MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

El expediente escolar, como un medio para detectar

factores de bajo rendimiento en alumnos de 5º grado
de primaria.

MATERIA: TEORÍAS DE APRENDIZAJE

MAESTRA: MIRELLA CRUZ RUIZ

LIC. CELIA IDALID CRUZ VÁZQUEZ

Contenido

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1. OBJETIVO:............................................................................................................................3

2. JUSTIFICACIÓN:..................................................................................................................3

3. ESQUEMA DE CONTENIDO............................................................................................5

4. INTRODUCCIÓN..................................................................................................................5

5. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA...........................................................................................5

5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.......................................................................................5

6. PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y CONSTRUCTIVISTA.............................................5

6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.......................................................................................5

6.2 ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL.............................................................5

6.3 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA........................................................................5

6.4 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO.....................................................................................5

6.5 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO...................................................................................5

6.6 EVALUACIÓN DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.....................................................5

7. EJEMPLO DE APLICACIÓN...............................................................................................5

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................5

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 1. OBJETIVO:

Identificar sí los profesores de 5º grado de educación primaria utilizan el

expediente escolar del alumno como un medio para detectar factores de
bajo rendimiento en el aula, en Gutiérrez Zamora.

2. JUSTIFICACIÓN:

Mi labor docente en primaria y el apoyo psicopedagógico que he otorgado a los

niños de educación básica, me brinda los elementos para preguntarme ¿qué
está sucediendo con la educación en México? ¿Qué estamos haciendo como
docentes para otorgar una educación de calidad? ¿Y los padres? ¿Realmente
cumplen con su función?

Pareciera que los niños han dejado de ser el punto central de la educación, es
más importante el sindicato, los bonos, el escalafón, justificar gastos, etc.
Debemos seguir con el objetivo central de lo que marca el art. 3º de la
Constitución: “Todos tenemos derecho a recibir educación y es obligación del
gobierno impartirla. Preescolar, primaria y secundaria conforman la Educación
Básica Obligatoria. La educación desarrollará todas las facultades del ser
humano y fomentará el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y la justicia”.

Sin olvidarnos de la Ley General de Educación, que establece en su artículo 2º

que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación… Asegurando la
participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de
responsabilidad social” y en su artículo 4º donde estipula que “Todos los
habitantes del país deben cursar la primaria y la secundaria.”

Pero podemos darnos cuenta que la realidad es otra, nos encontramos con
niños que no concluyen la primaria, y otros que no terminan la secundaria, que
son forzados a trabajar, ya sea por sus padres o tutores o por las mismas
circunstancias de vida. Niños que se llenan de frustración y tienen un alto

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índice de probabilidad de ser delincuentes o caer en las adicciones.  El censo
muestra que el 94.7 % de la población de 6 a 14 años asiste a la escuela, cifra
que se compara con el 85.8 % que asistía a la escuela en 1990. La población
de 15 a 24 años que asiste a la escuela se incrementó en 10 puntos
porcentuales en los últimos 20 años. En 1990, 30.2 % asistía a la escuela, en
2010, 40.4 % de personas en estas edades asisten a algún centro educativo. Al
mismo tiempo se redujo la brecha entre hombres y mujeres. Hoy 40.1 % de
mujeres y el 40.8 % de hombres van a la escuela. La tasa de analfabetismo de
la población de 15 años y más, disminuyó cerca de 5.5 puntos porcentuales
entre 1990 y 2010. En 1990 el 12.4 % de las personas de 15 años y más no
sabían leer ni escribir y en 2010 se redujo a 6.9 %. En el país, el promedio de
escolaridad de la población de 15 años y más pasó de 6.5 años en 1990 a 8.6
años en 2010, es decir, que actualmente se tiene en promedio cerca de tercero
de secundaria. (INEGI, 2010)

Pero de acuerdo a los artículos antes mencionados y observando los

resultados del INEGI, algo está fallando en la educación, por que ese 5.3 %,
que el gobierno se enaltece al mencionar en sus informes abarca
aproximadamente a 2 millones y medio de niños entre 6 y 14 años que
deberían estar en la escuela, ya que todos los mexicanos tenemos derecho a
recibir educación primaria y secundaria.

Ahora lo importante es centrar la atención en ese 94.7 % de niños que si

asisten a la escuela, para evitar la deserción y el fracaso escolar.

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3. ESQUEMA DE CONTENIDO.

Ejemplos de
aplicación de la
propuesta en el
aula.

La evaluación,
La psicología
desde el
educativa en el
paradigma
salón de clases.
constructivista.

