Actas I Congreso Ele

Comité CVE/LE
Presidencia
o José Gutiérrez
(Decano Ilustre Colegio Oficial de Drs. y Ldos. en Ciencias y en Letras de Málaga. España)
o Javier Villatoro
(Director SIC Lingua. Málaga. España)
Organización
o Ursula Grauer (SIC Lingua. Málaga. España)

o Thomas Trenew (Amado Digital. Málaga. España)
o Marisa Navas (Spanish Language Center. Marbella. España)
o Mª Dolores García Granados (Educación Sin Fronteras. Sevilla. España)
o Daniela Letizia (SIC Lingua. Málaga. España)
Colaboración
o Carlos Soler Montes (Instituto Cervantes. Madrid. España)

o Cristina Vela Delfa (Universidad Antonio de Nebrija. Madrid. España)
o Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas. Brasil. E/LE Brasil)
o Alberto Sánchez Griñán (China-Europe International Business School. Shanghai. China)
o Francisco J. Olvera (Elenet. Toulouse. Francia)
o Marisa Ferreira (Universidade Federal de Ceará. Fortaleza. Brasil)
Difusión y soporte
o Christine Paoli (Saint Edmond's Academy. Delaware. USA)

o Mark Lipski (SEPA & Profelatino. Arequipa. Perú)
o Gabriela Russell (Asociación de docentes de español. Argentina)Fco. Javier Cubero (Eldígoras.
Barcelona. España)
Actas del Primer Congreso Virtual E/LE: La enseñanza del español en el siglo XXI · Mayo 2006. www.congresoele.net
Copyright de los respectivos autores © de la presente edición EdiEle · www.ediele.com · ISBN 84-690-2462-0
Índic
Materiales y experiencias de aula
• Eva Álvarez Ramos
Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería: hacia una metodología de concordancias.
• Esther Arcos
Puntos clave en la explicación de las oraciones subordinadas temporales.
• Elena María Barcellós Morante
- Taller de escritura creativa en el aula e/le.
- El uso de las series televisivas en el aula de e/le.
• Mila Bastos Morais
El estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española.
• Juan Felipe Bermejo Rubio
Aprehender una lengua o el arte de desentrañar jeroglíficos.
• Esther Cortés Bueno
La canción como recurso literario.
• Maria E. Davis
Actividades lúdicas para la clase de español.
• Margarita R. Déniz Hernández
El léxico hispanoamericano en los manuales de español como lengua extranjera.
• Javier Díaz Gervassini
Simulación para la clase de ELE: “Almacenes Tengotodo”.
• Oscar Domínguez Núñez
La crónica periodística en el aula de e/le.
• Diana Esteba Ramos
La selección de los ejemplos en clase de español como lengua extranjera.
• Joseba Ezeiza Ramos
Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los materiales.
• Márcia Socorro Ferreira de Andrade
Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/LE: una propuesta de valoración del lenguaje
figurado.
• Beatriz Gallego López
¡Vamos a aprender español de una forma divertida!
• Loreto García Pardo
- El componente sociocultural a través de documentales: Balseros.
- Las telenovelas en el aula de E/LE.
• Luis Garrido Lapi
Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua.
• Marta Genís
El español de la publicidad.
• Rafael Jiménez
El profesional de la información en el aula de E/LE: una propuesta metodológica de actuación
conjunta entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes.
• Blanca Lacasta Laín
Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de e/le.
• Sabela Moreno Pereiro
Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una aproximación cognitiva.
• Aurora Navajas Algaba
La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el aula de e/le.
• Goretti Robles Fernández
Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los manuales de ele.
• Roberto Ortí Teruel
La integración de las competencias generales y comunicativas.
• Margarita Vinagre Laranjeira
El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras: principios teóricos.
Aplicaciones de las TIC
• Gonzalo Abio
Experiencias de lectura interactiva con el sistema de autoría “ELO”.
• María Asunción Ayala Nieto / José Daniel López Fernández / Emilio Murcia Andújar
El español como lengua extranjera para inmigrantes adultos y el uso de las nuevas tecnologías.
• M Carmen Callero Castillo
Utilización de e-twinning en la enseñanza de e/le.
• Pablo Guerra Casado / Sheila Lucas Lastra
El chat como un juego en red para estudiantes de ELE.
• Antonio Gutiérrez Rivero
Mi diario Erasmus. Una experiencia interactiva en clase de español /le.
• Francisco José Herrera Jiménez
Los blogs y la enseñanza del español como lengua extranjera: nuevas tecnologías sin efectos
secundarios.
• María Lera
Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo.
• M. Amparo Mazzuchelli López
Recursos en la red: materiales para niños en la enseñanza del español a extranjeros.
• Diego Ojeda Álvarez
“Querido Google”. Una alianza con el gigante en el aula de E/LE.
• Francisco José Olvera Jiménez
Webquest.
• Antonio Riutort Cánovas
Explotación de materiales y recursos online para la enseñanza del español de la Bolsa en un curso
de Español de los Negocios.
• María Emilia Rodríguez
El blog como ePortfolios (portfolios electrónicos) en la formación de profesores.
• José Rovira Collado
- La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para
nuestros estudiantes.
- Puntos de poder y palabras en las actividades de exposición oral de los estudiantes de español
como lengua extranjera.
• Engracia Rubio Perea
Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de E/LE.
Un caso práctico: Moodle.
El español con fines específicos
• Juan Pablo Carmona García
La creación de materiales para la clase e/le a partir de un trabajo etnográfico con inmigrantes.
• Oscar Domínguez Núñez / Elena María Barcellós Morante
Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la clase e/le.
• David García-Ramos Gallego / María Eugenia Rivera de Lucaso
La formación de personas mayores como profesores de español a través de Sistemas de Gestión de
Aprendizaje (LMS). Aspectos didácticos y técnicos.
• Covadonga López Alonso / Arlette Séré / Cristina Vela Delfa
Las estrategias de lectura en el prototipo Lectotec.
• Pablo Martínez Rosado
Enseñar español en la fundación Vicente Ferrer en Anantampur (India).
• Clara Mª Molero Perea
Una nueva forma de enseñar el español específico: el enfoque por tareas aplicado al español del
turismo.
• Jesús Félix Pascual Molina
Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE.
• Elia Yuste Rodrigo
Fomentar la adquisición y utilización activa de nuevo vocabulario económico de la L2 mediante
técnicas computacionales.
Situación actual del profesional de E/LE
• Rocío Espinilla Gallardo
Reflexiones acerca de la formación de profesores de e/le.
• Ana Fernández Marrero
Australia-Canarias: dos versiones, una realidad.
• Marisa Ferreira / Beatriz Furtado Alencar / Leticia Joaquina Souza
Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la formación de profesores de e/le.
• Sofía Gallego / Silvia Lezcano
"Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La efectividad de una enseñanza emocional.
• Amparo Motes Soriano
El profesor de español para inmigrantes. Reflexiones sobre su papel.
• Germana da Cruz Pereira / Edilene Rodrigues Barbosa
La utilización de películas subtituladas en el desarrollo de la proficiencia oral de alumnos de Lengua
Española.
• Juan Manuel Priegue Castro.
Proyecto: el Quijote en Xingo-Brasil.
• Verónica Rivera Reyes
El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera?
• Alberto Sánchez Griñán
Dificultades del enfoque comunicativo en China.
Materiales y
experiencias de aula
Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería:
hacia una metodología de concordancias.
Eva Álvarez Ramos
El acercamiento a las nociones teóricas de la historia de la literatura española suele
resultar difícil para alumnos que provienen de culturas alejadas de la europea. Tal es el
caso de los alumnos orientales o americanos. Las dificultades con las que nos
encontramos dentro del aula van más allá de las meramente lingüísticas. La asimilación de
conceptos es un difícil reto que debe asumir e intentar solventar el docente. De ahí que
el profesor se vea obligado a emplear nuevos recursos para ir superando, paulatinamente,
los retos que surgen dentro de todo aprendizaje y enseñanza. Uno de estos recursos,
experimentado dentro del aula, con una buena respuesta por parte del alumno, es la
relación de conocimientos; el acercamiento a través de figuras generalmente conocidas
por todo el alumnado, tal es el caso de la serie de Harry Potter.
Las similitudes teóricas y estructurales de las aventuras del joven mago sirven como
perfecta disculpa para asentar las características formales del género europeo de
caballería y afrontar mejor preparados el estudio de la obra cumbre de la Literatura
Española El Quijote. De esta forma el alumno se acerca a los lejanos caballeros a través de
unos conocimientos ya asimilados y aprendidos.
El primer paso a dar a la hora de enfrentarse a la explicación de un nuevo género- como
es nuestro caso- es el de asentar las bases teóricas que dan forma a dicho género
literario. Los alumnos ya están acostumbrados a la explicación, antecedentes y
características de otros géneros literarios como es el caso de la épica o de la novela
picaresca. La tenencia de estos conocimientos previos puede aplicarse al desarrollo del
aprendizaje de la novela [1] de caballería; bien por comparación de similitudes o bien por
el contraste de las diferencias.
El hecho de que el origen de la literatura caballeresca sea la épica medieval; nos permite
comenzar a desarrollar nuestro sistema de concordancias entre ambos géneros.
Precisamente por ser uno heredero del otro las igualdades son casi tantas como las
desigualdades. Frente a los comentarios desarrollados por el pensador Ortega y Gasset en
sus “Meditaciones sobre el Quijote”: Lo que el lector de la pasada centuria buscaba tras el
título “novela” no tiene nada que ver con lo que en la Edad Antigua buscaba la épica [2].
La existencia de novelas como el Ulysses de James Joyce, que toman como hilo conductor
la estructura misma de una epopeya, La Odisea, sería una prueba más del vínculo que por
encima de otras diferencias, une a estos dos: géneros-universos narrativos[3].
Una de las diferencias [4] que es conveniente aclarar al alumno es la de la relativa al
Héroe. Si en la Edad Media nos encontrábamos a un héroe colectivo, representante de
toda la sociedad, con el paso del tiempo y la llegada del Renacimiento, los conceptos
teocentristas acaban siendo olvidados y sustituidos por el nuevo ideal del hombre
renacentista guiado por un fuerte Antropocentrismo, que se verá reflejado en la
literatura, y cómo no en el nacimiento de nuevos géneros, en este caso de la novela.
El héroe –pensemos por ejemplo en El Cid- ya no afronta sus aventuras acompañado por
un ejercito de soldados o seguidores, ya no lucha aclamado por la gran multitud; si no
que lo hace en soledad guiado por el individualismo que comienza a desarrollarse en el
Renacimiento y en el Pre-renacimiento. Cuando nuestro protagonista héroe actual Harry
Potter tiene que enfrentarse “Al que no debe ser nombrado” siempre lo hace cara a cara
con él, sin que nadie más pueda contemplar sus hazañas y sin que pueda verse ayudado
por sus compañeros. Sí, es cierto, que el camino que le llevará a la pelea final lo recorre
con sus “escuderos-compañeros”, pero el momento crucial de la batalla final siempre se
hace desde la individualidad. Al igual que Amadís o que Don Quijote.
Siguiendo con el protagonista de las novelas de caballería, nos encontramos en todas ellas
con un hombre perteneciente a una clase social determinada; es decir, el concepto de
pertenencia a un determinado grupo es harto importante, por no decir obligatorio. Todos
los héroes pertenecen a la clase social de la nobleza, al segundo estamento de este grupo;
el de los caballeros. Ser caballero significaba tener una serie de privilegios, pero también
seguir una serie de obligaciones y leyes correspondientes a las órdenes de la caballería.
Hubo un tiempo, en el que la caballería fue un modelo de conducta. En la edad media, la
militia [5] o caballería formaba un estamento privilegiado, el más honrado entre los
hombres de armas, cuya misión era la protección del resto del cuerpo social [6].
El mundo caballeresco tiene su propia legislación y obliga al caballero a cumplir ciertos
requisitos y formas de comportamiento: la mesura o tomar la palabra dada como
justificante de un hecho [7], son simples paradigmas de esta normativa caballeresca.
En el mundo mágico de Harry Potter también pueden verse estas obligaciones forzosas.
Existen no sólo unos deberes como por ejemplo, no hacer magia fuera de Howards; sino
que también hay un código de comportamiento para los magos.
Frente al Héroe nos encontramos con el “Agresor”, el personaje antagónico al
protagonista. La existencia del opositor no es algo únicamente propio de la caballería y,
en nuestro caso, de la saga del famoso mago. Nuestros héroes de caballería pelearán
continuamente con su agresor o “agresores”. No existirían caballeros si no existiera el mal.
El desarrollo de la función del agresor suele ser a menudo, siempre la misma, en
cualquier relato narrativo. El agresor se presenta al personaje disfrazado, adoptando la
forma de otra persona. El héroe es engañado para descubrir más tarde su error y
descubrir al malvado [8]. Esto sucede en la primera entrega del joven mago: “Harry Potter
y la Piedra Filosofal”.
Otro de los puntos comunes entre la caballería y la saga mágica de Rowling es la
existencia de la Dama. La mujer, la amada, es el referente único y primero de las
aventuras del caballero [9]. La dama como tal no aparece en Harry Potter, no sería
verosímil que un niño de apenas 12 años, viviera sus aventuras guiado por el amor,
platónico o no, de su dama. Esta función se ve sustituida por los padres de Harry, es otro
amor pero el resultado es el mismo. Son los padres muertos de Harry y los sentimientos
que tiene hacia ellos los que le empujan a buscar y a combatir a Voldemort.
Lo mismo sucede con la presencia del escudero. En la caballería el papel del ayudante del
caballero es individual frente a la dualidad representada en el joven mago. Mientras
Amadís es ayudado y acompañado por Gandalín o don Quijote por Sancho, Harry Potter
siempre vive sus aventuras ayudado por sus dos mejores amigos Ron y Hermione.
Existen más puntos que deben ser aclarados como el tiempo y el espacio en la caballería,
los elementos mágicos que ayudan al caballero [10] o la dualidad que hace que el
caballero cambie incluso de nombre para mostrar al hombre pensante, el intelecto frente
a la fuerza [11].
Características que vuelven a mostrar esta relación concordante entre la caballería y la
saga del joven mago -pueden verse esquematizadas en el gráfico 1, junto con el resto de
las similitudes que hemos encontrados-.
No queremos sin embargo, obviar la estructura cíclica de la caballería, rasgo que
comparte íntegramente con Harry Potter. Don Quijote sale de su casa para vivir aventuras
fuera de ella y regresar con posterioridad a la misma. Lo mismo sucede con Harry
abandona el mundo normal no mágico de Privet Drive para viajar hasta Howards lugar en
el que las aventuras se acontecen y se suceden. La vuelta al mundo real no mágico es el
fin de las aventuras. Existe un claro antagonismo entre la realidad del hogar frente a la
ficción y el derroche de imaginación del mundo ajeno a esta residencia [12].
Estas características pueden aplicarse con posterioridad a la enseñanza de la obra cumbre
de la literatura española que no por se la más famosa y la de mayor calidad deja de ser
una de las más difíciles y arduas para explicar y hacer entender a un extranjero dentro del
aula. No queremos y no debemos caer en el reduccionismo extendido de la genial obra
Cervantina como paradigma del anti-libro de caballerías, pero este aspecto nos permite
elaborar el preámbulo para la explicación más profunda de la misma.
Podemos volver al concepto de concordancia, relacionando ahora los contenidos
aprendidos en anteriores sesiones con Don Quijote de la Mancha. Es una experiencia
excelente el demostrar cómo Cervantes se aleja de forma diametral de los principios y
parámetros del género de caballería, sólo en las primeras líneas del Quijote.
El ejercicio recomendado para hacer es el siguiente. Se da a los alumnos el siguiente
texto:
Título: El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha [13].
Texto: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho
tiempo que vivía un hidalgo…
Y se les insta a relacionar dicho texto con las características propias del género de
caballerías. Puede verse el resultado en el gráfico 2.
De esta forma y a modo de solitarios investigadores llegan con gran entusiasmo al
reconocimiento de las diferencias genéricas existentes entre la internacional obra
española y los libros comunes de caballería. Habiendo iniciado su investigación siguiendo
los conocidos pasos del gran y joven mago Harry Potter.
Notas
1 A lo largo de este trabajo hablaremos indistintamente de novela de caballería o de
libros de caballería. Muchos son los estudios que apuntan a que los Libros de Caballería
no forman parte del género novelesco, pero como nuestro estudio se centra también en
El Quijote y este si es considerado como una novela, nos referiremos a ellas con el
sustantivo generalizado de novela.
2 ORTEGA Y GASSET, J., Meditaciones sobre el Quijote, ed. de Julián Marías, Madrid,
Cátedra, 1990, pág. 188.
3 GARCÍA BERRIO, A. Y HUERTA CALVO, J., Los géneros literarios: sistema e historia,
Madrid, Cátedra, 1995, pág. 169.
4 Existe un mayor número de diferencias entre la épica y la novela, muchas de ellas
no conviene explicarlas en clase debido a sus tecnicismos, sin embargo, si que es
necesario explicar junto a la que hemos desarrollado en el cuerpo del trabajo, el realismo
de la épica frente a la imaginación inherente al “Roman”; precedente de la novela.
5 Se les llamaba miles, militar, porque se elegía al mejor entre mil. Vid. RUIZ GÓMEZ,
Francisco, “Quijotes y canilleras. El mundo de la caballería antes de Cervantes”, en VV.AA.,
Don Quijote de la Mancha. La sombra del caballero, Cat. Expo., Guadalajara, Marzo-Mayo
2005, Madrid, Empresa Pública “Don Quijote de la Mancha”, 2005, pág. 48. Del mismo
modo que Harry Potter es un elegido entre otros muchos. Él y todos los pertenecientes al
mundo mágico, diferenciados de los “muggles”, o no mágicos.
6 Ibídem.
7 Sirva a modo de ejemplo “La Aventura de Andrés”, en El Quijote, donde la palabra
dada se toma como segura. … que yo juro por todas las órdenes de caballería que hay ene
l mundo de pagaros, como tengo dicho, un real sobre otro, y aun sahumados. Vid.
MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes,
dirigida por Francisco, Rico, Barcelona, Círculo de Lectores, 2004, Págs. 70 y 71.
8 PROPP, V. Morfología del Cuento, Madrid, Fundamentos, 1974, pág. 41.
9 Hemos de aclarar no obstante, que los motivos que llevan al caballero a sus
andanzas son, además de la Dama, el gusto por la aventura y la ayuda al necesitado.
10 Tal es el caso de la lanza que Amadís recibe de Urganda la Desconocida, del
Bálsamo de Fierabrás o el Yelmo de Mambrino en El Quijote; o la Capa de Invisibilidad y
el Mapa del Merodeador, entre otros, en Harry Potter.
11 Debemos recordar a los dos Beltenebros en la Peña del Pobre, o la figura de Harry
Potter cuando medita en su cama y en él se agolpan multitud de sentimientos como la
tristeza o el miedo.
12 Puede verse esta estructura cíclica en otros muchos textos narrativos. Podemos
hacer pensar a los alumnos, por ejemplo, en Alicia en el País de las maravillas o en A
través del espejo.
13 Cabría explicar aquí recurriendo al texto, o al Dvd siempre que se estime, el
especial interés que existía en El Amadís de Gaula por parte de Cervantes; y cómo el
héroe cervantino sigue paso a paso las aventuras y heroidicidades del gran Caballero de
Gaula, imitándole hasta en el nombre: Pero acordándose que el valeroso Amadís no sólo
se había contentado con llamarse “Amadís” a secas, sino que añadió el nombre de su
reino y patria, por hacerla famosa, y se llamó “Amadís de Gaula”, así quiso, como buen
caballero, añadir al suyo el nombre de la suya y llamarse “don Quijote de la Mancha. Vid.
MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes,
dirigida por Francisco, Rico, ed. cit., Pág. 46.
Gráfico 1
Gráfico2
Puntos clave en la explicación de las oraciones
subordinadas temporales en la clase de E/LE
Esther Arcos
Este trabajo pretende abordar no sólo aquellas dudas que se nos plantean a nosotros
como profesores de español a la hora de explicar este tipo de oraciones, sino que
también tiene como finalidad advertir de los errores más frecuentes que suelen cometer
los estudiantes de E/LE de un nivel intermedio-avanzado, como consecuencia de la falta
de comprensión y asimilación de la estructura de las oraciones subordinadas temporales.
Me limitaré o me centraré sólo en los puntos más conflictivos que se dan en la
simultaneidad y trataré también el problemático gerundio de posterioridad intentando
provocar la reflexión en el lector.
PROBLEMAS EN LA EXPLICACIÓN DE LAS ORACIONES SUBORDINADAS TEMPORALES:
1. Simultaneidad:
Construcción con un adverbio relativo “Cuando”:
“Cuando” es siempre un adverbio relativo en este tipo de oraciones, y no un pronombre
relativo con el que suele confundir el alumno de E/LE. No obstante, el antecedente, si lo
hay, puesto que suele ser habitual la omisión de éste en construcciones con adverbios
relativos, desempeñará la función de complemento circunstancial de tiempo:
Se enfadó en aquel momento, cuando Ruth comenzó a cantar.
Además, el pronombre relativo “cuando” es sustituible por el pronombre relativo “que”
precedido de la preposición “en”:
Se enfadó en aquel momento, en que Ruth comenzó a cantar.
Es conveniente recordar que “cuando” indica simultaneidad tanto en acciones que se dan
en una esfera referente al pasado, presente o futuro:
Cuando fui a casa de Toni, me encontré con Juan.
Incluso se puede entender como algo general:
Cuando nieva, hace frío.
Este carácter tan versátil de “cuando” conduce a frecuentes errores en los estudiantes.
“Gerundio” frente a “Al + Infinitivo”:
Tanto con una construcción como con la otra indicaremos simultaneidad, la diferencia
está en el resultado de las acciones, veámoslo por medio de unos ejemplos:
Llegando a la facultad, perdí los pendientes.
Al llegar a la facultad, perdí los pendientes.
Con gerundio lo que estoy dando a entender es que camino de la facultad yo perdí los
pendientes y por tanto, es probable que éstos se hayan quedado en la calle; mientras que
con “al + llegar” lo que indico es que justo en el momento en que yo llegué a la facultad
perdí los pendientes. Esto ocurre por el carácter puntual que implica la preposición “a”.
En resumen, en las dos oraciones encontramos la simultaneidad pero el resultado es
diferente, el escenario y el momento en que pierdo los pendientes es distinto (y seguro
que las probabilidades de encontrarlos también varia).
A veces “Al + Infinitivo” pierde su valor de temporalidad:
El niño, al haberse encontrado con aquel perro, comenzó a llorar.
Helena se puso muy nerviosa al no encontrar las llaves.
Al ser Luis tan superficial, ni siquiera los llantos le conmovieron.
Es conveniente dilucidar esta distinción ante el alumno, puesto que la construcción “Al +
Infinitivo” perderá su valor temporal en aquellos casos en que en la oración subordinada
utilicemos un infinitivo compuesto, o un predicado negado incluso con el verbo “ser”,
teniendo así un valor causal.
“Mientras que” con valor adversativo:
En ocasiones “mientras” seguido de “que” tiene un valor adversativo. Este valor tiende a
confundirse con la conjunción “mientras” (con o sin “que”) que por el contrario denota
simultaneidad entre la oración principal y la subordinada. Cuando indica simultaneidad,
los tiempos verbales de ambas oraciones deber pertenecer a la misma esfera temporal, es
decir, pasado o futuro, pues en presente puede adquirir un valor iterativo, es decir, de
repetición. Veamos algunos ejemplos para la distinción de los valores.
Casos de simultaneidad:
Mientras Pedro estuvo (ha / había estado) de vacaciones, todo marchó (ha / había
marchado) bien. = Simultaneidad en el pasado.
Mientras no acabo de comer, no me gusta quitar la mesa.
= Simultaneidad con un valor iterativo.
Mientras que estamos aquí, podemos aprovechar y tomar el sol.
= Simultaneidad en el presente.
Con valor adversativo:
Yo siempre he querido ir a Egipto, mientras que tú te has empeñado en ir a Cuba.
Es importante ante los alumnos dejar claros todos estos matices ya que “mientras” con
Subjuntivo adquiere otro valor que veremos a continuación.
- “Mientras” y “Siempre que” con valor condicional:
Estas dos conjunciones seguidas de un Subjuntivo, tienden a perder su valor temporal y
lograr un sentido condicional.
Es realmente importante prestar un mayor interés en los tiempos verbales que utilizamos,
pues como ocurre en estas construcciones el sentido de la oración se transgrede por
completo, es decir, sintácticamente son oraciones subordinadas adverbiales temporales
pero con un valor condicional:
Mientras vayas a clase, entenderás la materia.
= Si vas a clase, entonces entenderás la materia.
Iremos a casa de Rafael, siempre que tengamos tiempo.
= Sólo vamos a ir a casa de Rafael si tenemos tiempo, de lo contrario no iremos.
En las dos oraciones obligatoriamente se tiene que dar la condición.El gerundio de
posterioridad es uno de los puntos más problemáticos de la lengua española, influencia
probablemente de las malas traducciones del inglés que hace la prensa actual:
Ganó un viaje, yéndose con Elvira dos semanas después.
Lo correcto es:
Ganó un viaje y dos semanas después se fue con Elvira.
En este apartado me limitaré solo a hablar del gerundio en la oración subordinada, ya que
el gerundio también lo podemos encontrar en la modalidad de oración independiente.
En el caso de la oración subordinada, el gerundio siempre dependerá del verbo de la
oración principal y siempre tendrá una relación temporal anterior inmediata o de
simultaneidad. La Real Academia de la Lengua Española, condena el uso del gerundio de
posterioridad, pues nunca debe expresar una acción posterior a la indicada por el verbo
de la oración principal.
En realidad el buen uso del gerundio resulta complicado. Para ello existen algunas formas
con el fin de evitar el uso incorrecto (1):
· La acción del gerundio debe suceder al mismo tiempo que la acción de la oración
principal:
Se puso morena caminando por la playa. = Mientras caminaba por la playa fue cuando se
puso morena, denota simultaneidad.
· La acción del gerundio debe ser anterior a la oración principal: 2. Gerundio de
posterioridad
Dejando la carta sobre la cama, se marchó. = Primero deja la carta y después se marcha,
indica anterioridad inmediata al verbo de la principal.
· La acción del gerundio debe entenderse como una circunstancia con respecto a la
acción de la oración principal:
Me lo dijo llorando. En este caso el gerundio responde a la pregunta ¿cómo? (¿Cómo me
lo dijo? Llorando).
A pesar de ello, oímos y leemos constantemente frases como las siguientes con gerundio
de posterioridad:
El asesino huyó, siendo detenido después.
Abrió la puerta, golpeándose después en el hombro.
En los dos ejemplos los gerundios denotan una posterioridad con respecto a las oraciones
principales.
No obstante, en la actualidad los hablantes de la lengua española hacen un uso constante
del gerundio de posterioridad, y este uso es un fenómeno en extensión. Por tanto
¿debemos hacer lo posible para erradicar este mal uso del gerundio? O por el contrario
¿debemos plantearnos la idea de un gerundio con un uso correcto?
3. Conclusión
Como hemos podido apreciar hasta el momento, es fácil que el alumno de E/LE tienda a
confundir los matices o valores que presentan este tipo de oraciones subordinadas, como
consecuencia en muchos casos del uso de un tiempo verbal u otro. Por eso, y sin lugar a
dudas, como profesores debemos tener claros todos estos conceptos para evitar que
nuestros alumnos cometan futuros errores.
4. Bibliografía
ANTOINE, G. (1948): “À propos de «quand...»”. Le Français Moderne, 16, 4
ARNOLD, H.H. (1930): “Double fonction of the conjunction “que” and allied forms”,
Hispania, XIII, pp. 117-122.
BORREGO NIETO, J. (1979): “Las locuciones condicionales con “como” y “siempre que””,
Studia Philologica Salmanticensia, 4, pp. 17-38.
BOSQUE, I. y VIOLETA DEMONTE (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua
española. Espasa-Calpe, Cap. 48 por Luis García Fernández, pp. 3129-3203.
EBERENZ, R. (1982): “Las conjunciones temporales en español. (Esbozo del sistema actual
y de la trayectoria histórica en la norma peninsular)”,B.R.A.E., LXII, pp. 289-385.
JIMÉNEZ VÁSQUEZ, J.M. (1977): “Temporalidad del gerundio”, Rev. Fil. Ling., 3, 6, pp.
43-50.
MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES, E. (1992): “Construcciones de “cuando” con antecedente
expreso en castellano medieval”, Actas del II Congreso Internacional de Historia de la
Lengua, Madrid, Pabellón de España, pp. 665-674.
5. Reseña
Esther Arcos es Licenciada en Filología Hispánica en la Universidad Complutense de
Madrid, posee el master en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera (UCM), y es examinadora/calificadora de la prueba de
Expresión Oral del D.E.L.E. por el Instituto Cervantes.
Realiza el doctorado en Lengua Española, cuya línea de investigación es Lingüística
Aplicada, en la Universidad Complutense de Madrid. Ha trabajado como profesora de
E/LE en los cursos intensivos de verano para extranjeros en la Universidad Complutense
de Madrid y como profesora de E/LE en distintos centros de enseñanza de Madrid. En la
actualidad trabaja como profesora de Español de los Negocios para la empresa BMW
Ibérica de Madrid.
Taller de escritura creativa en el aula E/LE: Una
experiencia para el desarrollo de las cuatro destrezas
a través de la literatura
Elena María Barcellós Morante
Coautor: Óscar Domínguez Núñez
Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo
Introducción
La utilización de textos literarios, auténticos o adaptados, en el aula E/LE siempre ha sido
un recurso importante para el desarrollo de la comprensión lectora, tanto por representar
un valioso espectro de posibilidades de trabajo con muestras de lengua auténticas, como
por ser un marco cultural de la lengua meta. Estos textos, asimismo, se utilizan en una
serie de materiales que pretenden conducir a la integración de las cuatro destrezas.
Con la finalidad de aumentar el caudal de posibilidades que nos proporciona la literatura,
realizamos en el año del 2005 el proyecto académico “Taller de conversación y literatura”,
en el centro de lenguas CAVC-FEA/USP de la Universidad de Sao Paulo/Brasil. El curso se
desarrolló en nueve sesiones semanales, de tres horas. Las clases pretendían fomentar la
discusión y el análisis de personajes de una serie de cuentos magistrales de autores
iberoamericanos para estimular la reflexión de un entorno hispanohablante variado y
concluir con la producción de una serie de materiales con técnicas de escritura creativa
para alumnos de E/LE brasileños con más de 200 horas de clase.
Este trabajo presenta de forma esquemática las reflexiones que posibilitaron la realización
del proyecto y los resultados de la experiencia docente. El taller se estructuró sobre la
base del Enfoque de Tareas, y utilizó una serie de recursos multimedia para su desarrollo.
La estructura del taller
El curso perseguía tres objetivos: 1) el acercamiento cultural al universo hispanohablante
a través de la literatura; como material base se seleccionaron ocho textos de seis
escritores iberoamericanos [1]

; 2) la integración de las cuatro destrezas en la realización
de tareas derivadas de técnicas de escritura creativa, que concluirían con la construcción
de un amplio espectro de personajes que dialogarían entre sí –creados por los
aprendientes; y 3) el uso efectivo de los recursos informáticos y audiovisuales.
Pretendíamos que los escritores y los textos seleccionados representaran una variedad de
estilos y de regiones hispanohablantes, de modo que se pudieran derivar de ellos, de
forma rizomática, nuevas perspectivas para la interacción y la reflexión. Todas las sesiones
dependían de la realización de las tareas extraclase y los 8 participantes del curso eran
conscientes de que el éxito del curso estaba vinculado al grado de implicación de cada
uno.
La primera fase de la clase consistía en la presentación de tareas extraclase y en la
discusión del texto de la semana, que ya había sido leído a partir de una guía de lectura y
había sido previamente comentado en un foro electrónico.
La segunda fase de la clase consistía en la realización de una serie de tareas
posibilitadoras basadas en técnicas de escritura creativa. En cada sesión se desarrollaba un
aspecto de los personajes que habían sido creados por los alumnos. La tercera parte
proponía la realización de actividades con recursos audiovisuales, como canciones y
fragmentos fílmicos, complementarios o directamente derivados de los textos literarios.
Reflexiones y desarrollo
La elaboración teórica del proyecto y la definición de procedimientos y estrategias para la
construcción de las clases consideraban las dificultades que implicaban aunar en un breve
período de tiempo una sistemática de trabajo que permitiera desarrollar la competencia
lectora –desde una perspectiva comunicativa y procesual–, realizar un foro de discusiones
en el que interactuaran los participantes y profundizaran en el acercamiento cultural de la
realidad de los escritores seleccionados, y conjugar estas fases con la realización de
actividades productivas de escritura creativa que concluyeran con la realización de una
tarea común que le diera sentido y cohesión al curso.
La concepción errónea de que la lectura es una destreza pasiva afortunadamente ha ido
siendo modificada en el desarrollo de las investigaciones en lingüística aplicada. Hoy
entendemos que la lectura es una destreza que exige la realización de una serie de
operaciones mentales que le generan al lector simultáneas reacciones a partir de las
referencias que posea y del emplazamiento en el que se realice la operación, es decir, la
lectura configura una destreza pragmática y cognitivamente activa (Denyer, 1999).
A partir de estas consideraciones y de que “la comprensión lectora depende tanto del
propósito de lectura e interpretación textual como del conocimiento y experiencia con la
que el lector afronta el texto” (Rico García, 2003), se propusieron en cada sesión pautas de
prelectura para “reconocer” el contexto y el emplazamiento de los escritos. Siguiendo a
Rico García, entendemos que el nivel de competencia lingüística, el conocimiento extra-
textual y la adecuación entre las estrategias de lectura con el tipo de texto y las
necesidades interpretativas modulan la motivación del aprendiente. Por ello y con vistas
a que se pudiera rentabilizar aún más la reordenación del sistema lingüístico del
aprendiente, se aplicó un modelo de lectura arriba-abajo (top-down). Estas actividades se
realizaban en un ambiente extraclase, pero eran monitorizadas vía Internet y eran
compartidas por los demás participantes. Asimismo, a lo largo de las sesiones los mismos
alumnos proponían pautas.
Algunas investigaciones nos muestran que el proceso de aprendizaje de la lectura y de la
escritura es semejante tanto en la lengua materna y en la lengua meta como en las
estrategias utilizadas por los lectores competentes y los no competentes (Block, 1996).
En el caso de la escritura, los procesos se realizan en un tiempo determinado, en un
espacio específico, tienen un propósito y se destinan a un interlocutor, que puede ser uno
mismo. Cassany (1999) identifica dos macrofunciones: La intrapersonal, en la que el autor
y el destinatario son la misma persona, y la interpersonal, cuando el autor escribe a una
persona distinta. Esta última se subdivide en otras funciones que posibilitan la
comunicación, la interacción y lo lúdico. En el taller, estas dimensiones fueron exploradas
en actividades de producción que procuraban no sólo responder a las normas de
escritura, sino que pretendían entrenar a los alumnos en sus procesos a partir del
enfoque comunicativo. Se usaron y se adaptaron técnicas recogidas por diversos autores,
entre ellos Bernays y Painter (1990), Duschesne y Leguay (1990), Rodari (1973) y Coto
(2002), además de las sugerencias propuestas por Cassany (2001) en su decálogo [2]
de la
composición.
La integración oral se llevaba a cabo en las puestas en común, en las actividades con vacío
de información y en las agrupaciones constituidas para la realización de las tareas. Sin
embargo, se han realizado actividades audiovisuales que estimulaban la sensibilización no
verbal.
Otro aspecto considerado en la realización del proyecto fue el establecimiento de un
sistema de evaluación adecuado, centrado en procesos. Seguimos a Zabala (2000) que
aboga por la evaluación formativa, que le permita al profesor comprender cómo el
alumno elabora y construye el conocimiento que debe valerse de varios instrumentos
coherentes con la dinámica que se haya impuesto a lo largo de las clases. Esta evaluación
debe presentarse bajo la forma de informes detallados, que valoren el significado del
desempeño y que consideren ritmos y procesos de aprendizaje distintos. La evaluación
debe, en definitiva, ser un elemento regulador que permita tanto al alumno como al
profesor realizar ajustes y reformulaciones destinados a la consecución de los objetivos.
En ese sentido, además de las intervenciones sistemáticas a lo largo del curso, el filtro
afectivo se vio incrementado a través de la confianza y colaboración mutuas. Alumnos y
profesor participaban del mismo proceso evaluativo, en un intercambio valioso que
matizará las próximas ediciones.
Conclusiones
El curso concluyó con la elaboración del acervo de personajes y con la realización de un
corpus narrativo consistente. Observamos que las producciones se incrementaron a lo
largo de las sesiones y que eso en gran parte se debió a la profundización en los nuevos
referentes culturales.
Observamos, asimismo, una evolución positiva en el dominio de la lengua oral, un
incremento notable en el léxico y una reflexión consistente del sistema formal, a partir de
las producciones.
Referencias bibliográficas
Bernays, A. Y Painter, P. (1990). “What if? – writing exercises for fiction writers”. New York,
Harper Collins.
Block, E. (1986). “The comprehension strategies of second language readers”. Tesol
Quarterly nº 20.
Cassany, D. (enero 2001). Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición, Glosas
Didácticas nº 4. (http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html)
Denyer, M. (1999) La lectura una destreza pragmática y cognitivamente activa. Madrid.
Fundación Antonio de Nebrija. Colección Aula de español.
Duschesne, A. & Leguay, Th. (1990). “Le petit fabrique de littérature”. Paris, Magnard.Rico
García, M. (2003). Formas y estrategias de lectura. Análisis en el aula. La bocina del
apóstol. (http://www.santiagoapostol.net/revista03/lectura.html)
ZABALA, Antoni. 2000. A Prática Educativa.
1. Gabriel García Márquez: el primer capítulo de “Cien años de soledad”; Juan Rulfo: “El
llano en llamas”; Julio Cortázar: Casa tomada y La señorita Cora; Mario Vargas Llosa: la
carta de Pochita a su hermana en “Pantaleón y las visitadoras” y fragmentos sobre el
Consejero en “La guerra del fin del mundo”; Francisco Ayala: La vida por opinión; Jorge
Luis Borges: Funes, el memorioso.
2. 1. El aprendiz: 1. escribe en clase; 2. escribe cooperativamente; 3. habla de lo que
escribe con compañeros y docentes; 4. lee lo que escribe con objetivos y procedimientos
diversos; 5. toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula; 6. usa
materiales y recursos contemporáneos; 7. el docente escribe en el aula: en público, ante
la clase, con el aprendiz; 8. el docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como
árbitro, juez o jefe; 9. queda prohibido tirar o destruir productos intermedios; 10.
escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
“Aquí no hay quien viva”: el uso de las series
televisivas en el aula de E/LE.
Elena María Barcellós Morante
Coautor: Óscar Domínguez Núñez
Resumen
El uso de material audiovisual en el aula E/LE –más allá de la variedad de soportes que
posibilitan su inclusión en casi todo tipo de programas– es una tendencia que obedece a
la convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta
con un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en
escena de múltiples referentes extracomunitarios. En ese sentido, la globalización tiende a
representarse por la hiperexposición de determinados puntos de realidad que se
generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de los respectivos
arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios colectivos
bastantes extendidos.
Partiendo de estas consideraciones, el presente trabajo pretende acercarse a la utilización
de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de patrones
socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso para la
rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la competencia
sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las telenovelas
que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas ya
internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien viva”,
de la cadena española Antena 3.
1. Introducción
El uso de material audiovisual en el aula E/LE es una tendencia que obedece a la
convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta con
un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en escena de
múltiples referentes externos a una determinada comunidad. En este sentido, la
globalización tiende a representarse por la hiperexposición de determinados puntos de
realidad que se generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de
los respectivos arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios
colectivos bastantes extendidos.
El hombre de la sociedad contemporánea está expuesto a una espesa red de influencias e
inmerso en mecanismos de organización social institucionalizados y marcados por la
tónica del desarrollo tecnológico y económico. Las transformaciones sin precedentes
experimentadas con la modernidad deberían suponer la creación continuada de nuevas
formas de entender, de estar en el mundo, en una creciente variedad de posibilidades, sin
embargo, estas vertiginosas transformaciones frecuentemente limitan el horizonte
inteligible del hombre a esquemas básicos de representación de los espacios simbólicos.
De hecho, el catálogo de posibilidades se ha incrementado tal manera que está
provocando la jubilación de la memoria humana para ocupar reducidos, pero poderosos,
espacios en chips de almacenamiento artificial cada vez más complejos.
La cultura, entendida como función reguladora, de selección y ordenación de la sociedad,
se ve obligada a reorganizar continuamente la base común ideológica y social del hombre
occidental, heredero y artífice de la crisis de la modernidad y de las secuelas
experimentadas por la confluencia de relatos – desintegradora y fragmentaria– que
reconocemos como postmodernidad. Este hombre, en definitiva, está condicionado por el
referente de la mediatización progresiva de todos los medios de producción, por la
globalización de las macroestructuras de la información y por el metadiscurso mediático
dominante representado por la televisión.
La producción audiovisual tiende a polarizar los sentidos del hombre en una interacción
compleja de recepción y percepción de la realidad. Por todo ello, la programación
televisiva se ha integrado a las necesidades de las comunidades interpretantes que, de un
modo u otro, interactúan con ella.
Partiendo de estas consideraciones, la presente reflexión pretende acercarse a la
utilización de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de
patrones socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso
para la rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la
competencia sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las
telenovelas que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas
ya internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien
viva”, de la cadena española Antena 3, que ha sido el sustrato de la experiencia docente
que relataremos más adelante.
Un modelo sociocultural
La teleserie “Aquí no hay quien viva”, estrenada en septiembre del 2003, en
la cadena de televisión Antena 3, narra semanalmente las historias que se
producen en una excéntrica comunidad de vecinos. El edificio tiene tres
plantas y en cada planta dos pisos, en los que viven personas que representan los más
variados tipos de la sociedad española actual. Una microrepresentación de las
idiosincrasias nacionales se observa en la jerarquización de las relaciones que se generan
entre los habitantes que enfrentan una convivencia marcada por los conflictos de ideas y
acciones. Bandos enfrentados en un mismo emplazamiento enfrentan los deseos de poder
del presidente de la comunidad, el conservadorismo y la intransigencia de una anciana. El
cotilleo generalizado expone la vida de todos los habitantes: una pareja en crisis, otra
pareja homosexual económicamente estable; dos chicas jóvenes que comparten un piso y
experimentan la permanente inestabilidad laboral; conflictos entre adolescentes y sus
padres y un portero que todo lo resuelve –y que representa al tipo más normal y
corriente– son los personajes más emblemáticos de esta serie que, a través del humor, es
capaz de construir un elaborado mosaico de la actualidad que funciona como baremo de
las tensiones y de las transformaciones que vive la sociedad en un texto ágil y ligero.
Son enormes las posibilidades de trabajo con este material que van desde el contraste
cultural hasta la percepción de las diferentes formas de entender el mundo. Vamos a
relatar una experiencia docente que utilizó un capítulo de esta serie para contrastar dos
sociedades distintas.
En septiembre del 2005, se estaba produciendo en Brasil una gran polémica, que consistía
en si se debía presentar o no el primer beso homosexual masculino de la televisión entre
una pareja de personajes de una telenovela. Brasil posee una fuerte cultura televisiva y la
principal cadena, la Globo, produce telenovelas de corte naturalista y lenguaje moderno
que configuran un género tipológicamente establecido. Estos materiales audiovisuales,
representan el lenguaje y el modo de vida de la clase media y casi siempre funcionan
como un termómetro de las opiniones y de los hábitos cotidianos del brasileño.
Eran los últimos capítulos del culebrón “América”, transmitido todas las noches – de lunes
a sábado – en Prime Time. La autora de la serie afirmaba que “Junior”, finalmente, iba a
asumir su opción sexual y besaría al novio, un cawboy de rodeos. El viernes antes de la
clase en cuestión, con la máxima audiencia, no se produjo el beso. Una leve insinuación,
producida por el acercamiento de los rostros de los dos actores, había transportado a la
dimensión de la imaginación el dichoso beso, principalmente a causa de la presión
religiosa de algunos grupos más conservadores.
En “Aquí no hay quien viva”, hay una pareja homosexual, Mauri y Fernán. Estos personajes
se dan “piquitos” siempre y comparten la misma vivienda, sin que este hecho hoy día le
resulte agresivo o inadecuado a la mayoría de los espectadores españoles.
Para la sesión, se realizó prelectura audiovisual para el visionado del capítulo “Érase un
traspaso” y se planificaron una serie de actividades que se extenderían a lo largo de la
semana, con la instalación de un foro informático.
Fue una experiencia muy interesante que conecta la clase de ELE con temas de candente
actualidad y que estimula un debate rico y sin crispaciones. Por cierto, no todos los
alumnos manifestaron una posición positiva respecto a la pertinencia de exhibir, en
horario de máxima audiencia, un beso masculino.
Un nuevo marco de integración
Las investigaciones sobre adquisición de lengua, especialmente en lo que se refiere al
aprendizaje de Español como Lengua Extranjera, señalan que hay una preocupación
explícita en redefinir los paradigmas pedagógicos para ajustarlos al nuevo panorama que
se perfila con la internacionalización de la enseñanza del idioma que se enfrenta a una
nueva perspectiva global.
“El Marco común europeo de referencia” propone un enfoque “centrado en la acción”.
Este enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los alumnos
que aprenden una lengua, agentes sociales, “miembros de una sociedad que tienen tareas
—no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Se
parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de lengua que
forman parte de un contexto social más amplio que por sí sólo puede otorgarles pleno
sentido”. García Santa Cecilia (2004),
En este sentido, las teleseries son uno de los productos audiovisuales que presentan
vínculos más estrechos con la vida cotidiana, las tensiones, esperanzas y deseos que
movilizan una comunidad, por lo que consideramos que es un recurso
extraordinariamente útil para los docentes de E/LE.
Bibliografía
García SANTA-CECILIA., A. (2004): La enseñanza del español como lengua extranjera

desde la perspectiva del Marco común europeo de referencia, en III Congreso
Internacional de Español. Rosario, disponible en Internet. Url:
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/.
El estudio de aspectos socioculturales en anuncios
publicitarios en lengua española
Mila Bastos Morais
Resumen
Actualmente, para atender a las necesidades e intereses de los alumnos de español como
lengua extranjera, se busca la utilización de recursos didácticos que posibiliten no sólo el
desarrollo de competencias relacionadas a la comprensión y a la expresión oral y escrita,
sino también la ampliación de conocimientos socioculturales. Por esta razón, este trabajo
consiste en la descripción de un proyecto de investigación que tiene como objetivo
observar aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en español, a partir del análisis
de estrategias persuasivas, utilizadas por los productores de estos textos. Los anuncios
serán seleccionados de las revistas Interiores, Hola (publicadas en España), Diseño y
decoración y Caras (publicadas en Argentina), todas de 2006, para que se pueda hacer
comparaciones de las estrategias utilizadas en los anuncios producidos para públicos
diferentes y en países diferentes. Para realizar el análisis, tendremos como base la teoría
de Análisis del Discurso de Manigueneau (2001), que considera que en todo discurso hay
la inversión de elementos como una escenografía (lugar donde son definidos un
enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografia), un ethos (refiriéndose a
la personalidad del enunciador, que presenta un carácter y una corporalidad) y un código
lingüístico (inversión de variaciones de una lengua o de otras lenguas en el discurso). Por
lo tanto, pretendemos sugerir, a partir de los resultados de esta investigación, el anuncio
publicitario como un recurso didáctico que posibilita un rico trabajo de las
manifestaciones socioculturales en el aula de lengua.
1. Introducción
El creciente número de estudios sobre textos mediáticos muestra la preocupación de los
investigadores por cuestiones relacionadas a la ideología difundida a partir de estos
géneros discursivos. Los géneros publicitarios, específicamente, utilizan recursos variados
(lingüísticos y visuales) para intentar alcanzar la pretensión de persuadir el consumidor a
adquirir un producto, un servicio, o adherir a una idea. Los productores de estos textos
intentan acercar al máximo las características del producto a las del público a que se
destinan, para que éste se identifique con lo que es enunciado y pase a ser un cliente de
la marca. De esta forma, en los textos publicitarios, informaciones verbales y no verbales
se funden, muchas veces, para dar significados que objetivan seducir el lector. Una de
estas formas de seducción es la presencia, implícitamente, de una imagen del enunciador,
que se quiere pasar, responsable por llevar consigo una forma de actuar y de ser en el
mundo y que pretende, al ser invertida en el discurso, incentivar al público meta.
A partir de estas consideraciones, el estudio de las informaciones constituidas en el
discurso publicitario nos parece relevante ya que involucra cuestiones relacionadas a las
ideologías valoradas o no en una sociedad y muestra como los individuos son instigados a
actuar o como suelen comportarse de acuerdo con su legado cultural.
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, tal estudio puede
servir como apoyo a los profesionales del área que buscan utilizar recursos que posibiliten
atender a las necesidades e intereses de los alumnos. Según Albir (1999, p. 60), la
ampliación de los conocimientos socioculturales, que pueden ser observados en la
constitución de textos publicitarios, está entre los objetivos principales de los alumnos
que ingresan en cursos básicos de lenguas.
Por lo tanto, en este trabajo, se pretende realizar la descripción de un proyecto de
investigación que tiene como objetivo hacer un estudio de aspectos socioculturales en
anuncios publicitarios en lengua española, a partir del análisis de recursos persuasivos,
con base en la teoría de Maingueneau (2001), utilizados por los productores de estos
textos.
Antes de detallar algunos aspectos de esa teoría, se necesita hacer un breve comentario
sobre la metodología que será seguida para la realización del trabajo.
2. Metodología
Considerando que uno de nuestros objetivos principales es observar manifestaciones
socioculturales en lengua española, para que se pueda colaborar con profesionales que se
interesan por trabajar con anuncios como recurso didáctico en el aula de lengua,
decidimos seleccionar los textos en dos revistas españolas (Interiores y Hola) y dos
argentinas (Diseño y decoración y Caras), la primera publicada en 2005 y las otras
publicadas en 2006. La elección de estas revistas tiene una razón relevante. Las revistas
Caras y Hola son destinadas a un público que busca entretenerse y tienen contenidos
relacionados a los sucesos que ocurren con personalidades famosas de la sociedad. Ya
Interiores y Diseño y Decoración, son revistas más elitistas, destinadas a un público más
específico, decoradores o personas que se interesan por el asunto. Por el hecho de que se
tratan de revistas destinadas a públicos variados, se puede esperar, para cada estilo de
revista, la existencia de anuncios que sean constituidos para atingir a su público y, por
ello, también se puede esperar la presencia de elementos socioculturales diferentes para
conseguir la identificación de sus lectores. Los contenidos implícitos en los anuncios de
las revistas de decoración deben hacer referencia a ideas que sean significativas a su
público. Lo mismo ocurre en anuncios producidos para los lectores de Hola y Caras.
Otro punto importante es la elección de revistas publicadas en regiones distintas: dos
revistas en Europa y dos en Hispanoamérica. Las particularidades del español de las dos
regiones son también significativas en el aula de lengua extranjera. El profesor podría
tener la oportunidad de llamar la atención para las diferencias de anuncios publicados en
países distintos, pero que hablan la misma lengua. Por el hecho de que son publicadas en
países diferentes, las revistas pueden traer anuncios que dejan transparentar puntos
característicos de su variación lingüística y de su cultura.
Las formas de seducir al lector para un producto o una idea presentada en una revista
son muy diversas. Sin embargo, pretendemos observar, como una forma de persuasión,
las inversiones que son realizadas en todo discurso definidas por Maingueneau (2001)
como escenografía, ethos y código lingüístico. En la sección a seguir, para definir mejor
cada uno de estos elementos que serán observados en los textos, explicitaremos con más
detalles la teoría que servirá como base para la investigación que se pretende realizar.
3. Escenografía, ethos y código lingüístico: inversiones discursivas
La escenografía
Maingueneau afirma que están involucradas en el discurso tres escenas: la escena
englobante, que considera el tipo de discurso al cual el enunciado se relaciona (el
publicitario, por ejemplo); la escena genérica, que considera el tipo de género en el cual
el enunciado está insertado y la escenografía, escena construida por el propio texto,
donde son definidos un enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografía
(éstas dos últimas son correspondientes a un lugar y a un tiempo en el discurso,
respectivamente).
La escenografía es la que se confronta directamente con el lector y que lleva el cuadro
escénico (escena englobante y escena genérica) a desplazarse para el segundo plan. El
discurso quiere convencer instituyendo la escena de la enunciación que lo legitima.
En un anuncio publicitario, por lo tanto, la constitución de la escenografía debe estar
relacionada y adaptada al producto. Elegir adecuadamente un lugar, un enunciador, un
tiempo determinado para promover una idea relacionada a lo que se quiere vender es
esencial para que se intente obtener el resultado de adhesión pretendido.
Como ejemplo, se puede citar el anuncio publicado en la revista Muy interesante (en
enero de 2002) del Ron Barceló. La escenografía construida para llamar la atención para
la calidad del producto es muy seductora. El sentido del enunciado principal (Este oscuro
objeto de deseo), presentado en la parte superior de la página, hace referencia a dos
imágenes puestas en escena: la del producto que se quiere vender (botellas de Ron
Barceló) y la de una bella mujer en una playa paradisíaca. El lector, probablemente, hará
una relación entre el deseo que la mujer provoca, principalmente por el paisaje donde se
encuentra, y el deseo de tener, en un momento de diversión, ocio o placer, una bebida
de calidad. Además, el slogan del producto (Ron Barceló: Auténtico sabor dominicano)
también permite la referencia al paisaje y la corporalidad y el carácter presentados por la
imagen de la mujer. Se puede relacionar el origen y el sabor de la bebida, a un país de
Centroamérica conocido por sus bellezas naturales, exóticas y se puede percibir que la
mujer presentada tiene características físicas específicas de personas de esta región. La
forma como mira al lector da un tono sensual a la publicidad, enfatizando la cuestión del
deseo, que también está relacionado al producto.
En la clase de lengua extranjera, con un anuncio como éste, el profesor podría tratar de
varias cuestiones como: paisajes típicos de República Dominicana, el origen del pueblo de
este país, las bebidas típicas y también cuestiones sociales como la referencia a la mujer
como objeto de deseo, aunque esta información esté más implícita.
1.1. El ethos
Además de la inversión de una escenografía, hay también en el discurso la inversión de
una voz de un enunciador enraizado, denominado por Maingueneau de ethos. Por medio
de esta voz se revela la personalidad del enunciador. Hay, por lo tanto, en todo discurso,
un tono que permite que se construya una representación del cuerpo del enunciador,
instancia subjetiva que desempeña el papel de fiador de lo que es enunciado.
Ese fiador presenta un carácter (trazos psicológicos) y una corporalidad (aspectos físicos,
forma de vestirse y de portarse en el espacio social), siendo estos dos elementos
atribuidos a partir de indicios textuales. Tal atribución se debe a un conjunto de
representaciones sociales valoradas o no y que circulan en diversos dominios, como lo de
la publicidad.
El poder de persuasión de un discurso está directamente relacionado a la constitución del
ethos y de las ideas que éste transmite. Su manera de ser en el mundo impone un
universo de sentido que persuade al coenunciador cuando éste se identifica con ese
cuerpo que está invertido de valores socialmente especificados.
Esa acción del ethos sobre el coenunciador es determinada por Maingueneau (2001, p.
99) como incorporación, que opera de la siguiente forma: la enunciación da un cuerpo
al enunciador, llevando al coenunciador a conferirle un ethos; el coenunciador incorpora
una manera de ser, una forma específica de insertarse en el mundo, definida para un
sujeto específico y a partir de esas dos primeras incorporaciones se constituye un cuerpo,
el de la comunidad imaginaria de los que pasan a adherir a un mismo discurso.
En la escenografía de una publicidad destinada al público femenino, se puede presentar,
por ejemplo, un ethos de la fiadora con la cual las lectoras pueden identificarse. Por el
medio de esa identificación, ellas experimentan el sentido de “formar cuerpo” (p. 100:
Ésta y otras traducciones de términos y citas son de nuestra responsabilidad.) con otras
mujeres, de participar de la comunidad imaginaria de las mujeres con determinadas
características (en el caso de anuncios de productos de belleza, mujeres bellas y
atractivas). Para ejercer un poder de captación, el ethos debe estar afinado con un
esteriotipo que pueda estimular a las lectoras a tal identificación.
1.2. El código lingüístico
El la visión de Maingueneau (2001), por el hecho de que la lengua no es estable, se puede
considerar que ella presenta una interacción entre diferentes lenguas y usos (pasados y
contemporáneos), lo que el autor determina como interlengua, “espacio de
confrontación de variedades lingüísticas” (Maingueneau, 2000, p. 176).
En la interlengua, el autor señala aún dos aspectos: el del plurilingüismo interno (que está
relacionado a las variaciones dentro de una misma lengua) y el del plurilingüismo externo
(que se refiere a inversiones de otras lenguas en el discurso).
Ese plurilingüismo externo puede ser usado en el discurso publicitario para hacer
referencia a la relación que podría existir entre algún término en otra lengua y la marca o
mensaje (relacionada a la marca) que se enuncia. Es común, por ejemplo, usar palabras
extranjeras para determinar cualidades de un producto. Se puede conseguir, por ejemplo,
en una publicidad publicada en una revista de decoración, un efecto positivo en el
consumidor al crear el slogan Forlady. Cocinas llenas de vida (Habitania, 2000). El nombre
de la marca en inglés da una idea de sofisticación, elegancia y delicadeza.
En relación al plurilingüismo interno, Maingueneau (2001) afirma que las variedades en
una misma lengua pueden ocurrir debido a cuestiones relacionadas a un aspecto
geográfico (dialectos, regionalismos), a una estratificación social (popular, aristocrática), a
situaciones de comunicación específicas (académica, médica) o a niveles de lengua
(familiar, oratorio).
La consideración de estos dos tipos de plurilingüismo, principalmente el interno, en las
clases de español como lengua extranjera son muy importantes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es posible desarrollar un trabajo de verificación de las diferencias
entre el código lingüístico utilizado en anuncios en lengua española producidos en países
diferentes, como, por ejemplo, Argentina y España. Se puede discutir y aprender tales
diferencias y sus implicaciones socioculturales.
Consideraciones Finales
Como se puede percibir, por el breve comentario de la teoría que vamos a utilizar en el
análisis, la escenografía, el ethos y el código lingüístico exigen la investigación no sólo de
las informaciones verbales (slogan, nombre de la marca, cuerpo del texto), sino también
de las no verbales (las imágenes, los colores, la posición de los elementos en la página
etc). Por lo tanto, la forma como está realizada la diagramación del anuncio (nos
basaremos en el estudio de Callow, 1999 y Unsworth, 2001) y como el productor del
texto juega con las informaciones explícitas e implícitas también serán considerados.
Finalmente, dentro de la perspectiva presentada, esperamos poder colaborar con estudios
en el área del Análisis del Discurso, ya que podremos hacer una discusión importante
sobre los significativos usos que se hace, en la lengua en cuestión, del lenguaje. Además,
la investigación nos parece válida por posibilitar el levantamiento de un material de
trabajo para el profesor de español como lengua extranjera, que busca recursos
didácticos que fomenten la ampliación de conocimientos socioculturales de los diversos
países hispanohablantes, imprescindibles para la formación del alumno.
Referencias
ALBIR, A. H. Enseñar a traducir: Metodología en la formación de traductores e
intérpretes. Edelsa Grupo Didascalia, S. A. Madrid, 1999.
CALLOW, J. Reading the visual: An introduction. Image matters: visual texts in the
classroom. Australia: PETA, 1999, 1-13.
MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. Tradução de Marina Appenzeller. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
Analisando Discursos Constituintes. In: Revista do GELNE, vol. 2, nº 2, 2000. Tradução de
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REVISTA DISEÑO Y DECORACIÓN. Editorial Primera Línea S.A., no 92. Argentina, 2006.
REVISTA HABITANIA. Hymsa – Grupo Editorial Edipresse, no 01. Barcelona, 2000.
REVISTA HOLA. Hola S.A., no 3221. Madrid, 2006.
REVISTA INTERIORES. Prisma Publicaciones 2002 S. L., no 65. Barcelona, 2005.
REVISTA MUY INTERESANTE. G y J España Ediciones, no 248. Madrid, 2002.
UNSWORTH, L. Describing visual literacies. Teaching multiliteracies across the
curriculum – changing contexts of text and image in classroom practice.
Buckingham, Open University Press, 2001, 71-112.
Notas
1. Ésta y otras traducciones de términos y citaciones son de nuestra responsabilidad.
Reseña
Mila Bastos Morais (Fortaleza, Brasil), es licenciada en Letras (portugués /español) y
simultanea su labor como docente de Lengua Española de la Universidad Estadual de
Ceará y del Núcleo de Lenguas de la propia Universidad, con la labor en la enseñanza
media.
Es autora de diferentes artículos y trabajos sobre la relación entre los media y la lengua,
tema con el que se presenta a este congreso.
Aprehender una lengua o el arte de desentrañar
jeroglíficos.
Juan Felipe Bermejo Rubio
Universidad “La Sapienza” (Roma)
Resumen
El escritor italiano Gesualdo Bufalino encontró una carta de una “viuda blanca”, es decir,
una de las mujeres que se habían quedado solas en el pueblo tras la emigración temporal
y forzada de sus maridos a mediados del siglo pasado. No era una carta cualquiera, pues
la señora era analfabeta y le escribía con imágenes que simbolizaban noticias familiares,
del pueblo, del trabajo, de la política, etc. La actividad consiste en que los estudiantes
deben descifrar estas imágenes dándoles sentido, textura y coherencia. Deben
desentrañar no solo los referentes lingüísticos, sino también los socio-culturales. Lo
importante no es la meta, sino el camino. No es interesante llegar a una interpretación
muy fiel a la original. No, interesa ofrecer una interpretación personal y válida en el
proceso comprensión-expresión.
Reflexiones
“La enseñanza de segundas lenguas ganaría mucho con un método que
tuviese presente la correlación del mundo verbal con el mundo visual. Piénsese
que, mientras las lenguas difieren notablemente entre sí, en cambio, las
situaciones del mundo a las que remiten sus oraciones son equivalentes.”
(LÓPEZ GARCÍA, Ángel (2005):Gramática cognitiva para profesores de español
L2, Madrid, Arco Libros, p. 21.
“La destreza de la producción escrita incluye el resto de habilidades
lingüísticas, de manera que el hecho de confinar su práctica a los “deberes
extraescolares” o a las tareas individuales de fuera del aula no responde a
ninguna razón didáctica fundamentada, sino a unas determinadas
concepciones pedagógicas, definitivamente revisables. Podemos organizar
provechosas actividades de producción escrita en clase, en las que el aprendiz
dialogue con compañeros coautores para buscar ideas, lea y comprenda
borradores de sus colegas o correvise los suyos propios y los de otro colega de
modo cooperativo y divertido.” (CASSANY, Daniel (2005): Expresión escrita en
L2/ELE, Madrid, Arco Libros, p. 14.
“...lo interesante es el método de trabajo basado en la planificación y en la
revisión continuas. En realidad, este modo de interactuar en el aula bajo las
combinaciones alumno-alumno, alumno-profesor y el proceso de evaluación
continua del texto crean unos hábitos en el aprendiz que verán sus frutos en
la creación de sucesivos textos escritos.” ( FERNÁNDEZ LOYA, Carmelo
(2004):”Propuesta de tarea de expresión escrita: responder a una carta”,
Frecuencia-L, marzo 2004, pp. 23-27.
La lectura de los anteriores fragmentos y sobre todo el hallazgo de la carta hallada por
Bufalino me indujeron a llevar al aula la actividad sobre la que gira el presente artículo. En
mis clases la producción escrita suele ser la actividad comunicativa más abandonada,
aunque luego en los exámenes tenga un peso evaluativo considerable.
El hecho de que ya no se escribe ni siquiera en la lengua materna es un lugar común. Se
escriben mensajes en forma de notas post-it, de emilios electrónicos, de sms, etc. Y se
escribe mucho también mucho cuando uno aprende una nueva lengua: para resolver
ejercicios de comprensión, prácticar la gramática, tomar apuntes, preparar una
intervención oral en clase, etc. ¿No será que tanto para el profe como para el alumno la
expresión escrita es un proceso tan complejo que sus resultados a medio-largo plazo
descorazonan a ambos y se prefiere dejar al tiempo y a la ciencia infusa la resolución del
problema?
En el aprehender la producción escrita vislumbro la metáfora total del aprehender una
lengua, más que su metáfora su metonimia. Porque, ¿no será que asimilar una lengua es ir
descifrando símbolos en el bosque narrativo de los discursos hasta encontrar una
explicación que desvele un mundo? En la tarea descrita seguidamente no nos olvidamos
de que el código lingüístico pierde eficacia sin el socio-cultural.
Vayamos, pues, a la tarea.
La tarea
Se les puede presentar a los aprendientes la actividad como una oportunidad para
desentrañar una serie de símbolos que encierran un código pergeñado hace ya años.
Inevitable será que alguno mencione que si tiene que ver con el Código Da Vinci. Se les
puede contestar que en cierta manera. El texto que debemos descifrar es un documento
histórico de valor – no de precio – incalculable. Lo escribió una señora en el lejano 1973.
Era una viuda rara de Sicilia, rara porque estaba viuda sin haber asistido al entierro de su
marido, por eso este grupo de mujere fueron denominadas viudas blancas. El marido
estaba en Alemania trabajando como otros muchos emigrantes de la época y la señora
llevaba en el pueblo una vida de viuda sujeta a la férrea moral de la sociedad que le había
tocado en suerte. Nuestra protagonista no ha aprendido a escribir y a duras penas sabe
reproducir los números. Analfabeta sí, pero no cobarde. Se le da bastantante bien dibujar
y dibuja cartas a su marido contándole lo que se cuenta en una carta escrita:
sentimientos, nostalgias, cotilleos, noticias de economía familiar, de política, alegrías y
penas de los parientes...
Los aprendices van a tener el honor de poseer una de las cartas de esta mujer gracias al
olfato humanístico del escritor siciliano Gesualdo Bufalino (véase la carta en documento
adjunto). La tarea es tan sencilla como fantasmagóricamente compleja: deben admirar la
carta, desentrañar uno por uno sus dibujos simbólicos y pergeñar luego ellos otro texto,
pero esta vez con significantes no motivados, es decir, con letras, palabras, frases y
párrafos. Van a ser por unos minutos Champollion descifrando los jeroglíficos de la piedra
Rosetta. ¡Y basta! ¡No más pistas, se debe comenzar a trabajar!
Pasos:
• Es conveniente que el primer impacto sea individual para que el alumno que debe
traducir estas imágenes en ideas se siente perdido y poco a poco vaya
encontrando el sentido - ¿no es eso aprender una lengua? -.
• Cuando el alumno tenga una cierta idea sobre que puede significar el conjunto, se
une a otros dos integrantes de la clase y forman un grupo. Se discuten las
diferentes versiones.
• Entre los tres se puede empezar a tejer el texto, considerando que como todo
discurso escrito deben respetar las cuatro C: contexto adecuado, coherencia,
cohesión y corrección gramatical-ortográfica.
• Contexto adecuado: se debe tener en cuenta el propósito comunicativo, el uso de
las convenciones del género – en este caso la carta – y el registro apropiado.
• Coherencia de contenido: esto es, la selección y organización de la información

