P. 1
9 Practica Reflexiva e Implicacion Critica Perrenoud

9 Practica Reflexiva e Implicacion Critica Perrenoud

|Views: 451|Likes:
Publicado porAlicia Peñaloza

More info:

Published by: Alicia Peñaloza on Jan 07, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/05/2014

pdf

text

original

Pradico reflexivo eimp.

lkocion criticoS

Las sociedades se transforrnan, se hacen y se deshacen, Las tecnologias modifican eltrabajo, Ia comunicacion, [a vida cotidiana e incluso el pensamiento. Las desigualdades cambian, se hacen mas profundas 0 se reinventan en nues v os ambitos, Los actores proceden de arnbitos sociales multiples; la modernidad ya no perrnite a nadie protegerse de las contradicciones del mundo.

Y, de todo ella, ~que leccion podernos aprender para Ia Iormacion del profesorado? Sin duda, es necesario intensificar su prcparacion para una practica reflexiva, para la innovaci6n y la cooperaei6n. Tal vez 10 irnportante sea favorecer una relacion rnenos temerosa y menos individual can la sociedad. Los ensenantes, si no son intelectuales de pleno derecho, 51 son por 10 menos mediadores e interpretes actiuos de culturas, de valores y del saber en pmceso de transformacion, Tanto 5i los consideramos depositarlos de la tradicion 0 adivinos del futuro, no pueden jugal' esos roles en solitario.

En la presente obra, consideramos la practica reflexiva y la irnplicaci6n critica como orientaciones prioritarias de la formaci6n del profesorado. Pero antes de desarrollar esta doble tesis, planteernonos la cuesrion de si las rransforrnaciones de la sociedad provocan automaticamente la evolucion de [a escuela y, par [0 tanto, de la forrnacion de sus profesionales.

lEs posible que 1.0 lescuelo per[nonez~Q inm6vil en contextos senmesen transtormoclon?

El sentido cornun nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no puede evitar evolucionar can esta, anticiparse e incluso inspirar las transfermaciones culturales, No obstante, si asi fuera, olvidariarnos que el sistema educative dispone de una (tvlonomia reiatiua (Bourdieu y Passeron, 1970) y que la Janna escolar (Vincent, 1994) se ha creado en parte para proteger a maestros y alumnos de la fuerza desatada del mundo.

Sin duda, los ensefiantes, los alumnos y sus padres forman parte del mundo lab oral y, claro esci, de la sociedad civil. De tal forma que, a traves

5. F_,te capitulo se basa en los aspectos esenciales de un articulo aparecido ell portugues: -Formar professores em con tcxtos sociais t'1T! rnudanca. Pratica reflexiv ... e participacao cririca-, Rnnsta fJrll.filf'j1Y; d, ErlufII(iio. 12, 1999. pp. 5-21.

184 DISlRIOlLAR II prl{llu REFlEXIVI fN II OflCiO VE EMSIHU

de ellos, segun la formula de Mollo (1970), la sociedad esta en la escuela; asl como la escuela esta en la socicdad. in embargo, seria imposible para la e cuela cumplir con su mision si adoptara nuevas objetivos con cada cambio de gobierno y temblaran us cimientos cad a vez que la sociedad estuviera acechada por una crisis 0 por graves conflictos, Es importante que la e cuela sea en parte un oasis que continue funcionando en las circunstancias mas inestables, incluso en caso de guerra 0 de crisis econ6mica grave. Pero si bien no puede er exactamente un santuario, S1 permanece como un lugar en el que e reconoce el estatus de «proteccion». Cuando la violencia urbana 0 la repre i6n policial irrumpen en las escuelas, surge un sentimiento de desasosiego.

La escuela no tiene vocacion de ser eJ insrrumento de una faction ni siquiera de los partidos en el poder, Pertenece a todos, Induso los regimene totalitarios intentan preservar esta apariencia de neutralidad y de paz. Corresponde al sistema educative encontrar unjusto equilibrio entre una apertura destructiva a los conflictos a las convul iones de la sociedad y una cerrazan mortifera que crearia un abi rna entre ella y el resto de la vida colectiva.

Existe otro factor que interviene: a pesar de las nuevas tecnologias, de la modernizacion de los curriculo y de la renovacion de las ideas pedag6- gicas, el trabajo de los en eriantes evoluciona lentamente, porque depende en menor medida del progreso tecnico, porque la relacion educativa abedece a una tram a bastante estable y porque sus condiciones de trabajo y su cultura profesional acomodan a los enseriantes en sus rutinas, Por este motivo, la evolucion de los problemas de los contextos sociaJe no e traduce ipso facto en una evolucion de las practicas pedag6gicas.

Un observador que resucitara despues de un siglo de hibernaci6n vena la ciudad, la industria, los transportes, la alimentaci6n, la agricuitura, las comunicaciones de masas, las co tumbres, la medicina y las actividades dornesticas considerable mente cambiadas. Pero al entrar en una escuela cualquiera, se encontraria con un aula, una pizarra negra, un profesor 0 un maestro dirigiendos a un grupo de alumno . Claro esta qu el profesor ya no iria con levita, el maestro de e cuela no vestiria una bata y tampoco los alumnos irian uniforrnados. Tal vez Ie sorprenderia no ver al profesor en 10 alto de su catedra y los aJumnos Ie parecerian mas bien irnpertinentes. Luego, una Vel. encajada la sorpresa, detectaria tal vel. los rasgos de una pedagogia mas interactiva y constructivista y una relacion alga mas cercana 0 iguaJitaria que en su epoca. Pero 10 que S1 es seguro es que en ningun momenta dudaria de que se encuentra en una escuela.

Puede que hubiera un ordenador en la clase conectado a Internet, pero el .. isitante observarfa que se utiliza pm-a propaneI' ejercicios en la pantalla y para prepat-ar ponencias -navegando- por la red. El triangulo didacrico eguiria inrnutable y los saberes estahlecidos apenas se habrian modernizado, con excepcion de la maternarica de conjuntos y la nueva gramitica.

cWdad esla en fa e.sruela, as! 0, seria imposible para la IS objetivos can cada cam-

vez que la sociedad estuttos, Es importante que la lcionando en las circunsTa 0 de crisis economica n santuario, si permanece de «protecci6n,.. Cuando ipen en las escuelas, surge

menta de una faccion ni sios.lnduso los regimenes tole neurralidad y de paz. to equilibrio entre una apers de la sociedad y una cerraI resto de la vida colectiva.

: las nuevas tecnologias, de vacion de las ideas pedag6-

tamente, porque depende : la relaci6n edccanva obecondidones de rrabajo y su en sus rutinas, Por esre mer uextos sociales no se traduedag6gicas.

e un siglo de hibernacion mmentacion, la agricultura,

medicina y las actividades '0 al entrar en una escuela lzarra negra, un profesor a (OS. Claro esta que el profe-

no vestiria una bata y tam, le sorprenderia no ver al lie parecerian mas bien im(sa, detectaria tal vez los rasuctivista y una relacion alga ~ 10 que sf ell seguro es que ntra en una escuela.

te conectado a Internet, pero per ejercicios en la pantalla y ed. E1 triangulo didactico se(las Sf habrian modernizado, 11a nueva gramatica.

