Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • 9 Practica Reflexiva e Implicacion Critica Perrenoud

    Cargado por

    Alicia Peñaloza
    695 vistas22 páginas

    Derechos de autor

    © Attribution Non-Commercial (BY-NC)

    Formatos disponibles

    PDF, TXT o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    Attribution Non-Commercial (BY-NC)
    Descargue como PDF, TXT o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    695 vistas22 páginas

    9 Practica Reflexiva e Implicacion Critica Perrenoud

    Cargado por

    Alicia Peñaloza

    Copyright:

    Attribution Non-Commercial (BY-NC)
    Descargue como PDF, TXT o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 22
    Bsa TMD arevsts (ye Emad sa PEC eMaT CITY FIGaoO | ee a Practica reflexiva e implicacion critica’ Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologias mo- difican el trabajo, la comunicacién, la vida cotidiana e incluso el pensamien io. Lewd dacles cambian, se hacen mas profundas o se reinventan en nuevos dmbitos, Los actores proceden de dmbitos sociales mvltiples; la mo dernidad ya no permite a nadie protegerse de las contradicciones del mundc ¥, de todo ello, zqué leccién podemos aprender para la formacién del profesorado? Sin duda, es necesario intensificar su preparacién para una prictic te sea favorecer tna relacién menos temerosa y menos individual con la so lexiva, para la innovacién y la cooperacién, Tal vez lo importan: » derecho, si son por res ¢ intérpretes activus de culturas, de valores y del saber eso de transformacién, Tanto si los consider: ‘aig 10s depositarios de Ia tradicién o adivinos del futuro, no pueden jugar es0s roles en solitario. En la presente obra, considerim la prictica reflexiva y Ia implica orientaciones prioritarias de la formacién del profesora do, Pero antes de desarrollar esta doble tesis, planteémonos la ctiestién de si las transtormaciones de la sociedad provocan automticamente la evolu cin de la escuela y, por lo tanto, de la formacién de sus profesionales. dEs posible que la escuela permanezry inmovil €n contextos sociales en transtormacion? EI sentido comiin nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no puede evitar evolucionar eon ésta, anticiparse e incluso inspirar las transfor maciones culturales. No obstante, si asi fuera, olvidariamos que el sistema 1970) y mia relativa (Bourdieu y Passerc educativo dispone de una que la forma escolar (Vincent, 1994) se ha creado en parte para proteger a maestros y alumnos de la fuerza desatada del mundo. Sin duda, los ensefiantes, los alumnos y sus padres forman parte del mundo laboral y, claro esti, de la sociedad civil. De tal forma que, a través Jo aparecide © Pri reflexive participa los, segiin la formula de M 70), ta sociedad welo, asi a escuela esta en Jad. Sin embargo, seria imposible p: scuela cumplir con su misién si adoptara nuevos objetivos con cada can sbierno y temblaran sus cimientos cada vex que iedad estu era acechada por una crisis 0 por graves conflictos. Es importante que rela sea en parte un oasis, que contintie funcionando en las circuns tancia stable so en caso de guerra o de crisis econém talitarios intentan pre riencia de neutralidad pa Corresponde al sistema e ncontrar un justo equilibrio entre una a tura destructiva alos ¢ sya las convulsiones de Ia sociedad y una cerra pismo entre ella y el resto de la vida colectiva, Jan mortifera que crear i Existe otro factor que interviene: a pesar de las nuevas tecnologias modernizacion de los curriculos y de la renovacién de las ideas pedago- icas, el trabajo de los ensefian luciona letamente, porque depende en menor medida del progre nico, porque la relacién educativa obe ce a una trama bastante ¢ que sts condiciones de trabajo y su ina con escuela no vestirfa una bata P Jumnos iran uniformados. Tal vez le sorprenderia no ver profesor en lo alto de su citedra y los alumnos le parece bien i , Lueg encajada la sorpresa, detec ver los ras pertinen fe una pedagogia mas interactiva y constructivista y una re alge ana o igualitaria qu 1 €poca. Pero lo que si es seguro es qui sede que hubiera un ord enk Jo a Internet, per ante observaria que se util oner ejercicios en Ia pantalla Dor El triingulo didéctico se preparar pon avegandi ria inmutable y Ic s establecidos apenas se habrian mo ado, ex de la maten