Enumera tres hechos claves de la historia y manifiesta una opinión sobre ellos. Completa el
siguiente esquema.
Z
¡
Conformen grupos de dos, tres o cuatro integrantes según sea necesario. Luego:
a. Escojan uno de los acontecimientos propuestos en la tabla de la actividad 4.
b. Dramaticen la situación frente al curso, de acuerdo con la secuencia cronológica en que
suceden los hechos.
Junto a un compañero o compañera piensen qué preguntas les gustaría formularle a Ruperto
Tapia. Luego, respondan como si fuese él.
No olviden:
Incorporar los signos de puntuación que sean necesarios.
Escoger preguntas que permitan descubrir quién es y cómo es Ruperto Tapia.
Responder, respetando la información y las descripciones que aparecen en el texto leído.
8
7
0CsµuÓs dC |CCr
Inicio Desarrollo Cierre
OPINIÓN
Ellos se están divirtiendo.
OPINIÓN OPINIÓN
HECHO
Martín persigue a la sirvienta
con una culebra en la mano.
HECHO HECHO
U
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3
166
En esta sección se aborda el contenido de las
expresiones. A continuación le presentamos
una lista de las más comunes y arraigadas
en nuestra cultura y a modo de anécdota
para relatar a sus estudiantes, el origen de
una de ellas.
“A lo Coche Guagua”. Este dicho ha derivado
en “a la cochi guagua” y se usa para
designar a aquellas personas que consiguen
las cosas sin hacer el menor esfuerzo.
A lo coche guagua
Por la chupalla
Como chaleco de mono
Con camas y petacas
Darse vuelta la chaqueta
Emborrachar la perdiz
Huele a chirimoyo
Lo dejaron como membrillo de colegial
Me lo contó un pajarito
Ojo al charqui
Pedirle peras al olmo
Más información sobre el origen de estas
expresiones en: http://www.chile.com/tpl/
articulo/detalle/ver.tpl?cod_articulo=
33972
Actividad Nº 1
Invite a sus estudiantes a leer las expresiones
que allí aparecen y a parafrasearlas.
Leer, comprender, parafrasear.
Actividad Nº 2
Después de escuchar las opiniones de
los estudiantes, explíqueles que dichas
expresiones corresponden a dichos
populares que quedan establecidos en
la lengua como estructuras fijas.
Invítelos a pensar en otros ejemplos,
tales como “voy volando”; estaba hecha
un atado de nervios”. Para constatar el
carácter gráfico de estas expresiones,
invítelos a dibujarlas.
Opinar, ejemplificar, reconocer, dibujar.
Actividad Nº 3
Porque asustan, dejan sin ánimo a las
personas. Invite a sus estudiantes a
evidenciar el origen de este error: el
prefijo in-, que convierte a la palabra en su
antónimo.
Relacionar, reconocer.
Actividad Nº 4
Se recomienda hacer una puesta en común
sobre lo que recuerdan del cuento,
considerando que hay estudiantes de ritmo
más lento para los que les será muy
favorable una síntesis.
Aplicar, reconocer.
Actividad Nº 5
Dramatizar, ordenar
cronológicamente.
Actividad Nº 6
Invite a sus estudiantes a compartir las
preguntas y respuestas elaboradas.
Recuérdeles a los estudiantes que corrijan la
ortografía acentual y literal y respeten los
signos de puntuación.
Aplicar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
AuIDCv0|u0O|Ón
Encierra en un círculo la opción
que mejor represente tu trabajo.
Sí No
Me expresé de manera adecuada y di a conocer
mi opinión sobre el tema.

Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
a. ¿Cómo nos organizaremos?
• Divídanse en cuatro grupos y elijan un moderador para cada uno.
• Distribuyan el espacio, de modo que la actividad se pueda desarrollar en círculos.
b. ¿Cómo se desarrollará la actividad?
• Cuando el moderador inicie la conversación, pídanle la palabra.
• Escuchen atentamente las intervenciones de los demás, pues les permitirá encontrar
semejanzas y diferencias entre lo planteado y el punto de vista que ustedes tienen.
• Participen en la conversación, intentando ser claros y, al mismo tiempo, amenos en
sus intervenciones.
• Manifiesten sus discrepancias sin descalificar la opinión de los demás.
c. ¿Cómo compartiremos nuestra reflexión con el resto del curso?
• Al finalizar, el moderador leerá cuáles fueron las opiniones que más se reiteraron.
• A continuación, los cuatro moderadores pasarán adelante para presentar al curso las ideas
que surgieron en sus respectivas conversaciones.
• Con ayuda del profesor o de la profesora, identifiquen cuál es la postura que representa a
la mayoría del curso.
• Para finalizar, reflexionen sobre si la postura representativa del curso permite construir una
sociedad más honesta y responsable.
Recuerda la última parte del relato.
¡
Ln Ia mañana deI día siguienle de su arreslo, eI carreleIero fue conducido a
presencia deI AIcaide de Ia cúrceI, v esle funcionario Ie moslró lres carlas, en
cuvos sobres, escrilos a múquina, se Ieía:
"Señor AIcaide de Ia CúrceI de... Iara enlregar a Marlín Lscobar". (Lsle era eI
nombre deI delenido.)
Rolos Ios sobres, enconlró que cada uno conlenía un biIIele de veinle pesos.
Ningún escrilo acompañaba eI mislerioso envío. LI AIcaide señaIó aI delenido
eI dinero, v Ie di|o sonrienle:
÷ Tome, amigo, eslo es suvo, Ie perlenece.
¿Y uD, quÓ s|CnID?
a. ¿Qué opinas al respecto?
b. Si tú fueras uno de estos tres funcionarios públicos,
¿cómo habrías resuelto el problema?
Te invitamos a que participes en una conversación guiada
para intercambiar puntos de vista a partir de la pregunta
“¿Pueden los errores resolverse con dinero?”
Z
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167
Actividad Nº 1
Lea la última parte del relato en voz alta.
Invite a sus estudiantes a seguir la lectura.
Una vez finalizada, abra la discusión en
torno al final del relato.
Releer, opinar.
Actividad Nº 2
Escriba la pregunta a discutir en la pizarra
y explique las instrucciones de la actividad.
Discutir, argumentar, respetar,
escuchar activo, organizarse.
En la página 190 de los Anexos le
entregamos una pauta de evaluación
sobre la actitud de cada estudiante
durante las conversaciones grupales.
HC
HC
Se propone en esta sección la realización
de grupos de conversación y debate en
torno a uno de los temas centrales del
relato leído anteriormente. Antes de
iniciar la actividad, explique a sus
estudiantes la importancia en este tipo
de actividades de la escucha activa, la
tolerancia y el respeto. Invítelos a utilizar
un lenguaje formal en la discusión. Con el
fin de ordenar las ideas que expondrán
sugiérales a los estudiantes que las
organicen escribiéndolas en un papel
antes de hablar. Resalte el papel del
moderador para que el estudiante que
tome dicho rol, lo haga a conciencia.
8Z
TEkCEkA ESTACI0N...
TruODs µ0r0 CxµrCs0rmC mCjDr
¿Qué función cumple la palabra “quise” dentro del título que has leído? Marca una X sobre la
letra de la alternativa que consideres correcta.
a. Nombra un objeto.
b. Señala una acción que ocurrió.
c. Informa sobre el poder de Ruperto Tapia.
d. Entrega una característica de un objeto.
De las siguientes posibilidades, identifica cuáles representan una acción. Enciérralas en
un círculo.
Z
¡
escribía
enfermedad vergonzoso
enfermos
dijo
tranquilizó
multa
está
prisión
en
Explica con tus palabras por qué consideras que todas las palabras que seleccionaste cumplen
la misma función que “quise”.
Copia las siguientes oraciones del cuento en tu cuaderno y marca en ellas la acción que se realiza.
a. El carretelero asustaba a la muchacha con una pequeña culebra.
b. Un gesto extraño hizo el magistrado.
c. En una libreta, el oficial escribía sus anotaciones.
d. Una mancha de tinta escondía la desconocida palabra.
Observa la oración de la actividad a. El carretelero asustaba a la muchacha con una pequeña
culebra. ¿Puedes identificar el sujeto? ¿Y el predicado? Concentrémonos en el sujeto:
El carretelero. ¡Muy bien! ¿Sabes cuál es la palabra más importante, o núcleo, del sujeto? ¡Muy
bien! Carretelero. ¿Sabes si es un adjetivo, un pronombre, un sustantivo, un adverbio?
Los sustantivos, cuando cumplen función de núcleo de sujeto, tienen una relación de
concordancia con el verbo, es decir, tienen el mismo número: singular o plural. ¿En cuál de estas
oraciones hay concordancia entre sustantivo y verbo?
• Mis bellos recuerdos aparecen cada noche.
• La estrella caen al amanecer.
5
4
J
8ntrevista a 81: ºYe ne oaise detener al carretelere".
Las palabras que señalan
acciones se llaman verbos. A partir
de los verbos podemos saber qué o
quién realiza la acción.
Lu muHtu u£ tuS þutuDtuS
U
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3
168
Esta sección apunta al reconocimiento de
la función verbal. Los verbos son la clase
de palabras que pueden tener variación
de persona, número, tiempo, modo y
aspecto. Estas acciones pueden realizarse
en diferentes tiempos; pasado o pretérito,
presente y futuro. El verbo está formado
por dos partes: la raíz y la terminación.
Esta última indica el tiempo de la
conjugación del verbo, el número y la
persona gramatical.
Actividad Nº 1
Se espera que reconozcan que RT es
Ruperto Tapia. Se espera que identifiquen
que el uso de comillas, es porque se trata
de una cita textual.
Reconocer, aplicar.
Actividad Nº 2
Dé un tiempo considerable para que los
estudiantes realicen la actividad
propuesta y luego corrija en voz alta
palabra por palabra. “Escribía” es una
acción. Puede preguntar en qué momento
del tiempo se realiza la acción, en el
pasado; “Enfermedad”, un nombre;
“vergonzoso” es un adjetivo; “prisión” es
un nombre, no se puede decir “yo prisión”;
“enfermos” también es un nombre, los
nombres poseen artículos; “dijo” es una
acción que sucedió en el pasado; “multa”
es un nombre; “está” es una acción en
presente y “en” es una preposición.
Reconocer.
Actividad Nº 3
Invite a voluntarios a explicar delante del
curso la razón por la que las palabras
seleccionadas tienen la misma función
que la palabra “detiene”.
Aplicar.
Actividad Nº 4
Una vez finalizada y corregida la actividad
propuesta, invite a sus estudiantes a
reconocer los nombres en las oraciones.
Invítelos a encerrarlos en un círculo. ¿Qué
relación hay entre el verbo y el nombre? Se
espera que los estudiantes reconozcan
que el nombre realiza la acción del verbo.
Aplicar, reconocer. HC
HC
HC
HC
Porque t odas expresan acci ones.
8J
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Lee el siguiente texto.
¡
Mu2HtuHt£u m0u£tHt£u
(Última estrofa)
Lo que vo cántIcn es una rcsµuéstIca
a una µrcgúntIca de unos gracIúsIcns,
v mús no cántIcn porque no quIérIcn:
lengo I!njérIca en eI zaµátIcn,
en Ios cabé!!Icns, en Ia camísIca,
en Ios rIñúnIcns v en eI bn!sí!!Icn.
Violeta Parra (chilena)
Fuente: http://www.trovadores.net/nc.php?NM=1042
El siguiente texto es una reseña sobre Violeta Parra, la autora de “Mazúrquica modérnica”. Léelo
con atención, junto a un compañero o compañera, primero en silencio y luego en voz alta.
4
Selecciona en este texto las palabras que se acentúen igual que las destacadas en la canción,
es decir, que sean esdrújulas.
5
¿Qué sucede con este texto? ¿Es un nuevo idioma o es un juego de la folclorista Violeta Parra?
¿Entiendes lo que dice? ¿Por qué? Coméntalo.
Junto a un compañero o compañera, fíjate en las palabras destacadas en la canción. En ella, la
autora juega a convertir en esdrújulas palabras que no lo son. Hagan una lista con ellas y
repítanlas rítmicamente, sílaba por sílaba, usando cualquier elemento para percutir (por ejemplo,
las manos o un lápiz). ¿Cuál es la sílaba en que se carga más el sonido? Comenten con su curso y
seleccionen la respuesta correcta.
a. La última. b. La penúltima. c. La antepenúltima.
J
Z
I0 CsOr|Iur0 m|sICr|Ds0
Las palabras que se acentúan en la antepenúltima sílaba se llaman
esdrújulas. Las palabras esdrújulas siempre llevan tilde.
Ejemplos: sábado, plátano, príncipe, témpano.
VioIela Iarra se fascinó con Ia música desde
pequeña. Invesligó v recopiIó en lodo ChiIe Ia
cuIlura foIcIórica, v fue una gran creadora
musicaI v poólica, arles en Ias que moslró un
laIenlo único v universaI. Se dedicó lambión a
olras expresiones arlíslicas, como Ia pinlura, Ia
escuIlura, Ia lapicería v Ia cerúmica. Sus
beIIísimas canciones son conocidas en lodo eI mundo.
Fuente: Archivo Editorial.
“Hombre con guitarra”, tapiz
bordado por Violeta Parra.
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Actividad Nº 1
Invite a sus estudiantes a observar la imagen
que aparece. Explíqueles que Violeta Parra
fue una artista integral que aparte de
escribir canciones y poesías, también se
dedicó a la creación plástica. Invite a un
voluntario a describir la imagen. Cuénteles
que este cuadro es un tapiz, es decir un
género bordado. Luego, invítelos a escuchar
la canción, o léala usted en voz alta.
Escuchar.
Actividad Nº 2
A pesar de que ha cambiado la terminación
de las palabras intervenidas, se pueden
entender. Invítelos a identificar qué es lo
que la autora cambia en las palabras:
conserva la raíz y cambia la terminación.
Reconocer, identificar.
Actividad Nº 3
Invite a sus estudiantes a utilizar un
elemento percutor para leer sílaba por sílaba,
rítmicamente, las palabras que anotaron en
su cuaderno, pueden ser las palmas, un lápiz
golpeando la mesa o cualquier otra cosa que
tengan a mano. Finalmente lea en voz alta la
regla de las palabras esdrújulas.
Leer musicalmente, separar por
sílabas, identificar, clasificar.
Actividad Nº 4
Solicite a sus estudiantes que lean en
parejas el texto, según las instrucciones
del libro.
Leer.
Actividad Nº 5
Verifique que las palabras escogidas sean
efectivamente palabras esdrújulas. Corrija
la actividad en conjunto.
Reconocer, aplicar. HC
HC
HC
HC
HC
El texto aquí presentado tiene la
particularidad de ser muy musical por lo
que se recomienda cuidar esa musicalidad
al momento de la lectura. A modo de
motivación, si usted conoce la melodía sería
bueno que la cantara o, si tiene los medios,
que la trajera para que los estudiantes la
escucharan. Pregunte a sus estudiantes si
recuerdan algo sobre la autora ya que en la
Unidad 2 leyeron un poema de ella. Invite a
voluntarios a leer el poema en voz alta
cuidando los aspectos paralingüísticos: el
ritmo, el volumen, la entonación y
modulación. Esta última debe ser cuidada
especialmente porque el poema presenta
cierta dificultad en este aspecto.
Pal abras esdrúj ul as: músi ca, fol cl óri ca, poét i ca,
art íst i cas, cerámi ca, bel l ísi mas.
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
____________
____________
____________
____________
´..
.
...`

En la siguiente ilustración podemos ver los pensamientos del oficial de guardia del cuento “Inamible”
al comprender el error que había cometido. Léelos y pon atención a las palabras destacadas.

Copia los siguientes vagones en tu cuaderno, y ubica las palabras destacadas donde
corresponda, según la sílaba en que se carga la voz. Sigue los ejemplos.

Reunidos en grupos, inventen una palabra, tal como lo hacía “El Guarén”, y defínanla.
Posteriormente, escriban su significado y revisen las tildes con la ayuda de su profesor o
profesora. Lean sus definiciones al curso y luego publíquenlas en el diario mural.

¿Cuándo llevan tilde las palabras agudas, graves y esdrújulas? ¡Encuentra la respuesta a partir
de los ejemplos anteriores! Luego completa en tu cuaderno el cuadro que te presentamos.

Esdrújulas
Sílaba tónica
Se tildan
Graves Agudas
¿Qué es?
La tilde es una marca gráfica que se utiliza en
castellano en algunas palabras agudas, graves y
monosílabas, y en todas las palabras esdrújulas.
La tilde indica que la sílaba de la que forma
parte es tónica.
¡Haremos eI
rIdícu!n anle Ia
nµInIún µúb!Ica!
LI saµn, Ia
cuIebra
v Ia !agartIja...
¡inamibIes!
¡Serú una
catástrnIc cuando
se dcscubra eI
µastc!!
¡Y eslú en Ia
cárcc!!
¡No InIrIngIú Ia
Iev de tránsItn!
U
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3
170
Posterior al trabajo con palabras
esdrújulas, se les invita a reconocer
palabras agudas y graves, contenido que
han visto en ciclos anteriores, pero que
resulta complejo para algunos
estudiantes que tienen dificultades para
identificar la sílaba tónica. Se sugiere que
invite a los estudiantes a repetir las
palabras en voz alta, utilizando las
manos o algún elemento percutor, tal
como lo hicieron con las palabras
esdrújulas anteriormente. Esto facilitará
el reconocimiento de la sílaba tónica.
Actividad Nº 6
Invítelos a seguir las instrucciones de la
actividad y a realizarla de forma individual.
Leer, reconocer.
Actividad Nº 7
Solicíteles que dibujen los vagones en su
cuaderno y usted dibújelos en la pizarra, para
corregir la actividad posteriormente. Invite a sus
estudiantes a repetir en voz alta las palabras, tal
como se sugiere arriba y a clasificarlas en los
vagones del tren según donde se carga la voz.
Dé un tiempo para que finalicen la actividad y
luego corrija en la pizarra.
Identificar, clasificar.
Actividad Nº 8
Una vez corregida la actividad anterior,
invite a los estudiantes a copiar y completar
el cuadro que se sugiere en el cuaderno.
Luego, pregunte: ¿Cuándo llevan tilde las
palabras agudas, graves y esdrújulas?
Escriba una síntesis en la pizarra, sobre los
vagones que había utilizado antes.
Identificar, reconocer.
Actividad Nº 9
Lea las instrucciones de la actividad en voz
alta. Recuérdeles la palabra inventada por
“El Guarén”, “inamible” y su definición “que
quita el ánimo”. Invente usted, a modo de
motivación una palabra con su definición:
“pincelófilo”: persona a la que le gustan
mucho los pinceles. Dé un tiempo
considerable para que realicen la actividad
grupal, pase por los puestos corrigiendo
ortografía y luego invite a los estudiantes a
publicar sus palabras en el diario mural.
Aplicar, crear, trabajar en grupo. HC
HC
HC
HC
I nfri ngi ó
opi ni ón
cárcel cat ást rofe
Ant epenúl t i ma
Si empre
Al no t ermi nar en
n,s, vocal
Al t ermi nar en
n,s, vocal
Penúl t i ma Úl t i ma
ri dícul o
públ i ca
descubra
l agart i j a
85
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
ADITIVOS
Los conectores aditivos unen
palabras u oraciones: y, e, ni
TEMPORALES CAUSALES
Los conectores temporales
señalan el tiempo de la acción:
mientras, apenas, después,
durante, luego, a continuación.
Los conectores causales
señalan la causa de la
acción: porque, ya que,
pues, debido que.
Los conectores se clasifican de acuerdo a la función que cumplen. Observa el esquema y cópialo
en tu cuaderno y clasifica las tres oraciones. Busca también ejemplos en el texto “Inamible”.
Z
¡Compartamos en grupo! Reúnete con algunos compañeros y compañeras. Cada uno debe
presentar una palabra que aparezca en el cuento Inamible y, a partir de ella, los demás
integrantes del grupo deberán decir otras palabras que provengan de la misma raíz hasta que
ya no encuentren ninguna más. Cuando esto ocurra, el compañero o compañera de la derecha
presentará una nueva palabra. ¡Veamos cuál raíz nos permite construir más palabras!
J
Lee las siguientes oraciones relacionadas con el texto Inamible. Discute con tu compañero o
compañera de banco acerca de la función que tienen las palabras destacadas en cada oración.
• “El juez, un jovencillo que ejercía el cargo en calidad de suplente, después de leer el parte en
voz alta, interrogó al reo”.
• ”El oficial entró a la sala y examinó el libro de novedades”.
• “El prefecto estaba tranquilo porque había solucionado el problema”.
¿Sabías tú que hay palabras que sirven para relacionar y ordenar las ideas en un texto?
¡
Los conectores son nexos que
sirven para relacionar oraciones o un
grupo de oraciones.
E| sCOrCID dC |0s µ0|0Dr0s
¿Qué es?
Las terminaciones que se agregan a la raíz se llaman sufijos.
Existen sufijos:
aumentativos (puerta ¦ portón)
diminutivos (regalo ¦ regalito)
despectivos (casa ¦ casucha)
Algunos permiten construir:
gentilicios (Iquique ¦ iquiqueño)
nombres de oficios o cargos (pan ¦ panadero)
nombre de negocios (verdura ¦ verdulería)
cualidades (sencillo ¦ sencillez)
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171
Actividad Nº 1
Invite a sus estudiantes a realizar la
actividad. El trabajo con los conectores debe
enfocarse no desde su categoría gramatical,
sino desde su uso. Un ejercicio que resulta
muy esclarecedor para los estudiantes es
escribir en la pizarra una oración con un
conector y luego, cambiarlo por otros,
cuidando siempre de mantener la
concordancia. De esta forma, los niños y
niñas comprobarán los diferentes sentidos
que adquiere la oración al variar el conector.
Reconocer.
Actividad Nº 2
Lea las instrucciones de la actividad e invite
a sus estudiantes a realizarla de forma
individual. Corrija luego de que hayan
terminado la actividad escribiendo las
palabras en la pizarra, en un dibujo de
planta en donde la raíz de la palabra
corresponderá a la de la planta.
Aplicar.
Actividad Nº 3
Invite a sus estudiantes a reunirse en grupos
y lea las instrucciones de la actividad. Puede
proponerla como un juego, en el que el
grupo que presenta más palabras
proveniente de una raíz gana. En ese caso,
dé usted las palabras. En cualquiera de los
casos, solicite a sus estudiantes que escriban
las palabras que vayan diciendo en un papel
para que quede registro.
Aplicar.
En la página 190 de los Anexos le entregamos
una actividad sobre raíces y sufijos.
HC
HC
HC
En esta sección los estudiantes trabajarán
con los sufijos. Se sugiere que averigüe,
antes de comenzar la actividad, qué
entienden los estudiantes por sufijo, si
han escuchado la palabra antes, si la
relacionan con los prefijos (contenido que
han trabajado en ciclos anteriores).
Explique lo que es un sufijo utilizando el
cuadro que está al final de la página.

Nuestra facultad de comunicar nos permite preguntar, es decir, establecer
un diálogo para averiguar lo que desconocemos (respuesta).
En los medios de comunicación, este ejercicio de pregunta y respuesta se denomina entrevista.
En estos casos, quien formula la pregunta (periodista) establece una conversación
–ya sea oral o escrita– con la persona que tiene la información que busca (entrevistado/a) para,
luego, comunicarla al público.
En el texto titulado “Después veremos”, define quién es el o la periodista y quién la
persona entrevistada.
Ahora, analicemos por qué esa lectura corresponde a una entrevista:
J
Z
¡
CüAkTA ESTACI0N...
]MuH0S u tu 0Dtu!
Todos los medios
de comunicación
tienen un nombre,
que nos permite
identificarlos.
Este es el epígrafe
o antetítulo, cuya
información
complementa al
título.
La bajada también
complementa al
título y funciona
como una síntesis.
Permite al público
comprender de
mejor modo la
información que
se desarrollará.
El texto requiere
de una
presentación que
contextualice la
entrevista para
que el público
comprenda qué
información
descubrirá y cuál
es su relevancia.
La fecha de
publicación nos
permite saber
cuándo se
comunicó el texto
al público.
Esta oración
corresponde al
título y se destaca
de la otra
información por el
tamaño de la letra
y/o el color. Intenta
llamar la atención
del público.
La fotografía
complementa el
texto escrito.
Parte destacada
dentro del cuerpo
que precisa la
información que
se desarrollará a
continuación.
El texto publicado
puede incluir
preguntas y las
respuestas que
fueron realizadas
como un diálogo.
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172
Se sugiere partir con una reflexión en
torno a lo que significa comunicar, y a los
medios que tenemos para hacerlo.
Comunicar, según la RAE, está definido
como: hacer a otro partícipe de lo que
uno tiene / descubrir, manifestar o hacer
saber a alguien alguna cosa. / Conversar,
tratar con alguien de palabra o por
escrito. / Transmitir señales mediante un
código común al emisor y al receptor./
Establecer medios de acceso entre
poblaciones o lugares. Comente las
diferentes acepciones de la palabra
comunicar y establezca que el rasgo
común es la presencia de dos en la
comunicación; el contacto con otro,
el relacionarse.
Actividad Nº 1
Invite a sus estudiantes a realizar la actividad. El
trabajo con los conectores debe enfocarse no
desde su categoría gramatical, sino desde su
uso. Un ejercicio que resulta muy esclarecedor
para los estudiantes es escribir en la pizarra una
oración con un conector y luego, cambiarlo por
otros, cuidando siempre de mantener la
concordancia. De esta forma, los niños y niñas
comprobarán los diferentes sentidos que
adquiere la oración al variar el conector.
Reconocer.
Actividad Nº 2
Recuerde a sus estudiantes el texto leído
anteriormente sobre 31 Minutos. Invítelos a
volver al texto e identificar quién es el o la
periodista y quién el entrevistado.
Reconocer, aplicar.
Actividad Nº 3
Solicite a sus estudiantes que observen el texto.
Luego, explique que hay elementos propios de
una entrevista, los que aprenderán a reconocer
a continuación: Antes de leer los recuadros
pregunte a sus estudiantes si saben cuáles
serán estos elementos. Se espera que
reconozcan que la entrevista debe tener un
título, que se publica en una fecha y en un
medio determinado. Luego proceda a leer los
recuadros. Ponga énfasis en que la fecha de la
entrevista corresponde a cuando se publicó, no
a cuando se realizó. Mencione, además que la
fecha es muy importante porque nos remite al
contexto histórico en que fue realizada la
entrevista. A continuación invítelos a reconocer
el epígrafe o antetítulo y posteriormente el
título. Finalice con “la bajada”, que es la
información que completa el título y está antes
de la entrevista misma. Si lo estima
conveniente puede realizar una síntesis de la
estructura de la entrevista en la pizarra: dibujar
una página y escribir donde corresponda:
medio, fecha, epígrafe, título, bajada.
Comprender, reconocer. HC
HC
HC
87
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Ahora que ya saben cuál es el propósito de la entrevista, reúnanse en parejas para leer la
siguiente noticia y realizar las actividades que se proponen a continuación.
4
a. Evalúen si el título rescata la información fundamental del texto.
b. En cada uno de los cuatro párrafos del cuerpo de la entrevista, identifiquen la información
que el periodista logró recoger. Elaboren una lista con toda esas ideas.
c. En sus respectivos cuadernos, escriban la pregunta que habrá formulado el periodista para
cada una de las informaciones que ustedes encontraron.
Un iquiqueño que lucha en París
El iquiqueño Rodrigo Arenas Sanhueza, a sus 20 años
de edad, ha desarrollado una vertiginosa carrera.
Todo comenzó hace 10 años cuando su padre le
compró en La Tirana una vieja trompeta. Desde
entonces no ha parado de tocar y hoy, con ayuda
de la beca Estanislao Loayza del municipio y del
Gobierno Regional, está aprendiendo con uno de
los grandes en París, Eric Aubier.
A través de una entrevista por correo
electrónico con La Estrella, Rodrigo Arenas dice
que sus estudios comenzaron en la escuela
artística Violeta Parra y que, con el apoyo del
maestro Mario Morales, logró profesionalizarse y
estudiar en el conservatorio en Santiago,
obteniendo el primer lugar por tres años
consecutivos.
Está en su segundo año
de estudios en Montreuil,
París, "y ya me han dicho
que soy uno de los mejores
alumnos. Es
tremendamente gratificante
escuchar esas palabras por
aquel maestro. Mis planes
son alargar los plazos de
estadía y ganar un concurso
mundial de trompetas",
señala el iquiqueño.
A pesar de la distancia, transmite en sus
respuestas la alegría de estar cumpliendo su
sueño, pero reconoce que el estilo de vida y vivir
en una de las urbes más caras del mundo le
causan dificultades.
La Estrella de Iquique Viernes 19 de octubre de 2007
Rodrigo ha contado con el
apoyo de quienes creen en
su talento.
Fuente: www.estrellaiquique.cl
¿Con qué frecuencia te informas a través
de los medios de comunicación?
Convérsalo con tu curso.
Como ya sabes, los medios de comunicación de masas (radio, prensa, televisión, internet, entre
otros) son muy útiles y necesarios para estar informados y para obtener datos o informaciones
que necesitamos. Sin embargo, muchas veces las noticias o entrevistas que vemos, leemos o
escuchamos, no son lo que creíamos. Esto se debe a que te muestran un solo lado de la
moneda o enfatizan mucho un aspecto de la información. Incluso, en algunos medios, las
informaciones que se dan no son ciertas. Por eso, tienes que poner ojo, y cuando te informes,
intenta hacerlo a través de más de un medio, y que este sea serio. ¿Podrías decir cuáles son
serios y cuáles no? Con la ayuda de tu familia, haz una lista en tu cuaderno.
5
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173
Actividad Nº 4
Invite a sus estudiantes a reunirse en
parejas y a leer la noticia que se les
presenta. A continuación de la lectura,
invítelos a reconocer las partes
constitutivas de la entrevista y anotarlas
en el libro, luego solicíteles que realicen las
actividades propuestas. Una vez finalizada
la actividad, corrija grupalmente. Ponga
especial atención en que los estudiantes
hayan logrado formular las preguntas
correctas por párrafo.
Aplicar.
Actividad Nº 5
La reflexión que se plantea es de suma
importancia para desarrollar un mirada
crítica y proactiva. Realícela cada vez que
sea posible.
Analizar, reflexionar, ser crítico. HC
HC
En esta página los estudiantes deberán
aplicar lo aprendido sobre la entrevista.
Antes de realizar las actividades
propuestas pregunte a sus estudiantes si
leen o ven entrevistas habitualmente; y
para qué sirve este tipo de texto. Se
espera que reconozcan que para
informarse. Luego, a modo de
motivación, pregúnteles a quién les
gustaría entrevistar, por qué y qué
preguntas le harían.
En las página 191 de los Anexos le
entregamos una tabla con las posibles
preguntas y respuestas de la entrevista.
88
¡Realicemos una entrevista!
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Una vez que haya terminado la actividad, completa esta pauta que te permitirá evaluar cómo se
desarrolló.
Como curso logramos ponernos de acuerdo con generosidad y
respeto por los demás.
Releímos el cuento, intentando mantener un ambiente de trabajo
adecuado.
Comprendimos que la entrevista es una de las formas de obtener
información.
Formulamos preguntas que tenían relación con el cuento.
Las respuestas permitieron conocer mejor al personaje.
¿En qué me debo fijar? Sí No Podría mejorar
Martín, el personaje del cuento “Inamible”, ha llegado a este curso para que ustedes lo
entrevisten. ¡Atención! Hay mucho que preguntar y él tiene poco tiempo porque debe volver a
trabajar como carretelero…
• Dentro del curso nombren a un compañero o compañera que quiera encarnar a Martín, el
entrevistado de esta ocasión. Mientras los demás trabajan, deberá prepararse para responder
verazmente, es decir, con la verdad, respetando lo que efectivamente ocurrió en el texto.
• Los demás se distribuirán en grupos de 4 integrantes.
• Una vez conformados los equipos, relean el cuento de Baldomero Lillo, seleccionando la
información que les permitirá construir preguntas para comprender mejor al personaje.
• De todas las preguntas que surjan dentro del grupo, escojan las dos que no podrían faltar en
esta entrevista.
• Definan quién asumirá el rol de entrevistador(a) en esta oportunidad.
• Cuando el profesor o la profesora les avise, siéntense en semicírculo, dejando un espacio
adecuado para Martín y el (la) entrevistador (a).
• Escuchen atentamente la conversación. Al finalizar, comenten qué aspectos se destacaron y
cuáles se podrían mejorar.
Tanto la noticia como la entrevista son textos que
nos permiten informarnos. Por esto, podemos
decir que en ellos predomina la función del
lenguaje llamada representativa o referencial,
pues hacen referencia al mundo que nos rodea y
representan la realidad.
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174
Los estudiantes deberán aplicar lo
aprendido sobre la entrevista realizando
una de forma grupal. A modo de
motivación invite a sus estudiantes a
imaginarse que recibirán al personaje del
cuento en un set de televisión, que será la
sala de clases.
En las página 192 de los Anexos les
entregamos una completa pauta de
evaluación sobre la actividad.
Actividad Nº 1
Lea las instrucciones de la actividad. Invite
a los estudiantes a mostrarle a usted las
preguntas antes de formulárselas al
entrevistado para que así no se repitan.
Grupalmente elijan las mejores preguntas.
Disponga la sala de manera tal que los
estudiantes se sienten en semicírculo y el
entrevistador y el entrevistado están a la
vista de todos. Para dar más credibilidad al
juego, presente usted el programa
televisivo, invéntele un nombre, y luego al
periodista y al invitado. Solicite al público
mantenerse atento y en silencio.
Una vez finalizada la actividad, realice una
evaluación general de la experiencia.
Destaque la función referencial o
representativa de la entrevista. Luego,
invite a sus estudiantes a completar
individualmente y a conciencia la pauta
de evaluación presente en el libro.
Aplicar, representar, escuchar,
evaluar.
En la página 192 de los Anexos les
entregamos una actividad para reforzar el
tema de la veracidad.
HC
89
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
0üINTA ESTACI0N...
LXþt0t£m0S muS t£J0S
¡Preparemos nuestras revistas!
¿Te gustaría convertirte en periodista y descubrir nueva información en tu familia, en tu barrio,
en tu ciudad? ¡A entrevistar e investigar! Las entrevistas y las noticias permiten al público
acceder a nueva información y, así, comprender mejor el mundo en que vive.
¡
¿Cómo nos organizaremos?
• Distribúyanse en cuatro equipos de trabajo. Cada uno de ellos deberá elaborar una revista
que, al final del proyecto, presentará al curso.
• Escojan un editor o editora, quien coordinará las actividades que se deban realizar.
• Todos, incluidos los editores, deberán investigar y entrevistar.
¿Cómo será nuestra revista?
• Al interior de cada equipo conversen cómo se imaginan la revista. El editor tomará apuntes.
Revísen y elijan los contenidos que ustedes consideran importantes.
Les sugerimos algunas preguntas que pueden guiar la conversación:
a. ¿A quiénes estará dirigida su revista? ¿A sus papás? ¿A la comunidad del colegio? ¿Al curso?
b. ¿Les gustaría que se pareciera a alguna revista que conocen? ¿A cuál? ¿Por qué?
c. ¿Qué elementos novedosos les gustaría incorporar para que la revista fuese atractiva de leer?
d. ¿Qué temas debiera incluir? Revisen los siguientes:
e. ¿Cómo se podría llamar la revista? Escojan un nombre que represente el estilo que tendrá.
f. Observen las portadas de revistas, definan el estilo de la que harán ustedes y, luego,
decidan cómo será la portada de su medio de comunicación.
Los temas que han seleccionado darán paso a entrevistas o noticias:
• Las entrevistas se centran en un entrevistado que dará la información que se busca.
• Las noticias requieren de variados entrevistados que complementan la información que se
transmitirá al público. Intentan responder las siguientes interrogantes:
a. ¿Qué ocurrió? (El hecho)
b. ¿Quién o quiénes lo realizaron? (El o los protagonistas)
c. ¿Dónde? (El lugar)
d. ¿Cuándo? (El tiempo en el que se desarrolló)
e. ¿Cómo? (La forma en que sucedió)
f. ¿Por qué? (Causa)
Z
Nuestra comuna
Nuestras familias
Nuestro curso
Nuestras mascotas
Nuestros pasatiempos
Deportes
Tecnología
Cultura
Turismo
Salud
Ecología
Las preguntas básicas para
construir las noticias.
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175
Actividad Nº 1
Invite a los estudiantes a reunirse en grupos
y a organizarse. Una vez conformados los
grupos y designado el o la editora, aborde
el punto referente a cómo será la revista.
Solicite que discutan este punto
grupalmente respondiendo las preguntas
que en el libro se formulan. Supervise usted
el trabajo, visitando a cada grupo.
Organizar, definir, dialogar.
Actividad Nº 2
Esta actividad requiere de supervisión de
parte del docente, ya que los estudiantes
deberán escoger los temas y escribir las
noticias desde las entrevistas o en sí
mismas. Puede que el cambio de formato
les traiga alguna complicación, por lo que
le sugerimos estar atento. Puede, modelar
la actividad dando un breve ejemplo. No
olvide incorporar las respuestas a las
preguntas fundamentales.
Redactar, relacionar, cambiar de
formato.
HC
HC
En la quinta estación se propone la
elaboración de una revista, actividad que
permite aplicar varios de los contenidos
vistos de una forma didáctica y atractiva
para los estudiantes. Se sugiere que
traiga revistas de distintos tipos para
mostrárselas a los estudiantes a modo de
motivación. Explíqueles también que en
la elaboración de una revista hay ciertos
roles que establecer, por ejemplo, el del
editor, que será el encargado de coordinar
las actividades y el de los periodistas
quienes serán los encargados de realizar
las entrevistas. Puede también incluir, si
lo estima conveniente, los cargos de
corrector, que será el encargado de
revisar que los textos están bien escritos y
no tengan faltas de ortografía y
directores de arte, que serán los
encargados de las imágenes: fotografías
o dibujos.
90
Ev0|uCmDs |0 CxµCr|CnO|0 0| |nICr|Dr dC| Cqu|µD
Una vez que haya finalizado el proyecto, evalúen el trabajo realizado. Conversen a partir de las
preguntas que les presentamos:
1. ¿Quedaron satisfechos con la revista? ¿Por qué?
2. ¿Qué problemas surgieron? ¿Cómo los resolvieron?
3. ¿Cómo fue la experiencia de entrevistar? ¿Qué aprendieron?
4. ¿Todos los integrantes del grupo participaron activamente del trabajo, aportando ideas y esfuerzo?
5. ¿Fueron puntuales con las fechas que se propusieron?
¿Cómo planificamos nuestro trabajo?
Primera semana:
• Inicio de las entrevistas e investigaciones.
Segunda semana:
• Finalización de entrevistas.
• Redacción y corrección de entrevistas y artículos
(recuerda escribir en párrafos, cuidando la ortografía).
Tercera semana:
• Revisión de entrevistas al interior de cada equipo.
• Redacción de títulos que presenten la información
que deseas destacar.
• Corrección y presentación del escrito final.
Cuarta semana:
• Construcción de la revista.
• Presentación final.
MoterioIes suqeridos:
Un cucderno pcrc cnoIcr Ics
pregunIcs que consíderes ímporIcnIe JormuIcr c Ios enIrevísIcdos.
Unc hoíc bIcncc pcrc eI escríIo JíncI. CcrIuIínc dobIe Jcz IespcñoIc). Un Iópíz en buen esIcdo.
FoIogrcJícs o díbuíos Ien eI ccso de que no cuenIes con unc cómcrc
JoIogróJícc, puedes díbuícr c Iu
enIrevísIcdoIc)).
Lópíces de coIores.
Tííercs.
PegcmenIo.
Una vez que la búsqueda de información haya concluido:
• Elijan la información y el entrevistado que irá en portada.
• Definan el orden en que aparecerán las noticias y entrevistas.
• Construyan la revista.
• Pueden incluir otros elementos, como avisos publicitarios creados por ustedes, humor,
servicio de utilidad pública, etc.
J
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176
Actividad Nº 3
La segunda actividad está enfocada en la
planificación, organización y elaboración
del trabajo. Se trata de una actividad que
tomará un tiempo, por lo que es
fundamental que los estudiantes
organicen bien su tiempo y cumplan con
los plazos y etapas establecidas.
Sugiérales que los entrevistados que elijan
sean personas accesibles. Se sugiere que
usted monitoree el proceso de realización
de la revista y corrobore que se cumplen
las etapas y los plazos. Respecto de la
presentación de las revistas, le sugerimos
que cree un ambiente de solemnidad,
oficie usted de presentador oficial e invite
a cada grupo a exponer su trabajo.
Planificar, organizar, elaborar,
entrevistar, redactar, corregir, dibujar,
presentar.
Respecto de la evaluación final, invite a
sus estudiantes a sentarse en círculo en el
suelo y a comentar la experiencia,
dirigidos por las preguntas que en el
recuadro aparecen.
HC

Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Una vez que hayas finalizado la revista, evalúa cómo fue tu trabajo. Guíate por la siguiente pauta.
Antes de escribir mi texto me preocupé de conocer las partes que
lo componen.
Escribí mi texto en párrafos.
Me preocupé de escribir un punto aparte al finalizar cada párrafo.
Después de cada punto empecé con mayúscula.
En mi texto, las preguntas me permitieron conocer
información valiosa.
Me preocupé de inventar un título de acuerdo con la información
que encontré.
Presenté información verdadera.
Aporté ideas que permitieron mejorar la revista.
Acepté la crítica constructiva y respetuosa.
Procuré mantener buenas relaciones con los demás integrantes de
mi equipo.
Realicé puntualmente el trabajo, según las fechas que designamos.
Cuidé los materiales que empleamos.
¿En qué me debo fijar? Sí No Podría mejorar
Finalmente
• Intercambien sus revistas con los otros grupos del curso. Lean el material preparado por
sus compañeras y compañeros y coméntenlo, destacando las fortalezas y debilidades de
cada proyecto.
• Organicen una exposición de sus revistas. En mesas instaladas en un pasillo de la escuela,
o bien en la biblioteca del establecimiento, presenten sus trabajos para que los pueda
apreciar toda la comunidad.
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177
La exposición de las revistas frente al resto
de la comunidad escolar es una forma de
darle importancia al trabajo realizado y un
incentivo. Se recomienda crear esta
instancia, ya sea en la biblioteca del
colegio, en la sala o en los pasillos durante
el recreo. Destacar que el hecho de
mostrar la revista la verifica como medio
de comunicación e instala a los creadores
de ésta, como comunicadores.
Compartir, exponer, presentar.
Es muy importante la evaluación que
hagan los estudiantes de su propio
trabajo, pues de ella podrán concluir
cuáles son sus debilidades y sus fortalezas
en el trabajo grupal e individual. Para
fomentar aun más la metacognición, le
sugerimos conversar con cada uno o con
pequeños grupos sobre cómo poder
mejorar, qué estrategias de estudio
pueden encontrar y utilizar, etc.
HC
En las página 193 de los Anexos
les entregamos dos materiales
complementarios: actividades para
distintos ritmos de aprendizaje y una
pauta de autoevaluación que
complementa la que hay.
9Z
SEXTA ESTACI0N...
¿UH£ m£ tt£v07
La entrevista loca
Para finalizar esta Unidad, te invitamos a jugar y a practicar lo aprendido de una manera entretenida.
1. Traigan periódicos, tijeras, pegamento y cartulina.
2. Reúnanse en equipos de cinco personas y revisen los diarios y revistas.
3. Escojan varias entrevistas, un personaje por entrevistar (de los seleccionados) y recorten las
preguntas que les parezcan más interesantes y búsquenles la respuesta entre las otras
entrevistas realizadas, de manera que las preguntas y las respuestas no tengan nada que ver.
4. Péguenlas en una cartulina.
5. Luego, con los integrantes del grupo preparen la lectura dramatizada de la entrevista.
6. Intenten ordenar la sala de manera tal que se asemeje lo más posible a un estudio de televisión
donde se pueda llevar a cabo una entrevista.
7. Escojan a un compañero o compañera para que haga el rol de presentador.
8. ¡A leer dramatizadamente!
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El trabajo colectivo es una instancia que
comprende varios aprendizajes y es
favorable que los estudiantes así lo
entiendan para que logren sacarle el
mayor provecho posible. Antes de iniciar
la actividad propuesta invite a sus
estudiantes a reflexionar en torno al
significado de trabajar en grupo.
Pregúnteles ¿Cómo es la experiencia de
trabajar en grupo? ¿Qué se aprende de
ella? ¿Qué les cuesta más? ¿Qué les
agrada de dicha experiencia? Para
reafirmar la idea del trabajo grupal,
ponga el ejemplo de un grupo de vecinos
que quiere lograr algo para su
comunidad, si los vecinos van de a uno a
pedirlo al Municipio, probablemente no
obtengan nada, pero si se unen, se ponen
de acuerdo y luchan juntos para lograr el
objetivo, es probable que lo consigan.
Reconozca que a veces es difícil ponerse
de acuerdo, pero que con voluntad y
tolerancia se puede.
Pasos 1, 2, 3, 4: La actividad propuesta
se presta para que los estudiantes se
distiendan, rían y trabajen en forma más
desordenada, por el hecho de tratarse de
un trabajo que no requiere mayor
concentración. Lo ideal es que a pesar de
ello, trabajen bien. Supervise el trabajo
visitando los grupos y preguntándoles
cómo han avanzado.
Recortar, elegir, buscar, pegar.
Paso 5: Una vez finalizadas las entrevistas
“collage”, invítelos a preparar la lectura
dramatizada. Para ello disponga a los
estudiantes en círculo, y a los lectores de
pie en el centro. Recuérdeles que deben
tomar en cuenta los elementos
paralingüísticos.
Leer dramáticamente. HC
HC
9J
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Ptutt0 u£ mt vtuJ£
¿A qué tipo de texto corresponde el fragmento leído?
a. noticia b. diario de vida c. entrevista
Si te das cuenta, al texto le falta un título. A partir de los datos que te entrega, escríbele en tu
cuaderno un título que tenga un sustantivo, un adjetivo y un verbo. Vota junto a tu curso por
el que sea más representativo.
Copia en tu cuaderno la pregunta y la respuesta que te parecieron más graciosas.
4
J
Z
üITIMA
ESTACI0N...
Lee el siguiente texto.
¡
Pcr. Mcngcncsc 1cpiccc
A días del estreno de “31 minutos, la película”,
largometraje que protagoniza, Tulio Triviño nos
habla de su pacífica vida en estos años de
inactividad y toca los temas más sensibles de la
actualidad nacional sin pelos en la lengua,
porque no tiene lengua.
¿Es muv dcsncuµada !a vIda dc un µcrIndIsta
quc ha a!canzadn !a µ!cnItud?
-No diría desocupada, sino mús bien vacía. Ahora
me compró una múquina de e|ercicios que hace Ios
e|ercicios soIa, sin que me lenga que subir a eIIa. Y
escribo en mi ||cg sobre mi parlicuIar punlo de visla
deI aconlecer nacionaI. Siempre eslov ocupado v a
veces no me aburro.
5c !c vc rc!ajadn, a µcsar dc cstar a µuntn dc
cstrcnar una súµcr µrnduccIún µrntagnnIzada µnr
ustcd.
-Así es, eslov lan reIa|ado que permilo que me
pregunles Io que quieras.
¿Qué cdad tIcnc?
-¡Mocoso imperlinenle!, ¡crees que puedes venir
acú a faIlarme eI respelo` Yo no lengo edad, eso es
para Ios vanidosos que Ies gusla ceIebrar sus
cumpIeaños. ¡Cómo se IIama lu |efe`
Pab!n Vcrgara
(AIgo ena|enadamenle, TuIio loma su iPncnc
enchapado en dienles de mangosla v marca un
número. ¨AIó, IabIilo, habIa TuIio Triviño. ¡Cómo
que quión sov`!!!!. ¡CuúI es lu |efe` (TuIio marca olro
número en su iPncnc v espera) AIó Ialricio. Sí, con
TuIio. TuIio Triviño. TuIio Triviño TufiIIo. TuIio
Triviño TufiIIo, eI de 31 Mlnutos. Tras unos
momenlos, TuIio corla eI iPncnc v disimuIa anle
nosolros)
-ßueno, ¡en quó íbamos`
5c IndIgnú µnrquc !c µrcgunté su cdad
-Ah, ßueno, le perdono. Siguienle pregunla.
¿Es vcrdad quc ustcd cxIgIú trcs rcIrIgcradnrcs
dc cavIar dc! Vn!ga v nn sc cnmIú nI un canaµé?
-No me Io comí porque eslaba maIo. Iarecían
huevos de pescado, ¡casi vomilo!
¿Es vcrdad quc cxIgIú quc nada quc cstuvIcra
ccrca suvn dIcra snmbra?
-¡Me eslús haciendo quedar como un monslruo!
Lsos son pequeños delaIIes, usledes Ios periodislas
principianles siempre se fi|an en Io mús nimio v no
en Io imporlanle.
¡Pcrn sc dIcc quc ustcd dcsµIdIú a 63 cmµ!cadns
µnr habcr!c dadn snmbra, cntrc c!!ns a! quIntn
dIrcctnr, a! guInnIsta v a! chnIcr!
-Mira, hav genle a Ia que no Ie gusla que Ie fumen
en Ia cara. A mí no me gusla Ia sombra humana,
¡cuaI es eI probIema con eso` ¡Dó|enme vivir!
Fuente: Adaptado de: http://www.sofoca.cl/31minutos/articulos_118.htm
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Actividad Nº 1
Invítelos a observar la imagen que
se presenta en el texto. ¿De qué se tratará
este? ¿De dónde es la fotografía?
Luego, invítelos a leer en silencio y de
forma individual.
Observar, inferir, leer.
Actividad Nº 2
Una vez hecha la actividad, pídales a sus
estudiantes que fundamenten la
alternativa escogida y expongan por qué
descartaron las otras posibilidades. La
alternativa correcta es la c. Aclare que el
objetivo principal del texto es informar,
pero que eso no significa que no pueda
ser entretenido.
Reconocer, argumentar, analizar.
Actividad Nº3
Pida voluntarios para que lean los títulos
inventados. Corrobore que los títulos
correspondan a la idea principal del texto o
a información importante que llame la
atención. Luego escriba algunos título en la
pizarra y corrobore que tengan sustantivo,
adjetivo y verbo. Invite a los estudiantes a
reconocer las partes de la oración.
Inventar, discernir, reconocer, aplicar. HC
HC
HC
Invite a sus estudiantes a realizar las
actividades de la Última Estación.
Proponga la siguiente reflexión: Cuando
volvemos de un viaje, ¿qué sucede
cuando llegamos a la última estación? Se
evalúa la experiencia, lo aprendido. Se
mira hacia atrás y se valora el viaje; se
realiza una síntesis de lo vivido. Invítelos
a realizar una síntesis de lo aprendido a lo
largo de la Unidad. Escriba en el pizarrón
lo que los estudiantes vayan diciendo.
Complete lo que falte.

Busca en el texto dos palabras agudas, dos palabras graves y dos palabras esdrújulas. Para
ordenarlas, copia el siguiente esquema y complétalo en tu cuaderno.

Ahora hagamos el ejercicio al revés: inventa tú la entrevista a partir del siguiente titular. Escribe
tu texto en tu cuaderno. Utiliza los que ya conoces.

En el titular anterior aparece la palabra chilenos. ¿Cuál será la raíz de
esta palabra? ¿Qué otras palabras puedes crear a partir de ella?
Las tres columnas que te mostramos a continuación presentan
palabras del cuento Inamible. Estas se han agrupado según si son
sustantivos, adjetivos o verbos. Te invitamos a que realices las
combinaciones posibles para que crees títulos de noticias divertidos.

Esdrújulas Graves Agudas
Sustantivos Adjetivos Verbos
culebras afable inventa
mesa grueso condenó
labios moreno asustando
sapo inofensivo gritaba
pastel mudo llega
carretela tranquilo recibir
lagartija sonriente leyó
muchacha inmóvil pintaron
calles meditabundo pasean
zapatos malhadado escribe
8lß88 9 ßlß08 00ll0ß08 89088ß 8 80ff0l8f l8 000f0I8
Intercámbialos con tu compañero o compañera y luego con el curso.
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Actividad Nº 5. Corrija la actividad una
vez que los estudiantes la hayan finalizado
escribiendo el cuadro en la pizarra.
Aplicar, reconocer.
Actividad Nº 6. Dé un tiempo considerable
para que los estudiantes realicen la actividad
y luego pida voluntarios para leer las noticias
creadas. Invítelos a reconocer las partes de
una noticia: Medio, fecha, epígrafe, título,
“bajada”y cuerpo.
Aplicar.
Actividad Nº 7. Pregunte a sus estudiantes
cómo se llamaban las partículas que
agregábamos a las raíces de las palabras, se
espera que recuerden que sufijos. Invítelos a
realizar la actividad. Escriba la palabra en la
pizarra, con todos los sufijos que nombren
los estudiantes.
Aplicar.
Actividad Nº8. Una vez que los
estudiantes hayan finalizado la tarea,
invítelos a leer los títulos inventados.
Corrobore que cada título posea un
sustantivo, un adjetivo y un verbo.
Aplicar. HC
HC
HC
HC
Pel ícul as Vi da Chofer
Chi l -; -e; -eno; -ena; -ensi s; -i t o; -i smo; -azo.
Al ó Pacífi ca Peri odi st a
Inventa un epígrafe y una bajada para uno de los títulos que creaste en el ejercicio anterior.
Preséntaselos a tus compañeros y compañeras para que señalen cuál podría ser el cuerpo de
la noticia.
Observa las fotografías, ¿Cómo serían las entrevistas a estos personajes? Escoge una de
las fotos y haz una entrevista imaginaria. Recuerda aplicar todo lo que has aprendido en
esta Unidad.
¡0
9
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r 0| !|n0| dC| v|0jC
Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalúa cómo fue tu trabajo. Guíate por la siguiente pauta.
Me di cuenta de que a mi alrededor hay personas interesantes.
Puedo identificar una entrevista a partir de sus características.
Reconozco la sílaba tónica de las palabras y sé cuando ponerle
o no tilde.
Identifico la relación entre un sustantivo y un verbo dentro de
una oración.
Reconozco palabras que nacen de una misma raíz.
Puedo imaginar entrevistas (hacer las preguntas y contestarlas).
Puedo reconocer las funciones de informar y de entretener de
los medios de comunicación.
¿En qué me debo fijar? A veces Casi nunca Siempre
Completa en tu cuaderno
Mi desafío para la próxima Unidad es: _________________________________________________.
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Actividad Nº 9
Evalúe la posibilidad de que esta actividad
sea realizada de manera oral.
Inventar, aplicar.
Actividad Nº 10
Antes de realizar la actividad, invite a los
estudiantes a describir las imágenes.
Luego invítelos a imaginar una entrevista.
¿Qué le preguntarían a estos personajes?
¿Qué responderían ellos? Esta actividad
debe ser realizada de forma oral. Recuerde
que en este tipo de actividades el respeto
y la escucha activa son fundamentales.
Aplicar.
En cuanto a la evaluación, se trata de una
instancia metacognitiva, por lo que sea
enfático en que la deben realizar de forma
individual y a conciencia. Una vez
finalizada invite a los estudiantes a
realizar una puesta en común, que le
permitirá constatar qué contenidos
quedaron claros y cuáles hay que repasar.
HC
HC
Explique a sus estudiantes que el proceso
de evaluación es crucial en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, por lo que
debe ser realizado a conciencia y de
forma individual; ya que es el momento
en el cual ellos y ellas constatan
lo aprendido.

Lu þttH££Su uH£ HuSÍuDu St£Í£
þut£S u£ 2uþuÍ0S þ0t H0£h£
Iara saber v conlar, v conlar para aprender: eslera una lrara muerla que me
quería comer, v vo, como eslaba chica, no me sabía defender. No Ie echaró
muchas chacharachas, porque Ia vie|a es muv Iacha, ni Ie de|aró de echar,
porque de lodo ha de IIevar: pan v pan para Ias mon|as de San Iuan: pan v
harina para Ias mon|as capuchinas: pan v queso para eI diabIo Ieso: pan v
Iuche para eI diabIo chuche: esleras v esleras para secar peras: esleras v
esleriIIas para secar periIIas: esleras v eslerones para secar ore|ones.Iongan
oídos v alención.
Lsle era un rev que lenía una soIa hi|a. Muv Iinda era Ia princesila, pero de
coslumbres raras v misleriosas: de día pocas veces abandonaba sus
habilaciones v nadie sabía nada de sus quehaceres noclurnos: sin embargo,
cada mañana su donceIIa enconlraba a Ias puerlas de Ia aIcoba siele pares de
zapalos compIelamenle gaslados, como si Ia niña hubiera hecho un via|e
muv Iargo, por senderos úsperos v pedregosos.
Lslo lenía lodo inlrigado aI rev, que deseaba vivamenle saber cómo su hi|a
consumía noche a noche aqueIIos siele pares de zapalos.
No pudiendo averiguarIo por sí mismo, convocó a una audiencia privada a
Ios |óvenes de su reino que crevó mús inleIigenles v Ies conló Ia inquielud
que Ie causaba aqueI gaslar de zapalos v cómo eslaba dispueslo a conceder
una gran recompensa, v aun Ia mano de Ia princesa, a quien descifrara ese
mislerio. No era cosa de despreciar eI premio que ofrecía Su Ma|eslad v
varios |óvenes inlenlaron IIevar a cabo Ia avenlura.
÷Lslú bien ÷Ie di|o eI rev aI primero de eIIos÷. Hov le quedarús vigiIando
Ia habilación de Ia princesa.
Lfeclivamenle, así Io hizo. Ioco anles de acoslarse, Ia princesa vino a
ofrecerIe un vaso de agua. LI |oven bebió v aI poco ralo se quedó
profundamenle dormido, de modo que nada pudo observar de Io que
despuós aconleciera.
IguaI suerle corrieron dos o lres |óvenes mús: beben eI agua, eI narcólico
hace su efeclo v no saben en quó invierle Ia noche Ia princesa.
S|g0mDs |CuCndD
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Llame la atención de los estudiantes en
relación al primer párrafo de la lectura,
que resulta muy musical. Léalo en voz
alta, invite a algún voluntario o voluntaria
a leerlo para el curso.
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Las nolicias de Ias inquieludes deI rev v deI premio que ofrecía IIegaron a
oídos de un muchacho muv habiIoso que vivía dislanle de Ia Corle. Su
madre era viuda, v esle hi|o, su único soslón. LI |oven pensó: ¨Si vo
averiguara cómo es que Ia princesa gasla siele pares de zapalos por noche,
ganaría una forluna v podría rodear de loda cIase de comodidades a mi
pobre madre, que bien se merece un descanso en Ios úIlimos días de su
ancianidad. Vov a pedirIe eI consenlimienlo.¨.
La vie|ecila aI principio se negó a eIIo, lemerosa de que Ie fuera a pasar una
desgracia: pero aI fin luvo que acceder a Ia pelición deI muchacho, v Ie echó
Ia bendición.
Despuós de mucho andar por para|es agresles v soIilarios, IIegó a una pobre
aIdea en que sóIo se veían unos cuanlos ranchos.
Ina vie|ecila que eslaba le|iendo caIcelas en eI umbraI de uno de eslos
ranchos, aI ver que eI |oven, como foraslero, miraba indeciso para lodas
parles, despuós de darIe Ios buenos días, Ie di|o:
÷Hi|o, ¡lendría un ralilo disponibIe para avudarme a devanar
eslas made|as`
÷Sí, señora ÷Ie conlesló eI |oven÷. Yo Ia avudaró.
La vie|ecila Ie pregunló:
÷¡Se puede saber para dónde se dirige`
÷Vov aI paIacio deI rev, a ver si puedo averiguar cómo es que Ia princesa
gasla siele pares de zapalos por noche.
÷Muchos |óvenes han pasado por aquí en dirección a Ia Corle para adivinar
en quó gasla Ia princesa siele pares de zapalos por noche: lodos eIIos se
negaron a avudarme, v por eso Ies fue maI en su avenlura. Isled es me|or
que Ios olros v merece que Ie diga Io que debe hacer: en primer Iugar, no
lome eI agua que Ie ofrezca Ia princesa, porque esa bebida es Ia que ha
hecho quedarse dormidos a Ios olros |óvenes.
÷ßueno, abueIila, así Io haró.
÷Ln segundo Iugar, lome eslos zapalos de fierro, que Io harún invisibIe v
con Ios cuaIes podrú seguir sin cuidado lras Ia princesa cuando Ia vea saIir.
÷Muchas gracias por sus conse|os, abueIila, v ahora deme su bendición
para seguir mi camino.
Así Io hizo Ia anciana v eI |oven parlió con sus zapalos de fierro. AI
amanecer deI día siguienle IIegó aI paIacio deI rev. Cuando supieron a quó
venía, Ios Iacavos Io pasaron aI saIón de audiencias.
÷¡Conque lú aseguras ÷Ie di|o eI monarca÷ que mañana podrús decirme
por quó Ia princesa gasla siele pares de zapalos por noche`
÷Así Io espero, Su Sacra ReaI Ma|eslad.
÷Lslú bien: hov le quedarús vigiIando a Ia princesa.
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Invite a sus estudiantes a responder las
siguientes preguntas en relación al texto:
1. ¿Por qué la viejecilla no había ayudado
a los demás jóvenes? ¿Qué te parece la
actitud de este joven? ¿Te parece bien
que ella lo premie? Si lo estima
conveniente puede guiar la reflexión
hacia la relación que establecemos con
los ancianos. ¿Les damos tiempo para
ayudarlos y escucharlos? Puede
resultar un tema interesante de
discutir.
2. ¿Cuál era el secreto de la princesa?
¿Cómo lo descubre el joven?

LIegó Ia noche v eI |oven se puso a hacer guardia a Ias puerlas de Ia
habilación. Cuando va Ia princesa se iba a recoger, se acerca v Ie ofrece un
vaso de agua para que apague Ia sed. LI |oven Ie acepla, se hace como que Ia
loma v en un descuido Ia arro|a aI sueIo. AI poco ralo se finge
profundamenle dormido v Ia princesa, crevendo eslo verdad, se pone un
par de bolines nuevos v saIe escapada de Ia habilación. Tan pronlo Ia ve irse,
eI |oven se caIza Ios zapalos de fierro que Io hacen invisibIe v se va delracilo.
La princesa camina v camina, con exlraordinaria Iigereza, v en pos de eIIa, eI
|oven, quien, gracias a sus zapalos, ni Ie pierde pisada, ni se pone anle su
visla. Se deliene eIIa frenle a un espinaI v Ie dice:
÷ßuenas noches, mi espinaI. ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenas noches, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó
acompañada que viene! ÷Ie conlesla eI espinaI.
La princesa mira hacia alrús v no ve a nadie que Ie haga compañía. Se
cambia Ios zapalilos v camina v camina con gran rapidez, seguida de cerca
por eI |oven. LIega a un pedregaI v Ie dice:
÷ßuenas noches, mi pedregaI. ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenas noches, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó
acompañada que viene! ÷Ie conlesla eI pedregaI.
La princesila mira hacia alrús v no ve a nadie que Ie haga compañía. Se
cambia Ios zapalos v camina v camina, como si no pisara eI sueIo, seguida
muv de cerca por eI |oven. LIega a Ia oriIIa de un río v Ie dice:
÷ßuenas noches, mi río. ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenas noches, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó
acompañada que viene! ÷Ie conlesla eI río.
La princesa mira hacia alrús v no ve a nadie que Ie haga compañía. Se pone
eI lercer par de zapalos, pasa eI río v sigue su camino hasla que IIega a un
hermoso paIacio, que desde Ie|os se divisa fanlúslicamenle iIuminado con
profusión de anlorchas de diversos coIores. LIama a Ia puerla con siele
goIpecilos v un Iacavo saIe abrirIe.
÷ßuenas noches, mi porlero. ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenas noches, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó
acompañada que viene! ÷Ie conlesla eI porlero.
La princesa mira a su aIrededor v no ve a nadie que Ie haga compañía. Se
cambia Ios zapalilos v avanza hasla eI gran saIón. LI |oven enlra lambión v
se esconde delrús de Ia puerla. Desde ahí observa Ias eIeganles pare|as de
gaIanes v donceIIas que danzan v canlan a Ios acordes de loda cIase de
inslrumenlos. VeIoces pasan Ias horas sin que nadie dó señaIes de cansancio.
SóIo viene a inlerrumpirse eI baiIe cuando se anuncia que eslú servida Ia
cena v Ios danzanles desfiIan hacia eI gran comedor.
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3. ¿Qué tipo de cuento es este? ¿Por qué? Se
espera que los estudiantes reconozcan
que se trata de un cuento de hadas, por la
temática y por los personajes.
4. Este cuento puede resultar propicio
para transformarlo en una noticia. Si lo
estima conveniente podría invitar a sus
estudiantes a realizar dicha actividad.
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LI saIón queda compIelamenle desierlo. Curioso eI |oven por conocer mús de
cerca aqueIIa magnífica saIa, abandona su escondile v Ia recorre en lodas
direcciones. LIega aI silio reservado a Ia orquesla, v para lener una prueba de
que hasla ahí mismo ha seguido a Ia princesa, corla de Ia guilarra una cuerda
v un bordonciIIo de oro, se Ios guarda v vueIve apresuradamenle a su rincón.
Despuós de Ia cena, eI baiIe conlinúa con mavor enlusiasmo. Cuando Ios
reIo|es dan Ias cualro de Ia mañana, Ia princesa se despide para regresar a su
paIacio: pero enlonces echan de menos eI bordonciIIo de oro v Ia cuerda de Ia
guilarra. Las sospechas recaen sobre Ia princesa, que es Ia única que liene
que relirarse a esa hora. LIIa, muv ofendida, saIe sin despedirse, diciendo
que nunca mús pondrú Ios pies en aqueIIa casa. Seguida por eI |oven, Ia
princesa camina v camina, con mús rapidez que cuando venía, por eI alraso
que ha sufrido aI parlir. LIega a Ia oriIIa deI río v Ie dice:
÷ßuenos días, mi río, ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenos días, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó acompañada
que viene! ÷Ie conlesla eI río.
La princesa mira a su aIrededor v no ve a nadie que Ie haga compañía. Y se
cambia sus zapalilos, v camina, camina v camina, v IIega aI pedregaI v Ie dice:
÷ßuenos días, mi pedregaI, ¡Lslún Iislos mis zapalos`
÷ßuenos días, mi princesila. Lislos eslún sus zapalilos. ¡Y quó acompañada
que viene! ÷Ie conlesla eI pedregaI.
La princesa mira a su aIrededor v no ve a nadie que Ie haga compañía. Y se
pone Ios zapalilos, camina, camina v camina, v IIega aI espinaI v se cambian
Ias mismas pregunlas v nunca ve eIIa aI |oven, quien, gracias a Ios zapalos
que Io hacen invisibIe, Ia ha seguido sin perderIe pisada.
AIcanzó Ia princesa a IIegar aI paIacio anles que cIareara eI aIba, se melió en
su habilación v se quedó profundamenle dormida.
De poca lranquiIidad gozó eI rev aqueIIa noche, impacienle por saber cómo
Ie había ido aI |oven en su misleriosa pesquisa. Apenas se Ievanló, Io hizo
venir a su presencia.
÷¡Has averiguado ÷Ie pregunló÷ por quó Ia princesa gasla siele pares de
zapalos por noche`
÷Ya he descubierlo eI secrelo ÷Ie conlesló eI |oven÷. Todas Ias noches Ia
princesa asisle a un regio baiIe que se da en un paIacio muv Ie|ano. Iara IIegar
a óI liene que cambiarse zapalos lres veces a Ia ida, una vez para enlrar aI saIón
v lres veces a Ia vueIla. Y no sóIo eslú eI paIacio muv dislanle, sino que eI
camino es muv maIo, v se Ie hacen pedazos Ias bolilas de seda de Ia princesa.
Y siguió conlúndoIe eI saIudo de Ia niña aI espinaI, aI pedregaI v aI río, Ia
fiesla que había durado hasla Ias cualro de Ia mañana v eI robo deI
bordonciIIo de oro v de Ia cuerda de Ia guilarra, deI cuaI habían cuIpado a
Ia princesa.
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5. Invite a sus estudiantes a dibujar el
trayecto de la princesa: ¿Con quiénes
habla? ¿Quiénes le proporcionan los
zapatos? ¿Cuántas veces se cambia?
6. Sugiérales a los estudiantes que
subrayen las palabras cuyo significado
desconozcan y las busquen en
el diccionario.