textual analizando las secuencias discursivas – narración, descripción,
argumentación, etc. – Al alumno le resultará extremadamente complicado desvelar
las referencias socio-culturales, pero no importa. Recordemos el i+1 de Krashen.
• Cohesión formal: interrelación semántica y gramatical entre frases y secuencias del
texto realizada a través de conectores, pronombres o signos de puntuación. En la
carta es asombrosa la economía de significantes, no hay ni uno superfluo.
• Corrección gramático-ortográfica: lo que habitualmente se suele corregir.
• Teniendo en cuenta todo lo anterior el profesor colaborará con los grupos en la
elaboración de las cartas corrigiendo, sugiriendo o simplemente observando el
proceso.
• Cuando las versiones definitivas estén concluidas se dará paso a la puesta en
común con el resto de la clase y entre todos se llegará a la hipótesis de historia
más coherente, cohesa, correcta y adecuada.
• Por último se mostrará la versión oficial de Bufalino (ver apéndice), que no es más
que otra de las posibles.
Variantes:
• Con grupos de niños se puede presentar la carta de forma sumaria, sin entrar en
pormenores, para ofrecer un modelo.
• Los chicos tendrán que realizar en grupos una historia a la inversa, es decir,
dibujando con símbolos un discurso coherente que los demás deben adivinar. Por
experiencia, los resultados de esta tarea con chicos son muy satisfactorios.
CONCLUSIÓN
Ha sido un placer compartir ideas, actividades y tareas didácticas de ELE que en los
últimos tiempos he practicado con mis estudiantes. La labor de descifrar este jeroglífico
gustó a todos: ancianos, maduros, jóvenes, niños. Se divirtieron y espero que hayan
aprendido algo en el largo pero esperanzador camino que significa aprehender una
lengua.
LA CARTA
2 de noviembre de (1)973
Amor mío:
Todos estamos bien, todos menos el pequeño que en los últimos
días tiene un poco de fiebre y está en la cama (véase el dibujo
torcido).
No he recibido contestación a mi última carta y por eso estoy muy
preocupada. ¿Es que no te llegó?
Tengo que contarte que tu madre ha tenido que ser ingresada en el
hospital por una bajada de tensión, pero no tienes por qué
alarmarte, está recuperándose y todos los días voy a visitarla con el
niño – para que nadie me vea sola por la calle- y le llevo algunas
cosas de comer.
El otro día pagué a los dos jornaleros que nos han sembrado y nos
han arado el campo, al final nos ha salido por 190.000 liras. Como
podrás imaginar, ya se ha terminado la temporada de la aceituna y
después de haber pagado 27.000 liras al vecino por varearnos los
olivos y 12.000 a la almazara por el prensado, te puedo anunciar
que hemos sacado nada más y nada menos que 1.300 litros de
aceite.
También supongo que sabes que hace poco fueron las elecciones y
que voté a la Democracia Cristiana, como nos había dicho el cura.
Al final el Partido Comunista perdió, pero ya sabes lo que pienso:
derecha o izquierda es lo mismo, antes teníamos que trabajar para
vivir, ahora también.
Te quiero mucho, amor mío, y te echo mucho de menos ahora que
se acercan las Navidades y estamos tan separados.
Te quiere toda tu familia. Un abrazo fuerte. Me duele no poder
verte. Siempre fiel, tu mujer.
*Desgraciadamente no he logrado aún saber de qué fuente bibliográfica procede la dichosa carta,
solo sé que fue sacada a la luz por Bufalino y poco más.
Ficha de la actividad
Nivel: C1-C2, pero la actividad se puede adaptar incluso a niveles elementales.
Tiempo: Dos sesiones de dos horas cada una.
Materiales y recursos: fotocopia del jeroglífico.
Dinámica: Trabajo individual y puesta en común en pequeños grupos.
Exposición final de todo el grupo clase.
Objetivos
Escribir una carta – o cualquier otro tipo de mensaje – asociando dos tipos de lenguaje: el
escrito y el visual.
Reflexionar sobre la tarea de descifrar códigos: leer, hablar, escuchar y escribir.
Profundizar en el componente socio-cultural a la hora del aprendizaje y de la adquisición
de una lengua.
Reseña
Juan Felipe Bermejo Rubio es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad
Autónoma de Madrid y diplomado en Mediación Intercultural por la Universidad “La
Sapienza” de Roma. Se dedica a la enseñanza del español a extranjeros desde hace ocho
años (...y ha llegado a la conclusión de que le gusta). Actualmente vive en Roma y es
profesor lector de Lengua Española en la facultad de Humanidades de « La Sapienza »,
profesor de la E.S.O. en el colegio público romano « Via Pintor », profesor colaborador de
los cursos de la FAO de las Naciones Unidas, profesor colaborador y examinador oficial
del Instituto Cervantes y docente de la la Universidad de la Tercera Edad (UPTER) de
Roma. Ha publicado varios artículos en revistas especializadas y en actas de congresos y
encuentros de investigación, sobre enseñanza de ELE, análisis del texto, tareas y proyectos
didácticos. Además de haber asistido a numerosos cursos y seminarios de formación ha
realizado varios talleres didácticos para profesores: Sacar ju(e)go a los textos (XIII
Encuentro Práctico de Difusión, Barcelona, 2004) ; Los 5 principales o cómo afianzar la
motivación desde los primeros días (II Encuentro Práctico de International House, Madrid,
2005) ; La sociedad española a través de su cine (XIV Encuentro Práctico de Difusión,
Barcelona, 2005). En este momento se encuentra preparando una investigación sobre el
léxico en el aprendizaje de ELE, dentro de un proyecto del Instituto Cervantes de Roma.
La canción como recurso literario
Esther Cortés Bueno
La canción en clase de idiomas tiene una acogida muy buena por parte de los estudiantes,
incluso cuando el profesor no logra dar con los gustos musicales de sus aprendices. En
realidad la canción puede ser un recurso didáctico de primer orden siempre y cuando se
trabaje con unos parámetros pedagógicos oportunos. Es decir, cuando logremos que la
canción se integre en la programación y sirva para los objetivos curriculares del curso. En
muchas ocasiones se ha subestimado el valor de este recurso y reducido al mero
entretenimiento, y aún peor, como forma de rellenar las horas curriculares que quedan
sueltas tras la evaluación. En sí no es una mala idea utilizar una canción para aligerar la
tensión o premiar la buena marcha de un curso, pero a mi entender, a este recurso se le
puede sacar mayor rendimiento. Es, en efecto, la canción un material gustoso que por su
propia naturaleza permite entretener y enseñar. Además, frente a otros recursos, como es
el caso del cine, la frustración que puede generar la dificultad a la hora de comprender el
texto (oral, en este caso) desaparece pronto, pues con poca ayuda, el alumno – oyente
logra este objetivo.
Cuando decidimos incluir una canción en nuestra programación hemos de buscar una
utilidad a ésta. En ocasiones elaboraremos una unidad didáctica al rededor de ella. Así
determinaremos los objetivos: adquisición de vocabulario, estructuras gramaticales y
giros, nociones culturales. Y, por otra parte, estableceremos los procedimientos para
alcanzarlos.
En otras ocasiones, tomaremos una canción en función de una unidad ya creada. Es decir,
buscaremos una canción que se ajuste a unos objetivos y que, una vez estudiada su
explotación, llegue a formar parte de una de las unidades en las que estamos trabajando.
De nuevo, nos moveremos a partir de dos ideas: objetivos y procedimientos (método y
secuenciación de actividades y ejercicios adaptados)
Y habrá momentos, desde luego, en los que regalaremos a nuestros alumnos “la canción
del verano”. En este caso, deberíamos aprovechar la ocasión. Tenemos asegurado en un
alto porcentaje el interés del receptor (aunque el tema musical no coincida con los gustos
de los alumnos en cuestión, la curiosidad de conocer la letra de aquella música que oyen
por doquier es mayor). Ahora, por nuestra parte, le daremos una utilidad teniendo en
cuenta objetivos y procedimientos: que sea un instrumento para introducir un nuevo
tema, revisar algún punto ya tratado, trabajar la comprensión auditiva, facilitar un debate
y la expresión oral, ampliar su vocabulario, giros, etc. Algo que justifique el uso de este
entretenimiento. Porque no es aconsejable olvidar que los estudiantes son exigentes. A
pesar de lo que a veces puedan hacernos creer, no les es indiferente “perder el tiempo”;
más si tenemos en cuenta nuestro tipo de alumnado. En su mayoría, hoy por hoy,
nuestras aulas se llenan de estudiantes que asisten voluntariamente, mayores de edad,
que gastan un dinero en la matrícula, un alojamiento si se trata de cursos que reciben en
España, que emplean un tiempo que les pertenece y mil historias más (que han hecho
una inversión al fin y al cabo y esperan un rendimiento), historias que incentivan al
estudiante. Con ello quiero decir que por parte del profesor no es tan importante
estimular el interés en el aula (ya que existe como punto de partida) como sí mantenerlo,
y una forma de lograrlo sería respondiendo a sus inquietudes, cuando comprueben que la
improvisación y “el apaño para pasar la hora” no son maneras de trabajar en el curso que
está recibiendo, que cada sesión es parte de una cadena donde aprenden y mejoran sus
conocimientos de esta lengua en aprendizaje.
Por otra parte, además, podemos pensar que no merece la pena dedicar tanto tiempo en
un material, como es la canción, que tiene tan poca esperanza de vida. Una canción se
pasa de moda o tú, profesor, te aburres de oír una y otra vez la misma melodía. De todas
maneras y a pesar de que a veces pueda ser cierto lo más arriba comentado, merece la
pena el tiempo dedicado por el hecho de dar tan buenos rendimientos. Por una parte, si
esta actividad tiene unos dos años de vida, larga vida es (menos da de sí un artículo o una
noticia de prensa). Por otra parte, tras un tiempo de práctica y una vez que el profesor
logre encontrar una especie de plantilla (relación de objetivos, tipos de actividades orales,
gramaticales, juegos, orden y secuenciación), consiste en aplicarla a cada canción. Este
dominio del método reduce el tiempo tanto físico como de dolores de cabeza. Más
razones: las actividades y ejercicios gramaticales se “reciclan” y reconvierten. Nada
desaparece y todo se transforma. Es cuestión de buscarle un nuevo uso y lugar. Y por
último, no todas las canciones son recursos desechables. En ocasiones, canciones que
podríamos considerar descatalogadas siguen gustando a un oyente nuevo que la descubre
por primera vez (“Mediterráneo” de Serrat, “Ojalá” de Silvio Rodríguez o “Cuéntame un
cuento” de Celtas Cortos, por poner algunos ejemplos que se oyen por los pasillos y que
los estudiantes tararean). Sin olvidar que no es tanto la letra lo que pasa de moda como
la música y los arreglos, por lo que si estamos de suerte, podremos recurrir a alguna
versión, ahora que esto de versionar es lo último en música (tributo a Radio Futura en
arde la calle, a Tequila con el título de mucho tequila!, a Serrat con Serrat eres único, a
Machín en Toda una vida, a Aute con mira que eres canalla, la recopilación publicada por
la revista El Jueves Versión Imposible en el año 2002, lágrimas negras por Bebo y Cigala, o
poemas de G. Lorca a las que Morente ha puesto música en Omega y muchos más
trabajos fantásticos que actualizan las letras y las acercan a los gustos del momento).
Desde luego, tanto trabajo no garantiza que la canción embauque al estudiante. Lo que
en aquel grupo funcionó, en éste ha sido un fracaso. Y es que los violines melosos a unos
hacen andar entre nubes y a otros les provocan ardor de estómago. Razón de más para
no abandonarse a los encantos de la música y, como profesor, buscar el éxito de este
recurso (y de esta sesión de clase) en las otras “virtudes” que la canción ofrece: el
lenguaje, material de construcción que empleamos en nuestro trabajo cotidiano de la
enseñanza de una lengua extranjera. Aquí está la clave.
Cómo podemos utilizar una canción.
Partimos de la idea de que la canción es al mismo tiempo un recurso para la práctica de
varias destrezas: comprensión auditiva y lectora (compresión de un texto completo o
discurso) y expresión escrita (asientan giros y estructuras, usos de los tiempos verbales) y
oral (pronunciación y dicción). Es un recurso aprovechable a partir de unos niveles
básicos e intermedios (para los niveles iniciales, en todo caso, recomendaría temas muy
dirigidos, escasos ejemplos), cuando ya hay cierta costumbre y hábito del “ruido español”.
Al estudiante hay que concienciarlo de que se trata de un texto que generalmente usa un
lenguaje no familiar ni corriente, ya sea por su vocabulario o por su sintaxis. Sea, la
elección de la canción, anterior o posterior al programa o a la elaboración de las
unidades, es imprescindible exigirse establecer unos objetivos didácticos que justifiquen
su uso y elaborar un material especial enfocado a alcanzar los fines propuestos. Esto ha
de tomárselo el enseñante como una obligación y un método de trabajo, que a corto
plazo descubrirá que es una necesidad que se lleva a cabo de manera automática y que
facilita y resuelve el trabajo cotidiano.
Como fines podemos proponernos los siguientes:
1.Lenguaje (Orden de los elementos de la frase. Giros ya estudiados, comunes o
especiales por literarios, regionales, adquirir un vocabulario en su contexto, uso de los
tiempos verbales, la narración, otros usos gramaticales como las preposiciones, nexos,
pronombres, etc.).
2.Cultura (“Fiesta” o “qué bonito es Badalona” de Serrat). A veces, para complementar un
tema de historia, hacerlo más ameno y fácil.
3.Debate de actualidad para expresar opiniones (“El lince Ramón” de Kiko Veneno para
temas de Medio Ambiente, sobre la incidencia del hombre en la naturaleza, etc.)
4.Dicción y pronunciación.
5.Expresión escrita (cartas informales con “30 de abril” de Celtas Cortos, contar historias
con “Pedro Navaja” de Rubén Blades)
6.Revisión de algún punto de estudio. Una canción puede servir para la sencilla y
compleja tarea de afianzar la seguridad del estudiante en cualquier de las cuatro
destrezas o, más concreto, en un tema puntual. Sentir seguridad de tu dominio en el
nuevo idioma (en el nivel que sea) es estar aprendiendo y aprender un idioma. El repaso y
revisión de lo ya conocido resulta un ejercicio gratificante cuando no se abusa de él ya
que, entonces, puede llegar a aburrir.
Actividades y ejercicios:
Creo que es recomendable cambiar el orden de los pasos cuando utilizamos canciones
con frecuencia con el fin de evitar la monotonía. Una veces es bueno hacer ejercicios
previos (de calentamiento que ayuden a comprender después) de vocabulario, componer
una historia a partir del mismo argumento que oirán luego, o dando algunas palabras que
más tarde aparecerán en la canción, por ejemplo; y, en otros momentos, irrumpir con la
audición en frío que serviría para evaluar la situación del alumnado. Sea como sea, se
puede trabajar un mismo tema desde puntos diferentes. Audiciones para comprender el
texto con ayuda mediante formas ya bien conocidas (texto incompleto que han de
rellenar, preguntas de comprensión que han de responder), ejercicios gramaticales (ser
/estar, preposiciones, usos temporales de los verbos, etc.). En todo caso, es mejor que
todos estos ejercicios se trabajen en clase, que los estudiantes “hagan ruido” y pongan en
práctica lo aprendido y lo que están aprendiendo. Cuando hayamos trabajado bien el
texto, podría asentarse con debates que provoque la historia, con redacciones donde
puedan utilizar los recurso aparecidos en la canción. Que compongan ellos otra canción
para mejorarla o, en su defecto, para que expresen sus propios sentimientos (que no sólo
sirva para expresar opiniones).
Un caso concreto. “Fiesta “, de Serrat.
Dependiendo del tipo de alumnado y de mi mala intuición, he ido alternando la
interpretación original de Serrat con la versión que Tahúres Zurdos hace en la edición de
Serrat eres único I. En todo caso, esta canción me sirvió para complementar (y amenizar e
incluso renovar) una unidad ya creada en el manual “¿A que no sabes? Curso de
perfeccionamiento de español para extranjeros” de Edelsa, ciclo V. La primera edición de
este manual se remonta a 1983 y el libro se organiza en 10 ciclos que repiten el mismo
orden y tipo de ejercicios. Todavía hoy se puede aprovechar buena parte del libro pero,
como creo que nos ocurre con todos los libros, por muy actuales que sean, en mayor a
menor medida no todo logramos ni sabemos aprovecharlo, otras cosas quedan obsoletas
y, además, hay que actualizarlo y adaptarlo a las necesidades de ese grupo y al estilo del
propio profesor.
El tema de estudio y debate es la fiesta como una forma de entender la vida y de actuar
dentro de una comunidad. Pero el libro proponía el análisis que Octavio Paz ("todos los
santos, día de muertos" en los signos de rotación y otros ensayos. (pg. 109-110) hace de
México y que no se corresponde en este aspecto con la cultura española. Por ese motivo
me pareció interesante incorporar este otra visión de Serrat. Para concluir y poner en
antecedentes, añadí el siguiente fragmento, un texto del siglo XVII, que sirve casi como
justificación a “tanta depravación”:
Desde esa villa llamada Manzanares hacia otra villa llamada Mora, es decir, 'musulmana'.
[...] El espacio comprendido entre las dos poblaciones está todo él plantado por un
número incalculable de viñas; en efecto, viajamos la mayor parte de esa jornada por en
medio de viñedos, porque en la mayor parte de estos distritos no hay otros árboles más
que las viñas, y la causa debe de ser la proximidad de esta comarca con Madrid. Han
multiplicado la plantación porque los habitantes de la capital [Madrid] hacen de ello un
consumo constante en todos los momentos y cuando toman sus comidas. El vino es su
bebida principal. Encuentras en este país a muy poca gente que beba agua. Y, sin
embargo, a pesar de la cantidad de vino que absorben, no encuentras a ninguno de ellos
dominado por el vino, o borracho, o habiendo perdido el conocimiento. Aquel que bebe
mucho hasta el punto de embriagarse es despreciado y, entre ellos, no cuenta
absolutamente para nada.
(Un embajador Marroquí, 1690-91, fragmento de Villar Garrido: Viajeros por la historia.
Extanjeros en Castilla - La Mancha, Junta de Castilla – La Mancha, Toledo 1997, p. 130)
Pero todos estos datos culturales y debates que ha provocado la canción los he empleado
normalmente después de otro tipo de explotación. Iniciamos la clase con un
calentamiento de vocabulario que oirán más tarde (jugamos con las nuevas palabras,
creando historias, buscando sinónimos, definiéndolas, con algún ejercicio escrito de
rellenar frases hechas). Como siguiente paso, y ya que una canción invita a trabajar el
oído, los estudiantes escuchan y responden a unas preguntas de comprensión para
terminar dibujando el paisaje urbano que aparece en la historia. Esta actividad entretiene
y obliga a agudizar el oído, no vaya a salir mal el dibujo. Seguimos trabajando con más
profundidad, tal vez ya con el texto en la mano, completo o no, y estudiamos las
preposiciones y los usos de ser y estar en la descripción, la concordancia. Para la discusión
y la confrontación entre las tres perspectivas de la fiesta, los alumnos contarán con
vocabulario más que suficiente y de otros recursos. En definitiva ver una y otra vez el
mismo texto pero desde varias perspectivas y así, machaconamente, sacarle todo el jugo
posible.
Por falta de espacio, no incluyo la letra de “Fiesta”, por otra parte, fácil de conseguir, ni
ejercicios gramaticales sacados de la canción pues no creo que sea el lugar y la idea de
esta comunicación ha sido la de exponer un camino de aprovechamiento que en mi
experiencia profesional da muy buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
Reseña
Esther Cortés Bueno, licenciada en Filología Hispánica. Estudios universitarios realizados
en las Universidades de Córdoba y UNED. Reconocida la suficiencia investigadora por la
Universidad de Córdoba. Proyecto de tesis inscrito en el Departamento de Filología
Española y sus Didácticas de la Universidad de Córdoba, con el título La adquisición del
lenguaje. Su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera. Director: Prof.
Dr. Francisco Osuna García.
“Mis comienzos en la enseñanza del español empezaron en Bélgica en 1993 donde trabajé
para el Ministère de l'Education, de la Recherche et la Formation de la Communauté
Française de Belgique. Desde el curso 1995-1996 soy profesora titular de Ucoidiomas
(Servicio de Lenguas Modernas y Traducción Técnica de la Universidad de Córdoba,
España) donde he impartido cursos para estudiantes universitarios de diferentes
nacionalidades y programas de estudios (Programas Erasmus, Sócrates, de los países
mediterráneos, varios programas de universidades estadounidenses, Simmons College en
Córdoba). Actúo como Vocal del tribunal de examen para las pruebas de ELE convocadas
por el Instituto Cervantes en Córdoba, he impartido cursos de Formación para profesores y
he participado en la revista Frecuencia L. Sin embargo, en estos momentos disfruto de una
excedencia con el fin de terminar la Tesis.”
Actividades lúdicas para la clase de español
Dra. Maria E. Davis
Oxford College of Emory University,
Atlanta, GA, USA
Está comprobado que el aprendizaje de una lengua, y en general, de cualquier materia, se
realiza con un mayor éxito si se realiza de una forma lúdica. Mi experiencia como
profesora varias instituciones españolas y estadounidenses me han demostrado que
incluso aquellos estudiantes que inicialmente parecían mostrar poco interés por aprender
una lengua extranjera, acaban mostrándose muy motivados si esta se presenta de una
forma divertida.
Tras una inmensa búsqueda de fuentes y ejercicios durante años, he seleccionado para
esta ponencia algunas de las actividades lúdicas que mayor aceptación han tenido entre
mis alumnos, esperando que les sean útiles a la hora de impartir sus clases.
Actividades
Actividad 1
Objetivo: Repasar algunos usos de ser y estar, y el pretérito y el imperfecto.
Nivel: Todos
Duración: 20 minutos si sólo se repasa ser y estar y 50 minutos si se repasa también el
pretérito y el imperfecto.
Material: 10 fotos de personajes famosos y fotocopias de una tarjeta con información a
rellenar.
Realización: Se ponen las fotos de los personajes famosos en la pizarra con el fin de que
ya estén pegadas cuando los estudiantes lleguen a clase.
Se les pregunta ¿quiénes son? Para asegurarte de que conocen a los personajes.
Se les entrega una fotocopia que pone en varias columnas:
Nombre, Estado físico (ser), Personalidad (ser), Estado emocional (estar), Profesión (ser),
Nacionalidad (ser), Residencia permanente (estar).
Los estudiantes deben rellenar las fotocopias en parejas de la siguiente manera. Nombre:
Antonio Banderas, personalidad: Es simpático, Estado emocional: Está contento por el
estreno de su próxima película, Es actor, Es de España, Está en California.
Cuando los alumnos terminen de rellenar las columnas, las corriges en voz alta.
Después, si quieres, puedes aprovechar a repasar las diferencias entre el pretérito y el
imperfecto de la siguiente manera.
Primero diles que te recuerden cuáles son las diferencias entre el pretérito y el
imperfecto, y luego las escribes en la pizarra en dos columnas.
Forma grupos de 4 ó 5 estudiantes, dependiendo del número de estudiantes que tengas, y
hazles elegir a 4 de los personajes famosos que has pegado tú en la pared. Diles que
tienen que crear una historia con ellos en la que tienen que usar el pretérito y el
imperfecto en la que haya diálogo preferiblemente.
Haz que representen las historias en voz alta delante del resto de sus compañeros a modo
de obra de teatro. Se reirán mucho y se lo pasarán muy bien.
Actividad 2
Objetivo: “Concurso para repasar los pretéritos irregulares, el subjuntivo, imperativos
formales e informales, etc”.
Nivel: Inicial e Intermedio.
Duración: 20 minutos.
Material: Un bloque de hojas amarillas “post it”, la pizarra y un marcador.
Realización:
Se divide la clase en dos o tres grupos y se les dice que van a participar en un concurso.
Le pides a cada grupo que decida un nombre para su equipo en español. Pones los
nombres de los tres equipos en la pizarra y les explicas las reglas del concurso. Les dices
que tú vas a escribir un verbo en infinitivo y un pronombre personal al lado y que ellos
tienen que decidir con su equipo rápidamente cuál es el pretérito de ese verbo en la
forma que el pronombre indique. Tienen que escribirlo en una hojita “post it” y pegarlo a
la pizarra debajo del nombre de su equipo lo antes que puedan. Por ejemplo, tú pondrías
en la pizarra: Divertirse (ellos) y ellos tendrían que pegar en su notita: se divirtieron. Si
tienes 3 equipos, el último que pegue la respuesta pierde esa ronda y despegas el post it y
lo tiras al suelo. Miras las respuestas de los otros dos equipos y sin son correctas dejas el
post it en la pizarra pegado y si no, tiras la o las respuestas incorrectas al suelo. Gana el
equipo que más notitas pegadas tenga en la pizarra.
*Con este juego puedes repasar otros tiempos verbales como el subjuntivo, los
imperativos formales e informales, etc).
Actividad 3
Objetivo: Crear una historia improvisada para repasar el pretérito y el imperfecto
Nivel: Intermedio
Duración: 15-20 minutos
Material: Una pizarra y un marcador
Realización:
Les preguntas a tus estudiantes las diferencias entre el pretérito y el imperfecto y las
escribes en la pizarra a modo de repaso.
Después les dices que vas a hacer un juego en el que tú vas a decirles el comienzo de una
historia y ellos van a tener que continuar la historia cuando les toque el turno
rápidamente, añadiendo una frase con sentido en el pretérito o el imperfecto. El
estudiante que diga el verbo de forma incorrecta queda eliminado, de esa manera va
quedando menos y menos estudiantes hasta quedar uno, el campeón.
Actividad 4
Objetivo: Repasar el uso del objeto directo directo y el indirecto juntos.
Nivel: Inicial
Duración: 15 minutos
Material: Fruta y comida de plástico.
Realización: Sacas varias frutas de plástico y pides un voluntario, una persona que
entienda bien cuando cómo se usan los dos pronombres juntos. Le das las frutas y le
preguntas señalando a la manzana: -¿me la das? y anímalo a que te responda: -sí, te la
doy. Luego, señala a la manzana y al platano juntos y pregúntale: -¿Me los das? Y que él te
responda: - Sí, te los doy. Después, señala la manzana y dile señalando después a otro
estudiante: -¿Se la das? Y que el te responda: - sí, se la doy.
Luego repartes el resto de las frutas y otra comida de juguete a todos los estudiantes y les
dices que trabajen en parejas primero preguntándose el uno al otro si el otro le puede
dar una y luego varias frutas, y que después que le pregunten al otro si le puede dar la
fruta o las frutas a un tercero.
Ve por las mesas y asegúrate de que lo están haciendo de forma correcta.
Al final, haz que dos parejas diferentes lo hagan delante de la clase por si queda alguna
duda.
Este ejercicio les ayuda bastante a realizar la combinación: Objeto indirecto + Objeto
directo + Verbo.
Actividad 5
Objetivo: “El juego de las ranas” es un juego de mesa que se utiliza para repasar
vocabulario, gramática, literatura o cultura. Este juego es una variación del juego de la oca
y está inspirado en uno que creó el Profesor Javier de Santiago Guervós titulado “de
huevo a huevo”.
Nivel: Todos
Duración: 15-20 minutos
Material: Tablero (el juego impreso con un tamaño de dos folios), fichas y dados.
Realización: Les dices a los estudiantes que van a jugar al juego de las ranas para repasar
el material que se ha cubierto en clase. Los divides en parejas y les repartes un juego de
mesa a cada pareja, una ficha a cada uno y un dado para dos personas. Se les explica las
reglas del juego y que se pongan a jugar.
Reglas del juego
Los dos jugadores tienen que poner sus fichas en la casilla que pone Salida y tirar el dado,
el que saque una puntuación más alta tira de nuevo el dado y cuenta tantas casillas como
puntos saque en el dado. Gana el primer jugador que llegue a la casilla que pone fin,
donde están las dos ranas enamoradas.
Si un jugador cae en una RANA debe decir: “de rana a rana y tiro por que me da la gana”
y tiene que ir a la siguiente casilla que tenga una rana y tirar otra vez.
Si un jugador cae en el CARACOL, está un turno sin tirar.
Si un jugador cae en LOS DADOS dice: “de dado a dado y tiro por que me ha tocado”, y
vuelve a tirar.
Si un jugador cae en EL PUENTE dice: “de puente a puente y tiro porque me lleva la
corriente”, y vuelve a tirar.
Si un jugador cae en LA CÁRCEL está dos turnos sin jugar.
Si un jugador cae en LA CALAVERA tiene que volver al principio del juego.
Antes de que empiecen a jugar también les puedes enseñar palabras de vocabulario para
todos los juegos como: te toca a ti, me toca a mi, pásame el dado, tira, gané, tramposo / -
a, etc. Les hace mucha gracia emplear este vocabulario, sobre todo la palabra tramposo /
- a.
Este juego se puede utilizar al final de todos los capítulos de un libro o como repaso para
todos los exámenes. Simplemente se hacen varias copias del juego en blanco y se rellena
con la información que se desee repasar. La segunda vez que se realice el juego los
estudiantes ya se sabrán las reglas del juego y no tendrás que perder ni un minuto
explicándolas. A mis estudiantes les encanta y cada vez que me ven traer las fotocopias,
los dados y las fichas ya saben que traigo ese juego y gritan: “¡las ranas, las ranas!”, ¡el
juego de las ranas!”, por lo cual me he decidido a compartirlo con otros profesores de
lenguas extranjeras. Es un juego muy simple, pero con enormes resultados.
Reseña
Maria E. Davis es Doctora en Literatura Norteamericana por la Universidad de
Salamanca. Tesis sobre el teatro norteamericano en el s. XX.
Master en "La enseñanza del Español como lengua extranjera" por la Universidad de
Salamanca.
Doctorado en Literatura Latinoamericana por la universidad de Salamanca en proceso. Me
encuentro realizando la tesis doctoral sobre "El humor en Gabriel Garcia Márquez" en
este momento.
Ha publicado varios artículos literarios y sobre la enseñanza del español como lengua
extranjera y un juego en CD rom (a la venta en USA por "Topics Entertainment") sobre la
enseñanza de la cultura hispana a nivel avanzado.
El léxico hispanoamericano en los manuales de
español como lengua extranjera
Margarita R. Déniz Hernández
El desarrollo de este trabajo se propone analizar la consideración del léxico
hispanoamericano en los manuales de español para extranjeros.
La falta de atención a la comunicación oral que, durante mucho tiempo, se había
advertido en la enseñanza del español como lengua extranjera quedó resuelta con el auge
de la enseñanza comunicativa de la lengua y la aparición de nuevos objetivos en el
curriculo [1]
de E/LE. Tales objetivos se resumen en cuatro puntos [2]
: alcanzar un nivel de
competencia que permita un uso espontáneo y flexible del sistema lingüístico; distinguir
los elementos como parte de un sistema lingüístico y como parte de un sistema
comunicativo; desarrollar habilidades y estrategias y comunicar con eficacia en situaciones
concretas y ser consciente del significado social de las formas lingüísticas. En otras
palabras —y como se recoge en el Marco de Referencia para las lenguas de la Unión
Europea— la enseñanza de la gramática, elemento esencial para utilizar la lengua de
forma comunicativa, debe combinarse con la enseñanza de la lengua hablada y todos los
elementos que la caracterizan, lo cual supone la enseñanza de las particularidades más
significativas de las variedades de español sean las que nos ocupan, de carácter diatópico,
como las de carácter diastrático o diafásico. Por lo que respecta precisamente a tales
características, objeto de nuestro trabajo, hemos advertido que empieza a ser cada vez
más frecuente encontrar en los manuales de español para extranjeros notas o apartados
en los que se señalan algunas particularidades léxicas del español de América. Sin
embargo, a nuestro juicio, en la mayoría de las casos no deja de ser más que una nota
informativa que, en muchas ocasiones, casi pasa desapercibida.
Nuestro estudio se concentra en el análisis de algunos manuales de español como L2
publicados a partir de la década de los 80 puesto que es a partir de este momento
cuando empiezan a aparecer materiales en los que la comunicación empieza a ocupar un
lugar fundamental en la enseñanza de lenguas.
En nuestra opinión, cuando se aprende una lengua, el aprendizaje de léxico constituye
para el alumno el principal objetivo puesto que, en principio, su mayor interés es el de
poder comunicar. Esto lo demuestran los resultados de diversos estudios [3]

y, de ahí, la
importancia que creemos merece la enseñanza del vocabulario y el motivo por el que en
nuestro trabajo nos centramos en el análisis del léxico presentado en los manuales
estudiados a pesar de que, como es sabido, las diferencias entre el español de España y el
de América no se reduzcan sólo y exclusivamente a este plano [4].
En este estudio analizamos la presencia de las variantes hispanoamericanas que se
recogen en siete manuales de lengua española. En general, todos los libros de texto hacen
referencia —al menos en alguna ocasión— al mundo hispanoamericano. Tales referencias,
acompañadas de algunas alusiones a las diferencias léxicas y morfosintácticas y a las
principales características fonéticas que distinguen el español de España del español de
Hispanoamérica— pueden resultar muy enriquecedoras porque el alumno, al tiempo que
amplia su conocimiento de la lengua, percibirá la riqueza y heterogeneidad que
caracteriza nuestra lengua.
Veamos, a continuación, cómo se trata la cuestión que nos ocupa en los manuales objeto
de nuestro estudio: Avance, Español sin fronteras, Español situacional, Contacto, Primer
plano, Planeta, y Rápido, rápido. Una lectura detenida deja ver que, en lo que a la
presentación del léxico hispanoamericano se refiere, la información ofrecida es, en
muchos de ellos, bastante escasa. En todos hemos encontrado alguna o varias alusiones a
las diferencias existentes entre el español de España y el de América, pero, en la mayoría
—Avance, Contacto, Primer Plano y Rápido, Rápido— tales referencias son de carácter
general y suelen recogerse en notas aisladas, en algún texto relativo a la lengua española
o se presentan a través de textos auditivos. Sólo dos de ellos, Español sin fronteras y
Planeta, subrayan explícitamente las diferencias léxicas existentes con ejemplos
específicos y de forma paulatina y constante. Un caso distinto es el del manual Español
Situacional, que dedica un apartado a esta cuestión [5]
Una vez extraídos los americanismos encontrados en los libros de texto anteriormente
citados, los agrupamos por campos léxicos o categorías gramaticales, estableciendo un
total de diez grupos (saludos y expresiones, la familia, la ciudad, la vivienda, marcadores
temporales, el vestido, los alimentos, adjetivos, sanidad y profesiones). A continuación,
comparamos la información sobre el uso diatópico de las voces recogidas en cada uno de
ellos. Posteriormente, comparamos los datos obtenidos con la información recogida en
trabajo de Molero [6]

así como en el Diccionario de la Lengua Española de la Real
Academia Española y el Diccionario del Español de América [7]

de Morínigo. De la lectura
detenida de las obras citadas, y teniendo en cuenta las características y los intereses del
grupo meta, consideramos que la información que se ofrece en los manuales es, en
general, algo imprecisa. Al buscar tales voces en los diccionarios citados y al observar las
definiciones y las respectivas marcas diatópicas que se recogen en el DRAE y en el DEA, se
advierte que, de todas las voces recogidas en los manuales estudiados —un total de 129
—, catorce no se encuentran en ninguna de las obras lexicográficas consultadas [8]

y sólo
ventisiete de ellas (el 20,93% del total) son consideradas de uso general en
Hispanoamérica. Ambos diccionarios registran con tal marca sólo siete casos: fletar,
parquear, saco (cuyo empleo, según el DRAE, también se advierte en el español canario),
chancho, cuadra, estampilla y carpa. Las veinte voces restantes, son consideradas de uso
general en América sólo en uno de los dos diccionarios: carro, manejar, recién, cartera,
bombacha, pollera, camote, macanudo, cholo, catire, boletero, batea y egresado en el
DRAE y boleto, auto, papa, banana, calavera, fané y plata en la obra de Morínigo. Si
observamos la información ofrecida en el DEA de las voces del primero de estos dos
grupos, vemos que en la mayor parte de los casos (excepto camote, que aparece sin
ninguna marca y cartera y batea que no las registra) [9]

se encuentran recogidas como
voces de uso en uno o varios países hispanoamericanos y no de uso general en toda
Hispanoamérica como aparecen en el DRAE. Por el contrario, si observamos las voces del
segundo grupo (aquéllas que aparecen en la obra de Morínigo con la marca Amé.), se
advierte que casi todas aparecen en el DRAE sin marca geográfica alguna, de lo que se
deduce que se trata de voces de uso general. Mostramos a continuación un cuadro
sinóptico de lo dicho:
GRUPO II
GRUPO I
carro DRAE Amér.
MOR Cen., Col., Chil,boleto DRAE Ø
Méx., Per., Pto.R., Ven

manejar DRAE Amér.
MOR Amé.
MOR Arg.
recién DRAE Amér.
MOR Arg., Chi., Méx.,auto DRAE Ø
Par., Per., Ur., Ven.

cartera DRAE Amér.
MOR Amé.
MOR no la registra
bombacha DRAE Amér.
MOR papa DRAE Ø

pollera DRAE Amér.
MOR Amé.
DEA Arg., Bol., Col.,
Chil., Par., Per., Ur.
camote DRAE Amér.
DEA Ø banana DRAE Arg., Bol., Par.,

macanudo DRAE Amér.
Ur.
DEA Arg., Gua., Par.,

DEA Amé.
Pto.R., Ur.
cholo DRAE Amér.
DEA Ø calavera DRAE Ø

catire DRAE Amér.
DEA Amé.
DEA Col. y Ven.
boletero DRAE Amér.
DEA Cen., Méx., Sur. fané DRAE no la registra
batea DRAE Amér.
DEA Amé.
MOR no la registra
egresado DRAE Amér.
DEA Cen., Arg., Chi.,plata DRAE Ø
Per., Ur.
DEA Amé.
Por su parte, Molero en su trabajo indica sólo dos de los vocablos contenidos en la tabla
(egresado ‘licenciado’ y papa ‘patata’) como únicos de uso general y exclusivo en el
español hablado en los países americanos considerados en su estudio. Otras voces —
auto, carro, manejar o pollera— conviven en uno o más países con sus respectivas
variantes del español de España. En cualquier caso, y dicho muy resumidamente, tras la
lectura y el estudio detenido de los datos recogidos, hemos advertido la presentación de
americanismos en los manuales de español como lengua extranjera es bastante aleatoria
y, en muchas ocasiones, no se presenta, ni siquiera dentro de un contexto. Puesto que
creemos que la enseñanza de la lengua española conlleva —como señalábamos al
principio— dar a conocer todas las variedades que en ella se encuentran, consideramos
que son los americanismos de uso frecuente los que se deben enseñar en la clase de E/LE.
Notas
1. Vid. García Santa-Cecilia; El currículo de español como lengua extranjera, Madrid,
Edelsa, 1995 y Sancho, J.; Los profesores y el currículum, Barcelona, ICE – Horsori, 1990.
2. Vid. Littlewood; Communicative Language Teaching: An Introduction, Cambrige
University Press, Cambridge, 1981, p.6.
3. Vid. Lewis, A Lexical Approach, London, LTP, 1993, 200 cit. en A. Sánchez Pérez;
Enseñanza y aprendizaje en la clase de idiomas, Madrid, SGEL, 2004, 56.
4. Una breve exposición de la principales diferencias existentes se encuentra en la obra de
B. Malmberg; La América hispanohablante. Unidad y diferenciación del castellano; Itsmo,
Madrid, 19743, 119-127. Vid. también Fontanella, M.B.; El español de América, Madrid,
Mapfre, 1992.
5. Vid. pp. 146-148. Hemos de decir, sin embargo, que en la sección Ampliación del
vocabulario que aparece en todos y cada uno de las unidades de este manual, aparecen
en muchas ocasiones dos voces para un mismo significado. En estos casos, en general, el
primer vocablo pertenece al español de España y el segundo se trata de un americanismo
(aunque en ninguna ocasión se especifica que sea de uso general en Hispanoamérica o
característico de alguno de estos países).
6. MOLERO, A.; El español de España y el español de América. Vocabulario comparado;
Madrid, Ed. S.M, 2003.
7. A partir de aquí nos referiremos a esta obra con las siglas DEA.
8. No hemos tenido en cuenta las palabras del primer grupo ni el caso de local shopping
como centro comercial por tratarse de una forma inglesa, presuponíamos que no se
encontrarían en tales obras.
9. Hemos de señalar que el propio autor indica en el prólogo de su obra el hecho de que
muchas voces registradas en el Diccionario de la Real Academia de la lengua como
indigenismos y americanismos no las incluye en su obra por tratarse de «particularismos
regionales sin uso en la lengua escrita o indigenismos usados sólo en regiones bilingües
por los nativos que no dominan el español.».
Simulación para la clase de ELE:
“Almacenes Tengotodo”
Javier Díaz Gervassini
Universidad de Bahamas
Resumen
Los trabajos de simulación son una divertida forma de sortear la distancia entre el mundo
exterior y el aula de lengua, y nos permiten acercar la realidad, siquiera de forma
dramatizada a nuestros estudiantes.
En esta intervención expongo una simulación destinada a estudiantes de nievel elemental
y orientada a la adquisición de herramientas comunicativas en el contexto de unos
grandes almacenes.
1. Objetivos
Tras llevar a cabo esta simulación, los alumnos serán capaces de:
• Utilizar el vocabulario y las expresiones necesarias para realizar compras