mnjuntos y la nueva gramatica dead esti en ta escuela, asi seria imposible para la ‘Bobjetivos con cada cam- ver que la sociedad est fos. Es importante que la Scionando en las circuns- Tmo de crisis fnsantuario, si permanece ipen en las escuelas, surge fpento de una facci6n ni st J Incluso los regimenes to fe neutralidad y de paz foequilibrio entre una aper- sie la sociedad y una cern Isesto de la vida colectiva tas nuevas tecnologias, de facién de las ideas pedagé- ‘nlomente, porque depende Fa relacién educativa obe- fondiciones de abajo y su ensusratinas. Por este mo fextos sociales no se tradu edagiicas. Em siglo de hibernacién limentacion, la agricultura Fimedicina y las actividades ‘Galentrar en tna escuela fear negra, un profesor 0 {es Glaro esti que el profe- Ino vestiria una bata y tam Je sorprenderia no ver al He parecerian mas bien in» fg detectaria tal ver los ras Uctivsta y una relacion algo plog bra en una escuela [econectado a Internet, pero ber ejercicios en la pantalla y (4. El trifngulo didactico se [Bisse habrian modernizadc Hamueva gramitica ice ne rca 185 La escuela existe tanto en sociedades agrarias como en las grandes me gal6polis, en regimenes totalitarios como en la democracia, en los barrios icos como en los barrios de chabolas y, a pesar de las desigualdades en I ursos, en los maestros ms © menos formados, y en los alumnos mis menos cooperantes, los parecidos saltan a la vista, Y zpor qué \ces deberia formarse a los ensefiantes de forma dis tinta si su trabajo parece casi inmutable? zAcaso cambia el oficio de sacer dote con el devenir de los cambios en Ia sociedad? Las mateméticas, la lengua, las otras disciplinas, los apuntes, los deberes y los castigos sobrevi ven a todos los regimenes y suuperan todas las crisis. :No seria tal ver sufi Giente formar a ensefiantes que sepan algo mas que sus alumnos y den prucba de un minimo método para transmitir sus conocim cartar cualquier transformacién curricular o tecnol6gica, por qué diablos deberiamos cambiar de paradigma? El que tenemos ahora nos sirve para escolarizar a las masas sin tener que pagar unos profesores demasiado caros. zAcaso no esta bien asi Pero, entonces, el hecho de que ti fabetismo, zrepresenta acaso motivo de desasosiego para alguien entre las Jases pudientes? Con la ignorancia de los demas pasa como con el ham. bre en el mundo: quien mis quien menos se lamenta de esta plaga biblica y luego... wielve a lo suyo. La «miseria del mundo» (Bourdieu, 1993) no impide al planeta seguir girando y tan s6lo hace suftir a cuatro sensibleros y a las victimas directas de la desgracia, Algunos de nuestros coetineos piensan, a pesar de no atreverse a decirlo en voz alta, que si todo el mundo tuviera estudios, zquién barreria entonces las calles? Otros son dlel parece de que no tiene sentido dar at uidios de alto nivel cuando a mayoria de Nuestra intencién no es ser cinicos. adaptarla ntextos sociales en transformacién o para democratizar ¢ acceso al saber y que, a menudo, esta frigil voluntad se limita a discursos de buena fe pero anclados en el inmovilismo. Hoy en dia, esti incl > bien visto preocuparse por la eficacia, la ef ciencia y la calidad de la edu escolar. Pero no 1 cengafiemos: la apuesta consiste en mantener lo conseguido gastando menos, ya que los es bs medi epoca di miento econdmico. «Hacerlo mejor con menos», éste pare: ce ser el lema de los gobiernos desde hace algunos ais. Y equiénes son los que desean absolutamente que el sistema educativo cumpla con sus promesas para todos? Cuando la sociedad se preocupa re meal pata responder a la demanda de educacién escolar de los padres de clase media. Una vez han conseguido lo que quieren, es decir, el acceso al escalafén que rmite a sus hijos plantearse los estudios superiores, puede parecer que la a ha cumplido ya con su misién. La democratizacion de los estudios ado hoy a un dmbito que, en muchos paises, siita a las clases medias los que disfrutan de vent edad. Los desfavorecidos s Js pero todavia estin mai otegidos que antes. Su capacidad fuencia en | dad ti 1 2 limitada, no sélo porqu igrances sin de sino en general porque su pobreza y su jo nivel de instruccién no les in muchas oportunidades para hacer oz y ni siquiera para comp los mecanismos que producen el aso escolar de sus hi ijas. El colmo de la alien: os bemos, es sentirse el