÷Y para que consle que es cierlo cuanlo eslov diciendo, aquí Ios liene Su
Ma|eslad. ÷Y sacúndoIos deI boIsiIIo, deposiló ambos ob|elos en Ias manos
deI rev.
¨¡Òuó dirú mi hi|a a lodo eslo`¨, pensó eI monarca.
÷Òue venga inmedialamenle a mi presencia ÷ordenó a uno de sus guardias.
÷¡Conoces esla cuerda v esle bordonciIIo de oro` ÷Ie pregunló cuando Ia
luvo anle su lrono.
÷¡Ah, señor! ÷excIamó Ia niña sin poder conlenerse÷ ¡DevoIvedme esos
ob|elos, que han sido Ia causa de que se hava desconfiado de mi honradez!
÷Lsos ob|elos no me perlenecen. Son de esle mozo, que ha seguido
lus pasos.
÷¡AI fin ÷di|o Ia princesa÷ se ha deshecho esle encanlo que me
marlirizaba noche a noche! SóIo faIla que esle |oven IIegue hasla eI paIacio
encanlado para probar mi inocencia. Òrdenad, señor, que esle se cumpIa v
disponed de mí conforme a vueslra reaI voIunlad.
÷Mi reaI voIunlad ÷Ie repIicó eI rev, muv eno|ado÷ es que le cases con
esle vaIienle |oven, va que a óI se debe lu saIvación.
Y así fue como eI |oven IIegó a casarse con Ia princesa que gaslaba siele
pares de zapalos por noche. Nunca mús voIvió eIIa a sus excursiones
noclurnas v a Io sumo asislía a Ios baiIes que se daban en su propio paIacio.
María Eugenia Rojas (chilena)
Fuente: María Eugenia Rojas. Los mejores cuentos para niños. Santiago de Chile, Editorial Zig-Zag, 1978.
La Tercera, domingo 17 de diciembre de 2006, página 85.
0lß0880fl08 f80l0f08 0ß $088M0fl08
CIcntíIIcns ha!!arnn huc!!as quc
cnnIIrman quc habItarnn !a rcgIún hacc
68 mI!!nncs dc añns.
HueIIas perfeclas de dinosaurios raplores
que habilaron en Sudamórica hace 68
miIIones de años fueron enconlradas por
cienlíficos argenlinos v boIivianos, que
señaIaron que su haIIazgo confirma
definilivamenle Ia presencia de eslas
crialuras deI período Crelúcico en Ia región.
Se lrala de lres raslros de hueIIas que
de|aron Ios raplores v que fueron haIIados
esle año en eI Iarque NacionaI Toro Toro, en
Iolosí, ßoIivia. Hasla ahora no se habían
enconlrado hueIIas firmes de dinosaurios
raplores en Sudamórica v su haIIazgo
permilió, ademús, averiguar que su
Iocomoción era diferenle de Io pensado
hasla ahora. Según eI paIeonlóIogo argenlino
Sebasliún Apesleguía se creía que eslos
dinosaurios lenían eI segundo de sus cualro
dedos Ievanlados en posición de alaque. Se
lralaba de un medio dedo que lerminaba
con una garra sobre eI melalarso, que se
apovaba en eI sueIo.
PtH0SuHtt0S tuþÍ0t£S £H óHuum£tt£u
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186
Dinosaurios raptores en Sudamérica.
1. ¿Qué te parece esta noticia?
2. ¿Hay alguna palabra que no entiendas?
Búscala en el diccionario.
3. ¿Qué tipo de noticia es esta: científica,
artística, policial?
4. Invítelos a dibujar los dinosaurios
encontrados en Sudamérica a partir de
la descripción de estos que aparecen en
el texto.
Un texto informativo es un tipo de texto a
través del cual el emisor da a conocer a su
receptor algún hecho, situación o
circunstancia. Cuando hablamos de texto
escrito informativo, nos referimos
únicamente a aquel texto que ha sido
escrito por un emisor cuya intención
principal es, como dijimos, “dar a
conocer” algo, sin que intervengan
primordialmente sus emociones ni
deseos. Son muchas las cosas que se
pueden dar a conocer de esta forma, lo
central del texto en este caso es la
información. Esto no quiere decir que en
un texto informativo nunca se expresen los
sentimientos ni los deseos del emisor,
puesto que en ocasiones esto sí ocurre,
pero de todos modos estos siempre
pasarán a segundo plano.
Esto se hace para que los receptores se
enteren, y no necesariamente para que se
emocionen ni para que se entretengan. Los
textos que persigan estos objetivos serán
textos poéticos o literarios, no informativos.
Fuente: http://www.salonhogar.net/
Enciclopedia/Texto_informativo/indice.htm
5. Observa la silueta del texto y el título.
¿A qué tipo corresponderá? ¿De qué
crees que trate? ¿Conoces a alguien que
se destaque como conocedor/a del
tema que se plantea?
6. Identifica las partes del tipo de texto
en él.
7. ¿Quién es el entrevistador y quién el
entrevistado? ¿Por qué habrán
escogido a esta persona para hacerle
esta entrevista?
8. ¿Qué se considera que son los “buenos
modales” según el texto? ¿Cómo se
logran? ¿Qué implica no tenerlos?
9. ¿Cómo crees que los niños y niñas
pueden tener buenos modales?
10. Define lo que entiendes por buenos
modales. ¿Tú los tienes? ¿Cómo crees
que lo lograste?
¡0¡
Segundo bloque ün|d0d J. I0s O0||Cs quC uD Ir0ns|ID
Los buenos modales en los niños. Entrevista a Dora Nigro, asesora en etiqueta
y protocolo.
L0S DH£H0S m0uut£S £H t0S HtH0S.
Isled no puede obIigar a sus hi|os a que sean un e|empIo de buenos modaIes
en lodo Iugar si en Ia casa usled Ies permile que hagan "Io que Ies da Ia
gana". ... Ior lanlo, Ios responsabIes direclos de Ios modaIes de nueslros
niños anle Ios demús somos nosolros, Ios aduIlos que Ios rodeamos.
Dora Nigro, asesora en eliquela v prolocoIo nos esluvo acompañando hace
unos días alrús v esle Iunes Ia invilamos porque esle lema lan imporlanle
sobre Ios buenos modaIes de Ios niños nos había quedado pendienle.
AdrIana Durán: ¡Òuó es Io mús imporlanle que hav que enseñarIe a Ios
niños para que aprendan buenos modaIes`
Dnra NIgrn: La bondad v eI respelo hacia Ios demús v hacia sí mismo que
lambión van de Ia mano deI amor.
AdrIana Durán: ¡Ior quó praclicar Ia eliquela con eIIos`
Dnra NIgrn: La famiIia es Ia base de Ia sociedad v hav que enseñarIe vaIores
v prolocoIo. Se puede praclicar Ia eliquela medianle |uegos, a Ia hora de
comer. Ior e|empIo, que un día coman poIIo o pizza con lenedor v cubierlo.
AdrIana Durán: ¡Hav que ser exigenles o no lanlo`
Dnra NIgrn: Hav que enseñarIes que hav cosas como no poner Ios codos en
Ia mesa, v usar Ia serviIIela.
Iedir permiso, decir gracias, no inlerrumpir, eso nace deI corazón.
AdrIana Durán: ¡Òuó es Io primero, segundo v lercero que deben
aprender`
Dnra NIgrn: A saIudar, moduIar Ia forma de habIar, comparlir, decir por
favor, habIar lemas agradabIes en Ia mesa.
AdrIana Durán: ¡Òuó van a oblener Ios pequeños si nosolros Ie enseñamos
v Io fomenlamos en Ia prúclica`
Dnra NIgrn: Si desde pequeño se Ie enseña, se forman me|ores ciudadanos.
LI óxilo en Ia vida liene que ver con Ias reIaciones sociaIes, v eIIos van a
lener buenas herramienlas para hacerIe frenle a Ia vida.
AdrIana Durán: Vea quó imporlanle es preslarIe alención a eslos delaIIes de
Ios modaIes frenle a Ios hi|os para que denlro v fuera de casa eIIos se
comporlen correclamenle... Si no, despuós ni Ios regañe...
Fuente: http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=181&arefid=1666
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187
Entrevista, conversación que tiene como
finalidad la obtención de información.
Hay muy diversos tipos de entrevistas:
laborales (para informarse y valorar al
candidato a un puesto de trabajo), de
investigación (realizar un determinado
estudio), informativas (reproducir
opiniones) y de personalidad (retratar o
analizar psicológicamente a un
individuo), entre otras.
En una entrevista intervienen el
entrevistador y el entrevistado. El primero,
además de tomar la iniciativa de la
conversación, plantea mediante
preguntas específicas cada tema de su
interés y decide en qué momento el tema
ha cumplido sus objetivos. El entrevistado
facilita información sobre sí mismo, su
experiencia o el tema en cuestión.
Fuente: http://es.encarta.msn.com/
encyclopedia_961534862/Entrevista.html
ANEXOS
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Anexo página 66
Pregúnteles a los niños y niñas por qué a la geografía de Chile
se la ha calificado con este adjetivo.
Como referencia bibliográfica, usted podrá consultar el ensayo
Chile o una loca geografía de Benjamín Subercaseaux.
(Subercaseaux, Benjamín. Chile o una loca geografía, Santiago,
Editorial Universitaria, 2005).
Anexo 2 página 66
Lea en voz alta el fragmento del poeta Raúl Zurita. Luego, abra
una instancia que permita a los estudiantes reflexionar en torno
a este texto:
• ¿Han sentido alguna vez que la naturaleza canta? ¿En qué
situaciones?
• ¿Qué sentimiento creen que experimenta el hablante?
¿Por qué?
• ¿Cómo cantará “el día radiante”? ¿Cómo lo hará “el día nublado”?
Anexo página 68
A partir de esta ilustración puede intencionar el desarrollo de la
habilidad de comparar, procedimiento que muchas veces
exigimos en nuestros estudiantes, pero que pocas veces
abordamos desde la enseñanza - aprendizaje de este contenido.
Ser capaz de comparar es una condición para establecer
relaciones que conducen al pensamiento abstracto. A medida
que se encuentra nueva información, se identifican las
semejanzas, que permiten organizar y relacionar el nuevo
concepto con conocimientos ya existentes. Al establecer las
diferencias, es posible discriminar el concepto nuevo de otros
similares, evitando confusiones.
Pasos para aprender la destreza de la comparación:
• Precisar el concepto de comparación.
• Identificar los elementos que se van a comparar.
• Establecer un propósito: ¿Qué quieres profundizar?
• Identificar las semejanzas y diferencias de acuerdo a
categorías o criterios, es decir, buscar qué tienen en común los
elementos en relación a alguna dimensión.
• Extraer conclusiones en relación al propósito definido
anteriormente.
Referencia: Josefina Beas et al. Enseñar a pensar para aprender
mejor. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, 2003.
Entonces:
Organice grupos de reflexión para contestar las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es la comparación? Establezcan una definición de
este concepto.
• ¿En qué ocasiones han necesitado comparar? ¿Por qué?
• Expliquen cuál es el camino que siguen al realizar una
comparación.
• ¿Qué errores se pueden cometer cuando comparamos?
La pregunta guía puede ser: ¿Qué semejanzas y diferencias
pueden establecer entre la imagen y las calles que transitan
habitualmente? Al presentarla, pídales a los niños y niñas
que precisen los elementos que se van a comparar: la calle
de la imagen y la calle que transiten regularmente (la calle
de la imagen / mi calle).
De acuerdo a la unidad que se abre, pregúntenles de qué
sirve comparar las calles que transitan con la imagen que
abre el tema.
Solicite que establezcan categorías o criterios de comparación.
Individualmente, pida que señalen las semejanzas que
existen entre ambos elementos comparados.
A continuación, abra el espacio para identificar las
diferencias entre ellos.
Es importante que la comparación se cierre con
conclusiones, de modo de monitorear la reflexión.
Anexo página 69
Ficha de trabajo: Mi ruta diaria
Observa las situaciones, personas y lugares que encuentras
en el trayecto entre tu casa y la escuela.
En tu cuaderno anota las observaciones que realizaste.
¿Qué te llamó la atención? ¿Descubriste algo que nunca
habías mirado?
Identifica cuáles son las calles más importantes en tu
trayecto. ¿Cómo se llaman?
En tu cuaderno, dibuja un plano del trayecto realizado,
escribiendo el nombre de las calles principales.
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1
7
6
5
4
3
2
1
3
4
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Una vez que hayas terminado el plano, identifica los
siguientes lugares, siguiendo la simbología que te
presentamos:
a. ■: Tu casa.
b. ■: La escuela.
c. : Áreas verdes (plazas, parques, bosques, valles).
d. : Zona marítima o lacustre (mar, lagos, ríos y
canales).
e. : Zona montañosa o desértica (cordillera,
montañas, cerros, desierto).
f. ●: Área comercial (kioskos, almacenes, tiendas, negocios,
bancos, restaurantes, etc.).
g. ●: Área de entretención y recreación (cines, teatros,
gimnasios, canchas, estadios, discotecas, juegos, etc.).
d. ●: Área de educación y cultura (escuelas, universidades,
institutos, jardines infantiles, museos, bibliotecas,
librerías).
e. ▲: Área de servicios y seguridad (Bomberos,
Carabineros, hospitales, consultorios, juzgados, etc.).
f. ▲: Templos religiosos, iglesias y capillas.
g.▲: Dependencias municipales y estatales.
Une el cuadrado rojo con el cuadrado azul con una línea
verde, siguiendo el recorrido que realizas cada día.
Dibuja en el plano:
• Una cara sonriente en las zonas que más te gusten.
• Una cara triste en las zonas que te desagraden.
¿Qué sectores crees que podrían verse más lindos? ¿Por qué?
Intercambia tu cuaderno con tu compañero o compañera de
banco. ¿Qué te llama la atención de su plano? ¿Se parece al
tuyo? ¿Hace un recorrido similar entre su casa y la escuela?
Anexo página 71
El Mercurio de Valparaíso
La llegada de la imprenta a Chile y la libertad de prensa
proclamada por el Senado en 1811 permitieron, entre otros
factores, la aparición, el 12 de septiembre de 1827, del
periódico más antiguo de habla hispana que se publica
actualmente en el mundo: El Mercurio de Valparaíso,
fundado por don Pedro Félix Vicuña, quien tuvo como socio al
tipógrafo norteamericano Thomas Wells.
Fuente: http://diario.elmercurio.com
Conversen:
• ¿Qué diarios se publican en tu localidad?
• ¿Lees diarios con frecuencia? ¿Por qué?
• ¿Conoces la versión digital de alguno de esos diarios? ¿Qué
diferencias y semejanzas puedes establecer entre ambos
soportes (papel y digital)?
Anexo página 74
Actividad: ¿A qué se refiere?
• Después de la lectura, revisa con un compañero o compañera
la página 74 del libro.
• De acuerdo al contexto del relato, expliquen con sus palabras
los siguientes conceptos o expresiones destacadas:
[…] se había librado del cuerpo del delito.
Después de bostezar y revolverse en el asiento, enderezó el
busto […]
Luego de estampar los datos concernientes al estado,
edad y profesión del detenido.
[…] y alargó a su superior jerárquico la hoja de papel que
tenía en la diestra.
El jefe la leyó en voz alta, y al tropezar con un término
desconocido se detuvo para interrogar.
El temor de aparecer delante de sus subalternos como
ignorante, le selló los labios.
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5
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7
6
5
A
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Anexo página 78
El texto se abre señalado que Ruperto Tapia es conocido como
“El Guarén”. A lo largo del cuento, en varias oportunidades se
recoge este apelativo, que el narrador utiliza incluso al cerrar
el relato.
Junto a los niños y niñas reflexione en torno a este alias:
• ¿Qué características releva este sobrenombre?
• ¿Es un apelativo positivo? ¿Por qué?
• ¿Qué sucede con nosotros cuando nos llaman con apodos que
tienen una carga negativa?
Anexo página 85
Para fortalecer la relación que existe entre la raíz y los sufijos del ejemplo presentado, se sugiere que los estudiantes consulten el
diccionario para que establezcan la relación entre estas palabras:
¿En qué me debo fijar?
Abordamos el tema sin rodeos y en forma clara.
Respetamos el tiempo asignado para cada intervención.
Mantuvimos la atención durante toda la actividad.
Respetamos las opiniones de los demás sin caer en las
descalificaciones o ironías.
Nuestras intervenciones fueron precisas.
Fuimos capaces de establecer conclusiones.
El moderador facilitó y encauzó las ideas expuestas.
No
logrado
Medianamente
logrado
Logrado
Anexo página 81
Pauta de evaluación
Nombre: _____________________________________
Curso: ______________
Detengámonos a reflexionar al final del viaje… Escribe un ✔en el espacio correspondiente.
¿Qué significa mano? Parte del cuerpo humano unida a la extremidad del
antebrazo y que comprende desde la muñeca inclusive hasta
la punta de los dedos.
¿Qué significa manecilla? Saetilla que en el reloj y en otros instrumentos sirve para señalar
las horas, los minutos, segundos, grados, etc.
¿Qué significa manotazo? Golpe dado con la mano.
¿Qué significa manaza? El término “manaza”no ha sido admitido en el diccionario. Este
propone el sustantivo “manota”como aumentativo de mano.
¿Qué significa manito? Diminutivo de mano.
Fuente: www.rae.es
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191
Se recomienda continuar el trabajo con el diccionario, de modo
de establecer relaciones entre las palabras que surjan:
Anexo página 87
Pregunta
¿Qué edad tiene? 20 años.
¿Cuándo comenzó su afición por la trompeta? Hace 10 años, cuando su padre le compró una vieja
trompeta en La Tirana.
En la primera etapa, ¿dónde desarrolló su estudio? En la escuela artística Violeta Parra.
¿Cómo llegó al Conservatorio de Santiago? Con el apoyo del maestro Mario Morales, logró
profesionalizarse y estudiar en el Conservatorio en
Santiago.
¿Qué avances logró en el Conservatorio de Santiago? La obtención del primer lugar por tres años
consecutivos.
¿Cómo logró llegar a París? Con ayuda de la beca Estanislao Loayza del
municipio y del Gobierno Regional.
¿Cuándo tiempo lleva en la capital de Francia? Dos años.
Específicamente, ¿dónde estudia? En Montreuil.
¿Quién en su maestro en París? Eric Aubier.
¿Qué comentarios ha recibido en París? Ya le han dicho que es uno de los mejores estudiantes.
¿Qué siente al escuchar estos comentarios? Es tremendamente gratificante escuchar esas
palabras por aquel maestro.
En el ámbito artístico, ¿cuáles son sus planes? Sus planes son alargar los plazos de estadía y ganar
un concurso mundial de trompetas.
¿Qué dificultades ha experimentado en París? El estilo de vida y vivir en una de las urbes más caras
del mundo.
Respuesta
Palabra del texto
risotadas ris- risa, risita, risueño
carretela carret- carretelero, carretilla
palabreja palabr- palabra, palabrita, palabrota,
palabrería, palabrear
burlesco burl- burla, burlita, burlador, burlón
Raíz Otras palabras
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Anexo página 88
Referente al párrafo que dice: “Dentro del curso nombren a un
compañero o compañera que quiera encarnar a Martín, el
entrevistado de esta ocasión. Mientras los demás trabajan,
deberá prepararse para responder verazmente, es decir,
respetando lo que efectivamente ocurrió en el texto.”
Esta indicación le permitirá abordar con los niños y niñas la
importancia que tiene la veracidad en toda comunicación:
Indague si conocen el adjetivo “veraz”, que – según la RAE –
significa “que dice, usa o profesa siempre la verdad.”
Pregunte qué otros adjetivos conocen para calificar a una
persona que es veraz. Abra el concepto a otros sinónimos
como honesto y verdadero.
Una vez que conocen el significado de esta palabra, invítelos a
reflexionar en torno a la veracidad en el proceso comunicativo:
• ¿Por qué es necesario que el entrevistado proporcione
información veraz? ¿Qué sucede si miente?
• Antes de la entrevista, ¿cómo se puede preparar el
periodista para reconocer información que no se ajusta a
la verdad?
• Durante la entrevista, ¿qué debiera hacer el periodista si
en las respuestas que recibe identifica información que no
es veraz?
• Después de la entrevista, ¿qué debiera realizar un
periodista para aclarar las dudas que aún mantiene?
3
2
1
Anexo 2 página 88
¿En qué me debo fijar?
I. Comprensión de lectura
1. Las preguntas formuladas se ajustan al contenido del texto.
2. Las respuestas son veraces (se ajustan al contenido del texto).
II. Entrevista
3. Las preguntas formuladas tienen interés periodístico (buscan
relevar información clave).
4. Las preguntas poseen una redacción clara y simple.
III. Expresión oral
5. Las intervenciones se realizan con un volumen de voz adecuado
6. Las intervenciones se expresan con claridad.
7. El lenguaje de las intervenciones mantiene la formalidad de la
situación.
8. La postura corporal de los participantes demuestra respeto por
los demás.
IV. Trabajo grupal
9. Los estudiantes siguieron las instrucciones presentadas.
10. La actividad se desarrolló en un ambiente que promueve el
despliegue de las potencialidades de cada uno de los
estudiantes.
No
logrado
Medianamente
logrado
Logrado
Pauta de evaluación (material para el docente)
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3
193
Anexo 3 página 88
Producción y Comprensión de textos.
• Ritmo lento:
Pida a sus estudiantes que elijan un personaje al que les
gustaría entrevistar. Puede ser un actor, jugador de fútbol,
personaje de un libro, dibujo animado, etc. Luego, invítelos a
imaginar la vida de este personaje, invítelos a anotar en forma
de punteo, los aspectos de la vida que se imaginan. Una vez
visualizado esto, solicite a sus estudiantes que formulen 6
preguntas para realizar una entrevista a la personalidad
elegida. Recuérdeles el uso de pronombres interrogativos y la
corrección ortográfica. Una vez finalizada la batería de
preguntas, invítelos a imaginar y redactar las respuestas.
Elegir, imaginar, formular preguntas, redactar.
• Ritmo medio:
A partir de las preguntas y respuestas inventadas, invite a los
estudiantes a confeccionar la entrevista con todas sus partes,
esto es: inventar un medio donde puede ser publicada,
ubicarla en una fecha, inventar un título y un epígrafe;
redactar la introducción, el cuerpo y la conclusión de la
entrevista. Para esto, deberán organizar la información.
Recuérdeles el uso de los signos de puntuación y la corrección
de acentuación y ortografía literal.
Redactar, organizar, corregir, aplicar.
• Ritmo rápido:
Invite a sus estudiantes a analizar dos tipos de entrevistas: de
televisión y de medios escritos. ¿Habrá diferencias en la
preparación de la entrevista? ¿Cuáles?¿Qué semejazas existen
entre una entrevista para la televisión y una entrevista para ser
publicada en un medio escrito? ¿Quiénes participan en una y
otra? ¿Cuál es según su opinión más efectiva? Una vez que
hayan concretado la comparación, invítelos a exponer frente al
curso lo concluido. Se espera que los estudiantes logren captar
aspectos como la inmediatez de la entrevista de televisión, la
presencia directa del entrevistador, y la presencia de preguntas
directas. En el caso de la entrevista escrita, debe haber una
redacción previa, se conservan algunas preguntas, otras se
incluyen en el texto, y tiene una estructura específica porque
es un texto. Finalmente invítelos a transformar una entrevista
de televisión ficticia, a formato escrito.
Analizar, comparar, redactar, exponer.
HC
HC
HC
Anexo página 91
Detengámonos a reflexionar
• Intercambia tu texto con el de un compañero o compañera
de equipo.
• Luego, mientras revisas su trabajo, escribe una X en el espacio
correspondiente.
• Cuando hayas finalizado, devuelve el texto con esta pauta y
conversa con el autor o autora respecto de los aspectos que
destacas y aquellos que consideras que deben ser mejorados.
¿En qué me debo fijar?
El texto presenta un título atractivo.
El epígrafe complementa al título.
La bajada de título complementa al título.
Las preguntas están bien formuladas.
Las preguntas son de interés para el lector y son pertinentes al área de desempeño del
entrevistado.
El texto tiene una redacción clara.
La(s) persona(s) entrevistada(s) son un aporte a la información presentada.
La imagen que acompaña al texto permite comprender mejor la información.
Pauta de coevaluación de las revistas
No Sí
Aspectos teóricos sobre el proceso
comunicativo
La comunicación es un fenómeno en el que se ven involucrados
diferentes factores: en un contexto determinado, un emisor
transmite un mensaje a un receptor. Para que se produzca dicha
transmisión es necesario un medio de transmisión (canal) y que los
sujetos se comuniquen en un mismo código (sistema de signos).
El lenguaje se utiliza con una finalidad y por ello es posible
distinguir diferentes funciones para cada factor de la situación de
comunicación que hemos mencionado anteriormente:
Función emotiva o expresiva: se centra en el emisor,
porque mediante ella se expresan las actitudes y los
sentimientos del hablante.
Función conativa o apelativa: se centra en el receptor, ya que
a través de ella se influye en sus actitudes, emociones, respuestas
y acciones.
Función poética o estética: su finalidad radica en cómo se
estructura el mensaje. Con claridad se aprecia en el género lírico y
en muchos de los mensajes publicitarios.
Función referencial o representativa: informa sobre los hechos
del mundo aludidos en el contexto.
Función fática: consiste en la toma de contacto o la constatación
de que el canal está funcionando.
Función metalingüística: se centra en el código y su función es
la reflexión sobre la lengua.
Todo acto de comunicación contiene una o más funciones del
lenguaje. En el caso de los textos informativos, la función
representativa o referencial del lenguaje permite articular el
mensaje; así, los receptores adquieren nueva información que
ayuda a comprender el mundo circundante.
Específicamente, en el caso de la entrevista, el análisis del diálogo
evidencia también la función apelativa o conativa, que moviliza el
proceso comunicativo en el ejercicio de pregunta y respuesta.
Fuente de referencia: Centro de recursos para el docente del portal
Educarchile (www.educarchile.cl)
La entrevista periodística
Jorge Halperín
Capítulos 1 y 2 (adaptación)
Capítulo 1: El vínculo periodista-entrevistado
La entrevista es la más pública de las conversaciones privadas.
Funciona con las reglas del diálogo privado (proximidad,
intercambio, exposición discursiva con interrupciones, un tono
marcado por la espontaneidad, presencia de lo personal y atmósfera
de intimidad) pero está construida para el ámbito de lo público. El
sujeto entrevistado sabe que se expone a la opinión de la gente. Por
otra parte, no es un diálogo libre con dos sujetos. Es una
conversación radial, o sea centrada en uno de los interlocutores, y en
la que uno tiene el derecho de preguntar y el otro de ser escuchado.
Es indispensable comprender qué clase de vínculo es éste para
examinar los problemas prácticos del trabajo, nuestras atribuciones
y también la clase de responsabilidad ética que asumimos. La
relación entre el periodista y su personaje no es entre pares; es
asimétrica. Nuestro sujeto está en el centro de la escena y nosotros
a un costado, facilitando su contacto con los lectores y oyentes. Por
otro lado, su voz es naturalmente más importante que la nuestra.
No importa lo mismo para los lectores saber lo que piensa nuestro
personaje que las ideas que podamos esbozar nosotros durante el
diálogo. En todo caso, nuestras ideas deben ser inteligentes como
disparadoras del entrevistado y como herramientas para poner a
prueba su discurso. Por otro lado, nuestra subjetividad vale en tanto
pueda aportarle al lector una mejor aproximación, un acercamiento
sin interferencias al sujeto y sus ideas.
Mirando desde otro ángulo, también existe una asimetría en
sentido inverso: por un momento, ese personaje público está a
nuestra disposición para ser guiado, interrumpido, criticado y
derivado hacia distintos temas. Estamos autorizados a cuestionarlo
públicamente en su presencia, a poner en dudas sus declaraciones,
a explorar sus dudas y contradicciones como si alguien nos hubiera
investido de una autoridad representativa.
No somos amigos ni actuamos simplemente como dos personas
que sostienen un encuentro. Está sucediendo algo infinitamente
más complejo: la entrevista periodística es un intercambio entre
dos personas físicas y unas cuantas instituciones que condicionan
subjetivamente la conversación. El entrevistado habla para el
periodista, pero también está pensando en su ambiente, en sus
colegas, en el modo como juzgarán sus declaraciones la gente que
influye en su actividad y en su vida, y el público en general.
INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE
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3
195
En el otro extremo, el periodista trabaja para un medio concreto
cuyas reglas debe tener en cuenta, estructura su diálogo pensando
en los lectores y no es indiferente al juicio de sus pares. Nada más
alejado, entonces, de los encuentros espontáneos. Lo que obliga a
desplegar una estrategia cuidadosa que, atendiendo a la multitud
de presiones que operan en el diálogo periodístico, no termine por
frustrar la posibilidad de una rica conversación.
El periodista debe trabajar duro para atenuar esas tensiones,
disminuir la comprensible paranoia de sus entrevistados y
convertirse para ellos en una persona confiable. Manipula
sutilmente la situación cuidando no someter al entrevistado y
alterar su comportamiento, y se previene de las manipulaciones del
sujeto. Es inevitable que el entrevistado despliegue un juego de
seducción tratando de disminuir la inquietud o directamente la
sensación de peligro que le plantea el periodista, y conseguir que
éste se lleve la mejor impresión. Por eso también es inevitable que
desee transmitir una imagen de coherencia en todos sus actos e
ideas y que, en consecuencia, nosotros debamos explorar muchas
veces en sus contradicciones, en sus dudas, en las fisuras de su
discurso para sacar al verdadero sujeto a la superficie.
El periodista escucha al entrevistado, no trabaja para él sino para
un tercero (el medio, el lector), no le presta un servicio. Pero
consigue aumentar o sencillamente consolidar su presencia
pública. El periodista se convierte en el empalme entre lo público y
lo privado para lo cual debe prevenir todos los cortocircuitos.
En cierto modo, su tarea consiste en anestesiar parte de la
conciencia de sus entrevistados para que pierdan la ansiedad y la
angustia que pueden acompañar al acontecimiento dramático que
tiene lugar allí: están formulando declaraciones que serán leídas y
escuchadas por miles de personas. Ahora bien, el periodista sabe
que debe suministrar un suave tranquilizante, no un poderoso
somnífero.
Podemos exagerar un poco y decir que el periodista es una suerte
de hipnotizador que debe aplicar suaves dosis de su medicina para
que el diálogo se encarrile de manera productiva.
De modo que si hay un campo donde el entrevistador no puede
dejar de desarrollar una maestría es el de los vínculos. Si no es
capaz de lograr un buen rapport con sus personajes, es mejor que
se dedique a otra especialidad periodística, y aun así
probablemente tendrá dificultades en este oficio.
Capítulo 2: Un abordaje práctico
Podemos distinguir los tipos de entrevistas en sus grandes
variantes, según lo que busca el periodista y según el grado de
presencia del entrevistado, desde la forma más personalizada
hasta el anonimato:
• de personaje,
• de declaraciones (consultas e interpelaciones al poder, a
políticos, economistas o funcionarios públicos o privados)
• de divulgación,
• informativas,
• testimoniales,
• encuestas.
En todos los tipos de entrevistas hay un juego de confrontación,
pero este juego alcanza su punto máximo en las entrevistas de
personaje y las de declaraciones. En ambas, el diálogo busca no
sólo la cooperación del sujeto – como sucede en las encuestas, las
entrevistas informativas, de divulgación y las testimoniales – sino
que también debe avanzar en contra de él. Es decir, en aquello
que el entrevistado no muestra voluntariamente o, incluso, desea
ocultar.
En general, el periodista y el entrevistado tienen intereses
distintos y, a veces, muy poco convergentes. Por eso, la
construcción del diálogo se vuelve un trabajo elevadamente
artesanal. Por la compleja estrategia y la delicada sensibilidad
que demanda durante el encuentro mismo, y por la enorme
importancia que tiene el antes y el después: la cuidadosa
preparación de la entrevista y la tarea crucial de editarla.
El primer paso del “antes”reside en la elección del entrevistado,
que puede estar en manos del periodista o venir ya determinada
por el editor. En cualquiera de las dos formas, el entrevistador
debe actuar como si él lo hubiera elegido, y ser consciente de por
qué prefirió a ese sujeto.
Algunas razones para elegir al entrevistado:
• porque es un personaje famoso,
• es un personaje curioso,
• es muy representativo de algo,
• es clave en una circunstancia, está ligado a una noticia,
• es portador de un saber muy valioso,
• por el valor de sus ideas.
El periodista debe ser perfectamente consciente de las razones
por las que ha sido elegido su entrevistado y, muy especialmente,
de lo que espera lograr con esa conversación:
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• Conseguir que haga una revelación inédita,
• Llevarlo a formular una importante denuncia,
• Mostrar un ángulo desconocido del personaje,
• Lograr que el sujeto profundice en algo que ha llamado la
atención de la gente,
• Producir con él una exposición fascinante sobre un tema de
interés público,
• Obtener un retrato completo de su personalidad,
• Exponerlo como un caso testigo.
En el noventa y nueve por ciento de los casos recomendamos no
lanzarse a una entrevista improvisada. Es decir, agregar durante
la charla todas las preguntas que valgan la pena, pero armar un
cuestionario antes de sentarse con el sujeto. Ahora bien, sólo
cuando el periodista tiene claros los motivos de la elección del
personaje y lo que espera lograr de esa conversación puede dar
un rumbo inteligente a su cuestionario. Entonces sí, con una
sólida retaguardia podrá sentarse con toda naturalidad frente al
sujeto, explorarlo en busca de su nota e improvisar todo lo que
sea necesario.
Una sólida retaguardia es contar con diez buenas preguntas,
unos tres o cuatro temas diferentes y un firme conocimiento
del personaje.
El primer problema es definir qué es una buena pregunta. No
existe una clasificación universal, pero entre las virtudes que
puede tener una buena pregunta se cuentan el que sea clara;
que provoque información; que se haga cargo de una demanda
colectiva o que exprese las dudas de la gente si se trata de un
personaje público; que sea abierta; que permita profundizar; que
consiga explicaciones; que dé lugar a oposiciones; que busque lo
nuevo; que invite al personaje a usar imágenes y fantasías; que
seleccione lo importante; que piense en lo global y en los
detalles; que atraiga anécdotas.
Desde luego, hay que usar hasta el cansancio las famosas 5 “W”
inglesas (en nuestro idioma “qué”, “quién”, “por qué”, “cuándo” y
“dónde”) y la “H” de “how” (“cómo”). En toda conversación
periodística se emplean en un ochenta por ciento estas
preguntas clásicas, que son como una verdadera locomotora que
acarrea información y también consigue precisar detalles,
mientras que el resto de la charla está compuesta de preguntas
más elaboradas o específicas.
Las preguntas son portadoras de conjeturas, hipótesis,
inquietudes y perspectivas del mundo. Cuando más ricas sean
las hipótesis que llevamos ante el personaje, más
impresionados estaremos de descubrir cosas que no había
expresado en otras entrevistas.
Las preguntas pueden agruparse en bloques de temas. Los
objetivos de una entrevista pueden girar alrededor de un asunto
central, pero suelen traer más de un tema. Así debe ser para que
puedan transmitir la atmósfera de una conversación, pero, sobre
todo, porque el periodista debe tener alternativas cuando el
entrevistado no muestra interés o no tiene nada valioso que
decir sobre el primer asunto que le expuso. La propuesta es que
el cuestionario que hemos armado antes de la entrevista transite
por tres o cuatro temas.
Hay un factor importante del que dependen los núcleos de
temas y las buenas preguntas: un generoso conocimiento del
personaje, que se obtiene de un trabajo riguroso de archivo. Para
investigar a un personaje, existe una fuente complementaria al
archivo: realizar consultas previas a gente que conoce al
personaje para construir un verdadero relato antes de sentarse a
dialogar con él.
Hay entrevistas que no requieren investigar previamente al
personaje pero sí el tema, para poder diseñar un buen
cuestionario. Una dificultad es que hay veces que no hay
información ni bibliografía sobre el personaje o el tema.
Pero la dificultad más común de todas se plantea en
innumerables notas en las que no nos dan tiempo para consultar
el archivo ni construir buenas preguntas ni armar núcleos de
temas. Hay que hacer la entrevista ya mismo. Siempre habrá un
tiempo de viaje o de espera del personaje en el cual se puede
diseñar una mínima estrategia. En primer lugar, tenemos que
trabajar alrededor de una cuestión: ¿qué necesita saber el
lector/oyente sobre esta nota? De inmediato, nos ponemos a
escarbar con el equipo básico: las valiosísimas 5 “W”, que nos
garantizan, de movida, un buen caudal de información.
Lo cierto es que una buena retaguardia, lo que en nuestra jerga
llamamos un buen background, es como media nota ya resuelta
(difícilmente una entrevista que parte de una sólida preparación
previa resulte un estruendoso fracaso). Sin embargo, cuando
durante la conversación aparecen vetas inesperadas hay que tirar
el equipaje por la ventana y escuchar con los oídos bien atentos y
la mayor flexibilidad.
El entrevistado se entrega y nosotros guiamos. Hay que permitir
dispersión porque es indispensable garantizar un clima sereno y
predisponer al entrevistado a las confesiones, pero en todo
momento estaremos atentos a nuestros objetivos para evitar que
todo termine en un caos absoluto y en un trabajo estéril. Cuando
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el periodista queda atrapado en la anarquía del diálogo, luego se
encuentra con que en los mejores pasajes de la charla nos hemos
quedado sin profundizar asuntos clave.
Si existe una tensión en todo diálogo periodístico, es, como
decimos, en las entrevistas de personaje y en las de
declaraciones cuando se incluye un poco de “sangre” (preguntas
que molestan, presión máxima del interrogatorio, juegos de
evasión y captura, cuestionamientos al sujeto, puesta en
evidencia de sus contradicciones, diálogo comprometido).
Una buena entrevista es el resultado de haber conseguido un
delicado equilibrio para acercarnos lo suficiente al sujeto,
guardando, al mismo tiempo, las distancias.
La entrevista es el arte del vínculo.
El periodista debe convertirse para el entrevistado en una figura
no peligrosa ante quien se puede sincerar.
Además de nuestra buena fe y de haber alcanzado un generoso
conocimiento del sujeto y de su obra, debemos respetarlo como
persona, escucharlo con atención, confesar nuestras ideas
siempre que no vayan a influir demasiado sobre el discurso del
personaje.
Entonces, se trata de confesar algunas de nuestras ideas con
sobriedad, principalmente con el objeto de disminuir el misterio
que representamos para el entrevistado.
Aún en el caso de la entrevista gráfica, donde no hay terceras
personas en el cuarto en que están sentados periodista y
entrevistado, el lugar está poblado de fantasmas: los juicios de
instituciones, colegas, el saber oficial, el público en general.
Para conseguir una conversación fluida y bastante espontánea, el
periodista debe desplegar una gran habilidad que haga olvidar –
aunque él los tenga presentes – todos los factores de control
social.
El entrevistado célebre, absolutamente entrenado frente a las
preguntas, es el más consciente de la presencia de aquellos
fantasmas, aunque muchas veces su lugar público está tan
afianzado que contesta sin temores. Y el entrevistado ignoto, sin
experiencia, es muchas veces el menos consciente de los
fantasmas y suele contestar en forma ingenua, sin calcular los
efectos. En el medio de los dos está el grupo más numeroso de
los entrevistados con relativa experiencia, sujetos que no son
demasiado ingenuos pero tampoco calculan el efecto de cada
respuesta.
Los tres grupos plantean dificultades: el primero, el de los
hiperentrevistados, ofrece menos márgenes al entrevistador
cuanto menos conocido sea como periodista y menos influyente
sea el medio al que representa. Es más renuente a aceptar la
entrevista; si la acepta, le concede menos tiempo, y es menos
tolerante con ciertas preguntas, a las que, incluso, en ocasiones
juzga en forma negativa o directamente rechaza. Ésta es una
experiencia bastante frecuente para los periodistas jóvenes. Es
cierto que en ocasiones el personaje famoso actúa más confiado
y solidario precisamente cuando el periodista es joven. Es decir
que en muchos casos ser joven puede constituir una ventaja.
Pero en la mayoría de los casos la relación inversa reduce los
márgenes para que el entrevistador pueda desarrollar su
estrategia.
En éstos se vuelve más recomendable que nunca un profundo
conocimiento previo del personaje – en parte porque puede
impresionarlo muy favorablemente y doblegar su resistencia,
además de ser imprescindible para lograr una buena entrevista.
En el otro extremo, los entrevistados sin experiencia con la
prensa frecuentemente son ingenuos, balbuceantes al principio
pero más tarde muy proclives a confundir la situación con una
charla confidencial. Pierden la noción de que aquello que dicen
tiene la importancia de una declaración, y por eso pueden
sorprenderse mucho de ciertas frases que ellos olvidan haber
formulado y que el periodista capturó como una mosca durante
la conversación y puso en letras de molde. Tampoco calculan la
gravedad que cobra un comentario cuando es publicado. Aun
cuando el personaje ha sido informado de que se trata de una
entrevista para los medios, el periodista puede advertir cuando
es ingenuo y, si se trata de alguien inexperto, debe ser cuidadoso
con la difusión de sus declaraciones.
Si se trata de un asunto muy delicado, y tenemos la impresión de
que el sujeto cree que lo que acaba de decir no va a ser divulgado –
sólo en ese caso – advirtámosle que vamos a usarlo.
Desde luego que no vamos a pasarnos recordando a cada momento
de la conversación que se trata de una entrevista periodística.
Fuente de referencia bibliográfica: Jorge Halperín. “La entrevista
periodística”, Paidós, Buenos Aires, 1995.
Fuente de referencia en Internet:
http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/20
08/03/la_entrevista_periodistica.php
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Actividades complementarias
Habilidades cognitivas:
Actividad Nº 1 Reconocer.
Actividad Nº 2 Leer.
Actividad Nº 3 Sintetizar, crear.
Actividad Nº 4 Reconocer idea principal.
Actividad Nº 5 Inferir.
Actividad Nº 6 Reconocer información explícita.
Actividad Nº 7 Crear, comprender.
Actividad Nº 8 Opinar, comprender, argumentar.
Actividad Nº 9 Opinar, argumentar, proyectar.
Actividad Nº 10 Expresarse, explicar, compartir
Respuestas:
Actividad Nº 1: c.
Actividad Nº 4: El tema es el trabajo u oficio de la
entrevistadora.
Actividad Nº 5: Porque apuntan a diferentes aspectos de
su quehacer que son interesantes y nos dan una idea global de
su labor.
Actividad Nº 6. sí.
Evaluación alternativa
Habilidades cognitivas:
Actividad Nº 1 Leer.
Actividad Nº 2 Reconocer información explícita.
Actividad Nº 3 Reconocer información explícita.
Actividad Nº 4 Relacionar, crear, redactar.
Actividad Nº 5 Reconocer información explícita.
Actividad Nº 6 Aplicar, crear, entrevistar.
Actividad Nº 7 Escoger, comprender, relacionar.
Actividad Nº 8 Identificar.
Actividad Nº 9 Reconocer.
Actividad Nº 10 Explicar, aplicar.
Actividad Nº 11 Reconocer, aplicar, derivar.
Respuestas:
Actividad Nº 1: Un velero hermoso y oscuro. Un barco fantasma.
Actividad Nº 2: Haberlo visto y haber sobrevivido
Actividad Nº 5: Pincoya: es una sirena que deja peces y mariscos
en la costa. Es hermosa, con traje de algas.
Trauco: es irresistible a las mujeres y muchachas y repulsivo a los
hombres. Es chico y desagradable, iba siempre armado de un
toki, tenía una enorme fuerza y podía torcer a un hombre a la
distancia con solo mirarlo. Se siente atraído por las plantas de
murta.
Camahueto: es un ser que se cría en las lagunas y en los pantanos
y, después de desarrollarse durante muchos años, una noche se
dirige con ímpetu incontenible hacia el mar.
Fisicamente es un monstruo grande como un ternero con un solo
cuerno en medio de la frente.
Actividad Nº 9: a. hilaban. b. volvió. c. ayudaría. d. navega.
Actividad Nº 11: la raíz es pesc- y las palabras: pescadería y
pescador.
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SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO
Act i vi dades complement ar i as
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Observa la fisonomía o silueta del siguiente texto. ¿A qué tipo de texto corresponde?
a. Texto normativo.
b. Texto narrativo.
c. Texto informativo.
d. Texto poético.
Léelo con detención, en silencio (intenta no mover los labios ni seguir con el dedo la línea que lees).
2
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Bernardita Muñoz: diversos lenguajes y combinaciones
Cada historia escrita para los niños construye un
pequeño universo, detrás del cual se esconde el universo
del autor. Abrimos una ventana en Educarchile para
asomarnos al mundo de Bernardita Muñoz, escritora de
"El pequeño universo", "El libro de los cuentos del
mundo" y otras obras infantiles.
¿Cómo llegaste a escribir libros para niños?
Escribo e ilustro libros infantiles porque me hace feliz y
porque una vez que imagino uno, reclama su lugar hasta
salir a la luz. Podría decir que escribo por necesidad y me
interesa que sea para niños, porque es un ámbito en donde
se pueden explorar diversos lenguajes y combinaciones de
textos e imágenes. Además, creo que hay mucho por
hacer, ya que buena parte de la literatura infantil es
condescendiente con los niños y subestima su inteligencia
y capacidad ilimitada de aprendizaje.
Empecé a escribir para niños mientras estudiaba en
Londres. Por una parte, la biblioteca de mi universidad
tenía un piso enorme dedicado a la literatura infantil. Ahí
pasé buena parte de mi tiempo maravillándome con la
diversidad y posibilidades que los libros infantiles
ofrecían, en términos de propuestas plásticas, temáticas,
formatos, lenguajes, etc. Por otro lado, para reunir algún
dinero, trabajé cuidando niños de diferentes edades y esa
combinación de experiencias, sumadas a mi profesión, fue
determinante.
¿Cómo lo haces? ¿Primero escribes y después ilustras?
No tengo un procedimiento definido: a veces parto
escribiendo el texto, luego lo ilustro, para volver al texto y
"podarlo" hasta que quede lo menos redundante posible.
Otras veces, comienzo con las ilustraciones y termino
escribiendo. El camino que tome depende de la historia,
mi estado de ánimo, el tiempo y acceso que tenga a papel,
lápices, pinturas y al computador. En ambos casos busco
el complemento entre texto y la imagen, más que la
repetición.
Últimamente comienzo escribiendo en el computador y
visualizando la cantidad y el tipo de ilustraciones que
haré. Luego, dibujo en papel o en el computador (con
Freehand), imprimo, pinto con acuarela, lápices o
acrílicos, escaneo y trabajo la imagen digital en Photoshop
o Fireworks. Me fascina combinar la soltura e
irregularidad de la mano, con la precisión y libertad para
hacer y deshacer que brinda el computador.
¿Qué cosas son importantes al hacerlo? ¿Tiene que
tratarse de temas familiares, cotidianos, o eso da lo
mismo?
Me siento más cercana a la literatura que aborda temas
cotidianos, contemporáneos, que afecten a los niños, pero
que propone una nueva mirada: entretenida, innovadora,
dinámica, creativa, utilizando un lenguaje familiar y que
requieren por parte de los lectores mucho humor e
imaginación; que los interpela desde su realidad y
conocimiento del mundo. Me siento más lejos de la
literatura que se sale de la realidad para resolver conflictos
por medio, por ejemplo, de la magia. Sin embargo, pienso
que más que el tema, es el enfoque a los temas lo que
marca esta diferencia.
¿Qué debe y no debe tener a tu juicio un libro
infantil?
Como objeto debe ser manipulable, recorrible y
visualmente atractivo. Ojalá incluya textos entretenidos,
ágiles, sin ataduras a cuestiones pedagógicas, valóricas o
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Plantea otro título a partir del texto leído.
Identifica cuál es el tema de la entrevista.
Analiza las preguntas que se incluyen en el texto. ¿Por qué son importantes para conocer a
la entrevistada?
Analiza las respuestas que da Bernardita Muñoz. ¿Responden a las preguntas formuladas?
Formula tres preguntas que agregarías en la entrevista a Bernardita Muñoz. Fundamenta cada
una de las propuestas.
¿Qué te pareció la actividad que realiza la entrevistada? ¿Por qué?
¿Te gustaría dedicarte a escribir cuentos para niños y niñas de tu edad? Fundamenta tu respuesta.
Cuando tú has creado un cuento, ¿qué pasos has seguido? Comenta con el curso el proceso de
creación que realizas.
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moralizantes, sin exclusión de ellas si aparecen en los
contenidos más profundos. Ojalá incluya ilustraciones que
aporten significado al texto y permitan diversas lecturas.
Además, debe esforzarse por evitar repetir visones
estereotipadas y sesgadas del mundo.
¿Autores infantiles que admires?
Admiro a muchos, pero actualmente me inspiran y le
sigo la pista a "autores integrales" es decir, quienes
escriben e ilustran sus propias creaciones: Por nombrar
algunos: Las argentinas Isol y Flor. Los franceses Hervé
Tullet, Katie Couprie y Antonin Louchard. El japonés
Satoshi Kitamura, los ingleses Loreen Child y Anthony
Browne, el estadounidense Ian Falconer y los chilenos
Fernando Kahn y Fernanda Piderit. Y por último, el
alemán Eric Carle y el brasilero Ziraldo.
Fuente: www.educarchile.cl
Evaluaci ón alt er nat i va
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Lee la siguiente leyenda que rescata parte de las tradiciones y creencias de quienes habitan el
archipiélago de Chiloé.
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El Cal euche
Leyenda chilota
(Narrada por Carlos Ducci Claro)
No era un puebl o, no podía serl o, se trataba sól o de un pequeño número de
casas agrupadas a l a ori l l a del mar, como si qui si eran protegerse del cl i ma
tormentoso, de l a l l uvi a constante, de l as asechanzas que pudi eran veni r de l a
ti erra o del mar.
Para los hombres que allí vivían, Chiloé, la Isla
Grande, era un continente casi desconocido;
Queilén y Chonchi quedaban lejos, sólo se
navegaba a ellos de tarde en tarde para vender el
producto de la pesca; Castro aparecía como una
ciudad remota; la esperanza de algunos jóvenes
era llegar hasta ella y ahí quedarse o partir para
rumbos más distantes, pero esto aparecía como
un sueño, como una ilusión.
Había cul ti vos en l os campos más al l á de l as
casas, sobre todo papas, avena y hortal i zas.
Al gunos vacunos y bastantes ovejas se veían
en corral es, pero pri nci pal mente l a
acti vi dad de todos, el ri tmo de l a vi da, estaba
determi nada por el mar.
Las mujeres hi l aban el l as mi smas l a l ana y
tejían frazadas y ponchos, mantas y choapi nos.
De ti empo en ti empo l as pi ezas que no eran necesari as para el uso del pobl ado
eran vendi das en Chonchi o a l as l anchas que pasaban a comprar l a pesca. Esto
era fáci l , pues se trataba de teji dos bel l amente real i zados.
Pero éste era un trabajo de las horas libres. En cambio, casi diariamente, sobre todo
con la marea baja, las mujeres salían con los niños a recoger mariscos en la costa.
Provi stos, mujeres y ni ños, de un canasto ci rcul ar de mi mbre, cami naban a l o
l argo de l as pl ayas y l os roqueríos buscando chol gas, al mejas, chori tos, eri zos y
tambi én jai bas. Desgraci adamente no había ostras como en otras partes de l a
i sl a. Con l os canastos l l enos vol vían horas después cami nando l entamente haci a
l as casas.
En l a pi eza grande de l a casa de don Pedro se habían reuni do casi todos l os
hombres del caserío. Había de todas edades, dos muy jóvenes y uno muy vi ejo,
conversaban l entamente y de vez en cuando bebían un vaso de chi cha de
manzana. Aunque el mar no estaba muy próxi mo, podía oírse, como una
músi ca de fondo, el rui do constante y acompasado del ol eaje.
primorosos
rústicos
quimérica
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El tema de su charl a era l a próxi ma . Sal drían a pescar de anocheci da y
sería una tarea l arga y de ri esgo; pensaban l l egar l ejos, qui zás hasta l a i sl a
Chul i n, en busca de jurel , róbal o y corvi na. No todos parti ci parían en l a pesca,
otros sal drían por l a costa buscando mari scos. Lo i mportante era tener un
acopi o sufi ci ente cuando en dos o tres días más, como esperaban, l a l ancha que
venía del norte pasara a buscar sus productos.
Deseaban sal i r porque l a pesca sería buena. Durante l a noche anteri or estaban
seguros de haber vi sto a l a bel l a Pi ncoya que, sal i endo de l as aguas con su
maravi l l oso traje de al gas, había bai l ado en l a pl aya mi rando
hacía el mar. A l a mañana si gui ente se habían encontrado mari scos dejados por
el l a en l a arena. Todo esto una pesca abundante y l os hombres
estaban contentos.
No todos sal drían porque, como si empre, don Segundo, el hombre mayor, se
quedaría en ti erra. Iría a buscar l eña. Le gustaba entrar en el bosque para cortar
l os árbol es, pues no l e temía al pequeño y horri bl e trauco, este ser chi co y
desagradabl e que i ba si empre armado de un toki , tenía una enorme fuerza y
podía torcer a un hombre a l a di stanci a con sol o mi rarl o. En todo caso no se
acercaría a l as pl antas de murta que atraían al trauco. Prefería i r él , porque si
hubi era i do una mujer o una muchacha al go habría podi do suceder; para el l as
el trauco era i rresi sti bl e.
No sól o eso, arregl aría o remendaría, con tesón y paci enci a, l os barcos dañados
o l as redes destrui das, ayudaría a l as mujeres en l os trabajos del campo o a
cui dar l os ani mal es, pero no navegaría en el mar.
Uno de l os jóvenes l e preguntó: “ Usted, don Segundo, ¿por qué no se embarca?
Usted conoce más que cual qui era l as vari aci ones del ti empo, el ri tmo de l as
mareas, l os cambi os del vi ento, y si n embargo, permanece si empre en ti erra si n
adentrarse en el mar” . Se hi zo un si l enci o, todos mi raron al joven, extrañados
de su i nsol enci a, y el mi smo joven, abi smado de su , i ncl i nó si l enci oso l a
cabeza si n expl i carse por qué se había atrevi do a preguntar.
Don Segundo, si n embargo, parecía perdi do en un ensueño y contestó casi
automáti camente: “ Porque yo he vi sto el Cal euche.”
Di cho esto pareci ó sal i r de su ensueño y, ante l a mi rada i nterrogante de todos,
excl amó: “ Al gún día l es contaré” .
Meses después estaban todos reuni dos en l a mi sma pi eza. Era de noche, y nadi e
había podi do sal i r a pescar; l l ovía en forma feroz, como si toda el agua del
mundo cayera sobre aquel l a casa. El vi ento huracanado parecía querer arrancar
l as tejuel as del techo y l as paredes, y el mar no era un rui do l ejano y armoni oso
si no un sordo y amenazador.
El fogón encendi do daba cal or a l os hombres, pero no hacía ol vi dar el rui do de
l a l l uvi a y el si l bar de l a tormenta, no conseguía di si par esa sensaci ón mági ca
de que en aquel l a noche andaban suel tos todos l os seres fantasmagóri cos.
A l a di stanci a sonó prol ongadamente un chi vateo l ejano y un estruendo en l a
costa como de un barranco al hundi rse, y uno excl amó: "Debe ser un
faena
frenéticamente
bramido
osadía
presagiaba
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Camahueto l l egando hasta el mar". Todos pensaron de i nmedi ato en el
monstruo grande como un ternero con un sol o cuerno en medi o de l a frente,
con cuyas raspaduras se fabri ca una póci ma que da una fuerza excepci onal . El
Camahueto se cría en l as l agunas y en l os pantanos y, después de desarrol l arse
durante muchos años, una noche se di ri ge con ímpetu i nconteni bl e haci a el mar.
No era una noche tranqui l a, l a l uz vaci l ante del mechero proyectaba sombras
cambi antes y l os hombres permanecían si l enci osos.
Don Segundo habl ó de i mprovi so y di jo: "Ahora l es contaré. . ." Su rel ato
conteni do durante muchos años cobró una real i dad mági ca para l os que l e
escuchaban curi osos y atemori zados.
Hace mucho tiempo había salido navegando desde Ancud con el propósito de
llegar hasta Quellón. No se trataba de una embarcación pequeña, sino de una
lancha grande de alto bordo y sin embargo fácil de conducir, con dos velas que
permitían aprovechar al máximo un viento favorable. Era una lancha buena para
el mar y que había desafiado con éxito muchas tempestades.
La tri pul aban ci nco hombres además de don Segundo, y el capi tán era un
chi l ote reci o, bajo y muscul oso, que conocía todas l as i sl as y canal es del
archi pi él ago, y de qui en se decía que había navegado hasta l os estrechos del sur
y había cruzado el Paso del Indi o y el Canal Messi er.
La segunda noche de navegaci ón se desató l a tempestad. "Peor que l a de
ahora", di jo don Segundo. Era una noche negra en que el ci el o y el mar se
confundían, en que el vi ento huracanado l evantaba el mar y en que l os
mari neros aterrori zados usaban l os remos para tratar de di ri gi r l a l ancha y
de frente a l as ol as enfureci das.
El mar, que es el sustento y l a aventura del chi l ote, que forma parte de su vi da,
y es su ami go, se había transformado en un ser extraño y que no conocía
l a pi edad y que quería destrui r a esos osados que l o surcaban.
Habían perdi do l a noci ón del espaci o y del ti empo y empapados y rendi dos
encomendaban su al ma, seguros de mori r.
No obstante, l a tormenta pareci ó cal marse y di vi saron a l o l ejos una l uz que
avanzaba sobre l as aguas. Fue acercándose y l a l uz se transformó en un barco,
un hermoso y gran vel ero, curi osamente i l umi nado, del que sal ían cantos y
voces. Irradi aba una extraña l umi nosi dad en medi o de l a noche, l o que permi tía
que se destacaran su casco y sus vel as oscuras. Si no fuera por su vel amen, si no
fuera por l os cantos, habríase di cho un i nmenso monstruo mari no.
Al verl o acercarse l os mari nos gri taron al borozados, pues, no obstante l o i rreal
de su presenci a, parecía un refugi o frente a l a ci erta y constante
amenaza del mar.
El capi tán no parti ci pó de esa al egría. Lo vi eron santi guarse y mortal mente
pál i do excl amó: "¡No es l a sal vaci ón, es el Cal euche! Nuestros huesos, como l os
de todos l os que l o han vi sto, estarán esta noche en el fondo del mar".
El Cal euche ya estaba casi enci ma de l a l ancha cuando repenti namente
desapareci ó. Se fue l a l uz y vol vi ó l a densa sombra en que se confundían el
tangible
hostil
embestir
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ci el o y el agua.
Al mi smo ti empo vol vi ó l a tempestad, tal vez con más fuerza, y l a fati ga de l os
hombres l es i mpi di ó di ri gi r l a l ancha en el embraveci do mar, hasta que una ol a
gi gantesca l a vol có. Al go debi ó gol pearl o, porque su úl ti mo recuerdo fue l a
gran ol a negra en l a oscuri dad de l a noche.
Despertó arrojado en una pl aya en que gentes bondadosas y extrañas trataban
de reani marl o. Di jo que había naufragado y contó todo respecto del vi aje y l a
tempestad, menos l as ci rcunstanci as del naufragi o y l a vi si ón del Cal euche. De
sus compañeros no se supo más y ésta es l a pri mera vez que l a total i dad de l a
hi stori a sal ía de sus l abi os.
“ Por eso es que no sal go a navegar. El Cal euche no perdonará haber perdi do su
presa, que exi sta un hombre vi vo que l o haya vi sto. Si me i nterno en el mar,
veré aparecer un hermoso y oscuro vel ero i l umi nado del que sal drán al egres
voces, pero que me harán mori r.”
Todos quedaron si l enci osos y pareci ó que entre el rui do de l a l l uvi a y el vi ento
se escuchaba más i ntenso el brami do de l as ol as. No obstante l a creenci a de don
Segundo de que l a vi si ón del Cal euche si gni fi ca una muerte segura, hay
personas en l a Isl a Grande que afi rman que han vi sto o conoci do a al gui en que
vi o el Cal euche. Tal vez sól o l o hi ci eron desde l a costa y no navegando.
En todo caso, l os que navegan entre l as i sl as del archi pi él ago durante l a noche
l o hacen con el profundo temor de di vi sar el hermoso y negro barco i l umi nado.
Este puede aparecer en cual qui er momento, pues navega en l a superfi ci e o bajo
el agua; de él surgen músi ca y canci ones. Entonces l a muerte estará muy cerca y
el naufragi o será i nevi tabl e.
Los que no perezcan pasarán a formar parte de l a tri pul aci ón del barco
fantasma, del Cal euche.
Fuente: Loreto Fontaine (editora). Colección Cuenta conmigo, Tomo III, Centro de Estudios Públicos,
Santiago, 2004.
: fabulosa, fingida o imaginada sin fundamento. :toscos. : perfectos, delicados. : trabajo corporal. :
furiosamente, enérgicamente. : anunciaba. : audacia. : Ruido grande producido por la fuerte agitación del aire, del mar, etc.
: Ir con ímpetu sobre alguien o sobre algo. : enemigo. : que se puede tocar.
Osadía Presagiaba
Hostil Tangible Embestir
Bramido
Frenéticamente Faena Primorosos Rústicos Quimérica
Fuente: http://www.rae.es
De acuerdo al relato, ¿qué es el Caleuche?
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¿Cuál es el secreto que devela don Segundo?
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Pincoya
Trauco
Camahueto
Ser ¿Quién es? ¿Cómo es?
Imagina que eres periodista y que tienes la posibilidad de entrevistar a don Segundo. Escribe
cinco preguntas que le formularías en la conversación, de modo de comprender mejor la
información que ha dado a conocer.
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Si tuvieras que elegir un tema para conversar, a partir de las tradiciones y de la cultura chilota,
¿cuál sería tu propuesta? Fundamenta tu respuesta.
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Con la información que da a conocer don Segundo, construye el titular del diario que podría
encabezar esta noticia.
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Completa la siguiente tabla con la información que se plantea respecto de los siguientes seres:
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En la siguiente oración:
El fogón encendido calor a los hombres.
¿Qué función cumple la palabra destacada?
a. Describe el lugar.
b. Explica cómo se sentían los hombres.
c. Señala una acción que ocurrió.
d. Plantea una característica del fogón.
En las siguientes oraciones, encierra en un círculo las palabras que cumplen la misma función que
“daba”.
a. Las mujeres hilaban ellas mismas la lana.
b. Al mismo tiempo volvió la tempestad.
c. Don Segundo ayudaría a las mujeres en los trabajos del campo.
d. Navega en la superficie o bajo el agua.
Explica con tus palabras, por qué el adjetivo “fantasmagórico” lleva tilde.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Cuál es la raíz de la palabra “pescar”? Escribe dos palabras que se puedan construir a partir de
esta raíz.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Qué significa que “la muerte ande cerca”? Explica con tus palabras.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Cuáles eran las actividades a las que se dedicaba Don Segundo en vez de pescar? ¿Por qué era él
el que las hacía y no otro?
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Un día, una br új ul a
Elsa Bornemann
(argentina)
Un día, una brújula
- que ya era muy viéjula -
chocó con burbújulas
y cayó en mis téjulas.
Prontito, la bóbula
metí en una cájula
y - hoy - con su escóbula
yo barro las lájulas.
¡Qué brujita pávula
y conservadórula!
¿Por qué no volábula
en aspiradórula?
Fuente: Cevallos, Dorys (recopiladora). Antología de poesía infantil. Arrayán Editores. Santiago: 1996.
Lect ur as adicionales
Este poema tiene un carácter lúdico: aprovéchelo para abordar el contenido ortográfico que se revisa
en esta unidad.
En la primera lectura que realice, intencione aspectos paraverbales para resaltar la anécdota. Ya
en la segunda lectura, invite a los estudiantes a batir las palmas cuando se encuentren ante una
sílaba tónica.
A continuación, anime a los niños y niñas a que ellos lean el poema en voz alta y de manera
colectiva: ¿Qué dificultades se presentan? Abra el diálogo para que identifiquen el juego que
realizó la autora del texto.
Una vez que el curso haya identificado la transformación de las palabras graves en esdrújulas,
organice grupos pequeños para que elaboren la “traducción” del mensaje.
Le sugerimos las instrucciones para la siguiente parte de esta actividad:
a. Transformen el poema en un texto que contenga las palabras acentuadas correctamente.
b. ¿Qué relación existe entre este poema y la canción de Violeta Parra?
c. Crea otra estrofa de cuatro versos, siguiendo el mismo juego que presenta el poema.
En la revisión de los ejercicios, es probable que constate que el verso “yo barro las lájulas” sea
difícil de convertir. En este caso, haga mención a la piedra laja, material natural que se utiliza para
la construcción de suelos.
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Michael C. Anderson, investigador de la Universidad de St. Andrews (Escocia):
"El olvido es un mecanismo del cerebro que nos
permite vivir en el presente"
"Olvidar es un proceso más activo del que pensamos".
Ésta fue una de las reflexiones que transmitió Michael C.
Anderson en la conferencia que ofreció ayer en Donostia,
en el marco del 7º Congreso de la Sociedad Española de
Psicología Experimental que finaliza hoy
Donostia -. El profesor Anderson, experto en los
procesos mentales que tienen que ver con la memoria,
comenzó ayer su ponencia con el relato sobre una mujer
que goza de un cerebro que evoca detalles del pasado de
forma "incontrolable y automática"; los recuerdos acuden
a su mente sin parar. Es la historia de A.J., un caso
conocido en el ámbito de la psicología.
¿Es posible tener una memoria tan extraordinaria?
Todavía no saben por qué su memoria es tan buena.
Puede recordar todo. Es sorprendente. Cada vez que sus
cercanos tienen alguna duda de cómo sucedió algo que
concierne a la vida familiar, le preguntan a ella porque
saben que lo sabrá.
Todo el mundo desea no perder la memoria. ¿Ella se
siente bien con toda esa capacidad?
Tiene sentimientos encontrados. Por un lado, le gusta
tener esa habilidad especial que le hace diferente de otras
personas. Pero también recuerda cosas que no son
agradables. No puede olvidarlas, tal y como otros hacen,
por lo que las recuerda una y otra vez, una y otra vez.
Así que el olvido no es tan malo como parece.
Es una forma de poder vivir el presente. De alguna
forma, es un mecanismo de la mente gracias al que
dejamos atrás el pasado. Ella, de alguna forma, recuerda
sin parar cosas que le han pasado, por lo que vive
simultáneamente en el presente y en el pasado. En su
cabeza rondan recuerdos que la llevan con insistencia al
pasado. Es como si tuviera dos pantallas en la cabeza: una
del pasado y otra del presente. Y no puedes hacer nada,
porque logras inhibirte de ciertos recuerdos, pero no
mucho. Cuando no queremos vivir anclados en el pasado,
solemos olvidar lo que nos ha pasado. Ocurre algo
parecido cuando tienes una discusión con tu mujer o tu
pareja. Para superarlo es mejor intentar olvidar ese
problema y no estar todo el rato recordando lo que pasó.
¿Los científicos saben definir exactamente lo que es
la memoria?
Sabemos qué es, pero sólo de una forma muy general.
La explicación más extendida sobre cómo el cerebro crea
la memoria se basa en la relación que hay entre las
neuronas, es decir, las células nerviosas del cerebro. Este
órgano cuenta con miles de neuronas que se comunican
entre sí. Por lo tanto, la memoria se representa como un
patrón de comunicación entre cada célula. Cuando se
refuerza la relación entre distintas células, los impulsos
saltan de una a otra con mayor facilidad, por lo que ese
recuerdo será más fuerte. Pero la cuestión principal sobre
la base neuronal de la memoria sería la siguiente: ¿Qué
cambia en la memoria cuando pensamos en algo?
Más difícil todavía. ¿La memoria se encuentra en
algún lugar concreto del cerebro?
Ése es otro de los temas que más importancia está
cobrando en este ámbito. Parece que la memoria está
repartida en distintas áreas del cerebro. Actualmente se
está experimentando sobre imágenes, sonidos y
pensamientos y se viene observando que distintas partes
del cerebro se encargan de gestionar esas informaciones.
Cuando recuerdas algo, se da una especie de cooperación
entre las distintas áreas que estuvieron presentes en la
experiencia original, de modo que consiguen recrear ese
momento.
¿Por qué se eliminan recuerdos de la memoria?
Puede haber distintas razones que lleven al olvido, ya
sean causas intencionales o accidentales. Hay indicios que
dicen que la pérdida de un recuerdo se debe a la muerte de
las neuronas y la pérdida de conexión entre ellas. Puede
pasar porque repetimos una misma acción durante mucho
tiempo; por ejemplo, cuando estacionamos todos los días
el auto en el mismo lugar. Es muy difícil recordar dónde
lo dejamos hace tres semanas, porque hemos guardado en
la memoria muchísimas otras experiencias del mismo tipo.
19 de mayo de 2008
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¿Pero podemos borrar los recuerdos
voluntariamente?
También hay recuerdos que olvidamos
intencionalmente. Eso se debe a un proceso de inhibición
de los recuerdos, que es lo que estamos estudiando.
Cuando existe algo que te disgusta y no quieres
recordarlo, lo eliminas de tu cabeza. Se trata de un
proceso neurobiológico que llega a reprimir un recuerdo.
Por ejemplo, cuando llegas a casa por la noche y tu pareja
te pregunta si has enviado la carta que te había dado esa
mañana. Respondes: "¡Me olvidé!". Quizá sea verdad,
pero porque no te apuraba mucho hacerlo y dijiste: ya lo
enviaré un poco más tarde. Y luego te olvidaste.
¿Realmente se puede eliminar un recuerdo
completamente?
No lo sabemos, pero observamos que podemos intentar
recordar algo con todas nuestras fuerzas y no conseguirlo.
Y, más tarde, puede que nos acordemos de ello de repente:
¿Cómo saber si hemos borrado totalmente algo de la
memoria o si todavía sigue ahí? Una vez que iba a viajar a
Europa desde Estados Unidos, me di cuenta de que no
encontraba mi pasaporte. Estuve casi siete horas
buscándolo por todas partes en mi casa. Me paraba e
intentaba recrear dónde lo había dejado. Pero no lo
conseguía. Al final, me fijé en una caja y me acordé de
que lo había dejado allí dentro. Incluso tras haber estado
pensando durante siete horas dónde lo había dejado, fue
un objeto el que me hizo recordar lo que necesitaba.
Después de la lectura, comparta con los estudiantes las siguientes preguntas:
¿Qué relación existe entre el epígrafe y el título del texto?
Explica con tus palabras por qué este texto no es narrativo.
En un diario, ¿en qué sección podrías encontrar esta entrevista? Fundamenta tu respuesta.
¿Por qué el periodista le pregunta al entrevistado sobre la memoria? ¿Qué condición lo hace ser
una fuente autorizada para hablar del tema?
De acuerdo al texto, ¿cómo podrías definir el término memoria?
¿Por qué el caso de A.J. ha sido conocido en el ámbito de la psicología?
Según el entrevistado, ¿por qué es importante el olvido? ¿Compartes su planteamiento?
A ti, ¿qué situación no te gustaría olvidar nunca? ¿Por qué?
Para finalizar la actividad, se sugiere que, en grupos pequeños, los estudiantes realicen un collage con el
tema: “Los recuerdos”, que posteriormente pueden presentar a sus demás compañeros y compañeras.
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http://www.noticiasdegipuzkoa.com/ediciones/2008/04/05/sociedad/gipuzkoa/d05gip10.982862.php
Esta entrevista fue realizada el 5 de abril de 2008.
Segundo bloque
¡Qué loca geogr af ía!
Unidad
4
Ent re el mar y
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
Aprendizajes esperados Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)
• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos
literarios y no literarios de estructuras variadas, con algunos
elementos complejos, en diversos soportes, que abordan temas
de distintos ámbitos.
• Leer comprensivamente, extrayendo información explícita,
realizando inferencias e integrando la información extraída
para comprender el sentido global de lo leído.
• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose
en información explícita e implícita, considerando sus
conocimientos sobre el tema.
• Producir textos de intención literaria con propósitos
principalmente descriptivos en torno a una idea principal.
• Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas,
seleccionando algunas de acuerdo con el contenido.
• Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de
planificación, revisión y reestructura de aspectos formales y
temáticos según requerimientos de la tarea.
Escritura
• Producción individual o colectiva de textos de intención literaria que
expresen, narren o describan un hecho, personaje, opinión o sentimiento
mediante metáforas o juegos poéticos, sobre diversos temas.
• Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura,
revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los
requerimientos de la tarea.
• Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades seleccionar,
organizar y comunicar a los demás ideas e información relevante.
Comunicación oral
• Participación en situaciones comunicativas informales, como
conversaciones sobre de lo leído, respetando a cada integrante.
• Captación de información relevante en los textos trabajados.
• Uso de la comunicación paraverbal y no verbal en la expresión
de información.
• Uso oral de una construcción adecuada de oraciones y de un
vocabulario preciso.
• Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de textos
narrativos de intención literaria describiendo espacios.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas,
informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos.
Lectura
• Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos,
utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer
información explícita, inferir nueva información, captando el sentido
global del texto.
• Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos que
sirven para señalar cualidades.
• Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de
información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes, para
facilitar la comprensión de lo leído.
• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones
comunicativas que impliquen captar y relacionar los contenidos
no literarios escuchados y vistos, y de mensajes generados por
diversos interlocutores.
• Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como
medio para interactuar con otros y para comunicar
sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de
los planteamientos ajenos.
• Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones
bien construidas en variadas situaciones comunicativas.
• Producir textos orales coherentes, de intención no literaria, de
carácter informativo.
210
la cordillera
• 6 semanas.
Tiempo Evaluaciones Recursos didácticos/sugerencias
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Completación de cuadro
y oraciones.
• Identificación y sustitución de
núcleos de sujeto y predicado.
• Autoevaluación,
heteroevaluación
y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Creación de Limerikcks.
• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del
ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América,
Preguntas, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para
niños antillanos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación,
análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Exposición oral de los poemas creados para el mural poético (recitación).
• Ilustraciones, fotografías.
• Uso de prefijos en-, des-, y pro-.
• Reconocimiento de los elementos de un poema: estructurales e internos.
• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del ají,
Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América, Preguntas,
Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para niños antillanos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación,
análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Ilustraciones, fotografías.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y fisonomía del texto, para predecir la
información contenida en este.
• Reconocimiento del sujeto y del predicado y de sus núcleos.
• Uso de prefijos en-, des-, y pro-.
• Reconocimiento de los elementos presentes en un poema: estructurales e internos.
• Reconocimiento y creación de metáforas y comparaciones.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Identificación y sustitución de
núcleos de sujeto y predicado.
• Autoevaluación,
heteroevaluación
y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Recitación.
• Texto literario Leyenda de la Tirana del Tamarugal, Oda a las aves de Chile, La quebrá del
ají, Greguerías, La paloma apuñalada y el surtidor, Paisaje, Descubrimiento de América,
Preguntas, Zooloco, ¿En dónde tejemos la ronda?, El pan y el refranero, Un son para
niños antillanos.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción, anticipación,
análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Ilustraciones, fotografías.
• Reconocimiento del sujeto y del predicado y de sus núcleos.
• Uso de prefijos en-, des-, y pro-.
• Reconocimiento de los elementos presentes en un poema: estructurales e internos.
• Reconocimiento y creación de metáforas y comparaciones.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de textos líricos.
• Completación de cuadro
y oraciones.
• Identificación y sustitución de
núcleos de sujeto y predicado.
• Autoevaluación,
heteroevaluación
y coevaluación.
• Definición de palabras.
• Recitación.
• Creación de Limerikcks.
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Perteneciente al segundo bloque del libro
llamado ¡Qué loca geografía!, la unidad
cuatro propone como tema central: “Entre el
mar y la cordillera”, haciendo clara alusión a
la particular geografía de nuestro país.
Antes de iniciar las conversación en torno a
las preguntas de la página 103, promueva
la observación acuciosa de la bella imagen
que se presenta y que grafica el tema central
de la unidad.
Invite a sus estudiantes a reflexionar que en
nuestro país, por sus características
geográficas, existe una gran diversidad
climática, de flora y fauna y de modos de
vida; la vida en Iquique es muy diferente a la
vida en Puerto Montt. A modo de ejercicio,
solicíteles que visualicen las diferencias
entre uno y otro tipo de vida e invítelos
a comentarlas.
A propósito de la reflexión anterior pregunte
a sus estudiantes: ¿Creen ustedes que el
entorno, el lugar donde se vive influye en el
modo de vida? ¿De qué forma? Se espera
que los estudiantes reconozcan que el
entorno influye mucho en el tipo de vida, en
los hábitos, en el ritmo, en las actividades
que se realizan, incluso en el ánimo.
Se espera que los estudiantes reconozcan
de Norte a Sur: una iglesia típica del Norte,
la cruz de la cuarta región, los ascensores
de Valparaíso, frente a estos, el moai de
Isla de Pascua, la ciudad de Santiago con
la Virgen del cerro San Cristóbal, los lagos
del Sur, los palafitos de Chiloé, los
animales, las torres del Paine y los
pingüinos del territorio antártico: todo
ello entre el mar y la cordillera.
F0r0 ODnvCrs0r
1. Observa la lámina y conversa con tu curso:
a. Los niños y niñas de esta ilustración vuelan montados sobre un cóndor. ¿Te
gustaría estar en esa situación? De todas las sensaciones que crees que se
experimentan, ¿cuál te gustaría experimentar? Comenta con tus compañeros y
compañeras y compartan sus experiencias.
b. ¿Qué lugares están recorriendo? ¿Conoces alguno?
c. ¿Viajarán hacia la cordillera o irán hacia el mar? ¿Hacia dónde irías tú?
2. ¿Qué forma tiene Chile? ¿A qué se parece? Expongan sus ideas y fundamenten.
3. ¿Qué relatos se contarán en Chiloé, en Isla de Pascua o en San Pedro de Atacama?
¿Qué relatos se cuentan en tu región? Escucha atentamente las historias que tus
compañeros y compañeras quieran compartir.
En CsI0 ün|d0d...
Descubrirás una leyenda de nuestro país.
Conocerás estrategias para enfrentarte al texto poético.
Con la ayuda de tu imaginación recorrerás nuestro país.
Expresarás a través de formas poéticas los sentimientos que tu país despierta en ti.
Conocerás diferentes formas poéticas.
Participarás en la creación de un mural poético.
Aprenderás cómo el sujeto y el predicado te ayudan a comunicarte mejor.
Reconocerás el uso de la coma en enumeraciones.
Descubrirás figuras poéticas o retóricas.
Trabajarás en equipo, respetando la opinión de tus demás compañeros y compañeras.
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Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
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Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a inventar una
teoría sobre el origen de la palabra Chile y
a compartirla con el resto del curso.
Inventar.
La reflexión Nº 1 apunta a que los
estudiantes reflexionen en torno al viaje,
al recorrer distintos lugares, a reconocer la
diversidad geográfica de nuestro país.
La pregunta Nº 2 invita a la reflexión en
torno a la forma que tiene nuestro país. Se
espera que reconozcan que es largo y
angosto y que lo relacionen con otras
formas de similares características tales
como un ají, una franja, etc.
En la Actividad Nº 3 se introduce el tema
de los relatos propios de los lugares, las
leyendas. Es una instancia para que usted
evalúe la información que manejan sobre
este tipo de relatos. Aproveche este tema
para introducir los contenidos que se
abordarán en la unidad. Pregunte a sus
estudiantes si recuerdan lo que es una
leyenda. Explíqueles que en esta unidad
leerán una. Es importante que presente
los contenidos de manera entretenida y
tomando en cuenta lo que los estudiantes
ya saben. Introduzca el tema de la poesía:
invite a sus estudiantes a pensar en el
mundo poético que implica imaginación y
conexión con los sentimientos.
En la página 240 de los Anexos le
entregamos una pauta para evaluar el
desarrollo de la conversación grupal.
HC
Si lo estima conveniente, invite a sus
estudiantes a reflexionar en torno al
hecho de que estemos sobre placas
tectónicas y que seamos un país
volcánico, por ejemplo. ¿Qué implicancias
tienen estas características? ¿Tenemos
conciencia de nuestra geografía?
Invite a sus estudiantes a sentarse en un
círculo. Resultaría muy beneficioso para
esta instancia, que usted mostrara
láminas sobre distintos lugares de Chile.
Dirija la conversación con las preguntas
que aparecen en el libro, promueva la
escucha activa, el respeto y la tolerancia
entre los estudiantes. Coménteles sobre el
origen de la palabra Chile: no se puede
saber a ciencia cierta de dónde proviene
pero hay diversas teorías fundamentadas
en los escritos de cronistas e historiadores:
por ejemplo, según la teoría del abate
Molina, ilustre cronista e historiador, la
palabra Chile vendría de trih o chi;
vocablo mapuche que se utilizaba para
designar un pájaro que tendría manchas
amarillas en sus alas.
Antes de leer el texto de la página 106, observa su título y fíjate en
los tres sustantivos que aparecen en él. ¿Conoces sus
significados? Si no es así, junto a tu compañero o compañera,
búscalo en el diccionario y comparte la información con el curso.
Lee las siguientes definiciones del sustantivo “leyenda” tomadas
del diccionario. ¿Cuál de ellas crees que corresponde al texto
que vas a leer? Conversen con el curso su elección y expongan sus fundamentos.
a. Obra que se lee.
b. Texto que acompaña a un plano, a una foto, a un cuadro, etcétera.
c. Relato de sucesos que tiene a la vez elementos maravillosos y verdaderos o históricos.
d. Historia o relación de la vida de uno o más santos.
¿Has escuchado hablar de la Pampa del Tamarugal? ¿Sabes dónde está? ¿Sabes lo que es?
Averígualo y comparte la información con tu compañero o compañera de puesto. Ubíquenla
en un mapa.
¿Has oído hablar de la fiesta de La Tirana? ¿Sabías que se realiza el 16 de julio, el día en que la
Iglesia católica celebra a la Virgen del Carmen? ¿Tendrá algo que ver una cosa con la otra?
Coméntalo con tu curso.
Reúnete con un compañero o compañera y lean la leyenda por turnos en voz alta. No olviden
responder las preguntas de la sección.
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UHu t££ÍHtu þutu u£S£HDttt
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate a leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
Si la palabra “linaje” se refiere a la ascendencia familiar de una persona, ¿qué significará en
este contexto la palabra “linajudos”? Escríbelo en tu cuaderno.
¿Por qué le llamaban “tirana” a esta princesa? ¿Cómo te la imaginas? Dibújala en tu cuaderno.
¿Por qué están enojados los guerreros de la princesa?
Esta leyenda dio origen a una fiesta religiosa muy importante en Chile. ¿Por qué crees que
fue así? Coméntalo con tu curso.
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En esta unidad se presenta como primera
lectura una leyenda. La palabra leyenda
viene del vocablo latino “legenda” que
significa “lo que debe ser leído”. Las
leyendas encierran mitos y creencias sobre
orígenes y costumbres de los pueblos, han
ido conservándose muchas veces por
tradición oral, y son propiedad de todos,
aunque hay diversas versiones y
adaptaciones. Una leyenda está
generalmente relacionada con una
persona, una comunidad, un monumento,
un lugar o un acontecimiento, cuyo origen
pretende explicar.
Haga notar a sus estudiantes que “Tirana”,
junto con ser un nombre propio, es
también un adjetivo que significa según la
RAE: “Dícese del que abusa de su poder o
fuerza en cualquier concepto o materia y
también del que impone ese poder y
superioridad en grado extraordinario”.
En la página 240 de los Anexos le
entregamos el análisis de cada alternativa
de la actividad 2.
Me preparo para leer
Actividad Nº 1 Leyenda, Tirana y Tamarugal
son los tres sustantivos que componen el
título del texto.
Recordar, reconocer, clasificar,
ejemplificar.
En la Actividad Nº 2 se presentan distintas
acepciones del sustantivo leyenda.
Reconocer, distinguir, discernir.
La Actividad Nº 3 sitúa a los estudiantes en
un espacio definido.
Identificar, situar.
La Actividad Nº 4 tiene como objetivo que
los estudiantes concluyan que a partir de un
hecho histórico, se creó una leyenda.
Concluir, reconocer, relacionar.
Actividad Nº 5: invite a sus estudiantes a
leer el texto en parejas.
Leer, comprender.
Durante la lectura
Los estudiantes deberán deducir el
significado de una palabra a partir de su raíz.
Deducir, relacionar, aplicar.
En las actividades previas se dilucidó el
significado de “tirana”.
Aplicar, argumentar.
Porque la princesa ya no se preocupaba
por gobernarlos y luchar contra los
españoles, sino de su amor portugués.
Reconocer.
Deben explicar la relación entre la
festividad y la leyenda, referente a la
conversión de la princesa a la fe de su
amante portugués.
Argumentar, comentar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
1
2
3
4
¡05
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
¿Qué historia nos cuenta la leyenda? Escribe en tu cuaderno el siguiente resumen, completa
los espacios con los textos de las alternativas. Luego lee en voz alta el resumen completo y
compara con el trabajo de tus compañeros y compañeras.
¡
a. se construiría la iglesia
b. la cruz con la que ha sido bautizada
c. enamora a la princesa
d. vengarse de los españoles que caen en sus territorios
e. se convierte a la religión católica
Según tu opinión, ¿qué hecho da origen a la leyenda? Selecciona una respuesta.
a. La existencia de un bosque de tamarugos en esa zona.
b. El amor entre dos enemigos.
c. La crueldad de la princesa.
Z
¿Alguna vez has visto estas máscaras?, ¿cuándo y dónde?
Comparte tus comentarios con tu curso.
0CsµuÓs dC |CCr
Ina princesa inca se eslabIece en Ia Iampa deI TamarugaI, donde se dedica a
___________________________________. In día, sin embargo, es hecho
prisionero un porluguós que ______________________, v esla oIvida sus deseos
de venganza v _____________. Los parlidarios de Ia princesa, muv eno|ados,
malan a Ia pare|a cuando eslún a punlo de casarse en secrelo. LIIa, anles de
morir, Ies pide que pongan sobre su lumba _________________. Ln esle Iugar,
años mús larde, __________________ donde acluaImenle se ceIebra Ia fiesla.
U
N
I
D
A
D