• Comprender, hacerse comprender e interactuar con los empleados en unos
grandes almacenes
• Obtener información sobre precios, tallas, calidades, tipos de tela, de material, etc.
• Proporcionar información sobre sus propios deseos y necesidades
2. Temporización:
Dependiendo de las dimensiones del grupo y de la cantidad de secciones de unos grandes
almacenes que se puedan representar de acuerdo con el número de estudiantes, se
planea esta simulación para dos clases de 50 minutos: en la primera se llevará a cabo el
precalentamiento, el análisis de los papeles que se va a dar a los alumnos y la
representación en sí misma, que será de unos 30 minutos. En la segunda clase, se harán
los comentarios necesarios, se llevarán a cabo las correcciones y se hará una reflexión
sobre la simulación en sí misma. Al final, se hará un ejercicio de auto evaluación para
comprobar los resultados de la simulación.
3. Actividades de precalentamiento
Los estudiantes deambulan por el aula y el profesor les hace preguntas que se les pueden
plantear en unos grandes almacenes. Se les pide que se hagan preguntas y se respondan
entre ellos, cualquier tipo de pregunta, y que interactúen de forma natural sin verse
cohibidos por la presencia del profesor.
El profesor presenta la simulación: Almacenes “Tengotodo” consta de una gran cantidad
de secciones, ropa, calzado, joyería, perfumería, agencia de viajes, librería,
electrodomésticos, etc. El profesor explica que el aula va a convertirse en unos grandes
almacenes y que se van a necesitar dependientes y clientes para el mayor número de
departamentos posible.
4. Reparto de papeles:
El profesor negocia con los alumnos el tipo de papeles que se van a necesitar para llevar a
cabo la simulación. Los alumnos se ofrecen voluntarios para interpretar los papeles, pero
si no hay suficientes voluntarios, el profesor tratará de convencerlos para que acepten
unos u otros papeles una vez ha observado las actitudes y aptitudes de los alumnos en la
fase de precalentamiento.
5. Lectura de documentación:
Los participantes leen información aportada por el profesor sobre algunos grandes
almacenes que existen en España y Latinoamérica con objeto de familiarizarse con el
vocabulario y todo lo relacionado con el mundo de las grandes superficies.
6. Personajes y documentos
Los alumnos deciden qué personaje les interesa interpretar y discuten entre ellos cómo se
deben repartir esos personajes de acuerdo con el número de estudiantes que haya en el
grupo. Se deben elegir dependientes para las diferentes secciones, clientes solos, en
pareja, en familia, etc.
Una vez elegidos los personajes, los estudiantes discuten sobre la forma de llevar a cabo
la simulación y sobre el contenido de los diálogos que se van a producir en las diferentes
secciones y situaciones. Deben imaginar cómo se va a plantear algunas situaciones de
quejas de los clientes, devoluciones de artículos, peticiones, etc. Para ellos deberán
trabajar en grupo y deberán manejar los documentos que el profesor ha traído, y otros
como páginas web, revistas, anuncios, etc.
Como siempre va a depender del número de estudiantes que compongan el grupo, no
podemos dar un número de personajes (y de secciones en este caso) que participe en
esta simulación.
Sn embargo, estas podrían ser algunas ideas:
Personajes
· Dependientes:
Sección de zapatería- Señorita Sandalia
Sección de informática- Sr. Cable
Sección de joyería- Señorita Esmeralda
Sección quejas- Sr. Déjeme
Sección de ropa de caballero- Sr. Pantaleón
Sección de ropa de señora- Señorita Faldicorta
· Clientes:
El chico joven, la chica sola, la familia sin niños, la familia con niños, el viejo cascarrabias,
la señora millonaria, la señora Quejica, etc.
Documentos
Directorio de “Tengotodo”
Publicidad de grandes almacenes
Catálogo de ofertas
Tarjeta de crédito “Tengotodo”
7. Hechos
Los almacenes “Tengotodo” acaban de abrir sus puertas en nuestra ciudad. Hay grandes
ofertas por apertura y un gran número de clientes acuden a realizar sus compras a estos
grandes almacenes donde se puede encontrar casi de todo sin necesidad de ir a varios
lugares diferentes para encontrar lo que queremos.
Dentro de las diferentes secciones, en este primer día de trabajo han pasado muchas
cosas:
- los clientes no encuentran lo que buscan en muchos casos y necesitan ayuda.
- hay muchos clientes que encuentran los artículos excesivamente caros.
- una familia ha perdido a su hijo pequeño en la vorágine de personas
- hay clientes que están totalmente satisfechos de las compras realizadas
- los artículos de las diferentes secciones no son siempre de tanta calidad como se ha
anunciado.
- Etc.
8. Conclusión
Autoevaluación, reflexión de los resultados de la simulación, valoración de lo aprendido,
críticas, dudas, comentarios, preguntas.
Reseña
Javier Díaz Gervassini es en la actualidad profesor de Lengua y Literatura en el Dpto. de
Lenguas Extranjeras en la Universidad de Bahamas, y ha desarrollado su experiencia
docente en centros y Universidades de Estados Unidos, España, Alemania y Marruecos.
La crónica periodística en el aula de E/LE
Óscar Domínguez Núñez
Coautora: Elena María Barcellós Morante
Profesores colaboradores del Instituo Cervantes de Sao Paulo
Resumen
El uso de los medios de comunicación en la aula ELE para la divulgación de contenidos
culturales o como ventana para la exploración de elementos genuinos de la cultura
hispana puede contribuir a la consolidación de estos clichés, confirmando ideas
esquemáticas o preestablecidas. La permanente necesidad de confrontación y analogía
de identidades en el panorama perceptivo contemporáneo tiende a reforzar las
idiosincracias locales ante el creciente número de interlocutores con los que nos
comunicamos cada vez de forma más intensa, pero no necesariamente mejor.
1. Introducción: Medios de comunicación y estereotipos.
Los medios de comunicación y el estereotipo mantienen una estrecha relación desde su
desarrollo en el siglo XIX. En esa época se fraguan los conceptos de “cliché” y de
“estereotipo”, procedentes, respectivamente, del mundo de la fotografía y de la
impresión industrializada. Ambas nociones comparten la función de proporcionar un
molde fijo para reproducir una imagen o una página cuantas veces sea necesario. Desde la
perspectiva teórica del análisis del discurso, un tópico (topos) “es una forma de pensar
genérica compartida por los hablantes de una determinada comunidad” [Anscombre, J. C.
(dir.), 1995]. El papel mediador de la comunidad nos interesa especialmente en las
circunstancias actuales que marcan nuestra experiencia, inseridos en un constante flujo
informativo tanto a través de los medios de comunicación convencionales como por las
vías de intercambio de información electrónicas. Este panorama perceptivo demanda la
conjunción de un difícil equilibrio entre los dos ejes –global/local- que tensan nuestra
pertenencia a una comunidad. El desarrollo masivo del turismo y los procesos migratorios
contribuyen, asimismo, a la divulgación de informaciones sobre las diferentes
comunidades y culturas que forman la llamada aldea global. Este incesante intercambio
de imágenes corre el riesgo de ser integrado en el horizonte interpretativo de los
interlocutores de manera esquemática y simplificada, bajo la forma de imágenes tópicas o
estereotipos. El concepto de estereotipo se aplica a esquemas de pensamiento arraigados
y preformalizados que son compartidos por miembros de una misma comunidad social.
Entre las funciones que cumplen los estereotipos se destaca el papel que juega como
fórmula extraordinariamente efectiva –y también afectiva- de reconocimiento y
familiaridad sociocultural. En efecto, los estereotipos proporcionan un marco de
seguridad ontológica para los miembros de la comunidad, reforzando la idiosincrasia
particular de su identidad al tiempo que resaltan los rasgos de su singularidad entre el
magmático flujo informativo de imágenes e informaciones a los que constantemente se
hallan expuestos.
2. La crónica periodística como actividad de producción en el aula ELE
La crónica es el género periodístico híbrido por excelencia, puesto que no sólo informa y
opina al mismo tiempo, sino que también se aleja de las técnicas del periodismo
informativo e incorpora recursos procedentes de la literatura. Martín Vivaldi (1998:139)
subraya el carácter esencialmente personal de este texto que, no debemos olvidar,
siempre aparece firmado, y llega a concluir que todo buen cronista debe “informar
literariamente”.
Tres características de este género periodístico nos parecen especialmente interesantes
para su tratamiento en el aula ELE:
1. Su carácter mestizo que fusiona sin estridencias el hecho noticioso y la opinión con el
estilo y el sello personal del autor. Esta circunstancia lo configura como un texto rico,
repleto de matices y elaborado mediante un uso creativo del lenguaje que pretende
alejarse de la asepsia y la obstinada precisión del lenguaje periodístico puramente
informativo.
2. El carácter de testigo privilegiado que ostenta el cronista, lo que le acredita como una
figura cualificada para la presentación de un hecho interesante o la reflexión sobre las
costumbres, preocupaciones o tensiones presentes en una determinada comunidad en el
momento en el que se escribe la crónica. Rodrigo Alsina (1995:205) propone una división
de las funciones comunicativas que caracterizan, respectivamente, al discurso periodístico,
al publicitario y al lúdico. El primero se basa en el hacer saber, el segundo en el hacer
creer y el tercero en el hacer sentir. La crónica, según nuestro punto de vista, participa de
estos tres órdenes puesto que el cronista en primer lugar hace saber (informa), hace
creer (deja claro su punto de vista) y pretende hacer sentir (mediante un estilo libre
repleto de recursos literarios).
3. A su carácter híbrido y a la cualidad del cronista como testigo del hecho y privilegiado
divulgador de contenidos culturales o sociológicos útiles desde una perspectiva
sociolingüística en la clase ELE, debemos sumar las facilidades que ofrecen la maleabilidad
de sus técnicas y estructuras y la flexibilidad de sus contenidos para estimular ejercicios
de producción oral o escrita en la clase.
En efecto, una de las facetas que distinguen la crónica de los otros géneros periodísticos
es el emplazamiento del autor en el lugar y en el tiempo de los hechos. El único rasgo
que diferencia la crónica periodística de la creación literaria es la naturaleza factual de lo
narrado, que no debe estar indisolublemente adscrito a la actualidad candente. Por ello,
junto a las crónicas políticas, deportivas, taurinas, o de similar naturaleza, nos
encontramos con relatos que se refieren a hechos veraces que pasan de puntillas por los
grandes titulares pero que nos dicen mucho sobre la sociedad a la que pertenecemos o
que queremos conocer, Las posibilidades que brinda la crónica para hacer referencia a
una parcela de la realidad que la pluma del autor convierte en noticia permiten que
cualquier persona pueda convertirse en cronista de un hecho que posea un interés
general.
De esta manera, el uso de la crónica periodística en la clase ELE puede desempeñar
funciones variadas dependiendo del grado de competencia comunicativa del grupo. De
forma general, estas funciones se sintetizan en dos modos genéricos:
1) Como actividad de divulgación de contenidos culturales y sociológicos. La crónica
ofrece un relato altamente personalizado que proporciona una mirada cargada de
experiencia y de conocimiento de alguien que ha vivido de cerca el hecho que narra.
Frente a la visión impersonal y preestablecida de muchos de los hechos divulgados en las
fuentes de información y comunicación convencionales que proporcionan una visión de
un espacio simultáneamente familiar e ignoto por las dificultades de ir más allá de la
superficialidad de las mismas imágenes que difunden, la dimensión presencial de la
crónica y su carga temporal la aleja, en la mayoría de las ocasiones, de la rapidez y la
inmediatez de los contenidos transmitidos por los medios de comunicación, aportando un
amplio abanico de matices y densidades significativas.
2) Como actividad de producción oral y escrita sobre un acontecimiento que hayan vivido
de forma más o menos directa los alumnos y que consideren interesante para el
conocimiento e intercambio de experiencias con los compañeros de la clase.
Para estas actividades debemos aprovechar el espacio multicultural que la presencia de
estudiantes de varias nacionalidades en la sala nos brinda, para valorar acontecimientos o
elementos culturales de cada país desde la perspectiva de un testigo directo de esa
experiencia. No debemos olvidar el factor principal que, según nuestro punto de vista,
mejor ayuda a la difusión de la cultura en la clase E/LE: la cultura se adquiere socialmente
mediante procesos de comunicación orientados por la igualdad, el respeto mutuo y la
horizontalidad.
La producción de crónicas demanda una actitud atenta y una participación activa del
aprendiente. Una adecuada gradación de contenidos en las actividades que se planteen
permite que se rentabilicen estructuras y que se realice un efectivo intercambio en el que
se relacionan, en igualdad condiciones, diferentes perspectivas de entender la realidad.
De esta manera logramos forjar un espacio abierto y enriquecedor de experiencias,
además de preparar un bálsamo común contra tópicos e ideas prefijadas.
ANSCOMBRE, J.C. (1995): Théorie des topoï. Paris, Klimé
MARTÍN VIVALDI, G. (1998): Géneros periodísticos. Reportaje, crónica, artículo. Análisis
diferencial. Paraninfo, Madrid
RODRIGO ALSINA, M. (1995) “El uso de los discursos de los medios de comunicación”, en
Signa, nº 4, 1995, pp. 201-210
Reseña
Oscar Domínguez es Profesor colaborador del Instituto Cervantes de São Paulo
La selección de los ejemplos en clase de español
como lengua extranjera
Diana Esteba Ramos
1. El profesor de lenguas extranjeras, especialmente aquel que se dedica a la enseñanza
en contextos de aprendizaje de escasa carga horaria efectiva, debería prestar una especial
atención a la hora de planificar todos los elementos que se introducen en el aula. Esta
meticulosa organización puede equivaler al seguimiento de una programación de
contenidos fonéticos y ortográficos, morfosintácticos, lexico-semánticos, socioculturales y
pragmáticos [1]
donde no se da excesiva importancia, sobre todo en los niveles más
elevados, a los ítems léxicos que forman parte de la enseñanza. Si bien es complicado
realizar una selección de un conjunto cerrado de piezas léxicas sobre los que trabajar con
los estudiantes, esta dificultad no debería limitarnos a elegir simplemente unos campos
léxicos de interés, en los que es difícil establecer fronteras y que vienen fijados en
ocasiones por el material con el que trabajamos. Por ello, muchos autores defienden la
planificación escrupulosa del léxico nuevo en el aula de segundas lenguas [2]

: algunos
estudios han demostrado que no se deben presentar más de una docena de piezas léxicas
nuevas en el aula por cada sesión, por lo que la discriminación de estos elementos se
hace fundamental.
Ahora bien, a pesar de que son muchos los investigadores y docentes preocupados por
este input léxico que se ha de transmitir al alumno [3]

, pocos son los que han presentado
sus inquietudes y reflexiones en torno a la adecuación del contenido de los ejemplos que
se llevan al aula [4]
. Es cierto que no podemos planificar —más allá del conjunto de
palabras nuevas que presentamos en cada sesión al alumno y de los términos que
aparecen en los textos que le proporcionamos— todo el caudal de voces al que se
enfrenta en clase; sin embargo, sería conveniente prestar atención también a los vocablos
que se emplean para ejemplificar los aspectos gramaticales que se llevan al aula, ya que
es posible que estos no estén programados con anterioridad por el docente o no estén
bien seleccionados. Así, los ejemplos en ocasiones se extraen —sin prestar demasiada
atención— directamente de gramáticas de español para extranjeros o, incluso, de textos
gramaticales destinados al uso de los nativos, sin tener en cuenta la rentabilidad que
pueden tener para nuestros estudiantes en relación con su nivel de dominio de la lengua.
Creemos en este sentido que es fundamental, por tanto, ser conscientes del conjunto de
voces al que estamos dando entrada a través de este procedimiento, ya que la utilización
de muchas formas desconocidas para el alumno puede conllevar una gran frustración y
puede provocar la incomprensión de las reglas gramaticales que se le presentan.
Por ello, hoy proponemos a todos los profesionales llevar a cabo una reflexión en torno
al uso del ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el ejemplo aducido junto con
la explicación gramatical, ¿forma parte de la espontaneidad del acto de habla o es un
elemento más que ha sufrido un proceso de planificación? Esto es, ¿se encuentra dentro
de la programación? En tal caso, ¿se ha tenido en cuenta la selección de un léxico
adecuado que pueda ser útil para los alumnos que reciben la explicación?
2. Los ejemplos que llevamos al aula deberían ser, según el planteamiento que
defendemos, siempre planificados y secuenciados. Con ellos estaremos favoreciendo un
aprendizaje indirecto de léxico que va a repercutir muy beneficiosamente sobre el avance
del alumno, quien va a reconocer en estos microtextos —o en las palabras aisladas que
les proporcionamos— unidades léxicas con las que se ha trabajado en otras partes de la
sesión. Además, recurrir a ítems léxicos conocidos nos asegura también la correcta
comprensión de los ejemplos que presentamos y, con ello, de la regla general que se
extrae de estos.
A continuación pasamos a consultar algunas gramáticas disponibles de español para
extranjeros. Vamos a prestar atención al apartado donde se estudian los nombres y los
adjetivos, cuestión muy básica que suele abrir muchos de los materiales. En concreto,
teniendo en cuenta nuestro objetivo, vamos a centrarnos en los ejemplos que se
presentan en estas secciones donde se estudian dichas partes de la oración.
Tras este estudio, hemos comprobado que hay gramáticas en las que el contenido léxico
de los ejemplos está muy medido con respecto al nivel de los destinatarios del texto. Es el
caso de una de las gramáticas recientemente publicada por Difusión (VV. AA.: 2005). Este
texto está destinado a estudiantes que se encuentren entre los niveles A1 y B1 del Marco
Común de Referencia. Así, se incluyen sustantivos y adjetivos de gran frecuencia y
rentabilidad en el español como casa, vaso, mesa o ventana. Además, se trata de palabras
que no están marcadas diatópicamente: esto es, nos encontramos ante un material que
huye de las voces propias de un entorno geográfico determinado, con lo que se posibilita
la extensión de la aplicación didáctica del mismo. Incluso las excepciones que se incluyen,
antes de ser exhaustivas son significativas para el alumno, es decir, se integran voces por
su frecuencia y no por el deseo de hacer listas completas de excepciones lingüísticas.
La gramática de Matte Bon ([1992] 72004), por el contrario, no está diseñada con respecto
a unos estudiantes de un nivel concreto, y por ello se permite la introducción de voces
con índices de frecuencia menores. De hecho, parece presentarse una tendencia mayor a
la exhaustividad en los grupos de palabras que funcionan como excepción antes que una
limitación de las voces más usuales. Este es el caso, por ejemplo, de baobab, presentado
como ejemplo de nombre de árbol frutal masculino; de dinamo como ejemplo de
sustantivo acabado en –o pero femenino; peritaje, sustantivo compuesto con –aje y
masculino; esteta, sustantivo acabado en –a masculino; quemazón, acabado en –zón y
femenino; haragán, adjetivo acabado en –án; o birria, que se registra como adjetivo de
cualidad que se utiliza para ciertas construcciones específicas que aparecen explicadas en
la gramática. Hemos comprobado la aparición de todas estas voces en la base de datos de
la Real Academia del español actual (Crea) y hemos realizado consultas en relación con
los últimos cincuenta años en todo tipo de textos y en todos los países estudiados. Así,
hemos podido comprobar que al menos cinco de estas palabras que hemos seleccionado
de la gramática de Matte Bon se registran menos de cincuenta veces en este corpus (se
trata de voces como dinamo, haragán, birria o fotonovela) e incluso algunas se
encuentran por debajo de las veinticinco concurrencias, como es el caso del árbol tropical
africano baobab. Creemos que se trata de números muy bajos en relación con un espacio
de tiempo tan dilatado como el que hemos seleccionado. En relación además con nuestro
ámbito de trabajo, el de la ciudad de Málaga, parece que no se trata de voces que
correspondan con el léxico de frecuencia local [5]

. Por todo ello, en nuestro entorno de
enseñanza sería más productivo seleccionar otras voces como alternativa en los primeros
niveles de aprendizaje, a las que el alumno pueda tener un mayor acceso. Más adelante,
el estudiante podrá aprender otras voces dependiendo de la finalidad con la que estudie
la lengua española.
En la gramática de Sánchez y Sarmiento ([1989] 21999), con la finalidad de incluir listas de
palabras de carácter más detallado, se insertan nombres como blindaje, tamboril,
percusor, reciedumbre, cayada, zurcidor, ametrallador, prensador, atalaya, crisma, levita,
sota, anatema, vanagloria, ganapierde, correveidile, contracédula, malquerencia, bajá,
tisú, rondó, absolvederas, albricias, ambages, angarillas, antiparras, despabiladeras,
ínfulas, penates, zarandajas, fauces, idus, albures, bofes, alzapaños, bocamanga. Bien es
cierto que los autores de la gramática anuncian en su prólogo que está dirigida a
estudiantes que ya hayan superado los niveles iniciales, por lo que si el docente decide
llevarla al aula debe saber ya de antemano que va a encontrar algunas dificultades en
relación con los niveles más bajos [6]. Como sucedió cuando recurrimos al Crea en el caso
del texto de Matte Bon, ahora encontramos también que hay algunas voces que se
incluyen en este corpus con un porcentaje menor a las cincuenta ocurrencias. Muchas de
ellas están por debajo de las 25 (así, bajá se documenta en trece ocasiones; correveidile
en diecisiete; bofes en veinte, de las cuales trece se encuentran en textos
hispanoamericanos; tisú en veintitrés; o ametrallador y malquerencia, que se documentan
en veinticinco ocasiones), o por debajo de una frecuencia 10 (como es el caso de penates,
con solo ocho ejemplos; cayada con seis; zurcidor, también con seis en masculino y un
solo ejemplo en femenino; prensador y percusor, con tres —además, los de prensador se
documentan todos en Hispanoamérica—; alzapaños con dos y ganapierde con solo uno).
Se da incluso el caso de palabras que no se han registrado en los últimos cincuenta años
en los textos incluidos en el Crea: nos referimos a absolvederas, contracédula,
despabiladeras o a prensadora. Una vez más, de nuevo, ninguna de estas voces se
documenta en el léxico disponible malagueño. De hecho, si consultamos el diccionario de
la Real Academia podemos observar que hay palabras que no se recogen o se incluyen
como desusadas: así, no se recoge sota con género masculino y de atalaya se señala que
es desusado en género masculino. El bajo índice de aparición de algunas de estas palabras
está relacionado con su significado, ya que hay algunos vocablos que se vinculan con el
léxico específico de la Religión (como ocurre con idus, penates, levita o absolvederas) o
con otros campos de léxico de especialidad, como el de la zoología (en el caso de bofes o
de fauces).
3. En este trabajo hemos presentado una reflexión sobre la importancia de la selección
léxica de los ejemplos, apoyada en las situaciones que pueden presentárseles a los
estudiantes en el aula y ante la consulta de gramáticas editadas para el uso de los
extranjeros. Por todo ello, hemos defendido una postura planificadora que haga que
incluso estos elementos —olvidados en alguna ocasión— adquieran un protagonismo que
pueda pasar desapercibido al alumno pero que redunde en su propio beneficio en el
proceso de aprendizaje.
Hemos realizado un análisis de los ejemplos que se incluyen en algunas gramáticas de
español para extranjeros y hemos constatado cómo en algunos casos sería necesaria una
adaptación del léxico que se incluye en los ejemplos en relación con los alumnos de los
niveles inferiores, ya que en ocasiones hay una tendencia a la exhaustividad en el listado
de las excepciones del sistema lingüístico del español, lo que lleva a incluir voces de uso
real restringido. Para apoyar nuestras reflexiones hemos recurrido a la base de datos del
español actual creada por la Real Academia: hemos comprobado cómo algunos vocablos
se registran menos de cincuenta veces en los últimos cincuenta años, llegando incluso a
encontrarse palabras que no hemos podido documentar en este banco de datos. Por otro
lado, hemos consultado también un estudio de léxico de frecuencia de la ciudad de
Málaga para comprobar que tampoco en este ámbito de documentan muchas de las
voces que hemos analizado.
4. Notas
1. Estos son los contenidos, por ejemplo, que son tenidos en cuenta en el diseño
curricular de los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga, recientemente
publicado. Véase Robles Ávila (coord.) (2006). Lo habitual es programar campos
semánticos que deben incluirse en el periodo de docencia, pero no se suelen especificar
las palabras que se considera oportuno enseñar dentro de estos ámbitos en cada uno de
los niveles.
2. Esta planificación no supone un impedimento para que aparezcan otras voces en el
aula de español. No podemos determinar los intereses de nuestros alumnos ni los
conocimientos previos con los que llegan al proceso de enseñanza-aprendizaje, y
realmente debemos, en la medida del posible interés del grupo, satisfacer sus
necesidades. No obstante, todos los ítems léxicos que penetren por esta vía no
programada deben considerarse al margen de lo que se ha determinado como nuclear
dentro de la competencia léxica que pretendemos desarrollar en nuestros estudiantes y
han de tratarse con cautela
3. Para el estudio de los contenidos léxico-semánticos y de la subcompetencia léxico-
semántica, véanse los artículos de J. R. Gómez Molina (2004).
4. Puede consultarse, en esta línea, el artículo de P. Benítez (1994), donde se extrae el
léxico de unos manuales y se compara con los resultados de un estudio de disponibilidad
léxica de Madrid. También puede tenerse en cuenta la tesis doctoral de C. Maciel (1994),
donde se estudia el léxico que se presenta en cinco manuales de español como lengua
extranjera franceses. Estos análisis, no obstante, no se limitan al léxico de los ejemplos,
sino que suponen una investigación sobre el conjunto de voces que aparecen en las obras
analizadas. Estudios de este tipo han puesto de relieve que si bien los manuales suelen
recoger voces con un alto índice de disponibilidad, también incluyen otras de bajo índice
o índice cero.
5. Hemos consultado el léxico de frecuencia publicado por Ávila Muñoz (1999).
6. De hecho, desde los primeros capítulos se incluyen frases como ejemplo en las que se
introducen verbos en subjuntivo o algunas construcciones más propias de niveles
superiores de aprendizaje.
5. Bibliografía
Ávila Muñoz, Antonio Manuel (1999): Léxico de frecuencia del español hablado en la
ciudad de Málaga. Málaga. Universidad. Colección Estudios y Ensayos.
Benítez, Pedro (1994): «Léxico real / léxico irreal en los manuales de español para
extranjeros», en Salvador Montesa y Antonio Garrido (eds.) Actas del II Congreso
Nacional de ASELE. Málaga. Imagraf, pp. 325-333.
Gómez Molina, José Ramón (2004): «Los contenidos léxico semánticos» en Jesús Sánchez
Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores.
Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL,
pp. 789
«La subcompetencia léxico-semántica» en Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos
Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como
segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL, pp. 491-509.
Maciel, Carlos (1994): Étude du vocabulaire de 4 manuels d'espagnol. Analyse statistique
(Pour une lexicologie critique ou lexicologie de l'esperance). Tesis doctoral.
Universidad de Nantes.
Matte Bon, Francisco ([1992] 72004): Gramática comunicativa del español. Madrid. Edelsa.
Real Academia Española: Banco de datos (Crea) [en línea]. Corpus diacrónico del español.
<http://www.rae.es> [Última consulta Marzo de 2006].
(2001): Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe. DVD.
Robles Ávila, Sara (coord.) (2006): La enseñanza del español como lengua extranjera a la
luz del Marco Común Europeo de Referencia. Diseño curricular de los Cursos para
Extranjeros de la Universidad de Málaga. Málaga, Universidad. Área de Innovación
Educativa.
Sánchez, Aquilino y Ramón Sarmiento ([1989] 2

1999): Gramática básica del
español.Norma y uso. Madrid. SGEL.
VV. AA. (2005): Gramática básica del estudiante de español. Barcelona. Difusión.
6. Reseña
Diana Esteba Ramos es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga
(Mención Doctorado Europeo) y posee el título de Experto en Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Además, ha
complementado su formación en enseñanza de segundas lengua gracias a diferentes
cursos organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional Menéndez
Pelayo, la Universidad Internacional de Andalucía y la Universidad de Salamanca. Ha sido
profesora y tutora de diferentes programas en los Cursos de Español para Extranjeros de
la Universidad de Málaga y ha colaborado desde el año 2002 en la organización del Curso
de Didáctica del Español como Lengua Extranjera que se organiza anualmente en esta
universidad. En la actualidad se encuentra realizando el I Máster Universitario en
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Málaga.
Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los
materiales
Joseba Ezeiza ramos
Introducción
Desde los trabajos pioneros de la década de 1970, se ha producido una gran
diversificación de criterios y procedimientos para el análisis de materiales para la
enseñanza de lenguas. El proceso ha sido largo, pero parece que los principales pilares de
la disciplina del análisis de materiales han sido ya apuntalados. De hecho, el conjunto de
criterios y técnicas acuñados y desarrollados las últimas décadas pueden, actualmente,
presentarse bajo un esquema taxonómico que muestra, en cierto modo, rasgos propios
de un marco general estructurado y coherente.
En la presente comunicación vamos a tratar de desgranar los componentes de dicho
marco en función de 4 ejes principales: los fines del análisis, las variables metodológicas,
los focos del análisis y los principios generales de calidad. La siguiente imagen trata de
sintetizar los criterios fundamentales que iremos comentando a lo largo de los diversos
apartados en los que se estructura esta presentación.
Figura-1. Marco operativo general para el análisis y evaluación de materiales.
Para elaborar este modelo de síntesis, se han analizado exhaustivamente, cerca de 200
publicaciones especializadas que cubren el periodo comprendido entre 1968 y 2005.
Entre los trabajos de mayor calado se pueden citar las investigaciones de doctorado de
Littejohn (1992), Areizaga (1995), Hutchinson (1996) y Martín Peris (1996) o las
propuestas realizadas por Stevick (1971), Madsen y Bowen (1978), Harmer (1983),
Cunningsworth (1984 y 1995), Grant (1987), Dendrinos (1992), McDonugh y Shaw (1993 y
2003), Agercel (2000) y Fenner y Newby (2000).
Entre las memorias de máster y doctorado realizadas en torno a este tema, hemos
referenciado las de Anaya (2001), Flores y Becker (2001), Macías (2001), García (2001),
Cabestero (2002), Ares (2004), Ezeiza (2004), Hermoso (2004), Alarcón (2005), Caballero
(2005) y Blanco (2005).
Entre los artículos analizados se encuentran algunos tan influyentes como los de Breen y
Candlin (1979 y 1987), Hutchinson (1987), Sheldon (1988), Nunan (1988), Littlejohn y
Windeatt (1989), Skierso (1991), Lozano y Ruiz Campillo (1995), Barnard y Randall (1995),
Donovan (1997 y 1998), Ellis (1997 y 1998), Littlejohn (1998 y 2005), Bastrukman (1999) o
Tomlinson et ál. (2001).
Entre los trabajos menores que, sin embargo, han realizado algún tipo de contribución al
desarrollo de la disciplina y al mejor conocimiento de los materiales de enseñanza de
lenguas, podemos destacar los de Mariani (1981 y 1983), Williams (1983), Low (1987 y
1989), Glisan y Drescher (1993), Alptekin (1996), Sinclair (1996), Risager (1998), Rivas
(1999), Pinar (1999), Gray (2000), Sans (2000), Reda (2003), Baralo (2004) y McGroarty y
Taguchi (2005).
Entre los artículos dedicados específicamente a los materiales para la enseñanza de E/LE
se pueden destacar –además de las memorias de investigación y trabajos de doctorado ya
citados- los artículos de Azevedo (1978 y 1979), Arizpe y Aguirre (1987), Ramírez y Hall
(1990), Terrell (1990), Alley (1993), Fernández (1993), Rueda (1994), Benítez (1990 y
1993), Mahía (1995), Pérez de la Cruz (1997), Tiina-Leena (2000), Cos (2000), González
(2000), García (2001), Borrero (2001), García (2003), Melero (2004-a y b), Sans (2004),
Rusthaller (2004), Gómez (2004), De la Torre (2004), Atienza (2005), Ezeiza (2005-a, 2005-
b y 2006-a), Marchante (2005) o Barroso (2005).
Realizada una presentación general de las fuentes más importantes de entre las
consultadas para realizar este trabajo, procedemos a dar cuenta de los resultados más
relevantes que se han obtenido de su lectura. Por razones de espacio, se evitará la
reiteración de nóminas y fuentes bibliográficas. Para cualquier detalle adicional se podrá
consultar el capítulo II del trabajo de doctorado que el autor de esta comunicación está
actualmente realizando en torno al tema que nos ocupa (Ezeiza, 2006-b) en la Universidad
Antonio de Nebrija (Madrid) bajo la dirección de Ernesto Martín Peris.
1. Los fines de los análisis de materiales.
El análisis de materiales puede responder a propósitos diversos. En muchos casos,
responden a la necesidad práctica de elegir entre diversas opciones aquella que mejor
responda a las exigencias de un programa o un determinado perfil de alumno (propósito
“utilitario”). En otros casos, tienen una función fundamentalmente formativa (“toma de
conciencia”). Pero, además, el análisis de materiales presenta una vertiente investigadora
orientada a la “generación de conocimiento” en el campo de la Lingüística Aplicada; con
respecto a esta última cuestión consideramos relevante destacar la declaración de
Krashen (1980: 13 citado en Seidholfer, 2003: 270) en la que afirma que la investigación
en lingüística aplicada consiste en comparar materiales y métodos en relación con el
progreso de la competencia de los alumnos en la L2 como variable dependiente
En atención al propósito de la actividad de análisis, ésta realizará bien “antes”, bien
“durante” y/o bien “después” de la aplicación de los materiales en el aula. Así, en el
primero de los casos hablaremos de un análisis “preactivo” -orientado a estudiar las
características, el potencial y la validez de un material-; en el segundo de los casos,
hablaremos de un análisis “en uso” –habitualmente integrado en trabajos de desarrollo,
innovación o investigación del currículo o, alternativamente, orientado a la formación de
profesores-; y utilizaremos el término “retrospectivo” –relacionado, generalemente, con
parámetros de resultados como pueden ser la “eficacia”, la “eficiencia” o la “satisfación”
que producen unos determinados materiales- para referirnos a la tercera de las
posibilidadades.
Obviamente, son factibles diversas combinaciones de criterios. Así, en los procesos de
pilotaje de nuevos materiales es habitual una combinación de análisis “en uso” y
“retrospectivos”. En los procesos de selección de materiales se aplica un análisis
“preactivo” combinado, en ocasiones, con una valoración “retrospectiva”. En acciones
formativas es común que se utilicen parrillas para el análisis “preactivo” del material
combinadas con técnicas de monitorización de su aplicación –“en uso”- en el aula.
2. La orientación metodológica del análisis de materiales.
En función de criterios metodológicos, podemos hablar de tres grandes orientaciones en
el estudio de los materiales: la “descriptiva”, la “valorativa” y la “comprehensiva”.
La aplicación de los procedimientos de investigación descriptiva al estudio de los
materiales persigue explicar su naturaleza, características y potencial utilidad a partir de la
observación y cuantificación de aspectos objetivables de la propuesta didáctica que los
materiales trasladan. Las propuestas de análisis de materiales con orientación descriptiva
se caracterizan, precisamente, por enfocar su tarea a dar sistemática cuenta de la
presencia o ausencia (y, en su caso, de la frecuencia y distribución) de determinadas
características en los materiales de enseñanza (léxico, imágenes, contenidos
gramaticales…).
La progresiva cantidad, variedad y novedad de los materiales que continuamente se
diseñan para su empleo en la clase de lenguas, ha ido acrecentando la preocupación de
los profesores y responsables de programas por discernir si éstos están correctamente
diseñados y si éstos pueden responden satisfactoriamente a unos objetivos determinados.
Esta preocupación se ha plasmado en una amplia diversidad de modelos orientados a
determinar la idoneidad, congruencia o la coherencia de los materiales son los que
comprenden los procedimientos que aquí denominaremos de “evaluación”.
Hablamos, finalmente, de “auditoria” cuando el escrutinio de los materiales persigue, no
tanto detallar sus características o estudiar el grado de cumplimiento de una serie de
requisitos, sino más bien poner en evidencia el constructo metodológico que subyace a su
propuesta. Por lo tanto, en este tipo de trabajos se trataría de comprobar cuál es la
relación que existe entre una serie de principios o hipótesis teóricas y la práctica didáctica
en su parcela de los materiales. Estaría ligado a un punto de vista de la
enseñanza/aprendizaje en el que la metodología constituye el eje central del currículo.
Una aproximación para la cual la calidad depende más del “cómo” se aprende que del
“qué” se enseña. En definitiva, podemos hablar de una aproximación al estudio de los
materiales que trata principalmente comprender la raíz del plan de trabajo que éstos
proponen, con el fin de facilitar la intervención activa de los profesores y de posibilitar,
con ello, el desarrollo eficaz y efectivo de la enseñanza-aprendizaje en el aula.
A partir de esta primera estratificación, la metodología de análisis se puede caracterizar
en función de otros parámetros: la “modalidad”, el “instrumento” de análisis, el “agente”
y el “punto de vista”.
En la bibliografía especializada se habla, habitualmente, tres “modalidades”: el análisis
“impresionista” (basado en las impresiones o juicios de valor de los analistas); el análisis
“sistemático” (que, en general, se apoya en parrillas estructuradas de criterios y acude a
datos cuantitativos); y, el análisis “empírico” que contempla algún tipo de monitorización
de la aplicación de los materiales. En cualquier caso, el abanico de posibilidades
intermedias o combinadas puede ser muy amplio.
Por lo que respecta a los “instrumentos” de análisis, podemos ofrecer un amplio catálogo
de opciones: fichas de registro, tablas, cuestionarios de preguntas abiertas, cuestionarios
de preguntas cerradas, parrillas de observación, parrillas de verificación, análisis de
concordancias, diarios, entrevistas estructuradas… Es habitual que se opte por una
combinación de varios instrumentos.
Los “agentes” que pueden intervenir en el análisis son también diversos: responsables de
programas, profesores, alumnos, inspectores, etc. Una opción interesante puede ser la de
confrontar los resultados arrojados por diversos agentes.
Y, en cuanto al “punto de vista”, éste puede ser “interno” (si estudia la “coherencia” entre
lo que el material promete y lo que realmente ofrece) o “externo” (si analiza el grado de
“congruencia” del material con un determinado proyecto de enseñanza o los requisitos
de un contexto). También cabe la posibilidad de una aproximación “integral” que aborde
los materiales desde diferentes ángulos y niveles.
El desarrollo de la vertiente metodológica del análisis de materiales se puede refinar
aplicando otros criterios que nos llevan a hablar de análisis “normativos” o “criteria”;
análisis “empírico” o “ especulativo”; análisis “epísódico” o “cíclico”; “macro-evaluación” o
“micro-evaluación”, analísis “autodirigido”, “delegado” o “colegiado”etc.
Incluso en una panorámica tan rápida como la que ofrecemos aquí queda patente la
complejidad que encierra en plano metodológico del análisis de los materiales. Dicha
complejidad nos obliga a la reflexión acerca del alcance de cada una de las posibilidades y
de la combinación de variables que procedería en cada caso. Dados los límites de de esta
comunicación, dejamos pendiente esta discusión para una ocasión futura.
3. Los focos del análisis.
En relación con los focos a los que el análisis presta su atención podemos establecer una
primera clasificación en base a dos categorías: los “niveles” de análisis y el “objeto” del
análisis.
La primera de las perspectivas se interesa por tres cuestiones: qué “ofrece” el material;
qué “exige” al alumno o al profesor; y, qué “implicaciones” de diversa índole se derivan
de su (potencial) aplicación. Desde esta perspectiva, es relevante la decisión respecto a
qué compontentes del material van a ser analizados: aspectos de edición, las
declaraciones de los autores, su estructuración pedagógica, las imágenes, las narrativas,
las instrucciones, los textos, los ejercicios, etc.
La segunda de las perspectivas se centra en los aspectos sobre los que se pretende extraér
algún tipo de conclusión: las “variables contextuales” (función de los materiales en el
proceso de instrucción; adaptaciones culturales o lingüisticas en función del usuario meta;
roles que asigna a profesores y alumnos; etc.); los “objetivos y contenidos” (dimensión
gramatical, dimensión textual, dimensión temática, dimensión social, dimensión afectiva,
etc.); y los “procedimientos” (modelo de aprendizaje; estructura de la secuencia didáctica;
diversidad de actividades; etc.).
Apurando el tema, podemos desgranar un amplio listado de los aspectos puntuales que
han sido pueden llegar a ser contemplados en un modelo general de de análisis.
Atendiendo a los propuestos en la bibliografía, se puede testimoniar que la lista muy
extensa y rica. Por razones de limitaciones de espacio, nos vemos obligados a omitir dicha
lista; sin embargo, recomendamos consultar este aspecto en la bibliografía, ya que no se
trata de una cuestión baladí.
4. Los criterios de calidad.
El último aspecto que vamos a revisar en esta comunicación nos remite a la cuestión del
“material ideal”. Obviamente, hoy en día nadie se plantea ofrecer o encontrar un material
que responda exacta y satisfactoriamente a las necesidades y requisitos específicos de un
determinado programa o grupo de alumnos.
Sin embargo, durante las últimas décadas sí se ha ido acuñando un catálogo de valores
que resumen los esfuerzos realizados en este campo por ofrecer unos materiales, cada
vez, más refinados y elaborados. Siempre atendiendo a las reivindicaciones que han ido
surgiendo durante dicho periodo.
De forma testimonial, ofrecemos a continuación un sucinto listado de algunos de los
valores a los que con más fuerza se apela en la bibliografía especializada. Se trata de una
lista organizada por orden alfabético que no presupone ningún grado de prioridad
determinado: accesibilidad, atractivo, autenticidad, autonomía, calidad de edición,
coherencia, concienciación, congruencia, contextualización, disponibilidad, diversidad,
equilibrio, fondo afectivo, funcionalidad, generatividad, innovación, integración,
maleabilidad, modularidad, motivación, organización, orientación y asistencia, relevancia,
rigor, significatividad comunicativa, socialización, temporalización, transparencia, etc.
Como se puede observar, de este listado se desprende una imagen de los materiales que
nos habla de la complejidad –a menudo subestimada- del constructo que subyace a su
diseño y de la función medular –a menudo puesta en cuestión- que pueden cumplir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
5. Hacia la definición de un marco general de síntesis.
Como hemos podido constatar, son muchas las variables y criterios a considerar a la hora
de abordar los análisis de materiales. Antes de emprender ningún proyecto en este
campo conviene, pués, estudiarlos cuidadosamente, tanto de forma aislada como en
conjunto. El esquema que hemos presentado al inicio de esta comunicación (figura-1)
trata de reflejar, en trazos gruesos, el estado de la cuestión en la actualidad.
Como puede observarse, quedan fuera de este marco los aspectos procesuales del análisis
de materiales; en concreto, ha quedado sin tratar el tema de las etapas por las que
discurre dicho proceso. Es por ello que lo que aquí presentamos es una imagen “estática”:
una “foto fija”.Esperamos poder contar con la oportunidad futura de poder abordar la
dimensión dinámica de esta actividad que es, si cabe, tan compleja e interesante como la
que acabamos de desgranar.
Para cerrar la exposición, quisiera recoger una reflexión que creo que resume el valor que
pueden tener este tipo de marcos de síntesis en el campo del análisis de materiales y, por
supuesto, el valor que puede tener el esfuerzo por refinarlos y depurarlos. La reflexión en
cuestión dice lo siguiente: la función de una buena taxonomía no es meramente ordenar
los materiales, sino ordenar el pensamiento de las personas acerca de los mismos
(Meredith, 1965, citado en Cabero, 1990:1).
En la misma línea creo que podemos afirmar que un buen esquema para el análisis de un
elemento central en la enseñanza de lenguas como son los materiales, puede ser un buen
apoyo para reflexionar sobre la forma en que entendemos nuestra labor profesional,
nuestro rol y el tipo de actividad discente que deseamos modelar.
Reseña
Joseba Ezeiza Ramos es profesor asociado del Departamento de Filología Vasca de la
Universidad del País Vasco. Imparte la asignatura de Lenguaje Técnico aplicado a las
Ciencias del Deporte en Vitoria. 23 años como profesor de lengua vasca a adultos en San
Sebastián. Autor de materiales, formador de profesores y ponente en diversos eventos y
congresos nacionales e internacionales. Actualmente realiza el doctorado del
Departamento de Lenguas Aplicadas de la Univeridad Antonio de Nebrija, bajo la
dirección de Ernesto Martín Peris, en el campo del análisis de materiales dentro del
programa de doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE.
Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/
LE: una propuesta de valoración del lenguaje figurado
Márcia Socorro Ferreira de Andrade
Resumen
La Lingüística Cognitiva, a través de la publicación de varias investigaciones en el área
(Lakoff y Johnson, 1987), muestra que, al contrario de lo que formula la teoría tradicional,
el lenguaje figurado predomina en el discurso diario y no simplemente en el lenguaje
poético, razón por la que es grande la necesidad de estudios de investigación que
enfoquen el uso de las expresiones idiomáticas en la enseñanza de lenguas. Es nuestro
objetivo analizar en que medida los manuales didácticos de ELE, introducen las
expresiones idiomáticas, y si lo hacen, cómo lo hacen. Para lograr nuestros objetivos
optamos por una investigación de tipo descriptiva y de carácter cualitativo sobre cuatro
manuales de E/LE nivel intermedio: Español para Todos 3, Editorial Ática, Español Sin
Fronteras 2, Editorial SGEL, Sueña 3, Editorial Anaya y Ven 2, Editorial Edelsa. Creemos que
el estudio aportará nuevas miradas entre los docentes y por ello nos dedicaremos a su
investigación en busca de reflexiones que puedan facilitar el aprendizaje de las
expresiones idiomáticas en las clases de ELE.
El hecho de que en todas las lenguas los giros idiomáticos suelen ser empleados
principalmente en el lenguaje diario hace que su aprendizaje sea imprescindible en la
enseñanza de una lengua extranjera, tanto en la modalidad oral como en la escrita.
Así pues, aunque un estudiante extranjero de español tenga competencia gramatical y
léxica eso no le basta para reconocer determinadas imágenes metafóricas presentes en
algunas expresiones idiomáticas (en delante E.I.), de manera que puede ocurrir lo que
Tagnin (1989: 9), al citar a Filmore (1979), llama “formación de un hablante ingenuo”.
Buscamos verificar cómo el abordaje didáctico empleado en algunos manuales didácticos
de E/LE favorece el aprendizaje de E.I., y si logra evitar que se produzcan resultados
como los mencionados arriba.
Esta investigación pertenece a la categoría de trabajos que busca romper con las ideas
tradicionales de que las E.I. son simples metáforas muertas. Nos basamos, asimismo, en la
visión experiencialista de Lakoff & Johnson (1980) que subraya la importancia del cuerpo
humano para la comprensión de los conceptos, de los más palpables a los más
intangibles.
Seleccionamos para componer nuestro corpus cuatro manuales didácticos de español,
nivel intermediario: Español para Todos 3 (editorial Ática), Español Sin Fronteras 2
(editorial SGEL), Sueña 3 (editorial Anaya) y Nuevo Ven 3 (editorial Edelsa).
Así, las preguntas de partida que nos orientaron fueron:
· ¿Qué teorías sobre el abordaje de EI sostienen el corpus?
· ¿Tal abordaje tiene relación con los recientes estudios lingüísticos sobre la metáfora?
El análisis no pretendió ser exhaustivo, sólo nos interesó la relación entre las EI, la teoría
de la metáfora conceptual y su aplicación pedagógica en los manuales didácticos. Y para
llevar a cabo la propuesta elegimos una investigación descriptiva de carácter cualitativo,
sin indicación de datos cuantitativos, puesto que este trabajo es sólo parte de un
proyecto más amplio de investigación de Máster.
Primeramente, investigamos a través de observación qué teorías sobre el abordaje de EI
sostienen el corpus, además, procuramos alguna relación con la teoría de la metáfora
conceptual. Finalmente, hicimos una comparación entre los manuales con respecto al
trato de las variables frecuencia de EI en las unidades, reiteración y motivación [1]

de
dichas estructuras. En otras palabras, observamos si suelen aparecer EI en los manuales o
si, en cambio, aparecen sólo unas pocas veces a lo largo del libro. Otro punto importante
fue la verificación sobre cada nueva unidad para constatar si había propuestas de uso de
recuperación del léxico anteriormente aprendido, es decir, si había reiteración de las EI.
Finalmente, bajo las consideraciones de la lingüística cognitiva, buscamos alguna
referencia a la metáfora subyacente que motivaba la EI, o mejor, si había motivación para
la enseñanza de EI. Presentamos más adelante el análisis y discusión del corpus el
resultado del análisis comparativo.
1. Expresiones idiomáticas y la teoría de la metáfora conceptual
La teoría de la metáfora conceptual surgió en 1980, con el libro Metaphor we live by de
Lakoff e Johnson. De acuerdo con esa nueva orientación teórica, comprendemos el
mundo a través de metáforas construidas con base en nuestra experiencia corporal. Ello
queda evidente, por ejemplo, en metáforas orientacionales como FELIZ ES ARRIBA y
TRISTE ES ABAJO (el estado de felicidad se dirige hacia arriba y el de infelicidad hacia
abajo), que se manifiestan en enunciados como: sentirse para arriba, levantar la cabeza,
caerse los palos del sombrajo, caerse el alma a los pies, caer en depresión etc.
Basándose, principalmente, en los conceptos lingüísticos sobre metáfora, Hilferty y
Cuenca (1999: 116) afirman que esas EI son mucho más composicionales de lo que se
pudiera esperar en primera instancia.
El análisis de la estructura de la metáfora explica cómo comprendemos los enunciados
figurados de las E.I. Un buen ejemplo de expresión metafórica del español que responde
a la metáfora conceptual MÁS ES ARRIBA sería estar por las nubes citada en Hilferty y
Cuenca (1999: 120). Según estos autores dicha expresión es congruente con la idea de ser
muy caro porque hacemos asociaciones entre las nubes y la noción de altura (las nubes
suelen estar en lo alto). De ahí hace falta sólo un pequeño paso para llegar al concepto
de caro, puesto que la expresión se enmarca en el dominio de los precios, por ejemplo en
la frase: últimamente el aceite de oliva está por las nubes.
Así pues, creemos que todo y cualquier estudio sobre E.I. puede enriquecerse y ganar
mejores posibilidades de éxito cuando se una a la teoría de la metáfora conceptual, bajo
la visión experiencialista de la lingüística cognitiva, responsable por una nueva propuesta
en la enseñanza de E.I.
Por lo tanto, a partir de las consideraciones anteriores, defendemos que lo mejor para la
comprensión de E.I. por alumnos brasileños de español es el incentivo a la conciencia
metafórica de E.I. en el entorno de aprendizaje formal, constituido por el aula de clase, a
través del uso de recursos didácticos como los manuales didácticos, por ejemplo.
2. Análisis y discusión del corpus
Felizmente, encontramos en el corpus preocupación por enseñar a los alumnos a
reconocer la lexicalización de algunos sintagmas, pues todos los manuales presentan
frases con uso idiomático. Sin embargo, nos pareció muy claro que la visión objetivista
mantuvo fuerte influencia sobre la forma como esos manuales abordan las E.I. y para
Lakoff y Johnson (1980), ésta no es la más adecuada para el estudio del fenómeno de la
comprensión del lenguaje figurado, pues la significación que un individuo atribuye a algo
depende de gestalts experienciales. Es más, hay algunos equívocos, por ejemplo, en el
manual Español para Todos 3, de la editorial Ática (brasileña) al tratar de las E.I. Ese
manual parece atribuir a tales estructuras un carácter despreciativo, como si fueran un
tabú que se debe evitar. Un ejemplo de eso está en el tratamiento dado a la expresión
poner verde a alguien que aparece en un texto sobre expresiones coloquiales. El énfasis es
puesto no en la metáfora que subyace la expresión sino en su carácter coloquial, como si
el uso de expresión figurada fuera una excepción en el lenguaje. Estamos en contra de
esa perspectiva, puesto que, según resultados empíricos de la lingüística cognitiva, el
lenguaje figurado [2]

no es una excepción o desvío en el lenguaje [3]
, sino lo más corriente,
gracias a la propia estructura conceptual humana que marca el modo como el hombre
piensa – metafóricamente.
Aún con relación al tipo de abordaje teórico de las E.I., no percibimos ningún puente con
la teoría de la metáfora conceptual. Excepto raros casos de mención de metáforas en el
Nuevo Ven 3 en ejercicios de interpretación textual, en los que se pide para que se saque
del texto ejemplos de metáforas. En el caso del Español Sin Fronteras 2 se ofrecen
expresiones, casi siempre, en tarjetas en destaque, con una llamada de atención, como
por ejemplo la palabra ¡OJO! o ¡FÍJATE! etc. Pero hace falta una orientación más cuidadosa
sobre sus significados figurados, ya que son puestas como si sólo restara al alumno la
simple memorización, sin que éste comprenda la motivación metafórica del sentido de
una determinada E.I.
Después de contestar las preguntas de la introducción, presentamos el resultado del
análisis comparativo entre los cuatro manuales con respecto a las variables frecuencia,
reiteración y motivación de E.I. en la tabla a continuación, a través de una leyenda muy
sencilla, que expresa simplemente la presencia (SÍ) o ausencia (NO) de las variables
analizadas.
Comparación con respecto a las variables frecuencia, reiteración y motivación de E.I. en
los manuales del corpus.
Manual Frecuencia Reiteración Motivación