ti ponsable de la propia condicién desaf unada, verla como la consecuencia «logica» y, por lo tanto, «just Dro" ii A de tener éx No hay muchas fuerzas sociale antes que exijan una escuela sela inmavil y parcialmente inefic guno: nos y los ambito imicos con visién de futuro. Pueden contar con el “0 \cibn en ¢ jaerzas de inquierdas» menos atra- Por lo tanto, no es ciert ntexto variable de la escuela pr w2ca cambios autométicos. E d tiene que leerse y de arse para incitar a la escuela al cambio. Ahora bien, los ensefiantes y los dres y madres que se aferran quo no tienen ningan interés e Je esta interpretacién. Por otr nes, todos aq} piensan ido pesada se encuentran entre las filas de los lores. Las fuerza que quieren adaptar la es Ia evolucién de la 80% 7 0, poco numerosas y constituyen una alianza inestable. E bras, la idea de que la escuela tiene que formar al mayor néimero posibl d nas teniendo en cuenta la evolucién de la sociedad no se « na abiertamente, pero tan slo es un principio motor para aquellos que se la toman realmente en serio y la convierten en ur Entonces, seria ab nfiar en la evidencia de que, puesto que la so ad cambia, la escuela ido de su parte para seguir 0 incluso pat nticiparse a estos cambios. Seguramente, la evolucién demogrifica, econ mica, politica y cultural transfo iblico escolar y a las condiciones de Ia escolarizacién y acaba por oltigara la escuela a cambiar. Entonces, se adap- a o mas tarde posible y con una actitud defensiva. Ante ta ausencia de . ssiciOn a la que hay que dar la espalda mientras sea posible necho, incluso aquellos que ¢ nncidos de que la escuela tiene que adaptarse a la «vida moderna» y «ser més eficaz» no estin d puestos a elevar el nivel de formacién y de profesionalizacién de los ense antes. Hablan de nuevas expectativas para el sistema educativo, p rechazan en todo momento que este hecho suponga gastar ni un solo cén + Saben que no se puede form nsefiantes con un nivel mis alt esponsabilidades sin pagarles es que los por necesidad de nuevos recursos. plicacién critica y la coopera Para los idealistas, el progreso de la escuela es i able de mayor profesionalizacién de los ensefiantes. Pero tenemos que rendirnos tela evidencia de que este paradi s corolarios en términos de « " el de formacién, p eflexiva, empow . colectiva, gestion de centros y pensamiento critico, esti lejos de se un pensamiento tundnime, incluso entre aquell jenes el statu quo no También tenemos que ser lo bastan 1s como para saber que + Lai J 0 el ideal de la mayor parte de los enseftantes en active + Ni tampoco al proyecto 0 a la vo Je la mayoria de aquell 1e se orientan hacia la ens Juda, nadie es indiferente a los beneficios simbs mat Je una cofesionalizaci6n ni tampe gin ensefiante se opone a reivindicar mas autonomia con la con¢ e nga que pag precio por ello: mas responsabilida jeracién, mas transparen no es para renu P na de la ense feflexiva. Incluso si las posibilidad se lleve a cabo integramente on ncluso a medio, pl: ede contribuir a Este pi parecer todavia menos realista en los paises sionalizacién; lo jel mundo juegan con esta idea, pero los progresos son muy lentos. Uno de los inconvenientes de las sociedades desarrolladas es que estin hiperescolar das. El sistema educativo es una inmensa burocracia y una parte del cuer- po enseitante se ha instalado en tuna visién bastante conservadora del oficio. Paradéjicamente, es posible que los paises que tienen que formar a un gran niimero de nuevos ensefiantes, por razones demogrificas 0 para lle cabo Ia escolarizacién en masa, cuenten con mis posibilidades de omper con las tradiciones y consigan incluir de entrada la profesionaliz ci6n en la concepeién de base del oficio de ensefiante. Los desafios a los que se enfrentan los paises en vias de desarrollo reclaman una forma de ictica reflexiva y de implicacién critica, mientras que los paises mis des rollados parecen no gran cosa de sus ensefiantes aparte de qu den clase. Sin embargo, tampoco podemos sofiar; la profesionalizacin, prictica reflexiva y ka plicacién critica van mis alld del saber profesional (én estén a punto de movilizar a sus ensefiantes en la aventura del des rrollo, no siempre disponen de los medios para formarlos. Pero esta claro que ninguna idea magica va a resolver este problema. Si formar a todos sus maes un pais no tiene