La escuela existe tanto en sociedades agrarias como en las grandes megalopolis, en regimenes totalitarios como en la dernocracia, en los barrios ric as como en los barrios de chabclas y, a pesar de las desigualdades en los recursos, en los maestros mas 0 rnenos forrnados, yen los alumnos mas a menos cooperantes, los parecidos salran a la vista.

y o::por que entonces debcria forrnarse a los ensefiantes de forma disunta si su trabajo parece casi inmutable? (Acaso cambia el oficio de sacerdote can el devenir de los cambios en la sociedad? Las matemaucas, la lengua, las arras discip!inas, los apuntes, los deberes y los castigos sobreviven a todos los regimenes y superan todas las crisis. ~No seria t.."L1 vez suficiente forrnar a ensefiantes que sepan alga mas que sus alumnos y den prueba de lin minirno metodo para transmitir sus conocimientos? Sin descartar cualquier transformacion curricular 0 tecnologica, ~por que diablos deberiarnos cambia r de paradigm a? EI que tenernos ahara nos sine para escolarizar a las rnasas sin tener que pagar unos profcsores dernasiado caros, ,:Acaso no csta bien asi?

Pero, entonces, el hecho de que muchos jovenes salgan de la escuela primaria can un nivel de instruccion mediocre, cuando no rayan el analfabetisrno, (representa acaso motive de desasosiego para alguien entre las clases pudientes? Con la ignorancia de los dernas pasa como con el hambre en el mundo: quien mas quien menos se lamenta de csta plaga biblica y luego ... vuelve a 10 suyo. La «rniseria del mundo» (Bourdieu, 1993) no impide al planeta seguir girando y tan s610 hace sufrir a cuatro sensibleros y a las victimas directas de la desgracia. Algunos de nuestros coetaneos piensan, a pesaT de no atreverse a decirlo en voz alta, que si toda el mundo tuviera estudios, ~quien barreria entonces las calles? Otros son del pafecer de que no tiene sentido dar a todo el mundo estudios de alto nivel cuando la marana de los trabajos disponibies 00 los exigen.

'uestra intencion no es ser cimcos. Lo que queremos es dernostrar que no todo el mundo comparte la voluntad de cambiar la escuela para adaptarla a los contextos sociales en transformaci6n ° para democradzar el acceso al saber y que, a menudo, esta fragil voluntad se lirnita a discursos de buena fe pero anclados en el inrnovilismo.

Hoy en dia, esrn incluso bien visto preocuparse por [a eficacia, la eficiencia y la calidad de la educacion escolar, Pero no 110S enganemos: la apuesta consiste en mantener 10 conseguido gastando menos, ya que los estados ya no tienen los medios para desarrollar la educacion como en la epoca del crecimiento econornico. «Hacerlo mejor con rnerios», este parece ser el lerna de los gobiernos desde hace algunos afios,

Y ,quienes son los que desean absolutamente que el sistema educativo cumpla con sus promesas para todos? Cuando la sociedad se preocupa reahnente por elevar el nivel cultural de las generaciones es, en genera!,. para responder ala demanda de educacion escolar de los padres de clase media.

1 86 DlsmOllU LA Pil(JK~ WlEXlVI IN Il Ofl(IO DI IMS! II

Una vez han conseguido 10 que quieren, es decir,el acceso at escalafon que permite a sus hijos plantearse los esrudios superiores, puede parecer que la escuela ha cumplido ya con su mision. La democratizacion de los esrudios ha llegado hoy a un ambito que, en muchos paises, sinia a las clases medias entre los que disfrutan de ventajas en la sociedad, Los desfavorecidos son menos pera todavia estan mas desprotegidos que antes. Su capaddad de influencia en la sociedad tiene una fuerza limitada, no solo porque sean inrnigrantes sin derechos politicos, sino en general porque su pobreza y su bajo nivel de instruccion no les brindan muchas oportunidades para hacer air su voz y ni siquiera para comprender los mecanismos que producen el fracaso escolar de sus hijos e hijas. El colma de Ia alienacion, como todos sabernos, es scntirse el unico responsable de la propia condicion desafortunada, verla como la cansecuencia -Iogica- y, par 10 tanto, «justa» de la propia incapacidad de tener exito.

No hay muchas fuerzas sociales importantes que exijan una escuela mas eficaz. Parad6jicamente, quienes conslderan los riesgos de una escueLa inm6viJ y parcialmente ineficaz son algunos gabiernos y los ambitos econ6micos can visi6n de futuro. Pueden contar can el apoyo activo de a1gunas organizaciones internacionales, los movimientos pedagogicos, la investigaci6n en educacinn y aqueHas « fuerzas de izquierdas- menos atrapadas en e1 conservadurismo sindical,

Par 10 tanto, no es cierto que el contexte variable de la escuela produzca cambios autornaticos. Esta variabilidad tiene que leerse y descodificarse para incitar a la escuela al cambia. Ahara bien, los ensefiantes y los padres y madres que se aferran al statu quo no tienen ningun interes en darle esta interpretacion. Par otras razones, todos aquellos que piensan que la escuela es dernasiado cam y que los impuestos son una carga demasiado pesada se cncuentran entre las filas de los conservadores, Las fuerzas que quieren adaptar la escuela a la evoluci6n de la sociedad son, par 10 tanto, poco numerosas y constituyen una alianza inestable. En otras palabras, la idea de que la escuela tiene que formar al mayor numero posible de personas reniendoen cuenta la evoluci6n de 1a sociedad no se cuesnona abiertamente, pero tan s610 es un principia motor para aquellos que se la [Oman realmenre en serio y la convierten en una prioridad.

Entonces, seria absurdo confiar en la evidencia de que, puesto que la sociedad cambia, la escuela pondra todo de su parte para seguir 0 incluso para anticiparse a estes cambios, Seguramente, la evolucion demogr.ifica, econ6- mica, politica y cultural transforrna al publico escolar y a las condiciones de la escolarizacion y acaba por obligara la escuela a cambiar. Entonces, se adapta, pero 10 mas tarde posible y con una actitud defensiva. Ante la ausencia de una adhesion masiva de los miembros de la escuela a una politica de educaci6n innova.dora y can vision de futuro, el ca.rnbio social se presenta como una imposicion a la que hay que dar la espalda mienrras sea posible,

PllCTIU IIFlUliA I IMPlI(I[lON CRITla 187

Los numerosos actores y grupos sociales que no tienen en consideracion ninguna nueva ambici6n para la e cuela que, en principio, no ticnen !a impresion de que esta no cum pia con u cornetido tradicional, tampoco tienen ninguna raz6n para querer que" forme mejor, se considere mejor y se pague rnejor a los ensefiantes,

De hecho, incluso aquellos que estan convencidos de que la escuela tiene que adaptarse a la «vida moderna- y " er mas eficaz» no estan dispuestos a elevar el nivel de forrnacion y de profe ionalizacion de los ensenantes. Hablan de nuevas expectativas para el isterna educativo, pew rechazan en todo momento que este hecho sup nga gas tar ni un solo centimo mas. u arnbivalencia se basa en un doble fundamento:

• Saben que no se puede forrnar a ensefiantes con un nivel mas alto y darles mas responsabilidades sin pagarles mejor; y es que los portavoces de la econornia suerian siempre can una eficacia mayor sin nece idad de nuevos recursos.

• Temen que los enseriantes formados en la practica reflexiva, can la implicacion critica y la cooperacion, s conviertan en contestatario en potencia 0, por 10 menos, en interlocutores algo incomodos,

Para 10 idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una mayor profe ionalizacion de los ensenantes, Pero tenemos que rendirnos ante la evidencia de que este paradigma y us corolarios en terrninos de estatus, ingre 0 , nivel de formacion, posrura reflexiva, rmpotoerment; movilizacion colectiva, gestion de centres y pensamiento critico, esta lejos de ser un pensamiento unanime, incluso entre aquellos a quienes el statu quo no satisface.