Español para todos (NO) (NO) (NO)
Español sin fronteras 3 (SÍ) (NO) (NO)
Nuevo Ven 3 (NO) (NO) (NO)
Sueña 3 (NO) (NO) (NO)
El resultado nos indica que, aunque todos estos materiales son muy buenos y,
perfectamente benéficos en sus variados aspectos, con relación al tipo de abordaje
teórico de las E.I, hace falta que contemplen las estructuras idiomáticas bajo la
perspectiva de la lingüística cognitiva.
Consideraciones finales
Sobre este tema vale la pena seguir investigando, incluso añadiéndole una perspectiva
cuantitativa, para más valoración de las observaciones aquí disponibles. No hemos llegado
a ningún resultado definitivo, pues pretendemos seguir investigando con un estudio
cuantitativo, pero las impresiones inmediatas ya nos han permitido afirmar que el
presente corpus no contempla la teoría de la metáfora conceptual para el aprendizaje de
EI y sugerimos que si tal hecho ocurriera los resultados serían más positivos.
Bibliografía:
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21/4, 553-571. 2000.
ROFT, W. & CRUSE, D. A Cognitive Linguistics. SL.: Cambridge University Press, 2004.
LAKOFF, G. & JOHNSON, M. Metáforas da Vida Cotidiana. Traducción de: Maria Sophia
Zanotto. São Paulo: Educ, 2002.
CUENCA, J. & HILFERTY, J. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel, 1999.
GIBBS, R.W.J. Psycholinguistic studies on the conceptual basis of idiomaticity. Cognitive
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JIMÉNEZ, A. B. el all. Español para Todos 3. São Paulo: Ática, 2002.
LOBATO, J. S., GARCÍA, C. M. y GARGALLHO, I. S. Español Sin Fronteras. Madrid: SGEL,
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TAGNIN, S.O. Expressões Idiomáticas e Convencionais. São Paulo: Ática, 1989.
MARÍN, F., MORALES, R. y UNAMUNO, M. Nuevo Ven 3. Madrid: Edelsa, 2005.
MARTÍNEZ, M. A. A. et al. Sueña 3. Universidad de Alcalá: Anaya, 2001.
Notas
1. Según la lingüística cognitiva algo es motivado cuando no es arbitrario. Defendemos
que EI son motivadas por metáforas conceptuales subyacentes.
2. En este caso representado por las E.I.
3. Para más detalles, el lector puede buscar Lakoff y Johnson (2002: 11)
¡Vamos a aprender español de una forma divertida!
Beatriz Gallego López
Resumen
Según Blanco Barrios (2001), la nueva realidad social imperante está poniendo de
manifiesto la confluencia de distintas culturas, etnias, nacionalidades, lenguas, religiones...
En el ámbito educativo esta nueva situación cambiante debe ser compatible con las
respuestas que debe ofrecer la institución educativa, que deben ser permeables y
sensibles a todos los cambios del alumnado.
La mejor respuesta educativa para promover la convivencia y la comunicación entre las
diversas culturas es la educación intercultural. Ello exige la puesta en marcha de
Programas de Inmsersión Socio-Lingüística, con el propósito fundamental de que logren
una plena integración en nuestro entorno sociocultural mediante el aprendizaje funcional
de la lengua y cultura vehicular. Así, nuestro fin es mostrar dos ejemplos de actividades
lingüísticas que de forma lúdica fomentan el aprendizaje de nuestro idioma y que son
fácilmente aplicables en todos los contextos educativos.
Presentación:
Esta ponencia presenta dos actividades, que son complementarias a cualquier Método de
Aprendizaje de Español utilizado en las aulas. En concreto son dos ejemplos de
actividades lingüísticas que se desarrollan en la etapa de Educación Primaria, pero que
son fácilmente aplicables a cualquier otra etapa educativa (secundaria o adultos).
Así, para ir exponiendo la presente experiencia nos vamos a servir de los siguientes
interrogantes para ir completando el contenido de esta ponencia. Los interrogantes
planteados son: ¿En qué contextos se desarrollan estas actividades y cuál es su
justificación? ¿En qué consisten las dos actividades propuestas?
En cuanto al contexto y la justificación de las actividades, comenzamos diciendo que la
presente experiencia tiene lugar en dos colegios de Valladolid, ubicados en sendos barrios
periféricos de la ciudad. A lo largo de estos cursos, se está experimentando una
incorporación progresiva y de forma intermitente de alumnado extranjero procedente de
muy diversos lugares. En este momento, en ambos centros contamos con las siguientes
nacionalidades: búlgaros, rumanos, argentinos, ecuatoriana, dominicana, etc. De todos
ellos, especialmente, el alumnado de nacionalidad búlgara y rumana llega con un
desconocimiento total de la lengua vehicular (Lengua Castellana).
Así pues, ante esta realidad se considera necesario articular una serie de acciones con el
fin de ofrecer la mejor respuesta educativa a la diversidad existente en nuestros centros.
Teniendo presente que la edad de nuestro alumnado va consideramos que el carácter
lúdico y comunicativo de la enseñanza será uno de nuestros principios pedagógicos.
En qué consisten dichas actividades.
Hemos de decir que con el fin de facilitar la comprensión y siguiendo las aportaciones del
Instituto Cervantes al respecto, para su presentación vamos a utilizar el siguiente esquema
de trabajo para las dos actividades: título de la actividad, clasificación, preparación,
descripción y observaciones. Sin más pasamos, a presentarlas:
ACTIVIDAD 1:
Título: La oca de los verbos.
Clasificación y preparación:
Contenido: Gramatical.
Subtipo: Formas verbales: tiempo presente.
Nivel: Inicial.
Destreza que predomina: Expresión Oral y Comprensión Auditiva.
Destinatarios: Niños de Educación Primaria (Tercer Ciclo).
Tipo de agrupamiento en clase: Grupos de cuatro personas.
Tiempo de preparación: 15 minutos.
Material necesario: Tablero, fichas y dados de la oca y las Fotografías de Acciones
(verbos, de la editorial Akros).
Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.
Descripción:
La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las
Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros, a la que se ha dado el
título de “La oca de los verbos”.
En ella, se ofrece un juego didáctico que sigue la misma dinámica de la oca tradicional y
que se pretende aprovechar para promover entre los alumnos especialmente la expresión
oral y la comprensión auditiva, además de reforzar la utilización de una serie de acciones
verbales presentes en la vida cotidiana del niño (pintar, escribir, subir, jugar, beber,...).
En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con
los alumnos las distintas acciones verbales que se incluyen en las fotografías seleccionadas
y las distintas imágenes que están insertas en el tablero de la oca. Para ello, se pide a los
alumnos que relacionen las distintas imágenes con su leyenda correspondiente. Del
mismo modo, es necesario recordar cómo son las terminaciones de las distintas
conjugaciones en español (e.g.: verbos terminados en –ar: -o, -as, -a, -amos, -áis y –an).
Para ello, se pide a los alumnos que acudan al mural, ubicado en el Rincón de Lengua,
donde pueden encontrar dichas terminaciones.
También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar
con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre
compañeros en este juego de mesa. Habría que revisar estructuras del tipo: ¿Quién
empieza?; Me toca a mí; Te toca a ti; Te has equivocado; ¡Muy bien!; Has ganado; He
ganado yo; De oca a oca y tiro porque me toca; De puente a puente y tiro porque me
lleva la corriente; De dados a dados y tiró porque me ha tocado; etc.
Es necesario también dar a conocer a los alumnos o recordar con ellos la dinámica del
juego de la oca para que estén en condiciones de jugar y de disfrutar con esta práctica.
En esta ocasión, la única variedad será que para poder mover el número de casillas que
indique el dado será necesario conjugar adecuadamente la acción verbal que
corresponda. Así mismo, sí el jugador cae en la posada tendrá que conjugar
adecuadamente dos verbos, sí lo hace en la cárcel se propone la conjugación de tres
acciones. Finalmente, cuando el jugador obtenga el número correspondiente para llegar
al final para poder acceder tendrá que conjugar de forma adecuada cinco acciones
verbales.
En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:
· En un primer momento, se organiza la clase en grupos de cuatro alumnos y se entrega a
cada uno un juego de la oca. Además, se colocan boca abajo las fotografías de acciones
(verbos). Cada jugador debe elegir un color para empezar a jugar y comienza quién saque
un mayor número con el dado.
· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego
mediante varios ejemplos.
· Los niños tendrán que tirar el dado y antes de proceder al movimiento tendrán que
conjugar adecuadamente el verbo elegido al azar de la siguiente forma:
· Ej: Con el verbo barrer- yo barro, tú barres, el/ella barre, nosotros barremos, vosotros
barréis y ellos barren.
· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar
oralmente la información que acompaña a toda imagen (tanto las fotografías de acciones
como la de la casilla en la que caigan). También, habrá que avisarles de aquellos lugares
en los que la emisión no será exclusivamente de una acción verbal (posada, cárcel,...).
ACTIVIDAD 2:
Título: Vamos de compras...
Clasificación y preparación:
Contenido: Léxico.
Subtipo: Contenido Léxico (los alimentos); Contenido Funcional (representar la visita a un
centro comercial y efectuar compras; manejo del dinero y de operaciones de suma y resta
con decimales).
Nivel: Inicial.
Destreza que predomina: Expresión Oral ; Comprensión Auditiva y Expresión Escrita.
Destinatarios: Niños de Educación Primaria (5º Primaria. Tercer Ciclo).
Tipo de agrupamiento en clase: grupos pequeños (puede ser muy variable).
Tiempo de preparación: 15 minutos.
Material necesario: Una libreta, un lapicero, revistas de propaganda de supermercados y
monedas y billetes de euro de juguete.
Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.
Descripción:
La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las
Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros y especialmente puede
ser un complemento ideal cuando trabajemos determinados campos semánticos como los
alimentos, las prendas de vestir,.... La hemos titulado “Vamos de compras...”.
En ella, se ofrece un role-playing que pretende enseñar al alumnado a realizar compras de
distintos artículos y coger habilidad en el manejo del dinero. Con ello consideramos que
se promueve entre los alumnos especialmente la expresión oral y la comprensión
auditiva, además de reforzar la expresión escrita especialmente en lo referido al manejo y
colocación de operaciones con decimales.
· En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con
los alumnos los distintos campos semánticos que se incluyen en las imágenes
representadas en las revistas de propaganda o publicidad (en este caso los distintos
alimentos). Además, de forma previa consideramos necesario haber trabajado con los
niños las distintas monedas y billetes que conforman nuestro sistema monetario. En
cuanto a los conocimientos matemáticos, tendrían que tener un conocimiento mínimo de
colocación y realización de operaciones.
También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar
con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre
compañeros en esta representación. Habría que revisar estructuras del tipo: Hola, Buenos
Días ¿Qué deseaba?; ¿Quién es el primero en comprar?; Te toca a ti; Quiero comprar...;
Este producto vale...; ¿Con cuánto dinero vas a pagar?; Te tengo que devolver...; etc.
En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:
En un primer momento, hemos dicho que para esta actividad no es necesario establecer
un número concreto de participantes, puesto que con dos personas ya se puede realizar.
Comenzaremos dando a uno de los niñ@s del grupo el rol de cajer@ del supermercado
(este rol será rotativo). Este repartirá una cantidad de dinero a los distintos participantes
para que efectúen una serie de compras. Todos partirán con la misma cantidad. Además,
les recordará que con ese dinero tendrán que realizar un número concreto de compras.
Por tanto, tendrán que ir controlando lo que gastan, para lo cual tendrán que ir
apuntando en su libreta el producto que compran y lo que cuesta.
· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego
mediante varios ejemplos en los que el adulto o los niños más experimentados harán de
modelos.
· Los niños en cada turno realizarán la compra de un producto y lo irán apuntando
en su libreta. Cuando hayan comprado el número de productos establecido (ej. 4,
3,...) procederán a realizar la suma total del dinero que se han gastado. Después
darán al cajero el dinero correspondiente para efectuar el pago y éste tendrá que
realizar la cuenta correspondiente en su libreta para ver cuanto le tiene que
devolver al cliente. Al final, se considerará que el mejor comprador será aquel que
aún comprando los cuatro productos haya sabido quedarse con dinero de sobra.
· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar
oralmente la información que acompaña a todas las acciones (tanto en la elección
de los productos como en el precio de los mismos).
El componente sociocultural a través de
documentales.
Una propuesta de trabajo: Balseros y la emigración
cubana
Loreto García Pardo
Los documentales, síntesis entre vídeos formativos e informativos, nos muestran
diferentes realidades del mundo en que vivimos. En el ámbito de la enseñanza del
español como lengua extranjera destacamos aquí su uso para trabajar el componente
sociocultural del mundo hispánico, y acercar a nuestros estudiantes a diferentes
realidades a través de este material audiovisual. Para la enseñanza de lenguas extranjeras
los documentales cuentan con gran campo de acción: tienen una buena mezcla de
lenguaje espontáneo y escrito, y muchas escenas que podemos ver de forma aislada,
ofreciéndonos diversas posibilidades. No resultan muy complicados de entender, su
duración es más breve que la de las películas, tienen en general un lenguaje estándar y un
fuerte apoyo visual.
Destacamos especialmente el uso de documentales para trabajar el componente cultural.
En este sentido, Jaime Corpas (2004: 1) afirma que “es un soporte mucho más adecuado
para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propicia la reflexión sobre
los modos de vida y los valores sociales, morales y estéticos de nuestra cultura.” En los
últimos años se viene experimentando con las posibilidades que ofrece el documental y
lanzando nuevas propuestas; en muchos de ellos ya encontramos totalmente abandonado
el texto escrito del que antes hemos hablado, a favor de un lenguaje oral espontáneo,
que no sigue guión alguno (aunque sí determinadas líneas temáticas) y que es reflejo de
la realidad que desea mostrarnos el director. Así, el documental La pelota vasca. La piel
contra la piedra, del director Julio Medem, muestra a través de numerosas entrevistas a
distintas personas que han participado en la vida social y política del País Vasco un retrato
de los múltiples aspectos que conforman el conflicto vasco. Balseros, de C. Bosch y J. M.
Domènech, filma y entrevista a siete cubanos y a sus familias antes, durante y después de
su hazaña de lanzarse al mar para alcanzar la costa de los EEUU. Y el documental En
construcción, del director J. L. Guerín, en el que retrata la historia de una mutación, la del
Barrio Chino de Barcelona. Creemos que estos documentales son unos buenos ejemplos
para acercar a nuestros alumnos en el aula de ELE realidades culturales de gran interés, a
la vez que con ellos podemos trabajar distintas destrezas como la comprensión auditiva, a
través de una serie de cuestiones relacionadas con el tema, o la expresión oral, analizando
los fragmentos proyectados en el aula desde el punto de vista de la cultura de
procedencia de los alumnos, buscando semejanzas y diferencias con realidades más
próximas a las de los estudiantes.
Propuesta de trabajo: “Balseros”
Presentamos a continuación nuestra propuesta de trabajo del documental Balseros, con la
proyección en dvd de algunos fragmentos del mismo y su explotación didáctica a través
de algunas actividades.
(Nota de edición: Para facilitar su uso en el aula, los textos y el cartel de la película se
encuentran al final de la comunicación)
Balseros [1]
o Nivel: intermedio – superior.
o Duración: una sesión de dos horas.
o Materiales: fragmentos del documental Balseros centrados en la historia de uno
de los personajes [2]. Materiales relacionados con la película, como el póster, la
sinopsis o la historia de su creación [3].
Actividades de previsionado
1. Mostramos a los alumnos una copia del cartel de Balseros [4]. (Anexo 1)
En pequeños grupos, y a partir de lo que les sugieran las imágenes y los mensajes (“Para
algunos alcanzar su sueño se convierte en una pesadilla”; “No es sólo una película, es una
historia real”), imaginar de qué puede tratar la historia de la película, y cuáles pueden ser
los problemas de los protagonistas. Podemos ayudarles con algunas cuestiones como
éstas: temática (social, histórica, etc.), género (drama, comedia, terror, ciencia ficción,
etc.), lugar en el que transcurre la acción (país, ciudad, campo, etc.), protagonistas
(individuales, grupos sociales, etc.).
2. Puesta en común.
Comprobación de cuál es la trama real de la película, con la lectura de la sinopsis (Anexo
2).
Actividades durante el visionado [5]
3. Proyección de la primera secuencia seleccionada. Ponemos especial atención en la
comprensión auditiva, en las causas que llevan a Misclaida a dejar Cuba y soñar con una
vida mejor en los EE.UU., y en las imágenes que nos muestran cómo es su vida, su familia
y el hogar que deja. Utilizaremos el material como punto de partida para un breve debate
sobre qué causas pueden llevar a personas como éstas a arriesgar su vida de esta manera.
4. Proyección de la segunda secuencia. Reflexión sobre qué tipo de futuro le puede
deparar a Misclaida una vez llegada a EEUU. En un segundo visionado los estudiantes
tomarán notas de algunas expresiones de la protagonista relacionadas con sus
sentimientos, deseos y expectativas de futuro.
Actividades de postvisionado
5. Actividad de expresión escrita, en la que los estudiantes adoptan la posición de la
protagonista, y escriben una carta dirigida a sus familiares que siguen en Cuba. La carta
debe seguir algunas pautas preestablecidas, como por ejemplo: saludar – interesarse por
la familia – explicar la hazaña – contar cuál es su situación actual – expresar sus deseos /
miedos / expectativas – despedirse.
6. Visionado de la última secuencia de la historia de Misclaida. Intercambio de opiniones
sobre lo que esperaban que ocurriera y lo que realmente ocurrió. Reflexión sobre la
película en sí misma, con la ayuda de la siguiente lectura sobre la historia de su creación
(Anexo 3).
7. A modo de conclusión, podemos realizar una última actividad en Internet: búsqueda de
información y reconstrucción de la tragedia que vivió el niño cubano Elián años atrás.
http://www.elian.cu/elian0.htm
Bibliografía
Bosch, Carles y Doménech, Joseph Maria, Balseros. 2002.
Bravo Bosch, María Cristina, (1998), “La televisión y ELE: presente y futuro”, en Moreno
Fernández, F., Gil Bürmann, M., y Alonso, K. (eds.), Actas del VIII Congreso Internacional
de ASELE. El español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Alcalá de Henares,
Universidad de Alcalá: págs. 187-194Bustos Gisbert, J. M. (1997), “Aplicaciones del vídeo a
la enseñanza de español como lengua extranjera”. Carabela nº 42. Madrid, SGEL: págs.
93-105.
Bustos Gisbert, José Manuel (1997), “Aplicaciones del vídeo a la enseñanza de español
como lengua extranjera”. Carabela nº 42. Madrid, SGEL: págs. 93-105.
Cooper, R.; Lavery, M. y Rinvolucri, M. (1991), Video. Oxford, Oxford University Press.
Corpas Viñals, Jaime, (2004) “La utilización del vídeo en el aula de ELE: el componente
cultural”, en Redele nº 1: http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/pdfs1/corpas.pdf
Geddes, Marion y Sturtridge, Gill (eds.) (1982), Video in the Language Classroom. London,
Heinemann Educational Books.
Hernández Alcaide, Carmen, (1997), “Propuestas para el uso del vídeo en clase”.
Cuadernos Cervantes de la Lengua Española nº 14. Madrid: págs. 38-42.
Larrañaga Domínguez, A. (2001), “La televisión en el aula de ELE: propuestas prácticas
para el desarrollo de la comprensión auditiva”. Carabela nº 49. Madrid, SGEL: págs. 55-76.
Larrañaga Domínguez, Ainhoa (2001), “La televisión en el aula de ELE: propuestas
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Sherman, Jane (2003), Using authentic video in the language classroom. Cambridge,
Cambridge University Press.
Stempleski, Susan y Arcario, Paul, (eds.) (1990) Video in second language teaching:
using, selecting, and producing video for the classroom. Alexandria, TESOL.
Notas
1. Documental de C. Bosch y J. M. Doménech. Disponible en formato dvd.
2. Podemos seguir la travesía de la pareja Juan Carlos y Misclaida. En agosto de 1994
construye una balsa junto con su pareja en La Habana, y en el mes de septiembre salen al
mar. En aguas de EEUU son detenidos y enviados a la base naval de Guantánamo. Entre
octubre y diciembre de 1995 son aceptados en EEUU y se trasladan a Conneticut. Cinco
años después, en 2001, se han separado. Él vive en Granby y ella en Alburquerque, Nuevo
México.
3. Podemos encontrar éstos y otros materiales en:
http://www.bausanfilms.com/largo_balseros_cas.htm#
4. Balseros es el nombre que se les da en el Caribe a aquéllos que intentan llegar en balsa
ilegalmente a otro país.
5. Tras haber escogido la historia de Misclaida para su proyección en el aula, podemos
dividir el visionado en tres fragmentos diferentes, correspondientes a las tres etapas que
cubre el documental: la primera, en La Habana, durante la preparación de su marcha, y su
salida al mar en una balsa. La segunda, su estancia en Guantánamo y su llegada a los
EEUU. Y la tercera y última, su vida en EEUU, sueño o pesadilla.
Anexo 1: Cartel de la película “Balseros”
Anexo 2: Sinopsis
"Balseros" es una película protagonizada por personajes reales, complejos y diversos,
seres humanos que se aventuran en la persecución de sus sueños, gente que se aleja de
su familia con la sola intención de lograr una vida mejor. Nadie los juzga. Todo lo
contrario, esta película se propone conocer las sensaciones que guardan bajo su piel.
"Balseros" es, en ese sentido, periodismo construido con los mimbres dramáticos y
narrativos de la mejor ficción.
Los siete cubanos protagonistas de este largometraje representan con su vivencia personal
a las miles de personas de cualquier rincón del planeta que abandonan sus hogares y
buscan un futuro supuestamente mejor. Responden con sus acciones, sus ilusiones, sus
añoranzas y sus miedos a lo que hoy conocemos como emigrantes ilegales, clandestinos o
legalizados, pero sujetos a un buen número de restricciones. No importa su nombre, su
designación periodística, son "balseros", "espaldas mojadas", "subsaharianos en pateras",
"refugiados", etc.
"Balseros" se acerca a un tema universal y rabiosamente actual, pero esa universalidad no
impide que se enfaticen unos rasgos --humores, músicas y sentimientos-- que son
inequívocamente cubanos y que ayudan al espectador a identificarse con los personajes y
a la vez hacen más tremenda y más creíble su aventura.
La película "Balseros" retrata de un modo tan cercano a sus protagonistas que uno
termina pensando que han sido elegidos tras un elaborado proceso de casting. Sin
embargo, los siete protagonistas de esta película surgieron durante los quince días de
agosto de 1994 en que un hecho puntual y coyuntural --que pasará a la historia-- provocó
que cerca de 50.000 cubanos se lanzaran en balsas al mar, espoleados por el confuso
sueño de alcanzar las costas de Florida.
Anexo 3
Una historia que salta de la televisión al cine
Un equipo del programa de reportajes “30 Minuts”, de TV3, fue de los primeros en llegar a Cuba cuando
estalló lo que hoy se conoce como “La crisis de los balseros”. Era agosto de 1994 y las portadas de todos los
periódicos del mundo se iban a ocupar durante varios días de un hecho histórico y dramático: más de
50.000 cubanos se estaban lanzando al mar, amparados sólo por rudimentarias balsas con las que
pretendían llegar a las costas de Florida. Dicha locura colectiva no cedió hasta que, quince días después de
su inicio, los presidentes Castro y Clinton llegaron a un acuerdo por el cual Cuba “cerraba” sus costas.
Estados Unidos acababa así con un flujo de emigrantes que hasta entonces había estado fomentando, a
base de dar facilidades y tratamiento de héroes a los que conseguían llegar a Florida en balsa o, incluso,
secuestrando un avión o un ferry del estado cubano. Los guardacostas norteamericanos nunca más trataron
a los inmigrantes cubanos como héroes. Bien al contrario, los recondujeron hasta un centro de reclusión en
la Base Naval de Guantánamo, el mismo territorio militar estadounidense en el sur de Cuba donde hoy
están recluidos los presuntos terroristas detenidos en Afganistán. Allí se hacinó a los “balseros” durante más
de un año, mientras en Washington se decidía qué hacer con ellos.
Durante los dos años siguientes se gestó un segundo reportaje, en el que se recogía todo aquel año de
confinamiento en el campo de reclusión de Guantánamo, el fracaso de quienes fueron devueltos a La
Habana y las emociones de los que llegaron a Miami y después se dispersaron por diferentes pueblos o
ciudades norteamericanas.
En el 2001, cuando habían pasado cinco años desde ese último encuentro y siete desde el éxodo, todos los
protagonistas continuaban su periplo por una vida marcada para siempre por el paso que dieron cuando
salieron de Cuba en balsa. En Estados Unidos, algunos ya habían empezado a dar forma a sus sueños de
emigrantes. Otros habían caído en el desánimo, y para ellos podía más la añoranza que los éxitos.
Finalmente, había quien ya se había acostumbrado a convivir con el fracaso.
La película “Balseros” muestra este drama que se inicia con la salida y el confinamiento de los protagonistas,
prosigue durante el primer año de los balseros en Estados Unidos y finaliza con el retrato de qué fue de
todos ellos “cinco años después”, en el reencuentro con los personajes en el presente. Cinco años después
de llegar a Estados Unidos ya nada, -o casi nada- es tal y como se dejó. Aunque algún espectador pudiera
intuirlo y a veces temerlo, a lo largo de esta historia una frase cobra sentido más allá del tópico: “la realidad
siempre supera a la ficción”.
Las telenovelas en el aula de E/LE
Loreto García Pardo
Enlace para la descarga de la versión en Power Point:
http://congresoele.net/actas/cvele06/loreto_garcia_telenovelas
Introducción
Las telenovelas, auténticos fenómenos televisivos dentro y fuera del mundo
hispanohablante, entran en el grupo de los denominados vídeos de ficción, esto es,
aquellos creados por y para el entretenimiento, como forma de evasión, por lo que nos
proporcionan en cierto modo una situación de inmersión lingüística, y por tanto, uno de
los mejores métodos de agilizar el aprendizaje, pues gracias a su accesibilidad podemos
acceder a estos vídeos tanto dentro como fuera del aula, y trabajar con ellos para mejorar
la capacidad comunicativa de nuestros alumnos. Hay una larga lista de razones que nos
impulsan a llevar estos materiales al aula de ELE, entre las que podemos destacar la
accesibilidad, su autenticidad, la motivación del alumno, la mejora de la autonomía de
éste, etc. Destacamos aquí dos cuestiones principales: desde el punto de vista lingüístico
facilitan la comprensión del mensaje, con un lenguaje interpretado en un contexto
audiovisual, que adquiere un significado completo con el apoyo visual; por otro lado,
desde el punto de vista cultural, son una ventana abierta al mundo hispano, ya que
reflejan la cultura con minúsculas, la vida diaria, el comportamiento y el sentimiento de la
población hispanohablante.
En muchos casos, las telenovelas crean adicción, y tienen miles de telespectadores que
siguen cada día los devenires de sus protagonistas, en una trama llena de historias donde
el final sólo llega con el último capítulo, por lo que siempre nos encontramos en mitad
de varias historias. Hay mucha intertextualidad en las telenovelas, pues las historias que
componen la trama principal, que nunca son menos de cinco, están íntimamente
relacionadas, y encontramos referencias a hechos, conversaciones, personajes y lugares en
otras partes de la acción. Las telenovelas suelen representar un determinado grupo social
de un país o región hispanohablante, son extremadamente realistas y, en parte debido a
su duración, en parte a su afán de mostrar las pasiones más ocultas, ponen una atención
especial en la vida de los personajes, sus relaciones (amorosas, amistosas y profesionales),
su comportamiento, etc.
El enorme seguimiento que tienen las telenovelas en muchos países no hispanohablantes
es lo que nos lleva a considerarlas como un material válido en el aula de ELE. Sitman y
Lerner (1995: 245) fueron pioneras en defender esta idea: “no es sano ‘dar la espalda’ a
semejante fuente de material lingüístico auténtico y a un fenómeno cultural tan
difundido, y justamente nuestra labor como docentes es mediatizar dicho material
cultural en la clase de idiomas”. Al igual que ocurre en Israel, en muchos otros países no
hispanohablantes como Rumanía o Serbia y Montenegro las telenovelas son uno de los
formatos que ocupan una mayor proporción de la programación televisiva local. Esto ha
llevado a que una parte importante de la población tenga conocimientos básicos del
español, sobre todo en las destrezas orales.
Hoy en día prácticamente todos los países hispanohablantes producen telenovelas para
sus televisiones, por lo que este formato televisivo nos ofrece una amplísima variedad de
registros del español actual, a la vez que el reflejo de la sociedad que la crea. De esta
forma, podemos escuchar variedades del español tan diferentes como la de Venezuela,
Argentina, España, México, etc., al tiempo que observar costumbres y formas de vida
propias de cada sociedad. Es posible llevar al aula esta gran variedad del español para que
los alumnos tomen conciencia de ella, y conozcan algunos de los principales rasgos que
caracterizan a unas y otras variantes.
El sentimentalismo, y la expresión exagerada de emociones, odios y pasiones son unos de
los rasgos que más y mejor caracterizan a la telenovela hispanoamericana, en donde
abunda, por ejemplo, el lenguaje amoroso, las amenazas, los imperativos, etc., y todo esto
es posible aprovecharlo para el aula de ELE.
La estructura episódica de las telenovelas nos va a permitir utilizarlas como material de
trabajo a lo largo de todo un curso académico, y en cualquier nivel, como materiales para
la enseñanza del español que se adaptan a la progresión lingüística de los alumnos, cuyo
formato ya conocen los alumnos de antemano, pues muchos lo usan como forma de
entretenimiento en sus casas. Pretendemos aprovechar este filón de forma que los
aprendientes puedan hacer un visionado activo y provechoso, y tratando de conseguir
que se involucren más en su proceso de aprendizaje y en su progresión, trabajando con
materiales que les gustan y les divierten, y con actividades integradas en nuestro
programa..
Si atendemos al modo de desarrollar la actividad e integrarla en el conjunto del
programa, podemos distinguir tres maneras diferentes de trabajo. Con un visionado de los
vídeos fuera del aula, es posible elaborar tanto actividades para trabajar fuera del horario
lectivo como actividades a realizar en el aula; por último, atenderemos a actividades a
realizar en el aula, con el visionado activo de los vídeos en ésta. A continuación
proponemos diferentes sugerencias didácticas de explotación de estos materiales en el
aula de español.
ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO FUERA DEL AULA
Principalmente nos van a servir para aprovechar ese carácter episódico y continuado de
las telenovelas. La duración de cada episodio y un seguimiento más o menos continuo de
la historia nos impide hacerlo en el aula misma.
Mi diario
Expresión escrita de la página de un diario.
Objetivo: trabajar la expresión escrita de experiencias personales en el pasado, en la
forma de un diario personal.
Niveles: todos.
Procedimiento: adoptar la personalidad de uno de los personajes de la telenovela y
escribir el fragmento de su diario correspondiente a un día concreto, en el que aparezca
un relato de lo que hizo, una expresión de sus sentimientos, comentarios y reflexiones
personales (sobre sí mismo, sobre otros personajes, sobre otros temas aparecidos en el
episodio).
Fichas de personajes
Expresión escrita. Descripciones de personas. Expresión oral sobre preferencias
personales.
Objetivos: describir personas (personalidad, gustos, rutinas, etc.). Expresar preferencias
personales.
Niveles: todos.
Procedimiento: crear un breve archivo entre todo el grupo con información esencial de
los personajes principales de la telenovela. Cada estudiante elige uno de ellos, y trata de
recoger por escrito todos los datos que recuerde sobre él: físico, carácter, trabajo,
hábitos, aficiones, virtudes y vicios, expectativas, etc. Seleccionar temas y exponentes
lingüísticos según el nivel del grupo.
Nombre:
Carácter:
Gustos:
Aficiones:
Costumbres:
Manías:
Otros:
Nos llevaríamos................... porque:
Episodio 0
- Objetivo: expresar circunstancias y relatar acciones pasadas (expresión escrita).
- Niveles: intermedio – superior.

- Procedimiento 1: a partir de todo lo que conocen los alumnos de la telenovela y
de sus personajes, reinventar el episodio 0, lo que nunca se mostró.
- Procedimiento 2: a partir del visionado en el aula de una escena concreta en la que
se muestre un conflicto entre personajes cuyo origen desconocemos, y con lo que
los alumnos ya conocen de ellos, hacer hipótesis sobre el pasado oculto, y que ha
desembocado en esa situación actual.
Por otro lado, y siguiendo con el visionado activo fuera del aula, podemos diseñar
actividades destinadas a trabajar en el aula, con diferentes tipos de agrupamientos, y
desarrollando diferentes destrezas lingüísticas; se trataría de actividades que utilizan los
contenidos de las telenovelas, sus personajes y sus historias para llevar a cabo ejercicios
interactivos entre los miembros del grupo, practicar de forma más o menos libre
diferentes herramientas lingüísticas o revisar contenidos gramaticales implícitos que es
necesario ampliar.
Guión de culebrón
• Integración de las cuatro destrezas lingüísticas.
• Objetivos: afianzar determinados contenidos lingüísticos, dependiendo del nivel
(por ejemplo, en un nivel inicial serían los relacionados con la información
personal: aspecto físico, carácter, profesión, relaciones, etc.)
• Niveles: todos.
• Objetivo final de la actividad: elaborar un guión inicial con todos los personajes
principales que aparecerán en el culebrón más exitoso de la temporada.
• Procedimiento. Los alumnos irán diseñando, primero en parejas y progresivamente
en grupos más grandes, las características de los personajes. Al final de la clase, el
trabajo quedará reducido a dos guiones, y habrá que decidir entre todos cuál es el
más original.
El más odiado
- Expresión oral semicontrolada de sentimientos y estados de ánimo.
- Objetivo: valorar personas y sus comportamientos, expresar sentimientos y estados
de ánimo.
- Nivel: intermedio.
- Procedimiento: les proporcionamos un guión con los diferentes exponentes
lingüísticos que podemos usar, y planteamos un modelo que les sirva como
ejemplo:
Me da/n risa / miedo / pena / rabia + Infinitivo

A mí me preocupa + SI/CUANDO + indicativo
No soporto + NOMBRE
Me pone nervioso/a + QUE + subjuntivo
**********
- A mí me da mucha pena que Josefa no sepa todavía quién es su madre.

- Pues yo a Josefa no la soporto...me pone muy nerviosa cuando se hace la
víctima.
Trivial de telenovela
- Actividad de integración de las cuatro destrezas lingüísticas.
- Objetivo: participar en un concurso; elaborar preguntas, y dar respuestas.
- Niveles: todos.
- Procedimiento: elaborar en parejas un cuestionario sobre uno de los personajes. Lo
organizamos en fichas, distribuyendo las preguntas por áreas temáticas
(personalidad, aspecto físico, vida amorosa, vida oculta, problemas personales,
etc.) y proporcionando las respuestas en el reverso de las tarjetas. Las preguntas y
respuestas tendrán que ser gramaticalmente correctas. Para la preparación podrán
consultar información en internet. Antes de comenzar, tendrán que elaborar ellos
mismos las reglas del juego y establecer las puntuaciones correspondientes. Una
vez terminado el proceso de preparación se pasará a la fase del concurso.
- Modelos de preguntas: ¿Quién es el verdadero padre de Víctor José? ¿Dónde

apareció el cadáver de César Luis? ¿Quién es la amante de Pedro Guillermo?
Despedimos a un personaje.
- Objetivo: practicar una escritura creativa
- Niveles: intermedio – superior.
- Procedimiento: explicamos a los alumnos la siguiente situación: el productor tiene
que reducir de pronto el presupuesto de la telenovela, y uno de los actores de la
misma se ve obligado a dejarla de repente, y de forma inesperada, de modo que
después del siguiente episodio no lo veremos nunca más. Ellos tienen que elegir,
en grupos de tres o cuatro personas, a qué personaje de la telenovela deciden
echar, e imaginar la escena final, en la que se hará referencia a su vida pasada, a
sus relaciones con otros personajes, etc. Cada grupo representará la escena ante el
gran grupo, y entre todos se votará la mejor.
ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO ACTIVO EN EL AULA
Por último, podemos seleccionar determinadas escenas de las telenovelas que los
alumnos siguen de forma habitual, y proyectarlas en el aula para trabajar con unos
exponentes lingüísticos determinados que podamos explotar didácticamente de forma
eficaz con esos vídeos.
Dices que te dijo…
- Objetivo: practicar el estilo directo – estilo indirecto del discurso.
- Nivel: intermedio.
- Procedimiento: hacer en el aula el visionado de varias escenas muy breves que
muestren diferentes situaciones comunicativas, sin sonido. Los estudiantes tendrán
que identificar qué tipo de acto comunicativo se produce en cada una de ellas,
qué hacen los personajes en ese momento lingüísticamente hablando. Una vez que
estén más o menos de acuerdo procederemos a formar grupos de dos o tres
personas, que imaginarán breves diálogos que pudieran funcionar en estas escenas,
y que a continuación representarán ante la clase. A modo de conclusión
pondríamos estas escenas de nuevo, esta vez con sonido.
Estilo de vida
- Objetivo: describir estilos de vida diferentes; practicar el presente simple.
- Niveles: inicial – intermedio.
- Procedimiento: trabajar la expresión oral de forma semicontrolada con temas y / o
preguntas que habremos entregado previamente a nuestros estudiantes.
 Rutinas
 Gustos e intereses
 Estilo personal: ¿anticuado, moderno, hippie, a la moda, etc.?
 Trabajo: ¿a qué se dedica? ¿le gusta? ¿tiene otras aspiraciones?
 Vida social y relaciones personales
¿Qué será?
- Nivel: intermedio
- Material: una escena de amor de una telenovela.
- Objetivos: anticipar una serie de cuestiones relacionadas con el argumento
principal de la telenovela, a partir de la secuencia planteada. Especular sobre el
futuro, utilizando diferentes grados de probabilidad.
- Desarrollo de la actividad:
– Previsionado. Mostramos al grupo una imagen congelada del inicio de la
escena, en la que aparecen los dos protagonistas de la misma, y que
utilizamos a modo de introducción, planteando algunas preguntas para
situar a los personajes y la acción en unas coordenadas precisas. ¿Quiénes
son? ¿Qué relación hay entre ellos? ¿Qué conocéis de su historia pasada?
¿Qué está pasando en esta escena? Les explicamos que se trata de una
escena de amor, y hacemos una lluvia de ideas con las expresiones que
creen que van a escuchar.
– Visionado. Damos a los estudiantes una transcripción del texto que vamos a
escuchar a continuación, pero introducimos algunos cambios en las
expresiones reales, con expresiones similares que los alumnos ya conocen.
Vemos el vídeo, y los alumnos corrigen aquellas expresiones que no
coinciden en el texto y el vídeo.
– Postvisionado. La escena deja abiertos algunos interrogantes en la trama
principal de la telenovela, por lo que plantearemos a los alumnos algunas
cuestiones para especular con el futuro, utilizando diferentes grados de
probabilidad. ¿Gabriel es el padre del futuro hijo de Gracia o es su marido
el doctor? ¿Le dirá a Gabriel que está embarazada? ¿Tendrá Gracia a su hijo
o abortará? ¿Volverá Gracia con Gabriel? ¿Gabriel la ama de verdad? Les
proporcionamos una lista de exponentes lingüísticos que pueden utilizar:
Estoy seguro/a de que / seguro que / seguramente / probablemente / tal vez +
INDICATIVO
Es probable / posible que / tal vez / no estoy seguro/a de que / dudo que / no creo que /
quizá(s) + SUBJUNTIVO
Bibliografía
- Sherman, J. (2003), Using authentic video in the language classroom. Cambridge,
- Stempleski, S. y Arcario, P. (eds.) (1990) Video in second language teaching: using,
selecting, and producing video for the classroom. Alexandria, TESOL.
- Bravo Bosch, M. C., (1998), “La televisión y ELE: presente y futuro”, en Moreno
Fernández, F., Gil Bürmann, M., y Alonso, K. (eds.), Actas del VIII Congreso
Internacional de ASELE. El español como lengua extranjera: del pasado al futuro.
Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá: págs. 187-194.
- Bustos Gisbert, J. M. (1997), “Aplicaciones del vídeo a la enseñanza de español
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- Corpas Viñals, J., (2004) “La utilización del vídeo en el aula de ELE: el componente
cultural”, en Redele 1:
http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/pdfs1/corpas.pdf
- Hernández Alcaide, C., (1997), “Propuestas para el uso del vídeo en clase”.
Cuadernos Cervantes de la Lengua Española nº 14. Madrid: págs. 38-42.
- Larrañaga Domínguez, A. (2001), “La televisión en el aula de ELE: propuestas
prácticas para el desarrollo de la comprensión auditiva”. Carabela nº 49. Madrid,
SGEL: págs. 55-76.
Sitman, R.; Lerner, I., (1996), “Queridas, odiadas, pero nunca ignoradas: las telenovelas en
la clase de ELE”, en Rueda, M. [et al.] (eds.), Actuales tendencias en la enseñanza del
español como lengua extranjera II: actas del VI Congreso Internacional de ASELE. León,
Universidad de León: págs. 245-247.
Reseña
Loreto García Pardo es Licenciada en Filología Hispánica por Universidad de Zaragoza. En
2005 completó su máster en enseñanza del español como lengua extranjera en la
Universidad Antonio de Nebrija, con la memoria “Vídeo y televisión en el aula de ELE”. Ha
trabajado en Serbia y Montenegro como lectora de español en la Universidad de Novi
Sad, y como profesora colaboradora del Instituto Cervantes de Belgrado. Ha participado
en proyectos de educación de personas inmigrantes en España. Actualmente reside en
Bulgaria, donde trabaja como profesora en una sección bilingüe.
Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para
el aprendizaje de una segunda lengua
Luis Garrido Lapi
Spanish In Cádiz
Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza para el aprendizaje del
español como segunda lengua, debemos remitirnos a una serie de artículos y proyectos a
través de los cuales muchos investigadores han dado una posible solución para deducir
cuál método sería el idóneo.
La publicación de estos artículos como nuevo acercamiento a la psicolingüística no parece
requerir justificación alguna. Es notorio el interés que esta disciplina despierta en la
actualidad y más aún su aplicabilidad a la enseñanza de segundas lenguas.
En el primero de los artículos elegidos, “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una
aproximación histórica y conceptual (I) y (II)”, Javier Zanón describe la relación entre las
distintas corrientes psicolingüísticas de las últimas décadas y las diferentes maneras de
enseñar una segunda lengua. Posteriormente se centrará en las nuevas propuestas que
surgen tras las teorías gramaticales de Chomsky, finalizando con el estudio del Enfoque
Comunicativo dentro del contexto europeo y de las nuevas propuestas que se
desarrollarán.
La revolución psicolingüística inspirada en la teoría de la gramática transformacional
constituye un auténtico cambio en el sentido de que sus conceptos fundamentales han
influido fuertemente en la manera de enfocar el lenguaje. Anzón nos presenta un
recorrido desde el nacimiento de la Psicolingüística hasta nuestros días, para ello analiza
las aportaciones de los fundamentos psicolingüísticos.
Comienza con el período que abarca desde mediados de los años cuarenta hasta la
década de los sesenta; en este momento se impone el paradigma conductista, basado este
método en la repetición y el refuerzo. Sin embargo un enfoque tan mecánico implica
numerosas ausencias como es la relevancia del significado dentro del aprendizaje de una
lengua.
El método estructuralista o audio-lingual: este método, también denominado lingüístico
por ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una determinada
concepción del lenguaje y de su adquisición, surge en los Estados Unidos al final de la
década de los años treinta, debido, por una parte, al creciente desengaño de los
profesores y expertos sobre los resultados del método directo y, por otra, como
consecuencia de las necesidades de comunicación en idiomas extranjeros poco corrientes
por parte del estamento militar, diplomático, etc. De los Estados Unidos durante la II
Guerra Mundial. Su uso se extendió a la enseñanza de las lenguas europeas en América, y
a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en europa durante los años cincuenta.
Además, este método fue invadiendo todos los niveles educativos: facultades
universitarias, escuelas técnicas, colegios de enseñanza media... Su pilar consistía en el
dominio de la lengua oral y en el contacto continuo de diálogos en la lengua por estudiar.
Al igual que en el método anterior la comprensión significativa carecía de importancia; de
ahí que surja el enfoque cognoscitivo.
Ya en los sesenta, Javier Zanón, centra su investigación en la revolución chomskiana. La
gramática transformacional fue la primera en obligar a los psicólogos a revisar a fondo el
enfoque del estudio de la conducta lingüística. Asimismo hizo explícita una definición del
lenguaje que parecía eliminar toda posibilidad de mantener el análisis lingüístico en
consonancia con la teoría de la información y la del aprendizaje cuando se trata de
explicar las posibilidades de respuesta, y los significados de las palabras. Chomsky
defiende que la teoría del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el
hablante de emplear el lenguaje; y segundo, que la adquisición de probabilidades
estímulo-respuesta constituirá una complicada explicación de cómo se aprende una
lengua. Rechaza las propuestas del conductismo y del método Audiolingual para la
adquisición de una nueva lengua.
Este enfoque comienza al final de los años sesenta y principio de los setenta, como
reacción a los defectos del método audio-lingual y, tomando como base teórica la
gramática transformacional de Chomsky. Según este método, el aprendizaje de una
lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos
fonéticos, léxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y análisis de estas
estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el
estudiante ha adquirido un determinado nivel de dominio cogniscitivo de estos
elementos, desarrollará de forma casi automática la capacidad y facilidad de usar esa
lengua en situaciones reales. Pero la poca aceptación de sus propuestas lo condujo al
fracaso.
Luis Garrido Lapi
Finalmente, comenta de manera escueta el Análisis Contrastivo, que se basa en una serie
de procedimientos para mejorar la enseñanza de la segunda lengua a través de la
identificación de los errores más usuales y sus posibles soluciones. Aunque parecía
efectivo, pronto se manifestarán una serie de problemas que finalizarán con la
eliminación de este análisis.
Tras este breve repaso, el autor nos presenta el concepto de situación; matiz que
diferencia al estructuralismo americano del británico. El aprendizaje de una segunda
lengua es necesario realizarlo en relación a personas, objetos, elementos no verbales,
significados... Esta idea de Firth [1]

refleja el estrecho vínculo que existe entre el lenguaje y
el espacio cultural en el que se encuadra. No obstante en la mayoría de las ocasiones
queda reducido a un mero elemento objeto metodológico, donde el significado no
alcanza el protagonismo que debiera.
Tras llegar al final del repaso histórico de los principales métodos usados en la enseñanza
del idioma, podríamos preguntarnos cuál es el que debemos seguir en la enseñanza de
una segunda lengua. La respuesta parece obvia: el mejor. Pero ¿hay unos métodos
mejores que otros? Y en caso afirmativo, ¿cómo sabemos qué método es el mejor? Es
prácticamente imposible concluir que un método es mejor que otro. Son tantas las
variables que entran en una situación de enseñanza-aprendizaje que cualquier
experimento sobre la mayor o menor eficacia de un método con relación a otro nunca
podrá ser concluyente.
Siguiendo la afirmación del Instituto Cervantes, “ningún método de enseñanza parece
tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente
satisfactoria todos los resultados que se pretenden” [2]

. Ante la ausencia de un método
que haya demostrado fehacientemente su superioridad con respecto a otros, optamos
por un equilibrio entre diversos procedimientos en función de las características de cada
actividad de aprendizaje. Así, consideramos que tanto el aprendizaje voluntario de reglas
y la práctica de aspectos gramaticales, como el aprendizaje no sistemático basado en la
propia experiencia, son procedimientos válidos en diferentes momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Todo lo dicho hasta ahora nos lleva, pues a una conclusión, tal vez escéptica, pero que es
la única posible: la necesidad de ser eclécticos en la elección del método, de aceptar lo
que cada corriente metodológica tiene de bueno y positivo, de seleccionar lo que sea más
adecuado para la situación y circunstancias de los alumnos. De ahí la necesidad de
enseñar la lengua extranjera de forma comprensiva, abarcando todas sus facetas, pues si
el objetivo primordial es conseguir que los aprendices sean capaces de usar la lengua
extranjera como instrumento de comunicación, parece congruente el concluir diciendo
que se debe seguir una metodología basada en el enfoque comunicativo,(será analizado
posteriormente) pero sabiendo incorporar los elementos positivos que se encuentran en
las otras corrientes metodológicas que hemos visto en la primera parte del artículo.
La segunda parte, titulada “Comunicación y discurso en la clase de lengua” detalla las
transformaciones lingüísticas que se produjeron en los Estados Unidos tras la publicación
de la gramática transformacional de Chomsky. Debido al paulatino descenso de
seguidores de las alternativas comentadas anteriormente, Javier Zanón analiza las nuevas
propuestas basadas en el estudio del lenguaje “sobre la base de la descripción de las
relaciones semánticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso”. De ahí que
la semántica cobre protagonismo, donde la representación de significados será la
principal función del lenguaje; aspecto ausente en los métodos Audiolingual y
Conductista.
Otros métodos que señala el autor serán: el Método de Respuesta Física Total, Método
Silencioso y el Aprendizaje comunicativo. En todos ellos el papel del aprendiz es esencial,
aunque en ocasiones puede ser un inconveniente pues la timidez del alumno puede
convertirse en un gran obstáculo en el aprendizaje.
Por otro lado, se destaca en el artículo como uno de los métodos más originales de los
surgidos en los años 70 el método denominado Sugestopedia [3]

. Su innovación reside en
el papel del aprendiz y más que en sus particularidades, en los factores externos que
condicionan y mejoran el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, por lo demás repite
numerosos errores ya comentados como el marcado carácter memorístico.
Antes de desarrollar el Enfoque Comunicativo, el autor comenta el Enfoque Natural [4]. En
este método se destaca el papel del monitor, ya que es el principal responsable de la
edición, y el nexo entre lo adquirido y lo aprendido. Se prescinde de la enseñanza de la
gramática y se motiva para lograr la comprensión, todo ello favorecido por la aparición
en unos años donde la acogida a alternativas diferentes a las establecidas resultaba
estimulante.
A partir de aquí, el artículo se centrará en comentar las bases del Enfoque Comunicativo
las cuales girarán en torno a la consideración del lenguaje como comunicación. En
nuestros días, es la corriente metodológica que parece predominar entre los teóricos de
la enseñanza de idiomas y los profesores. Más que una nueva metodología, el Enfoque
Comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas durante
los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua
extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de
los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan
comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más cotidianas de la vida. Es
decir, conseguir la transmisión de un mensaje con una intención comunicativa y su
recepción por parte del receptor que posee el mismo nivel de competencia con respecto
al código que el emisor.
Un aspecto a destacar de esta propuesta son las características propias del habla para
extranjeros que proponen una serie de autores [5]:
- Simplificaciones formales y agramaticales.
- Interacción entre el nativo y el aprendiz.
En resumen, este enfoque afianza a la comunicación como el principal objetivo en el
proceso de enseñanza; así como defiende el carácter globalizador y sus estrategias de
interacción a las cuales en los años 80 se intentarán aunar con la regulación del discurso
en determinados contextos como la memorización, inferencia, monitorización del
discurso, análisis del input, atención, reducción, apelación...
En esta década se abandona la idea propuesta por Saussure de concebir únicamente al
signo lingüístico como la unión de un significante y un significado, sino que las relaciones
extralingüísticas e intralingüísticas son elementos complementarios y a su vez esenciales
en el proceso comunicativo. Así diferentes propuestas intentarán realzar una serie de
competencias comunicativas como una tipología en las prácticas a través de las cuales el
aprendiz seleccionará los procesos e intentará dar significado a sus producciones en la
nueva lengua.
Teresa Cardiero en su artículo “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el
español como segunda lengua”, nos remite como introducción un pequeño análisis de los
diferentes métodos de enseñanza de una segunda lengua. (Ampliamente comentados en
el primero de los artículos reseñados). A continuación profundizará en el estudio de la
enseñanza gramatical. Según las investigaciones, en todo proceso de aprendizaje se
aprecian cuatro aspectos fundamentales:
- El orden de adquisición [6] seguido por los aprendices.
- El ritmo de aprendizaje y el nivel alcanzado. En este aspecto, a diferencia de los otros
donde hay diversidad de opiniones, se concluye afirmando que la instrucción gramatical
favorece un aprendizaje más rápido y con mejores resultados.
- Finalmente sobre la precisión gramatical, la autora señala como muchos estudios
demuestran la limitación de la gramática en la mejora del aprendizaje de la segunda
lengua; pues dicho efecto únicamente es útil al instante o en un breve y limitado espacio
de tiempo.
Por otro lado Teresa Cardiero expone brevemente las características de la “enseñanza
gramatical típica” en la cual se tiende a la explicación de un aspecto gramatical y
posteriormente a la realización de determinados ejercicios que lleven a la práctica lo
aprendido. Estos ejercicios pueden consistir en meros ejercicios mecánicos o incluir
aspectos situacionales y comunicativos. Otra de sus características es la de ser una
enseñanza productiva, es decir se tiende a que el alumno produzca enunciados orales y
escritos. Sin embargo, la autora nos presenta una nueva propuesta llegada de E.E.U.U.
basada en el procesamiento del input, donde la instrucción gramatical debería atender
cada uno de los factores que intervienen en la producción.
Ambas propuestas influyen en los procesos de adquisición de segundas lenguas, aunque
difieren en el estadio de esos procesos. Por lo tanto no podemos obviar esta enseñanza
de procesamiento donde los aprendices realzarán actividades a través de las cuales
procesarán e interpretarán correctamente los contenidos gramaticales. Estas actividades
de procesamiento se rigen por unos principios:
- Presentación de una forma aislada para focalizar la atención del alumno.
- No realización de ejercicios mecánicos. Conexión entre forma y significado.
- Limitación en la extensión de los enunciados; debido a la dificultad de procesar
información en un inicio.
- Usar material oral y escrito.
- Promover el papel activo del aprendiz.
Estos principios podrían ser llevados a cabo por medio de una serie de actividades
clasificadas por Lee y VanPatten [7]

en 1995:
- Actividades de suplir información.
- Actividades de opiniones binarias.
- Actividades de seleccionar alternativas.
- Actividades de emparejamiento.
A lo largo del artículo la autora hace una evaluación de la vigencia y la consistencia de las
teorías surgidas sobre la materia; y desemboca en una exposición coherente de estos
aspectos, y en referencias sobre la instrucción gramatical. Sin embargo, en nuestra
opinión, lo analiza desde el prisma general de segundas lenguas, y no se contempla una
especificación en la lengua española tal como se percibe en el enunciado del artículo.
Notas
1. Firth, John: profesor de lingüística en la “School of Oriental and African Studes”
2. Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág.93
3. La Sugestopedia se populariza a través de unos medios a los que llegaba mayor público.
La originalidad de sus bases hizo que alcanzara rápidamente la popularidad pero a su vez
numerosas críticas.
4. Término propuesto por Tracy Terrell en 1977, que se corresponde con la voz inglesa
Natural Approach.
5. Ferguson, Debose, Hatch, Shapira y Gough.
6. Sobre el orden natural véase Stephen Krashen (1985):The Input Hipótesis:Issues and
Implications, London (...) adquirimos las lenguas en un orden predecible, tendiendo unas
reglas a aparecer antes que otras.
7. Lee,James F. Y Bill VanPatten 1995: Making communicative language teaching apeen,
New York, McGraw-Hill
El español de la publicidad
Marta Genís
Universidad Antonio de Nebrija
1. De seres y hombres
La palabra comunicación, como la palabra “impenetrabilidad” tiene muchos significados.
A veces hablamos de comunicación como el proceso mediante el cual los humanos nos
intercambiamos mensajes con significado:
…consiste en la transmisión de un mensaje de una persona o entidad a
otra, sobre la base de un objetivo prefijado, a través de un determinado
medio. (García Uceda, 1995:38)
Pero entonces nos referimos solamente a la comunicación humana. ¿Es que sólo los
humanos nos comunicamos? No. Cualquier organismo vivo se comunica de alguna
manera con sus semejantes y cualquier organismo envía información desde su parte
central a sus partes periféricas, de la misma manera que el cerebro humano se comunica
con los miembros. También las máquinas llamadas “inteligentes” comunican órdenes a sus
componentes y éstos las reciben, interpretan y emiten una respuesta, frecuentemente la
ejecución de lo ordenado.
Casares (1987:204) da distintas definiciones de comunicación:
comunicar. tr. *Dar participación a otro en lo que uno tiene. ║*Propagar,
difundir lo que uno tiene. ║*Informar, hacer saber a uno alguna cosa.
║*Conversar con alguno. ║*Consultar un asunto con alguno, preguntarle
su parecer. ║ r. Tratándose de cosas inanimadas, tener correspondencia o
paso unas con otras.
Nosotros, cuando hablamos de comunicación nos referimos a la comunicación humana
tal como la concibieron Watzlawick y sus colaboradores (1981), es decir, el proceso de
interacción entre seres humanos donde todo es significativo, tanto lo verbal como lo no
verbal, tanto lo expresado como lo supuesto e inferido, tanto el texto como el contexto.
La comunicación se puede dar a distintos niveles, y se puede clasificar según criterios
distintos. Por ejemplo, podemos clasificar la comunicación en comunicación verbal y
comunicación no verbal. Dentro de la comunicación verbal podríamos hablar de
comunicación escrita y oral, y dentro de la no-verbal podríamos incluir el movimiento de
los ojos, del cuerpo, del comportamiento táctil, la forma de vestir, los signos, el
paralenguaje, etc.
Hernández Mendo (2003:1) establece cuatro tipos de comunicación: comunicación
intrapersonal, comunicación interpersonal, comunicación organizacional y comunicación
de masas. Y define así la comunicación de masas:
Desde esta perspectiva la comunicación de masas comprende las
instituciones y técnicas mediante las cuales grupos especializados utilizan
instrumentos técnicos (prensa, radio, películas, etc.) para difundir un
contenido simbólico a audiencias amplias, heterogéneas y muy
diseminadas.
Hernández Mendo, además, divide la comunicación de masas en dos grupos:
 La comunicación social.
 La comunicación comercial.
Mientras que la comunicación social pretende, sobre todo, la transmisión de conceptos
ideológicos (filosofías, ideas…) buscando la reacción del receptor en su contexto social, la
comunicación comercial está más interesada en producir una reacción de la persona
como comprador o usuario. La publicidad sería una de las formas de la comunicación
comercial, es decir, una de las herramientas que las empresas utilizan para comunicarse
con sus clientes, y posee una característica que la hace extremadamente poderosa: el
poder de persuasión.
2. El arte de persuadir
Antonio Ferraz (1996:9) considera la publicidad un fenómeno muy complejo cuyo fin es
llegar a la sociedad utilizando los medios de comunicación de masas, los cuales tienen
una característica única:
....son de sentido unidireccional; es decir, el mensaje va del emisor al
receptor sin que éste último pueda responder en el acto. La única
“respuesta” que buscan los anuncios es la compra de un producto o de
un servicio por parte del público al que se dirigen.
La Ley General de Publicidad (Ley 34/1988 de 11 de Noviembre) en nuestro país da una
definición de publicidad muy precisa:
Publicidad es toda forma de comunicación realizada por una persona física o jurídica,
pública o privada, en el ejercicio de una actividad comercial, industrial, artesanal o
profesional, con el fin de promover de forma directa o indirecta la contratación de bienes
muebles o inmuebles, servicios, derechos y obligaciones.
La publicidad juega un papel muy importante en nuestra sociedad puesto que además de
ayudar a vender ideas, productos y servicios, constituye un reflejo de nuestros valores y
afecta nuestro estilo de vida. Como manifiestan Agee, Ault y Emery (1997:406) la
publicidad afecta nuestras decisiones, incluso políticas:
Advertising has become a workhorse that serves many communication needs of society.
Including needs other than goods and services. Business firms, labor unions, government
agencies, and political leaders, among others, are successfully employing advertising to
inform and persuade preselected audiences about major issues. (…)
Advertising is so much a part of our lives that no one can count the numbers of such
exposures, demanding or subtle, that seek our attention each day; one study estimated the
figure at 1800 per adult.
Como premisas para crear un buen anuncio están el conocimiento de las características
necesidades, valores, creencias y actitudes del grupo destinatario, y la incorporación de
los mismos al contenido del mensaje, además de conocer cuál es el objetivo principal del
mensaje que se ha de crear. Así pues, imagen, texto, diseño y tipografía se conjugan para
aportar significado al mensaje publicitario. Según Ferraz Martínez (1996:22) la relación
entre texto e imagen tiene diferentes funciones:
o Función de intriga: los mensajes enigmáticos tienen mucho poder de atracción.
o Función identificadora: Presentación o consolidación del producto.
o Función localizadora o de anclaje: se fija el significado de la imagen mediante el
texto. Puede ser anclaje del mensaje icónico donde el texto ayuda a identificar la
realidad representada, o anclaje del mensaje iconográfico en la que texto orienta
en cuanto a la selección correcta de las posibles connotaciones.
o Función complementaria: el texto ofrece nuevos significados que no están
presentes en la imagen.
o Función de transgresión del código esperado.
Según Pateman (1984:190), los anuncios publicitarios, que son los medios por los que se
promociona la venta de productos, son identificados dentro de un contexto preciso que
se puede prever. Pateman invoca la teoría del entendimiento basado en el script [1]
de
Schank y Abelson (1977:41) quienes definen script como “a predetermined, stereotyped
sequence of actions that defines a well-known situation.” Pateman sugiere que es
necesario un conocimiento previo (de la lengua y de la cultura) para entender y poder
analizar de manera crítica un anuncio pero que también es necesario conocer el
propósito para el que se ha fabricado el anuncio. Pateman opina que el axioma de
Sperber y Wilson (1986) [2]

puede extenderse a un comentario de un tema o producto,
como sucede en un anuncio, e ilustra su teoría con un ejemplo: el propósito de un
anuncio de cigarrillos es vender cigarrillos pero el mayor obstáculo para ello es la
creencia del consumidor en cuanto a que los cigarrillos son malos para la salud. Lo más
relevante que puede hacer un creativo de publicidad es intentar eliminar esa creencia tan
arraigada. El consumidor normalmente no reconoce este intento porque hay un mensaje
oculto que, no obstante, se puede descubrir si se analizan con detenimiento el lenguaje y
las imágenes.
Proponemos esta actividad de análisis para estudiantes de E/LE de nivel intermedio,
enmarcado dentro del área de Análisis de materiales y experiencias de aula, ya que
ofrece muchas ventajas para la enseñanza de lenguas extranjeras, entre las que se
encuentran las siguientes:
o Ubicuidad: la publicidad está en todas partes, desde una valla, hasta un anuncio en
un autobús, pasando por la televisión y la radio.
o Variedad de niveles: en la publicidad podemos encontrar desde el registro más
culto al registro informal.
o Riqueza expresiva: la publicidad emplea todos los recursos a su alcance para
destacar la excelencia del producto o servicio anunciados.
o Corrección de errores: los textos empleados en la publicidad a menudo contienen
expresiones lingüísticas que no se adecuan a la norma.
o Discusión sobre temas lingüísticos: empleamos lenguaje para hablar del lenguaje
que se utiliza en los anuncios, de modo que estamos cumpliendo con dos
funciones: el uso del lenguaje por un lado y el metalenguaje por otro.
o Ejercitar las cuatro destrezas: al analizar no podemos sino emplear la lectura, la
escucha, el habla y la escritura, tanto si es un anuncio gráfico como si es un
anuncio de radio o televisión.
o Creatividad lingüística: La publicidad se sirve de juegos gráficos [3], fónicos [4],

