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Proyecto Integrador: Expediente Escolar.

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Proyecto integrador sobre el uso del expediente escolar en primaria.
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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

El expediente escolar, como un medio para detectar factores de bajo rendimiento en alumnos de 5º grado de primaria.

MATERIA: TEORÍAS DE APRENDIZAJE MAESTRA: MIRELLA CRUZ RUIZ

LIC. CELIA IDALID CRUZ VÁZQUEZ

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Contenido
1. OBJETIVO: ................................ ................................ ................................ ........................ 3 2. JUSTIFICACIÓN: ................................ ................................ ................................ .............. 3 3. ESQUEMA DE CONTENIDO. ................................ ................................ ....................... 5 4. INTRODUCCIÓN ................................ ................................ ................................ .............. 6 5. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. ................................ ................................ ....................... 7 5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS. ................................ ................................ ................... 7 6. PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y CONSTRUCTIVISTA. ................................ .......... 8 6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS. ................................ ................................ ................... 8 6.2 ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL ................................ ......................... 10 6.3 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA. ................................ ................................ .. 12 6.4 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO. ................................ ................................ ............... 13 6.5 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO. ................................ ................................ ............. 14 6.6 EVALUACIÓN DESDE EL CONSTRUCTIVISMO. ................................ ................ 15 7. EJEMPLO DE APLICACIÓN. ................................ ................................ ......................... 17 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................ ................................ .............. 18

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1. OBJETIVO:

Identificar sí los profesores de 5º grado de educación primaria utilizan el expediente escolar del alumno como un medio para detectar factores de bajo rendimiento en el aula, en Gutiérrez Zamora.

2. JUSTIFICACIÓN:

Mi labor docente en primaria y el apoyo psicopedagógico que he otorgado a los niños de educación básica, me brinda los elementos para preguntarme ¿qué está sucediendo con la educación en México? ¿Qué estamos haciendo como docentes para otorgar una educación de calidad? ¿Y los padres? ¿R ealmente cumplen con su función? Pareciera que los niños han dejado de ser el punto central de la educación, es más importante el sindicato, los bonos, el escalafón, justificar gastos, etc. Debemos seguir con el objetivo central de lo que marca el art. 3º de la Constitución: ³Todos tenemos derecho a recibir educación y es obligación del gobierno impartirla. Preescolar, primaria y secundaria conforman la Educación Básica Obligatoria. La educación desarrollará todas las facultades del ser humano y fomentará el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la justicia´. Sin olvidarnos de la Ley General de Educación, que establece en su artículo 2º que ³Todo individuo tiene derecho a recibir educación« Asegurando la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social´ y en su artículo 4º donde estipula que ³Todos los habitantes del país deben cursar la primaria y la secundaria.´ Pero podemos darnos cuenta que la realidad es otra, nos encontramos con niños que no concluyen la primaria, y otros que no terminan la secundaria, que son forzados a trabajar, ya sea por sus padres o tutores o por las mismas circunstancias de vida. Niños que se llenan de frustración y tienen un alto índice de probabilidad de ser delincuentes o caer en las ad icciones. El censo
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muestra que el 94.7 % de la población de 6 a 14 años asist e a la escuela, cifra que se compara con el 85.8 % que asistía a la escuela en 1990. La población de 15 a 24 años que asiste a la escuela se incrementó en 10 puntos porcentuales en los últimos 20 años. En 1990, 30.2 % asistía a la escuela, en 2010, 40.4 % de personas en estas edades asisten a algún centro educativo. Al mismo tiempo se redujo la brecha entre hombre s y mujeres. Hoy 40.1 % de mujeres y el 40.8 % de hombres van a la escuela. La tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más, disminuyó cerca de 5.5 puntos porcentuales entre 1990 y 2010. En 1990 el 12.4 % de las personas de 15 años y más no sabían leer ni escribir y en 2010 se redujo a 6.9 %. En el país, el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más pasó de 6.5 años en 1990 a 8.6 años en 2010, es decir, que actualmente se tiene en promedio cerca de tercero de secundaria. (INEGI, 2010) Pero de acuerdo a los artículos antes mencionados y observando los resultados del INEGI, algo está fallando en la educación, por que ese 5.3 %, que el gobierno se enaltece al mencionar en sus informes abarca aproximadamente a 2 millones y medio de niños entre 6 y 14 años que deberían estar en la escuela, ya que todos los mexicanos tenemos derecho a recibir educación primaria y secundaria. Ahora lo importante es centrar la atención en ese 94.7 % de niños que si asisten a la escuela, para evitar la deserción y el fracaso escolar.