4
215
Después de leer
La Actividad Nº 1tiene como objetivo que
los estudiantes logren completar el
resumen propuesto con la información
correspondiente.
Relacionar, ordenar, completar.
Lea y comente todas las alternativas de la
Actividad Nº 2 con sus estudiantes: la
alternativa a. corresponde a una
característica geográfica del lugar donde
sucedieron los hechos, no tiene que ver
con el origen de la leyenda. La alternativa
b. sería la alternativa correcta. Respecto
de la alternativa c., esta corresponde a una
característica de la princesa que después
cambia producto de sus amores con el
joven portugués.
Comprender, opinar, relacionar.
Invite a sus estudiantes a imaginar esta
fiesta, llena de colores y música. ¿Les
gustaría asistir? Si lo estima conveniente
solicite a sus estudiantes que se reúnan en
grupos y que diseñen una máscara de la
Tirana. ¿Qué animal elegirían? ¿Qué colores
utilizarían? Una vez finalizado el trabajo
invítelos a exponerlos en el diario mural.
Dibujar, aplicar, exponer. HC
HC
HC
Se sugiere recordar a los estudiantes lo que
es un resumen; escriba la palabra en la
pizarra e invítelos a hacer una lluvia de
ideas. Se espera que los estudiantes
reconozcan que el resumen es un texto que
se elabora a partir de la reducción en
términos breves y precisos de las ideas,
hechos, acontecimientos fundamentales de
un texto. Recuérdeles que el resumen nunca
debe incluir ideas personales, sino que
solamente debe contener la información
que aparece en el texto. Mencióneles
también que una forma útil de facilitar el
reconocimiento de las ideas principales
en un texto es ir subrayándolas. En el
caso de una narración se debe reconocer
los personajes y los acontecimientos
más relevantes.
En la página 240 de los Anexos le
entregamos información complementaria
sobre la festividad.
d
c
e
a
b
: se dice del indio que estaba al servicio personal de los españoles en algunos países de la América Meridional. : grupo de personas
que acompañan y siguen a otra. : subordinación, sometimiento. : fuga. : regiones, poblaciones. : valiente, galán.
: trampa, estratagema. Ardid
Gallardo Comarcas Evasión Sumisión
Séquito Yanacona