sintácticos [5] y léxicos [6] para llamar la atención del público por lo que se ha
convertido en un objeto de arte.
o Lenguaje no verbal: la publicidad se sirve de un doble sistema, icónico y verbal.
3. Un anuncio
Nos centraremos en el análisis de un anuncio gráfico, que se suele componer de texto e
imagen con una organización concreta. El texto da información sobre el producto, capta
la atención del lector y sirve de contexto a la imagen. La imagen puede representar el
producto o contextualizar la escena. En la organización se considera la disposición más
adecuada de texto e imagen.
En el anuncio podemos encontrar distintas clases de texto:
o Encabezamiento.
o Cuerpo.
o Eslogan.
o Marca.
o Logotipo.
o Pie de foto.
Y distintas clases de imagen:
o Fondo o escenario.
o Personajes.
o Producto.
o Logotipo.
o Elementos distorsionadotes de la realidad: tamaño, color, etc.
Tanto texto e imagen como organización responden a las estrategias de motivación,
consolidación y persuasión propias del mensaje publicitario en su aspiración de
convencer, promover o modificar actitudes, crear necesidades e inducir a la compra a su
público objetivo. Siguiendo a Eco (1985:110) consideraremos también la denotación y la
connotación [7]
presentes en el texto.
Como ejemplo de análisis, vamos a utilizar un anuncio de Ron Barceló.
Denotación
Elementos textuales
Encabezamiento: “Este oscuro objeto de deseo” en amarillo. Letras imitando escritura y
enlazadas. Tienen sombra y, por tanto, volumen.
Sello con “Auténtico sabor dominicano” en amarillo. Letra de palo. A mayúscula en
primera palabra con forma semicircular siguiendo el contorno del sello. Dominicano
también forma circular pero no mayúscula. Palabra sabor centrada, más grande y
horizontal.
Margen izquierdo: frase obligatoria de cautela “Bebe con moderación. Es tu
responsabilidad” y la graduación del licor y página web.
Texto en etiquetas: Ron Barceló Añejo. Ron en letra clásica. Barceló más grande. Añejo
tamaño intermedio. Importado/Imported, letra pequeña, a cada lado de dibujo con
marca de un león. Ron Dominicano enmarcado en elipse roja. Ron Barceló Imperial. Letra
Premium Blend en cursiva. Otro texto informativo.
Inferior centrado: Ron Barceló. Letra clásica, color rojo.
Estructuras gramaticales: Este oscuro objeto de deseo: demostrativo+grupo nominal
formado por núcleo (objeto) modificado por adjetivo (oscuro) y grupo preposicional (de
deseo).
Elementos repetidos: Ron (4 veces), Barceló (5 veces), dominicano (2 veces).
Elementos visuales
Escenario: La playa, el mar, el cielo con nubes, el sol (fondo), palmera (primer plano junto
a la muchacha). En definitiva, el Caribe.
Personajes: Bellísima muchacha (occidental) con largo cabello rizado luciendo un tanga y
abrazando una palmera. Primer plano.
Producto: Dos botellas del producto. Primer plano.
Logotipo: Ron Barceló, letra clásica en rojo.
Pie de foto: no hay.
Elementos distorsionadotes de la realidad: El mar es dorado, lo mismo que el cielo.
El sol está demasiado alto para ser una puesta de sol, sin embargo, parece una puesta de
sol.
El tamaño de las botellas es desproporcionado con respecto a la chica que está en el
mismo plano y se supone que están sobre la arena, con lo que el tamaño está más
distorsionado todavía. Las sombras se proyectan hacia delante, pero sin embargo una de
las botellas está iluminada desde la izquierda.
La muchacha está maquillada como para una fiesta, no para la playa. La luz le viene de
detrás, cuando el sol está en su lateral izquierdo.
El sello está colgado sobre el cielo como si fuera un postal con un matasellos de correos.
Organización
La información está organizada en un diseño en Z, con la frase-slogan Este oscuro objeto
de deseo ocupando la zona central superior. El sello con Auténtico sabor dominicano y el
rostro de la chica están situados en la misma línea en dos polos opuestos, de manera que
hacen contraste ya que se puede percibir que la chica no es dominicana sino de rasgos
europeos. Las dos botellas ocupan la zona inferior izquierda y el cuerpo de la muchacha,
la zona inferior derecha. Algunos analistas de anuncios consideran que las imágenes o
texto dispuestos en el margen superior izquierdo representan lo ideal conocido, en este
caso sería el sello; en el margen superior derecho estaría lo ideal nuevo, es decir, el
rostro de la chica; en el margen inferior izquierdo lo real conocido, esto es las dos
botellas; y en el margen inferior derecho lo real nuevo. Adaptando un poco a nuestro
anuncio estos supuestos, es claro que la chica simboliza lo nuevo y que el producto
representa lo conocido. No obstante hay un equívoco entre real e ideal que es
deliberado y conveniente.
Connotación
El color ámbar, dominante en el anuncio, posee una calidez sensual, es el color de la
miel, del caramelo, de la resina fósil del mismo nombre, que se encuentra, entre otros
países, en la república dominicana. También es el color del ron, un aguardiente
proveniente de la destilación de la melaza de la caña de azúcar, típico del Caribe, que se
conoce como el archipiélago del ron. Además, el ámbar se ha usado desde tiempos
inmemoriales como amuleto para protegerse de las enfermedades y como talismán de la
suerte. En la antigüedad era símbolo de riqueza, y, aún ahora, es una piedra semipreciosa
muy costosa. Así pues, el color ámbar se asimila con la abundancia, lo dulce, la salud, lo
natural y la fortuna.
El ron, el producto de este anuncio, es oscuro, como la muchacha, que quiere parecer
mulata, aunque, en realidad, está morena por el sol caribeño y la brisa marina. Ron y
muchacha están hermanados en la frase Este oscuro objeto de deseo. Este tiene valor
deíctico por lo que se entiende que se refiere a algo que existe en el contexto inmediato
y que es deseado. Oscuro implica un color sin determinar cercano al negro y también
significa algo que no está claro, que es confuso, que es ambiguo. El objeto (de deseo)
también es ambiguo: la muchacha, por un lado y el ron, por otro, o ambas cosas unidas
en el estereotipo isleño de ardientes mujeres y alcohol sin tasa.
Existe un elemento erótico marcado por la mirada de la muchacha que hace partícipe al
lector de la sensualidad que supone su cuerpo semidesnudo contra la rugosa corteza de
la palmera, símbolo fálico sugerido. La voluptuosidad se refuerza mediante la presencia
de dos botellas, tamaño persona, que “miran” morbosamente hacia donde está la
muchacha, como voyeurs admirados. Las botellas son de distinto tamaño, la de la
izquierda más esbelta y alta y la de la derecha más baja y oronda, tal vez personificando
un hombre y una mujer.
Ron y muchacha se ven, pues, relacionados, y los atributos de la muchacha se le asignan
al ron: sensual, atractivo, exótico, erótico.
También existe un elemento de intertextualidad en el anuncio: Luis Buñuel tituló su
última película (1977) Cet obscur objet du decir, adaptación de la novela de Pierre Loüys
La mujer y el pelele, cuyos protagonistas son el caballero Mathieu y la bella bailarina
Conchita, que tiene por temas el deseo, la frustración, el amor y el odio.
Así, la imagen deshace la ambigüedad deliberada del texto.
La escena es irreal, onírica, como un sueño hecho realidad (sueño=deseo): el anochecer
en una isla desierta con una bella mujer y un licor embriagador
Conclusión
Siguiendo tanto a los teóricos de las estructuras cognitivas como la teoría de la
relevancia, podemos decir que el lector identifica los elementos estándar que constituyen
la situación. En nuestro caso, el escenario está perfectamente construido. La intención del
anunciante es que se compre el producto, para lo cual se sirve de mecanismos
persuasivos basados en el principio de relevancia, conjugando texto e imagen en una
lograda composición:
o Se identifica ron y placer sensual.
o Se minimiza el perjuicio que la bebida puede causar, mediante la inclusión de
valores positivos como la autenticidad, la tradición, lo dulce, lo natural y, por
tanto, saludable.
o Se resaltan los límites imprecisos de deseo y realidad, invitando al espectador a
soñar con lo remoto.
o Se presenta la bebida como antídoto contra la frustración y como elixir del
erotismo.
El mensaje, en definitiva, es que el ron Barceló puede darte tanto placer como tus más
apasionados sueños.
4. Referencias
Agee, W. K., Ault, P.H. y Emery, E. (1998) Introduction to Mass Communication. New
York: Longman.
Bartlett, F.C. (1932) Remembering: An Experimental and Social Study. Cambridge:
Bartlett, F.C. (1958) Thinking. New York: Basic Books.
Carrol, L. (1998) Alice’s Adventures in Wonderland and Trough the Looking glass. London:
Penguin.
Casares, J. (1987) Diccionario ideológico de la Lengua Castellana. Barcelona: Gustavo Gili.
Eco, U. (1985) Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen.
Ferraz Martínez, A. (1996) El Lenguaje de la Publicidad. Madrid: Arco/Libros S.L.
Fillmore, C.J. (1985) Frames and the semantics of understanding". Quaderni d Semantica
6, 2, pp. 222-253
García Uceda, M. (1995) Las Claves de la Publicidad. Madrid: ESIC.
Hernández Mendo, A. y Ayala Alvarez, R. (2003) El análisis de contenido: el mensaje
publicitario y los medios impresos. En EF Deportes, revista digital. Buenos Aires, año 8,
no. 57. [Documento de Internet disponible en http://www.efdeportes.com/]
Langacker, Ronald (1990) Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar.
Berlin: Mouton de Gruyter.
Mandler, J. (1984) Stories, Scripts, and Scenes: Aspects of Schema Theory. Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Minsky (1975)
Pateman, T. (1984) How is understanding an advertisement possible? En Davis and
Pearson (1993) Communication and the family: Seeking satisfaction in changing times.
New York: Harper and Row Publishers.
Putnam, H. (1975) The Meaning of Meaning. En Philosophical Papers vol. 2, Mind,
Language and Reality, pp. 215-271, Cambridge: Cambridge UP
Rumelhart, D.E. (1980) Schemata: The building blocks of cognition. En Spiro, R.J. Bruce, B.
Brewer, W.F. (eds.) Theoretical Issues in Reading and Comprehension. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Schank, R. C., and R. P. Abelson. (1977) Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry
into human knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sperber, D. y Wilson, D. (1986) Relevance: Communication and Cognition. Oxford:
Blackwell
Watzlawick, P. P., Beavin Bavelas, J., y Jackson, D (1981) Teoría de la comunicación
humana. Barcelona: Herder. www.ron-barcelo.com/
El profesional de la información en el aula de E/LE:
una propuesta metodológica de actuación conjunta
entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes
Rafael Jiménez
Servicio de Biblioteca
El profesional de la información, como bibliotecario o documentalista, adquiere una
dimensión específica en función del ámbito profesional y del conocimiento humano en
que desarrolla su labor. En el mundo de la enseñanza, en escuelas, centros de estudio y
universidades, se dota de cierto perfil docente que le capacita, dado su conocimiento de
las fuentes de información, las colecciones bibliográficas especializadas, y su formación
pedagógica encaminada a lograr la comunicación con el usuario -profesores y
estudiantes-, para participar junto al profesorado en programas específicos dirigidos a la
enseñanza de un alumnado con determinadas características.
Del trabajo conjunto del profesor -que domina una metodología de enseñanza y unas
estrategias de trabajo con el alumno- y el bibliotecario -que conoce las fuentes en
profundidad y las tipologías de necesidades a las que pueden servir éstas- surge un
enfoque práctico del aprendizaje en los centros educativos. Un enfoque que viene a
significar la conjunción de los métodos de trabajo de estos dos profesionales en el
contexto de una colaboración, ahora renovada y actualizada, que se ha dado
anteriormente si bien con falta de un método consensuado y escasa visión de
continuidad.
La aplicación de este enfoque a la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE)
resulta apropiada para el objetivo general que se persigue: favorecer el aprendizaje de
español en los alumnos que lo estudian como lengua no materna. Apropiada porque el
objetivo de esta colaboración en el aula de ELE es introducir en la metodología de su
enseñanza un elemento innovador -por lo que hasta ahora ha tenido de foráneo- como
es la biblioteca y las fuentes de información que ofrece (aquellas adecuadas a la
enseñanza de español), explotando el atractivo que este elemento pueda tener para el
alumnado. Del esfuerzo conjunto del profesor y el bibliotecario -que es de lo que se
trata- se consigue la imbricación de capacidades y aportaciones con las que ambos
profesionales pueden enriquecer el propósito antes mencionado.
Trasladando esas capacidades desde el ámbito general en que las hemos presentado al
entorno de ELE, obtenemos las principales aportaciones que cada uno de estos
profesionales puede ofrecer. El profesor aporta sus conocimientos en materia lingüística:
las disciplinas de la lengua al servicio de los objetivos de la clase de ELE. También ofrece
su conocimiento de las fuentes apropiadas desde el punto de vista lingüístico. Todo ello
con el fin de lograr la mayor capacitación posible del alumno en el desarrollo de su
competencia lectora, de escritura, de expresión oral y comprensión general de la lengua y
los mecanismos y reglas que la condicionan. El bibliotecario aporta su conocimiento de
las fuentes de información, no sólo desde un punto de vista definitorio y descriptivo, sino
también desde otro pragmático y consciente de la aplicación directa de cada fuente a
cada necesidad de información, su funcionamiento y estructura.
Si el profesor, más centrado en la enseñanza de los aspectos estrictamente lingüísticos y
las destrezas, así como en la metodología de trabajo que aplica, se ocupa menos en las
fuentes y sus posibilidades por falta de tiempo y espacios adecuados, el bibliotecario
puede no sólo ofrecer su conocimiento en este terreno, sino también su destreza para el
manejo de las mismas y su capacidad pedagógica para hacerlas comprensibles y útiles al
alumnado, así como el espacio perfecto para el trabajo con éstas: la biblioteca de centro.
El profesor trabaja normalmente con determinadas fuentes de información -el diccionario
como obra fundamental- desde el punto de vista práctico, para dar al alumno el
conocimiento de las principales obras a tener en cuenta y el uso más inmediato que
puede hacer de ellas. Ir más allá de este esquemático presupuesto resulta muy difícil para
el docente, abrumado por la cantidad de tareas a desarrollar con el fin de cumplir sus
objetivos prioritarios: no hay tiempo en el aula para crear estrategias propias de trabajo
con estas fuentes, ni para ampliar el repertorio de las mismas (lo que ayudaría al alumno
en más circunstancias de las que puede a priori imaginarse), ni mucho menos para
revisarlas a fondo en sus posibilidades y estructura. Algo a lo que el bibliotecario puede
dedicarse con mayor facilidad puesto que éste será uno de sus objetivos particulares en el
aula de ELE.
Es ingenuo pensar que el problema de las fuentes se resuelve con la mención y
exposición de dos diccionarios al uso, remitiendo al alumno a los mismos sin detenerse en
su exploración, y dejándole a su suerte para la resolución de necesidades que apenas dos
o tres tipologías de obras no pueden resolver por completo. Es imprescindible hacerle
entender que el conocimiento de las fuentes resulta vital para el control y correcto
aprendizaje de la lengua. La experiencia de los profesionales de la información en
bibliotecas universitarias y otros centros de estudio demuestra que el desconocimiento de
las fuentes y su incorrecto uso desvirtúa y limita estrepitosamente el alcance de los
objetivos de aprendizaje del alumno: el hecho de no poder distinguir entre las
posibilidades de un diccionario de uso y otro normativo, por ejemplo, acarrea la elección
inadecuada de fuentes que, en muchos casos, deja sin resolver problemas propios del
aprendizaje de la lengua. En ocasiones estamos también frente al miedo a la fuente, esto
es, la pereza que conlleva enfrentarse al uso de una obra con la que no se está
familiarizado, que puede ser compleja de por sí -lo que supone un obstáculo a la hora de
su consulta- y procura al recién llegado a ella más conflictos que soluciones. Sin olvidar
que la propia barrera que supone el desconocimiento de la lengua lleva al uso de obras
más sencillas desde la perspectiva del alumno, como por ejemplo los diccionarios
bilingües frente a los monolingües (de los que se espera una respuesta rápida y exacta
que sin embargo no se acopla siempre al objetivo)
Es en esta suerte de problemas donde el bibliotecario puede echar una mano y ayudar a
vencer el miedo y el desconocimiento en el uso de las fuentes. Desde esta perspectiva
puede proponerse un marco de actuación conjunta entre profesor y bibliotecario que
supone una metodología de trabajo encaminada a conseguir: 1) el conocimiento de las
fuentes; 2) el fomento del uso y la destreza en el manejo de las mismas; 3) el propio
convencimiento de la necesidad que supone el aprendizaje de la lengua mediante su uso.
Cada uno de estos objetivos se corresponde con una fase distinta de la actividad que
proponemos con el trabajo de las fuentes. Debido al carácter eminentemente práctico de
la misma, es importante considerar la necesidad de trabajar con un número reducido de
alumnos, que estará determinado por el espacio físico y sus posibilidades (la biblioteca de
centro), el número de fuentes con que se cuenta y la propia consideración del profesor y
el bibliotecario sobre el número apropiado de alumnos. Para clases numerosas cabe
considerar la organización de grupos, lo que supondrá tener en cuenta el número de
sesiones a realizar. En cuanto a este último aspecto puede organizarse una sesión por fase
(mínimo imprescindible) o más, en función de criterios propios como puede ser el de la
organización por grupos de alumnos o tipos de fuentes. Otros factores entran en juego
con respecto a este punto, como por ejemplo si consideraremos las sesiones como
complementarias (fuera del horario programado de docencia) o se integrarán en las
clases ordinarias. Estos detalles deben ser pensados y acordados previamente por el
profesor y el bibliotecario. Aquí nos referiremos al mínimo ya expuesto de una sesión por
fase, con lo que la actividad se compondrá de tres sesiones. Analicemos a continuación
por separado cada una de estas fases:
1) conocimiento de las fuentes: supone su presentación al alumno, quien
probablemente tenga contacto con algunas de ellas por primera vez. Cabe plantearse aquí
el número y la tipología: tanto la cantidad como la variedad de las fuentes deben
decidirse en función de lo que profesor y bibliotecario consideren adecuado, procurando
que su número no desborde los límites prefijados de la actividad, y por consiguiente la
capacidad de ambos profesionales y del alumno. Resulta imprescindible hacer una buena
selección que se regirá por el criterio principal de la utilidad para el alumno y la
esencialidad de su conocimiento de acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Las obras
deben ser siempre importantes y representativas en cuanto a contenido y características
bibliográficas. En cualquier caso, una regla de oro es la de contar, durante la selección,
con obras que se encuentren siempre al alcance del centro, esto es, que formen parte de
su colección bibliográfica y que, por tanto, estén depositadas y accesibles tanto en el
espacio físico como virtual de la biblioteca. No tiene sentido presentar al alumno obras
-por interesantes que sean- que no va a poder ver ni manejar en la práctica. Lo
recomendable es hacer siempre una propuesta de fuentes necesarias y comprobar si se
encuentran disponibles. En caso contrario conviene adquirirlas, pues no sólo resultan
necesarias para el desarrollo de la actividad, sino también para el programa de estudio y
aprendizaje de español como lengua extranjera.
En cuanto a la tipología consideraremos fundamentalmente los diccionarios de la lengua
(monolingües, bilingües y plurilingües), normativos y de uso, aunque también los
especializados, glosarios, vocabularios y corpus, que pueden dar una visión particular de
distintas áreas de conocimiento -necesaria para el desarrollo de actividades a propósito-,
y los diccionarios enciclopédicos y enciclopedias, obras recurrentes de un conocimiento
general, no específico de la lengua, que pueden también ser muy útiles para el desarrollo
de actividades en el aula, como complemento y extensión de las anteriores. Una cuestión
relacionada con este punto es la de los formatos. Si bien el formato de documento
impreso sobre papel sigue siendo el leitmotiv de las actividades educativas y el más
apropiado en determinados contextos, la utilidad del formato electrónico en el ámbito de
la enseñanza es incuestionable. Este formato tiene aún más fuerza con la clase de fuentes
de que estamos hablando: la referencia. Algunas de las obras que seleccionaremos se
encuentran en ambos formatos -un gran número de diccionarios de la lengua y
enciclopedias lo son en formato electrónico- facilitando el uso alternativo de uno u otro,
o ambos a la vez (lo que puede ofrecer soluciones de trabajo comparativo muy
interesantes) Esto condicionará sin duda el trabajo y el diseño de actividades y
estrategias.
En esta fase el bibliotecario ofrece su más acertada colaboración al proveer el material
necesario (las fuentes) pero también el espacio y el aula (la biblioteca): sobre las fuentes
se centrará el trabajo, mientras que la biblioteca se convierte en el marco lógico de la
actividad al conformarse como el lugar propio de las fuentes y transformarse al tiempo
en aula de ELE. Tal identificación de fuentes y biblioteca como un todo lógico (las fuentes
están en la biblioteca y la biblioteca provee las fuentes) prepara a la biblioteca como área
de trabajo para otras iniciativas de ELE durante esta primera actividad. El espacio más
acertado dentro de la biblioteca es la sección o zona de referencia, siempre que se
disponga de un lugar cómodo y abierto donde el alumnado pueda situarse,
preferentemente alrededor de una mesa en la que se irán disponiendo las obras. En caso
contrario puede habilitarse otra zona de trabajo.
La actuación del profesor y el bibliotecario supondrá que el primero ofrezca una
explicación de contenido y uso práctico desde el punto de vista del aprendizaje de la
lengua (qué se puede encontrar en la obra, desde qué perspectiva de uso es más
adecuada, etc.) A continuación el bibliotecario explicará el funcionamiento de la misma y
sus características (estructura del contenido, explicación pormenorizada de sus elementos,
naturaleza y características de anexos y apéndices, etc.) así como ubicación de la fuente
dentro de la zona de referencia. Finalmente ambos podrán ofrecer datos
complementarios, como fuentes relacionadas y próximas en cuanto a contenido,
naturaleza y estructura, destacando la importancia relativa que tiene la fuente en los
ámbitos de la filología y la biblioteconomía. El esquema de actuación se repetirá para
cada obra seleccionada.
Resultará conveniente proveer al alumno de una ficha de identidad para cada fuente, en
la que se reseñen con claridad y sencillez los datos característicos que estamos
presentando, y donde además puedan hacerse anotaciones. El objetivo es que el alumno
pueda tener su propia bibliografía de fuentes como apoyo a las explicaciones, a la que
recurrir en clases posteriores y durante todo su proceso de aprendizaje de español como
lengua extranjera.
2) fomento de uso y destreza en el manejo de las fuentes: el fomento de la destreza
en el uso supondrá el trabajo directo, efectivo y tutelado con la fuente, que siempre
supervisarán profesor y bibliotecario. Durante esta segunda fase, que se desarrollará de
nuevo en la biblioteca de centro, el profesor propondrá al alumnado una serie de
actividades y ejercicios, donde quedará clara la necesidad de distinguir entre las iferentes
obras para hacer uso de las más adecuadas en la resolución del ejercicio. El profesor
coordinará las labores de uso de las fuentes para la consecución del objetivo, esto es,
controlará que la elección de fuentes para cada caso sea la correcta. El bibliotecario
supervisará, una vez seleccionada la fuente correcta, el uso de la misma, orientando al
alumnado en sus dificultades para manejarla y evitando el uso desaprovechado de los
elementos que provee (anexos, apéndices, índices, entradas, reenvíos, etc.) El objetivo es
el de familiarizar al alumno de ELE con el uso real de las fuentes que son convenientes
para sus objetivos de aprendizaje, mediante la resolución de supuestos prácticos.
Pueden diseñarse actividades más específicas en relación con una o varias fuentes, que
deberían proyectarse de acuerdo con las características de la fuente elegida y sus
posibilidades de trabajo. La iniciativa puede partir tanto del profesor como del
bibliotecario, aunque es el primero quién debe marcar la pauta de lo que
metodológicamente se adapta a los objetivos de aprendizaje.
3) convencimiento de la necesidad de las fuentes: será de nuevo tarea conjunta de
ambos profesionales exponer los casos, situaciones y circunstancias en que las fuentes se
revelen ante el alumno como medio necesario de apoyo al aprendizaje de la lengua,
partiendo de los supuestos vistos durante la segunda fase y haciendo un análisis
pormenorizado de los problemas surgidos entonces. Esta fase supone una evaluación del
trabajo práctico realizado durante la anterior, y abre un espacio de discusión pues
contempla obtener la opinión del alumno sobre las fuentes con que ha trabajado. Para
ello puede hacerse una mesa redonda en la que el alumnado tenga voz y voto para
calificar la calidad y oportunidad de las fuentes con respecto a sus necesidades. En este
sentido cada alumno puede también exponer el aspecto que le parece más interesante
sobre las fuentes consultadas, lo que da paso al debate y a la intervención del profesor y
el bibliotecario para aclarar dudas que pudieran quedar o conceptos no asimilados del
todo, cuestiones éstas que pueden advertirse sin problemas en una ronda de evaluación.
Alternativamente puede también elaborarse una encuesta centrada en obtener los datos
mencionados anteriormente. Ambos profesionales deben elaborarla de forma conjunta,
procurando que los dos aspectos fundamentales de las obras que se han querido hacer
ver -características del contenido lingüístico y características bibliográficas- queden
convenientemente reflejados y evaluados. Junto a la presentación de las fuentes y el
fomento de la destreza en el uso, será este el factor clave para que el alumno comprenda
su relevancia y oportunidad. Sin esta última y fundamental perspectiva el trabajo podría
resultar inútil.
La actividad termina con esta última fase, pero el conocimiento, uso y explotación de las
fuentes es sólo una de las esferas en que ambos profesionales, profesor y bibliotecario,
pueden colaborar en la clase de ELE. Hay más posibilidades de trabajo: fomento de la
lectura, preparación de materiales específicos, etc., todas ellas pendientes de estudio y a
la puerta de un futuro prometedor que garantiza beneficios con la agregación del
bibliotecario como figura de apoyo a la docencia en el aprendizaje de español como
lengua extranjera.
Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el
aula de E/LE
Blanca Lacasta Laín
Consejería de Educación en Suiza.
(Nota del editor: Los relatos y anexos se encuentran al final de la comunicación)
Presentación
Con la presente comunicación nos proponemos presentar una actividad didáctica para
trabajar el microrrelato en el aula de español. Dicha actividad está dirigida a estudiantes
jóvenes y adultos de Nivel C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.
Aunque la principal destreza trabajada es la comprensión lectora, también se integra la
comprensión oral, la expresión oral y la expresión escrita. Los contenidos que se
desarrollan son fundamentalmente culturales (literarios), funcionales (texto narrativo y
argumentativo) y estratégicos; puntualmente también pueden tratarse contenidos léxicos
y gramaticales. Esta actividad se llevará a cabo en dos sesiones de 60 minutos y los
principales objetivos que se persiguen son los siguientes:
- dar a conocer las características de este subgénero y a algunos de los cultivadores
españoles e hispanoamericanos del mismo, a lo largo de su breve historia, a través de una
selección de textos variados, representativos y auténticos;
- facilitar el proceso de comprensión lectora de este tipo de textos en español;
- formar a los estudiantes en la lectura reflexiva, crítica y selectiva;
- desarrollar la capacidad de los alumnos para exponer y argumentar sus ideas en español;
- estimular al alumno para abordar la lectura de otros textos literarios en lengua española
y, en definitiva, desarrollar el gusto por la lectura e, incluso, por la producción de textos
en español.
En la primera sesión, y siempre a partir de la lectura de microrrelatos tanto españoles
como hispanoamericanos, se abordará la definición, las características y la breve historia
de este subgénero narrativo. Entre las dos sesiones, el profesor propondrá una pequeña
actividad puente de documentación, que los alumnos realizarán fuera del aula. La
segunda sesión, tras dos pequeñas actividades de prelectura, se dedicará al comentario de
tres textos del escritor español José María Merino, concretamente de su colección de
relatos fantásticos titulada Días imaginarios. Los estudiantes expondrán y argumentarán
su interpretación de estos microrrelatos. Más allá de esta segunda clase, y como actividad
complementaria, el profesor propondrá elaborar durante el resto del trimestre una
“antología del microrrelato fantástico en español”. Ello permitirá una contribución, por
parte de los alumnos de español, a la revista del Centro, y la presencia en dicha revista de
la lengua y la cultura hispanas.
A continuación, vamos a describir pormenorizadamente cada una de las dos sesiones que
se dedicarán a realizar esta actividad didáctica, presentando tanto las tareas dirigidas a los
alumnos y el modo de llevarlas a cabo, como las indicaciones para la actuación del
profesor y la gestión del aula.
Primera sesión
1.- En primer lugar, el profesor explica a los alumnos qué vamos a hacer: trabajar durante
dos clases con unos textos literarios llamados microrrelatos; cómo lo vamos a hacer:
partiendo de la lectura y el análisis de estos textos; y para qué lo vamos a hacer: para ser
capaces de elaborar una selección de microrrelatos en español, que aparecerá publicada
en la revista de la escuela.
2.- A continuación, para que los estudiantes vayan tomando contacto con estos
minicuentos, y como actividad de prelectura, el profesor les presenta varias colecciones
de microrrelatos de autores españoles e hispanoamericanos; los alumnos, por parejas, las
cogen, las miran, las anotan y las intercambian, sin leer ningún texto, simplemente
pensando cómo definirían en un par de líneas un microrrelato a partir de lo que ven y de
la propia composición de la palabra. Tras la puesta en común de estas definiciones, todos
deben tener anotado –el profesor lo apunta en la pizarra- que se trata de un texto
narrativo en prosa muy breve.
3.- El profesor lee lentamente el 2º texto del ANEXO I (“Cuentos largos” de J.R. Jiménez) y
deja unos pocos minutos para que los alumnos hagan una segunda lectura silenciosa,
reflexionen y anoten las características del microrrelato. A partir de ahí, oralmente y entre
todos, deben salir palabras como concisión, condensación, intensidad, sorpresa, omisión,
connotación, simbolismo, etc. El profesor las apunta en la pizarra; los alumnos añaden lo
que les falta en sus respectivas libretas. Tiene que quedar muy claro que este texto de
J.R.J. remite a la poética del microrrelato, ‘un universo concentrado en una chispa’.
4.- El punto de arranque de los microrrelatos está en el Modernismo, movimiento
artístico que los estudiantes ya conocen. Un voluntario lee un microrrelato de Rubén
Darío y otro de J.R.J. (1º y 3º del ANEXO I); simple lectura extensiva de estos dos textos,
tratando de ‘descubrir’ a los alumnos el placer de leer. A continuación, los alumnos
realizan una segunda lectura individual y silenciosa del texto de J.R.J., y el profesor les
plantea preguntas del tipo: ¿os recuerda este texto de Juan Ramón a algún otro?, ¿por
qué?, ¿qué diferencia hay entre uno y otro?, ¿hay algún cuento en vuestra lengua que
desarrolle este motivo?, etc. Tras cada pregunta, el profesor deja unos segundos para que
todos los alumnos piensen. Aprovecha la interacción oral para ir introduciendo
explicaciones. Les ayuda a relacionar el texto de Juan Ramón con el Tratado I del
Lazarillo, concretamente con el golpe que da el ciego a Lázaro. En este caso es la propia
madre la que, con el engaño, descubre a esta niña la crueldad de los adultos y la hace
envejecer de golpe.
5.- Las vanguardias también experimentan con este tipo de textos. El profesor recuerda a
los alumnos que ya conocen el fenómeno estético de las vanguardias y también a Ramón
Gómez de la Serna, a través de las greguerías. Pues bien, Ramón también es uno de los
pioneros de los microrrelatos en español, a los que denomina “caprichos”, “disparates” o
“fantasmagorías”. El profesor hace una lectura extensiva de los dos textos de Ramón que
figuran en el ANEXO I, y luego formula a los estudiantes preguntas del tipo: ¿cómo se
presenta la realidad en ellos?, ¿cómo aparece el ser humano?, para incidir en la idea de
que estos microrrelatos presentan la realidad deformada y al ser humano caricaturizado,
muñequizado; en ellos, la lógica se suplanta por el absurdo.
6.- Este género irrumpe en Hispanoamérica en los años 60 –con el “boom”- (como
ejemplo, el texto del centroamericano A. Monterroso del ANEXO I); en España, sin
embargo, no se normaliza hasta los años 80. Para trabajar estos textos, se propone una
lectura extensiva -para seguir desarrollando el gusto por la misma- de cinco microrrelatos:
el de Monterroso, dos del argentino R. Brasca y otros dos de dos escritores españoles: L.
M. Díez y A. Fernández Molina. Cada texto es leído por un alumno distinto. Después de la
lectura del primero, todos los estudiantes vuelven a leerlo individualmente y de forma
silenciosa, comentan lo que quieren y preguntan lo que les inquieta. Se hace lo mismo
con el resto de los textos; es un buen momento para la interacción oral, adecuando la
lengua a la situación comunicativa. El profesor anima la discusión y motiva a los alumnos,
en caso necesario, formulando preguntas que les hagan pensar y les inciten a expresarse
en español, argumentando su interpretación. Ejemplo de preguntas para animar la
interacción: ¿qué frase desgastada recrea Monterroso?, ¿sobre qué motivo bíblico
reescribe Brasca?, ¿cuál es el verdadero mensaje de la botella del texto de L. M. Díez?,
¿qué tópicos clásicos de lo fantástico son reelaborados por A. Fernández Molina?, etc. El
profesor aprovecha este momento para introducir la diferencia entre lo maravilloso y lo
fantástico, ya que la segunda sesión se basará en análisis de microrrelatos fantásticos.
.- Cada uno de los alumnos elige el texto que más le haya gustado, de los leídos en esta
sesión, y explica al resto de sus compañeros por qué lo ha elegido. Este es un pequeño
ejercicio de post-lectura muy flexible, ya que pueden intervenir 3 ó 4 alumnos sólo, según
el tiempo que quede, o alargarse más. Permite escuchar a los alumnos que hayan
intervenido menos, practicar más la exposición y la argumentación, que el alumno tome
conciencia de lo que ha aprendido, que el profesor pueda incidir en los aspectos más
importantes o en los que no hayan quedado suficientemente claros, que pueda captar el
grado de aceptación de la actividad que está llevando a cabo, etc.
8.- El profesor acaba la clase anticipando a los estudiantes que en la sesión siguiente
comentarán microrrelatos de J. M. Merino, de manera que, para poder llevar a cabo esta
tarea, tienen que informarse a propósito de la vida y obra literaria de este escritor
español. Esta es una actividad puente entre las dos sesiones que, tanto los alumnos como
el profesor, deberán preparar en casa. Al inicio de la segunda sesión, se introducirá al
escritor a través de una lluvia de ideas, que el profesor tendrá que organizar y,
seguramente, completar.
Segunda sesión
1.- El profesor presenta a los alumnos algunos de los libros publicados de José María
Merino. En parejas, los cogen, los miran, los anotan y los intercambian, para que puedan
ver varios volúmenes. Se trata de que el alumno tenga un contacto físico con los libros
del escritor sobre el que va a trabajar. Entre ellos ha de figurar Días imaginarios.
2.- Los estudiantes realizan la citada lluvia de ideas, lo más ordenada posible, en torno a
los aspectos más relevantes de la vida y de la obra literaria de J. M. Merino. Se trata de
otra actividad de prelectura. El profesor los apunta en la pizarra, organizando las
informaciones, y pide a los alumnos que vayan anotándolas en una ficha. El profesor debe
completar los aspectos importantes que no aparezcan en la lluvia de ideas, formulando
preguntas que motiven a los alumnos que hayan intervenido menos y, en general, a todo
el grupo.
3.- El profesor proporciona tres microcuentos de J. M. Merino (ANEXO II) a cada uno de
los alumnos y, tras pedirles que presten mucha atención, realiza una lectura en voz alta
de cada uno de ellos, lo más expresiva y significativa posible. A continuación, aclara el
vocabulario que requieran los alumnos.
4.- Los estudiantes se organizan en tres grupos. Cada grupo prepara el comentario de uno
de los textos. Primero, releen dos veces más como mínimo, ahora silenciosa e
individualmente, el microcuento que les haya correspondido. Después, cada grupo analiza
su texto atendiendo fundamentalmente a estos cuatro aspectos: a la voz narrativa, al
tópico o motivo que se recrea, a cuándo se produce el efecto fantástico y a la lectura
metafórica que puede realizarse del microrrelato. Deben hacer un guión, porque,
finalmente, y tras nombrar un portavoz de grupo, tienen que exponer y argumentar su
análisis al resto de la clase, adecuando la lengua convenientemente.
El profesor va observando cómo trabajan los distintos grupos, les resuelve las dudas, los
orienta cuando ve que no van bien, dando pistas, formulándoles preguntas para hacerles
pensar, etc. Los alumnos han de identificar las distintas voces narrativas de los tres textos
(la 1ª p. en el primero, la 2ª en el segundo y el cambio de voz narrativa que hay en el
tercero); los motivos clásicos que recrean (el invisible y el doble, el fantasma, y la
metamorfosis, respectivamente.); el efecto fantástico de cada microrrelato, sabiendo que
no hay tal sin lectura literal de mismo (la identidad fragmentada del individuo, en el
primero; el muerto es él mismo, en el segundo; los objetos tienen vida propia y van a por
él porque él lo ha descubierto, en el último); y el sentido metafórico que tienen dichos
textos (el cuestionamiento del individuo, la conciencia post-mortem, y el riesgo que
implica el conocimiento, respectivamente). El profesor revisa los guiones, antes de la
exposición, corrige las imprecisiones léxicas, los errores sintácticos, ortográficos, etc.
5.- Llega el momento de la exposición de los comentarios, que ha de ser ordenada y estar
bien argumentada. El portavoz del primer grupo dispone de cinco minutos para hacerla,
tras la lectura del texto correspondiente en voz alta. Después, hay un tiempo para que el
resto de la clase pueda intervenir con sus aportaciones y preguntas, a las que responden
todos los componentes del grupo. En definitiva, los alumnos pueden discutir sobre lo que
han leído y opinar sobre lo que han escuchado –función social del lenguaje. Luego, se
repite el mismo proceso con los otros dos grupos.
El profesor se comporta como un estudiante más mientras dura la exposición. Al final de
la misma, comenta o corrige alguna cuestión que, desde su punto de vista, sea relevante
para toda la clase. También, si lo cree necesario, interviene en la interacción oral: apoya
en las respuestas a las preguntas que se le formulan al grupo que expone y plantea otras
cuestiones que cree convenientes para la correcta interpretación del texto.
6.- Llegados a este punto, los alumnos ya cuentan con cierto criterio; por ello, el profesor
propone que elaboren durante el resto del trimestre una “antología del microrrelato
fantástico español”. Pueden partir de las colecciones que vieron y anotaron, o buscar más
bibliografía. En un lugar de la clase estará lo que se llamará el “Rincón del microrrelato”,
donde podrán ir exponiendo los textos que lean y que más les gusten, siempre citando la
fuente. A la vez, podrán leer los microrrelatos que hayan seleccionado sus compañeros. El
profesor rompe el hielo haciendo la primera aportación al “Rincón del microrrelato”
(ANEXO III), y da alguna pincelada informativa, que motive tanto la lectura de éste como
la entrega de otros microrrelatos, del tipo: es un texto de una escritora vasca, de San
Sebastián, que se llama Julia Otxoa y que pretende hacernos tomar conciencia de algunas
expresiones absurdas que utilizamos, en este caso “pedir la mano”. El profesor, en esta
ocasión, lo ha buscado en Internet, donde los alumnos también podrán encontrar muchos
microcuentos. Habrá una parrilla de recogida de datos, donde tendrá que aparecer el
título y el autor de los microrrelatos aportados, y el nombre de los lectores de cada uno
de ellos, que pondrán en azul si les ha gustado, o en rojo si no les ha gustado
especialmente. Al final del trimestre, seleccionarán del “Rincón del microrrelato” los diez
textos que más hayan gustado para que figuren en la revista del Centro, la cual contará
con una pequeña sección titulada “Antología de microrrelatos en español”.
Esta es una manera dar continuidad a la actividad, más allá del aula, de animar a los
alumnos a que lean, e incluso a que escriban, de instituir el autoaprendizaje, de obtener
un resultado final motivador, ya que implica la presencia y el protagonismo del grupo y
de la materia más allá de la clase, etc. Además, el profesor explica a los alumnos que esta
es una manera de que ellos, amigos de la lengua y la cultura hispanas, colaboren en la
promoción y difusión de las mismas en el Centro.
La parrilla para la recogida de datos figura en el ANEXO IV y permitirá al profesor hacer
un seguimiento de esta actividad complementaria en cuanto al grado de aceptación e
implicación que tiene, lo que van leyendo los estudiantes, los gustos de los mismos, si
citan correctamente la fuente, etc.
NOTA
Mi agradecimiento a la profesora de la Universidad de Neuchâtel Irene Andrés y a sus
colaboradores Antonio Rivas y Ana Casas, ya que sus ponencias sobre el microrrelato, el
pasado 25 de marzo en Berna, me empujaron a elaborar esta propuesta didáctica.
ANEXOS
ANEXO I
El nacimiento de la col
En el paraíso terrenal, en el día luminoso en que las flores fueron creadas, y antes
de que Eva fuese tentada por la serpiente, el maligno espíritu se acercó a la más
linda rosa nueva en el momento en que ella tendía, a la caricia del celeste sol, la
roja virginidad de sus labios.
-Eres bella.
-Lo soy -dijo la rosa.
-Bella y feliz – prosiguió el diablo-. Tienes el color, la gracia y el aroma. Pero…
-¿Pero?...
-No eres útil. ¿No miras esos altos árboles llenos de bellotas? Ésos, a más de ser
frondosos, dan alimento a muchedumbres de seres animados que se detienen
bajo sus ramas. Rosa, ser bella es poco…
La rosa entonces –tentada como después lo sería la mujer- deseó la utilidad, de
tal modo que hubo palidez en su púrpura.
Pasó el buen Dios después del alba siguiente.
-Padre –dijo aquella princesa floral, temblando en su perfumada belleza-, ¿queréis
hacerme útil?
-Sea, hija mía –contestó el Señor, sonriendo.
Y entonces vio el mundo la primera col.
Rubén Darío, en El nacimiento de la col y otros cuentos, Bogotá,

Panamericana Editorial, 1996.
Cuentos largos
¡CUENTOS largos! ¡Tan largos! ¡De una página! ¡Ay, el día en que los hombres
sepamos todos agrandar una chispa hasta el sol que un hombre les dé
concentrado en una chispa; el día en que nos demos cuenta que nada tiene
tamaño, y que, por lo tanto, basta lo suficiente; el día en que comprendamos que
nadie vale por sus dimensiones –y así acaba el ridículo que vio Micromega y que
yo veo cada día-; y que un libro puede reducirse a la mano de una hormiga
porque puede amplificarlo la idea y hacerlo el universo!
Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, Seix-
Barral, 1994.
La niña engañada
Su madre le ofreció una naranja si hacía aquello que ella quería. La niña lo hizo
con esfuerzo sonriente. Entonces la madre, carcajada soez de ojos y dientes, se
comió la naranja y le tiró a la niña la piel.
La niña cojió la piel y se quedó mirando por la ventana ¿a Dios?
Tenía atravesada una letra de una palabra nueva en la garganta. Y sus ojos, como
si la dosis de pena de toda su vida se le hubiera subido anticipadamente a ellos,
como si hubieran visto, vivido en un segundo toda la vida, miraban, plomos, fijos,
densos, gastados, como los de una vieja.
Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, Seix-

Barral, 1994.
La mecanógrafa y el mecanógrafo
Se casó la mecanógrafa más multipalabrera en las copias con el mecanógrafo, tan

multitecleador como ella.
Entre miles de besos con que compensaban su ausencia de todo el día
imprimiendo palabras, fue creándose el niño que iba a coronar aquella unión.
El niño era nervioso, hasta un poco epiléptico, y en cuanto recibió el pecho de su
madre comenzó a tictaquear sobre él con sus deditos informes, y de vez en
cuando trasladaba el seno izquierdo al lado derecho de la madre, como si
moviese el carro de la máquina.
Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed.

De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.
El elefante del parque
Por diez céntimos se subían los niños a la grupa de aquel tremendo elefante,
obeso hasta dejar de ser un caso clínico, por como se escapa a toda clínica
posible.
En la tarde de autos, un solo niño había entrado en el parque y era el que
estrenaba al elefante tremebundo.
El elefante, indignado, rabioso, sintiendo la desproporción de aquella vuelta por
solo por diez céntimos, llevando un único niño en vez de ser dignificado como
barco de muchos, tomó al pequeño con su trompa, y dándole un boleo de
magnífico pelotari ¡pum! lo lanzó a los cielos, adonde aquella vez fue material
verdad que subió el alma del niño.
Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed.

De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.
La fe y las montañas
Al principio la fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con

lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios.
Pero cuando la fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea
de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más
difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa
que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la fe y ahora las montañas
permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un
derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o
inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe.
Augusto Monterroso, La oveja negra y demás fábulas, México,

Fondo de Cultura Económica, 1991.
Miedos nocturnos
Un gemido agudo me despertó. Llegaba desde la calle y no podía determinar si

era el llamado de un gato en celo o el llanto de un bebé. Elegí que era un gato,
pero no podía apartar de mi cabeza la horrible visión de aquel cordero que tuve,
indefenso como un recién nacido, despedazado por los perros la primera noche
que durmió afuera. Sin coraje para ir a sacarme la duda, temblando, esperé
discernir un maullido que me tranquilizara.
Pero sobrevino el escándalo de la jauría; luego, un silencio denso y oprobioso.
Lloré mucho. Maldije mi cobardía. Cuando me levanté por la mañana, todas las
caras en mi casa se mostraban graves. El plato de comida de nuestro gato estaba
solitario e intacto. Nadie entendió que yo no hiciera preguntas.
Raúl Brasca, “Microficciones”, en el suplemento Cultura del

diario La Nación, Buenos Aires, 9-2-2003.
Adánico
El día en que, con sagrado asombro, aquel mono se dio cuenta de que su
alimento de siempre, eso que estaba mordiendo, era un manzana, fue arrojado
del Paraíso Terrenal.
Raúl Brasca, Todo tiempo futro fue peor, Barcelona, Thule, 2004.
El Pozo
Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años.

Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia
de la familia numerosa.
Veinte años después mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que
nadie jamás había vuelto a asomarse.
En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior.
“Este es un mundo como otro cualquiera”, decía el mensaje.
Luis Mateo Díez, Los males menores, Madrid, Alfaguara, 1993.
El hueco
No había oído llamar a la puerta pero la abrí con el ilusionado pretexto de

suponer que alguien pudiera haber llamado.
Me encontré ante un doble mío y entre él y yo no había ningún espejo.
- ¿Cómo estoy? –le pregunté alargándole la mano.
En el momento de ir a estrechar la suya, mi doble se desvaneció. Se había hecho
de noche y permanecí quieto ante la oscuridad hasta que llegaron las primeras
luces del día.
Desde entonces siempre hay ante mí un hueco que dibuja la forma de mi silueta.
Antonio Fernández Molina, Las huellas del equilibrista, Palencia,

Menoscuarto, 2005.
ANEXO II
Ecosistema
El día de mi cumpleaños, mi sobrina me regaló un bonsái y un libro de

instrucciones para cuidarlo. Coloqué el bonsái en la galería, con los demás tiestos,
y conseguí que floreciese. En otoño aparecieron entre la tierra unos diminutos
insectos blancos, pero no parecían perjudicar al bonsái. En primavera, una
mañana, a la hora de regar, me pareció vislumbrar algo que revoloteaba entre las
hojitas. Con paciencia y una lupa, acabé descubriendo que se trataba de un
pájaro minúsculo. En poco tiempo el bonsái se llenó de pájaros que se
alimentaban de los insectos. A finales de verano, escondida entre las raíces del
bonsái, encontré una mujercita desnuda. Espiándola con sigilo, supe que comía
los huevos de los nidos. Ahora vivo con ella, y hemos ideado el modo de cazar a
los pájaros. Al parecer, nadie en casa sabe donde estoy. Mi sobrina, muy triste por
mi ausencia, cuida mis plantas como un homenaje al desaparecido. En uno de los
otros tiestos, a lo lejos, hoy me ha parecido ver la figura de un mamut.
J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-

Barral, 2002.
Después del accidente
No sientes el silencio de la noche porque dentro de ti continúan vibrando todos

los sonidos del accidente, el chirrido del frenazo, el golpe contra la barrera, el
retumbar del vehículo al despeñarse. Y escuchas el murmullo de la radio, una voz
ininteligible, mientras la luz cada vez más débil de los faros hace brillar la
escarcha en los matorrales. Hay también otros brillos y, desde el lugar que ocupa
tu cuerpo, caído fuera del coche, comprendes de repente que son los reflejos de
esa iluminación escasa en unos ojos. “¡Laura!”, exclamas lleno de terror,
incorporándote. Entonces los ves. Sobre sus uniformes reluce la fosforescencia de
unos cascos que parecen enormes y extraños en la negrura. “No te preocupes por
ella”, dice el más alto, con voz serena, “eres tú quien debe venir con nosotros.
Ella está viva”.
J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-Barral,

2002.
Acechos cercanos
Las tazas tienen el asa a la izquierda, pero los tazos la tienen a la derecha. Los
cucharos ofrecen una concavidad menor que las cucharas. Las púas de los
tenedores son menos afiladas que las de las tenedoras. ¿Qué resultará cuando
empiecen a reproducirse?
Eso que parece desvanecimientos del azogue, no son sino los ojuelos con los que
los espejos nos miran. En el extremo de los brazos de los sillones permanecen
disimuladas unas largas garras. Los colchones ocultan los estómagos y los
intestinos de las camas. Por ahora se han alimentado de sueños.
Fue comprendiendo poco a poco que los objetos domésticos parecían inertes,
pero que estaban al acecho. La noche de fin de año abandonó la casa con toda su
investigación. Cuando lo encontraron en la habitación del hotel, el agua
rebosante del baño casi había disuelto la tinta de los documentos. Enroscada con
fuerza en el cuello, la goma de la ducha parecía una serpiente.
J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-

Barral, 2002.
ANEXO III
Avenida Lincoln
Recuerdo el día en el que X se acercó hasta la Avenida Lincoln número veintitrés

donde vivían mis padres para pedir mi mano. Toda la familia esperaba anhelante
ese momento. Ocurrió a los postres, X había terminado su café, rogó a todos
silencio, me invitó a ponerme de pie, nos levantamos los dos, nuestros hombros
se rozaron ligeramente, mis padres nos miraban emocionados.
Entonces X tomó delicadamente mi mano derecha, se la llevó a los labios y
comenzó a comer mis dedos con sumo deleite. La sangre fue inundándole todo,
de tal modo que justo a las cuatro y media de la tarde de aquel tres de Junio,
todos los vecinos de los edificios próximos se enteraron del gozoso evento por el
rojo manantial que cual maceta desbordada de flores caía de nuestros balcones.
Julia Otxoa,
http://www.literatuya.com/relatos/avenida-lincoln.htm
ANEXO IV
Autor y título del MICRORRELATO Nombre y apellidos de los LECTORES

seleccionado (poned entre paréntesis del microrrelato (escribidlo en azul si
quién lo ha seleccionado y la fecha). os ha gustado el texto, y en rojo si no
os has gustado especialmente).
Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una
aproximación cognitiva
Sabela Moreno Pereiro
Lessiushogeschool
Resumen
En la construcción del discurso los hablantes nativos se sirven de estructuras léxicas
prefabricadas que deben ser aprendidas en bloque. Estas estructuras, o unidades
fraseológicas (UFs), están poco a poco cobrando importancia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas. Para facilitar su adquisición se ha propuesto presentarlas
agrupadas por palabra clave, por temas, por campos conceptuales...
El análisis onomasiológico de somatismos que estoy realizando en el marco de mi tesis
doctoral tiene como objetivo optimizar estos repertorios. Los resultados de este estudio
están permitiendo encontrar el esquema cognitivo de conjuntos de UFs, así como
observar la existencia de procedimientos regulares de ampliación fraseológica por medio
de la metáfora, la metonimia, la sinonimia, la animalización o la vulgarización.
0. Las unidades fraseológicas (UFs) son estructuras léxicas prefabricadas de dos o más
palabras (paremias, locuciones, colocaciones, etc. [1]) que los no nativos deberían
memorizar en bloque junto a sus características morfológicas, gramaticales y pragmáticas.
Hasta ahora, estas construcciones han pertenecido prácticamente al ámbito de las
curiosidades que de vez en cuando se presentaban en clase de E/LE, pero el desarrollo de
investigaciones orientadas a la didáctica de la fraseología en clase de español para
extranjeros pretende cambiar las tornas. Comentaremos brevemente dos ejemplos de
reciente aparición [2] para, a continuación, compararlos con mi propuesta.
1. En el Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español y el Diccionario
de locuciones adverbiales para la enseñanza del español, Penadés Martínez presenta las
locuciones alfabéticamente en el cuerpo del diccionario e incluye apéndices donde éstas
aparecen distribuidas por nivel (intermedio, avanzado y superior), por marca de uso
(informal, vulgar o sin marca), por campos conceptuales y, finalmente, bajo el sustantivo
que aparece en las locuciones. Los campos conceptuales propuestos son bastante amplios
(actitud de una persona, actividad intelectual, actividad profesional, cantidad de la acción,
estado o proceso expresados en el verbo, etc.), y las relaciones de significado entre las
locuciones de un mismo campo han de establecerse por medio de la consulta del artículo
correspondiente en el cuerpo del diccionario.
El Diccionario de Colocaciones del Español (DiCE) –en línea y con un apartado de
ejercicios– de Alonso Ramos se limita, por el momento, al campo semántico de los
nombres de sentimiento. En él las relaciones de significado entre colocaciones pueden
llevarse a cabo comparando las funciones léxicas [3] que definen el colocativo [4] en
combinación con el lema.
En ninguno de estos diccionarios se facilitan las relaciones de significado de forma
directa, sino que ha de ser el usuario quien las establezca, a veces por medio de sucesivas
búsquedas.
2. El sistema que planteo para la ordenación de UFs se diferencia de estas propuestas en
que intenta mostrar el significado de conjuntos de UFs elucidando el esquema cognitivo
subyacente. La presentación de la imagen que motiva un grupo de UFs facilitaría su
comprensión global y su memorización por parte del aprendiente, que, además, podría
establecer comparaciones generales con la(s) lengua(s) que ya domine.
Iñesta Mena y Pamies Bertrán (2002) demuestran que, efectivamente, a pesar de las
diferencias interlingüísticas entre las realizaciones concretas, varias lenguas indoeuropeas
comparten la misma metáfora [5]. Veamos algunos de sus ejemplos correspondientes a la
metáfora “la persona pobre es un animal”.
A partir de una base empírica constituida por una clasificación onomasiológica de
somatismos –UFs en las que aparece una parte del cuerpo– propongo campos
conceptuales tales como adulación, crítica, agrado, desagrado, alegría, depresión, tristeza,
angustia, miedo, asombro, comida, comprensión, desamparo, desfachatez, dignidad,
humillación, enfrentamiento, estupidez, locura, lucidez, huida, inactividad, trabajo,
insistencia, ira, molestia, muerte, osadía, pensamiento, percepción, poder, sumisión, riesgo,
sinceridad, valentía, violencia, etc. Dentro de cada campo conceptual he agrupado los
somatismos en metáforas. Algunas parecen estar ricamente representadas; otras, menos
[6]. He aquí unos ejemplos:
Este método para la presentación de UFs en clase de E/LE es, a mi parecer, rentable,
porque, como se ha dicho más arriba, permite la comparación con la(s) lengua(s) que el
aprendiente ya conoce. En el caso de que la metáfora no le resulte familiar, esta
estructura le pondrá en contacto con la visión del mundo que refleja la lengua que desea
aprender. En ambas situaciones, como estos esquemas no son cerrados, el aprendiente
podrá ir ampliándolos tanto con otras UFs (ADULAR es PONER ARRIBA: poner por las
nubes a alguien) como con palabras simples (ADULAR es PONER ARRIBA: enaltecer).
Además, al aprendiente se le podrá mostrar sistemáticamente las ampliaciones de
significado de grupos de UFs que derivan en UFs homonímicas [7] (MATAR es ELIMINAR
PARTES VITALES: arrancar/sacar la piel (a tiras), arrancar/sacar el pellejo; CRITICAR es
MATAR: mismas UFs). Finalmente, la distribución de somatismos en metáforas permite
mostrar de forma organizada mecanismos de ampliación fraseológica como la sinonimia
(i), la metonimia (ii), la animalización (iii) y la vulgarización (iv).
(i) En los ejemplos que obedecen a la metáfora CONTROLAR es COMER, el nombre
cabeza puede ser sustituido por los sinónimos más coloquiales coco y tarro:
(ii) Asimismo, en las UFs aducidas en (3) puede sustituirse el continente (cabeza) por el
contenido (seso, cerebro):
Una determinada parte del cuerpo también puede ser sustituida por otra físicamente
cercana:
ESTUDIAR es ESFUERZO VISUAL {Quemarse/dejarse los ojos/cejas/pestañas
(iii) Determinadas partes del cuerpo se sustituyen con frecuencia por su correspondiente
en los animales [8]: boca y labios por pico (abrir el pico); lengua por pico (darle al pico);
cara y nariz por morro (pasar por los morros); nariz por hocico (meter el hocico); piel por
pellejo (salvar el pellejo); pierna por pata (salir por patas), mano y brazo por garra (caer
en las garras de alguien). Estas partes del cuerpo humano no siempre pueden ser
sustituidas por su equivalente animal ni viceversa (meter la pata - *meter la pierna, hacer
piernas - *hacer patas). Pero cuando este fenómeno tiene lugar, por tratarse de UFs
sinonímicas, sí puede resultar rentable presentar ambas variantes a un mismo tiempo.
Aunque la existencia de una determinada UF depende del capricho de la comunidad de
hablantes, su evolución es, hasta cierto punto, predecible. En la metáfora controlar es
comer hemos encontrado ejemplos de sorberle la cabeza/el coco/el tarro/el seso/el
cerebro (a alguien), pero no disponemos de ejemplos de tarro en combinación con
absorber. Sin embargo, dada la frecuencia con la que tarro sustituye a cabeza en la
metáfora controlar es comer, no sería de extrañar que absorber el tarro apareciese en el
discurso –sin distorsionar de modo alguno la comprensión– y que, si su uso llegase a ser
frecuente, acabase consolidándose. Del mismo modo, no dispongo de ejemplos con
quemarse o dejarse los párpados, expresión que, en caso de ser utilizada, tampoco
presentaría dificultades de comprensión y que, de darse las condiciones, también podría
consolidarse.
(iv) Un último fenómeno que me gustaría comentar es lo que he dado en llamar
vulgarización, es decir, la sustitución en somatismos de una parte del cuerpo por un
órgano sexual. Muchos profesores son reticentes a enseñar expresiones malsonantes en
clase, pero yo considero que, por lo menos, sería recomendable invertir unos minutos en
llamar la atención sobre su existencia y su formación, para que luego, cuando las oigan en
la calle, los aprendientes no se sientan desorientados y extrañados. Por ejemplo, dentro
de los somatismos hay determinados órganos –y nariz es uno de ellos– que en el habla
vulgar tienden a sustituirse por órganos sexuales: de dos pares de narices, de las narices,
de narices, de tres pares de narices, estar hasta las narices, hinchar las narices, importar
tres narices, mandar narices, ni [nombre] ni narices, no haber más narices, qué narices,
salir(le a alguien) de las narices, tocar las narices a alguien, tocarse las narices, etc.
3. Esperamos haber mostrado que una aproximación cognitiva a los somatismos es viable
en clase de E/LE y que ésta permite llevar a cabo una enseñanza organizada de UFs,
explicitando las regularidades en los procedimientos de ampliación fraseológica y los
fenómenos de ampliación semántica.
Un aspecto sobre el que he pasado de puntillas es la inclusión de datos que permitan
saber al aprendiente cómo y cuándo puede emplear un determinado somatismo. Son
datos importantes que ningún profesor, ni manual, ni diccionario pueden pasar por alto.
Si no se ha insistido sobre ello es porque mi propuesta no varía de la de los diccionarios
comentados.
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(2002): Ejercicios de fraseología (Cuadernos de Lengua Española), Madrid, Arco/Libros.
Notas
1. Para una categorización de UFs puede consultarse Corpas, 1996.
2. Para conocer el tratamiento de la fraseología en manuales de E/LE véase
Forment, 1998.
3. Una función léxica es un instrumento lexicográfico bastante complejo que
permite describir sistemáticamente las relaciones entre las unidades léxicas. Para
mayor información véase Mel’čuk, 1984.
4, Miembro de la colocación semánticamente dependiente.
5. No se niega de ningún modo la existencia de UFs culturales. En mi corpus, de
aproximadamente 1600 somatismos, éstas representan menos del 3% del total. La
mayoría hacen referencia a la religión católica, a la tradición grecolatina, a la
historia europea y, en menor medida, a la cultura española.
6. Una metáfora reflejada únicamente en una sola UF parece poco verosímil. Sin
embargo, sí podría admitirse la existencia de una metáfora que se plasmase sólo
en un somatismo (criticar es poner abajo: poner a los pies de los caballos), o en
ninguno (adular es poner arriba: Ø).
7. La interpretación semántica de la UF dependerá del contexto en el que está
insertada.
8. Este fenómeno no debe confundirse con las UFs en las que el comportamiento
animal se aplica a personas (enseñar los dientes, agachar las orejas, con el rabo
entre las piernas, con la lengua fuera, etc.).
La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el
aula de E/LE
Aurora Navajas Algaba
Introducción
Mi contribución a este I Congreso Virtual E/LE gira en torno a la cuestión de la enseñanza/
aprendizaje de las colocaciones léxicas en el aula de ELE.
El objetivo que persigo es el de hacer conscientes tanto a profesores como a alumnos de
ELE de la necesidad, utilidad y rentabilidad de la enseñanza/ aprendizaje de las
colocaciones en el aula de español. Para ello es necesario elaborar materiales que
fomenten en el estudiante el desarrollo de una capacidad que le permita dirigir su
atención no hacia la palabra, sino hacia unidades léxicas complejas con el fin de
rentabilizar el aprendizaje del léxico, al ser capaces de identificar como una unidad las
palabras que suelen aparecer juntas en el discurso, en concreto las colocaciones.
Me gustaría comenzar con la definición que Corpas Pastor (1996: 66) propone del
concepto de colocación, al que se refiere como “unidades fraseológicas formadas por dos
unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla
ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de
combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado
autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino
que, además, selecciona en este una acepción especial, frecuentemente de carácter
abstracto o figurativo”. Es decir, las colocaciones están formadas, generalmente, por dos
palabras que suelen aparecer juntas en el discurso siendo una de ellas el núcleo o base
que determina la elección de la segunda. Tal es el caso de combinaciones como palpitar
el corazón, enemigo acérrimo, terrón de azúcar o locamente enamorado.
A continuación recojo los seis tipos de colocaciones existentes en español según la
clasificación realizada por Koike (2001: 46):
Tipo Ejemplo
A) sustantivo + verbo
A1) sustantivo (sujeto) + verbo rumiar (la vaca)
A2) verbo + sustantivo (CD) contraer matrimonio
A3) verbo + preposición + sustantivo andar con bromas
B) sustantivo + adjetivo ruido infernal
C) sustantivo + de + sustantivo onza de chocolate
D) verbo + adverbio llover torrencialmente
E) adverbio + adjetivo/ participio perdidamente enamorado
F) verbo + adjetivo resultar ileso
Cuando un alumno amplía su vocabulario con una palabra nueva no se debe limitar
únicamente a saber cómo se escribe (plano ortográfico), cómo se pronuncia (plano
fonológico) y qué significa (plano semántico), sino que también debe conocer qué
palabras se combinan con ella, es decir, sus colocaciones. Por tanto, de acuerdo con
Marta Higueras (2004: 11), considero que “cuando el profesor introduce o quiere repasar
una palabra como trabajo, aunque sea de un nivel inicial, se pueden explicar también sus
colocaciones, es decir, los verbos con los que suele coaparecer: encontrar, buscar, perder,
tener, estar en el, ir al, volver del…, así como los adjetivos que pueden calificar a este
nombre: intelectual, físico, interesante, mecánico, etc.”. En mi opinión, las colocaciones no
son más que una forma de facilitarles el trabajo a nuestros alumnos, ya que con el mismo
esfuerzo que les supone aprender una palabra, aprenden bloques de palabras,
enriqueciendo su vocabulario de una manera mucho más eficaz, consiguiendo un mayor
dominio de la lengua y mejorando su fluidez tanto a nivel oral como escrito. Asimismo, si
como profesores conseguimos que nuestros alumnos se interesen por el ámbito
colocacional de las palabras, al mismo tiempo que aprenden su significado, pronunciación
y ortografía, conseguiremos que de este modo se interesen por su entorno habitual y
eviten hacer transferencias erróneas de patrones colocacionales de su lengua materna a la
española, error bastante frecuente entre los estudiantes.
Por otro lado, los profesores, al diseñar las actividades, no debemos olvidarnos de
preparar tareas para las diferentes fases presentes en la adquisición de una palabra nueva:
entrada, almacenamiento y recuperación. Es importante, pues, que las actividades de
léxico que propongamos a nuestros alumnos consten de tres partes y su objetivo sea: a)
provocar el avistamiento (fase 1) mediante tareas que se limiten a presentar y destacar las
colocaciones, bien mediante asociogramas, listas de palabras, etc.; b) completar el
conocimiento (fase 2) a partir de actividades de práctica y memorización; y, por último, c)
provocar el uso (fase 3), mediante actividades más comunicativas en las que sean los
alumnos los que deban hacer sus propias producciones.
A continuación, les propongo una actividad con la que pretendo ejemplificar y justificar
las ventajas de la enseñanza/aprendizaje de las colocaciones en el aula de ELE.
1. 1. En parejas o pequeños grupos, ordenad las siguientes viñetas y tratad de contar la
historia.
Adaptado de ¿A que no sabes...?
(N del E.- El diseño original pertenece a Quino)
1. 2. Lee las siguientes colocaciones con los verbos “dar”, “hacer” y “tener” y busca en el
diccionario las que no conozcas o pregunta a tu profesor. A continuación, completa las
oraciones con cada una de ellas.
“dar”, “hacer”, “tener” + sustantivo
Tener la esperanza
Hacer ruido
Tener un lío
Tener la impresión
Tener valor
Hacer polvo
Tener sueño
Hacer daño
Hacer una faena (a alguien)
Hacer frente a
Dar una fiesta
Dar plantón
- Todos los años, por su cumpleaños, María ___________________ a todos sus