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3. ESQUEMA DE CONTENIDO.

Ejemplos de aplicación de la propuesta en el aula. La evaluación, desde el paradigma constructivista.
La psicología educativa en el salón de clases.

Metodología de enseñanza propuesta por el Constructivismo .

El expediente escolar, como un medio para detectar factores de bajo rendimiento en alumnos de 5º grado de primaria

Fundamentos teóricos del paradigma constructivista

El papel del profesor para mejorar el desempeño escolar de sus alumnos.

El papel del alumno en su propio desempeño escolar.

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4. INTRODUCCIÓN

Uno de los retos principales al que se enfrenta en la actualidad la educación, es el bajo rendimiento escolar en el nivel básico, que es un factor determinante para el fracaso escolar, el abandono de los estudios al terminar la educación básica, la baja autoestima, y es un factor de riesgo para la delincuencia en jóvenes. Considero que conocer sus causas puede ayudar a prevenir estás problemáticas y dar solución en el momento que se presenten, tomando en cuenta la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran los alumnos, analizando la forma en que cada uno va construyendo su aprendizaje para actuar en consecuencia. Y es labor del docente, conocer las características de sus alumnos, estar informado sobre su historial académico y tomar en cuenta está información para planear el trabajo que llevará a cabo durante el ciclo escolar. Por lo que este proyecto integrador, presenta una panorámica general sobre las bases en las que los profesores pueden centrar su labor educativa, al momento de emitir un diagnóstico sobre sus alumnos y planear las actividades que reforzarán sus conocimientos previos y facilitarán la adquisición de los nuevos. Tomando como punto de partida la relevancia de conocer el papel de la Psicología Educativa en la elaboración de proyect os educativos objetivos y aplicables a las aulas. Así como el conocimiento de uno de los paradigmas más importantes en educación, el Constructivismo psicogenético, que toma en cuenta al alumno como constructor de su propio aprendizaje y se interesa en la etapa evolutiva en que se encuentra, poniendo un gran énfasis en los conocimientos previos que el alumno ha ido construyendo a lo largo de su vida, a través de sus experiencias y de la influencia de su contexto. Analizaremos el papel del alumno y del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje, la forma en que se organiza la enseñanza y una forma en que se puede evaluar. Para finalizar este proyecto, se comentará brevemente sobre la aplicación de éste en el ámbito educativo, como una forma de apoyar a los docentes en su labor educativa y darle la importancia que se debe a los expedientes escolares, que cada maestro debería de elaborar a lo largo del ciclo escolar. Ya que

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puede resultar un instrumento valioso al momento de determinar el nivel en que se encuentran los alumnos de nuevo ingreso a 5º grado de primaria, y así diseñar estrategias y realizar planeaciones más contextualizadas a la realidad de su grupo. 5. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. 5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