cer surrealista defender una practica reflexiva. Ahora bien, ello es mucho menos absurdo de lo que parece y, a continuacién veremos por qué En primer lugar, las competencias de base Cualquier persona que se vea proyectada en una situacién dificil y no dis ponga de formacién desarrolla una postura reflexiva por necesidad. Los enseiiantes cuyas competencias disciplinares, didacticas y transversales son insuficientes sufren diariamente ante la posibilidad de perder el dominio sui clase ¢ intentan entonces desarrollar estrategias mas ¢ prender de la experiencia Pero jqué derroche de energia! Efectivamente, porque ‘onocimientos elementales que habrian podido ¢ formacién profesional; por ejemplo, que los nitios no son adultos, incipales paises que'tienen que formar aun cas o para lle- hes demog {con mis posibilidades de fde entrada la profesionaliza los nsefiante. Los desafi forma de {illo reclaman un fitras que los paises mas desa: far; la profesionalizacion, la antes aparte de que fis all del sab Si los bites en la aventura del desa {ra formarlos. faaresolver este problema. Si os sus maestros, puede pare {eahora bien, ello es mucho 1 qué se juna sitzacion dificil y no dis eflexiva por necesidad. Los idicticas y transversales son Bilidad de perder el dominio Brestrategias mis eficaces, y mente, porque By fracasos, no brian podido constr {gue los nifios no son adultos, jgue necesitan confianza y que cick wi & rc cca 189 + Ypor la otra, para sob des lan pricticas defensivas que a falta de ensedar, les permiten por lo menos mantener el control de la situacién; asi, de entrada, algunos se cierran, durante dos activos y en el dita mucho tiempo, en los m go con otros Por lo tanto, hay que enctavar la prictica reflexiva en wna base minim lencias profesionales. Qué competencias? En otra obra, hemos i jentadio describir diez grupos de competencies nucvas ligadad a las trans formaciones del oficio de ensefiante mtinua. (Perrenonid, 19992 Podriamos discutir eternamente este listado, asi como eualquier ot pero lo importante es lo siguient 1. Que exista un sistema de referencias que suscite un amplio con: formadores y otros miembros del sector (direccién y profe do asociado). 2. Que tenga en cuenta las compriencias y trate los conocimientos, nales o que procedan de las ciencias sal servicio de estas competencias mis que Que las competencias profesionales se sittien cla del dominio académico de los sa es que hay que ensefiar y que icién didactica en clase, la o abajo de apropiacién, la planificacién, la evaluacion y la Que se dé un trato justo a las dimensiones transversales del ofici mis alla de algunas horas de «formacidn troncal>, de «pedagogia generals 0 de sensibilizacién sobre los aspectos relacionales; que Jos componentes transversales sean objeto de aportaciones te6ri cas y de profi dizacién en periodos de priicticas, en Ia misma ea tegoria que las didcticas de las disciplinas que jamais a cotid \cias de base vaya pos dos a suftir ievas vias abiertas ptibles de se estudiantes ¢ prendi atrato di abla Me Nuestra intenci6n en la presente obra no estriba en desarrollar las es trategias de formacién (Perrenoud, 19968, 1998). Basta con decir que competencias profesionales sélo pueden construirse verdaderamente gra cias a una préctica reflexiva y comprometida que se instale desde el princ pio de los estudios. Dicho de otra forma, estos dos componentes, que se han presentado hasta aqui como objetivos de formacién, son también sus principales resortes: valiéndose de una postura reflexiva y una impli Gi6n critica, los estudiantes sacardn el maximo partido de una formacion Lo practica reflexiva como dominio de la complejidad Desde las obras de Schn (1988, 1987, 1991), ya tenemos conocimiento de este concepto; sin embargo, a pesar de que existen otros trabajos mas centrados en la formacion de los ensefiantes, todavia persiste una confusion atre dos cuestiones: ‘+ Por un parte, la prictica reflexiva espontinea de todo ser human {iculo, un problema, una decision que hay que tomar, un fracaso 0 cualquier resistencia de lo real a su pensamien: + Por la otra, la prictica reflexi icay colectiva que despliegan le profesionales durante el tiempo en que los objetivos no se consi Un sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena una reflexi6n espontinea en todo ser humano, por lo tanto, también