L£V£Huu u£ Lu 1ttuHu u£t 1umutHHut
(Adaptación)
La anligua lradición se remonla hacia eI año 1535,
cuando Diego de AImagro saIió deI Cusco para
conquislar ChiIe. Con óI venían lres Iina|udos
persona|es peruanos: eI príncipe IauIo ÷cuvo
hermano, Manco, había sido designado
Lmperador por Iizarro÷, eI "huiIIacuma" o Sumo
Sacerdole deI TempIo deI SoI siluado en eI Cusco,
v su hi|a, una hermosa "ñusla" o princesa inca, de
veinlilrós años.
Los lres eran lraídos por Diego de AImagro en
prevención de aIgún aIzamienlo: pagarían con su
vida cuaIquier inlenlo de rebeIión de Ios ,
cuvo número era enormemenle superior aI de Ios
españoIes. Lslos lres persona|es eran escoIlados por
un de sacerdoles v de capilanes quechuas:
lodos escondían, ba|o su aparenle , sus
deseos de Iiberarse v vengarse deI dominio hispúnico.
In día, eI príncipe IauIo consiguió fugarse, huvendo hacia Ia provincia de Charcas
(hov ßoIivia) para impuIsar desde aIIí Ia rebeIión. LI Sumo Sacerdole v doce
oficiaIes quechuas quisieron hacer Io mismo posleriormenle, pero no Iograron
IIevar a cabo su : aIcanzados v delenidos, fueron a|usliciados por Ios
españoIes, en presencia de Ia propia princesa inca.
La |oven huvó poco despuós, adenlrúndose, seguida por un cenlenar de IeaIes
guerreros v de servidores, en Ios bosques de lamarugos, Iugar que hov se conoce
como Ia Iampa deI TamarugaI. AIIí reinó duranle cualro años, converlida en
sacerdolisa v capilana de sus hombres, e|eculando sin piedad a cuanlo españoI
cavera en sus manos. La fama de su beIIeza v de su crueIdad lraspasó Ios Iímiles
de sus dominios v alra|o a numerosos guerreros de olras , que acudían a
ponerse ba|o eI mando de quien había comenzado a ser conocida como "La Tirana
deI TamarugaI".
Ior aqueIIos años, un |oven v apueslo minero porluguós IIamado Vasco de
AImeida lraba|aba en Huanla|ava, mineraI de pIala siluado a cierla dislancia de
Iquique. Ina noche Vasco de AImeida soñó con Ia Virgen deI Carmen, quien Ie
señaIó Ia rula para IIegar a Ia fabuIosa Mina deI SoI, un Iegendario vacimienlo de
pIala famoso enlre Ios quechuas. Sin escuchar a sus compañeros, parlió soIo por Ia
Iampa deI TamarugaI, penelrando en Ios dominios de Ia Tirana, cuvos guerreros Io
lomaron prisionero v Io IIevaron anle Ia princesa. LIIa se enamoró perdidamenle
deI porluguós. Iero, de acuerdo con Io eslabIecido por Ia propia Tirana, eI
prisionero debía morir en eI aclo. Sin embargo, Ia princesa dio con un para ardid
gaIIardo
comarcas
sumisión
sóquilo
vanaconas
evasión
Fuente: http://www.rae.es
2
1
El dibujo representa a la princesa inca.
¿Cómo te la imaginabas?
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4
216
“El pueblo de La Tirana es un oasis situado
en el corazón de la Pampa del Tamarugal, en
pleno desierto del Norte Grande y distante a
72 kilómetros de Iquique. Este pequeño
poblado se transforma en el mes de julio en
la capital de la fe y la devoción de casi 200
mil almas que arriban de distintas partes
del territorio nacional e, incluso, de tierras
más lejanas, con el motivo de reanudar su
promesa espiritual con la Virgen del Carmen
de La Tirana. El poblado cuenta con unas mil
casas, casi todas ellas rústicamente
construidas con barro y paja en el siglo
pasado, donde las condiciones sanitarias
son precarias y los pozos negros abundan.
Su población, que no supera los 1.500
habitantes, está conformada en su mayoría
por pampinos jubilados, pequeños
agricultores y gente dedicada al pastoreo
de caprinos.”
Fuente: http://www.quepasa.cl/
medio/articulo/0,0,38035857_152308983_2223
66015,00.html
En la página 240 de los Anexos le entregamos
una actividad de profundización.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a identificar la
etnia indígena a la que pertenecía la
princesa. Los incas. ¿Qué saben sobre los
incas? Coménteles que fue uno de los
imperios prehispánicos más poderosos y
extensos de Latinoamérica. Esta
civilización, cuya ciudad sagrada fue el
Cuzco, en Perú, llegó a extender sus
dominios en Perú, Ecuador, Bolivia, norte
de Chile, noroeste de Argentina y sur de
Colombia. ¿Se imaginan lo poderoso de
este imperio?
Identificar, imaginar.
Actividad sugerida 2
Solicite a sus estudiantes que escriban los
vocablos indígenas que aparecen en el texto
con sus respectivas definiciones. Relacione
esta actividad con lo aprendido en la primera
unidad del libro en la que los estudiantes
abordaron el tema del mapudungun.
¿Recuerdan algunas palabras?
Reconocer, relacionar.
Actividad sugerida 3
Invite a sus estudiantes a reconocer cuáles
palabras del Mini diccionario son
sustantivos: Yanacona, séquito, sumisión,
evasión, comarcas, ardid. ¿Qué tipo de
palabra es “gallardo”? se espera que
los estudiantes reconozcan que se trata de
un adjetivo.
Aplicar, clasificar. HC
HC
HC
poslergar Ia e|ecución: en aqueI caso,
decIaró, Ia senlencia debería ser
confirmada por Ios aslros. ConsuIlados
esa noche por Ia sacerdolisa, Ios aslros
apIazaron comprensivamenle Ia
e|ecución: eI prisionero no podría ser
a|usliciado anles deI cuarlo .
La princesa inca se hizo cargo
personaImenle de Ia cuslodia deI caulivo,
manlenióndoIo en su propia vivienda de
piedra. Descuidando a sus v sin
preocuparse va de su Iucha conlra Ios
españoIes v de Ias prúclicas deI cuIlo,
Ia princesa se dedicó por compIelo a su amanle, provocando mucha ira enlre
sus hombres.
Ln su afún de saIvarIe Ia vida, Ia |oven lraló de alraerIo a su fe. Sin embargo, Ias
cosas resuIlaron aI revós: eI caulivo Ie habIó de su reIigión v Ia princesa se sinlió
alraída por Ias promesas deI crislianismo. La muerle, Ie aseguraba eI porluguós,
no conseguiría separarIos: aI conlrario, Ios uniría para siempre. Ior fin, eIIa decidió
converlirse a Ia reIigión de su amanle. In día, va en vísperas deI cuarlo pIeniIunio,
Vasco v Ia princesa inca se dirigieron a un cIaro deI bosque, donde murmuraba un
mananliaI (hov, según Ia lradición, se aIza aIIí Ia pIaza deI puebIo de La Tirana). Ln
ese Iugar Ia princesa sería baulizada con eI nombre de María por Vasco de
AImeida, con quien, enseguida, conlraería crisliano malrimonio. Mienlras lanlo,
enlre Ios úrboIes, Ios despechados guerreros de La Tirana espiaban Ia furliva v
riluaI lraición de su señora. De repenle una IIuvia de fIechas inlerrumpió Ia
ceremonia, derribando a Ios amanles. Vasco de AImeida faIIeció casi en eI aclo, no
así Ia muchacha, quien, moribunda, pudo habIarIes aún a sus vengalivos
indígenas acerca de Ia reIigión por Ia cuaI había de|ado Ia fe de sus anlepasados. Y
Ies hizo promeler que Ia sepuIlarían |unlo a su amado, v que sobre Ia lumba
coIocarían Ia cruz frenle a Ia cuaI había sido baulizada por Vasco.
AIgunos años mús larde, un mercedario, don Anlonio Rondón, haIIó duranle
sus andanzas evangeIizadoras por Ia Iampa deI TamarugaI una cruz crisliana en
un cIaro deI bosque. Viendo en aqueI haIIazgo una señaI divina, mandó Ievanlar
en ese mismo Iugar un lempIo. Lnlerado de Ia lrúgica hisloria de Ios dos
enamorados, v de Ia de Vasco de AImeida por Ia Virgen deI Carmen, don
Anlonio Rondón baulizó Ia pequeña igIesia como "IgIesia de Nueslra Señora deI
Carmen de La Tirana".
Con eI liempo, ese Iugar se fue convirliendo en eI cenlro de una feslividad que
lodos Ios años, a mediados de |uIio, IIena de coIorido v de eI puebIo de La
Tirana, fiesla que es ceIebrada hasla hov.
Anónimo
Fuente: Fernando Emmerich. Leyendas chilenas. Santiago, Editorial Andrés Bello, 2002.
huesles
pIeniIunio
fervor
fraiIe
devoción
¡07
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
4
3
Fiesta de La Tirana, (Región de Tarapacá)
¿Qué otras festividades religiosas conoces?
: luna llena. : ejército, partidarios. : religioso. : amor y veneración religiosa. : entusiasmo religioso. Fervor Devoción Fraile Huestes Plenilunio
Fuente: http://www.rae.es
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217
Actividad sugerida 1
Si lo estima conveniente, invite a sus
estudiantes a realizar un trabajo grupal de
investigación sobre las festividades
religiosas en nuestro país. Designe una
festividad a cada grupo. Invítelos a
investigar sobre dicha festividad y
posteriormente a preparar una exposición
oral en la que presenten la información
recopilada. Esta es una instancia útil para
evaluar tanto la capacidad para trabajar
en grupo, como la comunicación oral;
además, el ejercicio de comparar
diferentes festividades religiosas de
diferentes puntos del país, evidenciará la
diversidad de manifestaciones que
poseemos en nuestra patria, asunto
relacionado con el tema central de la
unidad: “Entre el mar y la cordillera.”
Investigar, trabajar en grupo,
organizar, exponer.
Actividad sugerida 2
Invite a sus estudiantes a construir una
oración con las siguientes palabras del
Mini diccionario: Fraile y devoción. Una
vez que hayan construido la oración,
pregunte ¿Qué función cumple la palabra
“fraile”? fraile cumplirá la función nominal
(nombre), el sujeto. ¿Qué palabra tuvieron
que agregar para formar una oración? Se
espera que los estudiantes reconozcan
que es un verbo.
Escriba la siguiente oración en la pizarra:
Las huestes llegaron antes del plenilunio.
¿Qué palabras cumplen función nominal?
Huestes y plenilunio.
¿Qué palabra cumple una función verbal?
Llegaron.
Aplicar. HC
HC
A modo de complemento a la lectura se le
presentan a continuación los nombres de
otras festividades religiosas de diversos
credos, que se celebran a lo largo de
nuestro país:
• Santuario Nacional de la Virgen del
Carmen, Maipú- Santiago, 16 de julio
(religión católica).
• Tapati (Rapa Nui), principio de febrero.
• We tripantu (Mapuche), 23 de junio.
• Januka (religión judía), diciembre.
: que ha perdido algunos o todos los dientes. : orilla o costa del mar. Litoral Desdentado
Fuente: http://www.rae.es
¡08
SECüN0A ESTACI0N...
UH þ0£mu þutu t££t
Observa el título y la forma del texto que vas a leer y luego revisa la
ficha Conozcamos al autor, en la página 110. Según estos
antecedentes, ¿a qué tipo de texto podría corresponder esta
lectura? Selecciona una alternativa.
a. Una noticia. b. Un cuento. c. Un poema.
Escucha la lectura de este texto que hará tu profesor o profesora.
Z
¡
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate a leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
Uuu u tuS uv£S u£ Lhtt£
(Fragmento)
Yo naveguó sin lregua
Ias oriIIas,
eI , Ia caIIe
enlre Ias isIas
deI ocóano,
eI grande mar Iacífico,
rosaI azuI de pólaIos rabiosos,
v en eI GoIfo de Ienas
eI cieIo
v eI aIbalros,
Ia soIedad deI aire v su medida,
Ia oIa negra deI cieIo.
Mús aIIú,
sacudido
por oIas v por aIas,
cormoranes,
gaviolas v piqueros,
eI ocóano vueIa,
Ias abruplas
rocas goIpeadas por eI mar
se mueven
paIpilanles de pú|aros,
se desborda Ia Iuz, eI crecimienlo,
alraviesa Ios mares hacia eI norle
eI vueIo de Ia vida.
desdenlado IiloraI
1
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218
La lectura central de esta unidad es un
poema de Pablo Neruda. Se sugiere que
antes de comenzar la lectura invite a los
estudiantes a cerrar los ojos y a visualizar
el poema, a transformarlo en imágenes
mentales, mientras usted realiza la
lectura; invítelos a realizar una audición
placentera del poema, un viaje de la
imaginación. Si lo estima pertinente
ponga sonidos de pájaros en una radio a
bajo volumen, con el fin de crear un
ambiente apropiado para el goce de este
poema que es rico en descripciones.
La Actividad Nº 1 correspondiente tiene
como objetivo que los estudiantes
reconozcan diferentes tipos de textos, y al
poema que leerán en específico como un
texto poético. Invítelos a argumentar por
qué no se trata de un noticia ni de un
cuento. Si lo estima conveniente realicen
en conjunto un cuadro resumen en la
pizarra anotando las características
generales de cada uno.
Noticia: texto informativo, informa hechos
reales, su estructura es: antetítulo, título,
fecha, epígrafe, cuerpo de la noticia.
Cuento: texto narrativo, personajes,
acontecimientos en un tiempo y espacio.
Poema: texto poético, sentimientos,
emociones, estrofas, versos, rima.
Reconocer, diferenciar, sintetizar.
Actividad Nº 2. Al momento de realizar
la lectura, preocúpese de cuidar el ritmo,
la entonación, la modulación y el
volumen. Invite a sus estudiantes, tal
como se sugirió con anterioridad, a
escuchar con los ojos cerrados.
Escuchar, imaginar, visualizar.
Actividad sugerida
Invite a sus estudiantes a observar las
imágenes que se presentan. ¿Reconocen
qué tipos de pájaros son? ¿Saben sus
nombres? Invítelos a descubrirlo en la
lectura del poema.
Observar, reconocer. HC
HC
HC
: que multiplican una especie, que engendran. Procreadoras
¡09
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Iero no soIo mares
o lempesluosas
cordiIIeras andinas
de pú|aros lerribIes,
eres,
oh deIicada palria mía:
enlre lus brazos verdes se desIizan
Ias diucas malulinas,
van a misa
veslidas con sus manlos diminulos,
lordos ceremoniaIes
v melúIicos Ioros,
eI minúscuIo
siele coIores de Ios pa|onaIes,
eI queIlehue
que aI eIevar eI vueIo
despIiega su abanico
de nieve bIanca v negra,
eI canaslero v eI malacabaIIo,
eI fringiIo dorado,
eI |acamar v eI huiIque,
Ia lorcaza,
eI chincoI v eI chirigue,
Ia lenca crislaIina,
eI zorzaI suave,
eI |iIguero que danza sobre eI hiIo
de Ia música pura,
eI cisne auslraI, nave
de pIala
v enIulado lerciopeIo,
Ia perdiz oIorosa v eI reIúmpago
de Ios fosforescenles picafIores.
procreadoras
Fuente: http://www.rae.es
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219
Actividad sugerida 1
Una vez finalizada la lectura invite a sus
estudiantes a musicalizar la oda, reunirse
en grupos y a utilizar instrumentos
improvisados de percusión tales como
lápices, palmas, etc. Sugiérales que usen
la melodía de una canción conocida. Dé un
tiempo para que los grupos se pongan de
acuerdo y luego, invítelos a presentar sus
composiciones frente al curso.
Musicalizar, interpretar.
Actividad sugerida 2
Invite a sus estudiantes a elaborar una
lista con los pájaros que nombra el poeta y
sus respectivas características.
Reconocer.
Actividad sugerida 3
Invite a sus estudiantes a elegir uno de los
pájaros nombrados por el poeta y a
representarlo como quieran, pueden
utilizar dibujos, papeles, o los elementos
que tengan a su disposición.
Representar. HC
HC
HC
Este poema en específico es una oda. Es
importante que explique a sus
estudiantes que hay diferentes tipos de
composiciones poéticas y que más
adelante conocerán otras. Por el momento
adelánteles lo que es una oda. Oda, (Del
griego, odé, 'canto'), es la composición
lírica en verso, de mediana extensión y de
tema noble y elevado, en donde se expresa
admiración por algo o por alguien.
Antiguamente era utilizada para ser
cantada con el acompañamiento de un
instrumento musical. Un ejemplo de oda
es el Himno a la alegría.
¡¡0
Ln Ia suave cinlura de mi palria,
enlre Ias monarquías
deI voIcún v eI ocóano,
aves de Ia duIzura,
locúis eI soI, eI aire,
sois eI lembIor de un vueIo en eI
verano,
deI agua a mediodía,
ravos de Iuz vioIela en Ia arboIeda,
campanilas redondas,
pequeños aviones poIvorienlos
que regresan deI poIen,
buzos en Ia espesura de Ia aIfaIfa.
¡Òh vivo vueIo!
¡Òh vivienle hermosura!
¡Òh muIlilud deI lrino!
Aves de ChiIe, huracanadas
naves carniceras
o duIces v pequeñas
crialuras
de Ia fIor v de Ias uvas,
vueslros nidos conslruven
Ia unidad deI lerrilorio:
vueslras vidas
son eI puebIo deI cieIo
que nos canla,
vueslro vueIo
reúne Ias eslreIIas de Ia palria.
iracundas
erranles
fraganle
Pablo Neruda (chileno)
Fuente: Pablo Neruda. Odas elementales. Bogotá, Editorial Oveja Negra, 1988.
4
CDnDZO0mDs 0| 0uIDr
Pablo Neruda nació en Parral en 1904 y murió en
Santiago, en 1973. Su nombre original era Neftalí
Reyes Basoalto, pero al dedicarse a la poesía
inventó un nombre artístico o seudónimo, a través
del cual fue conocido mundialmente. Sus poemas
nos hablan tanto de las cosas sencillas como de los
grandes sentimientos del ser humano. Recibió el
Premio Nacional de Literatura en 1945; más tarde,
en 1971, le otorgaron el galardón más importante
para los escritores del mundo: el Premio Nobel. Pab!n Ncruda
3
: furiosas, indignadas. : que despide un olor suave y delicioso. : que andan de un lugar a otro, sin tener un destino fijo. Errantes Fragante Iracundas
Fuente: http://www.rae.es
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220
Invite a sus estudiantes a dar su opinión
acerca del lenguaje poético: ¿Les parece
más complejo? ¿Por qué? ¿Les gusta
escuchar o leer poesías? ¿Qué sienten al
leer un poema?
Explique además que en los textos
poéticos predomina la función poética
que busca la belleza del mensaje y pone
énfasis en cómo se formula este.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a reparar en las
palabras del Mini diccionario: “iracundas”,
“errantes”, “fragante”, “desdentado”,
“procreadoras.” ¿Qué tipo de palabras son?
Se espera que los estudiantes reconozcan
que se trata de adjetivos. Solicíteles que
escriban una oración con cada una de ellas
en la que además incluyan un nombre y un
verbo. ¿Qué otros adjetivos pueden
encontrar en el texto?
Reconocer, aplicar.
Actividad sugerida 2
Lea la reseña que aparece en el texto
acerca del autor. Pregunte a sus
estudiantes si saben más información
acerca de Pablo Neruda. Cuénteles que
este poeta dejó varias casas en diferentes
puntos del país y que hoy se han
transformado en “museos” que se pueden
visitar; que en ellas se pueden ver las
colecciones de objetos diversos que tenía
el poeta. Invítelos a averiguar dónde están
ubicadas estas casas y cómo se llaman: “La
Sebastiana”, ubicada en Valparaíso, La
casa de “Isla negra” ubicada en la localidad
que tiene el mismo nombre y la “La
Chascona” ubicada en el barrio Bellavista,
Santiago. ¿Qué les sugieren los nombres
de las casas? ¿Qué te parece que el poeta
haya puesto nombres a sus casas? ¿Qué
nombre le pondrías a tu casa? ¿Por qué?
Conocer, relacionar, denominar,
justificar.
HC
HC
¡¡¡
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Al referirse a las “aves de la dulzura”, Pablo Neruda dice que son…
... el temblor de un vuelo en el verano del agua a mediodía.
... rayos de luz violeta en la arboleda.
... campanitas redondas.
... pequeños aviones polvorientos que regresan del polen.
Relee el siguiente fragmento del texto y luego responde las preguntas.
“el queltehue
que al elevar el vuelo
despliega su abanico
de nieve blanca y negra”
a. ¿Has visto un queltehue con un abanico de verdad? ¿Por qué crees que se dice que este
pájaro abre “su abanico”?
b. ¿Existen los abanicos de nieve? ¿A qué crees que se refiere el texto?
c. ¿Cómo dirías con tus propias palabras la misma idea? ¿Hay diferencias en la expresividad
entre ambas formas?
d. Encuentra otra idea del texto de Neruda que también te resulte divertida o especial, y pídele a tus
compañeros y compañeras que te expliquen qué creen que significa.
J
Z
¿A qué se refiere el hablante lírico cuando dice “rosal azul de pétalos rabiosos”? Coméntalo con
tu curso.
¿De qué aves dice el hablante lírico que son “matutinas”? ¿Por qué usará este adjetivo?
Escribe la respuesta en tu cuaderno.
El hablante lírico habla de las “monarquías iracundas del volcán y el océano”, y entre ellas “la
suave cintura de mi patria”. ¿Cómo te imaginas este paisaje? Dibújalo en tu cuaderno.
Según dice el hablante lírico, ¿quiénes construyen la “fragante unidad del territorio”?
Coméntalo con tu curso.
3
4
2
1
0ur0nIC |0 |COIur0
0CsµuÓs dC |CCr
Columna A
Diucas, tordos, loros, fringilo, tenca,
zorzal, cisne, perdiz, picaflores
Columna B
Suave, ceremoniales, olorosa, cristalina, matutinas,
dorado, austral, metálicos, Fosforescentes
El poeta atribuye a las aves ciertas características. Relaciona ambos grupos y luego escribe las
parejas en tu cuaderno.
¡
AuIDCv0|u0O|Ón
Encierra en un círculo la opción
que mejor represente tu trabajo.
Sí No
¿Comprendí las descripciones de los pájaros de
manera tal de hacerme una imagen mental de ellos?
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Durante la lectura
El objetivo es que reconozcan el
significado de la metáfora que utiliza el
poeta para referirse al Océano Pacífico.
Reconocer, aplicar, analizar.
El poeta califica de “matutinas”a las
diucas, y la razón es que estas aves cantan
de madrugada.
Reconocer, comprender, justificar.
Se espera que logren representar la
imagen propuesta por el poeta.
Representar.
Las aves de Chile construyen la unidad
del territorio, con su vuelo que cruza el cielo
de nuestra patria
Reconocer información implícita.
Después de leer
Actividad Nº 1. Lea las instrucciones de la
actividad en voz alta e invite a sus
estudiantes a realizarla de forma individual.
Relacionar, reconocer información
explícita e implícita.
Actividad Nº 2.
Invite a sus estudiantes a visualizar las
imágenes con las que describe Neruda a los
pájaros. Luego, solicíteles que piensen en las
características de éstas.
Imaginar, explicar, crear, compartir.
Actividad Nº 3. Estas actividades apuntan a
generar en el estudiante la idea de metáfora
y cómo poder comprenderla y crearla.
Comprender, relacionar.
En la página 241 de los Anexos están las
respuestas de la Actividad Nº 1.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
4
3
2
1
En las actividades de Durante la lectura
se espera que los estudiantes reconozcan
las imágenes que crea el poeta a través
del lenguaje. Mediante la comprensión
del significado de estas metáforas los
estudiantes se estarán adentrando en el
lenguaje poético. Si lo estima pertinente
explique que el lenguaje poético utiliza
ciertos recursos para decir las cosas
bellamente y que uno de esos recursos es
la metáfora.
Según la RAE metáfora se define como:
1. f. Ret. Tropo que consiste en trasladar
el sentido recto de las voces a otro
figurado, en virtud de una
comparación tácita; p. ej., Las perlas
del rocío. La primavera de la vida.
Refrenar las pasiones.
2. f. Aplicación de una palabra o de una
expresión a un objeto o a un concepto,
al cual no denota literalmente, con el
fin de sugerir una comparación (con
otro objeto o concepto) y facilitar su
comprensión; p. ej., el átomo es un
sistema solar en miniatura.
¡¡Z
De todas las aves que se nombran en el texto, ¿cuál es la que más te llamó la atención?
Coméntales a tus compañeros y compañeras tu elección.
Imagina que eres un pájaro que vuela por los aires.
a. ¿Cómo es tu cuerpo?
b. ¿De qué color son tus plumas?
c. ¿Cómo es tu rostro?
d. ¿Cómo es tu canto?
e. ¿Dónde vives?
f. ¿De qué te alimentas?
g. ¿Vives solo(a) o te reúnes con otros
pájaros como tú?
h. ¿Eres un ave migratoria o un ave que
permanece en un lugar fijo?
Dibújate en tu cuaderno según como te
has descrito. Luego, presenta al curso tu
dibujo y cuéntale cómo eres cuando te
conviertes en ave.
Ahora cierra los ojos. Piensa que eres aquel
pájaro y que has decidido realizar un vuelo
por nuestro país. Utiliza como guía las
siguientes preguntas y toma nota de
tus observaciones.
a. ¿Cómo son los lugares que sobrevuelas?
¿Qué lugar sería el primero que te
gustaría visitar? ¿Por qué?
b. ¿Qué están haciendo las personas que
observas? ¿Son amistosas?
c. ¿En qué jardín te gustaría detenerte?
¿Qué les dirías a las personas que
encontraras?
d. ¿Te gusta el país que ves? ¿Por qué?
Siéntense en un gran círculo y compartan las respuestas de la actividad anterior. Recuerden
respetar los turnos y escuchar en silencio lo que los demás compañeros y compañeras les
quieran comunicar.
¿Te gustó el poema? ¿Te gustó la manera de referirse a las aves? ¿La forma en que se disponen
las ideas y las palabras? Escribe tu opinión en tu cuaderno y compártela con tu curso leyendo
tu escrito.
ö
5
4
J
Z
¡
¿Y uD, quÓ s|CnID?
U
N
I
D
A
D

4
222
En esta página las actividades están
relacionadas a un ejercicio de proyección
e imaginación en el cual los estudiantes
deberán visualizarse como un ave. Cree
un ambiente propicio para el éxito de este
ejercicio, invitando a los estudiantes a
cerrar los ojos, a respirar hondo y a
imaginarse que están suspendidos en el
aire, que miran hacia abajo y la tierra
está muy, muy lejos. Luego vaya
formulando las preguntas que aparecen
en la actividad 2. Realice este ejercicio
antes de que los estudiantes respondan
las preguntas en su cuaderno.
Actividad Nº 1. Antes de realizar el
ejercicio de imaginería, invite a los
estudiantes a escoger el ave nombrada en el
texto que más les llamó la atención. Solicite
que compartan su elección con el curso.
Elegir.
Actividad Nº 2. Invite a sus estudiantes a
responder las preguntas en su cuaderno
después de experimentar el ejercicio
de imaginería.
Responder, imaginar.
Actividad Nº 3. Dé un tiempo para que
los estudiantes se dibujen. Luego invítelos
a sentarse en círculo y a compartir
sus dibujos.
Dibujar, presentar.
Actividad Nº 4. Tiene como objetivo
profundizar en la imaginería de los
estudiantes. Formule las preguntas cuando
ellos y ellas estén con los ojos cerrados.
Imaginar, describir.
Actividad Nº 5. Esta actividad es una
instancia para que los estudiantes se
escuchen, imaginen y se expresen.
Recuérdeles la importancia del respeto al
momento de escuchar y de intervenir.
Compartir, expresar, escuchar,
respetar.
Actividad Nº 6. Los estudiantes deberán
realizar una evaluación completa del
poema, la que deberán escribir en su
cuaderno. Una vez finalizada la actividad,
invítelos a intercambiarse los escritos con
el fin de que se corrijan la ortografía entre
compañeros y compañeras. Luego, solicite
voluntarios para leer sus trabajos.
Evaluar, analizar, criticar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
¡¡J
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
TEkCEkA ESTACI0N...
Lu muHtu u£ tuS þutuDtuS
Fuente: Los Jaivas. La Quebrá del Ají. Obras cumbres. Sony Music, 2002.
TruODs µ0r0 CxµrCs0rmC mCjDr
Lu UH£Dtu u£t ÅJt
(Fragmento)
Ln Ia Òuebrú deI A|í
vive Ia genle feIiz,
Ias veIas nunca se apagan
(saIvo cuando hav Iuna IIena).
Las gaIIinas ponen lorliIIa aI amanecer.
Las paIlas dan ¨paIlaIones¨,
Ias ranas Iavan Ias fIores,
IIueve cuando hav sopaipiIIas,
Ias arañas le|en chaIecos de un dos por
lres.
Ln Ia Òuebrú deI A|í
Ios días pasan ¨por siaca¨,
eI SoI es Iadre v Señor,
Ias mañanas saIen aI aIba a caminar.
Las lardes IIegan lemprano,
saIlan Ios niños conlenlos,
v como si fuera poco,
eI diabIo vueIa
|unlando Ieña para eI fogón.
En la Unidad anterior aprendiste que las palabras que representan acciones se llaman verbos y
que estas acciones son realizadas por alguien o algo. Te invitamos a leer el siguiente texto, que es
una canción del grupo musical chileno Los Jaivas.
Lee las siguientes oraciones. ¿Qué acciones realizan las ranas, los niños, las mañanas y el
diablo? Completa las oraciones con los verbos del recuadro. Luego, cópialas en forma
completa en tu cuaderno.
a. Las ranas ___________________ las flores.
b. Los niños ___________________ contentos.
c. Las mañanas ___________________ al alba a caminar.
d. El diablo ___________________ juntando leña para el fogón.
¡
Observa, lee y responde en tu cuaderno.
a. Las arañas tejen chalecos en un dos por tres.
¿Quiénes tejen chalecos en un dos por tres?
La respuesta es de quién se habla, es decir, el sujeto. Las arañas.
b. ¿Qué se dice de las arañas?
La respuesta es lo que se dice del sujeto, es decir, el predicado. Tejen chalecos en un
dos por tres.
c. Ahora, copia en tu cuaderno y completa el siguiente párrafo:
El ______ es la persona, animal o cosa de quien se dice algo o quien realiza la acción del verbo.
El ____________ es lo que se dice de alguien o algo.
Z
Saltan Salen Vuela Lavan
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223
Actividad Nº 1. Lea las instrucciones de
la actividad e invite a sus estudiantes a
realizarla de forma individual. Corríjala
con ellos y ellas una vez que hayan
finalizado la tarea.
a. Las ranas lavan las flores.
b. Los niños saltan contentos.
c. Las mañanas salen al alba a caminar.
d. El diablo vuela juntando leña para
el fogón.
Concordar, relacionar.
La Actividad Nº 2 está centrada en que
los estudiantes reconozcan en oraciones
extraídas del texto, el sujeto y el
predicado. Si lo estima conveniente, anote
la primera oración en la pizarra y analícela
con ellos y ellas. Luego, invítelos a escribir
el ejercicio en el cuaderno.
Comprender, reconocer.
Actividad sugerida 1
Resulta muy beneficioso realizar ejercicios
prácticos para la comprensión de las
nociones de sujeto y predicado. Elija un
par de estudiantes al azar e invítelos a
realizar alguna acción. Luego, pida al resto
de los estudiantes que escriban oraciones
a partir de las acciones de sus compañeros
y compañeras. Posteriormente, solicite
que las lean y reconozcan en ellas el sujeto
y el predicado.
Aplicar.
En la página 241 de los Anexos le ofrecemos
una actividad de ejercitación sobre
los verbos.
HC
HC
HC
A partir de una canción del grupo musical
“Los Jaivas” esta sección introduce el
contenido referente al sujeto y al predicado.
A modo de introducción y motivación al
tema, cuénteles a sus estudiantes que el
grupo “Los Jaivas” es un grupo musical
chileno muy famoso a nivel nacional e
internacional. Pregunte a sus estudiantes si
saben algo sobre el grupo, si conocen algún
tema, o anécdota. Se sugiere que consiga el
tema y se lo haga escuchar a sus
estudiantes. Cuénteles que “Los Jaivas”
musicalizaron una obra de Pablo Neruda,
“Alturas de Machu-Pichu.”
Invite a sus estudiantes a realizar una
lectura grupal del poema, eligiendo
voluntarios al azar. Recuérdeles a sus
estudiantes que deben cuidar la
modulación, entonación y ritmo de la
lectura. Realicen dos lecturas de la canción.
En el caso de que no haya conseguido llevar
la canción, pregunte si alguien conoce la
melodía. Si es así, invítelo a cantarla.
Pregunte si hay alguna palabra cuyo
significado desconocen e invite a buscarla
en el diccionario y compartirlo con el curso.
l avan
sal t an
sal en
vuel a
suj et o
predi cado

Copia la siguiente oración y complétala en tu cuaderno.

Las dos palabras que usaste para completar los versos –es decir, “arañas” y “tejen” – son muy
importantes en esta oración. Una es el núcleo del sujeto y la otra, del predicado.
Ahora, copia en tu cuaderno y completa el siguiente párrafo:
El ______________ puede ser cualquier palabra que cumpla la función sustantiva, es decir, un
sustantivo, un pronombre, un adjetivo sustantivado, etc. En el ___________, en cambio, el
___________ siempre corresponde a una forma verbal que concuerda con el sujeto.
Observa el siguiente cambio:
Ellas tejen chalecos en un dos por tres.
¿Qué palabra hemos escrito en reemplazo del sustantivo arañas? Averigua la respuesta y
después comprueba con tu profesor o profesora.
Practicaremos lo aprendido sobre sujeto y predicado. Para ello, deberás:
• Copiar cada oración en tu cuaderno.
• Identificar sujeto y predicado.
• Subrayar el núcleo de cada uno.
• Debajo de cada una, reescribirla, sustituyendo el núcleo del sujeto por una palabra que
pueda cumplir esa función. Sigue el ejemplo.

Las __________________________________ chalecos en un dos por tres.
Sujeto
núcleo del sujeto núcleo del predicado
Predicado
Las arañas tejen chalecos en un dos por tres
Las ranas lavan las flores.
Sujeto Predicado
Ellas
Las mañanas saIen aI aIba a caminar.
SaIlan Ios niños conlenlos.
LI diabIo vueIa |unlando Ieña para eI fogón.
Como has observado, en “La Quebrá del Ají” las personas, los animales y las cosas (es decir,
los sujetos) realizan acciones poco comunes. Reúnanse en grupos de cinco personas, elijan
una estrofa y represéntenla frente al curso. Fíjense en quién realiza la acción y qué acción
realiza. Acompañen su trabajo con objetos de escenografía necesarios para la claridad del
mensaje. Pueden inventar otras acciones que puedan realizar esos sujetos.

Núcleo Núcleo
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A
D

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224
Explique a sus estudiantes que en el
sujeto y en el predicado hay palabras que
funcionan como núcleos, y que núcleo se
refiere al elemento primordial de la
oración al que se le van agregando otros
para formar un todo. Coménteles
también que las oraciones son como un
tejido en el que todas las partes están
relacionadas entre sí.
Actividad Nº 3. Copie la oración en la
pizarra y solicíteles que reconozcan:
¿Quién realiza la acción? ¿Qué se dice del
sujeto? Explique a sus estudiantes que los
núcleos del sujeto y del predicado se
reconocen porque si se los quita de la
oración, esta pierde sentido.
Comprender, reconocer.
Actividad Nº 4. Pretende sistematizar lo
tratado, por lo que es muy importante que
corrija lo que sus estudiantes hagan.
Completar, comprender, relacionar,
analizar.
Actividad Nº 5. Recuerde a los estudiantes
que los pronombres son palabras que
reemplazan al nombre, y pasan a ser el
sujeto de la oración. Comente el ejemplo
que aparece en la actividad e invite a sus
estudiantes a crear otros ejemplos. Dé
usted los sujetos y propóngales que
inventen los predicados y luego
reemplacen el sujeto por un pronombre:
Las flores, los gatos, la niña, Juan.
Reemplazar, aplicar.
Actividad Nº 6. Copie las oraciones en la
pizarra mientras sus estudiantes hacen lo
mismo en sus cuadernos. Pida voluntarios
para corregir en la pizarra. Podrá verificar
el nivel de comprensión.
Aplicar.
La Actividad Nº 7 une una actividad lúdica
con la ejercitación del contenido que se ha
estado trabajando. Se espera que desde esta
otra perspectiva, los estudiantes puedan
reforzar sus conocimientos.
Aplicar, representar, comprender. HC
HC
HC
HC
HC
arañas t ej en
suj et o
predi cado
núcl eo
pronombre personal
Las mañanas sal en al al ba a cami nar.
Sal t an l os ni ños cont ent os.
El di abl o vuel a j unt ando l eña para el fogón.
s
n
n n
n n
n
p
ps
s p
s p
¡¡5
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Verbo conjugado
Las mañanas salen al alba a caminar
sujeto predicado
Verbo verbo
conjugado conjugado
Las mañanas salen al alba a caminar y sonríen alegres al día.
sujeto predicado
La primera oración es una oración simple, ya que posee un sujeto y un predicado con un solo
verbo conjugado, en cambio la segunda es una oración compuesta formada por dos verbos
conjugados.
Ahora lee estas oraciones y discute con tu compañero o compañera de banco qué es lo que
las diferencia.
• Las gallinas ponen tortillas al amanecer y los gallos preparan el nido.
• Las gallinas ponen tortillas al amanecer cuando los gallos ya han preparado el nido.
La primera es una oración coordinada formada por dos estructuras de sujeto y predicado
unidas por el conector aditivo y. Estas dos estructuras son independientes y si cambias el
orden no se altera su significado. Observa:
Los gallos preparan el nido y las gallinas ponen tortillas al amanecer
La segunda es una oración subordinada también formada por dos estructuras pero ahora
unidas por el conector temporal cuando. En este caso no se puede cambiar el orden de las
estructuras ya que una depende de la otra para entender el significado total de la oración.
9
Observa las siguientes oraciones ¿Qué las diferencia?
8
¿Qué es?
Las oraciones compuestas tienen más de un
verbo conjugado y pueden ser coordinadas o
subordinadas.
U
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I
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A
D

4
225
Actividad Nº 8. Invite a un voluntario o
voluntaria a leer las oraciones en voz alta.
Sugiérales a sus estudiantes que subrayen
el verbo. Luego, pregúnteles qué
diferencia observan. Tenga presente que
la enseñanza de la gramática adquiere
sentido para los niños y niñas si se les
presenta conectada con su propio mundo,
vinculada a algún contexto. De esta forma,
ellos y ellas logran percibir su uso y le
otorgan sentido.
Reconocer.
Actividad Nº 9. Solicite a sus estudiantes
que realicen otros ejemplos de oraciones
coordinadas y subordinadas. Invite a
un voluntario o voluntaria a realizar
una síntesis en la pizarra o realícenla
en conjunto.
Sintetizar. HC
HC
Oraciones
Simples Compuestas
Un verbo Más de un verbo
Coordinadas Subordinadas
¡¡ö
Ahora, vuelve a leer el texto, pero en voz alta. Hazlo respetando las pausas que marca la coma.
¿Qué ocurre en tu respiración al detenerte en estas pequeñas marcas del lenguaje escrito?
Vuelve a leer, pero esta vez sin comas. ¿Qué diferencia aprecias?
¿Qué palabras está separando la coma? Completa en tu cuaderno la secuencia con los
sustantivos que aparecen en el texto:
(…) el canastero, el matacaballo, __________________, __________________,
__________________, __________________, __________________, __________________,
__________________, __________________, __________________, __________________,
__________________ y __________________.
A partir del ejercicio anterior, concluye junto a un compañero o compañera cuál es la regla
ortográfica que indica el uso de coma en este caso.
Completen en su cuaderno lo siguiente.
Se usa coma para ______________________ varios elementos, nombrando uno después de
otro. Antes del último elemento de la enumeración se reemplaza la coma por una ____.
7
ö
5
4
J
Z
Uuu u tuS uv£S u£ Lhtt£
(Fragmento)
(.)
eI canaslero v eI malacabaIIo,
eI fringiIo dorado,
eI |acamar v eI huiIque,
Ia lorcaza,
eI chincoI v eI chirigue,
Ia lenca crislaIina,
eI zorzaI suave,
eI |iIguero que danza sobre eI hiIo
de Ia música pura,
eI cisne auslraI, nave
de pIala
v enIulado lerciopeIo,
Ia perdiz oIorosa v eI reIúmpago
de Ios fosforescenles picafIores.
Lee en silencio el siguiente fragmento del poema Oda a las aves de Chile, texto central de
la Unidad.
¡
I0 CsOr|Iur0 m|sICr|Ds0
Pablo Neruda (chileno)
Fuente: Pablo Neruda. Odas elementales.
Bogotá, Editorial Oveja Negra, 1988.
U
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D
A
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4
226
Esta sección tiene como objetivo el
reconocimiento del uso de coma en una
enumeración. Recuerde a sus estudiantes
que la coma marca una pausa en la
lectura. Enumerar significa según la RAE:
“Enunciar sucesivamente y ordenadamente
las partes de un conjunto o de un todo”.
En la página 241 de los Anexos le
ofrecemos una actividad de ejercitación.
Actividad Nº 1. Invite a sus estudiantes a
leer en silencio y de forma personal
el fragmento del poema “Oda a las aves
de Chile.”
Leer.
Actividad Nº 2. Pregunte a sus
estudiantes si marcaron las pausas que
indican las comas, e invítelos a realizar
una segunda lectura en voz alta y
enfatizando las pausas.
Leer expresivamente.
Las Actividades Nº 3 y Nº 4 refuerzan lo
anterior, el tema de la lectura expresiva y
adecuada al formato poético. Los
estudiantes debieran darse cuenta que si
leen el texto sin marcar las comas pierden
el ritmo de respiración, lo que perjudica
su comprensión.
Reconocer, experimentar.
La Actividad Nº 5. Busca ejemplificar el
uso de comas en enumeraciones.
Reconocer.
Actividad Nº 6. En este momento se
sugiere que explique el significado de
“enumeración”. Explique que el último
elemento de una enumeración se enlaza
con los demás con “y” .
Concluir.
HC
HC
HC
HC
HC
Toma ai re en l a pausa que se produce.
No hay det enci ones y se acaba el ai re.
el j acamar
el hui l que l a t orcaza el chi ncol el chi ri güe
l a t enca el zorzal j i l guero el ci sne
l a perdi z l os pi cafl ores.
separar
y
el fri ngi l o
¡¡7
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Lee y reflexiona.
¿Qué te llamó la atención del poema Oda a las aves de Chile? ¿Qué diferencias tiene respecto
de las otras lecturas que hemos realizado durante el año? ¿Ha sido una lectura que disfrutaste
o encontraste algunas dificultades? Compartan sus opiniones, escuchando con interés y
respeto la opinión de los demás.
Observa el texto de Pablo Neruda.
Z
¡
CüAkTA ESTACI0N...
]MuH0S u tu 0Dtu!
A través del lenguaje poético, en esta oda el hablante lírico expresa cómo las aves unen nuestro
territorio. El autor ha escogido cuidadosamente cada palabra: cada sustantivo, cada adjetivo; cada
verbo, nos habla de una manera especial de las aves de Chile.
Uuu u tuS uv£S u£ Lhtt£
Aves de ChiIe, huracanadas
naves carniceras
o duIces v pequeñas
crialuras
de Ia fIor v de Ias uvas,
vueslros nidos conslruven
Ia fraganle unidad deI lerrilorio:
vueslras vidas erranles
son eI puebIo deI cieIo
que nos canla,
vueslro vueIo
reúne Ias eslreIIas de Ia palria.
Pablo Neruda (chileno)
El autor es en
este caso un
poeta.
El conjunto de
versos se llama
estrofa.
Título que nos
presenta la
lectura.
En el poema, el
hablante lírico es
quien nos
expresa su
propia
interioridad
mediante
emociones y
sentimientos.
El lenguaje
empleado por el
poeta es más
cuidado, con él
expresa
sentimientos y
emociones que le
inspira un
determinado
objeto. En este
caso, las aves de
Chile. La función
que predomina
en el lenguaje es
la emotiva o
expresiva.
Un verso, que
corresponde a
cada una de las
líneas del poema.
¿Qué es?
Oda. Antiguamente, poema destinado a ser
cantado. Actualmente, poema destinado a
alabar las hazañas de personas o atributos de
cosas.
U
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A
D

4
227
Actividad Nº 1. Invite a sus estudiantes a
reflexionar en torno al texto poético. ¿Les
pareció complejo? ¿Qué diferencias hay
entre este tipo de lenguaje y el de un texto
informativo? Escuche las opiniones de sus
estudiantes. Invítelos a imaginar el
trabajo de un poeta: ¿cuáles son sus
herramientas de trabajo? Las palabras. El
objetivo de su trabajo es expresarse
bellamente. ¿Le gustaría a alguien del
curso ser poeta? ¿Por qué?
Reflexionar, opinar, dialogar,
escuchar.
La Actividad Nº 2 tiene por objetivo que
los estudiantes comprendan la estructura
de un poema, sus elementos constitutivos.
Invite a sus estudiantes a observar el
esquema. Elija voluntarios para leer cada
recuadro. Comience por el título. Continúe
explicando que tal como otros tipos de
textos se estructuran en párrafos, los
poemas se estructuran en estrofas y estas
están compuestas por versos. ¿En qué otro
lugar encontramos estrofas? Se espera
que los estudiantes mencionen que en las
canciones. Una vez comprendidos los
conceptos de estrofa y verso, refiérase al
lenguaje poético, explique que es un
lenguaje particular porque está cargado
de emociones, que expresa sentimientos,
y busca la belleza. Para introducir la figura
del hablante lírico, compárelo con la del
narrador de un cuento; diga que se llama
hablante lírico a quien expresa sus
sentimientos en el poema y diferéncielo
de la figura del autor, sin embargo,
mencione que en general coinciden.
Se sugiere elaborar un cuadro de síntesis
en la pizarra.
Finalmente explique a sus estudiantes que
existen varios tipos de composiciones
poéticas y que la oda es uno de ellos.
Comprender. HC
HC
En la cuarta estación se sugiere empezar
la reflexión en torno al lenguaje poético y
a sus particularidades. Establezca las
diferencias que existen entre un texto
poético y otros tipos de textos conocidos
por los estudiantes, tales como texto
informativo, narrativo y dramático.
Ponga énfasis en las funciones presentes
en cada uno, e invítelos a reparar en los
nombres de estos: informativo-informar;
narrativo-narrar; dramático- dramatizar.
Explique cada una de las acciones. El
texto poético está centrado en el
mensaje, en cómo lo digo, es por eso que
los poetas utilizan recursos como la
metáfora para expresarse.

¡Juguemos con las palabras!
Para el poeta, algunas aves son “naves carniceras”. Piensa cómo describirías tú a las aves,
relacionándolas con otros objetos o animales. Escríbelo en tu cuaderno.
a. Las aves son como…
b. El cóndor parece un…
c. El picaflor es como un…

Junto a un compañero o compañera, lee lo que dicen las aves de la ilustración.

No es por crccrmc !a
mucrtc, pero vn nací
cn cuna dc nrn.
Me|or
hagámnnns
humn.
¿Qué significan las expresiones destacadas? ¿Qué es, por ejemplo, “creerse la muerte”? Al
“hacerse humo”, el pájaro ¿se transformará en humo? Coméntalo con tu curso.

Los casos que acabas de leer corresponden a metáforas.
Al hablar, todos usamos metáforas.
En la metáfora hay una comparación oculta. En el ejemplo anterior, el “hacerse humo” es
“desaparecer tan rápido como el humo”. Piensa en una metáfora que uses con frecuencia o
crea una nueva y compártela con tu curso.
Recordemos unos versos del poema central.