En la actualidad la Psicología Educativa ha alcanzado una gran importancia en el ámbito educativo, ya que se especializa en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, no sólo como investigación de laboratorio o de forma teórica; va directo a los escenarios educativos. De esta manera su labor es más objetiva y logra dar respuestas a muchas interrogantes que cotidianamente se presentan en la educación. Sus inicios están relacionados con los estudios de las diferencias individuales del ser humano, partiendo del enfoque psicométrico, también de los estudios provenientes de la Psicología evolutiva del niño y de la psicología del aprendizaje. Estas corrientes tuvieron gran influencia en el surgimiento de la Psicología Educativa y de muchos autores se tomaron sus estudios para su comprensión e importancia, como por ejemplo los trabajos de Galton quien desarrolló instrumentos y técnicas para analizar las diferencias ps icológicas de los individuos, y Binet con el diseño de instrumentos psicométricos para evaluar procesos mentales, tomado como el primer test de inteligencia para evaluar la capacidad intelectual. Así mismo, Dewey con sus aportaciones en Educación Competente, que defendía su postura de que ³los niños aprenden mejor haciendo´ y Wallon con su visión genética del desarrollo psicológico, que ponía pleno interés en los aspectos biológicos, como la maduración, y en los aspectos sociales, como la emotividad y la socialización. Otros ejemplos de corrientes que influyeron en la psicología educativa, son los relacionados con los procesos de aprendizaje, con las aportaciones de Thorndike, que se preocupaba en poner atención en las destrezas de razonamiento del niño, y Judd que tenía la preocupación de atender los problemas educativos, ya que consideraba que dependiendo de
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estos problemas se podía seguir realizando investigaciones más objetivas sobre el aprendizaje. Y son muchos más los autores de quienes se basaron para el desarrollo de la Psicología educativa, pero con estos ejemplos quiero resaltar las bases sobre las que se centró su estudio y sobre lo que se sigue poniendo atención en la actualidad. Ya que, para estudiar los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, debemos tomar en cuenta las etapas de desarrollo del niño, los procesos de aprendizaje y la forma en que podemos evaluar estos dos aspectos primordiales para la educación. La psicología educativa, como disciplina científica debe continuar con su labor de centrar su investigación en las cosas que suceden dentro del salón de clases, proporcionando los elementos necesarios para entender los procesos educativos y diseñar programas claros, objetivos y funcionales que permitan tener una intervención más válida sobre estos procesos educativos, sin dejar de lado todos los paradigmas que hasta ahora se han estudiado sobre la educación y que es importante conocer para poder ser mejores d ocentes y creadores de ambientes educativos significativos para los alumnos.

6. PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y CONSTRUCTIVISTA. 6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Las principales representantes son las teorías de Jean Piaget, Jerome Bruner y D. Ausubel. Para Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual .
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J. Bruner, sostiene que el apre ndizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver. (Ferreiro E. 1990)

Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones adecuadas mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo. El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el medio que le rodea . (Hernández, 2006) La problemática central de toda la obra piagetiana es epistémica y se resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas primero (1920 -1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética. (Ferreiro, 1990) En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubi erta la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes de la teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e

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implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar en forma notable . (Ferreiro, 1990) De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el ambiente. Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio. (Ferreiro, 1990) 6.2 ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL

Si partimos del hecho de que el desarr ollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos cada vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos ¿qué es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como form as de organización de esquemas. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensoriomotriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

Etapa

sensomotora

(desde

los

cero

hasta

los

dos

años

aproximadamente).

Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sensomotore s y tiene lugar la formación de la primer estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos. Al finalizar este periodo, el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar (imitación diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para
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representar a su mundo como un lugar donde los objetos a establecer un espacio y un tiempo prácticos.

pesar de

desaparecer momentáneamente, permanecen (conservación del objeto). Logra

Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos:

subetapa del pensamiento preoperatori o o preparatorio de las operaciones (2 -8 años aproximadamente) y subetapa de la consolidación de las operaciones concretas (8-13 años en promedio).
Subetapa preoperatoria. Aquí los niños ya son capaces de utilizar esquemas

representativos, por tanto realizan conductas semióticas como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma simultánea su punto de vista y el de los otros.
Subetapa de las operaciones concretas .

Los niños de este subperiodo

desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza reversibles (funcionan en una doble dirección a la vez) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos. Los niños son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva aunque aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas). Son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción de número. Su orientación ante los problemas es ante todo cuantitativa. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes y se comienza a construir una moral autónoma.