en el profesional. Pero este tiltimo reflexiona también cuando se » de hacer su trabajo motor; st reflexién se alimenta también En un «oficio imposible», es pricticamente imposible lograr los obje tivos. Sucede pocas veces que todos los al de un centro dominen perfectamente los conocimientos y las competen- cias ambicionadas. He aqui porque en la ensefianza, la prictica reflexiva, sin ser permanente, no podria limitarse a la resoluci6n de crisis, problem © dilemas peliagudos. Es mejor imaginarla cémo un funcionamiento est ‘dad de crucero y vital en caso de turbulencias. Owa diferencia de magnitud: un practicante reflexive acepla form ypia relacién con el saber, las per parte del problema. Reflexiona sobre su pi €l tiempo que pasa y a co sonas, el poder, la instituciones, las tecnologia: operacién tanto como sobre la forma de superar contratiempos o de hacer 191 193 tro, lo que requiere fuertes compe cala de un equipo 0 de un ce que acién y, por lo tanto, de Je comunicacion y de cor P reflexiva La postura y la competencia reflexivas presentan varias face + En la accién, la reflexién permite desprenderse de la planificacion icial, reorganizarla ‘ema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso sin fentirseatado a procesos ya elaborados, por ejemplo, para aprecia tun error o sancionar una indis a ea +A posterior, la reflexion permite con mas trang acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones ¢¢ parables que podrian sobreveni «+ En un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la re lexidn se desarrolla también antes de la acci6n, no s6lo para pl arar una reflexién mi sctica reflexiva (estudios de caso, andlisis de pricticas, entrevistas de ex plicitacién y escritura clinica, por ejemplo), destacaremos que é arios tipos de capital: + Saberes me logicos y teéricos. + Actitudes y una cierta relaci ¢l oficio real + Competencias que se apoyen en estos saberes y estas actituc forma que permitan movilizarlas en situacién de trabajo y aliarlas ‘6 tisis y la anticipaci6n, pero también a la memorizacion y la cacién oral y escrita, ine video, a partir del momento en que la reflexién s6lo se desencaden: ri. Insistamos en los i s: el sentido comin con la ayuda de la capacidad de obs: 194 Dismal a oc eA cién y de razonamie mos ir mas lejos, es siempre importante disponer de una cultura en ciencias humanas. En algunos casos, e1 dominio de los saberes que hay que ensefiar es crucial; si falla, algunos problemas no se pueden pla tear. Por ejemplo, la interpretacin de algunos errores de comprensién se descubre a través de la historia y de la epistemologia de la disciptina 10 permite un primer nivel de reflexi6n. Si quere- La implicacién critica como responsabilidad ciudadana En la perspectiva de la profesionalizaci6n, el hecho de que un enset flexivo mantenga tina relacién implicada con su propia prictica es de lo mis normal. Pero aqui se trata de otra forma de implicacién, de una implicacion critica en el debate socal sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la so- ciedad. Hoy en dia, un ensefiante relativamente competente y eficaz en clase puede estar ausente de alguna de estas escenas: + No trabaja en equipo o en red. + No participa en la vida y en el proyecto det centro. + Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en. el mbito de la profesion «+ Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, politica y eco- nnémica, ya sea en el mbito local, regional o nacional. Todos los ensefiantes adoptan, segtin estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican en todos los niveles y los que se mantic- nen distanciados de todo, encontramos diferentes prcticas. Asi, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la politica de educacién o ser mili- tante sindical 0 politico sin implicarse en el propio centro. La implicaci6n activa y critica para la que convendria preparar a los ensefiantes podria enumerarse en los cuatro niveles siguientes. Aprender a cooperar y a funcionar en red Actualmente, la lista de atribuciones de los enseftantes no les obliga a bajar conjuntamente, incluso si coexisten en la misma planta ytoman café a mesa (Dutercq, 1993). La formacién debe emplearse a fondo con el individualismo de los ensefian- tesy con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser

    También podría gustarte