Cada respuesta que escribiste es una
comparación. Las comparaciones son
recursos del lenguaje.
Yo naveguó sin lregua
Ias oriIIas,
eI dcsdcntadn !Itnra!, Ia caIIe
enlre Ias isIas
deI ocóano,
eI grande mar Iacífico,
rosaI azuI de pólaIos rabiosos.
U
N
I
D
A
D

4
228
En esta sección se propone a los
estudiantes que jueguen con las palabras
mediante dos recursos literarios: la
metáfora y la comparación. Es
importante que usted enfatice la idea de
crear una imagen mental de lo que se
quiere expresar, así les será más fácil a los
estudiantes imaginar las metáforas y
realizar las comparaciones. Además, que
piensen en los atributos y características
de lo representado porque esto también
facilitará la composición. Explique los
significados de metáfora y comparación.
Una metáfora (del griego meta, más allá;
y phorein, pasar, llevar) consiste en el uso
de una palabra con un significado o en un
contexto diferente del habitual. Ejemplo:
Bostezo de tierra (cueva).
Comparación: acción o efecto de
comparar. Comparar: Fijar la atención en
dos o más objetos para descubrir sus
relaciones o estimar sus diferencias
o semejanzas.
La Actividad Nº 1tiene por objetivo que los
estudiantes establezcan comparaciones
según su propio imaginario. Dé un tiempo
para que finalicen la actividad y luego invite
a voluntarios a leer sus composiciones.
Comparar.
La Actividad Nº 2 presenta ejemplos de
metáfora. Invite a sus estudiantes a leer lo
que dicen los pájaros. Pregúnteles:
¿Ustedes conocen estas expresiones?
Observar, comprender, relacionar.
Después de leer el enunciado de la
Actividad Nº 3 comente con sus
estudiantes el significado de las
metáforas: guíe la reflexión mediante las
siguientes preguntas: ¿Cómo creen
ustedes que es la muerte? ¿Cómo es el
humo? Vuelva a repetir que para elaborar
una metáfora hay que pensar en las
características del objeto.
Interpretar.
En relación a la Actividad Nº 4, invite a
sus estudiantes a recordar otras
expresiones utilizadas habitualmente que
corresponderían a metáforas. Por ejemplo,
voy volando, me muero de sueño, lloraba
a mares.
Interpretar, comentar.
Actividad Nº 5. Invite a sus estudiantes a
observar la imagen. Pregunte: ¿recuerdan
el significado de la palabra “desdentado”?
Reconocer.
En la página 242 de los Anexos le
ofrecemos una actividad sugerida sobre la
comparación.
HC
HC
HC
HC
HC
¡¡9
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Relee la definición de las palabras desdentado y litoral en la página 108. Cópialas en
tu cuaderno.
¿Recuerdas cuando eras pequeño o pequeña y perdiste tus dientes de leche? Fíjate en la
ilustración que muestra el mapa de la zona Sur de Chile. ¿Por qué crees que el poeta se refiere
al litoral como desdentado? ¿Se parece a una persona que ha perdido los dientes? Convérsalo
con tu curso.
7
ö
Los siguientes son poemas de formas poco usuales o juegos poéticos. Obsérvalos. ¿Te gustan?
Comenta tu opinión con el curso.
8
· Comparación: Liviana como una pluma.
(Elemento comparado) (Elemento comparativo) (Elemento de semejanza)
· Metáfora: El grande mar Pacífico, rosal azul de pétalos rabiosos.
(Elemento reemplazado) (Elemento de semejanza).
=
Recuerda:
Greguerías
El tenedor es el peine de los
tallarines.
Las flores que no huelen son flores
mudas.
Lo más maravilloso de la espiga es
lo bien hecha que tiene la trenza.
La S es el anzuelo del abecedario.
La b es un caracol trepando por la
pared.
La figura que está a la izquierda es un
caligrama. Este es un tipo de poema
visual cuyos versos están escritos de
manera que forman una figura que
se relaciona con el tema del poema.
Guillaume Apollinaire fue uno de sus
más grandes exponentes.
Guillaume Apollinaire.
Lo que acabas de leer son
greguerías. Estas surgen en Grecia,
pero es Ramón Gómez de la Serna
quien las retoma, por lo que se dice
que él es su inventor. Las greguerías
son metáforas (ya las conoces) con
humor. Es decir, una asociación
ingeniosa de ideas.
Ramón Gómez de la Serna.
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229
Actividad Nº 6. A propósito de la imagen
vista, pregunte a sus estudiantes ¿Por qué
el poeta habrá catalogado al litoral como
desdentado? Invítelos a buscar y escribir
en su cuaderno la definición que aparece
en la página 108.
Releer, escribir.
La Actividad Nº 7 tiene por objetivo que
los estudiantes visualicen el concepto
“desdentado”. ¿Cómo es una boca que ha
perdido dientes? Invítelos a dibujarla.
¿Cómo habrían caracterizado ustedes al
litoral? ¿Qué adjetivo hubieran usado?
Pida a un voluntario que lea el ejemplo de
comparación y a otro el de metáfora. ¿Cuál
es la diferencia entre estos dos recursos
del lenguaje? ¿Cuál es la semejanza? Es
importante que destaque la diferencia
entre la comparación y la metáfora porque
los estudiantes tienden a confundirla.
Destaque el uso de la partícula “como” en
la comparación y el elemento
reemplazado en la metáfora. Invite a sus
estudiantes a realizar oralmente otras
comparaciones: escriba en la pizarra la
palabra: morena como ……….
(Comparación)
Verde como……….
Alto como…………
A continuación invítelos a crear otras
metáforas sobre el océano Pacífico.
Visualizar, interpretar, inventar.
Actividad Nº 8. Utilice la información
que le entregamos para introducir al autor
y su obra. Luego, invite a los estudiantes a
leer en voz alta las greguerías y
comentarlas de manera grupal.
Leer, comentar. HC
HC
HC
A continuación le presentamos
información acerca del autor que aparece
en esta página:
“Ramón Gómez de la Serna (Madrid, 1888-
Buenos Aires, 1963) fue un escritor español
Licenciado en derecho por la Universidad
de Oviedo, que consagró su vida
exclusivamente a la actividad literaria.
Su particular visión de la literatura,
concebida dentro de los presupuestos del
arte por el arte, sin ningún intento de
reflexión ideológica, dio lugar a un género
inventado por él, las greguerías, definidas
por el propio autor como «metáfora más
humor». Consisten en frases breves, de tipo
aforístico, que no pretenden expresar
ninguna máxima o verdad, sino que
retratan desde un ángulo insólito
realidades cotidianas con ironía y humor, a
base de expresiones ingeniosas,
alteraciones de frases hechas o juegos
conceptuales o fonéticos.”
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/
biografia/g/gomez_delaserna.htm