Tarnbien tenernos que ser lo bastante lucidos como para saber que este paradigma (profesionalizacicn, practica reflexiva e implicaci6n critical no corresponde a:

• La identidad a el ideal de la mayor parte de los ensefiantes en activo.

• Ni tampoco al proyecto 0 a la vocacion de la mayoria de aquellos que se orientan hacia la enseiianza.

Sin duda, nadie es indiferente a los beneficio imb61icos y materiales de una mayor profesionalizacion ni tampoco ningun enserianre se opone a reivindicar mas autonomia can la condici6n de que no tenga que pagar un precio par ello: mas responsabi lidades, mas cooperaci 6n, mas transpare ncia y seguramente mas trabajo ...

Pero ello no es raz6n para rcnunciar al paradigma de la erisefianza reflexiva. Incluso si las posibilidades de que se lleve a cabo integramente son pocas a corte, 0 inciuso a media, plazo, puede contribuir a orientar las reformas de 1a formaci6n inicial y continua en el sentido de pre~ parar el futuro.

188 DE)A IOllAI u fRACliCA REflEXlY! E~ fl OFI(IO DE I ,EMli

Este paradigma puede parecer todavia menos realista en los paises donde inciuso no tienen los re tIT-OS suficientes para contratar 0 formar adecuadamentc a enseiiantes simpl mente calificados. Es cierto que los debates internacionales e centran en modelos que corresponden mas bien a los paiscs industrializados, Pero nos equivocariamos si creyeramos que el desarrollo econ6mico asegura la profesionalizaci6n; los principales paises del mundo juegan con esta idea, pero los progresos son muy lentos, no de los inconvenientes de las sociedade desarrolladas es que estan hiperescolonzadas. EI sistema educative es una inmensa burocracia y una parte del cuerpo ensenante se ha instalado en una vision bastante conservadora del ofieio.

Paradojicarnente, es posible que los paises que tienen que formar a un gran numero de nuevas ensefiantes, pOl' razones demograficas a para llevar a cabo la cscolarizacion en masa, cuenten con mas posibilidades de romper con las tradiciones y eonsigan incluir de entrada la profesionalizacion en Ill. eoncepci6n de base del ofieio deenseriante. Los desafios a los que se enfrentan los paises en vias de desarrollo reclarnan una forma de pracuca reflexiva y de implicaei6n critica, mientras que los pal e mas desarrollados parecen no esperar gran eosa de sus enseriantes aparte de que den clase. Sin embargo, tampoeo podemos ofiar; Ill. profesionalizaei6n Ill. practica reflexiva y la implieaci6n critica van mas alla del saber profesional de base, pero, a su vcz, 10 dan por adquirido. Si los paises en tran formacion estan a punto de movilizar a sus ensenantes en Ill. aventura del desarrollo, no siempre disponen de 10 medias para forrnarlos .. _

Pero esta claro que ninguna idea magica va a resolver este problema. Si un pais no tiene los medias para forrnar a todos sus maestros, puede pareeer surrealista defender una practice reflexiva, Ahara bien, ella es rnucho menos absurdo de 10 que parece y, a continuaci6n verernos pOI' que.

En primer lugar, los competencios de bose

ualquier persona que se yea proyeetada en una situacion dificil y no disponga de formacion desarrolla una postura reflexiva por necesidad. Los ensefiantes cuyas competencias disciplinares, didacticas y transversales 5011 insuficientes sufren diariamerne ante la posibilidad de perder el dominio de su clase e intentan entonces desarrollar esrrategias mas efieaees, y aprender de la cxperiencia,

Pero jquc derroche de energia! Efeetivamente, porque:

• Par una part, descubren con intentos y fracases, no sin sufrirniento, eonocimientos elementales que habrian podido con truir en u formacion profesional: pOl' ejemplo, que los nifios no son adultos, que son algo completamente distinto, que neeesitan confianza y que construyen ellos mismos sus abe res.

tenos realista en los paises iCS para contratar 0 formar '- cado . Es cierto que los dele corresponden rna bien a iamo si creyeramos que el scion: los principales paises esos son muy lento . Uno de lias es que estitn hiperescolasi-

cracia y una parte del cuerante conservadora del oficio.

I que tienen que formar a un Illes demognilicas a para Hem can mas posibilidades de de entrada la profe ionalizansefiante. Los desafios a los

'0110 reclaman una forma de ntras que los paises mas desa-

enseiiantes aparte de que fiar; la profe ionalizacion, la ~as alla del saber profesional . Si los paises en transformanres en la aventura del desa-

formarlos ...

a resolver este problema. Si los sus maestros, puede parea. Ahara bien, ella es mucho ~ci6n veremos par que.

se

una ituacion dificil y no disreflexiva par necesidad. Los didacticas y transversales son ilidad de perder el dominio

l!' estrategias mas eficaces, Y

unente, porque:

)s y fracas os, no sin sufrimiennan podido construir en su que los nifios no son adultos, que necesitan confianza y que

Pi.lCll(A iHlEllVA I tll.rllUoOw (lIIIU 189

• Y par la otra, para sobreoioir, desarrollan practicas defensiuas que a falta de ensefiar, les permiten par 10 menos mantener el control d la situacion: asi, de entrada, algunos se cierran, durante mucho tiempo, n los metoda actives y en el dialogo con otros pr ofcsioriales.

Por 10 tanto, hay que enclavar la practica reflexiva en una base minima de competencias 1JroJesionales. iQlIe cornpctcncias? En otra obra, hemo intentado describir diez grupos de cornpetencias nuevas Iigadas a las transformaciones del oficio de ensefiante:

1. Olganizrtr y ani1n{lr situaciones de aprl'1ldizaje; 2 Gestionar la p-rogresi6n de los oprendizajes;

3. Concebirv pmmouer la eooluridn de dispositiuos de diferenciacion; 4, Implirar a los alumnos en sus aptmdizajes )' S1l tmbajo;

5. Trabajar en equipo;

6. Participar en ta gt'sliiJn de la escurl«;

7. Informer e implimr a los padres;

8. Utilizar nuruas tecnologias;

9. Afrontar los deberes y los dilemas iticos de La pmJesi6n;

10. Gestionar la propio formacion continua. (Pcrrenoud, 1 999a)

Podriamos discutir eternarnente este listado, aSI como cualquier otro, pero 10 importante es 10 siguiente:

L Que exista un sistema de r ferencias que suscite lin amplio consensa, al final de lin verdadcro debate, y se convierta en una verdadera herramienta de trabajo para los estudiantes, los formadores y otros miernbros del sector (direcci6n y profe orado asociado).

2. Que lenga en cuenta las comprtenrias y trate los conocimientos, ra sean disciplinarios, profesionales 0 que procedan de las ciencias humanas, como re('UTSOS al scrvicio de estas competencias mas que como fines en sf misrnos.

3. Que las competeneias profesionales se sinien clararnente 11Uis aIM del dominio acadernico de los saberes que bay que ensenar y que tengan en euenta su transposicion didactics en ciase, la organizacion del trabajo de apropiacion, la planificacion, la evaluacion y la difereuciacion de la enserianza.