amigos.
- Creo que mi vecino ___________________ con la portera; se les ve muy
acaramelados.
- ___________________, me voy a la cama.
- No creo que Santiago ___________________ de volver por aquí después de lo
mal que se ha portado con nosotros.
- ___________________ de que no tardará en llover: ¡mira qué negro está el
cielo!
- Juan ___________________ a Carmen cuando le ___________________ en
su primera cita.
- Tuvimos que ___________________ a la situación en aquellos momentos tan
difíciles.
- Se quedó ___________________ cuando se enteró de las malas noticias.
- Estos zapatos me ___________________ porque me rozan atrás.
3. Escribe ahora la historia utilizando las expresiones que has aprendido.
Contenido lingüístico: Colocaciones del tipo A2: ‘verbo + sustantivo (CD)’ con los verbos
dar, hacer y tener.
Nivel: Avanzado.
Tiempo aprox.: 90 minutos.
Procedimiento
1. 1. Los alumnos deberán recortar las viñetas y tratar de ponerlas en orden para
reconstruir la historia. Para dar dinamismo a la clase y hacerla más motivadora, se
recomienda que esta actividad se realice en parejas o pequeños grupos. Al final de la
actividad se hará una puesta en común, comparando todas las historias. Si ningún grupo
ha dado con el orden correcto el profesor lo facilitará para poder continuar con la
actividad.
1. 2. El profesor concentrará la atención de los alumnos en una serie de colocaciones con
los verbos dar, hacer y tener. Se puede hacer una lectura en voz alta para comprobar si el
significado está claro, si existen colocaciones similares en la lengua de los alumnos y
hacer todas las aclaraciones necesarias. A continuación, los alumnos completarán las
oraciones con cada una de las colocaciones. Esta actividad se puede hacer bien de forma
individual, dando la oportunidad a los alumnos de comparar sus respuestas antes de la
corrección final, bien en parejas.
1. 3. Los alumnos deberán ahora escribir la historia en el orden correcto utilizando las
colocaciones que han aprendido, de manera que ejerciten el vocabulario productivo. Esta
actividad se puede proponer como tarea para casa.
Solución:
1. 1. Orden correcto:
1. 2. 1. Da una fiesta; 2. Tiene un lío; 3. Tengo sueño; 4. Tenga valor; 5. Tengo la
impresión; 6. Hizo una faena, dio plantón; 7. Hacer frente; 8. Hecho polvo; 9. Hacen daño.
1. 3. Actividad libre.
Ejemplos tomados de Koike (2001: 44-60)
Bibliografía
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Carabela. Madrid. SGEL
La integración de las competencias generales y
comunicativas
Roberto Ortí Teruel
Instituto Cervantes de Tetuán
1. LAS COMPETENCIAS GENERALES.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (2001) distingue entre competencias generales y competencias comunicativas.
En esta propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la
competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas. Las actividades
presentadas van dirigidas a un nivel intermedio; B1, según el Plan Curricular del I.
Cervantes de Tetuán.
En nuestra propuesta didáctica vamos a fijar la atención en el aprendizaje de las
competencias generales en la clase de ELE. Para alcanzar la consciencia intercultural y las
destrezas interculturales, tal como las define el Marco (2001: 99-106), es necesario
desarrollar el conocimiento sociocultural de la cultura meta.
Cuando diseñamos materiales didácticos normalmente centramos el enfoque
metodológico en el aprendizaje/enseñanza de las competencias comunicativas. En esta
propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la
competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas.
El Marco nos presenta algunas opciones metodológicas para el desarrollo de las
diferentes competencias generales y comunicativas. Para el desarrollo de las
competencias generales, teniendo especialmente en cuenta las peculiaridades del I
Cervantes de Tetuán, hemos optado por utilizar un “componente intercultural diseñado
para despertar la conciencia respecto a los aspectos más importantes del trasfondo
sociocultural, cognitivo y de experiencias de los alumnos y de los hablantes nativos
respectivamente” (Marco 2001. 147). En nuestra propuesta el componente intercultural a
partir del cual se diseñan una serie de actividades es una canción del grupo Amaral. Ha
sido elegido este tipo de música por ser indicativa de los gustos de los jóvenes españoles,
además de que la música está presente en todas las culturas y siempre suele resultar
motivadora.
2. DISEÑO DE MATERIALES. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES.
Las actividades diseñadas siguen un orden de secuenciación según la función establecidas.
Las actividades que a continuación presentamos van dirigidas a un nivel intermedio; B1,
según el Plan Curricular del I. Cervantes de Tetuán.
1. FASE INICIAL.
El éxito en la realización de la activación previa de las competencias del alumno: las
competencias generales (el conocimiento y experiencia del mundo), y la competencia
lingüística (Marco Común de Referencia;2001:156).
Alrededor de un mismo material de entrada (input) como es el visionado de una película,
la lectura de un texto o, como en nuestro caso, de la audición de una canción se
organizan diferentes tipos de actividades.
1. 1.Tarea de contextualización.
Objetivo: captar la atención del alumno y focalizarla sobre el tema que va a ser tratado.
Se trata de preparar al alumno para que sea capaz de reconocer la información sobre la
cultura meta y relacionarla con su experiencia vital. Se apela a la experiencia del alumno
como lector o espectador en su cultura de origen.
Puesto que en este momento nos interesa motivar y predisponer al alumno para el
aprendizaje, nos centramos más en el contenido de las respuestas que en la forma.
Si se observa que los alumnos encuentran mucha dificultad para expresarse es
recomendable repasar vocabulario y aspectos de la gramática. También se aprovecha para
presentar aspectos gramaticales y vocabulario no conocidos por el alumno.
1. 2. Actividad de visionado, lectura o audición.
- ¿Qué debe hacer el alumno durante la audición?:
Rellenar huecos; subrayar.; alguna respuesta física, sólo escuchar...
- ¿Todos los alumnos tienen el mismo material?, ¿es necesaria la interacción para
completar el texto?
1. 3. Actividades de comprensión.
El objetivo es desarrollar estrategias de comprensión, al mismo tiempo que nos
aseguramos de que el alumnado ha entendido el material de entrada.
Recordemos que las actividades de comprensión básicamente se pueden clasificar en dos
tipos: a) Implican captar la esencia de lo que se dice; b) implican conseguir información
específica o detallada.
Las actividades de comprensión se realizan en primer lugar de manera individual y por
escrito. Se corrigen por parejas y finalmente se realiza una puesta en común, donde se
aclaran en último término aquellas dudas que puedan surgir.
2. FASE DE PRÁCTICA
Actividades basadas en la interacción oral para reflexionar y practicar los contenidos
culturales, gramaticales y nociofuncionales establecidos.Las actividades de práctica se
pueden dividir en tres tipos según su dinámica y tipo de interacción comunicativa.
2.1. Actividad individual
El alumno debe responder por escrito sobre una serie de preguntas que requieren
necesariamente comprender y/o usar un determinado vocabulario o conocimientos
gramaticales. Las cuestiones siempre aluden a la experiencia o a los gustos personales de
los alumnos.
El profesor se mueve por la clase resolviendo de manera individualizada los posibles
problemas de léxico o de gramática.
2.2. Actividad por parejas.
- La resolución de este tipo de actividades requiere necesariamente la interacción oral
entre, como mínimo, dos compañeros.
- Se práctica el nuevo léxico o nuevas estructuras gramaticales.
- Para que los alumnos se interaccionen es necesario que estén muy motivados y
dispuestos a compartir la información personal.
Recordemos que sólo expresamos aquello que queremos que los demás sepan de
nosotros, no se puede presionar a nadie para que se sienta invadido en su intimidad o
para que pierda su prestigio social.
La duración de la actividad se estima en unos diez minutos.
2. 3. Actividad de puesta en común.
- El alumno debe ser consciente de que su aportación es importante y que independiente
de la corrección de sus enunciados, lo importante es comunicar su punto de vista y
opinión. A todos nos interesa conocer su opinión sobre el tema planteado,
independientemente de que se exprese mejor o peor en español.
Se pretende que el intercambio oral se parezca lo más posible a una conversación, donde
todos intervienen libremente, sin embargo, puede que sea necesario que sea el profesor
quien establezca los turnos, en caso de que unos intervengan demasiado en prejuicio de
otros que no lo se expresan.
El profesor al final de la actividad corrige los errores más repetidos y más significativos. Se
repasa aquellos contenidos que no están bien asimilados.
2. 4. Actividad escrita
La actividad de práctica finaliza con una expresión escrita, se trata de escribir (unas 150
palabras) sobre un tema para lo que es necesario utilizar los conocimientos
socioculturales, gramaticales y nociofuncionales practicados previamente.
Si bien en todas las actividades anteriores se pretende que exista una integración de
destrezas, se producen textos orales y escritos, en esta actividad final el objetivo es el
desarrollo de la destreza escrita
Esta actividad requiere necesariamente interpretar la información previamente dada,
sobre todo en la puesta en común. Sin una participación activa en el resto de las
actividades el alumno encontrará muchas dificultades para su realización.
Se realiza fuera de las horas de clase. El profesor corrige individualmente por escrito a
cada alumno. También corrige y sistematiza todos los errores observados ante toda la
clase utilizando la pizarra o el proyector.
En la corrección de la prueba escrita se hace especialmente énfasis en las dificultades que
encuentran los arabohablantes en la lectoescritura (Ortí Teruel, 2000: 51-71). Algunas de
las más significativas son: confusión mayúsculas/minúsculas; confusión de las vocales y
confusión de las oclusivas sordas y sonoras.
___
A continuación exponemos un ejemplo de actividades que ha sido llevada a la clase de
ELE en el IC de Tetuán.
1. FASE INICIAL.
1.1. Actividad de contextualización
1. ¿Tenéis noticias de algún antiguo compañero o de algún amigo común?, ¿qué sabéis
desde la última vez que lo visteis?; ¿Tienes noticias de tus compañeros de clase cuando
ibas al instituto?, ¿qué sabes de ellos?
2. Di el tiempo verbal de estos verbos. ¿Sabes qué significan?
me llamó; tuvo; se sentía; dieron; ha confesado; se marchó; ha venido; la echaron; contó;
fuimos; fue
Actividad de audición.
3. Completa los huecos con los verbos correspondientes.
AMARAL: Pájaros en la cabeza (2005)
“Marta, Sebas, Guille y los demás” (Mis amigos)
Marta _________________a las seis hora española.
Sólo para hablar, solo _____________sola
porque Sebas ________________de vuelta a Buenos Aires.
El dinero se acabó, ya no hay sitio para nadie.
Dónde empieza y donde acabará
el destino que nos une y que nos separará.
Yo estoy sola en el hotel, estoy viendo amanecer.
Santiago de Chile se despierta entre montañas.
Aguirre toca la guitarra en la 304.
Un gato rebelde que anda medio enamorado
de la señorita rockanroll, aunque no lo ___________________
eso lo sé yo.
Son mis amigos, en la calle pasábamos las horas.
Son mis amigos, por encima de todas las cosas.
Carlos me ________________que a su hermana Isabel
la ______________del trabajo sin saber porqué.
No le ______________ ni las gracias porque estaba sin contrato.
Aquella misma tarde ______________a celebrarlo.
Ya no tendrás que soportar al imbécil de tu jefe ni un minuto más.
Son mis amigos,...
Alicia __________ a vivir a Barcelona y hoy ____________ a mi memoria.
Claudia ___________un hijo y de Guille y de los demás no sé nada.
Son mis amigos,...
Actividad de comprensión
1. Escucha la canción y comprueba.
2. Busca una expresión que signifique: “despedir del trabajo”, “no apreciar el esfuerzo de
alguien”.
3. Busca una expresión que significa: “difícil de dominar o de controlar”
2. ACTIVIDAD DE PRÁCTICA
2.1. ¿Qué sabemos del pasado de los protagonistas de la canción?, ¿qué noticias tenemos
de ellos?
Ej.: “Marta se quedó sola”
Sebas: (Se fue / se marcho a B. Aires)
Isabel: (Perdió el trabajo, la despidieron, la echaron...)
Alicia: (Se fue a Barcelona)
Claudia: (Tuvo un hijo)
El personaje que canta: (Está sola)
Bloque I
2.2. ¿Qué edad crees que tienen los protagonistas de la canción?, ¿por qué? ¿Tu
compañero piensa lo mismo? Después vamos a comparar con el resto de la clase.
Recuerda la perífrasis de probabilidad. Deber de + infinitivo.
Ej.: Marta debe de tener unos veinte años, todavía no tiene una vida estable, no se ha
casado.
2.3. ¿Qué relación tienen ahora entre ellos?, ¿están en contacto?, ¿crees que se ven con
frecuencia?. ¿Es la misma relación que tenían antes?, ¿qué cosas hacían normalmente?.
Comprueba si tu compañero piensa igual que tú y amplia la lista.
Ej.: Ahora se ven muy poco, a veces se llaman por teléfono. Antes se veían todos los días,
salían juntos, etc...
2.4. Con tu compañero imaginad más cosas sobre su pasado, construid una pequeña
historia. (Actividad por parejas)
Ej.: “Marta conoció a Sebas en Argentina. Sebas volvió con Marta a España. El dinero se
acabó y Sebas regresó a Argentina. Después de una semana Marta se sentía muy sola y se
fue a Argentina también.
2.5. Escucha la historia de tus compañeros. Elige la historia que más te guste. (Participa
toda la clase)
2.6. Actividad escrita. (Escribe unas 150 palabras)
Después de escuchar a todos tus compañeros, imagina un personaje que represente el
pasado de la mayoría de tus compañeros. Imagina su nombre y escribe su biografía; la
fecha de nacimiento, la guardería o la “madraza”, el colegio, finalización de los estudios
secundarios y licenciarse, conocer a su novio/a, casarse, tener hijos, empezar a trabajar,...
¿Crees que sería muy diferente a un joven español como la protagonista de la canción?,
¿en qué se diferenciaría?, ¿en qué se parecería?
BIBLIOGRAFÍA.
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Reseña
Roberto Ortí Teruel es profesor del I. Cervantes desde 1997. Ha trabajado en el IC de El
Cairo y desde el mes de setiembre de 2000 trabaja en el IC de Tetuán.
Es licenciado en Filología Hispánica y Filología Catalana por la Facultad de Filología de
Valencia. Ha cursado el Máster en formación de profesores de ELE en la Universidad de
Barcelona en 2002.
Participa asiduamente en la formación de profesorado de ELE. Durante el presente curso
ha participado en unas jornadas de formación para profesorado marroquí de ELE con la
ponencia: “El diseño de materiales didácticos desde una perspectiva intercultural.”
También ha participado en el curso de Formación Superior de “Mediación cultural”,
organizado por la Universidad Jaume I con la ponencia: “Magreb...”
Entre sus publicaciones destacan “El aprendizaje de la lectoescritura en alumnos
arabohablantes” (2000); “Ánálisis de interacciones comunicativas interculturales entre
hablantes árabes e hispanohablantes desde una perspectiva didáctica de ELE”(2003) y
coautor del manual: Culturas cara a cara. Relatos y actividades para la comunicación
intercultural” (2006)
Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los
manuales de ele
Goretty Robles Fernández
FOREM PV / VALENCIA ACOGE
Era el día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. En el libro de inscripción de
defunciones del cementerio del Este, anotaron el nombre y dos apellidos de diecisiete
ajusticiados. Dieciséis hombres y una mujer. Una sola: Isabel Gómez Sánchez. Hortensia
no figuraba en la lista. El nombre de Hortensia Rodríguez García no consta en el registro
de fusilados del día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. Pero cuentan que
aquella madrugada, Hortensia miró de frente al piquete, como todos.
Dulce Chacón, “La voz dormida”
Con esta comunicación pretendo, por un lado, presentar el balance de un trabajo más
amplio sobre el papel de la mujer en 13 manuales de ELE (Robles 2006) y, a la vez,
intentar perfilar cual sería la imagen de la mujer que sería deseable que presentaran
futuros manuales. No quisiera hacer una guía de cómo presentar a la mujer ni qué
mujeres presentar, lo que intento es contribuir al debate de qué materiales deberían
incluirse en los manuales de ELE desde una perspectiva de género.
En cualquier caso, tan importante como la imagen que se presenta y las mujeres que se
recogen en los manuales es el uso que de ese material se hace en el aula. Las manuales
son un instrumento útil y cotidiano que pueden contribuir a la igualdad de género pero,
al final, es la práctica docente la que puede marcar la diferencia.
1. Ausencias y presencias.
En este apartado pasaré revista a las ausencias y las presencias femeninas en los trece
manuales analizados. Lógicamente, son más las ausencias que las presencias; nos
centraremos sobre todo en las mujeres insignes porque las ausencias de mujeres comunes
son más difíciles de establecer.
1.1 ¿Son realmente invisibles algunas mujeres?
Aún reconociendo la dificultad en la elección de personajes y el que la mayor parte de las
apariciones son singulares, me ha llamado la atención la ausencia de algunas mujeres que
creo merecerían estar en los manuales de ELE.
Se echa en falta toda clase de mujeres profesionales, pero de forma más importante se
echa en falta mujeres sin más. Hay categorías de mujeres, como por ejemplo las lesbianas,
a las que no se reconoce toda su contribución a la sociedad. Ese es también el caso de las
mujeres sindicalistas, mujeres reivindicativas, pero también mujeres deportistas, políticas y
sobre todo pensadoras.
Si caemos en la trampa de asociar Español Lengua Extranjera con literatura, se podría
echar en falta en primer lugar, y por su reciente desaparición, a Dulce Chacón, pero
también a un buen puñado de escritoras peninsulares: entre las clásicas, si consideramos
como tales a las recogidas en las antologías más recientes faltan Santa Teresa, Fernán
Caballero, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Pardo Bazán (Hurtado 1992), o Rosalía de
Castro (Bieder 1995). Entre las de más palpitante actualidad me hubiera gustado poder
reseñar la presencia de Almudena Grandes, Belén Gopegui, Carme Riera, Ana Rosetti, o la
última premio Planeta Lucía Etxebarría (Martínez Sallés, 1998, 14).
Un ámbito que a menudo olvidan los manuales de Español Lengua Extranjera es el
ingente mercado de los que ellos denominan hispano en Estados Unidos. En ese mundo,
con el mayor potencial de aprendientes de Español Lengua Extranjera y con tantos
hablantes de español como Argentina o España, no se puede dejar de mencionar a
autoras “chicanas” y puertorriqueñas. Entre las primeras Ana Castillo, Helena Viramontes,
Mary Helen Ponce (University of Pennsylvania, 2005) son referencia imprescindible. Pronta
a aparecer en los manuales creo que se encuentra la chicana Sandra Cisneros, sin duda la
escritora en español -spanglish e inglés- más popular en Estados Unidos junto con Isabel
Allende.
El país que más hablantes aporta al mundo hispano es México y hubiera sido interesante
poder constatar la presencia de la incansable luchadora por los derechos humanos Elena
Poniatowska que además se ha encargado repetidamente de dar la relevancia que
merecen a las escritoras hispanoamericanas (Poniatowska, 2001). Por clásicas no deberían
faltar Sor Juana Inés de la Cruz y, un sinnúmero de escritoras actuales, como, Marisa Puga,
Margo Glantz, Carmen Boullosa, Rosario Castellanos, Inés Arredondo, Julieta Campos y
algunas más (Instituto de las mujeres del Distrito Federal, 2005).
Además de las obligadas Isabel Allende y Gabriela Mistral, chilena y magnífica escritora es
María Luisa Bombal. Para ampliar el espectro debería considerarse la peruana Blanca
Varela, la panameña Berta Alicia Peralta y la dominicana de nacimiento Julia Álvarez.
Femenino Masculino
N % N %
Española 113 62,8 % 221 51,9 %
Hispana 21 11,7 % 81 19,0 %
Ninguna 10 5,6 % 15 3,5 %
No hispana 36 20,0 % 109 25,6 %
Tabla 1 Distribución de personajes por género y grupo nacional.
Fuera del campo de la literatura falta Ellen Ochoa, la Pedro Duque de las mujeres
hispanas; las bien conocidas artistas cubanas Celia Cruz, Gloria Estefan, o Albita, entre
otras (Amaya-Roldan 2005). La destacada luchadora por la dignidad de las lesbianas
mexicanas Claudia Hinojosa no ha conseguido romper el techo de cristal que familia y
relaciones sexuales tradicionales imponen sobre los manuales de Español Lengua
Extranjera, como tampoco lo ha conseguido Chavela Vargas, pero sí han conseguido
asomarse a sus páginas personajes como Carolina Herrera o Inés Sastre. No obstante,
tampoco lo han conseguido empresarias como Rosario Ibarra, Cristy Jaubegguer.
De lo peninsular se echan a faltar María Bernaldo de Quirós, y Mari Pepa Colomer que se
disputan el título de primera aviadora española; las dos ganadoras de Winblendon
(Conchita Martínez y Lily Álvarez) y mujeres de la talla intelectual de María Zambrano,
María Moliner (sólo aparece citada una vez cuando debería ser de obligada referencia), la
socióloga Carlota Solé (comparable a sus manidos colegas Alberto Moncada y Amando de
Miguel) y tres filósofas de la talla de Celia Amorós, Amelia Valcárcel y Adela Cortina.
Clara Campoamor queda ausente incluso de la lista en la que son citadas su contraparte
en el debate sobre el sufragio femenino en la Segunda República, Victoria Kent y, la
contemporánea de ambas, Federica Montseny (Marcos et alii, 2000, 14). Victoria es
mencionada por haber sido la primera abogada del Colegio de Madrid no por su larga y
conocida trayectoria política. Este hecho no debería sorprendernos, por increíble que
parezca, en libros dedicados a la enseñanza de ELE, se nota una marcada ausencia de todo
lo relacionado con la Segunda República, incluido una buena parte de los poetas del 27 y
la Institución Libre de Enseñanza (Varela, 2005).
Manuales Femenino Masculino

Administración 24 28
Aescenic 30 89
Aplastic 2 27
Cintífic 17 56
Deportist 2 11
Empresar 1 6
Literatu 45 126
Mitologi 18 37
Moda 7 2
Otros 3 7
Periodistas 31 37
Tabla 2 Distribución de personajes por género y profesión
Un campo que aunque bien representado en lo masculino está prácticamente ausente en
lo femenino es el de cineastas. Entre ellas, Querejeta, Isabel Coixet, Laura Mañá aunque
está su compañera de generación Itziar Bollaín. Sería bueno contar con Paula Rodríguez
(Pinochet’s Children); la argentina Lucía Cedrón (En ausencia) o las cubanas Lídice Pérez
(La Bella Otero), Niurka Pérez (La señora sentimiento), o Belkis Vega (Del Sueño a la
Poesía). En las jóvenes se puede argumentar que no ha dado tiempo a que su papel
quede reflejado en los manuales de ELE, pero eso no valdría en el caso de Josefa Molina,
o de la mexicana Beatriz Mira Andreu.
Como vemos, mujeres no faltan ni han faltado, tómese, como ejemplo la lista de libros
con los que contribuyó España al edificio de la mujer en la Exposición Universal de
Chicago, en ella figuran más de 400 libros escritos por mujeres, o sobre ellas, que van
desde el muy comentado La ciencia de la mujer, al alcance de las niñas de Carderera
hasta La emancipación de la mujer, de la mexicana Wright de Kleinhans (Clarke et alii
1894). A esa exposición se enviaron el muy actual Al fausto natalicio del príncipe de
Asturias, oda [aunque esta vez sea princesa], Alfonso el Sabio, Obras literarias de
Gertrudis Gómez de Avellaneda; y Vanidad de vanidades, Adición a la Vanidad de
vanidades, El águila redentora, El siglo de las reinas, La rueda de la desgracia, o Poesías,
entre otras, de su opuesta Carolina Coronado, la obra de ambas es objeto de un
interesante debate "In the discussion of woman’s writing nineteenth century Spain, the
poetry of Avellaneda and Coronado became the polarized touchstones of masculine and
feminine language" (Bieder, 1995, 105).
1.2 Presencias
Se encuentran, no obstante, representadas un buen número de veces Isabel Allende, Rosa
Montero, Carmen Martín Gaite, Elvira Lindo, Cristina Peri-Rossi, Maruja Torres, Marie
Curie, Frida Khalo, Angeles Mastretta y una larga lista, hasta ciento ochenta, en la que la
frecuencia de apariciones disminuye rápidamente para situarse en apariciones singulares
en 132 ocasiones.
Gráfico 1
El perfil de la mujer (180) que se desprende de los trece manuales es el de una mujer
española (113) que puede ser periodista (31) o autora literaria (28), que podría llegar
incluso a ser científica (15) o artista; en el caso de la mujer no española se prefiere a las
hispanas (21) cuando se trata de literatura (11) y a las no hispanas (36) cuando de artistas
hablamos -Marilyn Monroe, Susan Sharandon, Madonna, …- (12) (tablas 1 y 2). Perfil muy
diferente del que producen los varones (426) ya sean españoles (221) -literatos (75), o
artistas (52) y, en menor medida periodistas (36)- o hispanos (81) -que también son
literatos (39) y artistas (31)-; los no hispanos (109) dan una idea de la diversidad del
género masculino - artistas (33), científicos (28), literatos (12) …- (gráfico 2).
Es interesante destacar el elevado número de periodistas que además son siempre
españolas, el 27% de las españolas, que puede ser fruto de mi propia elección al incluirlas
entre las mujeres famosas. Fue una duda que tuve en ese momento pero que a la hora de
hacer balance no me parece sino acertada, parece que esas 31 mujeres con firma son el
reflejo de que la sociedad esta cambiando más de lo que los números recogidos en el
párrafo anterior reflejan, de hecho se acercan al número de periodistas reflejados en los
manuales (37). Como pienso que la elección de los artículos periodísticos se hace más por
el tema que tratan y la calidad literaria que por sus autores -no en pocas ocasiones, se
oculta si es varón o mujer ya que sólo aparece el apellido y las iniciales del nombre-.
Gráfico 2 Distribución de personajes por sexo, grupos profesionales y grupos nacionales.
2 ¿Qué mujer presentar?
Cabe preguntarse, después de haber tratado de entender la imagen que desprenden los
manuales analizados, cual sería la imagen de la mujer (y consecuentemente del varón)
que se habría de reflejar en los manuales. Comenzaré por pasar revista a las
recomendaciones del Instituto de la Mujer, aunque son muchos los libros de estilo y
manuales que dan indicaciones de cómo evitar el sexismo en libros de texto.
Las sugerencias del Instituto de la Mujer (1996) se dividen en tres apartados: ilustraciones,
contenidos y lenguaje. En cuanto a las ilustraciones las recomendaciones son obvias,
“incluir un número equilibrado de mujeres y varones” y “evitar imágenes tópicas que
representan siempre a los varones como fuertes, competitivos y activos, y a las mujeres
como débiles y pasivas”.
En cuanto a la igualdad en las imágenes, vemos que manuales como Planet@ 3 (57,2%),
Planet@ 4 (53,1%), Es Español (47,6%), Así me gusta (46, 2), Punto Final (43,2%), y Sueña 4
(42,8%) podrían estar dentro de lo deseable. Más difícil es el evitar imágenes tópicas,
parece que todos los manuales han hecho un esfuerzo para evitar el tópico y algunos,
como Curso de Perfeccionamiento, pienso que lo han conseguido. Sin embargo, se ha
tomado una opción por la neutralidad en la que nadie parece hacer nada.
La guía del Instituto de la mujer hace las siguientes recomendaciones, en cuanto a los
contenidos:
1) Mencionar indistintamente a hombres y mujeres tanto en actividades profesionales
como en la realización de trabajos domésticos.
2) No presentar a los hombres siempre dirigiendo y ocupando posiciones importantes y a
las mujeres en situaciones subordinadas y dependientes. Tanto los hombres como las
mujeres deber estar indistintamente en todas las situaciones.
3) Reflejar la presencia y las aportaciones de hombres y mujeres, evitando que los hechos
históricos y la evolución humana aparezcan protagonizados, en la mayoría de los casos,
por los hombres.
4) Recoger las aportaciones de las mujeres a los avances científicos y tecnológicos, de
modo que aparezcan con el reconocimiento que merecen. (Instituto de la mujer, 1996,
30)
Es este apartado de contenidos al que habría que prestar mayor atención en los manuales
de ELE. En la actualidad faltan varones que realicen tareas domésticas, aunque alguno hay
(Blanco et alii, 2003, 137). Más preocupante es la falta de diversidad, tanto cultural, como
profesional, en estos aspectos si que se debería intentar una imagen más rica que la
actual, debe haber todo tipo de mujeres, pero esas mujeres también tienen que ser de
diferentes nacionalidades. Actualmente, España con un diez por ciento de las
hispanohablantes tiene una preponderancia absoluta en los manuales de ELE (62,8%) si
bien es cierto que los manuales analizados están realizados por autoras y autores
españoles.
El evitar que la historia aparezca protagonizada por varones sí que es una difícil tarea,
sobre todo, por que la Historia siempre la han escrito los vencedores, aunque recientes
aportaciones nos pueden servir para dar una visión más adecuada de lo que sucedió en el
pasado, resaltando si fuera necesario el papel de la mujer (Conkey y Gero, 1995, Guerra,
1996). Ligado al papel histórico de la mujer están sus contribuciones al desarrollo
científico y tecnológico, nadie sabe si la que descubrió el fuego fue mujer, o si lo fue
quién inventó la rueda, pero poca gente osa tan siquiera a plantear esa posibilidad, ese
sería un interesante tema de debate en la clase de ELE.
El último apartado de los analizados por el Instituto de la Mujer es el más problemático
en el marco de ELE, el lenguaje.
1) Evitar el uso del masculino como genérico, que oculta a las mujeres, empleando el
género gramatical femenino para nombrarlas.
2) Utilizar el lenguaje de forma que no se subordine ni se infravalore a las mujeres.
3) Nombrar los colectivos de mujeres y hombres utilizando el femenino y el masculino o
bien otros recursos lingüísticos que representan a ambos sexos (Instituto de la mujer,
1996, 30).
Digo que es problemático porque obviamente los manuales de ELE tienen que tratar el
tema del género gramatical y determinadas propuestas pueden llevar a la confusión. Soy
consciente de que las autoras de los manuales de ELE tienen que lidiar con las editoriales
que no las darán toda la libertad que ellas desearían, aunque creo también que hay que
aprovechar la creciente pujanza de lo femenino para intentar cambiar las cosas. En
cuanto a las dos primeras recomendaciones en los manuales de ELE son fáciles de
conseguir, el problema es cómo nombrar a colectivos de varones y mujeres utilizando
también el femenino y otros recursos.
Por un lado, está el hecho de que, en ocasiones, el o la estudiante de ELE se va a
presentar a un examen (DELE u otros) en el que le van exigir una determinada respuesta,
por mucho que yo defienda que poeta es invariable, el o la estudiante se verá obligado a
contestar otra cosa. Desde el punto de vista de la docencia, y aquí juega un papel
fundamental el pensamiento feminista, no autoritario, no hay ningún problema para
explicar las diferentes opciones, pero que hacer si el alumno se ve enfrentado a un
sistema patriarcal, autoritario y de género. ¿Qué ocurrirá si al alumno le piden hacer una
redacción sobre el maltrato a las mujeres? Un alumno podría utilizar la expresión
“violencia de género” y sabría defenderla (Nieva de la Paz, 2004; RAE, 2004), pero ¿que
haría la académica o el académico, o la academicista o el academicista encargado de
corregir esa redacción?
En cualquier caso, siendo importante el manual, es más importante el docente y ahí sí que
la labor de sensibilización social ha de ser más importante de lo que es en la actualidad. El
mejor manual, el menos sexista, en manos de un profesor, o una profesora, sexista puede
contribuir a la propagación de la visión menos afortunada de la sociedad y, al revés, el
peor manual en manos de una docente, o un docente, sensible le puede proporcionar
material para subvertir el sistema patriarcal y andocéntrico, como demuestran algunas
experiencias recientes (Sunderland et alii, 2002).
La educación para la igualdad no tiene el papel destacado que debería tener en los cursos
de formación de profesorado. Un buen manual con recomendaciones claras sobre cómo
utilizar los materiales recogidos en él podrá al menos servir de ayuda y guía al docente
que tenga la voluntad de enseñar ELE en un marco que ayude a la transformación de la
sociedad y contribuya a la igualdad de género, sin olvidar la diversidad. Aunque creo que
muchos de los manuales analizados incluyen materiales sexistas para provocar el debate y,
con ello, visualizar el problema, a pesar de que no lo manifiesten expresamente. No
obstante, creo que las autoras de esos manuales se verían sorprendidas si vieran cómo se
utilizan esos materiales que ellas recogen.
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El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras:
principios teóricos
Margarita Vinagre Laranjeira
Universidad de Nebrija
El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras ha suscitado un gran interés en los
últimos años. Numerosos estudios sugieren que este modo de aprendizaje puede facilitar
la interacción y el aprendizaje social (Heath 1992; Murray 1992, Belz 2002; O’Dowd 2003)
y promover el aprendizaje de lenguas extranjeras (Barson, Frommer & Schwartz 1993; Van
Handle & Corl 1998; Müller-Hartmann 2000; Vinagre 2005; Vinagre & Lera 2005). Otras
investigaciones defienden que el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador reduce
la ansiedad (Kern 1995, Sullivan 1993), mejora las destrezas orales (Pratt and Sullivan
1994) y escritas (Warschauer 1996b) y aumenta la motivación de los participantes
(Warschauer 1996a, Ushioda 2000).
Además de conocer los beneficios que este modo de aprendizaje puede reportarnos, nos
parece relevante profundizar en los principios que constituyen su marco teórico y que
son necesarios para garantizar su éxito.
El aprendizaje colaborativo se define como aquel que tiene lugar cuando los estudiantes
trabajan, en grupos reducidos o en parejas, para conseguir un objetivo común. Cuando
este objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera, nos referimos fundamentalmente
a parejas de estudiantes en las que cada participante aprende la lengua materna del otro.
Estos estudiantes se reúnen con regularidad y trabajan juntos con el fin de mejorar su
propia competencia comunicativa en la lengua meta y de ayudar a sus compañeros a
mejorar la suya. Kohonen (1992) refiriéndose al aprendizaje cooperativo, afirma lo
siguiente:
since all members …share a common goal, they are motivated to work together for
mutual benefit in order to maximize their own and each other’s learning. This creates
a positive interdependence among the learners: they perceive that they can reach
their goal best when the others in the same learning group also do as well as possible
(1992:33-34)
Según esta explicación, el aprendizaje colaborativo depende de dos factores: la
interdependencia positiva y la responsabilidad mutua. La interdependencia positiva alude
al principio de reciprocidad y, por tanto, a la idea de intercambio. Para que este
intercambio tenga éxito, la relación que se establece entre los participantes debe ser
equilibrada de modo que trabajen juntos para obtener un beneficio mutuo. Esto supone
intercambiar de información, negociar el significado, discutir una serie de temas o realizar
tareas con otros hablantes. Esch (1996) denomina a este principio ‘sharebility’ ya que se
refiere a dos personas que dan y reciben a partes iguales. Brammerts (1996:11) lo define
como “la dependencia recíproca y el apoyo mutuo de los participantes”.
Por otro lado, el ejercicio de la responsabilidad mutua es una de las manifestaciones del
principio de autonomía, a su vez esencial para el proceso de aprendizaje ya que, para
poder alcanzar la eficacia comunicativa en la lengua extranjera, los aprendientes deben
desarrollar “una capacidad para el distanciamiento, la reflexión crítica, la toma de
decisiones y la acción independiente” (Little (1991:4) [1] En su estudio sobre el
aprendizaje autónomo, Little tiene en cuenta una serie de aspectos de la psicología
cognitiva relacionados con la resolución de problemas, el desarrollo de nuevas
capacidades para el pensamiento-aprendizaje abstracto y la psicología de los constructos
personales de George Kelly (1963). En esta teoría, Kelly explica que “Different men
construe [the universe] in different ways (. . .) Some of the alternative ways of construing
are better adapted to man’s purposes than others. Thus, man comes to understand his
world through an infinite series of successive approximations.” (Kelly 1963:43).
Este proceso de interpretación del mundo es un proceso continuo de comprobación de
hipótesis y de revisión de teorías (Little 1991:17). Nuestros constructos personales se
basan fundamentalmente en el sistema de creencias y valores compartidos que
adquirimos como miembros de una sociedad y cultura determinada. Sin embargo, en su
totalidad, son únicos para cada uno de nosotros y debemos reformarlos constantemente
según vamos adquiriendo nuevas experiencias. En lo referente al aprendizaje, la psicología
de los constructos personales nos permite entender el modo en que el sistema de
constructos propio de cada aprendiente influye en la tarea de aprendizaje. Cualquier
tarea de aprendizaje requiere que el estudiante asimile conocimiento nuevo y, por tanto,
los estudiantes necesitan ajustarse y adaptarse constantemente. Cuando esta adaptación
solo requiere unos pocos cambios en los constructos personales ya existentes, el
aprendizaje se produce de manera fácil. Sin embargo, cuando estos ajustes conllevan una
reestructuración mayor de los constructos personales subyacentes, el aprendizaje se
vuelve difícil y por tanto frustrante. En el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras,
una consecuencia de la teoría de Kelly es que para que el aprendizaje puede facilitarse
emocional y cognitivamente, los estudiantes deben entender sus propios constructos
personales. Esta toma de conciencia no tiene por qué ser fácil y tampoco garantiza el
éxito del aprendizaje. Sin embargo, si el éxito del aprendizaje de lenguas depende
fundamentalmente de que los aprendientes sean conscientes de su proceso de
aprendizaje (aspecto cognitivo interno), éstos deben ser participantes activos que asuman
con total responsabilidad su propio aprendizaje y que además colaboren con otros en la
resolución de problemas y en la reestructuración de sus constructos personales mediante
la elaboración y comprobación de hipótesis.
Un segundo enfoque teórico que también influye de manera crucial en el concepto de
autonomía es el aportado por la teoría socio-cultural de Vygotsky (1962, 1978) quien
reflexiona sobre la importancia de las relaciones sociales para el desarrollo del
aprendizaje. El concepto central de su teoría es “la zona de desarrollo próximo” que
puede definirse como “[. . .] la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con compañeros más capacitados.” (Vygotsky 1978:86)
Este enfoque afirma la importancia crucial de la colaboración (aspecto social externo) en
el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la comunicación interactiva debe facilitarse a
través del uso de entornos alternativos centrados en el aprendiente, en los que los
estudiantes pueden trabajar juntos y ayudarse mutuamente en parejas o en grupos.
De todo lo dicho anteriormente se desprende que el aspecto cognitivo interno y el
aspecto social externo del aprendizaje son inseparables, como dos caras de la misma
moneda. Estos aspectos están entrelazados de tal manera que no pueden evolucionar por
independiente y para que se produzca el aprendizaje debe producirse un desarrollo en
ambos. De ahí la importancia de considerar estos aspectos al reflexionar sobre el principio
de autonomía.
El principio de autonomía es esencial en el proceso de aprendizaje de una lengua, ya que,
para poder conseguir eficacia comunicativa en la lengua meta, los aprendientes deben
poseer la independencia y autoconfianza suficiente para poder desenvolverse en la
variedad de papeles sociales, psicológicos y discursivos que le son asignados. (Little
1991:27). Este enfoque también require un cambio en el papel de profesor, que debe
actuar como consejero o facilitador ayudando a crear un contexto que fomente el
desarrollo de la autonomía del aprendiente. Uno de los contextos en los que este
desarrollo es posible es a través del aprendizaje colaborativo. En este tipo de intercambio,
los estudiantes emplean la lengua meta con el propósito de comunicarse de manera
auténtica con hablantes nativos de esa lengua y lo hacen voluntariamente. Aunque la
relación que se establece entre los hablantes está basada en el poder (estudiante-experto
o hablante no nativo-hablante nativo) ésta no permanece estática, ya que los roles antes
mencionados son intercambiables lo que conduce a una forma de cooperación más
equilibrada. Además, la función del hablante nativo no consiste en dar lecciones
magistrales sobre una serie de temas gramaticales o culturales, es más bien el aprendiente
quien debe tomar la decisión de aprovecharse de todo aquello que le puede ofrecer el
hablante nativo como experto en su lengua materna y como facilitador del proceso de
aprendizaje. Es muy interesante lo que afirma Appel (1999:14) sobre el principio de
autonomía: para que el intercambio colaborativo tenga éxito, el aprendiente necesita un
mínimo de autonomía que a su vez se desarrollará aún más como resultado del
intercambio. De este modo, el aprendizaje colaborativo pone a los participantes en una
situación de retroalimentación, en la que, cuanto más autónomo es el aprendiente, más
autónomo se vuelve.
De todo lo arriba expuesto se desprende que los principios de autonomía y reciprocidad
no solo constituyen la base teórica del aprendizaje colaborativo sino que además, son
principios imprescindibles que garantizan el éxito de este modo de aprendizaje.
Notas
[1] Traducido por la autora
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A
plicaciones de las TIC en el aula de E/LE
Experiencias de lectura interactiva con el sistema de
autoría “ELO”
Gonzalo Abio
Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas
Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados obtenidos en una experiencia de
lectura mediada por computadoras, donde se utiliza el sistema de autoría “ELO”. La
lectura, realizada por alumnos-profesores en la etapa inicial de suas práticas de enseñanza
en lengua española, trataba sobre la importancia de aprender la lengua española, y ello
motivó que fueran revisados algunos conocimientos sobre el mundo hispánico en general.
La aplicación a posteriori de un cuestionario con preguntas de selección múltiple, mostró
una elevada recuperación de la información trabajada, sobre todo en aquellos aspectos
de información cultural considerada como más deficitária al inicio. Se evidenció una
elevada atención y satisfacción con la realización de la tarea, así como una participación
activa ante el feedback proporcionado. A pesar del fuerte efecto Hawthorne observado en
la situación analizada, debido a su novedad, y las limitaciones de la propia experiencia,
podemos inferir que actividades de ese tipo con el programa “ELO” son positivas y de
buen provecho en la adquisición de conocimientos diversos y de estrategias más
profundas de lectura.
Palabras clave: lectura mediada por computadoras, cultura hispanoamericana, formación
de profesores de lenguas.
Introducción
Las carencias de habilidades de lectura crítica y profunda de los textos, por parte de los
alumnos que llegan a la universidad es atestado por diversos estudios (DI STEFANO, 2000;
SAMPAIO y SANTOS, 2002, entre otros), aunque como muestra Carlino (2003a y 2003b),
esas deficiencias no deben ser atribuídas sólo a una ineficaz o insuficiente formación
escolar previa y sí a las necesidades provocadas por las prácticas de lectura actuales y los
requerimientos de lectura en ese nivel educativo.
Programas informáticos específicos pueden ayudar en la adquisición de esas habilidades.
Según Barret (1991), “la comprensión de lectura es la habilidad para la cual las
computadoras están mejor preparadas”, “Los programas pueden ser diseñados para
promover el uso de una gran variedad de estrategias, como son el skimming, el scanning,
las inferencias, predicciones y otros, que refuerzan las estrategias de lectura ascendentes y
descendentes” (apud Salaberry, 2001, p. 51). Aunque el propio Salaberry comenta que esa
cita pudiera ser considerada anticuada debido al rápido desarrollo tecnológico, los
argumentos son correctos y continúan siendo válidos.
Por eso, con el interés de ayudar en el desarrollo de la comprensión lectora y mejor
aprovechamiento de los textos académicos por los alumnos universitarios y buscando la
acumulación de experiencias para futuros cursos presenciales o virtuales de formación de
profesores, en este trabajo mostraré algunos resultados preliminares obtenidos en una
experiencia de lectura mediada por computadoras donde fue utilizado el programa “ELO”
(Enseñanza de Lenguas On-line), – un sistema de autoría desarrollado en la Universidade
Católica de Pelotas (UCPel) por un equipo liderado por el profesor Vilson Leffa (ver
LEFFA, 2003a y 2005). En nuestro caso, utilizamos sólo uno de los seis módulos
disponibles, o sea, el correspondiente a las actividades de Selección Múltiple.
Antes de pasar a la descripción de la actividad en sí, y los resultados obtenidos, queremos
proporcionar una breve visión sobre los programas de aprendizaje y de apoyo a la lectura
mediados por computadoras.
Algunos programas informáticos trabajan con glosarios acoplados a textos, con la
pretensión de ayudar en la comprensión y adquisición de vocabulario. Por ejemplo, en
experiencias realizadas por Grace (1998 apud Salaberry, 2001, p. 46) con alumnos
hablantes de inglés que eran estudiantes de francés, hubo un efecto positivo en la
retención de vocabulario proveniente de anotaciones con multimedios en los textos,
debido probablemente al efecto de un análisis más elaborado y extensivo del estímulo, así
como por un procesamiento más elaborado, o sea, el acceso a un número mayor de
asociaciones (ANDERSON, 1990, p. 540 apud SALABERRY, 2001, p. 46-7). LeLoup y
Ponterio (2005) describen dos programas que auxilian en la lectura realizada en Internet,
pues introducen links que son activados si el lector los necesita. Ellos son el
“Ultralingua.net” y el “WordChamp”.
A diferencia de los CALL, los sistemas inteligentes de aprendizaje de lenguas mediados
por computadoras (ICALL), incorporan un procesador de lenguaje natural que es capaz de
analizar las respuestas de los alumnos para identificar áreas problemáticas en las
respuestas proporcionadas. Un ejemplo moderno de los mismos es el "AutoTutor",
diseñado por el “Tutoring Research Group” [URL 1]. Ese sistema auxilia en el letramiento
informático de los estudiantes, por medio de conversaciones multiturnos donde se
emplean las tácticas utilizadas por los tutores humanos. El “AutoTutor” fue probado con
doscientos estudiantes en un curso de letramiento informático donde hubo avances, al
ser comparados con el control, referente a los alumnos que sólo repetían la lectura del
texto.
Existe una fuerte tendencia a una “ilusión de comprensión de los textos” donde
normalmente los alumnos no perciben sus errores hasta que alguien llama su atención al
respecto, y la retroalimentación pedagógica de calidad proporcionada por estos sistemas
facilita la percepción de los errores por los propios alumnos, así como la profundización y
comprensión de los conceptos estudiados, lo cual facilita el aprendizaje (TANNER
JACKSON y GRAESER, 2006).
En Zarzosa Escobedo (2004) encontramos otro ejemplo de avances obtenidos con un
programa de computadora llamado “Cuestionando al autor” (“QtA”), utilizado para el
desarrollo de la lectura estratégica y crítica de textos expositivos y argumentativos en el
nivel universitario. El autor explica la efectividad mostrada en las actividades evaluadas,
citando una serie de elementos que fueron identificados como relevantes para el
aprendizaje Ellos son: La práctica explícita de lo que se quiere enseñar; instigar, por medio
de una serie de claves y señales, los procesos psicológicos que correspondan con la tarea
(en este caso, por medio de de la alternativa correcta, de aceptación de la alternativa,
etc., y otro para mostrar el gráfico con el desempeño alcanzado.
Una de las ventajas del programa “ELO”, es que él posee un sistema más avanzado de
feedback diversificado, el cual mejora el diálogo y la interacción. Existen tres tipos de
feedback. El “feedback genérico” que es el más simple, sólo evalúa la respuesta del
alumno y dice si ella está correcta o incorrecta. En cambio, el “feedback situado” es un
comentario específico hecho sobre un segmento que aparece en la respuesta del alumno,
simulando con más riqueza lo que puede ocurrir en una interacción frente a frente.
Puede ser del tipo correctivo, cuando la respuesta está incorrecta, o repetitivo cuando la
respuesta está correcta y el feedback retoma alguna cosa de lo que el alumno escribió.
Uno de los objetivos del feedback o “retroalimentación situada”, principalmente cuando
es correctivo, es alertar al alumno hacia algunos aspectos que pudieron pasar
desapercibidos. El tercer tipo de retroalimentación pedagógica llamado “feedback
estratégico” puede ser proporcionado al alumno no sólo en el exacto momento en que él
muestra necesidad de aplicar la estrategia, como también en la cantidad exacta, pues el
sistema de autoría “ELO” puede ofrecer una sucesión de pistas hasta que el alumno llegue
a la respuesta deseada.
El sistema “ELO” permite también un análisis sofisticado de las respuestas proporcionadas
por los alumnos, muy superior a los que podemos encontrar en otros programas de autor
populares como el “Hot Potatoes”, pues puede trabajar con segmentos de esas respuestas
y con grados de tolerancia variable, con el fin de simular un diálogo verosímil y
pedagógicamente relevante.
En la experiencia de lectura que aquí relataremos, realizada con futuros profesores de
español, optamos por la posibilidad de una actividad relativamente simple y que posee
una interferencia media por parte del profesor (LEFFA, 2003a), o sea, una lectura con
preguntas de selección múltiple que permite alguna interacción, debido a la presencia de
un cierto grado de retroalimentación individualizada.
Para ejemplificar esto, mostramos la primera de las preguntas realizadas en español por el
sistema, en el texto aqui analizado: “Basado en sus conocimientos generales, y en lo que
dice el artículo en su primera parte, observe el mapa de América del Sur y diga cuál es el
número de países sudamericanos donde el español es lengua oficial.” El programa ofrece
para elegir cuatro posibilidades (nueve, diez, once o doce países), con sólo una alternativa
correcta. Ver figura 1.
las preguntas proporcionadas por el programa); el uso de un recurso moderno de
interacción como es la computadora; los ejercicios adaptados al propio ritmo del
educando; la división de la tarea en pequeñas unidades accesibles y secuenciadas y, por
último, la existencia de un sistema de retroalimentación frecuente y significativo (apud
Zarzosa Escobedo, 2004).
El programa “QtA” arriba descrito, posee más o menos la misma estructura del programa
“ELO” utilizado por nosotros. En la pantalla aparece una sección con el texto que es
analizado, otra con la pregunta realizada, mientras que una tercera pantalla muestra las
alternativas para cada pregunta. Un cuarto espacio - a diferencia del “ELO” –, muestra las
secciones en que fue dividido el texto analizado. La retroalimentación o feedback, aparece
en una ventana flotante en el centro de la pantalla. Además¸ existen diversos botones: de
selección de las preguntas,
Figura 1. Pantalla del programa “ELO” mostrando la primera pregunta realizada en la
actividad de lectura con selección múltiple aquí analizada.
Si la alternativa elegida es la correcta, aparece el siguiente mensaje con una
retroalimentación positiva, donde se comenta y amplía dicha respuesta: “¡Muy bien! Son
nueve: Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay.
Sumados a los otros del Caribe, Centroamérica, España y uno en África (Guinea
Ecuatorial), hacen un total de veintiún (21) países o repúblicas donde el español es la
lengua oficial”.
Si la respuesta fuese negativa, es el siguiente mensaje el que aparece: “¿Sí? ¡Cuidado!
Debes leer con más atención el primer párrafo del artículo”.
Como podemos ver en el contenido de ese mensaje, su objetivo es intentar sugerir
estrategias que puedan llevar al alumno a la respuesta correcta. No se da la respuesta,
pero se intenta mostrar como llegar a ella
Si no es suficiente esa retroalimentación estratégica, probablemente el alumno accionará
el botón “Dica” (que significa sugerencia o pista en español), donde se mostrará una
información mayor que la proporcionada en la retroalimentación negativa previa, pero sin
darse la solución textual: “Observa que en el primer párrafo son citados unos países
donde NO se habla español.”
Después de estas consideraciones generales, pasamos a describir el contexto de la
actividad de lectura y los resultados obtenidos, que serán después comentados de forma
concisa.
El contexto de la actividad de lectura
La experiencia consistió en la lectura previa del texto en portugués “Por que os brasileiros
devem aprender espanhol?”, de la autoría de João Sedycias (SEDYCIAS, 2005), a lo cual se
unió un trabajo posterior en el laboratorio de informática con el programa “ELO”, donde
fue explorado ese texto expositivo-argumentativo [URL 2] por parte de los alumnos del
cuarto año de la licenciatura en letras portugués-español de una universidad del nordeste
brasileño.
En el laboratorio, los alumnos realizaron la lectura del texto en parejas. El programa “ELO”
indica el desempeño del alumno a través de varias vías: por los propios mensajes de
retroalimentación de diversos tipos que fueron arriba descritos; así como por el indicador
del porcentaje de aciertos que aparece junto con el número de la pregunta que está
siendo realizada en ese momento y el total de preguntas de la actividad (p. ej.: “100%
1/11”) información ésta que aparece entre los botones de comando en la parte inferior
de la pantalla (ver la parte inferior de la Figura 1). Al final de la actividad, es generado un
informe detallado del desempeño, el cual puede ser impreso o enviado al profesor, vía e-
mail. En los informes aparece la identificación de la persona, el tiempo general de trabajo
en la actividad, así como la descripción de las elecciones realizadas para cada pregunta y
también, pueden ser añadidos comentarios generales con opiniones sobre la actividad.
Esos informes fueron enviados al autor de este trabajo y sirvieron como fuente de análisis
del desempeño general en la actividad, así como para la identificación de las dificultades
específicas. También, fueron realizadas observaciones cualitativas sobre el
comportamiento general de los alumnos durante la realización de la actividad en el
laboratorio. De esa forma, este estudio se adscribe dentro de un paradigma descriptivo-
interpretativo que busca informaciones para entender el grado de aceptación y utilidad
de las lecturas académicas en el nivel universitario con ese tipo de actividad de lectura
interactiva mediada por computadoras.
El tema de la pregunta 1, cuyo contenido ya vimos arriba en la descripción de los tipos de
feedback, fue continuado llamando también al conocimiento de mundo previo de los
alumnos, esta vez por medio de una pregunta sobre los países hispanohablantes de
América Central. Otra pregunta tenía que ver con la identificación de la lengua con mayor
número de hablantes y, de forma indirecta, sobre el lugar que ocupa el español por el
número de hablantes en el mundo, para lo cual era necesario interpretar un gráfico de
barras presente en el texto (ver Figura 2.).
Figura 2. Fragmento de texto con gráfico de barras que debía ser interpretado para
identificar la lengua con mayor número de hablantes. También aparece la sexta pregunta
realizada en la actividad, donde se llama al conocimiento general del mundo de los
alumnos para identificar los países hispanohablantes existentes en América Central.
Basados en el texto, hubo también otras preguntas sobre las premisas internas y externas
para aprender español, las cuales conducen a una reflexión sobre la importancia de
aprender esa lengua, así como sobre la mayor facilidad del aprendiz hablante de
portugués para aprender español o vice-versa, junto con otros temas.
Transcurridos cuarenta y dos días de esa actividad, fue realizada una prueba de
comprobación, también con respuestas de selección múltiple, pero en esta ocasión, de
forma individual, sobre la localización general de los países hispanohablantes y otros
conocimientos tratados en ese texto, cuyos resultados serán también presentados aquí.
El desempeño
Análisis de los informes generados por el sistema “ELO”.
Al término de la actividad de lectura interactiva hubo un total de dieciséis informes
recibidos, de los cuales uno fue eliminado de los análisis debido a que era una repetición
realizada por alumnos no satisfechos con el desempeño alcanzado en el primer intento.
Desconsiderando el tiempo mayor de realización de la actividad (45min27seg) y el menor
(6min13seg), el promedio de tiempo utilizado en la actividad fue de 14 minutos y 45
segundos.
El análisis de las respuestas correctas obtenidas en el primer intento, nos muestra donde
hubo mayores dificultades. Por ejemplo: cinco de las parejas tuvieron dificultades, por
falta de conocimientos previos, en la identificación de los países hispanohablantes
localizados en América Central. La quinta pregunta, - para la cual era necesario analizar
las informaciones presentes en dos largos párrafos-, también tuvo cinco respuestas no
correctas en el primer intento. Lo mismo ocurrió en la octava de las preguntas, donde era
necesario analizar cuatro párrafos para poder “montar” la respuesta correcta, donde hubo
cuatro faltas de aciertos en el primer intento.
Como durante esa clase se evidenciaron algunas dificultades con el reconocimiento y
localización de algunos de los países hispanohablantes, se procedió, una vez terminada la
actividad de lectura en la computadora, a la elaboración por parte de los propios alumnos
y de forma colaborativa, de una lista en español de los países hispanohablantes y su
correspondiente localización geográfica general (América del Sul, América Central, Europa
o África), junto con los nombres de sus capitales. Estimamos que esos conocimientos
culturales son generales y deberían ser dominados por parte de qualquer profesional de
la lengua española.
En la prueba de selección múltiple realizada a posteriori con veintinueve alumnos y de
forma individual, se percibió una elevada recuperación de la información tratada en la
lectura y en la actividad colaborativa que le siguió. En esa prueba, donde fue pedido que
se marcase la localización general de cada país hispanohablante, sólo hubo respuestas
incorrectas con Guatemala, Costa Rica y Puerto Rico (dos errores cada uno). Otro tema
analizado fue el también ya mencionado de la mayor facilidad o no de aprender español
por hablantes de portugués, lo cual fue evaluado por medio de una pregunta cerrada de
“sí” o “no” y donde todos los participantes tuvieron la respuesta correcta.
Análisis cualitativo general de la actividad
Fue evidente que la actividad y el trabajo con las computadoras en general fue recebido
de forma favorable por los alumnos. Fueron interesantes los comentarios emitidos de
forma libre por los participantes y que fueron anexados a los informes enviados con los
resultados de la actividad en el programa “ELO”. Siguen algunos pocos ejemplos, sin
correcciones:
• A mí me gustó mucho esa actividad. Yo creo que es una manera diferente y