Las preguntas poéticas también
juegan con las palabras para que el
lector o lectora responda de manera
creativa las inquietudes que se
expresan.
¿Te animas a responder las preguntas
de Neruda?
Nicanor Parra (chileno)
Vicente Huidobro (chileno)
Pablo Neruda.
El poema pintado y el caligrama son
textos poéticos donde la disposición
de los versos sugiere una forma
gráfica, que en el poema pintado
además se completa con colores. El
que te mostramos fue creado por
Vicente Huidobro, un poeta chileno
que a veces escribía en francés. En
castellano, el poema dice:
La tarde pasea por caminos paralelos.
El árbol es más alto que la montaña.
Pero la montaña es tan ancha que
desborda los límites de la tierra.
El arroyo que corre sobre los peces.
¡Cuidado! Evite jugar sobre el pasto
recién pintado.
Una canción lleva a las ovejas al
establo.
Vicente Huidobro.
El Artefacto visual es una obra en la
que se conjuga la palabra y un
objeto, conformando una imagen
que pretende comunicar y realizar
una crítica.
Nicanor Parra.
Fuentes:
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761588862/Greguer%C3%ADa.html
http://www.catedu.es/abrapalabra/ index.php?option=com_content&task=view&id=129&Itemid=194
http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/dest.asp?id=huidobrocaligramas
http://www.fundacion. telefonica.com/at/parra.html
Pablo Neruda. Libro de las preguntas. Barcelona. Editorial Seix Barral, 1974.
Preguntas
¿Cómo se llama una flor
que vuela de pájaro en pájaro?
¿Por qué el sombrero de la noche
vuela con tantos agujeros?
¿Cuántas iglesias tiene el cielo?
¿Cuál es el pájaro amarillo
que llena el nido de limones?
Pablo Neruda (chileno)
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230
El objetivo de esta página es que los
estudiantes conozcan que hay diferentes
tipos de textos poéticos, unos más
innovadores que otros. Explique que junto
con la estructura clásica de la poesía, en
base a estrofas y versos, existen otras
posibilidades de expresión poética que
incluyen otros elementos, tales como
imágenes, en el caso de Parra y Huidobro y
hasta artefactos, en el caso de Parra.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a reunirse en
grupos y elegir un poeta de los que aquí se
presentan. Cada grupo deberá recavar
información biográfica acerca del poeta y
presentar ante el curso una reseña del
autor elegido y una obra de este. Deberán
presentar además, una interpretación de
la obra, puede ser realizando una lectura
dramatizada, una representación, un
dibujo colectivo, un préstamo poético o
ponerle melodía.
Investigar, interpretar. HC
¡Z¡
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Evalúa tu trabajo usando la siguiente pauta.
Antes de escribir mi juego poético seguí los pasos que me indicó
mi profesor o profesora.
Escribí mi texto en versos.
Me preocupé de escribir un punto aparte al finalizar cada estrofa.
Después de cada punto empecé con mayúscula.
Me preocupé de emplear los recursos del lenguaje creativamente.
Mi texto expresa lo que yo siento y pienso.
Me preocupé de inventar un título de acuerdo al juego poético.
¿En qué me debo fijar? Sí No Podría mejorar
Escoge una de las formas que te presentamos para que te diviertas. Puedes emplear alguna
de las cinco formas, o bien hacer metáforas o comparaciones. Tú decides en qué te sientes
mejor trabajando.
Ahora piensa en tu país. ¿Qué sentimientos surgen en ti cuando piensas en él? Asócialo a
colores, acciones, emociones u otras expresiones que se le asemejen.
Escribe en tu cuaderno una lluvia de ideas a partir de la palabra “Chile”.
Intenta ir juntando términos con algún criterio preestablecido: por su sonido, por su
significado, etc.
Según la forma poética que escogiste, debes determinar, en función de las palabras que ya
tienes, sobre qué aspecto de Chile vas a escribir. Esto es para que empieces con el dibujo, los
objetos, las preguntas o el humor para tu creación.
Comienza a darle la forma final a tu trabajo. No te preocupes si no te queda como tú quieres,
puedes dedicarle más tiempo y concentración para que quedes conforme con el resultado.
Observa la ortografía. Recuerda aplicar las reglas de acentuación general que ya conoces, aun
cuando se trate de palabras inventadas por ti.
Comparte tu escrito con un compañero o compañera. Escucha atentamente los comentarios
que responsablemente realizará de tu creación. En el caso de que sea necesario, corrige.
Inventa un título creativo, a partir del objeto al que te has referido.
9
¡7
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¡5
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231
Actividad Nº 9. Antes de escoger, haga
una síntesis de las principales
características de cada forma.
Elegir.
Actividad Nº 10. Invite a sus estudiantes
a escribir las asociaciones que hagan en
su cuaderno.
Asociar, visualizar.
Actividad Nº 11. Recuérdeles lo que es una
lluvia de ideas antes de realizar la actividad.
Escribir.
Actividad Nº 12. Invite a sus estudiantes
a establecer relaciones entre los términos,
ya sea tomando en cuenta cómo suenen, o
lo que significan. Sugiérales que los
escriban en columnas pareadas.
Relacionar.
Actividad Nº 13. Supervise el trabajo de
los estudiantes en este punto en
particular, constate que la forma elegida
sea comprendida para poder llevarla a la
práctica con éxito.
Escoger, relacionar.
En la Actividad Nº 14 se da inicio a la
forma final del trabajo.
Crear, redactar.
Actividad Nº 15. Solicite a sus
estudiantes que corrijan la ortografía.
Corregir, aplicar.
Actividad Nº 16. Observe cómo se
comportan sus estudiantes al momento
de leer y de escuchar. Luego, haga una
evaluación oral sobre sus conductas.
Compartir, corregir, comentar.
Actividad Nº 17. Sugiérales que el título
debe ser creativo ya que es “el gancho” del
poema, lo primero que el lector ve.
Intitular. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
El objetivo de las actividades que se
presentan en esta página apuntan a que
los estudiantes compongan un texto
poético inspirándose en Chile. Es
importante que realicen la composición
paso a paso para que logren un buen
resultado. Invítelos a trabajar de forma
individual, ya que deberán expresar lo
que sienten y utilizar su imaginario. Se
sugiere, al final de la etapa de creación
organizar un encuentro poético en el cual
los estudiantes expongan sus obras.
En la página 242 de los Anexos le
ofrecemos una actividad complementaria
y actividades para trabajar la producción
de textos según los distintos ritmos
de aprendizaje.
¡ZZ
0üINTA ESTACI0N...
LXþt0t£m0S muS t£J0S
¡Construyamos un mural poético!
Antes de comenzar, piensen qué es lo que quieren decir y cómo lo quieren expresar.
1. Busquen imágenes, palabras, recuerdos que les evoquen situaciones que puedan traducir en un
poema. Tal vez un poema que leyeron o una situación que han vivido les sirva de inspiración.
2. Piensen cómo les gustaría que fuera el mural, qué colores debería tener, con qué letras, tamaños
y formas debería estar escrito. ¿Debería tener dibujos? ¿Qué título elegirán?
3. Antes de empezar, organicen sus ideas usando el siguiente esquema.
Ya has conocido diversos textos poéticos y te has
atrevido a jugar con las palabras para expresar lo que
hay dentro de ti. Te invitamos a que escribas poemas
para compartirlos con la comunidad escolar a través
de un mural poético.
1. Reúnanse en grupos y piensen cómo les gustaría hacerlo.
2. Elijan entre ustedes a un coordinador o una coordinadora
que pueda dirigir el trabajo y velar para que se cumplan los
plazos establecidos.
3. Acuerden en grupo reuniones de trabajo en que van a
compartir sus creaciones y corregirlas. Recuerden que son
todos responsables del trabajo final.
Mural
poético
¿Qué temas nos gustaría incorporar?
¿De qué queremos hablar?
¿Cómo nos gustaría que fueran sus
colores, formas, dibujos y letras?
¿Qué es?
Un mural poético es una creación literaria que
busca comunicar una idea o pensamiento
creativo llamando la atención de las personas
con un diseño atractivo y que se vea desde lejos.
MoterioIes suqeridos:
Un pIíego de pcpeI krcJI
o ccrIuIínc.
PIumones.
Lópíces de coIores.
Tempercs.
PcpeI IusIre.
Tííercs.
PegcmenIo.
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232
En esta sección se promueve la
colaboración y trabajo en equipo en pro
de la creación de un mural poético.
Explique a sus estudiantes que el objetivo
de este trabajo es que en conjunto
realicen una creación poética colectiva
para exponerla en el diario mural.
Invítelos a seguir los pasos especificados
y preocúpese de que los estudiantes
tengan los materiales que se requieren
para la elaboración del mural.
Actividades Nº 1, Nº 2 y Nº 3. Invite a
sus estudiantes a reunirse en grupos y leer
las instrucciones del trabajo. Solicíteles
que escriban un informe que contenga el
nombre de los integrantes del grupo,
el nombre de él o la coordinadora y
un cronograma de las reuniones
que concertarán.
Reunirse, coordinarse, elaborar un
cronograma.
La segunda etapa del trabajo,
correspondiente a las actividades de Antes
de comenzar apunta a que el grupo
converse en torno a lo que les gustaría
expresar, invítelos a buscar imágenes,
recuerdos y palabras que los representen, a
definir los colores de las letras y en general,
los elementos visuales que utilizarán.
Invítelos a utilizar el cuadro que se les
presenta en el libro. Si lo estima
conveniente, pídales que le entreguen un
segundo informe en el cual especifiquen los
aspectos estéticos y temáticos del trabajo.
Definir, elegir, conversar. HC
HC
Durante el trabajo:
1. Dejen fluir la imaginación y la creatividad.
2. Busquen un espacio y un momento que favorezca la creación. Tengan a mano cuaderno y lápiz.
3. Realicen borradores con el diseño del mural. Elijan el que más les guste, intentando llegar a un
acuerdo. Y ¡manos a la obra!
Después de terminado, prepárense para poner en común sus murales poéticos.
1. Recitar es decir poemas de memoria en voz alta. Con la
ayuda de su profesor o profesora, preparen sus textos para
que los puedan expresar de manera adecuada.
2. Si lo desean, pueden incorporar música a la presentación
de los poemas para crear un ambiente apropiado.
3. Dispongan la sala en círculo y peguen los murales en
las paredes.
4. Cuando llegue el momento de presentar los poemas,
recuerden recitarlos con voz clara y de manera pausada.
¡Ah! Si en algún momento se equivocan, mantengan la
calma, respiren profundo y reinicien la recitación desde el
último punto. Cuando sea posible, intenten mirar a sus
oyentes para llamar su atención.
Recuerda que debes moverte un poco durante la recitación,
dando énfasis a lo que estás diciendo. Puedes intentar darle
un ritmo especial a ella, dependiendo del poema en sí. Todo
esto es para lograr una mayor expresividad.
5. Escuchen con respeto y cariño el trabajo de los demás,
pues en poesía se vierte el alma del poeta.
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Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Aporté ideas que permitieron mejorar el mural.
Acepté la crítica constructiva y respetuosa.
Respeté el trabajo de los otros.
Realicé puntualmente el trabajo según las fechas que designamos.
Cuidé los materiales que empleamos.
Preparé la presentación oral.
Ensayé la recitación de mis poemas.
Expresé mis poemas respetando su intencionalidad.
¿En qué me debo fijar? Sí No Podría mejorar
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Una vez que hayas finalizado la presentación del mural poético, evalúa cómo fue tu trabajo. Utiliza la
siguiente pauta.
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233
Durante el trabajo
Las actividades correspondientes a la
elaboración del mural apuntan a que los
estudiantes dejen volar su imaginación,
busquen un espacio propicio para ello y
realicen borradores para elegir el diseño
que más les guste. Destaque aspectos
como la tolerancia y el respeto por las
opiniones de los demás.
Crear, elegir, acordar.
Después del trabajo
Lea las instrucciones con sus estudiantes y
promueva un ambiente de solemnidad en
el encuentro.
Presentar, declamar, escuchar,
exponer.
Invite a sus estudiantes a completar la
pauta de evaluación individualmente para
luego compartir de forma grupal,
opiniones acerca del resultado del trabajo.
Evaluar. HC
HC
HC
Al momento de realizar la presentación
de los murales poéticos, procure crear un
ambiente de solemnidad y respeto.
Ensaye con sus estudiantes la recitación
de los poemas antes de la presentación.
Destaque aspectos importantes de esta
actividad tales como la modulación, el
tono, el ritmo, el volumen, el respeto por
los signos de puntuación, el énfasis y las
pausas. Promueva un ambiente de
respeto y escucha atenta. Proporcióneles
una radio si quieren poner música de
fondo y disponga la sala como anfiteatro.
En la página 243 de los Anexos le
ofrecemos una tabla de autoevaluación
que complementa la de esta página.
Limericks
Durante esta unidad hemos aprendido que el lenguaje nos da la posibilidad de crear y jugar con
él. Te invitamos a realizar un juego de imaginación y creación. Para empezar, déjate sorprender
por los siguientes textos:
¡Z4
SEXTA ESTACI0N...
¿UH£ m£ tt£v07
¿Qué es?
Un limerick es una estrofa de cinco versos. Los
dos primeros riman entre sí y también el
tercero y el cuarto. El último verso debe rimar
con el primero. Casi siempre se trata de
situaciones divertidas o absurdas.
Había una vez un hombre
en cuva nariz se posaban Ias
aves de cuaIquier maliz,
mas lodas huían
cuando anochecía dando
respiro aI hombre v a su
gran nariz.
In señor que vivía en ßerIín
era fIaco lan fIaco como un
pioIín:
por error cierla vez
Io amasaron en budín ingIós
v fue horneado eI señor de
ßerIín.
Edward Lear
Fuente: “Edward Lear”. Dossier Nº 64 de Diario de Poesía, Argentina, 2002. p.23.
Ina vaca que come con cuchara
v que liene un reIo| en vez de cara,
que vueIa v habIa ingIós,
sin duda aIguna es
una vaca rarísima, muv rara.
In galo concerlisla loca Liszl,
una Iechuza va v Ie dice: ÷Chisl,
me aburres por demús,
cambia va de compús
que lengo ganas de baiIar eI lvisl.
Si cuaIquier día vemos una Ioca
que |unla margarilas con Ia boca,
que fuma v habIa soIa
v escribe con Ia coIa,
IIamemos aI doclor: Ia Ioca es Ioca.
Z00t0£0
María Elena Walsh
Fuente: Zooloco. Ed. Alfaguara. Buenos Aires
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234
Algo sobre la rima: La rima es uno de los
elementos más llamativos del ritmo de un
poema, pero no es el único, ni tampoco es
imprescindible, de hecho hay poemas sin
rima.
La rima es la repetición de sonidos desde la
última vocal acentuada de cada verso y
puede ser consonante o asonante.
-Rima asonante. Consiste en la repetición
de los sonidos vocálicos a partir de la
última vocal acentuada de cada verso. Por
ejemplo, un verso que acabe con la palabra
"sueño" rima en asonante con otro que
termine en "beso", "cuento", "celo", etc.
-Rima consonante. Consiste en la
repetición de todos los sonidos a partir de
la última vocal acentuada de cada verso.
Por ejemplo, un verso que acabe con la
palabra "viento" rima en consonante con
otro que termine en "ciento", "cuento",
"siento", etc.
Fuente: http://www.xtec.es/~dlopez12/
rima.html
Invite a sus estudiantes a leer los poemas
que se les presentan. Solicíteles que
apliquen los elementos paralingüísticos
en la lectura. Elija voluntarios para
realizarla. ¿Qué les llama la atención de
estos poemas? Se espera que los
estudiantes reparen en que tiene un
componente humorístico y que son
estrofas de cinco versos. Explique lo que es
un limerick e invítelos a crear este tipo de
composición lírica.
En la página 243 de los Anexos le
ofrecemos información sobre los Limericks.
¡Z5
Segundo bloque ün|d0d 4. EnIrC C| m0r u |0 ODrd|||Cr0
Primera parte: antes de escribir tu limerick
1. Primero, imagina un personaje. Puede ser una persona, un objeto o un animal.
2. Describe brevemente a tu personaje. Piensa en imágenes graciosas, inesperadas y atractivas
para el lector.
3. Considera cuántos versos tiene un limerick.
4. Recuerda que los dos primeros versos riman entre sí y el tercero con el cuarto.
Segunda parte: escribo mi limerick
1. Escribe el primer verso nombrando a tu personaje y
describiéndolo.
2. En el segundo verso imagina algo que le pasó o que desea
ser o hacer el personaje.
3. Ten presente que el segundo verso debe rimar con el
primero.
4. En el tercer y cuarto verso se dice algo del personaje o bien
él hace algo. Ambos versos deben rimar.
5. En el quinto verso incluye una cualidad extravagante del
personaje del primer verso y mantén la rima de este.
Tercera parte: ten presente
1. Crear una estrofa de cinco versos, en que rime el primer verso con el segundo y con el quinto
verso y también el tercero con el cuarto entre sí.
2. Incorporar los contenidos de sujeto y predicado estudiados en esta Unidad.
3. Enriquecer el escrito con sustantivos, adjetivos y verbos.
4. Utiliza la coma para separar elementos de una enumeración.
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r
Una vez finalizada la actividad, evalúen su trabajo.
Utilicen la siguiente pauta.
El limerick presenta imágenes a partir de un sustantivo.
El limerick está escrito en verso.
Los dos primeros versos riman entre sí y también el tercero y
el cuarto. El último verso debe rimar con el primero.
El poema posee un lenguaje expresivo.
El poema incorpora las figuras literarias estudiadas.
En el poema se escriben sujetos y predicados con un
lenguaje divertido.
El poema presenta un título de acuerdo con el contenido.
¿En qué nos debemos fijar? Sí No Podría mejorar
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235
Primera parte
Esta es la etapa de preparación para la
escritura. Invite a sus estudiantes a
trabajar de forma individual, y si lo estima
conveniente déjelos salir de la sala.
Imaginar, describir, aplicar.
Segunda parte
Corresponde a la etapa de producción del
poema. En esta, se debe propiciar un
ambiente silencioso y de concentración, con
el fin de que los estudiantes logren construir
su texto. Esté atento a las dudas que puedan
surgir y corrija individualmente.
Escribir, imaginar, rimar.
Tercera parte
Presenta las creaciones. Incorporar los
contenidos de sujeto y predicado. Invite a
sus estudiantes a reconocer el sujeto y el
predicado en sus escritos. Luego,
solicíteles que enriquezcan el texto con
adjetivos y recursos literarios, metáfora y
comparación. Invítelos a verificar el
correcto uso de ortografía puntual.
Aplicar.
La evaluación corresponde a una instancia
metacognitiva. Invite a sus estudiantes a
realizarla de manera individual y honesta.
Una vez finalizada, comenten los aspectos
que se podrían mejorar y solucione las
dudas que aun podrían manifestarse.
Evaluar. HC
HC
HC
HC
Se sugiere motivar a los estudiantes a
través de imágenes, power point, música
o cualquier otro recurso audiovisual para
activar la imaginación. Otra alternativa
es que los envíe al exterior a observar y
conectarse con la naturaleza y su
entorno. Explíqueles que pueden elegir
cualquier cosa, objeto, animal o persona
como inspiración de su limerick. Invítelos
a seguir las instrucciones paso a paso.
¡Zö
Ptutt0 u£ mt vtuJ£
En esta Unidad descubriste el lenguaje de la poesía. Recuerda lo que has descubierto y realiza
las actividades que te proponemos a continuación.
¿Te gustó este poema? Reúnete con un grupo y léanlo a coro, un verso cada uno. ¿Cuántos
compañeros y compañeras debe tener este grupo para que a nadie le falte un verso y no
sobre ninguno?
a. Cuatro. b. Dieciséis. c. Ocho.
Z
üITIMA
ESTACI0N...
Lee el siguiente texto.
¡
¿LH u0Hu£ Í£J£m0S tu t0Huu7
¡Ln dónde le|emos Ia ronda`
¡La haremos a oriIIas deI mar`
LI mar danzarú con miI oIas
haciendo una lrenza de azahar.
¡La haremos aI pie de Ios monles`
LI monle nos va a conleslar.
¡Serú cuaI si lodas quisiesen,
Ias piedras deI mundo, canlar!
¡La haremos, me|or, en eI bosque`
La voz v Ia voz va a lrenzar
v eI canlo de niños v de aves
se irún en eI vienlo a besar.
¡Haremos Ia ronda infinila!
¡La iremos aI bosque a lrenzar,
Ia haremos aI pie de Ios monles
v en lodas Ias pIavas deI mar!
Gabriela Mistral (chilena)
Fuente: Gabriela Mistral. Rondas de Gabriela Mistral. Santiago de Chile.
Editorial Andrés Bello, 2005.
CDnDZO0mDs 0| 0uIDr
Gabriela Mistral es una de las más grandes poetas
de habla castellana, y la única mujer
latinoamericana que ha recibido el Premio Nobel
de Literatura (1945). Años después, también
recibió el Premio Nacional de Literatura (1951).
Entre su producción poética podemos destacar sus
obras Desolación(1922), Ternura (1924) y Tala
(1938), además de diversos artículos y escritos en
prosa publicados en diversos países de América
Latina. En su producción poética hay muchos
poemas y rondas para niños que se cantan en todo
el mundo.
GabrIc!a MIstra!
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Algo más sobre la poetisa Gabriela Mistral:
“Nació en Vicuña (Chile) el 7 de abril de
1889, con el nombre de Lucila de María del
Perpetuo Socorro Godoy Alcayata. Era hija
de la modista Petronila Alcayaga, y del
preceptor Juan Gerónimo Godoy, quien
abandonó a su familia cuando su hija
tenía apenas tres años. En 1904 obtuvo el
cargo de profesora ayudante de la Escuela
de la Compañía Baja. En 1910 logró el
título de Profesora de Primaria, otorgado
por el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile. Visitó México en el rol
de educadora y estudió, en sus viajes a
Estados Unidos y Europa, las escuelas y
métodos educativos de esos lugares. Entre
1933 y 1953 fue Cónsul de su país en
varias ciudades, como por ejemplo,
Madrid, Lisboa y Los Ángeles. Su poesía
puede calificarse como modernista, siendo
mística, emotiva y centrada en temas
cotidianos. Fue traducida a varios idiomas,
y muchos escritores latinoamericanos,
como Pablo Neruda y Octavio Paz,
sintieron su influencia.”
Actividad Nº 1.
Indique a sus estudiantes que realicen
una primera lectura en silencio y de
forma individual luego invítelos a realizar
las actividades.
Leer.
Actividad Nº 2.
Invite a sus estudiantes a reunirse en
grupo y realizar la actividad que, desde
otra perspectiva, pregunta por la cantidad
de versos.
Leer, identificar.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a observar la
imagen que se les presenta y reparar en el
título del poema. ¿Dónde están haciendo
la ronda los niños y niñas? ¿Qué
significará? Se espera que los estudiantes
observen que la ronda va de mar a
cordillera y que el dibujo se puede
interpretar como la unión del territorio de
nuestro país a través de sus niños y niñas.
Leer, interpretar, observar. HC
HC
HC
Ensayen, memorizando cada uno su verso, la lectura coral. Hagan lecturas rítmicas, más lentas
o más rápidas según la preferencia del grupo. Si lo desean, pueden agregar expresión corporal.
Presenten su creación al curso.
¿En cuántos lugares propone la poeta “tejer la ronda”? Escríbelos en tu cuaderno usando la
coma para enumerar.
.. . . `. ..
Imagina una comparación para cada uno de los siguientes elementos y escríbela en tu cuaderno.
Una vez terminada, revísala y corrígela si es necesario. Luego, compártela con tu curso.
5
4
J
En la oración “el mar danzará con mil olas”, ¿cuál es el sujeto o de quién se habla?
______________________________________________________________________________
¿Qué ocurriría con el poema si al verbo “hacer” le antepones el prefijo “des”?
Y tú, ¿dónde crees que debemos tejer la ronda? Imagina tu respuesta y escribe un poema
empleando las formas poéticas estudiadas o bien inventa un limerick. Pide ayuda, si es
necesario, y cuando estés conforme con tu creación, reúnela con las del resto del curso y
monten una exposición para todo el colegio.
8
7
ö
Objeto
Mar
Monte
Comparación
Bosque
0CICngÓmDnDs 0 rC!|Cx|Dn0r 0| !|n0| dC| v|0jC
Una vez que hayas finalizado esta Unidad, evalúa cómo fue tu trabajo. Utiliza la siguiente pauta.
Comprender los diferentes tipos de texto que leí.
Expresarme a través de un poema.
Reconocer sujeto y predicado en una oración.
Usar correctamente la coma en enumeraciones.
Reconocer cómo cambian las palabras al usar prefijos.
Descubrir las figuras poéticas y usarlas creativamente.
En esta Unidad logré No Podría mejorar Sí
Completa en tu cuaderno:
Mi desafío para la próxima Unidad es: _________________________________________________.
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La Actividad Nº 3 tiene como objetivo
que los estudiantes se apropien del poema
y lo interpreten coralmente. Invítelos a
interpretar el poema.
Leer, interpretar.
Actividad Nº 4. Recuérdeles a sus
estudiantes que utilicen coma para
enumerar.
Reconocer, aplicar.
Invite a sus estudiantes a realizar de forma
individual la Actividad Nº 5, recuérdeles
que la comparación es un recurso literario.
Comparar.
Actividad Nº 6.
Pregunte cuál es el predicado de la
oración. Luego invítelos a reconocer los
núcleos del sujeto y del predicado.
Aplicar.
Actividad Nº 7. Se espera que los
estudiantes reconozcan que el prefijo -des
significa negación o lo contrario, por lo
tanto, deshacer es revertir la operación.
Invite a sus estudiantes a nombrar otras
palabras con el prefijo -des.
Aplicar.
La Actividad Nº 8 está apuntada a que
los estudiantes realicen una creación
literaria integrando todos los elementos
vistos. Invítelos a revisar las páginas del
libro donde aparece la información en el
caso de que tenga dudas. Revise las
composiciones e invítelos a realizar una
exposición para el resto del colegio.
Crear, aplicar, exponer.
La última actividad tiene por objetivo que
los estudiantes evalúen los contenidos
aprendidos en la unidad.
HC
HC
HC
HC
HC
HC
(Continuación)
Se destacan entre sus obras: “Sonetos de la
Muerte” (1914), “Desolación” (1922),
“Lecturas para mujeres” (1923), “Ternura”
(1924), “Nubes blancas y Breve descripción
de Chile” (1934). Dedicado a su madre,
fallecida en 1929, escribió “Tala”, en 1938.
Recibió diversos premios entre ellos, el
primer lugar en los “Juegos Florales” en
Santiago, por “Sonetos de la Muerte”, que
tratan del suicidio de Rogelio Ureta, de quien
estaba profundamente enamorada. Fue en
este concurso donde comenzó a utilizar el
seudónimo de Gabriela Mistral, en homenaje
a los poetas Gabriele D'Annunzio y Frédéric
Mistral. El 10 de diciembre de 1945 se
convirtió en la primera latinoamericana en
recibir el Primer Premio Nobel de Literatura,
de manos del Rey Gustavo V, de Suecia.
En 1951, recibió el Premio Nacional de
Literatura. El cáncer puso fin a su vida, el 10
de enero de 1957, en Nueva York.”
Para mayor información consultar:
http://www.memoriachilena.cl/
temas/index.asp?id_ut=gabrielamistral(1
889-1957)
El mar
el mar, el mont e y el bosque.
Adqui ere el sent i do cont rari o.
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Lt þuH V £t t£]tuH£t0
Ina de Ias mavores hueIIas que nos de|ó Lspaña fue, sin duda, Ia
avenlura diaria de comer.
No resuIla exlraño enlonces que Ia comida v, como símboIo de múxima
represenlación, eI pan aIcanzaran en eI Iengua|e colidiano de Ios
españoIes un punlo de referencia para expresar senlimienlos, conduclas
v vaIoraciones de lodo lipo denlro de nueslra vida diaria. De esle modo,
lodo un mundo de senlencias, dichos, frases v proverbios en lorno aI pan
IIegó a aIcanzar en Lspaña una gran difusión.
Yo creo que, haciendo honor a esle aIimenlo, habría que decir que no hav
me|or refrún que buen vino v buen pan, deslacúndose así, de modo
rolundo, eI papeI fundamenlaI de eslos dos aIimenlos. Y de aquí nada
mús senciIIo que echar hacia adeIanle, pueslo que con pan v vino se anda
eI camino, iguaImenle que con pan v a|o crudo se anda seguro, aI decir
deI refrún, Ia me|or compañía que enconlrarse pueda, si no faIlara Ia deI
fieI perro a quien eI refranero no oIvida aI recordar aI amo que bocado de
maI pan, ni Io comas ni Io des a lu can.
Así, Ia expresión pan bendilo se refiere lanlo a una persona que
|uzgamos exceIenle, como a cuaIquier cosa de inme|orabIe caIidad: si un
pedazo de pan es eI |uicio que nos merece una persona bondadosa, eI
pan de munición se refiere a Ias personas de ba|a condición sociaI.
¡Cuúnlas veces diremos eso es pan comido para expresar Ia faciIidad de
hacer una cosa! Ln ocasiones, nueslro pan de cada día hace referencia a
Ias cosas de carúcler colidiano.
Iroseguimos. Si aIgo resuIla excesivamenle caro o desproporcionado,
cuesla Ia lorla un pan, mienlras que aIgo muv Iaborioso v arduo es mús
Iargo que un día sin pan. Si queremos moslrar indiferencia, decimos que
con su pan se Io coma: si nos referimos a aIgo con mucho conlenido, eso
liene miga: si deseamos manifeslar nueslro amor desinleresado,
recurrimos aI famoso conligo, pan v ceboIIa.
S|g0mDs |CuCndD
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¡Cómo nos gusta el
pan nuestro de cada día!
Ha sido el alimento básico de la
humanidad desde la Antiguedad. Hoy,
nuestro país es el segundo consumidor en
el mundo, con 98 kilos al año per cápita,
sólo superado por Alemania.
El pan - preparado a partir de derivados
de grano cocido - ha sido el alimento
básico de la humanidad desde la
Antiguedad. De acuerdo a diferentes
investigaciones, es muy posible que los
primeros trozos de pan llevaran bellotas o
hayucos (un tipo de fruto) triturados,
mezclados con agua y sometidos a calor
natural o artificial para consolidar la
masa. Se trataba de un pan ácimo, es
decir, que no llevaba levadura.
Se sabe que los egipcios elaboraban pan
desde antes del siglo XX a.C., y se cree que
descubrieron la fermentación de forma
accidental (por acción de hongos
silvestres que transportados por el aire se
posaron sobre la masa simple de harina
de trigo, hinchándola y originando un
pan de textura más suave).
El pan y el refranero
Luego de la lectura trabaje con sus
estudiantes por medio de conversaciones
y actividades grupales.
1. Invite a sus estudiantes a averiguar lo
que es un refrán; que busquen el
significado de la palabra en el
diccionario o en Internet.
Refrán se define como “dicho agudo y
sentencioso de uso común”.
2. ¿Cuál es la causa según el narrador de
que “el pan” alcanzara el lenguaje
cotidiano?
3. En el párrafo uno de la lectura se
presentan una serie de refranes.
Solicite a sus estudiantes que los
subrayen y los anoten en su cuaderno.
4. En el párrafo dos el narrador nos
presenta expresiones relacionadas con
el pan. Pida a voluntarios que les lean en
voz alta. ¿Qué significan? Pan bendito,
pan comido, pan de munición, pan de
cada día. ¿Las habían escuchado antes?
¿Cuándo las utilizamos?
5. Invite a sus estudiantes a explicar las
siguientes expresiones:
• Más largo que un día sin pan.
• Eso tiene miga.
• Contigo pan y cebolla.
• A buen hambre no hay pan duro.
• Los duelos con pan son menos.
¿Reconocen en estas expresiones recursos
literarios? ¿Cuáles?
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Iara Ios momenlos de necesidad, va se sabe que a buen hambre no hav
pan duro, mienlras que Ia faIla de previsión se sanciona con pan para
hov v hambre para mañana. La lacañería v eI menosprecio hacia eI
pró|imo liene su me|or expresión en Ia frase negar eI pan v Ia saI, Ia
inleIigencia v Ia aslucia se encierran en Io de dame pan v dime lonlo. LI
pan lambión ha sido uliIizado por eI refranero para ocuparse de Ios
doIores con Ios que nos loca enfrenlarnos, de ahí que Ios dueIos con pan
son menos.
Muchas mús cosas se podrían decir deI pan. ßaslen, por esla ocasión, Ias
que lraemos hov aquí. Mienlras lanlo, como una precaución deI mavor
inlerós, eslaremos Io mús aIerla posibIe para que nadie inlenle IIevarse Ia
IIave deI ca|ón deI pan.
Adaptado de: http://www.totana.com/cgi-bin/el-arcon-refranero-pan.asp
UH S0H þutu HtH0S uHÍtttuH0S
Nicolás Guillén (cubano)
Fuente: Nicolás Guillén. El Son entero. Buenos Aires. Editorial Pleamar, 1947.
Ior eI Mar de Ias AnliIIas
anda un barco de papeI:
anda v anda eI barco barco,
sin limoneI.
De La Habana a IorlobeIo,
de Iamaica a Trinidad,
anda v anda eI barco barco
sin capilún.
Ina negra va en Ia popa,
va en Ia proa un españoI:
anda v anda eI barco barco,
con eIIos dos.
Iasan isIas, isIas, isIas,
muchas isIas, siempre mús:
anda v anda eI barco barco,
sin descansar.
In cañón de chocoIale
conlra eI barco disparó,
v un cañón de azúcar, azúcar,
Ie conlesló.
¡Av, mi barco marinero,
con su casco de papeI!
¡Av, mi barco negro v bIanco
sin limoneI!
AIIú va Ia negra negra,
|unlo |unlo aI españoI:
anda v anda eI barco barco
con eIIos dos.
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Un son para niños antillanos
Invite a sus estudiantes a realizar una
lectura individual en voz alta, respetando
los signos de puntuación y cuidando la
entonación y el ritmo. Luego comente de
forma grupal:
1. ¿Dónde viven los niños antillanos?
¿Dónde queda el mar de las Antillas?
Invite a sus estudiantes a deducir, a
partir del texto, ¿cerca de dónde
quedará? Luego, solicíteles ubicar el
lugar en el mapa.
2. ¿Saben hacer un barco de papel?
Invítelos a hacer uno.
3. ¿Cuáles son las partes de un barco que
se mencionan en este texto?
4. Imagina la situación: un cañón de
chocolate y un cañón de azúcar
disparando al barco de papel.
Coméntalo con tus compañeros
y compañeras.
5. Invite a los estudiantes a averiguar lo
que es un son.
Los israelitas y los egipcios fueron,
posiblemente, los primeros en fabricar
pan con levadura (leudado).
Su uso se extendió después a Grecia y
Roma, y de allí al resto del mundo. En
Roma, se establecieron hornos de uso
público durante el período de la
República.
En la Edad Media empiezan a elaborarse
distintos tipos de pan y, como
consecuencia de ello, comienza su
comercio. Además, el tipo de pan
consumido tenía una connotación social:
el pan blanco era un privilegio de los ricos
y el pan negro era para el resto de la
población. Se hacía a mano, en el propio
hogar, o en hornos públicos.
En el siglo XIX comenzaron a utilizarse
algunas máquinas. Actualmente la
mayor parte del pan que consumimos es
de elaboración industrial.
Fuente: http://www.entelchile.net/familia/
cultura/pan/pan.htm
Anexo página 103
Una vez que hayan finalizado la actividad, evalúen cómo resultó
la discusión. Escribe una X en el espacio correspondiente.
Anexo página 104
Respecto de la alternativa a. Puede comentar que se llama
“leyenda” a las obras que se leen, esta definición es general. La
alternativa b. apunta a la explicación que acompaña a una foto,
cuadro u otro tipo de imagen, escriba un ejemplo en la pizarra:
dibuje unos cerros en un recuadro y abajo escriba abajo:
“Cordillera de los Andes”. Esa es la “leyenda” de la imagen. Invite
a sus alumnos a reconocer otros ejemplos. Solicíteles que vayan
a la página 107 y observen la imagen y la leyenda que allí se
presenta sobre la fiesta de la Tirana. La alternativa c. Se refiere a
la acepción de “leyenda” como tipo de texto. Esa sería la
alternativa correcta. Comente los elementos que debe contener
este tipo de relato. ¿Qué significa que el relato posea
“elementos maravillosos”? ¿Qué otros textos conocen en los que
también estén presentes elementos maravillosos”? Se espera
que los estudiantes reconozcan que este tipo de elementos
están también en algunos cuentos, y que lo maravilloso se
define como lo extraordinario, lo admirable. Respecto de la
alternativa d. comente a sus estudiantes que el origen de las
leyendas se encuentra en las historias sobre la vida de los
santos o hagiografías.
Reconocer, distinguir, discernir.
Anexo página 105
Actividad sugerida.
Invite a sus estudiantes a observar la imagen de las máscaras de
la fiesta de la Tirana y a redactar una breve descripción de éstas.
¿A qué se parecen? ¿Cómo son? ¿Qué representarán? Una vez
que hayan finalizado sus descripciones y predicciones explique a
sus estudiantes el origen de dichas máscaras: “los grupos de
baile de La Tirana ensayan todo el año sus coreografías,
elaboran con cariño y dedicación sus trajes y sus máscaras, las
que evidentemente son interpretaciones de máscaras del
carnaval chino. Se sabe que numerosos chinos fueron traídos
por las empresas salitreras inglesas para trabajar en la pampa y
ellos trajeron consigo su carnaval. Los “bailes” se llaman “bailes
chinos” en la lengua popular del norte. Cada baile consta de un
número no superior a 20 personas, dirigidas por un líder que
lleva la máscara que identifica al grupo. Sea esta un lobo, un
diablo o una máscara de fantasía. Los trajes están
completamente bordados con figuras como pájaros y cada
dibujo o bordado tiene un carácter simbólico. Estos bailes
danzan en la gran explanada frente a la iglesia de La Tirana
acompañados de tambores y trompetas.”
Fuente: http://www.quepasa.cl/medio/articulo/0,0,38035857_
152308983_222366015,00.html
Observar, describir, predecir.
HC
HC
¿En qué me debo fijar?
Abordamos el tema sin rodeos y en forma clara.
Respetamos el tiempo asignado para cada intervención.
Mantuvimos la atención durante toda la actividad.
Respetamos las opiniones de los demás sin caer en las
descalificaciones o ironías.
Nuestras intervenciones fueron precisas.
Fuimos capaces de establecer conclusiones.
El moderador facilitó y encauzó las ideas expuestas.
No
logrado
Logrado
ANEXOS
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Medianamente
logrado
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Anexo página 106
Pida a sus estudiantes que completen el cuadro comparativo
con los tres textos sugeridos. Para ello, se le dan los links donde
los encontrará.
Mito de Narciso: http://diegobelfort.blogspot.com/2006/11/el-mito-de-
narciso.html
Leyenda de la Pincoya: http://www.folklore.cl/leyendas.html
Cuento de la caperucita roja:
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentoscl
asicos/caperucita.asp
Anexo página 111
Diucas-matutinas
Tordos- ceremoniales
Loros-metálicos
Fringilo- dorado
Tenca- cristalina
Zorzal- suave
Cisne- austral
Perdiz- olorosa
Picaflores- fosforescentes
Anexo página 113
Lee el siguiente poema, subraya los verbos y determina sus sujetos.
Pregón para iluminarse
Vengo de la cordillera al mar
voy de paso por esta ciudad,
traigo lunas para tu jardín
y ramitos de sonrisa en flor,
también traigo dulce de amistad
pa’ las penas y el dolor,
(amor, dulce de amor).
Traigo lunas para tu jardín
y de paso una canción:
¡Hágase la luz!
y la luz baña los cerros
por debajo del abrigo,
La luz en las cabezotas más duras
y en todos los corazones
¡Que se prendan las candelas!
y el amor chorree
en los escritorios también.
Que se baile en las veredas,
la luz en los cerebelos,
en los guantes del caballero,
más luz para los que viven,
que alumbre esta tierra negra, ¡ay!
Y se muevan las caderas
y que bailen todos contentos
y el amor chorree
en los escritorios también.
(Los Jaivas)
Anexo página 115
Utiliza la coma cuando lo estimes pertinente
Pedro Juan e Inés fueron al cine.
Pedro, Juan e Inés fueron al cine.
Se espera que los alumnos le pregunten por “e”; explique
que se utiliza “e” como conjunción reemplazando a “y”
cuando la palabra que sigue empieza con “i”, así se evita que
suene redundante: “ y Inés.”
Bailaba saltaba corría gritaba reía y volvía a bailar.
Bailaba, saltaba, corría, gritaba, reía y volvía a bailar.
La noche estaba oscura fría triste y sombría.
La noche estaba oscura, fría, triste y sombría.
3
2
1
¿A quién se dirige?
¿Cuál es su finalidad?
¿Sobre qué tratan?
¿De qué recursos se ayuda?
¿Cuándo fueron escritos?
¿Qué mensaje dejan?
Mito Leyenda Cuento
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Anexo página 118
Actividad sugerida 1:
Pregunte a sus estudiantes si la comparación es propiedad de la
poesía o si ellos cotidianamente utilizan este recurso. Se espera
que ellos y ellas reconozcan que comparar es una operación que
realizamos habitualmente.
Reconocer, observar,
Anexo página 121
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a organizar un encuentro poético, en el
que todos deberán leer o mostrar sus creaciones.
Exponer, compartir.
Explique la importancia de evaluar el trabajo realizado, para
constatar si se corroboró el aprendizaje o no. Invite a sus
estudiantes a comentar los puntos más débiles, y lo que aún
necesita reforzamiento.
Anexo 2 página 121
Actividades complementarias según ritmos de
aprendizajes.
Producción de textos poéticos.
• Ritmo lento:
Invite a sus estudiantes a pensar en algún tema, cosa, persona,
animal que les guste y del que quisieran hablar. Solicíteles que
piensen en las características del objeto o sujeto en cuestión y
las anoten en una columna. Luego, invítelos a buscar palabras
que rimen, con cada una de las características anotadas e
indíqueles que las escriban en otra columna frente a la
primera. Indíqueles que busquen más de una palabra por
característica y que las rimas deben ser asonantes (solo riman
las vocales de la última sílaba) y consonantes (rima la sílaba
completa), así habrá más variedad de términos. Indíqueles que
pueden recurrir al diccionario. Dé un tiempo considerable para
que realicen la actividad y luego invítelos a compartir sus
hallazgos con el curso.
Caracterizar, rimar.
• Ritmo medio:
Solicite a sus estudiantes que a partir de cada característica
con sus respectivas rimas, escriban oraciones donde
especifiquen claramente el sujeto y el predicado.
Redactar.
• Ritmo rápido:
Recuérdeles a sus estudiantes lo que es una oda, y que este
tipo de creación poética se caracteriza por alabar al objeto o
sujeto en cuestión. A partir de los ejercicios de rima y
redacción de oraciones realizados anteriormente, solicíteles
que escriban una oda que deberá estar compuesta por tres
estrofas de cuatro versos cada una, es decir un total de 12
versos; debe contener además, dos metáforas y dos
comparaciones. Dé un tiempo considerable para la realización
del ejercicio y luego, invítelos a leer sus composiciones.
Componer. HC
HC
HC
HC
HC
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¿En qué me debo fijar?
Fui responsable con las labores que me encomendaron.
Me preocupé de hacer las cosas lo mejor que pude.
Le di el espacio necesario a mi trabajo fuera del horario de clases.
Siempre me acordé de lo que tenía que hacer o traer a las
reuniones de trabajo.
Busqué información sobre los puntos en los que tenía dudas.
Ensayé mi recitación frente a otros y escuché las de mis
compañeros y compañeras.
Aporté con consejos y críticas constructivas para ayudar a mis
compañeros y compañeras en sus recitaciones.
Realmente puse a disposición del grupo mis habilidades.
No
logrado
Medianamente
logrado
Logrado
Anexo página 124
Limericks
Los limericks, mejor conocidos como la poesía del disparate, del
absurdo, fueron creados por el inglés Edward Lear en el siglo
XIX. Él era poeta, pintor y humorista. Tenía 32 años cuando creó
sus primeros limericks, que hizo como regalo para su pequeña
sobrina; en ese momento no supo el impacto que tendrían.
Publicó su primer libro en 1846, llamado El ómnibus sin sentido,
pero no tuvo mucho éxito entonces.
Esta forma literaria fue difundida e imitada consistentemente
en la Inglaterra de entonces; en prosa o verso, era común que se
transmitiera de boca en boca y por escrito. El uso del lenguaje
transgredía la lógica y, sobre todo, las leyes de la semántica y la
sintaxis formales, aunque no carecía de lógica interna y sentido
en su contexto. Edward Lear les dio “formalidad” a los limerikcs
al proponer una estructura: son párrafos de cinco versos donde
las dos primeras líneas y la última riman.
Los temas
En los limericks de Edward Lear es posible percibir parte de sus
impresiones tras los diez años como viajero, pues utiliza el
exotismo de lugares o zonas geográficas, así como de nombres
propios para, a través de combinaciones absurdas pero con
sentido, transmitir un mensaje.
Además sus textos tocan, van y vienen de lo gracioso a lo
ridículo y, muchas veces de lo ridículo a lo siniestro, en esa
especie de saltos de un tema a otro y de una emoción a la
siguiente, que suelen fascinar a los niños y niñas.
Fuente: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/
l_limericks/limericks_2.htm
Anexo página 123
Había una vez un hombre en cuya nariz,
se posaban las aves de cualquier matiz,
mas todas huían
cuando anochecía
dando respiro al hombre y su gran naríz
INFORMACIÓN GENERAL PARA EL DOCENTE
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Anexo 1
Elementos paralingüísticos o paraverbales
El prefijo griego “para” significa “junto a”, por lo tanto, los
elementos paralingüísticos serán aquellos que acompañan la
expresión verbal. Cuando transmites oralmente un mensaje, no
solo lo haces verbalmente, sino que acompañas tu lenguaje con
una serie de elementos denominados paralingüísticos. Los más
relevantes son la entonación, las pausas y el énfasis en la voz.
Estos elementos permiten que el oyente comprenda con mayor
facilidad lo que tú transmites, pues refuerzan el contenido de lo
que comunicas por medio del lenguaje verbal. Piensa, por
ejemplo, lo que pasa con la ironía, ¿qué haces para que se
entienda que quieres decir lo contrario?
Cuando la comunicación es escrita los elementos
paralingüísticos son transcritos por medio de signos de
puntuación, de exclamación, de interrogación y distinta
tipografía. Por ejemplo, si quieres poner énfasis en algo,
probablemente utilices mayúsculas.
Comunicación no verbal
Se entiende por comunicación no verbal aquellos medios que
complementan los mensajes verbales como las expresiones
faciales, los gestos corporales y las distancias espaciales que se
establecen entre los interlocutores. Si bien se utilizan como
refuerzo, especificación, matización e incluso ironización de la
comunicación lingüística a la que complementan, hay casos en
que pueden ser usados independientemente. Piensa, por
ejemplo, que en un principio el cine fue mudo, por lo tanto los
espectadores solo tenían claves no verbales para entender el
mensaje.
Por otra parte, las expresiones faciales a veces nos comunican
mejor que las palabras el estado de ánimo de una persona. En
nuestra interacción cotidiana existen ciertas fórmulas fijas de
cortesía, como por ejemplo, cuando saludamos a alguien y le
decimos “hola, ¿cómo estás?, la mayoría de las veces la
respuesta es “bien, ¿y tú?”. La respuesta se ha automatizado
tanto, que para saber efectivamente el estado en que se
encuentra alguien tenemos que interpretar otras claves, como
las expresiones faciales (comunicación no verbal) y la
entonación (elemento paraverbal).
• ¿Has pensado qué relación existe entre la comunicación no
verbal y la función fáctica? Cuando escuchas a alguien, ¿haces
algún gesto para indicarle que lo escuchas o que entiendes lo
que dice? ¿Cómo te sentirías si alguien no hace ninguna
expresión facial ni gesto corporal mientras te comunicas con
él? Desde esa perspectiva, la comunicación no verbal se
vincula también con el manejo del tópico, ya que muchas
veces esperamos algún tipo de reacción en nuestro
interlocutor para seguir desarrollando el tema del cual
hablamos.
Cuando se trata de un intercambio comunicativo escrito, los
participantes desarrollan una serie de recursos que les permiten
suplir la ausencia física de su interlocutor. En las conversiones
por chat, por ejemplo, un recurso serían los denominados
“emotíconos”, que dan cuenta de expresiones faciales y que
complementan el sentido de los distintos enunciados, por
ejemplo:
:-) :) sonrisa
;-) ;) guiño de ojo
:-( :( tristeza
:-D :D reír de oreja a oreja
:-P :P sacar la lengua
:-* :* mandar un beso
Piensa, por ejemplo, la importancia que tendría el guiño de ojo
para evidenciar el carácter irónico de determinadas afirmaciones.
Fuente: http://www.educarchile.cl/
Anexo 2
Técnicas de expresión oral: elementos físicos en la
comunicación oral (I): voz y mirada.
• La voz:
La voz empleada correctamente nos ayuda a mantener la atención
del público y a enfatizar aquellos puntos que nos interese destacar.
Cualidades de la voz que debemos cuidar especialmente:
El volumen de nuestra voz depende en gran manera de una
buena respiración. El esfuerzo no debe centrarse en la garganta
sino en la capacidad de aire que sepamos contener.
La articulación: La intención de los ejercicios de articulación es
la de ejercitar la boca, labios y lengua a fin de articular
correctamente las palabras logrando así una mejor expresión.
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El ejercicio consiste en que hablemos susurrando pero de
manera que se entienda lo que decimos desde una corta
distancia. Probemos a decir susurrando: “Me tengo que ir antes
de que acabe la reunión”, lo repetiremos hasta que desde el otro
lado de la clase se nos entienda perfectamente.
La entonación consiste en dar distintas elevaciones de tono a la
voz a fin de conseguir variedades de la misma con lo que
potenciaremos la expresividad en nuestras intervenciones.
A través del tono de voz se muestra el carácter del orador así
como su estado de ánimo: alegría, confianza, insegurida, etc.
• La mirada:
Es importante mirar al destinatario/a. Delante de un auditorio
lo mejor es pasear la vista por todo él, de forma pausada. De
esta manera podemos ir comprobando el impacto de la
explicación y el grado de atención que despierta.
Si nos dirigimos al público mirando a cualquier otra parte donde
podamos esquivar las miradas de la gente, parece que tenemos
miedo de comprobar que nos miran. El auditorio también puede
pensar que no tenemos interés en comunicarnos y esto anula
inmediatamente la eficacia del mensaje.
Debemos evitar las miradas cortas e inquietas. Si mirar a los
ojos nos resulta incómodo, lo mejor es mirar a la frente ya que
da la misma impresión. Si el número de personas asistentes no
permite miradas individuales, las realizaremos de forma global.
Mirar a la audiencia es una forma de mantener la atención, la
persona que percibe nuestra mirada, experimenta la sensación
de que se le habla a ella, por el contrario si un sector no recibe
nuestra mirada, tendrá la sensación de que no le tenemos en
cuenta.
Controlaremos el tiempo de forma natural, sin que parezca que
estamos pendientes de ello. Si llevamos el reloj en la muñeca,
no debemos mirarlo con frecuencia.
Fuente: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/hablarenpublico/
capitulo9.htm
Técnicas de expresión oral: elementos físicos en la
comunicación oral (II): manos y cuerpo.
En muchas ocasiones nuestros ademanes y posturas pueden
«perjudicar» una intervención bien preparada: brazos como
aspas de molino, balanceo, inexpresividad, actitud pasiva,
manos escondidas bajo la mesa, etc.; y por ello es necesario en
ocasiones dominar nuestra espontaneidad.
• Las manos:
Han de ser usadas para apoyar nuestra comunicación, que sean
expresión confirmatoria de lo que queremos decir. Reseñamos a
continuación algunos ejemplos de ademanes que, por solo
hacerlos, transmiten una opinión o estado de ánimo sobre algo
o alguien.
• Con relación a la postura corporal:
En muchas ocasiones el hablar de pie o sentado no va a
depender de nosotros, no obstante en determinadas
circunstancias podemos alterar lo previsto, por ejemplo, si
estamos sentados y parte del público no nos ve, conviene
levantarse, nos lo agradecerán.
Tanto en la posición de pie como en la de sentado hay que
evitar las “formas no comunicativas” estas son:
Las formas rígidas: es necesario que el orador/a muestre vida
y la vida está en movimiento.
Las formas derrumbadas: hay que evitar las actitudes laxas y
encorvadas; el aspecto indolente y abatido y la falta de
entusiasmo no ayuda a la comunicación.
Reglas para la posición sentada:
• Sentarse cómodamente, sin recostarse sobre la mesa ni
desaparecer tras ella hundiéndose en la silla.
• Mantener siempre los brazos sobre la mesa.
• Si los pies o piernas están a la vista del público, evitar
movimientos raros que distraigan la atención.
• Evitar las manos cerradas, los brazos o piernas cruzadas.
Reglas para la posición de pie:
• No permanecer inmóvil cual estatua, hay que moverse
con naturalidad.
• No dar nunca la espalda al público mientras se habla, aunque
estemos escribiendo en la pizarra.
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• En una charla cuyo objetivo sea movilizar a la gente a alguna
acción, conviene hablar siempre de pie
• Controlar los movimientos del cuerpo, desplazarse de vez
en cuando.
Fuente: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/hablarenpublico/
capitulo10.htm
Evaluación de la expresión oral.
La expresión oral de los alumnos puede ser evaluada a través de
la observación directa y de listas de cotejo que pueden ser
utilizadas para registrar las competencias de los alumnos para
escuchar y tomar la palabra dentro de distintas situaciones
comunicativas.
Observaciones directas.
Desde la perspectiva de evaluación auténtica, los maestros
deben desarrollar el hábito de mirar y escuchar
permanentemente a sus alumnos, reflexionar sobre sus
conductas y formularse preguntas sobre ellas para poner en
práctica estrategias pertinentes a sus fortalezas y debilidades.
En este sentido, la observación directa (Goodman, 1986)
constituye una técnica que entrega una productiva información
sobre el proceso de aprendizaje y los resultados de los
estudiantes mientras ellos desempeñan actividades auténticas
relacionadas con el lenguaje. Un apoyo importante para esta
observación es disponer de un conjunto de indicadores que
proporcionen distinciones claras para percibir mejor el
desempeño de los alumnos.
Las oportunidades para observar a los estudiantes son
ilimitadas e incluyen, por ejemplo, escucharlos cuando:
• Conversan, dialogan, plantean opiniones o dan informes orales.
• Desempeñan juegos de roles o dramatizaciones.
• Comentan cuentos escuchados o leídos.
• Cuentan cuentos y otras narraciones.
• Discuten y debaten sobre un determinado tema, etc.
Prácticamente la mayoría de las actividades escolares pueden
ser utilizadas como una forma de observación del desempeño
de los alumnos en lenguaje y comunicación. Estas
observaciones pueden ser registradas en listas de cotejo, las
cuales ofrecen distinciones más precisas sobre determinadas
competencias y permiten efectuar comparaciones en el tiempo.
Lista de cotejo para registrar el desempeño oral de
los alumnos:
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y
otros en forma oral.
Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla
de juego.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la
pronunciación y a la articulación en situaciones tales como:
• Relatos
• Justificaciones (argumentaciones)
• Resúmenes
Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de
vista y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa
oralmente.
Transforma:
• Los tiempos verbales
• Los pronombres personales
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas
actividades de la clase.
Parafrasea adecuadamente un contenido.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus
actitudes y sus producciones.
Asume su papel dentro de un diálogo:
• Escucha
• Se atreve a hablar
• No se sale del tema
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto,
manteniendo la coherencia narrativa.
Conoce y memoriza textos lúdicos, tales como fórmulas de juego,
adivinanzas, trabalenguas, etc.
Comenta una ilustración, un cuadro, una música.
Da una opinión sobre un personaje o una situación a partir de un
texto escuchado o leído.
Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una
continuación, un nuevo final.
Escucha y respeta las opiniones emitidas por los demás.
Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado.
Se expresa utilizando una sintaxis más completa. Por ejemplo:
Utiliza preposiciones
Utiliza el modo condicional
Formula preguntas.
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de
acuerdo con las situaciones enfrentadas.
Fuente: Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. Evaluación auténtica de los
aprendizajes. Ed. Andrés Bello. Chile, 2000.
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Actividades complementarias
Habilidades cognitivas:
Actividad Nº 1 Ordenar, colaborar.
Actividad Nº 2,
Nº 3 y Nº 4 Seguir instrucciones.
Actividad Nº 5,
Nº 6 Saborear, identificar, reconocer, usar
los sentidos.
Actividad Nº 7 Representar, relacionar, crear.
Actividad Nº 8 Comentar, compartir, respetar.
Actividad Nº 9 Representar, relacionar, crear.
Actividad Nº 1 Leer comprensivamente, identificar
ideas principales.
Actividad Nº 2 Comprender, identificar, asombrarse.
Actividad Nº 3 Escoger, identificarse, argumentar.
Actividad Nº 4 Escoger.
Actividad Nº 5 Reflexionar, crear.
Actividad Nº 6 Discriminar, relacionarse con un
tema, sentir.
Actividad Nº 7 Relacionar, vincular.
Actividad Nº 8 Definir, escoger, decidir, evaluar.
Actividad Nº 9 crear, aplicar, imaginar.
Actividad Nº 10 Aplicar, revisar.
Actividad Nº 11 Ilustrar, representar.
Actividad Nº 12 Exponer.
Actividad Nº 13 Evaluar, reflexionar, metacognición.
Evaluación alternativa
Habilidades cognitivas:
Actividad Nº 1 Lectura coral
Actividad Nº 2 Reconocer, analizar.
Actividad Nº 3 Reconocer, analizar.
Actividad Nº 4 Reconocer información explícita.
Actividad Nº 5 Identificar, reconocer, representar.
Actividad Nº 6 Aplicar, crear, revisar, corregir.
Actividad Nº 7 Analizar, reconocer.
Actividad Nº 8 Transformar, explicar, compartir.
Respuestas
Actividad Nº 2: b. 16
Actividad Nº 4: realiza 7 acciones: baja, se desliza, se esconde,
le da la vuelta al molino, se lleva el mugido de los toros, el
reflejo de las nubes, el pico de la cigüeña, la campanada de la
iglesia, y el oro de los limones, se mete en el mar, se pone azul.
Y sueña.
Actividad Nº 7: el río.
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SUGERENCIAS DIDÁCTICAS MATERIAL COMPLEMENTARIO
Act i vi dades complement ar i as
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¿Qué es?
Dispongan la sala para trabajar en círculo, con la ayuda de todos quiten las mesas y sillas.
Preocúpense de tener un ambiente libre de contaminación acústica.
Siéntense en círculo.
Mientras escuchan música clásica a un volumen moderado, recibirán un pañuelo para vendarse
los ojos. Háganlo.
Recibirán un trozo de fruta (manzana, limón, plátano, pera, naranja, uva durazno, kiwi, etc.).
Reconózcanlo por el olfato, el tacto y, finalmente, por el gusto.
Saboreen su trozo de fruta y concéntrense en las sensaciones de su cuerpo al probarla.
Expresen con su cuerpo el sabor experimentado. Puede parecerles difícil, pero solo deben dejar
que su imaginación y creatividad llegue a los lugares donde tiene que llegar.
Finalmente, quítense el pañuelo de los ojos y comenten la actividad.
Participen en una actividad de creatividad corporal traduciendo los sabores. Dispérsense por la
sala ocupando todo el espacio. Traduzcan corporalmente:
• Lo picante • Lo dulce
• Lo amargo • Lo ácido
• Lo salado • Lo agridulce
Fuente: Pedagogía teatral: Metodología activa en el aula. María Verónica García-Huidobro y Compañía La Balanza. Ediciones
Universidad Católica de Chile. Santiago, 2003.
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Juegos poét i cos
Esta actividad permite que descubran otras posibilidades de la poesía. Se trata de textos literarios
más creativos y lúdicos; la intención es que se sientan interpelados para crear y libres en el proceso
de creación.
Hasta ahora te hemos presentado poemas que tienen una estructura formal. Sin embargo, ¡el
lenguaje poético es mucho más diverso!
Lee atentamente los textos y su explicación. Subraya las palabras que no conozcas y las ideas
principales de cada descripción.
1
Leyenda
Filiflama alabe cundre
ala olalúnea alífera
alveolea jitanjáfora
liris salumba salífera.
Olivea oleo olorife
alalai cánfora sandra
milingítara girófora
ula ulalundre calandra.
Mariano Brull
Soneto
Antes alegre andaba; agora
apenas
alcanzo alivio, ardiendo
aprisionado;
armas a Antardra aumento
acobardado;
aire abrazo, agua aprieto, aplico
arenas.
Francisco de Quevedo
La jitanjáfora es un tipo de texto
poético en el cual las palabras se
escogen por su sonoridad y por
las imágenes que evocan.
Si te das cuenta, el poeta juega
con las palabras: las inventa, las
conjuga y las ordena haciéndonos
creer que existe un mensaje
oculto que debemos descifrar.
Su nombre proviene
precisamente de este poema que
te presentamos.
El tautograma es una
composición poética cuyas
palabras comienzan todas con la
misma letra.
En el ejemplo que te
presentamos, todas comienza con
la letra “a”.
Francisco Quevedo
Mariano Brull
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La figura que está a la izquierda es
un caligrama. Este es un tipo de
poema visual cuyos versos están
escritos de manera que forman
una figura que se relaciona con el
tema del poema. Guillaume
Apollinaire fue uno de sus más
grandes exponentes.
Preguntas
¿Cómo se llama una flor
que vuela de pájaro en pájaro?
¿Por qué el sombrero de la noche
vuela con tantos agujeros?
¿Cuántas iglesias tiene el cielo?
¿Cuál es el pájaro amarillo
que llena el nido de limones?
Pablo Neruda
Las preguntas poéticas también
juegan con las palabras para que
el lector o lectora responda de
manera creativa las inquietudes
que se expresan.
¿Te animas a responder las
preguntas de Neruda?
Pablo Neruda.
Vicente Huidobro.
¿Qué te llama la atención de estos poemas?
¿Cuál es el que más te gustó? ¿por qué?
Ahora es tu turno. Elige una de las formas presentadas y comienza a trabajar.
A través de una lluvia de ideas, define de qué tema quieres hacer tu creación.
Una vez elegido, escríbelo en tu cuaderno y conéctate con las emociones o sentimientos que te
produce. Abre las posibilidades a sentir olores, sabores, texturas, sensaciones de frío o calor, etc.
Asocia estas sensaciones con conceptos y tradúcelos en imágenes literarias.
Define qué tipo de poema quieres escribir.
Comienza a escribir tu poema, utiliza un lenguaje creativo.
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Cuida en tu escrito la acentuación general de las palabras y la puntuación.
10
Cuando hayas terminado acompaña tu trabajo con una ilustración que lo represente.
Expongan en un mural sus trabajos e inviten a alumnos y alumnas de cursos más pequeños a que
los comenten.
Detengámonos a reflexionar
Escribe un ✔ en el espacio correspondiente.
13
12
11
Antes de escribir el poema seguí los pasos que me indicó mi
profesor o profesora.
Escribí mi poema según el modelo de creación que escogí.
Me preocupé de escribir un punto aparte al finalizar cada estrofa.
Después de cada punto empecé con mayúscula.
Mi poema gira en torno al tema que yo escogí.
Me preocupé de emplear los recursos del lenguaje creativamente.
Mi poema expresa lo que yo siento.
Me preocupé de inventar un título de acuerdo al poema.
¿En qué me debo fijar? Sí No Podría mejorar
Evaluaci ón alt er nat i va
Reúnete con un grupo de compañeros y compañeras y lean a coro el siguiente poema. Cuiden
que cada uno lea un verso.
1
Carlos Murciano
Poeta español nacido en Arcos de la Frontera, Cádiz en 1931.
Musicólogo, crítico de arte y crítico literario, cultiva también la novela corta y el cuento, de cuyos géneros posee los más prestigiosos
galardones, como por ejemplo: Premio Nacional de Literatura en 1970 y Nacional de Literatura Infantil y Juvenil en 1982.
Fuente: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2076
¿Cuántos versos tiene este poema?
a. 4
b. 16
c. 8
d. 12
e. 6
Encierra en un círculo cada estrofa. ¿Cuántas hay?
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El r ío
El río baja, celeste,
sin prisa desde la sierra.
Se desliza por el prado,
se esconde entre las adelfas,
se da la vuelta al molino
y el molino le da vueltas,
se lleva el mugido de
los toros de la dehesa,
el reflejo de las nubes,
el pico de la cigüeña,
la campanada más sola
de la torre de la iglesia
y el oro de los limones
de la huerta.
Luego se mete en el mar
y se pone azul. Y sueña.
Carlos Murciano (español)
Fuente: http://www.personal.telefonica.
terra.es/web/poesiainfantil/dibujar.htm
¿Cuántas acciones realiza el río? Escríbelos en tu cuaderno, usando la coma para enumerar.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Después de reconocer las acciones que realiza el verbo, identifica los sustantivos y realiza, en tu
cuaderno, un dibujo del paisaje por donde avanza el río.
Inventa una comparación y una metáfora para cada uno de los siguientes elementos y escríbelas
en tu cuaderno. Revísala con un compañero o compañera. Realiza las correcciones necesarias.
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Río
Nubes
Limones
Objeto Comparación Metáfora
En la oración “El río baja, celeste, sin prisa desde la sierra”. ¿Cuál es el sujeto o de quién se habla?
_________________________________________________________________________________
Recuerda uno de los modelos de textos poéticos que conociste (caligrama, preguntas poéticas,
soneto, etcétera). Transforma el poema leído, empleando la estructura de uno de ellos. Comparte
con tus compañeros y compañeras. ¡Se sorprenderán al ver cómo la creatividad de cada uno de
ustedes los ayuda a componer textos diferentes a partir de un mismo poema!
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El pai saj i st a Tít ul o
Anónimo chino (cuento)
Un pintor de mucho talento fue enviado por el emperador a una provincia
lejana, desconocida, recién conquistada, con la misión de traer imágenes
pintadas. El deseo del emperador era conocer así aquellas provincias.
El pintor viajó mucho, visitó los recodos de los nuevos territorios, pero regresó a
la capital sin una sola imagen, sin siquiera un boceto.
El emperador se sorprendió, e incluso se enfadó.
Entonces el pintor pidió que le dejasen un gran lienzo de pared del palacio.
Sobre aquella pared representó todo el país que acababa de recorrer. Cuando el
trabajo estuvo terminado, el emperador fue a visitar el gran fresco. El pintor,
varilla en mano, le explicó todos los rincones del paisaje, de las montañas, de los
ríos, de los bosques.
Cuando la descripción finalizó, el pintor se acercó a un estrecho sendero que
salía del primer plano del fresco y parecía perderse en el espacio. Los ayudantes
tuvieron la sensación de que el cuerpo del pintor se adentraba de a poco en el
sendero, que avanzaba poco a poco en el paisaje, que se hacía más pequeño.
Pronto una curva del sendero lo ocultó a sus ojos. Y al instante desapareció todo
el paisaje, dejando el gran muro desnudo.
El emperador y las personas que lo rodeaban volvieron a sus aposentos
en silencio.
Fuente: www.ciudadseva.com
Lect ur as adicionales
Trabaja en tu cuaderno.
¿A qué tipo de texto pertenece el que acabas de leer? ¿Por qué?
¿Cuál es la misión del pintor? ¿Quién se la encomienda? ¿Por qué?
¿Con cuántas pinturas y/o bocetos volvió el artista?
¿Por qué crees que el artista pintó ahí mismo el lienzo?
¿Qué crees que le pasó al pintor durante su viaje?
Intenta darle un significado simbólico a lo que ocurre al final del texto.
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¿Qué crees que pensó el emperador una vez que la pintura desapareció?
¿Sabes dónde queda China? Ubícalo en un mapa. ¿Está cerca o lejos de Chile?
¿Cómo puede un cuento ser “Anónimo”? ¿Qué significa eso? ¿Cómo crees que fue creado si el
autor es “Anónimo”?
Comente con sus estudiantes acerca del sistema de gobierno de China. ¿Quién es el emperador?
¿Cuál es su rol?
¿Por qué el emperador quería que el pintor le trajera imágenes de los territorios recién
conquistados?
¿Qué habrá hecho el pintor para representar ese territorio desconocido si no tenía ningún
boceto?
Pídales a sus alumnos y alumnas que imaginen el cuadro del pintor y que lo dibujen en
su cuaderno.
Identifica el sujeto de estas oraciones encerrándolo en un círculo rojo.:
a. El pintor viajó mucho, visitó los recodos de los nuevos territorios, pero regresó a la capital sin
una sola imagen, sin siquiera un boceto.
b. El emperador se sorprendió, e incluso se enfadó.
c. El deseo del emperador era conocer así aquellas provincias.
d. Los ayudantes tuvieron la sensación de que el cuerpo del pintor se adentraba de a poco en
el sendero.
Ahora, copia las oraciones y sustituye el núcleo del sujeto por un pronombre personal.
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Gr eguer ías,
Ramón Gómez de la Serna
El cometa es una estrella
A la que se le ha deshecho el moño.
Los tornillos son clavos
Peinados con la raya al medio.
Las primeras gotas de la tormenta
Bajan a ver si hay tierra en que aterrizar.
Cuando el tren acaba de pasar el puente,
Mueve alegremente su cola.
El murciélago vuela con su capa puesta.
La araña es la zurcidora del aire.
El arco iris es la bufanda del cielo.
Los patos fueron los primeros que tuvieron bocina propia.
Lo más maravilloso de la espiga
Es lo bien hecha que tiene la trenza.
Fuente: Varios Autores. Cuenta conmigo volumen II, Santiago, Centro de Estudios Públicos, 2004.
Une con una línea los versos con la figura que es: metáfora o comparación.
1
El cometa es una estrella
Metáfora
Comparación
El arco iris es similar a la bufanda del cielo.
El murciélago vuela con su capa puesta.
Los tornillos son como los clavos.
Los patos fueron los primeros que tuvieron bocina propia.
La araña parece la zurcidora del aire.
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Los r eyes de l a bar aj a
Federico García Lorca
Si tu madre quiere un rey,
La baraja tiene cuatro:
Rey de oros, rey de copas,
Rey de espadas, rey de bastos.
Corre que te pillo,
Corre que te agarro,
Corre que te lleno
La cara de barro.
Del olivo me retiro,
Del esparto
Yo me aparto, del sarmiento,
Me arrepiento
De haberte querido tanto.
Fuente: Varios Autores. Cuenta conmigo volumen II, Santiago, Centro de Estudios Públicos, 2004.
¿Cuántos versos te presentamos?
Si tuvieras que explicarle a tu hermano o hermana menor qué es una greguería, ¿qué le dirías?
Une tres greguerías y modifícalos para tener una oda.
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¿A qué tipo de texto corresponde? ¿Por qué?
¿A qué se refiere el hablante lírico con “baraja”? ¿Qué significa esa palabra?
Dibuja al Rey de oros, rey de copas, Rey de espadas y rey de bastos.
Busca en el diccionario el significado de esparto y sarmiento.
¿Cuántos versos tiene el poema? ¿Cuántas estrofas?
Modifica el poema de García Lorca por una forma poética que te haya gustado. Utiliza toda tu
creatividad y esfuerzo. Luego, junto al resto de tu curso, organicen una exposición para mostrarle
sus creaciones a sus padres o a cursos inferiores.
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Las avent ur as de Robi nson Cr usoe
(Fragmento)
Comencé mi diario así:
30 de Sept i embre de 1659
Yo, mi ser abl e y desgr aci ado Robi nson Cr usoe, naufr agué dur ant e una espant osa
t empest ad y fui ar roj ado a l a pl aya de est a i sl a desol ada, a l a que di el nombre de I sl a de
l a Desesper aci ón.
En las entradas de Octubre y la primera mitad de Noviembre, anoté cosas que
ya conté: las incursiones en el barco para buscar todo lo que pudiera servirme, la
construcción de mi casa, mis primeras degustaciones de los alimentos de la isla,
la fabricación de los muebles y el susto que experimenté con la cuestión de la
pólvora.
Registré también mis variados estados de ánimo y cuestiones de organización
que iba implementando; en particular, un sistema de rutinas rotativas que
consistía en caminar con el fusil apenas amanecía, trabajar luego hasta las once,
dormir una breve siesta en las horas de más calor y volver al trabajo hasta que se
hiciera de noche.
17 de Novi embre
Excavé el peñasco det r ás de mi t i enda par a t ener más espaci o. ¡M e hacen t ant a fal t a un
pi co, una pal a y una car ret i l l a! En l ugar del pi co ut i l i zo una pal anca de hi er ro que t r aj e
del barco, aunque es demasi ado pesada. Hoy empecé a di señar una pal a.
18 de Novi embre
Encont r é un ár bol de mader a dur ísi ma, como el que l os br asi l eños l l aman “ ár bol de
hi er ro” . Est ropeé mi hacha, pero conseguí l l evar me un t rozo bast ant e gr ande. Poco a
poco, l e di for ma de pal a. Fabr i car una car ret i l l a me fue i mposi bl e; pero fabr i qué un caj ón
como el que usan l os al bañi l es par a prepar ar el mat er i al .
23 de Novi embre
M e dedi qué, con t odas mi s energías y l as nuevas her r ami ent as, a profundi zar mi cueva
par a conver t i r l a en una especi e de bodega o al macén.
9 de Di ci embre
Cuando creí que mi bodega est aba l i st a, se produj o un der r umbe que me al ar mó mucho.
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17 de Di ci embre
Col oqué var i os cl avos y est ant es. M i casa comi enza a l uci r or denada.
20 de Di ci embre
Hoy const r uí una especi e de apar ador y fabr i qué ot r a mesa.
27 de Di ci embre
M at é una cabr a y her í a ot r a. M e l l evé l a cabr a her i da a casa y l e cur é l a pat a. Creo que
l ogr ar é domest i car l a.
1º de Enero de 1660
Encont r é un gr upo de cabr as; pero er an muy br avas.
2 de Enero
Tr at é de que mi per ro acosar a a l as cabr as. Fue un er ror. Le hi ci eron frent e y él ya no se
at reve a acercar se a el l as.
Fuente: José Fraguas, versión de: Las aventuras de Robinson Crusoe, Buenos Aires, Editorial Estrada, 2007.
¿En qué condiciones vivía Robinson Crusoe?
¿Dónde vivía? ¿Qué nombre le puso? ¿Cómo llegó allá?
¿Cuáles eran las actividades que realizaba?
¿Para qué realizaba todas las labores descritas?
Describe la vida de este hombre según lo leído y lo que tú imaginas.
¿Conoces otro texto con una estructura similar a la del fragmento leído?
¿Qué crees que lleva a un hombre solo a llevar un diario de vida?
¿Para qué crees que Robinson pensaba domesticar una cabra?
Junto a cuatro compañeros y compañeras, hagan una maqueta de las isla donde vive Robinson.
Pueden buscar información sobre la obra completa para lograr un trabajo más cercano al texto.
Utilicen materiales de desecho y lo que tengan a mano. Luego, junto al resto del curso, hagan una
exposición para los niños y niñas de 1º Básico.
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5
4
3
2
1
Unidad
5
Ot ros rost ros, ot ras
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
Aprendizajes esperados Contenidos mínimos obligatorios (adaptación)
• Leer comprensivamente, con diversos propósitos, textos
literarios y no literarios de estructuras variadas, con
elementos, soportes, y temas de distintos tipos.
• Leer comprensivamente, extrayendo información explícita,
realizando inferencias e integrando la información extraída
para comprender el sentido global de lo leído.
• Reconocer las funciones de informar y entretener en los
medios de comunicación y sus mensajes.
• Identificación de las funciones de informar y entretener, de
los medios de comunicación y sus mensajes en programas
de radio y televisión y prensa escrita, entre otros.
• Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos,
apoyándose en información explícita e implícita,
considerando sus conocimientos sobre el tema.
• Producir, en forma manuscrita y digital, textos de
intención no literaria con propósitos principalmente
descriptivos e informativos sobre contenidos de interés
general y en torno a una idea principal.
• Utilizar adecuadamente palabras y expresiones nuevas,
seleccionando algunas de acuerdo con el contenido.
• Escribir de manera autónoma, utilizando estrategias de
planificación, revisión y reestructura de aspectos
formales y temáticos según requerimientos de la tarea.
Escritura
• Producción de textos de intención no literaria sobre diversos temas.
• Utilización de palabras y expresiones según acepciones o contextos,
incorporando el uso del diccionario como herramienta de consulta.
• Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura,
revisión, reescritura, edición), ajustándose al tipo de texto y a los
requerimientos de la tarea.
• Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades
seleccionar, organizar y comunicar a los demás ideas e
información relevante.
• Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y
requerimientos del nivel (Blog o bitácora).
Comunicación oral
• Participación en situaciones comunicativas informales, como conversaciones
sobre temas relevantes de lo leído, respetando a cada integrante.
• Uso de la comunicación no verbal en la expresión de información.
• Uso oral de una construcción de oraciones y de un vocabulario preciso.
• Producción oral de textos informativos.
• El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica
coherente de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas,
informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos.
• Exposiciones, presentando información pertinente al tema central planteado,
utilizando un vocabulario y un registro de habla apropiados, y organizando
dicha información en introducción, desarrollo y conclusión.
• Interactuar, en forma oral y escrita, en diversas situaciones
comunicativas que impliquen captar y relacionar los
contenidos no literarios escuchados y vistos, y de mensajes
generados por diversos interlocutores.
• Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como
medio para interactuar con otros y para comunicar
sentimientos, experiencias y opiniones personales respecto de
los planteamientos ajenos.
• Expresarse oralmente con un vocabulario adecuado y oraciones
bien construidas en variadas situaciones comunicativas.
• Producir textos orales coherentes, de intención no literaria, de
carácter informativo.
Lectura
• Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios diversos,
utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura para: extraer
información explícita, inferir nueva información, captando el sentido global
del texto.
• Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos
que sirven para señalar cualidades.
• Descubrimiento del significado de palabras y expresiones a partir de
información clave que se entrega en el texto escrito, y de imágenes,
para facilitar la comprensión de lo leído.
• Reconocimiento y uso de palabras y expresiones de los textos leídos
que sirven para nombrar y señalar cualidades.
Tercer bloque
Ciudadanos del mundo
260
cult uras
• 6 semanas.
Tiempo Evaluaciones Recursos didácticos/sugerencias
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de idea principal.
• Identificación y uso concordante
de verbos.
• Autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
• Definición de palabras.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de idea principal.
• Identificación y uso concordante
de verbos.
• Escritura correcta de palabras que
poseen el sufijo –eza o –ez
(indicador de cualidad).
• Autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
• Definición de palabras.
• Producción de texto informativo.
• Afiche publicitario Tongues, campaña de Benetton (1991).
• Textos informativos Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el
mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo.
• Texto literario Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Exposición oral después de la investigación realizada.
• Ilustraciones, fotografías.
• Uso de sustantivos terminados en –eza y –ez.
• Reflexión sobre extranjerismos incorporados en nuestra
comunicación cotidiana.
• Preguntas abiertas y cerradas.
• Creación de un texto informativo.
• Completación de cuadro y oraciones.
• Identificación de idea principal.
• Identificación y uso concordante
de verbos.
• Autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
• Definición de palabras.
• Exposición oral.
• Textos informativos: Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el
mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo.
• Texto literario: Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Investigación para la elaboración de texto informativo: ideas relevantes.
• Ilustraciones, fotografías.
• Utilizar diversas claves, tales como ilustraciones, título y fisonomía del
texto, para predecir la información contenida en este.
• Uso de pronombre personal como recurso de cohesión textual y
comprensión de lectura.
• Afiche publicitario Tongues, campaña de Benetton (1991).
• Textos informativos Tradiciones del mundo, Los regalos navideños en el
mundo, La boda rumana, Bitácoras de viaje, Cómo se hizo buscando a Nemo.
• Texto literario Cómo el chocolate pasó de los dioses a los hombres.
• Preguntas y actividades de comprensión lectora de: inferencia, deducción,
anticipación, análisis; reflexión, comprensión de los hechos e intenciones.
• Producción textual de texto informativo en torno a tema investigado.
• Uso de pronombre personal como recurso de cohesión textual y
comprensión de lectura.
• Completación de oraciones y de tablas.
• Ejercitación en torno a uso ortográfico de Z (sufijos -eza y -ez).
U
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261
XXXI
¿A quién le puedo preguntar
qué vine a hacer en este
mundo?
Pablo Neruda (chileno)
Fuente: Pablo Neruda. Libro de las
preguntas. Barcelona. Editorial Seix
Barral, 1974.
0IrDs
rDsIrDs, DIr0s
Ou|Iur0s
I0s huC||0s
quC dCjD
ün|d0d 5 ün|d0d ö
Tercer bloque
C|ud0d0nDs dC| mundD
U
N
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5
262
Esta sección introduce el tercer bloque
temático del libro “Ciudadanos del
mundo”, compuesto por las unidades 5 y
6. Con el propósito de contextualizar el
tema se sugiere que inicie la reflexión en
torno a que vivimos en un mundo
compuesto por diversos países, culturas,
etnias y tradiciones.
En relación al texto de Neruda, invítelos a
identificar qué tipo de texto poético es. Se
espera que lo reconozcan como preguntas
poéticas. Si lo estima conveniente, invítelos
a formular otras preguntas poéticas
relacionadas con el tema en cuestión.
Actividad de exploración
Se sugiere que invite a sus estudiantes a
reconocerse como ciudadanos de un
mundo diverso y que como tales deben
preocuparse de conocer y tolerar las
diferentes culturas.
¿Qué significa ser tolerante? Ser tolerante
significa respetar o tener consideración frente
a las opiniones o prácticas de los demás,
aunque sean diferentes a las nuestras.
Invite a sus estudiantes a reflexionar. ¿Soy
tolerante? ¿He tenido la oportunidad de
conocer gente de otras culturas o razas?
Pídales que relaten su experiencia.
¿Respeto las opiniones diferentes a las
mías? ¿Me cuesta hacerlo? Puntualice que
el respeto por las opiniones de las demás
personas es una práctica que debe
realizarse a diario, con los compañeros y
compañeras y pares. Introduzca el tema de
la unidad: “Otros rostros, otras culturas.”
¿Qué entienden por cultura? Después de
escuchar las opiniones explique a sus
estudiantes que cultura es “el conjunto de
modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial en una época
o grupo social, etc.” (RAE) Invítelos a
reflexionar en torno a la definición dada.
¿Qué aspectos considera el término
cultura? Se espera que los estudiantes
reconozcan qué cultura está relacionada
con los modos de vida, las costumbres, el
desarrollo y también la época.
Si lo estima conveniente invítelos a
reflexionar: ¿Cómo es nuestra cultura? ¿Qué
costumbres tenemos los chilenos? ¿Qué
rasgos nos caracterizan como pueblo?
Reflexionar, reconocer, opinar,
expresarse.
HC
Todos estamos llamados a ser
felices y a hacer felices a los
demás. No importa dónde
hayamos nacido o dónde
vivamos, tenemos que dejar
huellas en los otros, a través de
una sonrisa, un oído atento, un
abrazo cariñoso, una mano
solidaria o una palabra sincera.
El mundo te espera.
Las autoras
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263
Propóngales a los estudiantes que lean el
texto. ¿Cuál es el mensaje que las autoras
nos quieren entregar? Se espera que
reconozcan que el mensaje les propone
establecer relaciones tolerantes y
amorosas con el otro. ¿Qué significa “dejar
huellas en los otros”? ¿Cómo creen ustedes
que se pueden dejar huellas? ¿A qué tipo
de huellas se refiere el texto? Invítelos a
recordar personas que han dejado huellas
en ellos y ellas. ¿Cómo son esas personas?
¿Qué huellas dejaron en ustedes?
Invite a sus estudiantes a observar las
imágenes y a describirlas. ¿Qué les sugieren?
Se presenta aquí una serie de imágenes
relacionadas con el tema de la unidad y
un texto de las autoras que apunta a la
reflexión en torno al tipo de relación que
establecemos con el otro.
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ün|d0d
5
0IrDs rDsIrDs,
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264
Antes de iniciar la conversación, promueva
la observación atenta de la lámina.
Invítelos a relacionarla con el título de la
unidad. Resalte que el título alude a
personas y culturas diferentes de la nuestra.
Relacione con lo conversado anteriormente
sobre la cultura, la tolerancia y el respeto.
Actividad sugerida 1
A partir de la observación de la lámina,
invite a sus estudiantes a escribir un breve
texto que describa la imagen y que
establezca claramente el propósito de
esta. Luego, propóngales que inventen un
nuevo título a la unidad, que esté
relacionado con la imagen.
Observar, describir, intitular. HC
1. Observa la lámina y conversa con tu curso.
a. ¿Qué acción están realizando las personas frente a la pantalla del televisor?
b. Escoge una de las imágenes y describe qué observas.
c. ¿Qué imágenes ya habías visto anteriormente? ¿Qué culturas o países
reconoces? ¿Qué sabes de ellos? Comparte esta información con tus
compañeros y compañeras.
d. ¿Qué imágenes son novedosas para ti? Si quisieras tener más información
sobre ellas, ¿dónde buscarías mayores antecedentes?
e. ¿En cuál de estas imágenes te gustaría aparecer? ¿Por qué?
2. ¿Recuerdas haber visto en televisión alguna información que te haya permitido
conocer otra cultura o país? Coméntala con tu curso.
F0r0 ODnvCrs0r
En CsI0 ün|d0d...
Descubrirás las tradiciones y costumbres de otros pueblos.
Conocerás estrategias que te permitirán enfrentar un texto informativo.
Elaborarás un texto informativo sobre las costumbres y tradiciones de otros países.
Realizarás una exposición oral frente a tus demás compañeros y compañeras.
Aprenderás cómo los verbos concuerdan con el sujeto.
Verás que la “z” es una letra de gran belleza y sencillez.
Enriquecerás tu vocabulario con los extranjerismos.
Descubrirás un nuevo tipo de texto expositivo: los blogs.
Trabajarás en equipo, respetando la opinión de tus demás compañeros y compañeras.
DIr0s Ou|Iur0s
¡JJ
Tercer bloque ün|d0d 5. 0IrDs rDsIrDs, DIr0s Ou|Iur0s
U
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265
Para conversar
Actividad Nº 1. Una vez que los estudiantes
hayan observado la lámina, invítelos a
reconocer a las personas frente al televisor.
¿Qué están haciendo? ¿Se reconocen
ustedes en ellos? Luego, solicíteles que
reparen en las distintas imágenes que se
presentan y que elijan una de ellas para
describirla detalladamente. ¿En qué se
diferencian los personajes representados? Se
espera que los estudiantes reconozcan que
en la ropa y los rasgos principalmente,
también en las acciones que realizan.
Posteriormente pase a la pregunta c.
Relativa a evaluar el conocimiento que
tienen ellos en torno a las diferentes culturas
o países allí representados. Invítelos a
compartir la información.
Se espera que en la pregunta d. los
estudiantes reconozcan las distintas fuentes
de información a las que pueden recurrir: el
diario, Internet, la televisión, los libros, las
bibliotecas, los museos, etc.
En relación a la pregunta e. invítelos a pensar
en algún lugar que les gustaría conocer. ¿Por
qué? ¿Qué les llama la atención de ese lugar
en específico?
Observar, conversar, expresar.
La Actividad Nº 2 invita a los estudiantes a
reconocer un programa de televisión donde
hayan visto imágenes de otras culturas o
países. ¿Disfrutan ese tipo de programas?
¿Por qué? ¿Les gustaría que hubiera más de
esos programas en la televisión? Si pudieras
hacer un programa de televisión, ¿de qué
parte lo harías?
Sobre lo que aprenderán en la unidad,
motívelos explicándoles que los contenidos
se abordarán relacionándolos con el tema
central: pregúnteles si les interesa saber más
sobre otras culturas, y coménteles que
leerán varios textos interesantes.
Recordar, compartir.
HC
HC
Este ejercicio permite explorar el grado de
conocimiento que tienen sus estudiantes
respecto de otras culturas, y también el
grado de curiosidad que les provoca el
tema. Indique que las imágenes
corresponden a una pequeña muestra de la
diversidad cultural de nuestro mundo, y
pregunte si además de las que allí se
ilustran conocen otras culturas.
Se sugiere también reflexionar en torno a la
tecnología de los medios de comunicación
actuales, que nos permiten informarnos de
diversas maneras, acerca de lo que ocurre
en otras partes del mundo. Invítelos a
pensar que no siempre fue así, que antes no
había tanta información, ni tan rápida.
En la página 290 de los Anexos le
entregamos una actividad complementaria.
¡J4
Tongues
Reúnanse en parejas.
Luego, túrnense para entrevistarse en torno al tema de la fotografía. Aquí les sugerimos
algunas de las preguntas que pueden formular:
¿Cómo podrías definir lo que es una fotografía? ¿Te gusta tomar fotografías? ¿Has tomado
alguna fotografía que te guste especialmente? ¿Cómo es? ¿Qué te gustaría fotografiar? ¿Por
qué crees que algunas empresas utilizan la fotografía para promocionar sus productos o
servicios? De las imágenes que nos presenta la publicidad, ¿cuál recuerdas? ¿Qué te dice del
producto o servicio que ofrece?
El entrevistador o la entrevistadora escribirá en su cuaderno las respuestas de su compañero o
compañera para que al final de la actividad las compartan con el curso.
J
Z
¡
FkIMEkA ESTACI0N...
UHu t££ÍHtu þutu u£S£HDttt
Observa la imagen:
a. ¿A quiénes ves? ¿Los conoces?
b. ¿Qué etnias están presentes en la imagen? ¿Cuáles faltan?
c. ¿Por qué crees que están contentos?
¿Qué mensaje podría acompañar esta imagen? Con el compañero o compañera que has
entrevistado anteriormente, crea una oración que tenga relación con el contenido de la
imagen. ¡No olviden que el texto que produzcan debe incluir sujeto y predicado! Presenten
al curso la propuesta que idearon.
2
1
Busca una definición de publicidad y otra de propaganda. La imagen, ¿es publicidad o
propaganda? ¿Por qué crees eso? ¿Qué está “vendiendo”?
Fuente: Tongues, campaña Benetton 1991.
MC µrCµ0rD µ0r0 DDsCrv0r
0CsµuÓs dC |0 DDsCrv0O|Ón
1
2
0ur0nIC |0 DDsCrv0O|Ón
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266
Antes de realizar las actividades,
recuérdeles a sus estudiantes lo que es
una entrevista, contenido abordado en la
unidad 3. Se espera que los estudiantes
mencionen que una entrevista es una
tipo de texto informativo, que se
compone de preguntas, formuladas por
el periodista, y de respuestas, emitidas
por el entrevistado. En este caso la
entrevista tendrá como tema central una
fotografía. Explique a sus estudiantes
que las fotografías también nos pueden
entregar mensajes, que de hecho la
publicidad trabaja mucho con imágenes.
Defina el término etnia; según la RAE:
“Comunidad humana definida por
afinidades raciales, lingüísticas,
culturales, etc.”
En la página 290 de los Anexos le
entregamos información sobre el afiche y la
campaña de Benetton llamada “Tongues”
que en inglés significa “lenguas”.
Actividad Nº 1. Explique a sus estudiantes
que realizarán una entrevista que tendrá
como tema central la fotografía.
Reunirse.
Actividad N º2. Sugiérales que lean las
preguntas que aparecen en la actividad y
que formulen por lo menos dos preguntas
propias. Antes de comenzar la entrevista,
invítelos a conversar sobre el tema y a
elegir las preguntas que formulará cada
uno a sus compañeros y compañeras y a
definir quién entrevistará primero a quién.
Leer, conversar.
Actividad Nº 3. Sugiérales que al
momento de formular las respuestas, los
entrevistados lo hagan de manera
pausada con el objetivo de que el
entrevistador pueda escribirla completa.
Entrevistar, registrar, responder.
Durante la observación
Habiendo introducido el tema de la
fotografía, invite a sus estudiantes a
observar la que se les presenta.
Se espera que los estudiantes
reconozcan a tres niños o niñas de
diferentes etnias: representantes de la
población negra, caucásica y oriental.
Invítelos a sugerir etnias que faltan, tales
como la mapuche.
Se espera que los estudiantes lo
interpreten como un mensaje de
tolerancia a la diversidad que promueve
la comunión de todas las etnias.
Reconocer, relacionar, redactar,
interpretar.
HC
HC
HC
HC
2
1
: lugar acondicionado para embarcar mercancías o gente. : el Año Nuevo chino no se celebra el 1 de enero, como el
occidental, sino que está basado en el calendario lunar utilizado tradicionalmente en China. Según el calendario chino, la celebración de un nuevo
año cae, en general, a la segunda luna llena luego del solsticio de invierno boreal (21 de diciembre).
Año Nuevo chino Embarcadero
¡J5
Tercer bloque ün|d0d 5. 0IrDs rDsIrDs, DIr0s Ou|Iur0s
SECüN0A ESTACI0N...
UH Í£XÍ0 tH]0tmuÍtv0 þutu t££t
A continuación leerás un texto que habla de las costumbres de
personas que pertenecen a culturas diferentes a la nuestra. Fíjate en
los subtítulos. ¿De qué lugares nos hablan? Ubica estos sitios en un
planisferio. Fíjate en la distancia que los separa de nuestro país.
¿Sabes algo de China? Lee los siguientes conceptos y piensa si los
conoces. Comparte tu información con el curso.
Lee el título del siguiente texto.
a. ¿Has escuchado hablar de alfombras mágicas? ¿Conoces cuentos donde aparezcan?
Comparte con el curso la información que conozcas.
b. En libros y en fuentes de multimedia, investiga sobre Turquía. Luego, selecciona la
información que te gustaría presentar a tus compañeros y compañeras. Con estas ideas,
redacta un párrafo que leerás en voz alta frente al curso.
J
Z
¡
1tuut£t0H£S u£t mHHu0
Las lradiciones son rilos o ceIebraciones que se repilen desde liempo
inmemoriabIes. Ln eIIas, parlicipan muchas personas, v sueIe ocurrir que se
borran Ias barreras sociaIes, ideoIógicas, reIigiosas, poIílicas. Nosolros poseemos
muchas lradiciones, v deveIan parle de Io que somos, de cómo pensamos v en Io
que creemos: es decir, de nueslra idiosincrasia.
E! IcstIva! chInn dc barcns dc! dragún
Imagínale un río ancho v profundo. Ln eI hav mucha genle, v lodo
eslú IIeno de adornos ro|os v amariIIos. Ln eI agua, varios dragones esperan
pacienlemenle que Ios remeros ÷unos veinle o lreinla÷ Ios IIeven a navegar. In
hombre prende fuegos arlificiaIes v Iuego Ianza arroz aI río.
¡Sabes dónde sucede eslo` ¡Lxaclo! Ln China. Lsle es eI IeslivaI de ßarcos deI
Dragón. Se reaIiza cuando eslú a punlo de IIegar eI verano, eI quinlo día deI
quinlo mes Iunar, despuós deI . Año Nuevo chino
embarcadero
MC µrCµ0rD µ0r0 |CCr
I|sIDs µ0r0 |CCr
· Prepárate a leer en forma
concentrada y sin distracción. · Adopta una postura
adecuada al sentarte.
· Usa tus lentes si es necesario.
1
Fuente: http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_961520252/A%-C3B1o_Nuevo_chino.html
Gran Muralla china Palitos chinos Horóscopo chino Brújula y pólvora Comida china
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5
267
Me preparo para leer
Actividad Nº 1. Esta actividad tiene
como objetivo contextualizar las lecturas.
Explique a sus estudiantes que el texto
presenta dos ejemplos que tratan de
costumbres de personas de otras culturas.
Aclare el concepto de costumbres y de
tradición. Invítelos a leer los subtítulos.
Pregúnteles ¿Qué saben de estos lugares?
¿Les gustaría conocerlos?
Contextualizar, reconocer, ubicar,
relacionar.
Junto con los estudiantes, lea los conceptos
que presenta la Actividad Nº 2. Invite a
sus estudiantes a compartir la información
que posean sobre China. Respecto de la
Muralla China, comente que fue
recientemente elegida una de las siete
maravillas del mundo moderno, y que es
tan grande y extensa que se ve desde el
espacio exterior. Respecto de los palitos
chinos, explique a sus estudiantes que los
chinos los usan para comer en vez de
cubiertos; el horóscopo chino en vez de
componerse de signos como el que
comúnmente conocemos, se compone de
animales, tales como el dragón, la liebre,
el perro, la rata, etc.; respecto de la brújula
y la pólvora comente que fueron los chinos
quienes las inventaron; finalmente
comente sobre la comida china y haga
notar lo popular que es en nuestro país.
La Actividad N º 3 tiene como objetivo
que los estudiantes identifiquen y
formulen el propósito de la lectura del
texto, que diluciden el porqué lo leyeron.
Se espera que logren explicar a sus
compañeros y compañeras que la finalidad
de leer este texto es conocer que hay otras
culturas, muy diferentes a la nuestra.
Identificar, explicar. HC
HC
A propósito de la actividad realizada en la
página anterior, se sugiere mencionarles
a los estudiantes que el lenguaje
publicitario cumple, al igual que el
poético (visto en la unidad anterior), la
función poética ya que esta está centrada
en la forma de expresar el mensaje.
Si lo estima conveniente, presente
algunos ejemplos a sus estudiantes:
Apumanque, donde está la acción; La
Polar, llegar y llevar; Jumbo le da más.
Invítelos a buscar ejemplos.
Le entregamos a continuación la definición
de costumbre según la RAE:
Costumbre: f. Hábito, modo habitual de
obrar o proceder establecido por tradición o
por la repetición de los mismos actos y que
puede llegar a adquirir fuerza de precepto.
Tradición: f. Transmisión de noticias,
composiciones literarias, doctrinas, ritos,
costumbres, etc., hecha de generación en
generación./ f. Noticia de un hecho antiguo
transmitida de este modo./ f. Doctrina,
costumbre, etc., conservada en un pueblo
por transmisión de padres a hijos.
: serie de sonidos o movimientos que se suceden de un modo regular o medido. Ritmo. : la Ley islámica o Sharia es un código
detallado de conducta para los seguidores del Islam. El Islam, a su vez, es una religión basada en el Corán, libro sagrado cuyos fieles creen que fue
dictado por Dios a Mahoma a través del Arcángel Gabriel. La religión islámica, en relación con su número de fieles, es la segunda del mundo.
Cadencia Ley islámica