4. Que se de un trato justa a las dimensiones transversale del oficio mas alla de algunas horas de «forma ion troncal», de «pedagogia general» 0 de senstbllizacion sabre los aspectos relacionales: que los cornponentcs transversale can objeto de aportaciones teoricas y de profundizacion ell pcriodos de practicas, en la mi rna categorta que las didacucas de las disciplinas,

190 DlsmOILAI LA "iCliCA Wl!XlVl IN Et OflClO DI mr.u

5. Que la forrnacion y las competencias de base tengan en enema tada la realiclad del ofi io, en su diversidad, a partir de un analisis riguroso de la practica sin olvidar 10 que jamas se dice claramente pero que se tiene muy en cuenta en la vida cotidiana de los profesores y de los alumnos: el desasosiego, el miedo, la seducci6n, el desordcn, el poder. et . (Perrenoud, 1996c).

6. Que el conjunto de competencias de base vaya por delante del estado de la practica; es importance no convertir a los nuevo ensenantes en pobres kamikaze condenados a sufrir las maJdades 0 el ostracismo de los ensenantes que ya tienen su plaza, se les faciliten los medias para explorar las nuevas vias abiertas par la invesrigaci6n en educacion 0 en el marco de la forrnacion continua.

7. Que estas cornpetencias ean susceptibles de ser de arrolladas desde la formaci6n inicial, gracias a una verdadera e trategia de alternancia y de articulaci6n teorico-practica, pero que tambien guien I desarrollo profe ional, ya sea en el seno de los centros a ell el marco de la formaci6n continua.

8. Que el conjunto de competencias de base sea una herrarnienta 10 bastante clara como para sostener la concepcion y la gesti6n de los planes y de los dispositivos de formaci6n tanto como la evaluaci6n de las competencias efectivas de los estudiantes 0 de los ensefiantes situados,

9. Que la dimensi6n reflexiva e incluya de entrada en la concepcion de las competencias: que se renunde a las prescripciones cerradas a a las formulas, para propaner en cambio conocirnientos especiaIizados sobre los procesas de ensenanza-aprendizaje, herramientas de intcligibilidad de las suuaciones educativas complejas y un pequefio nurnero de principios que orienten Ja acci6n pedag6gica (constructivisrno, interaccionismo, atenci6n sabre el sentido de los saberes, negociaei6n v regulacion del contrato didactico, etc.).

10. Que la implieaci6n cririca y I pla.nteamiento sobre asp cto de erica se lleven a cabo constantemente y en paralelo, a partir de las mismas situaciones y desarrollando un juicio profesional siempre ituado en la confluencia de la inteligencia de las situaciones y de la inquierud del otro e incluso de la solicitud de Ja que habla Meirieu:

Con estas ultirnas tesis v m todavia mas claro que la practica reflexiva y la implieaei6n critica no pueden presentarse como simples piezas que encajan ni tampoco como diferentes niveles afiadidos al edificio de las eompetencias. AI contrario, se trata de hiloJ' conductores del conjunto de la formaci6n, de poslUras que deb rian adoptar, considerar y de arrollar el conjunto de los [ormadores y de las unidades de formacion segun modalidades multiples.

PI.lCTIU IIfLUIVA I IlIInlUCIOI uiml 191

uestra intencion en la presente obra no e triba en desarrollar las estrategias de formaci6n (Perrenoud, 1996b, I 998 c) . Basta con decir que las cornpetencias profesionalcs s610 pueden onsrruirs verdaderamente gracias a una practica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de los estudios. Dicho de otra forma, e tos dos componentes, que e han presentado hasta aqui como objetivos de formacion, son tambien sus principales resortes: valiendose de una postura reflexiva y una impli acion critica, los estudiantes sacaran el maximo partido de una formaci on en alternancia.

Lo practico reflexivo como dominio de 10 complejidod

Desde las obras de Schon (1983, 1987. 1991), ya tenernos conocimiento de este concepto; sin embargo, a pesar de que existen otros trabajos mas centrados en Ja formaci6n de los ensefiantes, todavia persiste una confusion entre do cuestiones:

• Por un parte, la practica reflexiva espontanea de lad a ser humano enfrentado a un obstaculo, un problema, una decision que hay que tornar, un fracaso 0 cualquier resistencia de 10 real a su pensarniento a a su accion,

• Par la otra, la practica reflexiva metodira y coiectioa que despliegan los profesionales durante cl tiempo en que los objetivos no se consiguen.

Un sentimiento de fracaso, imporen ia, incomodidad 0 sufrimiento desencadena una reflexion espontanea en todo ser humano, por 10 tanto, tambien en el profesional. Pero este ultimo reflexiona tarnbien cuando se siente bien, puesto que salir de las situaciones inc6modas no es su unico motor; u reflexion se alimenta tambien de su deseo de hacer su trabajo a la vez eficazrnente y 10 mas cerca posible de su etica,

En un «oficio imposible», es practicarnente imposible lograr los objetivos, Sucede pocas veces que todos los alumnos y alumnas de una clase 0 de un centro dominen perfectamente los conocirnientos y las competencias ambicionadas. He aqui porgue en la ensefianza, la practica reflexiva, sin ser permanente, no podria limitarse ala resolucion de crisis. problemas o dilernas peliagudos. Es mejor imaginarla como un funcionamiento estable; nece aria en velocidad de crucero y vital en casu de turbulencias,

Otra diferencia de magnitud: un practicante reflexive (tcepla formar parte del problema. Reflexiona sobre su propia relacion can el saber, las personas, el poder, las instituciones, las tecnolcgias, el tiernpo que pasa y la cooperaci6n tanto como sobre la forma de superar contratiempos 0 de hacer sus gestos tecnicos mas eficaces,

192 DlsmOllU LA PU(ll(l WlEXIVI EN H Ofl(IO 01 INSliU

En definitiva, una practica reflexiva met6dica se inscribe en el tiempo de trabajo como una rutina: Pero no como una rutina somnifera sino como una rutina IJarad~iica. 0 un estado de alerta permanente. Para ello, necesita una disciplina y rnetodos para observar, memorizar, escribir, analizar a posteriori, comprender y escoger nuevas opciones,

Podernos afiadir que una practica reflexiva profesional jamas es completamente solitaria, Se apoya en conversaciones informales, en mementos organizados de projesionalizacuin. interactiua (Gather Thurler, 1996, 2000) en practicas de jrnlback metodico, de debriefing, de analisis del trabajo, de intercambios sabre los problemas profesionales, de reflexion sobre la calidad y de evaluacion de 10 que se hace, La practica reflexiva puede ser soIitaria, pem tam bien pasa. par grupos, solicita opiniones especializadas externas, se inserta en redes e incluso se apoya en formaciones que dan herramieruas 0 bases teoricas para cornprendcr mejor los procesos en juego y a uno mismo.

Entonces, ~por que habria que inscribir la postura reflexiva en la identidad profesional de los cnsefiantes? En primer lugar, para liberar a los practicantes del trabajo presrruo, para invitarlos a construir sus propias propuestas, en funcion de los alurnnos, el eruorno, los colaboradorcs y po ibles cooperaciones, los re ursos las coerciones propias del centro y los obsuiculos en ontrados 0 previsibles,

En un proceso de profesionalizacion, POI' definicion, la parte del trabajo prcscrito va decreciendo. Queda pOl' comprendcr par que deberia disminuir en el ofieio de ensenante r jusrifica asf su profesionalizacion. Pero no es, en absoluro, tan sencillo. na parte de los sistemas educativos e tin todavia convericidos de una forma de proletarizaci6n del oficio de en eiran te (Perrenoud, 1996r), y relegan a los enserianres a 10 que la OCDE ha denominado «suministro de ervicios- (Vonk, 1992).