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Etapa de las operaciones formales. Durante ésta, el ya adolescente

construye sus esquemas operatorio formales. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a diferencia subetapa anterior, que era inductivo. El orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la precedente como estructura subordinada. del niño de la

6.3 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de "enseñanza indirecta": No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: "Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra verdaderamente." De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares. En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendiz aje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes señalados. Debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería. El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles y que por tanto lo comprenda

cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y

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plantearles "experiencias claves", conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observe a sí mismo para conocer cómo procede a adquirir ese conocimien to que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del método (como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en una comprensión más fina del acto individual del aprendizaje.

6.4 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO.

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico; a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios. Por otro lado, el estudiante siempre debe ser vis to como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica, aunque no como suficiente para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a los niños, puesto que existen ciertas dif erencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para

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etapas de desarrollo posteriores "hasta que maduren" los a lumnos (Duckworth, 1989 y Marro, 1983). De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth, 1989), debe haber libertad de tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores como constructivos. Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).

6.5 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO.

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanz a indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias
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de conocimiento propias de los niños y no exi gir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y así lograr que ellos asuman por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar . En este sentido es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir un cierto plan "constructivista" sin actuar en congruencia directa con él. Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el maestro deberá tener la oportunidad d e participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con su propia creatividad y vivencias particulares.

6.6 EVALUACIÓN DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

Para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia curricular o escolar, recientemente se ha optado por dos vertientes: a) la utilización de los procesos y estadios determinados por el
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estudio de la psicogénesis de los apren dizajes escolares y b) el enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la situación escolar. Cada una debe ser utilizada dependiendo de qué es lo que interesa evaluar, con qué tipo de información se cuenta para hacerlo. Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habi lidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los niños. Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en rel ación con dicha psicogénesis y en cómo y en qué medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían útiles tanto para que el alumno los alumn os reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así como las que podría utilizar en momentos posteriores. En torno a los instrumentos o técnicas evaluat ivas a los que recurra, son válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc. Al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
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a) El grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación instruccional y a sus propios recursos cognitivos interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. b) El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación c on la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes).

7. EJEMPLO DE APLICACIÓN.

Los docentes cuentan con una gran variedad de elementos que les permiten elaborar un diagnóstico de los alumnos que recibirá n a inicio del ciclo escolar, los que cotidianamente se utilizan son la observación, las entrevistas a padres, los comentarios de los maestros anteriores, los exámenes de diagnóstico y las actividades realizadas por los alumnos durante las primeras semanas de trabajo grupal. Pero encuentro en esta forma un pequeño detalle, los profesores deben entregar su planeación anual a los directores al inicio del ciclo escolar. Por lo que, en esa planeación inicial, no toma n en cuenta las características de los alumnos que van a recibir, sólo realizan la planeación como un requisito más. Y es durante el transcurso del año, que el profesor debería ir haciendo las adecuaciones necesarias para las necesidades de sus alumnos. Pero son pocos los profesores que realmente las realizan, la mayoría sigue al pie de la letra su planeación anual. Y es aquí donde sería de gran apoyo para los profesores el expediente escolar elaborado durante el transcurso del ciclo anterior, que debería contener: exámenes, entrevistas a padres, reportes, tareas, etc. Y al conocer el uso que se le da al expediente, se podrá determinar si es un instrumento funcional para detectar factores de bajo rendimiento escolar en los alumnos de 5º grado de primaria, en algunas escuelas de Gutiérrez Zamora, Veracr uz.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- Coll, Cesar S. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidos.

- Ferreiro, R. (2009). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo . 2ª Edición. Trillas. México
- HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. (1997). ILCE- OEA 1997. Fundamentos del Desarrollo de la

Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Arceo. México: Editado por

- Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación. Piidos, México, PP. 79 ± 245. - Kami, C. (1985) ´La autonomía como objetivo de la educación; aplicaciones de la
Teoría de Piaget´.

- Martínez Taranco Ana (1980). Antología de humanistas españoles. Madrid: Nacional.
- Pozo, J. I., Gómez M. A. (2006) Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata 5ª edición. - INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍATICA Y GEOGRAFÍA. 2010. Consultada el 2 de marzo de 2011. (www.inegi.gob.mx)

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