Fuente: http://www.rae.es
Cuenla Ia lradición que un gran poela IIamado Òu Yuam murió en eI río hace
mucho liempo, unos 3OO o 4OO años anles deI nacimienlo de Crislo. Los
pescadores v olros habilanles deI Iugar, cuando vieron Io que ocurría con su
poela, vinieron rúpidamenle en sus boles lralando de hacer mucho ruido para
espanlar a Ios peces. Luego comenzaron a arro|arIes arroz v olros aIimenlos para
aIe|arIos de Òu Yuam. AIguien incIuso Ianzó aguardienle aI agua, pensando en
emborrachar a Ios animaIes marinos. LI poela no voIvió a Ia superficie, pero de|ó
su obra en Ia memoria de esle puebIo.
Ior eso, cada año, en China v en olros Iugares deI mundo donde viven
comunidades chinas, se conmemora su día con carreras en barcos de dragón.
¡Ior quó habrún pensado en eI dragón para veslir Ios barcos en esle día` La
razón es que eI dragón es muv poderoso en Ia lradición china, v puede
enfrenlarse a Ios maIos espírilus deI agua v saIir viclorioso.
Los barcos de dragón se pinlan de varios coIores, especiaImenle ro|o, bIanco,
negro v amariIIo. Son Iargos, v deben ser lripuIados aI menos por veinle remeros
que vavan aI mismo rilmo. Iara conseguirIo, se inslaIa un gran lambor aI
inlerior deI barco v aIguien Io loca para marcar Ia de Ia marcha. Hav un
capilún de pie en Ia proa, que ondea
una bandera v dirige eI barco, porque
lodos lienen que remar |unlos, aI
mismo liempo, si quieren ganar Ia
carrera. Ln lodas parles suena música
para animar a Ios compelidores.
La carrera es muv concurrida, se IIena
eI mueIIe de barcos de dragón v
personas animosas locando lambores,
baiIando, arro|ando arroz aI agua v
empuñando Ios remos.
Las mágIcas a!Inmbras dc Turquía
LslambuI, Ia capilaI hislórica de Turquía, es mús popuIosa v exólica que Nueva
York e indisculibIemenle mús anligua. Lsla urbe de 1O miIIones de habilanles ha
sido conocida en dislinlos momenlos como ßizancio, ConslanlinopIa v
LslambuI, v fue eI punlo de encuenlro de decenas de cuIluras deI Mundo
Anliguo. Lslú dividida por eI río ßósforo, que es, de hecho, Ia fronlera que
separa Luropa de Asia. LslambuI es anle lodo un gran mercado, v aI cenlro se
encuenlra eI Gran ßazar, donde es posibIe enconlrar lodo lipo de mercaderías.
Yo he venido a comprar una aIfombra.
LI dueño de una lienda me expIica que casi lodos Ios diseños son decoralivos o
abslraclos porque Ia prohíbe hacer represenlaciones de personas v
animaIes. Las aIfombras mús duraderas son de Iana ÷prosigue eI comercianle÷,
Iev isIúmica
cadencia
4
3
2
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A
D

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268
Promueva un ambiente de lectura
silencioso. Invite a sus estudiantes a leer
el texto de forma individual, respetando
la aparición de las pausas. Coménteles
que una vez que todos hayan finalizado
la lectura, se corregirán las actividades en
conjunto.Recuérdeles el uso del Mini
diccionario.
Invite a sus estudiantes a leer el título del
texto y a responder de forma oral las
preguntas que se le formulan. Respecto de
la pregunta acerca de las alfombras
mágicas, es esperable que las relacionen
con películas que hayan visto sobre
Aladino; también es posible que
recuerden algún cuento donde hayan
leído sobre ellas. Hile la información con la
pregunta b. ; pregunte a sus estudiantes si
saben dónde ocurrían las aventuras de
Aladino. Se espera que reconozcan que en
Turquía. Pregúnteles si saben algo de ese
lugar. Invítelos a buscar información al
respecto, ya sea en una enciclopedia o en
Internet; y con ella redactar un párrafo
que leerán frente al curso.
Contextualizar, investigar, recordar,
relacionar.
HC
: perteneciente o relativo a la dote o conjunto de bienes que aporta la mujer al matrimonio. Dotal
¡J7
Tercer bloque ün|d0d 5. 0IrDs rDsIrDs, DIr0s Ou|Iur0s
Fuente: http://www.rae.es
v eslún leñidas con coIoranles naluraIes
que se desgaslan con mús eIegancia que
Ios linles químicos''. ''Isled sabe que en
un principio sóIo se hacían para prolegerse
deI frío, va que Ia mavoría de Ios paslores
vivía en carpas¨.
De pronlo veo una aIfombra que grila mi
nombre. Ls eI lapele mús singuIar que
hava vislo hasla ese momenlo: es una
aIfombra deI orienle de Turquía. TaI
vez no sea de origen isIúmico, pues eI peIo
leñido con coIoranles vegelaIes mueslra
una primiliva aIdea con personas, casas,
ganado, corderos, aves, cameIIos,
eslanques v herramienlas de Iabranza.
LI comercianle me confiesa que Ias
aIfombras dolaIes son sus favorilas. ''La
|oven le|e en eIIa aIma, corazón v sueños
÷expIica÷. '¡Viviró en una gran|a`', se
pregunla. '¡Ln Ia ciudad` ¡Tendró hi|os`'.
Y enlonces, cuando eslú en edad casadera,
Ia famiIia cueIga eI lapele frenle a Ia casa
como un anuncio pubIicilario. Los chicos
de Ia aIdea Io miran para ver si sus sueños
son comparabIes. La aIfombra reveIa si Ia
|oven es vivaz o aburrida. Todo eslú pIasmado aIIí''.
LI hombre de Ia lienda hace una pausa, sorbe eI ló v aspira profundamenle eI humo de un
cigarriIIo anles de conlinuar. ''Si despuós de ver Ia aIfombra un muchacho desea casarse ÷
prosigue÷, pide a sus padres que Io acompañen a casa de Ia chica para habIar con Ios
padres de eIIa mienlras Ia |oven va a Ia cocina a preparar cafó v escucha delrús de Ia puerla.
Si Ios padres se enlienden, eI de Ia prelendida grila: '¡Trae cafó!' v Ia chica saIe, pero no
puede habIar. Si eI muchacho Ie gusla, Ie habrú pueslo azúcar en eI cafó. De Io conlrario, su
cafó eslarú muv saIado. Todos observan alenlamenle su expresión aI dar eI primer sorbo. LI
muchacho se pone nervioso: Ia laza liembIa en eI pIalo que sosliene en Ias manos. Si
reaImenle eslú deseoso de casarse con eIIa, no imporlarú que Ie hava pueslo saI: sonreirú
como si Ie hubiera dado azúcar''.
LI comercianle loma mi cuaderno de apunles v agrega: ''me dov cuenla de que Ie gusla esla
aIfombra, así que anolaró mi me|or precio en su Iibrela''. Tiene razón. Me quedaró con esla
aIfombra dibu|ada con Ias esperanzas de una muchacha desconocida deI orienle lurco. ¡Ò|aIú
que se havan cumpIido sus sueños!
Fuente: Archivo editorial.
dolaI
5
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5
269
Recuerde a sus estudiantes que entregar
información de manera ordenada, es la
principal característica del texto
informativo y que su principal objetivo es
facilitar la comprensión del lector.
Recuerde que en unidades anteriores se
han abordado textos informativos, tales
como la entrevista y la noticia. Explicite
que la característica común entre todos los
textos informativos es que informan.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a reconocer el
recurso literario presente en el siguiente
enunciado: “La joven teje en ella alma,
corazón y sueños.” Se espera que los
estudiantes reconozcan una metáfora,
porque en realidad no se pueden tejer ni al
alma, ni los sueños, ni menos el corazón. Es
una forma poética de decir que ella pone
todo su cariño y expectativas en la alfombra.
¿Qué les parece realizar una actividad en la
que pongan todo de sí? Comenten.
Reconocer, interpretar. HC
En el Mini diccionario de la página
anterior aparece una breve reseña sobre
la ley islámica. Se sugiere leer esta
definición con los estudiantes, ya que les
resultará revelador percatarse de que el
Islam tiene en sus orígenes, relación con
el cristianismo. Invite a sus estudiantes a
opinar sobre este dato.
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Durante la lectura
En el segundo párrafo del texto se
menciona que se realiza después del Año
Nuevo chino, y en el Mini diccionario
aparece la correspondencia de fechas.
Reconocer, deducir.
Se espera que relacionen
“conmemorar”con el sustantivo “memoria”.
Invítelos a reconocer el prefijo.
Recordar, aplicar relacionar.
Comente a sus estudiantes que, por
ejemplo, en la cultura india las vacas son
animales sagrados.
Reconocer.
Al final del artículo está el nombre, lo
que nos permite deducir que es el
periodista.
Reconocer, inferir.
Invite a sus estudiantes a explicar lo
que es una “alfombra dotal”, y la causa de
que este tipo de alfombras sean las
favoritas del comerciante.
Explicar, comentar.
La Actividad Nº 1 requiere que los
estudiantes reconozcan el tipo textual.
Reconocer.
La Actividad Nº 2 apunta a verificar la
comprensión del texto.
Comprender, reconocer.
Actividad Nº 3. El objetivo de esta
actividad es que los estudiantes corroboren
su comprensión de lectura.
Comprender, reconocer.
Actividad Nº 4. Elija un voluntario al azar
para que la ilustración describa en voz alta.
Observar, describir, comentar. HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
HC
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4
3
2
1
¡J8
¿Aproximadamente, en qué mes se celebra este festival? ¿Qué antecedentes te
permitieron concluirlo?
Comenta con tu curso cuál fue tu respuesta y el camino que realizaste para llegar a ella.
Relee este párrafo. ¿Qué significa la palabra “conmemorar” en este contexto?
¿Qué relación tiene este concepto con el sustantivo “memoria”?
En otras culturas, ¿qué otros animales son parte de tradiciones de esos pueblos?
¿Qué representan?
Este párrafo termina con la oración: “Yo he venido a comprar una alfombra”. ¿Quién afirma lo
anterior? ¿Dónde encuentras la respuesta?
¿Por qué las alfombras dotales son las favoritas del comerciante?
Coméntalo con el curso.
5
4
3
2
1
0ur0nIC |0 |COIur0
¿Cuál es el propósito del texto que acabas de leer? Explícales a tus compañeros y compañeras
cómo llegaste a esa respuesta.
Comenta con tu curso:
a. ¿Por qué razón se cuenta la historia del poeta Qu Yuam?
b. ¿Por qué en este festival los barcos se visten como dragones?
c. ¿Qué elementos de la idiosincrasia de los chinos se deducen de este texto?
d. ¿Tenemos algo en común con ellos? Explica.
Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
a. ¿Qué relación existe entre Bizancio, Constantinopla y Estambul?
b. ¿Qué importancia tiene la ley islámica en la confección de alfombras?
c. ¿Qué elementos de la idiosincrasia turca se deducen de este texto?
d. ¿Tenemos algo en común con ellos? Explica.
Relee los fragmentos y escribe un texto similar sobre alguna tradición chilena. Busca
fotografías o ilústrala y luego preséntasela a tu curso.
Conversa con tu curso sobre el aporte que realiza la ilustración que acompaña al texto.
4
5
J
Z
¡
0CsµuÓs dC |CCr
AuIDCv0|u0O|Ón
Encierra en un círculo la opción
que mejor represente tu trabajo.
Sí No
¿Descubrí alguna característica de estas culturas a
través de las tradiciones que aparecen en los textos?
En la página 290 de los Anexos le
entregamos dos actividades de
profundización.
Enero
¡J9
Tercer bloque ün|d0d 5. 0IrDs rDsIrDs, DIr0s Ou|Iur0s
Cuando conocemos las tradiciones de los
pueblos, aprendemos más de las personas que
pertenecen a esas culturas. Después de leer los
dos textos que te presentamos:
a. ¿Qué aprendiste de la cultura china?
b. ¿Qué semejanzas y diferencias puedes
establecer entre las jóvenes de nuestro país y
las que confeccionan las alfombras dotales?
¿Por qué crees que el sentido del gusto cobra
especial importancia en la ceremonia de pedida
de mano que señala el segundo texto?
En Chile también existen tradiciones que han
perdurado a través del tiempo. Escoge una
de las fotografías que aparecen en esta página
y averigua:
a. ¿En qué consiste esta tradición?
b. ¿En qué periodo del año se organiza?
c. ¿Qué nos dice de nuestra gente?
¿En qué fiestas tradicionales has participado tú?
Explícales a tus compañeros y compañeras
cómo te has sentido cuando has formado parte
de una fiesta tradicional.
4
J
Z
¡
Minga de tiradura de casa en Chiloé
Fiesta de Cuasimodo en la Región Metropolitana
Fonda dieciochera en Concepción Trilla a yegua suelta, zona central.
¿Y uD, quÓ s|CnID?
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Actividad Nº 1. Lea las instrucciones de la
actividad en voz alta. Deténgase en el
primer párrafo, que establece la relación
entre las tradiciones y las personas, invite a
un voluntario a parafrasear ese enunciado
con el fin de verificar la comprensión del
mensaje: las tradiciones nos permiten
conocer a las personas. Relacione con
la conversación anterior: ¿Conocemos
nuestras tradiciones, nos conocemos como
cultura? Invítelos a sacar conclusiones.
Relacionar, reflexionar, comparar.
Actividad Nº 2. Escuche las opiniones de
sus estudiantes. Explique que son
elementos comunes a todas las culturas ya
que la comida y la bebida están presentes
en todas las fiestas; comer y beber bien es
una forma de celebrar.
Opinar.
Actividad Nº 3. Invite a sus estudiantes a
observar las fotografías que se les
presentan. Se tratan de imágenes de
tradiciones de nuestro país. Si lo estima
conveniente solicite voluntarios para
describirlas. Luego, invítelos a escoger una
de ellas y averiguar, guiados por las
preguntas, más información para luego
compartirla con los demás compañeros
y compañeras.
Reconocer, investigar.
Actividad Nº 4. Invite a sus estudiantes a
realizar una puesta en común sobre la
información recabada. Pregunte si alguien
ha participado de alguna de estas
festividades o en otra. Si es el caso,
invítelo/a a relatar su experiencia. Indague
en torno a si los estudiantes conocían la
existencia de dichas tradiciones.
Relatar, compartir. HC
HC
HC
HC
Antes de comenzar las actividades,
proponga a los estudiantes que piensen y
opinen sobre nuestra cultura, dirija la
reflexión con las siguientes preguntas:
¿Cuánto sabemos de ella? ¿Qué
tradiciones tenemos? ¿Cómo es nuestra
cultura? ¿Existe una cultura chilena?
En la página 290 de los Anexos le
entregamos orientación sobre las
tradiciones que aquí aparecen y una
actividad sugerida.
¡40
TEkCEkA ESTACI0N...
Lu muHtu u£ tuS þutuDtuS
Lee el siguiente texto y luego lo que dicen los jóvenes de la fotografía. Completa en tu
cuaderno, en cada caso, con la forma que corresponda del verbo “viajar” en tiempo pasado.
¡
En los verbos regulares, como puedes ver, se mantiene la raíz y solo cambia la partícula que
agregamos al final. Gracias a ella, entendemos qué o quién realiza la acción.
Yo _________ desde
Jamaica.
Nosotros ________
desde Chile.
Estos jóvenes __________
desde muy lejos.
¿Desde dónde _________
tú?
¡Qué calor!
¡Bienvenidos!
TruODs µ0r0 CxµrCs0rmC mCjDr
Muchas personas via|an, lambión niños v |óvenes. ¡Sabías que exisle un
programa en que aIgunos |óvenes de enseñanza media hacen Ia misma rula que
Ios conquisladores españoIes` Se IIama Rula ÒuelzaI, v se reaIiza lodos Ios
años. Ln Ia folografía que se mueslra a conlinuación, aparecen Ios |óvenes
via|eros en eI momenlo en que son recibidos en Lspaña por Ias auloridades.
Fuente: http://www.familia.cl/ContenedorTmp/Quetzal/quetzal2.htm
¿Qué es?
El pronombre personal es la clase de palabra
que puede reemplazar sustantivos. Por
ejemplo, cuando estás hablando de un amigo,
después puedes referirte a “él”. O bien, en vez
de decir “mi hermana y yo”, puedes decir
“nosotros” o bien, según el caso, “nosotras”.
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En esta sección se aborda los contenidos:
verbos regulares y los pronombres
personales. Los verbos regulares son
aquellos que conservan invariable su raíz
o radical, por lo tanto cambian solo su
desinencia (terminación del verbo que
expresa el modo, el tiempo, el número y la
persona). Ejemplos de verbos regulares
son: cantar, toser, subir, mirar, abrir,
beber, viajar. Indique a sus estudiantes
que todos los verbos en castellano
terminan con la letra -r. Específicamente
en: -ar; -er; -ir.
Actividad Nº 1. Invite a sus estudiantes a
leer en silencio y de forma individual el
texto que se les presenta. Una vez
finalizada la lectura, solicíteles que
completen la información con los verbos
que faltan, en tiempo pasado. ¿Cómo
sabemos que debe ser en pasado? Se
espera que los estudiantes reconozcan
que porque las personas que se expresan
en la imagen, ya viajaron, ya llegaron a
destino. Si lo estima conveniente escriba
las respuestas en la pizarra: viajé;
viajamos; viajaron; viajaste.
Leer, completar.
Pregunte a sus estudiantes si recuerdan lo
que son los pronombres personales. Se
espera que identifiquen al pronombre
como la partícula que reemplaza al
nombre, y que los reciten. Luego hágales
notar que es la terminación verbal la que
nos dice la persona a la que se refiere el
verbo.
Actividad sugerida 1
Invite a sus estudiantes a suponer que el
viaje aún no se ha realizado, y que los
estudiantes están reunidos antes de partir.
¿En qué tiempo deberían estar los verbos?
En futuro. Invítelos a transformar los
verbos al futuro: viajaré; viajaremos;
viajarán; viajarás.
Transformar, aplicar. HC
HC
vengo
veni mos
vi enen
¡4¡
Tercer bloque ün|d0d 5. 0IrDs rDsIrDs, DIr0s Ou|Iur0s
Los verbos del siguiente texto se han borrado. Lee atentamente y descubre cuál forma verbal
corresponde a cada espacio, seleccionándola de la lista que aparece al final. Pon atención al
tiempo en que se realiza la acción.
Z
Desde Japón, fabricando un mundo de colores
Los niños |aponeses acluaIes __________ su liempo Iibre de muv diversas
maneras. NaluraImenle, como a cuaIquier niño deI mundo Ies __________ |ugar.
Iapón __________ muchos |uegos lradicionaIes que __________ a Ios niños desde
hace sigIos. LI origami, por e|empIo, __________ una aclividad que lodo niño
|aponós __________ con frecuencia.
LI |uego __________ en dobIar ho|as cuadradas de papeI de coIores para formar
figuras, como barcos, pú|aros v animaIes. Muchos niños, en lodas parles deI
mundo, han aprendido a praclicar esle |uego de origen |aponós.
Fuente: http://www.web-japan.org/kidsweb/explore/spanish/spain/es_outside.html
ocupaban encantaba divertían era practicaba consistía
ocupan encanta posee divierten es practica consiste
ocuparán encantará poseerá divertirán será practicará consistirá
Como te habrás dado cuenta, los verbos no solo
concuerdan en número con el sujeto, sino que también
deben estar en un tiempo verbal coherente con el
texto en el que se encuentra.
U
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Antes de comenzar la actividad escriba en
la pizarra una oración en la que no exista
concordancia entre el sujeto y el predicado:
Los niños salta en la plaza. ¿Qué sucede? Se
espera que los estudiantes reconozcan que
el verbo debe ir de la mano con el sujeto, y
que en este caso, el sujeto es plural y el
verbo singular, por lo tanto, no se entiende
el sentido de la oración.
Actividad Nº 2.
Lea las instrucciones de la actividad. Dé un
tiempo considerable para que los
estudiantes completen el texto. Corrija en
voz alta. Pregunte: ¿Cómo supieron que
debería elegir los verbos en presente? Se
espera que expliquen que la palabra
“actuales” fue el primer y definitivo
marcador temporal. Si ese marcador no
hubiera estado, ¿ podría haber estado el
texto en otro tiempo? Sí, podrían haber
utilizado pasado.
Completar. HC
La actividad propuesta en esta página
tiene como objetivo evidenciar la relación
de concordancia que debe haber entre
el sujeto y el verbo.
Por concordancia entenderemos según la
RAE: Correspondencia o conformidad de
una cosa con otra./ Gram. “Conformidad de