Pero podcmos avanzar tre: argumentos a favor de la profesionalizaci6n:

1. Las condiciones y los contexros de la enserianza evolucionan cuda vcz mas rapido, hasta el punto de que es imposible vivir can la base de 10 adquirido en una formaci6n inicial q ie pronto qucdara obsoleta y que tarnpoco resulta realista imaginal' que una forrnacion continua bien concebida ofrecera nuevas f6rmulas cuando las viejas "ya no funcionen». EI enseriante tierre que convertirse en el cerebra de su propia practica para plantar cara eficasmente ala varieda.l y a la transforrnaci6n de sus condiciones de trabajo.

2. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta con ensenar: hay que harer aprender a (ada 'Uno, eucontrando la propuesta apropiada. EM::!: ensefianza .. a medida» esta mas alla de toda prescripci6n.

3. Las cornpetencias profesionales son cada vel mas colectivas, a es-

P!lmu 1!IlIXIVA I IMltlUCIQi (RlliU 193

cala de un equipo 0 de un centro, 10 que requiere fuertes comp - tencias de comunlcacion y de coricertacion y, por 10 tanto, de regulaci6n reflexiva,

La posrura y la competencia reflexivas presentan uasias facetas:

• En la accion, la reflexion perrnite desprenderse de la planificaci6n inicial, reorganizarla constanternente, comprender cual es el problema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso in sentirse atado a procesos ya elaborados, par ejernplo, para apreciar un error a sancionar una indisciplina.

• A posteriori, la reflexion permite analizar can mas tranquilidad los acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones comparables que podrian sobreverrir,

• En un oficio en el que los mismos problemas son recurrences, la reflexion se desarrolla tambien ante de la accion, no solo para planificar y rnontar escenarios sino para preparar al ensefiante a enfrentarse a los imprevistos (Perrenoud, 1999b) y para conservar la mayor lueidez posible.

Tal vez hace falta subrayar la fuerte independencia de estos diferentes momentos. La «reflexion en la accion- (8 hon, 1983) tiene especialmente como funcion:

1. «Cargar en memoria» las ob ervaciones, las preguntas y los problemas que es imposible tratar obre e1 terreno.

2. Preparar una reflexion mas distanciada del practicante sobre su sistema de ace ion y su habitus.

Sin entrar aqui en fa cuestion de los rnetodos de formacion para la pracrica reflexiva (estudios de caso, analisis de prac ti cas , entrevistas de explicitacion y escritura clinica, por ejemplo), destacaremos que esta exige varios tipos de capital:

• Saberes metodologicos y teorico .

• Actinides y una cierta relacion con el oficio real.

• Competencias que se apoyen en e tos saberes y estas actitudes, de forma que perrnitan movilizarlas en situacion de trabajo y aliarlas a una pane de intuicion y de irnprovisacion, como en la propia pracrica pedagogica.

Los saberes metodolog icos afectan a la observacion, la interpretacion, el analisis y la anticipacion, pero tarnbien a la memorizaci6n y la comunicacion oral y escrita, incluso al video, a partir del momenta en que la reflexion solo se desencadena a posteriori. lnsistarnos en los saberes teoricos: el sentido cornun con la ayuda de la capacidad de observa-

194 DESAliOlLAi u nJ.(JI(A IElUmA IN IL OIl{lO DI l~slliu

ci6n y de razonarniento permite un primer nivel de reflexion, Si queremos ir mas lejos, es siempre importante disponer de una cultura en ciencias hurnanas. En algunos cases, el dominio de los saberes que hay que ensefiar es crucial; si falla, algunos problemas no se pueden plantear. Por ejemplo, la interpretacion de algunos errores de comprension se dcscubre a traves de la histor ia y de la epistemologia de la disciplina erisefiada.

ln implicocion critico rome responsobilidod dudodona

En la perspectiva de la profesionalizaci6n, el heche de que un ensefiante reflexivo mantenga una relaci6n irnplicada con su propia practica es de 10 mas normal, Pero aqui se trata de otra forma de implicaci6n, de una implicaci6n critica en el delxue social sabre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad.

Hoy en dia, un enseii.ante relativamente competente y eficaz en dase

puede estar ausente de alguna de estas escenas: • No trabaja en equipo a en red.

t No participa en la vida y en el proyecto del centro,

• Se mantiene apartado de las acrividades sindicales y corporativas en el ambito de la profesion,

• Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, politica y econ6mica, ya sea en el ambito local, regional 0 nacional.

Todos los enseriantes adoptan, segiin estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican en todos los niveles y los que se mantiencn distanciados de todo, encontrarnos diferentes practicas. Asi, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la politica de educacion 0 ser rnilitame sindical 0 politico sin irnplicarse en el propio centro, La implicaci6n activa y critica para la que convendria preparar a los ensenantes podria enurnerarse en los cuatro niveles siguientes,

Aprender a cooperor y a funcionar en red

Acrualmente, la lista de atribueiones de los enscnantes no les obliga a. trabajar conjuntamente, induso si coexisten en la misma planta y tornan cafe todos los d ias sen tados al rededo r de 1a m isma mesa CDu tereq, 1993), La formaci6n debe emplearse a. fonda can el indrvidualismo de los e nseriantes y can el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de sereel que manda a bordo», Tarnbien es importantc fomentar las representaciones de 1a cooperacion y forjar herramientas para evitar sus escollos y urilizarlas correctarnente.

PIA(JJU iHlEXIVA E IMPLICACION nino 195

Aprender a vivir el centro como uno comunidod educotivo

El centro escolar riende a convertirse en una persona moral dotada de una cierta autonomia. Pero esta autonomia no tiene ningun sentido i eJ director del centro es el unico que se beneficia, y asurne en solitario los riesgos y las responsabilidades del poder. Si quercmos que el centro se convierta en una comunidad educativa relativarnenre dernocratica, hay que forrnar a 10 ensenantes en este sentido, prepararles para negociar y (onducir proyectos. facilitarles Jas cornpetencias de una concenrra ion r lativamente serena con otros adultos incluid los padres (Derouet y Dutercq, 1997; ather Thurler, 1998, 2000).

Aprender 0 senfirse miembro y goronfe de uno verdodero profesion

En este nivel, la implicaci6n no deberia limitarse a una actividad sindi aJ sino que deberia extenderse a la politica de una profesion emergence. Cuando un oficio se profesionaliza, en el sentido anglosajon de la palabra, que contrapone oficio y profesion, los indicios mas seguros de esta evolucion son ~n control colectivo mayor por parte de los practicantes sobre la formaci6n inicial y continua y 1ma influencia mas fuerte obre las politicas publicas que e trueturan su ambito de trabajo.

Aprender 0 diologor con 10 sociedod

Esta es otra cuesti6n sobre la que todavia debe trabajarse mucho. na parte de los ensefiantes se compromete en la vida politica en cali dad de ciudadanos, Sin embargo, se trata de que se impliquen como ensefiantes, no solo como miembros de un grupo profesional que defieride los intereses del colectivo sino como profesionale que ponen 51.1 conocimiento especializado al servicio del debate sobre la politicas de la educacion.