agradable de fijar lo que aprendí con la lectura del texto. ¡Gracias profesor!
• Esta actividad es muy legal, bien interesante y criativa. El profesor está de
parabéns. Sen dúvida nosotros aprendemos mucho.
• Amamos la clase de hoy, pues fue muy dinámica. Esperamos tener muchas clases
iguales a esta. Gracias profesor Gonzalo!
• Fue muy bueno, porque nosotras tuvimos oportunidad de recordar la clase pasada
y tener mejor conocimento geográfico.
• A mi, me gustó la actividad porque és mucho mejor y proveitosa comparando-se

con las otras clases.
• A atividade fue mucho interesante y gostaríamos que houvese más atividades
como esa. Como también nos ensinase como montar un programa como ese.
Estos comentarios evidenciaron una aceptación y percepción de la importancia y
provecho que podrían proporcionar las actividades de lectura realizadas de esa forma
para el aprendizaje y formación profesional. También, constatamos el interés de algunos
de los alumnos por conocer cómo trabajar con el programa.
Un breve análisis lingüístico de los comentarios recibidos muestra un detalle interesante.
La palabra “actividad”, en todos los casos, fue escrita corretamente en español, algo que
por transferencia del portugués muy probablemente hubiera sido escrito con algún tipo
de desvío. Ese hecho, estimamos que se debió, muy probablemente, a la exposición a esa
palabra en español varias veces en la misma actividad de lectura.
Concatenado con lo anterior, se percibió que la actividad de lectura del texto general fue
realizada con gran atención, así como la lectura de las preguntas, alternativas, respuestas
y recomendaciones proporcionadas por el programa, y que muchos de los alumnos las
estaban pronunciando y reproduciendo en voz baja. Por el aumento del input
proporcionado y el probable aumento en el noticing o captación en condiciones de
elevada atención, este hecho debe ayudar en la adquisición de la lengua española, objeto
de estudio.
Algunos comentarios finales
Este trabajo tiene algunos de los problemas de muchas de las investigaciones realizadas
con enseñanza mediada por computadoras, como puede ser el pequeño tamaño de la
muestra, poco tiempo para detectar efectos, etc. (SALABERRY, 1996, p. 9-10); pero estos
resultados aún preliminares, por su importancia y potencial en la construcción del
conocimiento general y de las competencias lectoras de los alumnos, así como por su
posible contribución indirecta en la formación de los futuros profesores en la enseñanza
presencial o virtual (LEFFA, 2003b), nos estimulan a continuar estudiando sobre ese tema.
De hecho, en la parte teórica y reflexiva de nuestro curso de “Prácticas de enseñanza en
lengua española”, ya hemos incorporado ésta y otras lecturas académicas donde se
trabaja con el sistema de autoría “ELO” [ver URL 3], y también existe la intención de
replicar y profundizar los estudios ya realizados.
A pesar de que según Salaberry (1996, p. 10), el efecto Hawthorne puede enmascarar los
resultados, – debido en este caso, a la novedad de la exposición inicial a las actividades de
lectura en el laboratorio de informática –, pensamos que la gran aceptación que tuvieron
las acciones realizadas y la opinión positiva sobre la actividad de lectura en general por
parte de los alumnos, es un factor importante, pues consideramos que la parte afectiva es
tan importante como la cognitiva o social en el proceso educativo.
Si focalizamos el aspecto evaluativo, veremos que en la Educación a Distancia y el trabajo
con computadoras en general, él es de importancia fundamental. Para GUTIERREZ y
PRIETO (1994), la evaluación ideal en sistemas de enseñanza a distancia sería la
autoevaluación, capaz de integrar procesos y productos, de corregir y estimular el
autoaprendizaje y de construir, experimentar y simular nuevos conocimientos. Creemos
que un sistema de autoría como el “ELO” puede ayudar mucho en ese sentido.
Notas:
URL1: http://www.autotutor.org/publications/pubs.htm
URL 2: http://gonzalo.cedu.ufal.br/curso/porque_aprender_espanhol.htm
URL 3: http://gonzalo.cedu.ufal.br/metodosleffa.htm
Otro ejemplo de lectura interactiva utilizada en nuestro curso.
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Gonzalo Abio tiene la maestría en Aquisição da Linguagem por la Universidade Estadual
de Londrina (2003). Enseña español a brasileños en cursos libres desde 1995 y en cursos
universitarios desde el 2000. En la actualidad es profesor asistente en la Universidade
Federal de Alagoas, donde trabaja en la formación de profesores de español. Es autor de
varios materiales, actividades y proyectos para la enseñanza de E/LE. Otras informaciones
en http://gonzalo.cedu.ufal.br
Uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de E/LE
para inmigrantes adultos.
Asunción Ayala · Daniel López · Emilio Murcia
1. Introducción
Presentamos en este primer Congreso Virtual sobre enseñanza de E/LE un taller de
alfabetización digital para inmigrantes adultos, una experiencia educativa que es una
actividad de carácter complementario [1] desarrollada como parte de la programación de
los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos 2004/05 y 2005/06 del Excmo.
Ayuntamiento de La Mojonera. Se trata de un proyecto que surge de la colaboración del
Equipo Docente de los Cursos de Lengua y Cultura de este ayuntamiento, que se ha
ocupado de la parte didáctica, y del Dinamizador del Centro Guadalinfo [2] de La
Mojonera, que se ha encargado de la parte técnica y de la ayuda informática. En el taller
han participado también alumnos de ELE para inmigrantes del Centro de Adultos “Nuestra
Señora de La Fuensanta” de la misma población almeriense.
En la programación de acciones formativas destinadas al aprendizaje del español por
parte de la población inmigrante adulta prevalecen las actividades que incluyen
contenidos de tipo funcional [3], que tienen el objetivo de permitir a los alumnos adquirir
competencias para su desenvolviento social y laboral; es decir, para integrarse [4] en la
sociedad de acogida. Sin embargo, estas actuaciones se centran muchas veces casi
exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española [5], con actividades
desarrolladas en el aula, obviando la posibilidad de realizar otro tipo de actividades
extraescolares o complementarias, que realmente son necesarias para permitir que se
produzca realmente la integración de la población inmigrante en la sociedad de acogida.
Es desde esta óptica desde la que hay que entender el planteamiento y realización de este
taller de alfabetización digital.
Éste se ha planteado como una actividad de integración que cumple tres objetivos que
consideramos esenciales: en primer lugar, como parece obligado, se aprovechan los
recursos tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje de ELE a inmigrantes adultos; en
segundo lugar, se ofrece la posibilidad de iniciarse en la alfabetización digital y se da a
conocer al alumnado inmigrante participante los recursos con los que cuentan los centros
Guadalinfo para formarse en nuevas tecnologías; y, en tercer lugar, se trabaja la
integración del alumnado femenino.
Nos parece oportuno incidir especialmente en la integración del alumnado femenino,
porque, según nuestra experiencia, las alumnas procedentes del Magreb o subsaharianas,
que son la mayoría en los cursos, normalmente se muestran reacias a la participación en
actividades desarrolladas de modo conjunto con alumnado masculino; de ahí, que en la
realización de este tipo de actividades complementarias que venimos realizando en los
Cursos de Lengua y Cultura se tenga que tener siempre como un objetivo esencial la
integración del alumnado femenino: el trabajo de la perspectiva de género. Por ello ha
habido que realizar un trabajo pormenorizado con el grupo de alumnas para conseguir
tanto su acercamiento a las nuevas tecnologías como su integración con el resto del
alumnado masculino.
Con la realización de este taller, en definitiva, se viene a llevar a la práctica uno de los
retos que tiene planteados la educación con relación a las nuevas tecnologías: el
desarrollo de actividades de alfabetización tecnológica que permitan el acceso a las
Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTICs) de los colectivos más
desfavorecidos y con menos posibilidades de acceso a estos recursos, que se convierte en
esencial en el desarrollo de acciones de educación no formal (ÁREA MOREIRA, 2004: 29).
2. Taller de alfabetización digital para inmigrantes adultos 2004/05.
Aunque en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes que se vienen impartiendo
por el Equipo Docente del Exmo. Ayuntamiento de La Mojonera se atiende a alumnos, en
su mayoría magrebíes y subsaharianos, con todos los niveles de competencia en el
conocimiento del español; una gran parte de nuestros alumnos son analfabetos o ágrafos
en sus lenguas maternas. Por eso la alfabetización en español es uno de los pilares de
nuestro trabajo diario en el aula [6]. Un complemento a esta actividad viene a ser este
taller, con el que nos planteamos ofrecer recursos frente al analfabetismo digital [7], sin
descuidar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE en
general y del ELE a inmigrantes [8] en particular.
Los contenidos desarrollados en el taller se han seleccionado en función de la
familiarización con las nuevas tecnologías del alumnado [9]. Para detectar las necesidades
formativas en nuevas tecnologías se ha realizado una prueba de evaluación inicial, en
forma de entrevista personal para conocer los conocimientos previos del alumnado y
organizar así los contenidos incluidos en el taller. Al finalizar el mismo se ha realizado una
prueba de evaluación final, para comprobar que los objetivos propuestos han sido
alcanzados por el alumnado.
Con la prueba de evaluación inicial hemos detectado el desconocimiento de los recursos
tecnológicos en la mayor parte del alumnado. Por eso, nos ha parecido oportuna la
organización de dos tipos de actividades de manera conjunta, que vienen, en cierto
modo, a complementarse: por un lado, distintas sesiones de alfabetización digital para los
alumnos de todos los niveles, con la utilización de Guadalinex específica para el colectivo
inmigrante; por otro lado, actividades específicas relacionadas con el aprendizaje de
español, también para todos los niveles, por medio de materiales multimedia, libros en
CD-ROM y los recursos del Instituto Cervantes en su página web (http://www.cervantes.es)
El taller ha constado de un total de diez sesiones de una hora de duración cada una.
Hemos comenzado con la realización de seis sesiones con actividades generales de
alfabetización digital. En éstas han participado sobre todo alumnos de alfabetización, pero
también alumnos de los niveles elemental e intermedio que desconocían las nuevas
tecnologías. En resto de sesiones, cuatro, se han realizado actividades que han venido a
complementar los contenidos trabajados en el aula.
2.1. Actividades generales de alfabetización digital
Entre las seis sesiones de alfabetización digital propiamente dicha incluimos actividades
esenciales sobre el manejo de hardware y software informático. Estamos hablando tanto
de funciones tan básicas como el conocimiento de los elementos que componen un
equipo informático, como del aprendizaje de los conceptos básicos para adquirir una
competencia de nivel de usuario en el manejo de sistemas operativos y programas, por
medio de Guadalinex específica [10] para los alumnos participantes.
Además, hemos incluido otras actividades como la utilización del correo electrónico, la
posibilidad de participar en Chats o la utilización de internet (páginas webs sobre asuntos
de interés para los alumnos, la visita a bibliotecas virtuales, etc.) entre otros recursos.
Entre éstas, nos ha parecido importante incidir en la utilización del correo electrónico.
Para ello los alumnos han aprendido su uso y han contado con la posibilidad de abrirse
ellos mismos una cuenta propia.
2. Actividades específicas de ele a inmigrantes
Las actividades específicas de ELE a inmigrantes que se han llevado a cabo en el taller se
han centrado en la realización de tres tipos de actividades: la utilización de materiales
multimedia, la utilización de libros en CD-ROM y la visita a la página web del Instituto
Cervantes. Las dos primeras actividades han estado destinadas a alumnos de
alfabetización. La tercera actividad se ha pensado, fundamentalmente, para los alumnos
de los niveles elemental e intermedio.
Vemos a continuación con más detalle el desarrollo de cada una de estas actividades.
Utilización de materiales multimedia
Hemos utilizado algunos juegos interactivos que han funcionado bien al aprovechar los
aspectos lúdicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata de algunas actividades
didácticas interactivas disponibles en el Centro Virtual Cervantes, que se verán más abajo,
y algunos materiales del software educativo disponible en la página web
http//.www.cnice.mecd.es [11] del Ministerio de Educación y Ciencia. De estos últimos
hemos seleccionado los siguientes, pensados para la educación infantil y que hemos
adaptado convenientemente al aula de inmigrantes adultos: “Manejo del ratón” (incluido
en el CD CNICE 2002) [12], “Las vocales” (incluido en el CD CNICE 2004) [13] y “Letras”
(incluido en el CD CNICE 2004) [14].
Utilización de libros en CD-ROM
Hemos presentado a nuestros alumnos varios libros en CD-ROM destinados a la
alfabetización en español, como materiales complementarios a los que se han venido
trabajando en el aula. En concreto, hemos trabajado con los siguientes métodos: la
versión digital del Método Contrates de alfabetización en español como lengua extranjera
[15] y Español para ti: Iniciación en ambientes educativos multiculturales [16]. También
hemos trabajado con el Español para Inmigrantes, [17] destinado a alumnos de nivel A1
(según el Marco de Referencia Europeo).
Visita a la página web del Instituto Cervantes
Aunque son muchas las posibilidades con que contamos a la hora de seleccionar páginas
webs de gran utilidad para el aprendizaje de ELE [18], hemos preferido, por cuestiones de
tiempo y por las muchas posibilidades que ofrece para los profesores de ELE [19], trabajar
con los recursos disponibles en la página web del Instituto Cervantes.
Se trata de algunos de los materiales que podemos encontrar en el Centro Virtual
Cervantes [20]: el servicio de traducción automática, para realizar traducciones del
español a varios idiomas; materiales didácticos interactivos para aprender y practicar el
español de manera autónoma (los alimentos, la familia, las interacciones, entre otros);
unas lecturas paso a paso (para los niveles inicial, intermedio y avanzado), con textos,
glosarios y actividades interactivas; los materiales del proyecto “Historias de debajo de la
luna”, que están destinados específicamente a alumnos inmigrantes y las dos actividades
interactivas que mencionábamos en el apartado de materiales multimedia: “Mi mundo en
Palabras”, para aprender vocabulario y los juegos y pasatiempos de “Rayuela”. También se
ha dado a conocer el Aula Virtual de Español [21], en la que se ha realizado la prueba de
nivel de español. Por último, hemos visto los diplomas de español como lengua
extranjera, los DELE [22]: recursos como el modelo de examen o las guías de los diplomas.
3. La utilización de internet y el correo electrónico en los cursos de lengua y
cultura para inmigrantes adultos: curso 05/06
En el presente curso 05/06 también nos planteamos incluir un taller de alfabetización
digital para inmigrantes adultos; pero, teniendo en cuenta la respuesta favorable del año
anterior y que buena parte de los alumnos del curso del año pasado asisten también a
éste, nuestros objetivos a la hora de planificar el taller se han tenido que ver ampliados.
También pretendemos realizar distintas actividades generales y específicas de aprendizaje
de ELE a inmigrantes como el año anterior, pero ahora también tenemos que reflexionar
sobre el papel que tienen las tecnologías no ya en el aula sino en el discurrir diario de los
alumnos. Obviamente, no es que no hayamos pretendido cumplir este objetivo en el año
anterior; sin embargo, ahora tenemos que reflexionar desde un punto de vista teórico
sobre este asunto para lograr unos mejores resultados prácticos.
En este sentido, somos conscientes de que el proceso de globalización que se vive
actualmente en el mundo se ve acompañado de varios procesos que aparecen guiados a
través de las nuevas tecnologías: el “libre movimiento de capitales, la extensión de
beneficios económicos y sociales, y la circulación de ideas e información” (ESCRIBÁ y
RIBAS, 2004: 29). De los enfoques que cabe tener en cuenta de la relación entre
migración y desarrollo (Ibid.:32), nos parece oportuno conocer cómo se manifiesta el
transnacionalismo en el alumnado asistente a nuestros cursos; esto es, cómo se relacionan
con sus países de origen a través de las nuevas tecnologías y cómo se establecen las redes
sociales. En concreto, el hecho de tener que planificar el contenido de las sesiones de
alfabetización digital para el presente curso 2005/06 nos ha hecho plantearnos cómo se
manifiesta el transnacionalismo desde abajo, el de la gente corriente (Ibid.: 41); en este
caso, en los alumnos inmigrantes que asisten a los cursos.
Por ello en esta comunicación nos planteamos conocer el uso que hacen los alumnos
asistentes a los cursos de lengua y cultura de la web y del correo electrónico; pero
también nos interesa conocer qué necesitan aprender y qué uso pueden darle a esos
conocimientos que pueden adquirir en los talleres de alfabetización digital.
Para ello se pasa un cuestionario en el que se pretende obtener información sobre
distintos aspectos relevantes que nos ocupan; es decir, si se trata de un uso lúdico, o por
cuestiones de trabajo, o tiene que ver con el mantenimiento de los lazos familiares con el
país de origen, o si de ningún modo se hace uso de estos medios tecnológicos.
El cuestionario consta de una serie de preguntas sencillas que nos facilitan una
información general, pero suficiente, la cual nos permite planificar los contenidos que
queremos incluir en el taller de alfabetización digital que forma parte del Curso de
Lengua y Cultura 2005/06.
Las preguntas, en concreto, son las que siguen a continuación:
• ¿Conoces Internet? (sí / no)

• ¿Sabes utilizar Internet? (sí / no)
• ¿Utilizas Internet con frecuencia? (sí / no)
• En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas?
• ¿Conoces el correo electrónico? (sí / no)
• ¿Sabes utilizar el correo electrónico? (sí / no)
• ¿Utilizas el correo electrónico con frecuencia? (sí / no)
• En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas?
Los resultados que nos hemos encontrado al pasar el cuestionario a nuestros alumnos no
podemos decir que no sean más o menos los esperables, de acuerdo con las necesidades
que ya se detectaron en el curso anterior; de ahí que haya que trabajar tanto aspectos
lúdicos como aspectos relacionados con la búsqueda de información sobre cuestiones
culturales o información laboral, por referirnos sólo a aquellos aspectos más importantes.
Entonces, en este curso 2005/06 nos hemos marcado el objetivo de consultar páginas
webs de distintas temáticas, así como insistir en el aprendizaje y uso del correo
electrónico. Estos son los dos objetivos fundamentales, en el plano instrumental, en la
programación del taller de alfabetización digital del Curso de Lengua y Cultura para
inmigrantes adultos 2005/06.
4. Conclusiones
A la hora de incluir el uso de Internet y del correo electrónico en los Cursos de Lengua y
Cultura para inmigrantes adultos nos ha parecido fundamental considerar el hecho de
que el uso de las nuevas tecnologías en el aula no es sólo un elemento que facilita el
aprendizaje de español, sino que sobre todo posibilita la integración del alumnado que
asiste a nuestras clases en la sociedad de acogida.
Por ello, sin duda podemos afirmar que gracias a la realización de los talleres de
alfabetización digital que vienen formando parte de los Cursos de Lengua y Cultura para
inmigrantes adultos, se abren nuevas vías de comunicación con los países de origen por
parte del alumnado asistente a los cursos. Muchos alumnos que desconocían el uso de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han tenido la posibilidad de
aprender en estos talleres una forma nueva de comunicación con sus países de origen a
través del correo electrónico, un medio mucho más eficaz, rápido y económico que los
medios tradicionales como el correo postal e incluso hasta con más posibilidades que el
uso del teléfono móvil.
Precisamente esta posibilidad de abrir nuevas vías de comunicación con sus países de
origen es quizás el aspecto más relevante y que verdaderamente justifica la inclusión de
de este taller en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos que venimos
impartiendo. Se les facilita un conocimiento teórico pero también cuentan con un lugar
de libre acceso gratuito a Internet como es el Centro Guadalinfo de la población de La
Mojonera, el cual les permite llevar a la práctica estos conocimientos. Se cumple con ello
también el objetivo de trabajar conjuntamente con los recursos puestos a disposición de
los inmigrantes desde distintos ámbitos para posibilitar una efectiva integración.
El desarrollo de la actividad ha sido positivo en un doble sentido: por una parte, es
destacable la respuesta del alumnado, que ha respondido con su asistencia a las sesiones;
por otro lado, esto ha permitido que muchos alumnos, tanto los que han accedido por
primera vez a las nuevas tecnologías como los que disponen de un amplio bagaje de
conocimientos en esta materia, se planteen la posibilidad de profundizar en los
conocimientos adquiridos, o los que ya poseían, con la realización de alguno de los
distintos cursos gratuitos que es posible realizar en los centros Guadalinfo, con lo que se
cumple uno de los objetivos esenciales planteados a la hora de decidir realizar el taller.
Esto es, hemos conseguido que este taller sea una verdadera iniciación a la alfabetización
digital que no sólo ha quedado como una actividad de carácter complementario del
curso, sino que se ha iniciado el camino hacia la consecución de una alfabetización digital
propiamente dicha, conscientes como hemos sido de que “nuestra responsabilidad como
educadores nos obliga (...) a exigir algo más que ese mínimo saber de usuario centrado en
ratones y teclas” (GUTIÉRREZ MARTÍN, 2003: 11).
En definitiva, el taller ha contribuido, por un lado, al inicio en la alfabetización digital de
un buen número de alumnos inmigrantes y, por otro, a la integración del alumnado
femenino en el grupo-clase. Esto nos permite plantearnos la posibilidad de continuar
realizando actividades de este tipo en los Cursos de Lengua y Cultura siguientes.
5. Bibliografía
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Notas
1. Los contenidos culturales en los Cursos de Lengua y Cultura que venimos impartiendo
en el Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera se desarrollan en forma de actividades de
carácter complementario (talleres y otras actividades), que acercan las actividades
culturales desarrollas en el municipio a los alumnos participantes en los cursos (LÓPEZ
FERNÁNDEZ y AYALA NIETO, 2005).
2. Los Centros Guadalinfo son centros de acceso público a Internet en los municipios
andaluces de menos de 10000 habitantes. En éstos se realizan distintas actividades con el
objetivo de acercar las nuevas tecnologías a todos los sectores de la población;
especialmente niños, personas mayores e inmigrantes. Entre éstas se encuentra este taller
de alfabetización digital. Puede verse la noticia del taller en la página web de Guadalinfo
(http//:www.guadalinfo.net.), publicada el 15/07/05: “Formación para la integración” en el
Centro Guadalinfo de La Mojonera. Una de las dos fotografías que acompañan el texto de
esta noticia se utilizó para un artículo aparecido en la prensa provincial, con el siguiente
pie de foto: “Los inmigrantes también participan en el Centro Guadalinfo de La Mojonera”
(“Los vecinos de 93 pueblos tendrán acceso gratuito a internet en 2008”, La Voz de
Almería, 19/05/05).
3. Hay que tener en cuenta que en la enseñanza de ELE a inmigrantes adultos hay que
plantearse una serie de cuestiones metodológicas sobre su especificidad, entre las que
está el desarrollo de actividades funcionales (HERNÁNDEZ, 2003).
4. Desde la perspectiva de la educación intercultural “el trabajo realizado en la escuela
debe, en última instancia, repercutir en la integración social de las personas con
desventaja cultural. Una integración que, para ser una realidad más que un deseo, ha de
abarcar las distintas esferas de exclusión social a las que se ven sometidas: el trabajo, la
familia, la comunidad y el Estado” (PÉREZ, 1998: 127).
5. Con respecto a esta cuestión, puede consultarse GARCÍA CASTAÑO, BARRAGÁN RUÍZ-
MATAS, GRANADOS MARTÍNEZ y GARCÍA-CANO TORRICO (2002: 224-227).
6. En concreto, el número de alumnos de alfabetización en español del Curso de Lengua y
Cultura 2004/05 del Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera ha representado más de la
mitad del número total de alumnos matriculados.
[7] Como es sabido, el analfabetismo digital es un nuevo elemento de exclusión social en
las sociedades del siglo XXI (A este respecto, véase, por ejemplo, REYZÁBAL (2004: 122).
[8] Un repaso a algunos materiales disponibles en la red para las clases de español para
inmigrantes lo encontramos en VIDAL (2004).
[9] Ante el amplio abanico de recursos puestos a disposición de los profesionales, el
profesor de Español como Lengua Extranjera se ve obligado a seleccionar e incluir en la
programación de sus clases aquellas actividades que sean relevantes para llevar a cabo sus
objetivos (HERRERO y CASTIÑEIRAS, 2000: 375; SUÁREZ GARCÍA, 2000: 1037). Con ello se
refuerza el papel del profesor: las nuevas tecnologías no lo anulan sino que le obligan a
realizar esta labor de selección y análisis crítico (LLISTERRI, 1998: 70-71).
[10] En los cursos impartidos por los dinamizadores de los Centros Guadalinfo se utiliza
Guadalinex, que es un sistema operativo de software libre. A través página web de
Guadalinex (http://www.guadalinex.org) se pueden realizar cursos y descargas de
archivos, entre otras posibilidades.
[11] La dirección completa para acceder a este software educativo es la siguiente:
http://www.cnice.mecd.es/recursos/pntic98/progeduc.htm
[12] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/raton/index.html
[13] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/index.html
[14] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/index.html
[15] FAEA, EQUIPO CONTRASTES (1998): Contrastes. Método de alfabetización en español
como lengua extranjera, Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
[16] HERVÁS LÓPEZ, M. J., PÉREZ LÓPEZ, J. M., RUESCAS GRANADOS, I., NAVARRO
SÁNCHEZ, F. (2002): Español para ti. Iniciación en ambientes educativos multiculturales,
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Delegación Provincial de
Almería.
[17] GUERRERO VILLALBA, J. A. (ed.) (2004): Español para inmigrantes, Almería,
Universidad de Almería/Sociedad Hispano Mundial.
[18] El uso de internet “tiene un enorme potencial para la enseñanza, sobre todo para la
enseñanza de las lenguas” (SHADE, 2000: 1020). Puede verse con más detalle un listado
detallado de los recursos generales y específicos que internet ofrece al profesor de ELE en
CRUZ PIÑOL (1998, 2000). Pueden consultarse también algunos recursos específicos para
el aula en REYZÁBAL (2004: 125-128).
[19] El Instituto Cervantes ha puesto en marcha distintos proyectos relacionados con la
enseñanza de español a inmigrantes a través del Centro Virtual Cervantes. Puede
consultarse, para ampliar esta información, GONZÁLEZ BLASCO (2004). También ha
creado un Curso de español de emergencia para inmigrantes, destinado a personas adultas
alfabetizadas que no tienen ningún conocimiento del español (Puede verse con más
detalle en la Revista del Instituto Cervantes, 4, 38).
[20] http://cvc.cervantes.es/aula
[21] http://ave.cervantes.es
[22] http://diplomas.cervantes.es
Utilización de e-twinning en la enseñanza de E/LE
M. Carmen Callero Castillo
Introducción
En este trabajo se va a presentar una forma de utilización de las TIC en la enseñanza de
español como lengua extranjera. Se trata de la participación en un proyecto e-twinning
(hermanamiento escolar por medios electrónicos), donde se da un equilibrio entre la
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las actividades en el
aula. Por ello, se hará una breve descripción de e-twinning, qué es , en qué consiste y
cómo podemos acceder a su espacio virtual; pasando después a exponer cómo se puede
utilizar este recurso en la clase de ELE, poniendo un proyecto como ejemplo y la forma en
la que éste se desarrollaría en clase. Finalmente creo conveniente aportar algunas
direcciones en Internet, relacionadas con este tema y de bastante utilidad.
Qué es e-twinning
E-Twinning forma parte del programa e-learning, iniciado por la Comisión Europea en el
año 2004. Pretende que dos o más centros educativos de diferentes países de Europa,
aprovechen las ventajas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación para
colaborar en un proyecto común. De esta forma los alumnos de estos países se conocen,
aprenden unos de otros, conocen sus culturas, aprendiendo también a respetar la
diversidad.
E-Twinning ofrece una plataforma o espacio de trabajo, donde se puede encontrar una
lista de centros educativos interesados en participar en estos intercambios, facilitando el
contacto entre ellos. Además ofrece asesoramiento pedagógico y técnico en caso de ser
necesario, así como recursos e ideas sobre posibles proyectos a realizar.
Participan la mayoría de los Estados Miembros de la Unión Europea y actualmente hay
más de1100 centros en su directorio.
Ventajas de la participación en un proyecto e-twinning
A continuación se enumeran algunas ventajas de la participación en proyectos e-twinning:
Ayuda a nuestros alumnos a hacer un buen uso de las TIC,
Aprenden y practican el uso de Internet y todos sus servicios,
Se nos ofrece un espacio de trabajo seguro, donde se usa correo interno, chat al que solo
pueden acceder los participantes, etc.
Los alumnos de distintos países se conocen y colaboran en un trabajo común,
Nuestros alumnos utilizan la lengua que están aprendiendo en un entorno real y con una
finalidad real, con lo que aumenta la motivación,
Se aprende sobre otras culturas, aprendiendo así a respetar las diferencias.
Además de estas ventajas, podemos añadir otras para nuestros alumnos de español como
lengua extranjera, si trabajamos en un proyecto junto con uno o más centros de sus
países de procedencia (sobre todo si nuestros alumnos son inmigrantes que han venido a
nuestro país obligados por motivos económicos, políticos, etc.):
A los alumnos inmigrantes les resulta muy motivador poder comunicarse con otras
personas que están en su país de origen, y más cuando éstos también están aprendiendo
español, ya que les pueden hablar de lugares conocidos para ellos, acontecimientos que
tienen lugar, etc; pero ellos a su vez se sienten importantes, ya que pueden hablar del
país cuya lengua ambos estudian estando viviendo en él, cuentan las cosas de primera
mano.
La lengua en la que se trabajaría en el proyecto a la hora de elaborar cuestionarios,
resúmenes, conclusiones, etc, sería la española, pero no nos impide permitir que en
determinados momentos como pueden ser las presentaciones, al conocerse mejor y
entablar amistad, utilicen su lengua materna, ayudando así a que también la practiquen
no solamente de forma oral, sino también de forma escrita por medio del correo
electrónico.
El tener que realizar un proyecto, les obliga a aprender y utilizar un vocabulario, que
pueden necesitar para estudiar otras áreas curriculares por ejemplo, o en el trabajo
posteriormente.
Un posible proyecto e-twinning como ejemplo
Nuestro proyecto podría consistir en conocer las diferencias y similitudes entre las
culturas de los países participantes, ya que el conocimiento de la cultura también forma
parte del currículum de lenguas extranjeras. Pero si nos encontramos en un colegio de
primaria o un instituto y conseguimos ponernos de acuerdo con algún otro compañero o
compañera que imparte otra asignatura podemos hacer un proyecto para trabajar
aspectos del relieve, el clima, salud, etc.
Volviendo al supuesto de que hagamos el proyecto sobre aspectos culturales y
tradiciones, nos podemos marcar los siguientes objetivos:
Motivar a los alumnos para el aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera;
Mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumnos en español;
Descubrir diferencias y similitudes culturales entre ambos países;
Aprender a respetar la diversidad cultural, creando lazos de amistad entre los alumnos
participantes
Ayudamos a nuestros alumnos a tener cierta soltura en el uso de las TIC;
Ayudar a nuestros alumnos inmigrantes a contactar con otros compatriotas suyos que
están en su país de origen, pudiendo practicar la escritura en su lengua materna
Nuestros alumnos se conocerían por medio del correo electrónico, después en cada país
se encargarían de recoger información sobre las costumbres y tradiciones del país en el
que se encuentra, habría una puesta en común, colgando la información recogida por
ambas partes en un espacio que para este fin nos ofrece e-twinning. Después usando un
chat y un foro internos a esta plataforma se sacan conclusiones acerca de las diferencias y
similitudes entre ambas culturas, para pasar después a averiguar el posible motivo de esas
diferencias (historia, clima, etc). Todo este trabajo realizado sería publicado después en
formato web.
Se entiende que no todos nuestros alumnos tendrán como país de origen aquel con el
que hemos realizado el proyecto de hermanamiento, podemos organizar el trabajo en
grupos y procurar que en cada grupo haya algún alumno del otro país con el que
realizamos el proyecto, pero también existe la posibilidad de hacer el hermanamiento con
más de un centro de distintos países.
Algunas direcciones de interés
Las direcciones mostradas a continuación son de mucha utilidad si queremos llevar a cabo
este tipo de proyectos. Igualmente aprovecho para mostrar mi gratitud al Servicio
Nacional de Apoyo, ya que en esta dirección pude aprender lo necesario para mi
proyecto y para este trabajo.
Servicio Nacional de Apoyo: http://etwinning.cnice.mec.es/
Servicio Central de http://www.etwinning.net/
Aplicación gratuita llamadas IP: http://web.skype.com/home.es.html
Communities: http://community.eun.org/
Kits de proyectos en el portal eTwinning:
http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/ideas/scenarios.htm
Guía docente para proyectos en colaboración:
http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home/scgiiks/inside/guide.htm
Proyecto para alumnos de secundaria (15 años) para la práctica, mediante sus destrezas
en lengua extranjeras.
http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/good_practice/spatlight/first_partnership.
htm
European Collaborative Learning network (EOLE) es una organización financiada por la
Unión Europea en el entorno de una acción Comenius 3. El tema de su acción se centra
en el entorno educativo de las nuevas tecnologías como inductoras de las nuevas
tecnologías como de la innovación educativa.
http://www.ecolenet.nl/
Un gran servidor de contactos y proyectos basados en el correo electrónico:
http://www.epals.com
Portal de proyectos e-learning en Europa: https://www.elearningeuropa.info/
Reseña
Mª Carmen Callero Castillo es diplomada en magisterio y licenciada Filosofía y Letras,
en la rama de Filología Inglesa por la Universidad de Málaga.
Quince años de experiencia trabajando como profesora en distintos niveles, primaria,
secundaria, muchos de los cuales ha sido como profesora de inglés, teniendo en clase
también alumnos extranjeros, cinco años ha sido profesora en educación de adultos
atendiendo como tal a extranjeros que asistían para aprender español. Actualmente
trabaja como profesora de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística), dando clases
de español a los alumnos inmigrantes que vienen a nuestros colegios en niveles de
primaria y secundaria. Además utiliza con estos alumnos el Aula Virtual del Instituto
Cervantes como profesora tutora. Y está realizando un proyecto e-twinning en
colaboración con un centro educativo de Bulgaria.
El chat como un juego en red para estudiantes de ELE
Pablo Guerra Casado · Sheila Lucas Lastra
Resumen
El aprendizaje se identifica con el uso: no enseñamos una lengua detenida sino en
continuo desarrollo de sus posibilidades creativas, y lo hacemos en un marco de
intercambio con otros estudiantes, en la interacción.
Como apoyo teórico y fuente de uso para el docente, el programa se apoya en una base
de datos abierta y actualizable, que a su vez permite la renovación continua del glosario
del alumno. La aportación libre supone el enriquecimiento continuo del programa, al
tiempo que fomenta la colaboración y el intercambio activo entre profesores y
profesionales de la enseñanza de ELE.
Se trata de lanzar un proyecto vivo, en movimiento como el idioma, que invite a los
profesores a la reflexión continua sobre las nuevas posibilidades del español, y prepare a
los estudiantes para incorporarse a esos procesos de cambio como hablantes, como
creadores de lengua.
1. ¿Qué planteamos?
Queremos aprovechar este primer congreso virtual para abrir al diálogo una nueva
propuesta de aprovechamiento didáctico de las TIC. Planteamos la posibilidad de crear un
programa de chat en línea que dote a los estudiantes, con la base de un glosario
planteado como hipertexto, de las herramientas necesarias para la interpretación y
producción de mensajes en este nuevo registro, y, a partir de ahí, en el registro general
del español coloquial. Se trata de un programa que posibilita el trabajo en clase, como
práctica controlada por el profesor, pero sobre todo el uso libre y autónomo del alumno.
2. ¿Por qué un programa de chat?
El chat nos permite acercar el mundo de la conversación en español, y con hablantes de
español, no sólo a la clase de ELE, sino también a los estudiantes en sus casas, sus lugares
de estudio o trabajo, desde cualquier país y en cualquier momento.
La neutralización de espacio y tiempo en el nuevo espacio de la red ha motivado ya
diversas iniciativas de incorporación de las TIC a la enseñanza de lenguas. De la misma
forma que al uso en principio informativo de Internet ha seguido un uso eminentemente
social, del que el chat es un ejemplo claro, pretendemos “reincorporar” su aplicación a la
enseñanza de ELE en el sentido de que no sólo facilite el acceso del estudiante a fuentes
de información, sino sobre todo la comunicación, la puesta en práctica del idioma.
Al tratarse de un entorno real, sin adaptaciones [1]

, el aprendizaje se identifica con el uso:
no enseñamos una lengua detenida sino en continuo desarrollo de sus posibilidades
creativas, y lo hacemos en un marco de intercambio con otros estudiantes, en la
interacción. El alumno aprende a usar la lengua usándola. La reflexión es continua y
simultánea a la acción. Si la conversación (ser conversadores competentes) es la puerta
por la que los estudiantes de ELE pasan de la ficción de la clase a la realidad del español
como lengua viva, el chat nos sirve de puerta a la interacción en el nuevo medio de
experimentación y uso de la lengua que es Internet, y de ahí, el salto a la lengua hablada
en la calle.
3. ¿En qué consistiría?
Se trata de un programa descargable, a modo de marco o ventana, que incluye una barra
de herramientas con varias solapas. A través de estas solapas el estudiante puede entrar
en distintas salas de conversación, controladas o no, y encontrar vínculos interesantes a
páginas relacionadas con la didáctica del español, otros programas de enseñanza en línea,
etc., aparte de poder consultar la base de datos que sirve de fuente al programa.
En esta base de datos, actualizable en línea, el estudiante encontrará informaciones sobre
gramática, vocabulario, ortografía y fonética, variaciones de registro, cultura, etc. Al no
encontrarnos con convenciones fijadas, se exige una continua puesta al día, lo que
favorece, a través de foros de propuesta y discusión de cambios, la colaboración e
intercambio constante entre profesionales de ELE de distintas partes del mundo (es el
“juego” para los profesores).
Un ayudante animado hace de filtro de esta información y la presenta al alumno, a través
de pequeños cuadros o ventanas, de forma que pueda abarcarse en un golpe de vista. Las
sucesivas ventanas corresponden a distintos niveles de profundidad, y así es posible tanto
quedarse en informaciones básicas de descodificación y producción, como acceder a
otras explicaciones más detalladas, siempre a elección del estudiante, no sólo en función
de sus necesidades sino también de su curiosidad. El alumno controla su propio proceso,
con todas las herramientas a un clic de distancia.
4. ¿Cómo funcionaría?
Estamos en clase de Español como Lengua Extranjera, en un aula con ordenadores
conectados en red. Con anterioridad, en clase, el profesor ha enseñado los pormenores
del español conversacional (¿cómo se empieza una conversación en español?). Es el
momento de abrir la página web del programa y descargarlo (¡gratuitamente!).
¿Qué nos espera al entrar?
Los alumnos introducen sus apodos como jugadores. Se carga la barra de herramientas y
el ayudante nos da la bienvenida: Hola Chat@! Los alumnos verán a sus compañeros en la
pantalla ya con los apodos (o nicks). Con un clic, comienza la conversación [2].
Pongamos por ejemplo el siguiente caso: Katie de Utah y Jörg de Alemania están en “la
hora del chat” de su clase de español. Jörg juega como Luke Skywalker y hace clic sobre
el icono de Katie, a la que no reconoce pero con la que conecta enseguida porque se
hace llamar Leia Organa. Para saludarla escribe: “¡Buenos días!” o “¿Qué tal estás?” y el
ayudante (como un pop-up) se pone en movimiento y dice: “¡Estás perdiendo tiempo
chat@! Di: ktal stás? o qtal stás?”
En esos ayudantes saldrá una pequeña explicación con un encabezado del tipo “¿Sabías
que…?”. La extensión o complejidad de la explicación irá aumentando a medida que vayan
abriéndose nuevas ventanas, para cubrir las necesidades de estudiantes de los niveles más
altos sin sobrecargar de información a los principiantes.
Por ejemplo, la explicación del pop-up para un nivel A1 [3] sería así:
xk = porque o por qué.
Dependerá, como sabes, de dónde vayan o qué quieras decir:
“no vino xk staba malo”=porque
“xk te vas?”= por qué
En un B2 o C1, se puede usar un hipervínculo para ampliar, pongamos por caso, la
información concerniente a: “qué ajco = qué asco”. A través de este hipervínculo se llega
a otra ventana, en donde se explica de una manera sucinta y clara qué rasgos locales
tiene esa forma:
En algunas zonas del centro y del sur de España la [s] se pronuncia así.
Hoy se usa en el chat, como en el español hablado coloquial, con valor expresivo
(divertido, y a veces burlón).
“¿Quién es quién?”: adivinar qué compañero se oculta detrás de cada apodo, lo que incita
al intercambio de informaciones y opiniones personales.
“Descubrir al español”: descubrir a los españoles infiltrados en clase, que estarán usando
nuevas palabras y nuevas estructuras.
“La palabra encriptada”: palabras o frases pretendidamente complicadas, para que los
estudiantes las “traduzcan” a partir de las formas que ya conocen.
“¿Cómo se escribiría?”: proponer nuevas ortografías para nuevas pronunciaciones, con
audios preparados o en la calle, en trabajos “de campo”, lo que nos permitiría saltar de
Internet al español hablado –y no sólo transcrito.
Progresivamente, se irían incorporando actividades cada vez más libres, e incluso
proponer sesiones de chat conjuntas para toda una escuela, o entre escuelas, cada cierto
tiempo, para fomentar el intercambio de experiencias de aprendizaje entre alumnos de
diversa procedencia.
6. ¿Qué proponemos?
Esta es una conclusión que en lugar de cerrar, abre. Concebimos este proyecto como un
proyecto vivo, que echamos a andar ahora para que crezca y tome forma con las
aportaciones de todos. El intercambio en el que se apoya este programa, desde su fuente
(la base de datos en red), puede comenzar ahora. En Internet, precisamente, y
precisamente a través del chat.
Notas
1. Los niveles vienen determinados por el tipo de participantes: profesor y alumnos,
alumnos e hispanohablantes “infiltrados”, salas abiertas... En la clase puede incorporarse a
actividades planificadas, con objetivos predeterminados, etc., pero respetando en todo
momento las convenciones y usos de un chat de verdad, libertad de acción e interacción,
lo que permite un manejo creativo, competente, y sobre todo, personal, desde etapas
bien tempranas.
2. Para que el juego tenga sentido se necesitan al menos dos participantes, sin incluir al
profesor. Este puede jugar también como usuario con su apodo, y así supervisar el
desarrollo del juego y la actitud de sus estudiantes, para reforzar luego en la clase los
aspectos que considere convenientes.
3. Seguimos la progresión de niveles establecida en el Marco de referencia europeo.
4. Un hipervínculo podría conectar al estudiante con la información, almacenada en la
base de datos, sobre el uso de porque y por qué. El estudiante podría consultarla en ese
momento o volver sobre ella más adelante, para no interrumpir la comunicación.
Reseña
Pablo Guerra Casado es licenciado en Filología Alemana por la Universidad de Salamanca.
Ha impartido clases de Español como Lengua Extranjera en Colonia y de Alemán en la
Escuela Universitaria de Turismo de Lanzarote. En la actualidad desempeña la
interpretación en una empresa de traducción de Erfurt.
Sheila Lucas Lastra es becaria de investigación del Dpto. de Lengua Española de la
Universidad de Salamanca, donde actualmente realiza sus estudios de doctorado. En el
ámbito de la enseñanza de español como LE, ha colaborado con Cursos Internacionales
de la Universidad de Salamanca, y con el propio Departamento de Lengua Española a
través de sus Programas Internacionales, de intercambio con distintas universidades de los
Estados Unidos.
Mi diario Erasmus.
Una experiencia interactiva en clase de español E/LE.
Antonio Gutiérrez Rivero
Una beca Erasmus es una ocasión inigualable para poder experimentar cómo vive y siente
la gente en otro país. Todo el que haya tenido la ocasión de vivirlo sabe que gracias a ella
puedes ver y vivir cosas de un lugar que no podrías conocer en una visita ocasional.
Tenemos en nuestro centro un grupo especial de estudiantes que pasan una temporada,
exactamente cinco meses, en la Universidad de Sevilla. Ya que se trata de estudiantes que
disfrutan de una beca Erasmus pensamos que podían completar su trabajo de clase con
otro para hacer en casa en forma de diario y ya que cada vez están más presentes las
nuevas tecnologías en la clase creímos que podían hacer un blog. Los estudiantes que
generalmente tenemos en escuelas como la nuestra suelen estar un tiempo indefinido, a
veces insuficiente para poder hacer una experiencia de estas características. En este
contexto el “erasmus” es el estudiante perfecto para poder hacer algo así.
1. ¿Por qué un blog?
Los estudiantes de este grupo proceden todos de ESAIP, escuela politécnica de la ciudad
francesa de Angers en el noroeste del país vecino y pertenecen a las titulaciones de
Informática y Medio Ambiente y para ellos es su segunda experiencia de este tipo pues el
año pasado tuvieron una estancia similar en la ciudad británica de Bradford. Tenemos
clases de 100 minutos durante tres días a la semana, dos son presenciales y una se hace
mediante tutoría on-line en la que los estudiantes reciben las correcciones de sus
deberes. Debido a que queríamos darles trabajo para casa que no fuera lo convencional
de hacer ejercicios sistemáticos tradicionales para practicar la gramática y sí trabajos de
producción escrita se nos ocurrió que una buena forma de practicarla podría ser hacerlo
en forma de diario. En un principio los alumnos iban a elaborar su propio diario en el que
de forma libre cada semana iban a escribir sus impresiones sobre su “nueva vida” en
Sevilla pero se planteaban diversas dudas, primera ¿Dónde iban a escribir el diario? ¿En
un cuaderno o en folios?; segunda ¿Cómo iba a ser la corrección? Pues en un cuaderno
suponía que el profesor tenía que llevárselo a casa y devolverlo a los alumnos al día
siguiente lo que podía hacer el proceso muy complicado y en tercer lugar ¿De qué iban a
hablar los alumnos en él? Si no dábamos tareas semanales probablemente los estudiantes
nos iban a decir que no sabían sobre qué escribir, había que hacerlo más guiado.
Finalmente decidimos que se podía hacer algo más dinámico donde los alumnos y el
profesor tuvieran fácil acceso y no hay mejor sitio para eso que el soporte informático y
las posibilidades de comunicación que da internet. En principio pensamos en hacer un
foro donde de forma continua fueran apareciendo las opiniones pero al final decidimos
que lo más parecido a un diario que hay en internet es un blog. Un encuentro de
profesores celebrado recientemente en nuestro centro nos dio mayor cuenta de las
tremendas posibilidades que da este formato cuando otros colegas comentaron otras
experiencias realizadas con ese formato. Esto nos dio más confianza para comenzar con el
proyecto y si además tenemos en cuenta que de los trece alumnos que componen el
grupo, ocho pertenecen a la especialidad de Informática el éxito podía estar asegurado.
El curso se completa con un trabajo final, un proyecto cultural que los alumnos, en grupo
o individualmente, tienen que elaborar y exponer oralmente al final del mismo y que
junto al trabajo diario de clase, la asistencia a las mismas y los deberes para hacer en casa,
en este caso el blog, formarán la nota final. Trabajando con el blog los alumnos integran
sus deberes para casa con el trabajo final pues la temática del cuaderno de bitácora será
sobre las diferencias y similitudes culturales entre su país o región y el lugar de acogida y
además practican la producción escrita que es un componente importante para el trabajo
final.
2. Organización del blog.
2.1. Crear el blog
Una vez convencidos de la utilidad del blog y consultados los alumnos sobre su opinión
respecto a la actividad introducida en el curso nos pusimos a trabajar en cómo íbamos a
organizarlo. Lo primero que había que hacer era crear el espacio que iba a ser punto de
encuentro de los alumnos en el ciberespacio. Hacer un blog no es algo difícil, cualquiera
que sepa crearse una cuenta de correo electrónico puede hacerlo fácilmente pues el
procedimiento es muy parecido y es gratuito. En este caso entramos en una de las webs
que permiten crear un blog como www.blogger.com y procedimos a crearlo. Introducimos
un mensaje de bienvenida y animamos a los estudiantes para registrarse. Debido a que es
usual la presencia de “intrusos” en este mundo de internet llamamos la atención en el
mensaje de bienvenida a los posibles usuarios ajenos al grupo que solo podían entrar para
intervenir los alumnos de ese grupo y el profesor. A partir de este momento los alumnos
ya podían visitar e intervenir en http://midiarioerasmus.blogspot.com
2. 2. Los temas
Posteriormente pensamos en que los alumnos deberían tener un tema semanal sobre el
que tendrían que hablar y una extensión mínima. De esta forma el profesor cada viernes
introduce el tema sobre el que tienen que escribir esa semana y luego al viernes siguiente
aparece el tema siguiente y así sucesivamente. Se intenta que los temas sean relacionados
con la cultura y con la experiencia que están viviendo los alumnos y de esta manera
hasta el momento presente los estudiantes han tenido que comentar sus impresiones
acerca de los diferentes temas propuestos en la dirección arriba indicada. Tratándose de
Erasmus se nos ocurrió que la mejor manera de empezar era leyendo en clase algunas
experiencias de otros estudiantes, españoles en el extranjero y extranjeros en España, que
habían tenido la oportunidad de vivir una experiencia similar. La primera tarea que
tuvieron fue comentar y elegir entre varios textos del artículo El espíritu Erasmus, con el
que previamente habíamos trabajado en clase, el testimonio con el que más se
identificaban. Posteriormente los temas elegidos han sido las anécdotas interculturales
vividas desde su llegada a España; aprovechando los acontecimientos sucedidos en Francia
por la ley de Primer Empleo y el macrobotellón organizado por estudiantes españoles en
diferentes ciudades, comparar a los jóvenes españoles y franceses; además, dada la
cercanía de la Semana Santa y la Feria, fiestas que se viven con gran intensidad en Sevilla,
comparar los hábitos culturales de uno y otro país en lo concerniente al folklore y la
religiosidad.
Además los propios alumnos han dado ideas sobre cómo mejorar el blog como por
ejemplo añadir fotos, a veces hechas por ellos mismos para ilustrar los temas o hacer una
foto del grupo para personalizar el foro.
2.3. La corrección
¿Y cómo corregir los comentarios de los alumnos en el blog? Pues se planteaban diversas
maneras de hacerlo, en primer lugar, por ejemplo se podían imprimir los textos escritos
por ellos y aprovechar un rato de la clase para corregirlo pero creímos que esto podía
quitarnos mucho tiempo de la clase así que optamos por hacer una especie de tutoría on-
line cada viernes en la que el profesor envía los textos corregidos a cada alumno por
correo electrónico como se puede ver en el anexo 1 y luego comentar los errores más
generalizados en algún momento de la clase presencial.
La otra manera de corregir se centra en la participación de nuestros muchachos en la
tarea propuesta. Hemos elaborado un cuadro en el que controlamos su participación y su
evolución para poder hacer un balance global una vez terminada la experiencia (ver
anexo 2). En cada columna marcamos la semana de la que se trata y si el alumno ha
participado, también podemos incluir alguna incidencia o un pequeño comentario sobre
su progresión.
2.4. ¿Qué dicen los estudiantes?
Como lo que nos interesa es el aspecto intercultural hemos introducido estos temas en el
blog para que nuestros estudiantes tengan un tema interesante del que hablar y aporten
la visión de una persona que vive actualmente en España pero ve las cosas desde un
punto de vista más objetivo que nosotros porque lo compara todo con el lugar del que
viene.
Al trabajar con el blog estamos integrando los conocimientos que los alumnos van
adquiriendo con los que ya tenían y además de forma continuada por lo que se puede ver
la progresión que ellos van teniendo a lo largo del curso. Todo esto sucede en tiempo
real, es decir, que podemos jugar con todo lo que va aconteciendo mientras nuestros
estudiantes permanecen en nuestra ciudad. Así, justo al comenzar a trabajar con el blog
se dio la coincidencia de que tanto en Francia como en España se producían noticias de
actualidad que giraban en torno a los jóvenes de uno y otro país. En España los jóvenes se
citaban vía SMS y correo electrónico para hacer una competición entre ciudades para
hacer el macrobotellón más grande. Curiosamente la iniciativa partió de la ciudad de
Sevilla y nuestros estudiantes participaron en el evento. Al mismo tiempo en Francia la
nueva Ley de Primer Empleo revivía el espíritu de mayo del 68 lo cual era visto con una
mezcla de sorpresa y admiración desde la opinión pública y los medios de comunicación
de nuestro país. En este caso se producía la ocasión propicia para que nuestros alumnos
pudieran comparar estereotipos culturales, formas de educación, problemas sociales, etc.
Otro de los temas que hemos introducido ha sido el de contar las muchas anécdotas que
una persona tiene cuando llega a un país diferente. En este caso a nuestros alumnos por
ejemplo les ha sorprendido el tráfico y la forma de conducir de los españoles, las
costumbres gastronómicas y la forma de tomarse la vida, los horarios y la impuntualidad
entre otras cosas.
Últimamente además los alumnos han podido vivir dos de las tradiciones más importantes
sevillanas como la Semana Santa y la Feria de las que ellos han comentado sus
impresiones desde la distancia cultural pero también con la proximidad de alguien que
por un periodo de tiempo es vecino de Sevilla.
A lo largo de las semanas que restan seguiremos proponiéndoles que hagan sus análisis
comparativos en los que expresan su visión de las cosas, practican la producción escrita
que necesitarán para hacer su proyecto y ponen en práctica de forma global los
conocimientos gramaticales y de vocabulario que aprenden en clase.
Esperamos que mucha gente visite el blog y haga comentarios sobre cómo mejorar el
rendimiento del mismo.
Para terminar nos gustaría agradecer a nuestro centro CLIC ih Sevilla por darnos la
oportunidad de trabajar con un grupo de estas características y facilitarnos la realización
del blog, a los alumnos Fredéric Martín, Julien Vanstraceele, François-Xavier Gaumain,
Julien Choix, Fredéric Razil, Rim Guermazi, Florent Légier, Nicolas Rizet-Mozer, Fabien
Roquet, Morgann Leroux, Máxime Aoustin, Mathieu Marche y Julien Vidaud sin los que,
obviamente, no habría blog y a Guillermo Herrera de Alba por su asesoramiento en
materia informática.
Referencias
El espíritu Erasmus, El País Semanal,
www.blogger.com
http://midiarioerasmus.blogspot.com
Los blogs y la enseñanza del español como lengua
extranjera: nuevas tecnologías sin efectos secundarios
Francisco José Herrera Jiménez
IH La Janda Vejer (Cádiz)
Resumen
Trabajar con nuevas tecnologías en el aula de español como lengua extranjera es una
necesidad que nos exige a los profesores ponernos al día no sólo en los aspectos
puramente técnicos, sino también en la adaptación de nuestros enfoques pedagógicos al
mundo virtual de la red.
Entre las herramientas informáticas a las que se le puede sacar más partido están los
cuadernos de bitácora o blogs. Esta forma de edición on line de contenidos en forma de
diario permite a la comunidad ELE fomentar el aprendizaje colaborativo y el intercambio
de experiencias entre los discentes. La posibilidad de acceder a un espacio web de
manera sencilla e intuitiva permite tanto a los profesores como a los estudiantes ampliar
el aula de español hacia el horizonte de la red.
En esta comunicación veremos qué es un blog, qué secciones tiene, cómo se edita y
dónde se publica. Igualmente trataremos de organizar una taxonomía de los blogs
educativos, los fines que persiguen y las posibilidades de aplicación a la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Los blogs en la enseñanza de E/LE
Hace tiempo que desde todos los estamentos de la comunidad educativa se insiste en que
hay que darle la mayor relevancia posible al desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en nuestro sistema de enseñanza [1]. A menudo se tiene la
impresión de que nos encontramos ante una idea que ya se ha fosilizado en tópico y que
nadie discute: la panacea en forma de microprocesador. Todas las administraciones que
se encargan de la educación, desde la más humilde concejalía a la más encopetada
secretaría general deben incluir entre sus objetivos prioritarios una referencia a la
tecnología, muchas veces metida con calzador. Lo que nadie pone en tela de juicio es que
existe un claro desfase entre la revolución técnica y la realidad de la educación. ¿Para qué
queremos un ordenador por alumno si luego no vamos a darle un uso adecuado?
Esta cuestión se hace aún más peliaguda cuando dirigimos la atención hacia el aprendizaje
de lenguas. Existe en el mercado una cantidad sorprendente de material, siempre con la
etiqueta de multimedia, que difícilmente pasaría los controles de calidad que le exigimos
a los recursos didácticos que se presentan en formatos más clásicos. Otro tanto ocurre
cuando nos damos una vuelta por las plataformas de aprendizaje de lenguas por internet.
Lo que encontramos sobre todo es falta de rigor lingüístico, confusión en los objetivos
pedagógicos e inexistencia de una programación con un mínimo de valor didáctico. La
gran mayoría de estos recursos se limitan a examinar los conocimientos del interesado
con actividades muy dirigidas que convierten el proceso de aprendizaje de una lengua en
una actividad árida y frustrante. Creo que el gran error de la mayoría de estos recursos es
empeñarse en sustituir al profesor (hasta eliminarlo) y regirse únicamente por una
concepción muy limitada de lo que es el autoaprendizaje. Las propuestas multimedia,
sean en formatos instalables (CDs o DVDs) o a través de la red, sólo prosperarán cuando
sirvan para ser incorporadas de forma natural al aula o se organicen como auténticas
plataformas de aprendizaje elearning.
Una de las estrategias que mejor resultado da en la enseñanza de lenguas, y por lo tanto,
también en español como lengua extranjera, (ELE) es el uso y seguimiento de los diarios
[2].
Hay que pensar que con un dietario el estudiante está poniendo en práctica tanto la
destreza lectora como la escritora y además está reflexionando sobre su proceso de
aprendizaje. Para el profesor, un diario es una herramienta imprescindible que le es útil
tanto a la hora de fijar su rutina de trabajo como en el momento de hacer una puesta en
común con sus alumnos o con otros enseñantes. Como nos recuerda Daniel Cassany: la
escritura periódica y personal permite aprender, reflexionar sobre los hechos y
comprenderlos mejor [3].
Lo que ahora nos interesa concretar es qué funciones pueden llevar a cabo los diarios en
el aprendizaje de una lengua. Las formas más tradicionales exigen un autor volcado en
analizar su propia experiencia, en este caso, laboral. Un profesor anota cómo le ha ido en
clase y qué resultados ha obtenido de determinadas estrategias didácticas. El objetivo
primordial de esta forma de dietario sería el de mantener un registro que podemos
llamar táctico, para que sea de utilidad a la hora de organizar los procedimientos.
Otro tipo de diario, más dinámico, es el que podemos llamar de clase. Los alumnos
comentan, libremente o por un turno previamente negociado, su experiencia dentro del
aula y el fruto que de ella han obtenido. El dietario se vuelve ahora más rico, más jugoso.
Los alumnos se hacen comentarios entre sí, corrigen y anotan los textos de los
compañeros y se enfrentan a la variedad de intereses de la clase. En pocas palabras, el
aprendiz reflexiona sobre el aprendizaje. Y además lo hace leyendo y escribiendo en la
lengua meta.
Por último, tenemos también los dietarios específicos, los que se centran en recordar
cada día una parte de la materia sobre la que queremos hacer hincapié. Son habituales
los diarios de vocabulario (hoy hemos aprendido las siguientes palabras...), o de ítems
gramaticales y funciones comunicativas (esta semana hemos estudiado el pretérito
imperfecto o cómo describir en el pasado). A mí particularmente me parecen muy
productivos los de intenciones (a nosotros nos gustaría aprender a....), porque sirven al
grupo para definir objetivos y métodos para alcanzarlos [4].
Una vez definidos los usos más notables del diario de clase vamos a complementarlos con
su versión telemática: el blog. Los cuadernos de bitácora, blogs o weblogs, conforman la
penúltima revolución de la red de redes. Millones de personas en el mundo se han
lanzado a escribir sobre lo que más les apetece: noticias, aficiones, ideologías,
profesiones. Sólo en el ámbito español ya son cientos de miles los diarios que se publican
en nuestra lengua. Y la cifra crece exponencialmente cada poco tiempo.
Pero, ¿qué es un blog? Chris Ashley pone el dedo en la llaga cuando dice que un
cuaderno de bitácora es fácil de usar, pero no tanto de explicar [5]. Para intentar salvar este
obstáculo vamos a echar mano a la definición que propone uno de los mayores expertos
de la blogosfera española. José Luís Orihuela nos explica que este medio, el primero nativo
de la web, puede definirse por la cronología inversa de las historias (lo más reciente es
siempre lo más visible), por los enlaces permanentes (cada historia o post tiene un URL
propio fijo) y eventualmente por la existencia de comentarios (cada historia puede
comentarse individualmente) [6]. O sea, un blog es un dietario de lectura pública a través
de la web, que nos permite mantener todas las entradas a nuestra disposición como
autores o lectores y que además nos da la posibilidad de añadir y recibir comentarios de
todos los interesados.
Si queremos una descripción más general podemos acudir a Will Richardson, uno de los
pioneros en la blogosfera educativa, que propone la siguiente definición: a Weblog is an
easily created, easily updateable Website that allows an author (or authors) to publish
instantly to the Internet from any Internet conection. De esta propuesta lo más destacable
son los adverbios easily/instantly porque si algo define realmente un blog es ese doble
aspecto de facilidad e inmediatez a la hora de editar y llegar al lector. El blog hace que la
web se convierta en una conversación digital [7].
Los blogs son en su mayoría de escritura unipersonal pero los hay también de creación
cooperativa. Los temas tratados varían tanto como los intereses humanos, no obstante,
los que se han hecho más populares sobre todo han sido los dedicados a los gadgets
informáticos y los que escriben algunos periodistas. Aunque parezca mentira, una
herramienta tan eficaz y dinámica como esta no ha entrada con demasiada fuerza en el
mundo de la educación. A pesar de esto ya se empiezan a ver blogs de departamentos
universitarios o institutos de secundaria que proponen a profesores y alumnos una forma
de reflexión sobre el aprendizaje mucho más abierta y funcional.
Para aquellos que quieran saber qué se está haciendo con los blogs en el ámbito de la
enseñanza recomendamos que se den una vuelta por el superblog Planeta Educativo [8],
una macrocolección de bitácoras en las que aparecen los artículos o posts de buena parte
de los diarios educativos escritos en el ámbito hispánico (recoge además los que están
escritos no sólo en español, sino también en catalán, vasco y gallego). Por supuesto, uno
de los sectores en los que la aplicación de los edublogs [9]