El expediente escolar,
como un medio para
detectar factores de
bajo rendimiento en
alumnos de 5º grado
Metodología de de primaria Fundamentos
enseñanza teóricos del
propuesta por el paradigma
Constructivismo. constructivista

El papel del
El papel del
profesor para
alumno en su
mejorar el
propio
desempeño
desempeño
escolar de sus
escolar.
alumnos.

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 4. INTRODUCCIÓN

Uno de los retos principales al que se enfrenta en la actualidad la educación, es

el bajo rendimiento escolar en el nivel básico, que es un factor determinante
para el fracaso escolar, el abandono de los estudios al terminar la educación
básica, la baja autoestima, y es un factor de riesgo para la delincuencia en
jóvenes. Considero que conocer sus causas puede ayudar a prevenir estás
problemáticas y dar solución en el momento que se presenten, tomando en
cuenta la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran los alumnos,
analizando la forma en que cada uno va construyendo su aprendizaje para
actuar en consecuencia. Y es labor del docente, conocer las características de
sus alumnos, estar informado sobre su historial académico y tomar en cuenta
está información para planear el trabajo que llevará a cabo durante el ciclo
escolar.

Por lo que este proyecto integrador, presenta una panorámica general sobre
las bases en las que los profesores pueden centrar su labor educativa, al
momento de emitir un diagnóstico sobre sus alumnos y planear las actividades
que reforzarán sus conocimientos previos y facilitarán la adquisición de los
nuevos. Tomando como punto de partida la relevancia de conocer el papel de
la Psicología Educativa en la elaboración de proyectos educativos objetivos y
aplicables a las aulas. Así como el conocimiento de uno de los paradigmas más
importantes en educación, el Constructivismo psicogenético, que toma en
cuenta al alumno como constructor de su propio aprendizaje y se interesa en la
etapa evolutiva en que se encuentra, poniendo un gran énfasis en los
conocimientos previos que el alumno ha ido construyendo a lo largo de su vida,
a través de sus experiencias y de la influencia de su contexto. Analizaremos el
papel del alumno y del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje, la
forma en que se organiza la enseñanza y una forma en que se puede evaluar.

Para finalizar este proyecto, se comentará brevemente sobre la aplicación de

éste en el ámbito educativo, como una forma de apoyar a los docentes en su
labor educativa y darle la importancia que se debe a los expedientes escolares,
que cada maestro debería de elaborar a lo largo del ciclo escolar. Ya que

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puede resultar un instrumento valioso al momento de determinar el nivel en que
se encuentran los alumnos de nuevo ingreso a 5º grado de primaria, y así
diseñar estrategias y realizar planeaciones más contextualizadas a la realidad
de su grupo.

5. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

En la actualidad la Psicología Educativa ha alcanzado una gran importancia en

el ámbito educativo, ya que se especializa en la comprensión de la enseñanza
y el aprendizaje, no sólo como investigación de laboratorio o de forma teórica;
va directo a los escenarios educativos. De esta manera su labor es más
objetiva y logra dar respuestas a muchas interrogantes que cotidianamente se
presentan en la educación.

Sus inicios están relacionados con los estudios de las diferencias individuales
del ser humano, partiendo del enfoque psicométrico, también de los estudios
provenientes de la Psicología evolutiva del niño y de la psicología del
aprendizaje. Estas corrientes tuvieron gran influencia en el surgimiento de la
Psicología Educativa y de muchos autores se tomaron sus estudios para su
comprensión e importancia, como por ejemplo los trabajos de Galton quien
desarrolló instrumentos y técnicas para analizar las diferencias psicológicas de
los individuos, y Binet con el diseño de instrumentos psicométricos para
evaluar procesos mentales, tomado como el primer test de inteligencia para
evaluar la capacidad intelectual.

Así mismo, Dewey con sus aportaciones en Educación Competente, que

defendía su postura de que “los niños aprenden mejor haciendo” y Wallon con
su visión genética del desarrollo psicológico, que ponía pleno interés en los
aspectos biológicos, como la maduración, y en los aspectos sociales, como la
emotividad y la socialización. Otros ejemplos de corrientes que influyeron en la
psicología educativa, son los relacionados con los procesos de aprendizaje,
con las aportaciones de Thorndike, que se preocupaba en poner atención en
las destrezas de razonamiento del niño, y Judd que tenía la preocupación de
atender los problemas educativos, ya que consideraba que dependiendo de

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estos problemas se podía seguir realizando investigaciones más objetivas
sobre el aprendizaje.

Y son muchos más los autores de quienes se basaron para el desarrollo de la

Psicología educativa, pero con estos ejemplos quiero resaltar las bases sobre
las que se centró su estudio y sobre lo que se sigue poniendo atención en la
actualidad. Ya que, para estudiar los aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza aprendizaje, debemos tomar en cuenta las etapas de desarrollo del
niño, los procesos de aprendizaje y la forma en que podemos evaluar estos dos
aspectos primordiales para la educación.