En estos cuatro niveles, es imposible implicarse salvaguardando una estricta neutralidad ideol6gica. Pero 10 que defendernos no es una politizacion extrema del profesorado tal como ha existido en alguno mornentos de la historia en algunas sociedades. Seguramente, en caso de guerra, ocupaci6n 0 toma del poder por un gobierno autoritario, seria deseable que los ensefiantes defendieran los derechos humanos, suscribieran la disidencia y se apostaran en las trincheras de la resistencia, Sin embargo, en tiempos de paz, una implicaci6n criiica no pasa necesariarnente por una implicaci6n militante, en el sentido politico de Ja expresi6n, ni pOl' una critica sistematica de las opciones gubernamentales. Implicarse significa, eo primer lugar, interesarse, t1¢brmarse, participar en el debate, explicarse y dar a conocer. Pero no es tan facil como parece.

Incluso podemos hacer un experirnento. Tenemos que escoger un periodo de intenso debate sobre la escuela e intentar, en un centro escolar de

196 Dm IOIlU LI. 'UOI(A IfFlEXIVA EN U Ofl(lO Of fNS! 11

una cierta envergadura, evaluar la proporcion de los profesores que siguen el debate 0 participan en el activamente. EI hecho de que los ensefiantes se constiruyeran en un grupo de presion eria, en definitiva, mucho mejor que la profunda indiferencia instalada entre muchos de ellos en referencia a las decisiones que remodelan el sistema educative. Tal vez la defensa de los intereses corporativos constituye un primer paso hacia una implicacion critica mas desinteresada,

sta implicacion es tanto mas necesaria cuanto que las sociedades contemporaneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la educaci6n esc 01 ar. Se oyen a menudo discurso muy contradictories sobre la e cuela. Unos confian en 10 que 110 es mas que un espejismo y en esperanza imposibles: restablecer los vinculos sociales y luchar contra la violen cia y la pobreza, Orros han perdido toda confianza y critican con vehernencia el sistema educative: escuela ineficaz, anticuada, burocracia, anarquia, cerrazon ... y"d6nde estan los enseriantes en estes debates? A veces descubrimos a algunos de ellos en los partidos 0 los medios de comunicacion, otros hacen carrera y son elegidos sobre todo en el ambito municipal. Pero no deja de ser una influencia marginal e individual. Mientras que los medicos ejercen una fuerte influencia en la concepcion de La sanidad publica y las politicas sanitarias, no sucede nada parecido con los en eriantes.

e trata sin duda de una cuesti6n de estatus, poder y relaciones de fuerza, Pero tarnbien tienen que ver:

• La identidad individual y colectiva.

• Las cornpetencias.

Sabre estes dos ultimos puntos, la formaci6n podria actuar e incitar a los futures ensefiantes a salir de su «pasividad civica» como profesionales de la educaci6n.

~ orno hacerlo? La operacion es delicada, ya que no se trata de inducir a los futures ensefiantes a ad ptar una vision unica de la educacicn, Hay que buscar una via equivalence al men aje «civico» dirigido a los electores }' que reza: «Votad 10 que querais, pero ivotad!».

Pero mas que adoctrinar, de 10 que se trata cs de analizar y comprender 10 que esta en juego. En este sentido, una formaci6n minima en filosofia de la educacion, economia, historia y ciencias sociales no e en absolute un lujo, incluso si e tos saberes no se irnparten direcramente en clase, (CuinLOs enseriantes no supieron ver nada cuando el fasci mo se in tala en su pais? Muchos no tienen ni idea del coste efectivo de la educaci6n, ni siquicra del presupuesto estatal en educaci6n. La rnayoria tan s610 tienen conocimientos rudimentarios de historia del sistema educative o no tienen una vision muy clara de las desigualdades sociales y de los mecanismos que las perpetuan,

Pll[JI[A WLUIVl E IMPliCACION Cllnu 197

Forrnar para la comprensi6n de los mecanismos sociales no es en absoluto una labor imparcial, inclu 0 si se evita el adoctrinamiento. Podemo esperar una formaci6n equivalente a prop6sito de la cooperacion, de las organizaciones y de las profesiones, ternas todavia mas legitirnos para fUUIro ensefiantes,

Lo que planteamos aqui es que las condiciones necesarias de la implicaci6n crftica residen en los conocimientos y las competencias de analisis, pero tarnbien en la intervenci6n en los sistemas.

En cuanto ala apuesta de identidad, todavia es una cuesticn mas delicada. ~Acaso los centros de formaci6n inicial deben defender una c ncepci6n precisa de la funci6n social del enseriante? ~Acaso la funcion de esto centros radica en socializar la profe ion? Par 10 men os podernos abogar par los debates y la concienciaci6n. egun la formula de Hameline, es de esperar que la formaci6n por 10 menos despierte a los futures ensenantes y les quite de la cabeza la idea simple de que la formacion no es mas que transmitir conocimienros, mas alia de cualquier preocupacion, a nifio avidos de asimilarlos independientemente de su origen social. Todavia record amos la resistencia que los trabajos de Bourdieu y Passeron provo caron entre los ensefiantes franc6fono durante la decada los setenta, trabajos que ponian en evidencia el papel de la escuela en la proliferacion de las desigualdades, En la actualidad, la expresion parece tan trivial que podriamos decir que se ha integrado. ada mas lejos de Ja verdad: la mayoria de los futuros ensefiantes abordan su formaci6n can una vision angelical e individualista del oficio y nada augura que vayan a de prenderse de ella en el transcurso de sus esrudios, a menos que se aboquen al rechazo y la negaci6n ...

Forf!1pdores reflexiyos y criticos para formor 0 profesores reflexiyos y cnflcos

La universidad parece el lugar par excelencia de la reflexion y del pensamiento critico, 10 que podria inducirnos a. afirmar gue formar a enseriantes segun este paradigma es una tarea «natural» de las universidades,

o obstante, salvo en los casos de medicina, ingenieria, derecho 0 gesti6n de empresas, la universidad no esta realmente organizada para desarrollar cornpetencias profesionales de alto nivel, E incluso en estos ambitos, los saberes disciplinarios e sobreponen a] desarrollo de las competencias. Esto ha llevado a algunas facultades de medicina a operar una «revolucion» introduciendo el aprendizaje por problemas, poniendo la aportaci6n teorica a] servicio de la resolucion de problemas c1inico desde e1 primer afio. Gillet (1987), propone COn el mismo espiritu, dar a las competencias un «derecho de gerencia .. sobre los conocimientos,

'98 DESUlOllJ. IJ. fR,&(T1(A IfFl£XIVA EN El 011(10 DE INSEiA

pero este punto de vista va contra la tendencia principal de las instiruclones escolares: crear cursos, multipJiear los saberes considerados indispensables y dejar a las practicas, a los trabajos acadernicos de final de carr ra 0 a algunos trabajo practices, la tarea de llevar a cabo su integraei6n y su movilizacion.

Por 10 tanto, no podemos, sin un exarnen previo, elegir a [a universidad como lugar ideal para la formaci6n de los ensefiantes, puesto que, incluso en 10 que atarie a la practica reflexiva y la implicaci6n critica, se impone la duda merodica,

La practico reflexivo no es una metodologio de investigoci6n

La formacion en la investigaci6n, propia del ambito universitario de segundo y tercer ciclo, no prepara ipso facto para la pracrica reflexiva, Tenemo que rendirnos ante la evidencia: cuando enseiian, los investigadores pueden, durante mucho tiempo, aburrir a sus estudiantes, perderse en mon61ogos oscuros, ir demasiado deprisa, mo trar transparencias ilegibles, organizar evaluaciones anticuadas y asustar a los estudiantes can su nivel de abstracci6n o su poca ernpatia 0 senudo del dialogo, Can esta actirud, no hacen mas que fomentar un gran desprecio par la enserianza 0 bien una infima capacidad reflexiva aplicada a este trabajo.

Observandolo con mas detenimiento, incluso si existen punto en cornun (Perrenoud, 1994a) ,investigaci6n y pracuca reflexiva presentan tambien grandes diferencias:

o tienen el mismo objetivo; la invesiigacion en educaci6n se interesa por todos los hechos, procesos y sistemas educarivos y por todos los aspectos de las practicas pedag6gicas. EI ensefiante reflexive observa prioritariarnente Sll propio trabajo y su contexte inrnediato, diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio. Hay, pues, una limitacion y focalizaci6n del ambito de investigacion.

• lnvestigacion y practica reflexn .. a no exigen la misma postura, La investigaci6n pretende des ribir explicar, jactandose de su imagen e uerior, La practica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar, disponer, haeer evolucionar una practica particular, del interior.

• Investigaci6n y pracrica reflexiva no tienen la misma funcion, La inve rigaci6n contempla sabere de alcance general, duraderos, integrables a teorias, mientras que la practica reflexiva se conforma con concienciaciones y sabere de experiencia utiles en el ambito local.

• Tampoco tienen los mi srnos criterios de validez, La investigaei6n invoca un metodo y control inter ubjetivo, mientras que eJ valor de la practica reflexiva se juzga egun la calidad de las rcgulacione qu permite realizar y segun su eficacia en la identificacid n y la re olucion de problemas profesionale .

1-

1-

e

o e IIll"

n

e e-

n n

es

bb,

o.

ar,

In-

te-

m al. nla ~e lll-

PRime! IHlEXIVI E IIIPll(WON (illlU 199

POI' 10 tanto, la universidad no puede, pOl' el simple he ho de que se inicia en la investigaci6n, pretender formal' a los practicantes reflexivos, de alguna forma «pOl' afiadidura-. Si quiere hacerlo, debe desarrollar dispositivos espedf:icos: analisis de practicas, estudios de cases, videoformaci6n, escrirura clinica, tecnicas de autobservacion y de explicitaci6n y entrenamiento para el trabajo sobreel propio habitus y el «inconscienre profesional» (Paquay y otros, 1996)_

Claro esta que, el espiritu cientifico, el rigor y la multiplicidad de puntos de vista son bazas que la unrversidad puede poner al servicio de la formaci6n de los ensefiantes. simismo, segun la concepcion que s da a la investigaci6n y aJ metodo, las divergencias y convergencias con la pracdca reflexiva pueden modular e. Vearnos dos ejemplos:

1. Si la univer ridad se preo upara mas por forrnar a «investigadores reflexives», encontrariamos nurnerosas convergencias, pero la preparaci6n metodol6gica, por desgracia, esta en general mas centrada en el tratamiento de los datos que en la negociaci6n can el terreno de actuaci6n y la regulaci6n de las actividades y del trabajo. En la repre entacion que se da a los estudiantes, la actividad concreta de investigaci6n esta fuerternente mitificada reducida aJ metodo .. e habla poco de las relaciones de poder, de las dimensiones narcisistas, de la cornpeten ia, de la parte del azar y del inconsciente a de la vida concreta de los laboratorios (Latour, 1996; Latour y Wooiga.-, 1998). Se depura entonces la realidad del trabajo de todo 10 que exige una reflexi6n de identidad, tactica, etica, financiera y practice, haciendo como si los investigadores vivieran en un rnundo de ideas puras, sin contingencias materiales ni pasiones hurnanas. Tener en cuenta el lrabajo real revel ana un parentesco entre el ofieio de ensefiante reflexivo y el de investigador reflexivo ...

2. Si la univer idad diera mas importancia al contexto de la conce£>tualizacion y del deseubrimiento, a la construcci6n de la leona, en lugar de centrarse en los metodos de tratamiento de datos y la validaci6n, desarrollaria mas la posrura retlexiva. timularia 1a ima!Jl~ nacidn sot7olOgim (Mills, 1967) pero tambien didacrica, pedag6gica y psieoanalitica que el enserianre reflexivo neeesita para «vel' las cosas triviales y conocidas de otra forma". enmarcar de nuevo los problemas, trasladarse mentalrnente 0 realizar «rupturas episternologicas».

Dicho de otra forma, un serninario de investigaci6n, tal como e ta coneebido y conducido, puede situar a los estudiantes en 10 esencial de una practica 0 formarJos como simples sirvientes de la ciencia, Mientras se continue formando a los estudiantes en la investigaci6n haciendole recoger y tratar datos en funci6n de hip6tesis de investigaci6n que no han contri-

200 Dm.nOllA! u rlAcTIC. IHlIXl~A EM Il Ofl(IO DE mE AI

buido a definir, mantendrernos la ilusion de que formamos a inve tigadores mientras que, de hecho, estamos entrenando a tecnicos,

Par 10 tanto, se plantea una doble apuesta:

1. Ampliar la concepcion de la Investigacion y de la forrnacion en la investigacion, especialmente en las ciencias humanas. La dis tan cia entre esta forrnacion y el de arrollo de una postura reflexiva depende de esta arnpliacion.

2. Crear en los programas universitarios estrategias para desarrollar especificarnente la practica reflexiva, independientemente de la investigacion, Estas estrategias tambien podrian contribuir a formar a investigadores, pero prirnero estarian al servicio de un practicante en una accion compleja.

Pero estas dos condiciones no bastan. La practica reflexiva solo puede convertirse en una «caracterisrica innata», es decir, incorporarse al habitus profesional; si se sinia en el centro del prograrna de forrnacion y si esta relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulacion teorica y pracrica. Ello entraiia importantes consecuencias para:

• La organizacion y la naturaleza de los periodos de practicas,

• Las relaciones y la colaboracion con los enseiiantes en ejercicio como formadores de campo.

• EI sentido y las modalidades de la alternancia entre pricticas y formacion mas teorica,

• La propia funcion de forrnador de campo, definida en primer lugar como un practicante reflexive preparado para asociar a un alumno en practicas can sus propios interrogantes.

Par 10 tanto, no se rrata solamente de modificar la orientaci6n de 10 itinerarios de formacion que Ilevan a especializaciones en ciencias de la educacion, sino de crear desde los cimientos nuevos itinerarios de furmaci6n, que facilmente podernos imaginar en el marco de las facultades, sin convertirlos en guetos 0 en «escuelas dentro de la universidad», sin renunciar a formar para la investigaci6n, y preparando la transicion hacia eI tercer ciclo y el doctorado, como en cualquier categoria acadernica que se precie (Perrenoud, 1996b, 1998c).

De 10 £ritim radical 0 10 implicaci6n critica

La universidad parece a priori el entorno privilegiado para una mirada cr itica sobre la sociedad, a favor de la autonomia y de Ia exterritorialidad (jrelativasl) reconocidas en las universidades desde la Edad Media. obre este punto, tambien deben hacerse algunas matizaciones:

Pl.imu trFtnfYA f IJiPU(WO {IITICA 201

I Podernos observar que en numerosos ambitos, este estatus ha alimentado un gran desinteres del mundo universitario ante los problemas del presente. na parte de los profesores viven en ese «pequefio mundo» tan bien descrito por David Lodge en el que estan absortos en investigaciones de alto nivel sin preguntarse demasiado par que gozan de ese privilegio. Si concebimos la universidad como una «torre de crista)" protegida del mundanal ruido para que cad a uno e consagre a la busqueda serena del aber, mejor no esperar que los estudiantes se vean empujados hacia la implicaci6n critica.