La psicología educativa, como disciplina científica debe continuar con su labor

de centrar su investigación en las cosas que suceden dentro del salón de
clases, proporcionando los elementos necesarios para entender los procesos
educativos y diseñar programas claros, objetivos y funcionales que permitan
tener una intervención más válida sobre estos procesos educativos, sin dejar
de lado todos los paradigmas que hasta ahora se han estudiado sobre la
educación y que es importante conocer para poder ser mejores docentes y
creadores de ambientes educativos significativos para los alumnos.

6. PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y CONSTRUCTIVISTA.

6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década

del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre
la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados
a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había
manifestado desde su juventud. Las principales representantes son las teorías
de Jean Piaget, Jerome Bruner y D. Ausubel.

Para Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan
criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al
desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual.

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J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo
mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el
proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos
como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver. (Ferreiro E.
1990)

Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones
adecuadas mediante su actuación docente, para que los esquemas de
conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias
escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a
lograr un aprendizaje significativo. El constructivismo es una teoría que explica
que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y
afectivos día a día como resultado de su relación con el medio que le rodea.
(Hernández, 2006)

La problemática central de toda la obra piagetiana es epistémica y se resume

en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto
nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta
años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y
epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma. Tales
investigaciones fueron realizadas primero (1920-1935) exclusivamente por él,
después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de
los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955
hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue
en pie) por un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como
lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro
de Epistemología Genética. (Ferreiro, 1990)

En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta

la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de
innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes de la
teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo
intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e

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implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a
proliferar en forma notable. (Ferreiro, 1990)

De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y

son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los
procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables
y caras de una misma moneda. La función de organización permite al sujeto
conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio;
mientras la función de adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un
ajuste dinámico con el ambiente. Cuando los nuevos elementos informativos no
producen cambios en los esquemas del sujeto y existe un cierto estado
compensatorio (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y
acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio. (Ferreiro,
1990)

6.2 ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL

Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios

progresivos cada vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos ¿qué
es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son
las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organización de
esquemas. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a
saber: etapa sensoriomotriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
operaciones formales.

Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos años

aproximadamente).

Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sensomotores y tiene

lugar la formación de la primer estructura cognitiva: el grupo práctico de
desplazamientos. Al finalizar este periodo, el niño es capaz de lograr sus
primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y
ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar
(imitación diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para

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representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de
desaparecer momentáneamente, permanecen (conservación del objeto). Logra
establecer un espacio y un tiempo prácticos.

Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos:

subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8
años aproximadamente) y subetapa de la consolidación de las operaciones
concretas (8-13 años en promedio).

Subetapa preoperatoria. Aquí los niños ya son capaces de utilizar esquemas

representativos, por tanto realizan conductas semióticas como el lenguaje, el
juego simbólico y la imaginación.

Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento

está basado en una lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacia los
problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos niños es
egocéntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma
simultánea su punto de vista y el de los otros.

Subetapa de las operaciones concretas. Los niños de este subperiodo

desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza
reversibles (funcionan en una doble dirección a la vez) y conforman las
estructuras propias de este periodo: los agrupamientos.

Los niños son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que
implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física
se conserva aunque aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o
arreglos físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las
apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es
reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas).

Son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción de número. Su

orientación ante los problemas es ante todo cuantitativa. Son capaces de
establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de
los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes y se
comienza a construir una moral autónoma.

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Etapa de las operaciones formales. Durante ésta, el ya adolescente
construye sus esquemas operatorio formales. El pensamiento del niño se
vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin
referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su
pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a diferencia del niño de la
subetapa anterior, que era inductivo.

El orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la

etapa sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que
aparecen progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la
precedente como estructura subordinada.

6.3 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el

denominado de "enseñanza indirecta": No debemos olvidar aquí la frase
célebre de Piaget: "Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos
evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda
verdaderamente."

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la

actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de
conocimiento (físico, lógico matemático o sociocultural), bajo el supuesto de
que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el
autodescubrimiento en los contenidos escolares.

En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear

situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de
conocimientos antes señalados. Debe igualmente promover conflictos
cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje
de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería.

El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles

cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y

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plantearles "experiencias claves", conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos
apropiados.

Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o

procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de
niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observe a sí
mismo para conocer cómo procede a adquirir ese conocimiento que desea
enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del método (como
instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel
operatorio de los alumnos) como en una comprensión más fina del acto
individual del aprendizaje.

6.4 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO.

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento.

Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula
escolar. El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico; a
construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los
conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos
de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios
medios.

Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee
un nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un
cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia
cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto
necesario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los
alumnos y tomar esta información como básica, aunque no como suficiente
para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a los
niños, puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en
un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay
que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para

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etapas de desarrollo posteriores "hasta que maduren" los alumnos (Duckworth,
1989 y Marro, 1983).

De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en
sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos
(Duckworth, 1989), debe haber libertad de tomar sus propias decisiones (Kamii,
1982) y aceptar sus errores como constructivos.

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son

múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido
por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser
transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del
término), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir
conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construcción o
elaboración de los mismos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982;
Duckworth, 1989).

6.5 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO.

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad
los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las
etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanza
indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para

que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender
o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los
errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias

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de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la
"respuesta correcta".

Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y

promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en
aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que
Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto
mutuo.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser

congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos
formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos
abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la
enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al
mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas
funciones constructivistas, y así lograr que ellos asuman por convicción
autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva
forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar.

En este sentido es necesario que el nuevo maestro constructivista explore,

descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la
enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo de formación
constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para
cubrir un cierto plan "constructivista" sin actuar en congruencia directa con él.

Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el
maestro deberá tener la oportunidad de participar en el diseño de sus
planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con su propia
creatividad y vivencias particulares.

6.6 EVALUACIÓN DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

Para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una

experiencia curricular o escolar, recientemente se ha optado por dos
vertientes: a) la utilización de los procesos y estadios determinados por el

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estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares y b) el enfoque
centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y
conceptos enseñados a los niños en la situación escolar. Cada una debe ser
utilizada dependiendo de qué es lo que interesa evaluar, con qué tipo de
información se cuenta para hacerlo.

Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos

escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque
generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habilidades
de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos
que se demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de
información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde
su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados
efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la
inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente
hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en
los niños.

Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se

centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados
de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación
con dicha psicogénesis y en cómo y en qué medida se van aproximando a los
saberes según una interpretación aceptada socialmente. Los resultados de la
evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían útiles tanto para
que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y
avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las
estrategias didácticas propuestas, así como las que podría utilizar en
momentos posteriores. En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los
que recurra, son válidos todos los que informen principalmente del proceso de
construcción de los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas
estrategias: registros de progreso, análisis de las actividades grupales, estudio
de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc.

Al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes

aspectos:

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a) El grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación
instruccional y a sus propios recursos cognitivos interpretaciones significativas
y valiosas de los contenidos revisados.

b) El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a

dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la
utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes).

7. EJEMPLO DE APLICACIÓN.

Los docentes cuentan con una gran variedad de elementos que les permiten
elaborar un diagnóstico de los alumnos que recibirán a inicio del ciclo escolar,
los que cotidianamente se utilizan son la observación, las entrevistas a padres,
los comentarios de los maestros anteriores, los exámenes de diagnóstico y las
actividades realizadas por los alumnos durante las primeras semanas de
trabajo grupal. Pero encuentro en esta forma un pequeño detalle, los
profesores deben entregar su planeación anual a los directores al inicio del
ciclo escolar. Por lo que, en esa planeación inicial, no toman en cuenta las
características de los alumnos que van a recibir, sólo realizan la planeación
como un requisito más. Y es durante el transcurso del año, que el profesor
debería ir haciendo las adecuaciones necesarias para las necesidades de sus
alumnos. Pero son pocos los profesores que realmente las realizan, la mayoría
sigue al pie de la letra su planeación anual.

Y es aquí donde sería de gran apoyo para los profesores el expediente escolar
elaborado durante el transcurso del ciclo anterior, que debería contener:
exámenes, entrevistas a padres, reportes, tareas, etc. Y al conocer el uso que
se le da al expediente, se podrá determinar si es un instrumento funcional para
detectar factores de bajo rendimiento escolar en los alumnos de 5º grado de
primaria, en algunas escuelas de Gutiérrez Zamora, Veracruz.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.

- Coll, Cesar S. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.

Barcelona: Paidos.

- Ferreiro, R. (2009). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. 2ª

Edición. Trillas. México

- HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. (1997). Fundamentos del Desarrollo de la

Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Arceo. México: Editado por
ILCE- OEA 1997.

- Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación.

Piidos, México, PP. 79 – 245.

- Kami, C. (1985) ”La autonomía como objetivo de la educación; aplicaciones de la

Teoría de Piaget”.

- Martínez Taranco Ana (1980). Antología de humanistas españoles. Madrid:

Nacional.

- Pozo, J. I., Gómez M. A. (2006) Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata 5ª

edición.

- INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍATICA Y GEOGRAFÍA. 2010. Consultada el

2 de marzo de 2011. (www.inegi.gob.mx)

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