I Y al reves, la universidad, en la tradicion ilustrada por Marcuse, acoge a intelectuales comprometidos can la critiea radical de la sociedad en la que viven. Entonces, no sc sienten respon able de las politicas y de las practicas ociales, sino que unicarnente tienen que identificar y, mas todavia, denunciar las incoherencias, los compromisos, la ineficacia 0 Ja hipocresia.

Estas dos imageries de la universidad no se corresponden con la concepcion de la implicaci6n critica desarrollada an teriormente. 0 basta con que la universidad este politizada para pretender desarrollar una implicacion critica.

Ademas, la postura de los profesores no se transmite por arte de magia a los estudiantes, Para que la implicaci6n critica sea un componente del habitus profesional de los ensefiantes, con la misma importancia que la pracrica reflexiva, no basta con confiar en la esencia de la institucion ina que hay que aplicar dispositivos de forrnacion precisos y desarrollar competencias fundadas en saberes procedentes de las ciencias humanas.

los ciencios de 10 educoci6n y los prodicos

En 10 esencial del debate, encontramos la concepcion de Las relaciones entre las ciencias humanas y las pr.icticas educativas. Si formar a los ensefiantes es un simple servicio para la comunidad, es decir, un medic de ampliar el pre-supuesto academico para reinvertir Los excedentes en el tercer cicio yen la investigacion, no parece muy creible que la universidad sea el lugar ideal para formar a los ensenantes.

Por el contrario, si hacer las practicas inteligibles esta en el centro del programa te6rico de las ciencias de la educaci6n, ya se trate de politicas de la educacion, la gestion de los centres escolares 0 el trabajo en clase, entonces, formar a los enseriantes y a los cargos directives escolares constituye una enorme ventaja para la inve tigaci6n fundamental, ya que la formacion profesional obliga a validar y a profundizar en las teorias hasta que estas se conviertan en crefbles y utilizables, Si los trabajos de los inve riga-

202 O,lilIOllU [J. rU.cTl(A m II XlVI [N H 0 F 1(10 D [ lM 5 fAu

dores en educacion logran dibujar una sonrisa en una parte de los ensenantes, a menudo es porque dan testimonio de un desconocimiento de la realidad escolar del dia a dia, 10 que hace insoportable su discurso tanto 51 es critico, prescriptive, idealista 0 teorico ...

Adernas, como cncrucijada interdisciplinaria, las ciencias de la educaci6n s610 se mantiencn unidas pOl" su referencia cornun a un campo social, un sistema y las practicas complejas. Mas alla del punto de vista interdisciplinario, elcompromiso can las formaciones profesionales es la forma mas segura de hacer no s610 coexistir sino tambien tmbajar conjusuamerue a psicologos, historiadores, sociologos, antrop61ogos y psicoanalistas de la educaci6n, ya sea en el marco de las didacticas de las disciplinas 0 de enfoques transversales,

La ciencias de la educaci6n tienen mucho que ganar en la formad6n de profesionales de la educaci6n. Pueden conseguirlo sin hacer concesiones te6ricas 0 episternologicas, Es una condici6n necesaria para que la inserci6n de la formaci6n de los ensenantes en la universidad tenga sentido, Si los universitarios viven la formaci6n profesional como un mal necesario, un precio que pagar, una forma de desviarlos de sus investigaciones, la formaci6n sera mediocre, se confiara a ensefiantes que no tengan otra eleccion, dirigidos por algunos milirantes.

Par 10 tanto, es muy importarue saber por que la universidad quiere formar a los ensenantes (Perrenoud, 1993, 1999j; 1994b, 2000d, 2001 c). Si se trata de razones fuertemente ligadas a su identidad y conectadas con la construccion de saberes y si esta dispuesta a concebir itineraries de formaci6n profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones didacricas, entonces constituye, sin duda, el marco mas apropiado.

Si, por el con trari 0, la universidad s610 quiere encargarse de la formaci6n de los ensefiarucs para no tener que abandonarla a otras instiruciones 0 para ampliar su publico, obtener subvenciones 0 prestar un servicia,entonces es rnejor confiar la formaci6n a instituciones que no se sientan avergonzados de forrnar a profesionales.

Una vez se haya entendido todo correciamente, s610 faltara que las universidades den el paso. Algunas lIevan ya decenas de afios haciendolo, a pesar de que tienen que luchar contra el «retorno de 10 rechazado», es decir, del peso de los saberes, de las forrnas acadernicas de su transmisi6n y el desprecio par la pracuca,

La que seria indefendible es pretender formar a los ensefiantes sin proporcionar los medias necesarios, He aquI porque el desarrollo de los prograrnas de formacion de los enseiiantes tcndria que ser objcto de colaboraciones estrechas y cquitativas con el sistema educativo.

No es extrafio que, para reconocer las formaciones, los ministerios pongan condiciones en cuanto at perfil profesional de los formadores y a Ia calidad de las formaciones. En contrapartida, deben comprometerse

P~l(JIa IHl[XI~l I 1~1l1(,(lON 0111(1 203

ela si

a facilitar la articulaci6n entre teoria y practica. 0 basta, in embargo, con poner de acuerdo a las instituciones. Es importante que la calaboraci6n .e extienda a las asociaciones repres ntativas de la profesion, Si bien los poderes organizadares pueden encontrar plazas pal-a los estudiantes en practicas, 0 incluso designar autoritariamente consejeros pedag6gicos 0 maestros de practicas, una formacion de calidad solo puede funcionar sabre la base del voluntariado de los cnscfiantes formadores de campo, de un acuerdo sabre la concepcion de la formaci6n y de un compromisa colectivo a favor de la prafesionalizaci6n del oficio en el sentido de la implicacion crftica y de la practice reflexiva,

La universidad terne estas colaboracioues que pueden sorneterla a la servidumbre de la «dernanda so ial» y lacerar su independencia. En formaci6n profesional, in embargo, la colaboraci6n es ineluctable y ofrece adernas una oportunidad unica de construir itinerarios de farmaci6n defendibles y, al rnismo ticmpo, acadernicos y profesionaies.

Incluso si la universidad es, en potencia, cI mejor lugar para forrnar a los ensefiantes en el sentido de la practica reflexiva y de la implieaci6n enrica, para materializar este potencial y dar prueba de su eomp ten cia, debe evitar cualquier indicio de arrogancia y ponerse a trabajar con 10 actores que trabajan sabre el terreno, En contrapartida, los ministerios, las asociaciones, los consejo escolares, los centros y otros poderes organizadores teridrian que esforzarse, par u lado, en abrir y rnantener un dialogo que no niegue las diferencias.

Desde este punta de v ista, 13 realidad actual ofrece un amplio caleidoscopio en el propio sene de un mismo pais. Mientras que algunas universidades estan muy pr6ximas a un modele cen rado en la practica reflexiva y la implicaci6n critica, ell el centro de las ciencias de la educacion, otras estan en las antipodas, POf 10 tanto, seria erronco sirnplificar la situaci6n. De hecho, todo los dilernas y todas las contradicciones de la enseiianza superior se reflejan en la cuesti6n de la funci6n de las universidades en la formaci6n de ensefiante (Lessard, 1995n).

a-

11,

:1-

<is siu-

es

'm lOnlo,

10,

If-

ec-

ire

Si la

sales

ortu-

un se

las ,10, es Ion

sin los ~la-

10S ya 'rse

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->