puede ser más eficaz es el del
aprendizaje de lenguas y más en concreto en el campo que nos ocupa, la enseñanza del
La primera pregunta que surge a la hora de proponer el uso de las bitácoras en el ámbito
ELE es su utilidad. La ventaja de este tipo de software educativo es que nos permite su
uso a muchos niveles. Por ejemplo, para empezar, y en un grado de dificultad mínimo,
podemos trabajar con un blog como si se tratara de un cuaderno de notas, en el que
iremos incluyendo todo aquello que tiene relación con nuestro trabajo de profesores
(propuestas didácticas, comentarios, enlaces web, material disperso, respuestas de los
estudiantes, calendario de actividades, entre otros). De esta manera iremos construyendo
una gran base de datos que nos vendrá muy bien a la hora de organizar nuestra labor.
En un segundo nivel de rendimiento de esta herramienta cabe la posibilidad de hacer del
blog un diario reflexivo abierto a toda la comunidad educativa. Tanto el profesor como
los estudiantes recapacitan sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje y comentan sus
resultados. En este sentido, el formato del blog fomenta claramente la participación de
los aprendices en el examen del proceso metacognitivo del aula. Igualmente, el cuaderno
de bitácora facilita la edición en la web de las tareas (intermedias o finales) de la clase. Y
no me refiero sólo a subir textos a disposición pública, también pueden ser fotografías
(como en el sitio Flickr.com), audiciones o podcasts y vídeos. En este sentido, el blog se
convierte en una plataforma de edición con un potencial inmenso gracias tanto a su
versatibilidad de formatos como a la posibilidad de recibir una retroalimentación
continua al permitir el uso de comentarios.
Por último, y ya en el más alto nivel de aprovechamiento de sus posibilidades, el blog se
convierte en un portafolio electrónico para los miembros de la comunidad educativo. Con
bastantes probabilidades, los cuadernos de bitácora serán nuestras futuras tarjetas de
presentación a la hora de encarar tanto nuestra formación y nuestra relación con el
mundo laboral. La gran ventaja del blog como portafolio digital reside en el hecho de que
con esta plataforma hacemos hincapié no sólo en los resultados sino también en los
procesos. Recordemos que las propuestas del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas también van en esta dirección [10]

.
Hay muchas razones para que los blogs se conviertan en un instrumento habitual en el
proceso de enseñanza de español como lengua extranjera. Hay que tener en cuenta que
la mayoría de los estudiantes de nuestro idioma son jóvenes o, como los llama Marc
Prensky, nativos digitales, porque han nacido dentro de la cultura del bit y consideran la
red como un espacio más real que virtual, mientras que muchos de los profesores somos
inmigrantes digitales, provenientes de la galaxia Gutenberg [11]

. Los blogs nos permitirán
dar el salto a la galaxia Google con menos riesgos de fracturas.
En última instancia, lo que nos debe importar de los cuadernos de bitácora es el hecho de
que parten de una concepción teórica según la cual el conocimiento se crea de una
forma colaborativa, buscando el aprendizaje significativo y bajo un enfoque
constructivista, lo que coincide en buena parte con las corrientes didácticas más al día en
la enseñanza del español como lengua extranjera.
Notas
1. Para tener una visión más completa de la cuestión se puede acudir al estudio colectivo
coordinado por Francisco Martínez y Mª Paz Prendes, Nuevas tecnologías y educación,
Pearson, Madrid, 2004.
2. Resulta curioso que los diarios no hayan tenido un gran calado en nuestro sistema de
enseñanza , quizás por la falta de una tradición hispánica en este sentido. Son raros los
casos en los que nuestros escritores, pensadores, políticos o intelectuales se han atrevido
a dejarnos un registro de sus actividades habituales; este formato es más común en otras
latitudes. Pensemos en los casos geniales de Goethe, Tolstoi o Kafka. Será por esto que
durante nuestra guerra civil no hubo una Ana Frank.
3. La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona, 1995, pág. 58.
4. Muchos de estos usos de la herramienta diarística en el aula y otros más se pueden
encontrar muy bien desarrollados en varias entradas bibliográficas del catedrático Miguel
Ángel Zabalza, en especial en su monografía Diarios de clase. Un instrumento de
investigación y desarrollo profesional, Narcea, Madrid, 2004.
5. Chris Ashley, “El uso de los cuadernos de bitácora o weblogging: otro tipo de sitios
web”, traducción de Nora Lizenberg, RED, Revista de Educación a Distancia, 10,

http://www.um.es/ead/red/10/weblogs1.pdf
6. Weblog Magazine, número 0, http://www.weblogmagazine.net/descargar.html . Para saber
más sobre blogs en general es indispensable acudir al libro Blogs. La conversación en
Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos, ESIC, Madrid, 2005.
En este volumen colectivo además de Orihuela participan Octavio I. Rojas, Julio Alonso,
José Luís Antúnez y Juan Varela.
7. Will Richardson, Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms,
Corwin Press, California, USA, 2006. Además de este volumen, que es la Biblia de los
edublogueros, se puede seguir la trayectoria de Richardson en su blog (www.weblogg-
ed.com).
8. Este superblog está disponible en www.aulablog.com/planeta/
9. Carlos Castaño y Gorka Palacio definen los edublogs como weblogs orientados al
aprendizaje y la educación que implementan recursos para las comunidades de
estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación on-line
interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red
son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado. En “Edublogs para el
autoaprendizaje continuo en la web semántica, E-actividades. Un referente básico para la
formación en Internet, Julio Cabero y Pedro Román (coordinadores), Editorial MAD,
Sevilla, 2006.
10. Más información sobre el portafolio digital en nuesto cuaderno de bitácora
Enseñando Español,
http://lajanda.blogspot.com
y más concretamente en el artículo “Portafolio y ePortafolio”,
http://lajanda.blogspot.com/2006/02/portafolio-y-eportafolio.html .
En este espacio además encontraréis otros ejemplos del uso del blog como herramienta
ELE.
11. Marc Prensky ha recogido buena parte de su trabajo en su propia web
www.marcprensky.com . El artículo al que hago referencia se llama, lógicamente, “Digital
Native, Digital Inmigrants” y se publicó por primera vez en la revista On the Horizon, NCB
Universtiy Press, Vol 9, Nº 5, 2001.
Reseña
Francisco José Herrera Jiménez dirige el centro de español “La Janda” (“International
House”) en Vejer, Cádiz.
Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo
María Lera
1. Introducción
Las investigaciones desarrolladas recientemente dentro del campo de la enseñanza de
segundas lenguas se caracterizan por la búsqueda de técnicas para fomentar la autonomía
de los aprendientes. Siendo éste el objetivo, se han desarrollado diferentes proyectos
para que, de una manera gradual, se rompa con el estereotipo del estudiante pasivo que
recibe información y es guiado casi en la totalidad de su proceso de aprendizaje, para dar
paso a concepciones de aprendizaje mucho más elaboradas y menos convencionales. Esto
supone el traslado gran parte de la responsabilidad del ejercicio de la enseñanza los
aprendientes mismos.
Uno de los métodos utilizados para fomentar dicha autonomía es el aprendizaje en
tándem. En esta comunicación se expondrán y describirán las más comunes de las
múltiples herramientas a través de las cuales se pueden desarrollar proyectos de
aprendizaje en Tándem, herramientas accesibles a todo tipo de usuarios que, con una
gestión adecuada, se pueden convertir en grandes aliadas del docente. Aún siendo el
objetivo de esta presentación fundamentalmente práctico, en el primer apartado se
explicará de forma sucinta qué es aprendizaje en Tándem. De este modo, el lector llegará
a entender por qué es aconsejable integrarlo en el diseño de programas de formación,
bien sea como base de los mismos o como un complemento del curso.
2. Aprendizaje en tándem: conceptos básicos
Como ya se ha mencionado, el aprendizaje en Tándem aplicado al estudio de segundas
lenguas ha sido y es objeto de investigación por ser un método que permite tanto la
mejora de la competencia comunicativa de los estudiantes de segundas lenguas como el
desarrollo de su competencia intercultural. En términos generales el concepto tándem
implica colaboración y simultaneidad [1]

. En el ámbito de la enseñanza hace referencia al
emparejamiento de dos aprendientes cuya lengua materna es la meta del compañero con
el que se le ha emparejado. Ambos aprendientes se “reúnen” de forma regular para
trabajar conjuntamente con el fin de lograr, por un lado, una mejora de su competencia
comunicativa en la lengua meta y, por otro, ayudar a su compañero a conseguir el mismo
objetivo. Basándonos en esta descripción se pueden establecer los dos principios
fundamentales que rigen el aprendizaje en Tándem: reciprocidad y autonomía [2]

. Con
estos dos principios se acostumbra al estudiante a tomar decisiones y actuar por sí mismo
en determinadas situaciones reduciendo la necesidad de un constante control directo por
parte del profesor así como a entender que su trabajo es dependiente del trabajo de su
compañero y viceversa [3]
Existen distintas formas de llevar a cabo proyectos de aprendizaje en Tándem. En líneas
generales y, para no extendernos en este aspecto pues no es el objeto de la
comunicación, se distinguirán dos modalidades: Tándem Face-to-Face y Online Tándem.
En la primera de ellas todos los alumnos que participan en el proyecto se encuentran en
el mismo lugar, bien sea ciudad o centro educativo, y el intercambio se realiza cara a cara.
Los aprendientes, al estar en el mismo espacio físico se centran en la producción oral. La
segunda modalidad, de la que nos ocuparemos aquí, se realiza emparejando estudiantes
de una segunda lengua, sitos generalmente en su país de origen, con alumnos nativos de
la lengua meta, localizados éstos a su vez en su país de procedencia. Gracias a la
integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza de segundas lenguas, se pueden
sobrepasar las barreras espacio-temporales y conseguir, a través de diversos recursos,
practicar una lengua con hablantes nativos aún estando a miles de kilómetros de
distancia. En esta segunda modalidad, los aprendientes se centran en la producción
escrita casi en la totalidad de los intercambios ya que, y como se expondrá en siguientes
apartados, aún existiendo herramientas que permiten la práctica de las producciones
orales online [4]

, tanto formadores como estudiantes han de hacer frente a barreras cuya
superación en algunas ocasiones no depende de ellos de una forma directa. Hay que
puntualizar sin embargo, que existe una gran proximidad entre este tipo producción
escrita online y las producciones orales, debido básicamente a dos factores: por un lado, a
la temática tratada, relacionada íntegramente con la cultura y entendimiento/explicación
de la misma desde la propia experiencia de los estudiantes, y por otro, al carácter
distendido e informal del intercambio, puesto que uno de los principales objetivos de
estos proyectos es intentar reproducir situaciones propias de los contextos orales.
3. Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo
En este apartado se hará una distinción de los tipos de herramientas de acuerdo los tipos
de comunicaciones que se pueden establecer. Por un lado la comunicación síncrona, que
permite a los aprendientes interactuar en tiempo real, es decir, el intercambio de
información se realiza al instante. Por otro lado, la comunicación asíncrona que es más
flexible pues los estudiantes no necesitan estar conectados al mismo tiempo. Es este
último tipo de comunicación por el que se opta en la mayoría de los proyectos de
Tándem, aunque sí hay que señalar que, en muchos casos, se intenta organizar al menos
una o dos comunicaciones síncronas para fomentar la interactividad entre las personas
involucradas en el proyecto [5]

, así como para acercar los encuentros al entorno de la
realidad en la mayor medida de lo posible dada su simultaneidad.
3.1. Herramientas síncronas
3.1.1. Chat
Las herramientas de Chat permiten realizar comunicaciones directas en tiempo real que
resultan muy atractivas para los estudiantes debido a su fácil manejo. Hoy en día un alto
porcentaje de los aprendientes de segundas lenguas utiliza el ordenador como
herramienta de estudio. En primer lugar supone que cualquier usuario esté familiarizado
con el manejo de estas aplicaciones y, en segundo lugar, no existe la necesidad de
explicar a los participantes cómo han de utilizar esta herramienta [6].
El Chat es una de las herramientas que más acerca las producciones escritas a la oralidad
pues, aún teniendo que utilizar el medio escrito, la rápida demanda de respuesta y el
carácter informal de la comunicación propician que el entorno escrito se asemeje a la
realidad oral. Sin embargo, este carácter de oralidad conlleva el riesgo de que, en
ocasiones, las abreviaciones y las faltas de ortografía motivadas por la urgencia de la
comunicación en esos espacios puedan resultar negativas.
Otro de los atractivos del Chat es el uso de emoticonos. En ocasiones el alumno se
enfrenta a una situación en la que no encuentra las palabras adecuadas para expresar lo
que quiere decir de una manera precisa en la lengua meta. Así, puede hacer uso de
recursos gráficos para hacerse entender sin la necesidad de emplear demasiado tiempo
en pensar respuestas evitando a su vez largas pausas que podrían desembocar en el
fracaso de la comunicación. Además, los chats ofrecen la posibilidad de incluir imágenes y
audio personalizando aún más el entorno comunicativo.
No es aconsejable utilizar esta herramienta en los primeros estadios del intercambio
puesto que, en general, una previa toma de contacto utilizando otras herramientas facilita
las ulteriores comunicaciones síncronas al dotar a los participantes de referencias de
posibles temas a tratar, siempre y cuando no se haya establecido con anterioridad la
temática que se ha de discutir durante la sesión.
Para que la sesión de Chat resulte beneficiosa por igual para los dos aprendientes, y
ajustarse a su vez a los principios básicos del Tándem, la comunicación ha de hacerse en
ambas lenguas, dedicando la mitad del tiempo de la comunicación al uso de una de las
lenguas del intercambio y el tiempo restante a la otra. De este modo, ambos estudiantes
tienen la posibilidad de poner en práctica la lengua meta así como recibir producciones
de esta misma lengua por parte de un nativo.
Desde el punto de vista técnico, no existe la necesidad de registrar a los alumnos en
ninguna aplicación. Lo más común es que los docentes en ambos países pregunten a sus
alumnos que aplicación de Chat utilizan normalmente para sus conversaciones privadas y
permitir que los mismos participantes negocien entre ellos qué Chat van a utilizar.
Desde el punto de vista organizativo tampoco es necesario que todos los participantes
estén en línea al mismo tiempo. El ofrecer la posibilidad de que la comunicación se
realice cuando cada pareja de alumnos formando un grupo de trabajo acuerden, deriva
en una manera más de fomentar la autonomía y convertir en aprendizaje en una práctica
más libre y personal. La mayoría de los Chats permiten la grabación de las conversaciones
una vez éstas han sido finalizadas lo cual posibilita que el profesor tenga acceso a las
comunicaciones para poder analizarlas y posteriormente trabajar con ellas junto con los
aprendientes.
3.1.2. Vídeo-conferencia
Como ya se ha comentado en apartados anteriores, existen herramientas que permiten la
comunicación oral online. La video-conferencia se organiza utilizando espacios web que
precisan de la utilización de una webcam y el cumplimiento de unos requisitos técnicos
específicos de los que no todos los centros están dotados por cuestiones de seguridad
informática. Uno de los mayores problemas a los que nos enfrentamos al intentar
organizar una comunicación de estas características, es el tipo de conexión a Internet que
se utiliza pues ésta ha de ser de alta velocidad. Es por ello que, aún siendo considerada
una de las herramientas más beneficiosas desde el punto de vista pedagógico, no nos
detendremos en su desarrollo al no ser una aplicación cuya utilización resulte rentable
considerando las implicaciones técnicas, temporales y de registro de datos que conlleva.
3.2. Herramientas asíncronas
3.2.1. Correo electrónico
Sin duda la herramienta con la que está más familiarizado cualquier usuario que utilice un
ordenador es el correo electrónico y, por consiguiente, ésta es también la herramienta de
comunicación más utilizada en proyectos de Tándem. Esta herramienta permite el
intercambio de cartas o mensajes entre los participantes de los intercambios. De la misma
manera que ocurre con la herramienta de Chat, no es necesario que los aprendientes
utilicen un gestor de correo determinado para intercambiar información, basta con que
faciliten su dirección electrónica al formador para que éste a su vez se la facilite a su
compañero de trabajo en el otro país a través del coordinador del intercambio en dicho
lugar. Sin embargo, si la institución que organiza el intercambio dota a sus alumnos con
cuentas de correo electrónico propias, como es el caso de las universidades, es preferible
la utilización de estas cuentas para facilitar la tarea de control y seguimiento de los
aprendientes y unificar aplicaciones. Gracias a estas cuentas propias, si existiera algún
problema con el gestor de correo siempre se puede recurrir a los servicios técnicos de la
institución para solventar el imprevisto.
Si no existiesen cuentas de correo predeterminadas cualquier correo gratuito, como
Hotmail, Yahoo, Aol y/o similares podría servir para trabajar pues su capacidad es
suficiente para llevar a cabo las tareas del proyecto.
El correo, además de permitir el intercambio de mensajes, también permite la posibilidad
de adjuntar documentos en diversos formatos, desde imágenes, trabajos, y presentaciones
hasta archivos de audio y vídeo cuyo “peso” no sea muy elevado.
La manera de gestionar y controlar el envío de correos por parte del profesor es
sencilla.Los coordinadores han de facilitar su propia dirección electrónica a los
estudiantes para que éstos envíen una copia de cada mensaje al mismo tiempo que
realizan el envío a sus compañeros de proyecto. Los participantes, en cada correo que
mandan, escriben la dirección de su compañero en el apartado “Para:” y la dirección de
su profesor en “CC:” (con copia). Si no se desea que la dirección del profesor se muestre
en los mensajes de los alumnos se les pedirá que la escriban en el apartado “BBC:” (con
copia oculta). De esta forma, cada vez que uno de los estudiantes contacte con su
compañero el coordinador recibirá una copia simultáneamente y podrá ir archivando los
mensajes de todos los participantes en carpetas creadas en su cuenta de correo. Hay que
puntualizar que en este caso el coordinador sí necesitará más espacio que los estudiantes
en su cuenta de correo pues el volumen de correos que recibirá será mucho más elevado.
Para la evaluación y para poder hacer un seguimiento de la evolución del aprendizaje
adecuada, es conveniente que los coordinadores puedan tener acceso no sólo a todos los
mensajes y materiales de sus alumnos si no a todo aquello que reciben de sus
compañeros en el otro país. Para ello se pedirá a los alumnos que también reenvíen todos
los correos que reciban a la cuenta de su profesor, siempre y cuando estén relacionados
con el proyecto.
Como en el caso del Chat los correos que se intercambien han de redactarse utilizando la
lengua materna y la lengua meta en igual medida e incluyendo correcciones de los
errores cometidos por los compañeros. De este modo, se facilita el desarrollo de la
conciencia lingüística [7]

no sólo en la lengua meta si no también en la materna.
Los coordinadores, en lo que se refiere a extensión de los mensajes, temática, frecuencia,
enfoque, etc., y dependiendo de la naturaleza del proyecto, serán los responsables de
acordar cómo se desarrollará y qué instrucciones se deben facilitar al alumno [8].
3.2.2. Grupos de trabajo online
En estos espacios virtuales todos los aprendientes involucrados en el intercambio pueden
conectarse e intercambiar materiales, opiniones, fotos, etc. Existen dos maneras de crear y
desarrollar grupos de trabajo utilizando herramientas web gratuitas: por un lado, grupos
privados cuyo acceso está restringido toda persona ajena a los proyectos y, por otro lado,
los weblogs, donde todo usuario que se conecte a la red podría tener acceso libre
independientemente de que formase parte del proyecto o no.
En el primero de los casos se puede hacer uso de múltiples aplicaciones en Internet,
como los Grupos Yahoo, por ejemplo. Ofrecen la ventaja de un fácil manejo pero
requieren la administración directa por parte de los formadores para que los alumnos
sepan cómo trabajar dentro de estos entornos. Los formadores son los creadores de los
grupos y han de registrar a todos los participantes mediante el envío de invitaciones
electrónicas. Sólo las personas invitadas a formar parte del grupo podrán tener acceso a
este espacio introduciendo un nombre de usuario y contraseña personales. Aunque través
de los enlaces en las invitaciones los alumnos realizan su registro sin encontrarse grandes
problemas, sí se considera necesario dedicar parte de una sesión lectiva a explicar cómo
funciona el grupo y permitir así la familiarización con la herramienta bajo la supervisión
directa de la primera conexión por parte del profesor. Mediante esta primera conexión
guiada se conseguirá reducir la ansiedad virtual sufrida por parte de los participantes en
proyectos de e-learning [9].
Con respecto a los weblogs hay que decir que esta aplicación requiere un conocimiento
un poco más avanzado de herramientas web por parte de los formadores ya que su
creación y puesta en marcha resultan más complicadas. Su carácter público convierte los
weblogs en herramientas que ocasionalmente se alejan del fin de los proyectos de
aprendizaje en Tándem ya que podría haber interferencias con información que llegase
de usuarios no relacionados con los intercambios dificultando de este modo el correcto
desarrollo del mismo. El seguimiento del trabajo es, por esta razón, mucho más laborioso.
En ambos casos, haciendo uso de las diferentes secciones de las que constan estas
aplicaciones, los participantes pueden intercambiar mensajes, materiales, documentos,
fotos, crear encuestas, etc. lo cual, desde el punto de vista pedagógico, resulta muy
positivo al posibilitar la existencia de un espacio común virtual donde todos se puedan
encontrar e interactuar con todos los participantes en el proyecto, tanto son los
aprendientes del otro país como con sus propios compañeros. Estos espacios no sólo
enriquecen los intercambios, pueden convertirse a su vez en grandes aliados para
solventar un gran número de problemas que pueden presentarse en las comunicaciones
one-to-one.
4. CONCLUSIONES
La evolución de la enseñanza de segundas lenguas avanza hacia la integración de
metodologías que fomentan tanto la autonomía de los estudiantes como un mayor grado
de interacción dentro y fuera del aula, una interacción fluida no sólo entre aprendiente y
docente, si no también entre los aprendientes mismos. De este modo, los estudiantes
pasan a constituir una comunidad de aprendizaje a la que todos aportan y de la que, a su
vez, se benefician.
El uso de nuevas metodologías de enseñanza que se valen del ordenador como
herramienta de trabajo facilita el logro de esta ansiada interacción. Sin embargo, aún
siendo conscientes de la necesidad de trabajar en esta dirección, son muchos los
formadores y estudiantes que muestran rechazo ante las nuevas herramientas de trabajo.
Este rechazo suele estar relacionado, en gran parte de las ocasiones, con la ansiedad
virtual mencionada anteriormente, la cual puede llegar a reducirse gracias a dos
mecanismos básicos: en primer lugar, la utilización de herramientas cuya gestión no
requiera un nivel de conocimientos informáticos avanzado y cuyo acceso por parte de
todos los usuarios/participantes del proyecto esté garantizado. En segundo lugar, la
familiarización progresiva con dichas herramientas a través de la práctica. La fórmula para
combinar ambos mecanismos es sin duda comenzar por la integración de recursos
similares a los mencionados en esta comunicación para, poco a poco, avanzar hacia
aplicaciones más complicadas que permitan mayor elaboración de materiales y proyectos.
BIBLIOGRAFÍA
Appel, Marie Christine (1999) Tándem Learning by E-mail: Some Basic Principles and a
Case Study. CLCS Occasional Paper No.54. Dublin: Trinity College, Centre for Language
and Communication Studies.
Brammerts, Helmut (1996c) “Language Learning in Tándem Using the Internet.”
Telecollaboration in foreign language learning: Proceedings of the Hawai'i Symposium. Ed.
M. Warschauer. Honolulu, HI: University of Hawai'i Second Language Teaching and
Curriculum Center, 121-130
Brammerts, Helmut (1999) “Autonomous Language Learning in Tándem via the Internet.”
English via various media. Heidelberg: Winter, 271-282.
Gonzalez-Bueno, Manuela (1998) “The Effects of Electronic Mail on Spanish L2 Discourse.”
Language Learning and Technology 1, 55-70.
Little, David (1991) Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin:
Authentik.
Sáez, David R. y Atienza, David (2004) “La prevención de la ansiedad virtual en los grupos
para la formación de profesores de ELE online de la Universidad Antonio de Nebrija.”
Vinagre, Margarita y Lera, María (2005) “Long-Distance Tándem Learning by E-mail:
Evaluation of a Case Study” ES Review 26. Universidad de Valladolid, 241-263.
Notas
1. Ambos términos aplicados a la interacción entre aprendientes.
2. El principio de reciprocidad se sostiene en el intercambio en sí, entendiendo éste
como un proceso equilibrado en el cual las dos partes se benefician equitativamente. El
principio de autonomía fomenta la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje
convirtiéndolo en parte activa en dicho proceso. (Brammerts 1996)
3. Con respecto a todas estas cuestiones referidas al aprendizaje en Tándem, M. Vinagre
y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un proyecto en Tándem
realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)
4. Video-conferencias o conversaciones telefónicas utilizando aplicaciones web del tipo
Skype.
5. Se fomenta la interacción entre aprendientes.
6. Si se considerase oportuna una demostración del uso de la herramienta, la explicación
no entrañaría gran dificultad con lo que, en cualquiera de los casos, los estudiantes se
sentirán cómodos y motivados.
7. (Little 1991:17)
8. En lo que se refiere a cómo organizar y llevar a cabo proyectos de aprendizaje en
Tándem, M. Vinagre y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un
proyecto en Tándem realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)
9. Sáez, D.R. y Atienza, D. tratan el tema de la prevención de la ansiedad virtual en una
de sus publicaciones (2004)
Recursos en la red: materiales para niños en la
enseñanza del español a extranjeros
M. Amparo Mazzuchelli López
Universitá Degli Studi Di Pavia (Italia)
"El hecho de navegar por la Red representa, por sí mismo, una experiencia educativa”
(Ibrahim e Franklin)
Todos sabemos que la navegación, tanto por mares reales como virtuales, es un arte que
cuesta aprender. A continuación presento una de mis últimas aventuras de navegación,
sin brújula pero controlada.
La búsqueda se encaminó hacia los recursos para la enseñanza de la lengua española a
niños. Dicho argumento nace de mi curiosidad por conocer los materiales en la Red
destinados a un sector del alumnado con el que habitualmente no trabajo. En Italia, mi
país de residencia, con la reciente introducción de la segunda lengua comunitaria [1]

en el
plano de estudios de la Scuola Media Inferiore [2], el español ha tenido una extraordinaria
acogida por parte de los estudiantes y de sus familias. Carezco de datos por lo que
concierne a la Scuola Elementare [3]

, pues en este caso la E/LE va ligada a proyectos del
centro de enseñanza.
Con esta premisa es fácil imaginar el boom editorial que ha habido en Italia con respecto
a la creación o adaptación de materiales destinados a edades infantiles. Sin embargo, me
atrevo a decir que existe poco conocimiento de los recursos puestos a disposición en la
Red.
I. Estrategias de búsqueda
Los buscadores son sistemas automáticos que consienten realizar búsquedas a todo
campo sobre el contenido de las páginas web. Como ejemplos de buscadores tenemos
Google, AltaVista, Teoma, Overture. Su actividad se puede desglosar en tres momentos
fundamentales:
1) la recogida de páginas Internet en una base de datos (actividad di spidering)
2) la indexación (indexing) de las páginas recogidas
3) la respuesta, sobre la base de la indexación efectuada, a la búsqueda que los usuarios
hacen por medio de la introducción de palabras clave [4].
La búsqueda estará condicionada por los criterios que los buscadores adopten para
regular la admisión de las páginas a la indexación y por los criterios que sigan para
ordenar los resultados que se van a presentar al lector/usuario (algoritmo de ranking).
Se puede hablar de dos tipos de criterios según los cuales las páginas electrónicas
indexadas se ordenan y presentan al lector: criterios basados en factores intrínsecos y
otros basados en factores extrínsecos. Los primeros son aquellos elementos que se
deducen de dicha página, por ejemplo el código html, el texto, su posición, los elementos
gráficos, la dirección (URL), etc. Los factores extrínsecos (o “pragmáticos”) son, en
cambio, aquellos elementos gracias a los que es posible recabar algunas indicaciones a
propósito del editor y de los destinatarios.
En los buscadores de Internet para la admisión a la indexacion de páginas electrónicas, los
criterios pragmáticos están adquiriendo cada vez mayor importancia frente a los
sintácticos y semánticos. Se trata de criterios que toman en consideración a las personas
que comunican (editores y lectores/usuarios). Las estrategias adoptadas a tal fin por los
buscadores son diversas. Por ejemplo, AltaVista basa su estrategia para la indexación de
las páginas electrónicas en el comportamiento de quien las publica. Para ello ha adoptado
un sistema donde es una persona la que añade manualmente a la base de datos no más
de cinco páginas cada vez [5]

. Según Lorenzo Cantoni y Stefano Tardini [6]
, AltaVista dirige
su atención al editor: sólo las personas que quieren comunicar algo y dedican su tiempo a
ello pueden proporcionar al buscador nuevas páginas. Para entrar a formar parte de la
base de datos de Altavista, ya no es sólo suficiente existir en el mundo virtual como signo
electrónico (/texto/archivo) que satisface alguna condición sintáctica, debe haber alguien
que tenga realmente algo que comunicar.
Así pues, en mi trabajo usé Altavista por su aspecto pragmático como buscador y seguí
diversos itinerarios según las palabras clave utilizadas: cursos de español para niños,
cursos on – line de español para niños, el español lengua extranjera para niños, el español
para niños. Fui visitando los sitios que encontraba y recogiendo sus direcciones. A
continuación realicé un estudio de valoración de los mismos, según los criterios
propuestos por Marta Higueras [7].
II. RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA
1. http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo . Palabras clave: cursos on–line de español
para niños Curso de español para niños de 7 – 9 años de edad llamado “Mi mundo
en palabras”.
2. http://pacomova.eresmas.net/. Palabras clave: cursos on–line de español para
niños: Propone una serie de bonitos cuentos para la infancia.
3. http://www.logos.it/lang/transl_it.html. Palabras clave: el español lengua extranjera
para niños. Es el sitio de una casa editorial y distribuidora (logosGroup) con un
diccionario en diferentes idiomas para niños;
4.http://www.wordtheque.com/pls/wordtc/new_wordtheque.main?lang=it&source=search:
Palabras clave: el español lengua extranjera para niños. Sección de cuentos en
lengua española;
5. http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html. Palabras clave: el español lengua
extranjera para niños. Otro sitio llamado “Proyecto Sherezade”, que recoge relatos
ilustrados, desgraciadamente con problemas de audio
6. http://www.elenet.org/buscador/: una página con actividades didácticas que se
pueden descargar gratuitamente. Cada actividad se describe en una ficha que nos
permite seleccionarla o no según la edad y los objetivos que se persiguen:
7. http://digilander.libero.it/vocabulary/. Las palabras clave el español para niños me
permitieron llegar a la página“e-learning Europa”. Aquí encontré este interesante
proyecto italiano finalizado a la creación de un diccionario multilingüe por parte de
niños, alumnos de las escuelas participantes.
III. Conclusiones
El uso de la Red en el aprendizaje de ELE es amplio: medio de comunicación, fuente de
información y soporte didáctico. Una de las habilidades básicas es la de buscar materiales
y evaluar lo que se ha encontrado. Como docentes realizamos dichas operaciones casi a
diario, cuando dirigimos nuestra atención a materiales en papel. El amplio abanico de
posibilidades que nos ofrece la Red determina que la búsqueda y selección de los mismos
resulte laboriosa. Sin embargo, este aspecto que conlleva a veces un aumento del tiempo
empleado con respecto al que tradicionalmente empleábamos utilizando otros canales, se
compensa con el mayor potencial pedagógico y modalidades de explotación que, con
frecuencia, los materiales multimedia nos ofrecen.
El éxito de la navegación por Internet depende de muchos factores. El buscador
adecuado, la palabra clave más pertinente junto a una buena conexión, son elementos
que facilitan nuestra labor, pero no nos ilusionemos: la práctica y el tiempo a disposición
se convierten en factores determinantes. La selección de los materiales que encontremos
en la Red no podrá prescindir de ulteriores criterios de valoración, indispensables por el
soporte electrónico en el que los materiales se encuentran y la evolución del medio que
los acoge. Aunaremos dichos criterios a los que nos permitan evaluar la calidad de los
contenidos y la conveniencia de utilizar o no dicho recurso y que aplicaremos sin esfuerzo
gracias a nuestra competencia profesional y al conocimiento del contexto educativo que
poseemos.
Para terminar propongo algunos otros materiales para niños.
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/
http://www.elimagazines.com/magazines/spagnolo.htm
http://www.ihmadrid.com/comunicativo/
http://www.sgci.mec.es/au/actividades.htm
http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/
http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/mat.html
http://www.edelsa.es/forum.php?nivel=3D0
http://www.storyplace.org/sp/storyplace.asp
http://www.mundolatino.org/rinconcito/
http://www.lastresmellizas.com/
http://www.terra.es/personal2/pfigares/
A estos sólo les he dado un rápido pero curioso vistazo. He podido indicarlos gracias a
Elenza, que los ha clasificado:
http://redgeomatica.rediris.es/elenza/enlaces/enlaces_ensenar.htm
Notas
1. Elección entre alemán, español y francés.
2, Alumnado de 10-13 años
3. Alumnado de 6-10 años
4. Cfr. Cantoni & Di Blas (2002: 154)
5. http://addurl.altavista.com/addurl/new
6. Cantoni, Lorenzo y Tardini, Stefano. La svolta pragmatica dei motori di ricerca in

internet.
7. Higueras García, Marta (2002a), “Criterios para la elaboración y selección de actividades

comunicativas con Internet”, en L.Miquel y N.Sans (2002), Didáctica del español como
lengua extranjera 5: 109-121.
8. Íbid.
Querido Google: Una alianza con el gigante en el aula
de E/LE
Diego Ojeda
El más popular de los buscadores de Internet se ha convertido en uno de esos sitios
‘imprescindibles’ para cualquiera que, de forma más o menos asidua, navegue por la red.
Lo tenemos como página de inicio, recurrimos a él para leer la prensa, para buscar una
farmacia, para localizar a un amigo de la infancia, para llegar a esa web que solemos
visitar pero que no nos hemos acordado de guardar en ‘favoritos’ y últimamente, para ver
nuestro pueblo desde el espacio, para organizar nuestras fotos o alojar nuestro ‘blog’… y
‘Google’ siempre está ahí, rápido y eficaz, con los enlaces ordenados para que en el
noventa y tantos por ciento de los casos no sea necesario pasar de la página 1 para
encontrar lo que buscamos.
Pensamos que una herramienta tan potente y tan popular no puede pasar desapercibida
para los ‘sabuesos’ docentes de segundas lenguas que siempre andamos buscándole una
utilidad didáctica a todo, ya sea un anuncio de compresas, un calendario o un folleto de
vacaciones. Las propuestas que esbozamos a continuación no son actividades concretas,
preparadas, programadas para trabajar con un determinado nivel, función o estructura
gramatical, sino que se trata más bien de sugerir líneas de trabajo, ideas que habrán de
ser adaptadas a cada situación, aprovechando o descartando parte de las ideas sugeridas
y, sobre todo, proponiendo nuevas ideas, mejorando las propuestas, aportando el
necesario feedback después de haberlas llevado a cabo… En definitiva, es una propuesta
didáctica abierta que pretende aprovechar las posibilidades ‘dinámicas’ de este foro
virtual para que, a partir de ahora, Google ocupe un puesto en nuestra lista de referencias
y materiales de apoyo para la enseñanza del español.
1. Si no estás en Google, no existes
Se trata de buscar en la página principal de Google información sobre nuestro nombre y
apellido, tanto si aparece en referencia a uno mismo o se trata de personas que se llaman
igual que nosotros, siguiendo la secuencia de trabajo que proponemos en esta ficha:
Comentarios:
Es una actividad fácil que suele interesar al alumnado, especialmente en los primeros día
del curso, cuando nos estamos conociendo y aprendiendo los nombres etc. ya que se
trata de algo muy conectado con sus intereses personales, pero hemos de advertir que los
resultados a veces pueden ser un tanto frustrantes, ya sea porque tenemos un nombre
muy común (‘Antonio Martínez’ nos da 23 millones de entradas) o porque no aparezca
ninguna (para ‘Kiril Khokriakov’ solo aparecen seis referencias y ninguna de ellas es al
nombre y apellido juntos) En estos casos, el profesor puede dar instrucciones para acotar
la búsqueda (poniendo un segundo apellido, la ciudad o país de residencia, etc.) o
ampliarla, limitándose a buscar solo coincidencias con el nombre (sin apellido), o
nombres similares, etc. La información relevante que encontremos (incluyendo fotos…) se
puede recoger en una especie de fichas que serán expuestas en el aula, comentadas, etc.
Con grupos más avanzados o de personas adultas, estas actividades pueden culminar con
un debate sobre el acceso a la información personal a través de Internet, las dificultades
para mantener cierta privacidad o anonimato hoy en día o incluso partiendo de la
expresión que da título a esta propuesta (“Si no estás en Google no existes”) y con la que
podemos estar o no de acuerdo…
2. ¡¡¡Mi caaaaaaasa!!!
La actividad consiste en utilizar el buscador de imágenes de Google para seleccionar algunas
fotos representativas de la ciudad o pueblo de origen de cada estudiante, que serán
utilizadas después como soporte gráfico para ilustrar una pequeña charla al resto de la
clase sobre dicho pueblo o ciudad. En otra versión de la actividad, o bien como segunda
parte de la propuesta mostrada, se pueden utilizar las imágenes seleccionadas como
soporte para una presentación en power-point, que puede ser muy simple (Descargar
ejemplo en power point) o más elaborada, pero que, en cualquier caso, suponen un
elemento significativo, ‘personalizable’ y cercano a los intereses de los estudiantes, que,
sin duda, va a suponer una importante motivación para desarrollar tareas comunicativas.
En la siguiente ficha, proponemos una secuencia didáctica para llevar a cabo con esta
herramienta, aunque, como ya hemos dicho, será cada profesor y su situación docente
quienes decidirán sobre cómo explotar mejor estos recursos.
Te enseño mi ciudad.
Procedimiento:
1. Selecciona la opción “Imágenes” en Google.

2. Escribe en la ventana de búsqueda el nombre del pueblo o ciudad en donde
naciste, o de aquel donde hayas vivido más tiempo o que, por cualquier
circunstancia sea más importante para ti.
3. Si entre los primeros resultados no aparecen imágenes de tu ciudad, intenta acotar

la búsqueda añadiendo el nombre del país, la provincia o algún dato relevante que
ayude a Google a encontrar lo que buscas.
4. Navega un poco por las imágenes, comprueba su tamaño, nitidez, etc. Recuerda
que al pinchar sobre una imagen, la podrás ver en su contexto original y eso te
llevará posiblemente a encontrar otras imágenes interesantes. Selecciona un
máximo de diez, comprobando que tienen calidad suficiente para ser
reproducidas.
5. Guarda las fotos seleccionadas en una carpeta que habrás creado previamente en
el directorio donde sueles guardar tus imágenes (para guardar, puedes pulsar con
el botón derecho del ratón sobre la foto elegida y seleccionar ‘guardar imagen
como’)
6. Escribe pequeños textos o comentarios para cada foto. Pide a tu profe que te
ayude o que te corrija los posibles errores.
7. Imprime las fotos y utiliza los textos como guión para explicar a tus compañeros
cómo es tu ciudad, o haz una presentación en ‘power-point’ utilizando las fotos,
los textos y alguna música o cualquier otro elemento que puedas incluir en el
programa.
8. Si tienes el programa “Google Earth” y sabes utilizarlo, busca sitios interesantes o
que para ti sean significativos de tu ciudad o región, márcalos con una ‘etiqueta’
(placemark) y muéstralos a tus compañeros explicando por qué has elegido esos
lugares.
En una versión más extendida de esta actividad, o para estudiantes más avanzados o que
necesiten más práctica escrita, podemos utilizar estas imágenes como meras ilustraciones
de una composición sobre la ciudad en cuestión, que puede ser más ‘técnica’, tipo ficha,
con información que también se puede obtener en la red, sobre habitantes, modo de
vida, principales edificios, etc. o bien más personal, donde el estudiante relata su punto
de vista, experiencias personales, etc. sobre su ciudad o pueblo.
Comentarios:
Esta actividad tiene sentido con alumnos que estudian en un país diferente al de origen,
ya sea de forma temporal, porque están realizando un curso de E/LE en España, o de
forma más definitiva en el caso de alumnado inmigrante escolarizado o residentes de
‘larga duración’ que asisten a facultades o escuelas oficiales de idiomas, por ejemplo. En
el caso de alumnos que estudian el español en su lugar de origen, se puede utilizar este
recurso para buscar información sobre ciudades españolas o de otro lugar que, por
razones del currículo tengan interés en un momento dado, pero en ese caso, habrá que
programar la actividad utilizando otros criterios, ya que, lo que aquí proponemos, parte
de la base de que existe una importante motivación previa como es el conocimiento de la
ciudad por parte del alumno y su interés por compartir ese conocimiento con sus
compañeros.
3. El comodín de la llamada
Esta expresión pertenece a un concurso televisivo que en España se ha emitido con el
nombre de “50 x 15” o “¿Quiere ser millonario?” y que también es muy popular en otros
países de Europa y América. A grandes rasgos, consiste en una serie de preguntas con
respuesta múltiple y dificultad creciente, que el concursante debe contestar
seleccionando la respuesta correcta entre las cuatro propuestas. A medida que contesta
correctamente, va ganando dinero pero en el momento que dé una respuesta
equivocada, pierde el dinero acumulado. El concursante dispone de unos ‘comodines’
para ayudarle a decidir, entre los que se encuentra el ‘comodín de la llamada’ mediante el
cual, el concursante pude llamar a una persona localizada previamente (amigo, familiar…)
que dispone de treinta segundos para buscar la información que le ayude a elegir la
respuesta correcta. Mientras que hace unos años, los concursantes de este programa
solían buscar amigos muy expertos, especialistas en distintas materias o, que en cualquier
caso, manejasen con rapidez enciclopedias y diccionarios, en los últimos tiempos, está
comprobado que la mayoría de estos ‘comodines’ buscan la información en Internet y,
más concretamente, utilizando el buscador de Google.
En nuestra propuesta, los estudiantes trabajarán en grupos de tres, donde uno es el
presentador, que tiene las preguntas, ordenadas por dificultad y las posibles respuestas
para cada una, otro es el concursante, que habrá de decidir cual es la respuesta adecuada
y el tercero será el comodín, que dispone de un ordenador con acceso a Internet y que
deberá encontrar algún indicio que ayude al concursante a elegir la respuesta correcta en
un tiempo dado. En función de la edad y nivel lingüístico de los estudiantes, podemos dar
instrucciones y tiempos que faciliten o dificulten el ‘concurso’ (en el original televisivo,
concursante y ayudante se comunican por teléfono durante la grabación del programa,
por lo que, en los treinta segundos, hay que decir la pregunta, buscar la información y
seleccionar la respuesta)
Para llevar a cabo el juego, sugerimos elegir una o varias de las siguientes opciones.
1. El profesor elabora una lista de preguntas y respuestas adecuadas al nivel del
alumnado y/o a teas de interés, tema que se está trabajando, etc. (esta opción es
tal vez la más idónea, pero también la que requiere más dedicación y trabajo por
parte del profesor. No obstante, siempre podremos recurrir a juegos similares, tipo
“Trivial Pursuit” para obtener ideas para las preguntas, etc).
2. Comprar el juego de mesa del mismo nombre (“50 x 15. ¿Quiere ser millonario?”)
y seguir las instrucciones adaptándolo a la situación del aula. (se trata de un
producto un tanto antiguo por lo que no es fácil de encontrar en tiendas, pero sí
en Internet (e-bay, …)
3. Usar la versión online que podemos encontrar en
http://analizame.com/test_millonario.php y jugar desde el ordenador (incluye
comentarios y efectos sonoros). En este caso, podemos prescindir del ‘presentador’
y, al llegar al ‘comodín de la llamada’, no utilizarlo como sugiere el juego, sino de
acuerdo con nuestra propuesta.
4. Los logos de Google
Todos hemos comprobado cómo en algunas ocasiones, al acceder a Google nos
encontramos algunos cambios en logotipo principal que hay en la parte superior de la
página. A veces hay dibujos o motivos relativos a alguna celebración, o las letras de la
palabra Google están escritas de forma diferente. Es la forma que tiene Google de
recordarnos alguna fecha señalada (celebración de un ‘día internacional de…’, cumpleaños
de algún personaje célebre…) o un acontecimiento que está teniendo lugar en las fechas
en que aparece ese logo. En cualquier caso se trata de material de gran utilidad para
hablar, escribir o trabajar de alguna forma sobre los acontecimientos que reflejan esos
logos ‘especiales’. Para acceder al archivo de logotipos especiales de Google, podemos
hacerlo desde su página principal, entrando en “todo acerca de google” > “logos de
google” > “logos para eventos y feriados” o bien directamente accediendo a la dirección
http://www.google.es/intl/es/logos.html
Seguro que al repasar esas imágenes se nos van a ocurrir varias posibilidades de trabajar
con ellas en el aula. En la ficha adjunta (Descargar en PDF) , proponemos algunas y dejamos
abierta la posibilidad de que cualquier lector pueda añadir las suyas.
Reseña
Diego Ojeda Álvarez.
Catedrático de inglés en el I.E.S. “La Zafra” de Motril (Granada), donde ha impartido clases
entre los años 1987 y 2001. Al margen de su labor docente en dicho centro, ha
colaborado con el Centro del Profesorado de la Costa Granadina en la organización y
desarrollo de diversos cursos de actualización didáctica para profesores de inglés y ha
asistido a diversos cursos de formación en España y el Reino Unido.
En 2000 obtuvo el certificado O.C.R. (Oxford – Cambridge – Royal Society of Arts) de
profesor de Español como Lengua Extranjera y organizó junto con el Ayuntamiento y el
Centro del Profesorado de Motril, las Primeras Jornadas de E/LE de dicha localidad.
Durante los cursos 2001/02 y 2002/03 ha sido asesor de Educación Intercultural en la
Delegación Provincial de Educación de Almería. Desde ese puesto, ha colaborado con los
Centros del Profesorado de la provincia en el diseño y organización de actividades de
formación para el profesorado que atiende a alumnado inmigrante tanto en las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) como en las aulas ordinarias. También ha
impartido docencia en algunas de esas actividades, especialmente en lo referente a
metodología de la enseñanza del español como L2. Desde el curso 2003/04, trabaja como
profesor de ATAL en Centros de E. Secundaria de Motril (Granada). En los últimos años ha
participado en diversos Cursos, Jornada y Encuentros en el ámbito de la educación
intercultural y ha colaborado en algunas publicaciones relacionadas con la enseñanza de
segundas elnguas en el contexto escolra. Acaba de superar un Máster de Profesor como
Segunda Lengua en la UNED.
E-mail: diego@interele.net
URL: www.interele.net
Webquest
Fran Olvera
Elenet
1.- Introducción
Este artículo no pretende ser un manual del uso de las llamadas Herramientas de autor,
sino ser una guía de lo que es posible hacer con este tipo de herramientas, sobre todo, si
la usamos para crear materiales como las famosas cazas del tesoro o bien las webquest.
Antes de todo, demos una vuelta rápida por lo que son todo este tipo de materiales.
Todo empezó cuando hace unos años, en el mundo de la educación, a un grupo de
“modernos” se le ocurrió estudiar las posibilidades que el uso del ordenador tenía en la
clase de español. Sus investigaciones dieron lugar a muchos pequeños programillas que
llamaron Herramientas de autor, que permiten crear, desde la zona del profesor, una
serie de actividades de una manera sencilla y relativamente rápido. Los primeros
programas de autor no trabajaban aún en versión explorador web, sino que daban lugar a
un fichero informático que el profesor debía instalar en su ordenador. Hoy en día, la
mayor parte de las herramientas de autor trabajan usando el explorador web como
soporte. A partir de la aparición de las herramientas de autor, empezaron nacer una
serie de “herramientas” un poco más complejas, que animaban al alumno a trabajar
usando Internet, lo cual hacía al alumno más autónomo y responsable de su aprendizaje.
Estas herramientas son las Cazas del Tesoro, Miniwebquest y las Webquest.
2.- Cazas del tesoro:
La Caza del Tesoro es una de las actividades didácticas más populares entre los docentes
que acercan a sus alumnos al uso de Internet en el aula. Como su nombre nos deja
adivinar, La caza del tesoro es un conjunto de ejercicios en el que los alumnos deberán
encontrar, siguiendo el "mapa" entregado por su profesor, el tesoro escondido, que no
será más que la respuesta a la "gran pregunta". Las características que hacen de "La caza
del tesoro" una de las actividades más utilizadas son:
1. Son fáciles de crear para el profesor y para el alumno son divertidas ya que, en forma
de juego, se les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas dadas.
2. Son actividades que se adaptan bien a cualquier programación ya que es el profesor el
que las crea.
3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje del alumno.
4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Internet como
herramienta de aprendizaje así como a fomentar su autonomía.
Las cazas del tesoro deben componerse de:
* Una hoja de trabajo con las preguntas y los recursos.
Algunos consejos que os puedo dar para la creación de una caza del tesoro son:
1. Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos identificar el tema
sobre el que se tratará. Cuando se trabaja con Internet, el no identificar claramente el
área de trabajo puede llevar a que nos perdamos con tanta información.
2. Intentar que las preguntas provoquen la reflexión en el alumno. Las actividades en
Internet, como en formato papel, no deben centrarse en un copiar y pegar.
3. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y para alumnos que se inicien
en el uso de Internet en el aula, monitorizar sus acciones para que no se distraigan.
4. Comprobar que todos los vínculos funcionan correctamente e intentar, siempre que
sea posible, usar páginas webs institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es)
3.- Las miniwebquest y las webquest:
Las WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan que los alumnos
busquen, durante horas, una información determinada en Internet, proporcionando a los
alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten
realizarlas. Las webquest son más complicadas, los alumnos necesitarán:
1.- Una presentación del tema.
2.- Un cuestionario que deberán responder
3.- Una hoja con recursos en Internet
4.- Una gran pregunta, que lleve al aprendiente a reflexionar.
4.- Conclusiones
Para terminar lo ideal sería utilizar las herramientas de autor (mezclar los diferentes
ejercicios de varias herramientas de autor) y otros lenguajes relativamente fáciles de
programación web (javascript, por ejemplo) para crear webquest dinámicas. Esto sería un
gran trabajo, que ocupa mucho tiempo, pero que merece la pena.
5.- Bibliografía
* Olvera, F: La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE. Redele nº3
Marzo 2005 http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml
* Olvera, F: Herramientas para la creación de materiales didácticos multimedia. Redele nº1
Junio 2004 http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/olvera.shtml
* Aula tecnológica siglo XXI http://www.aula21.net/
6.- Descarga de Programas de autor
* Rayuela, del Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es/seg_nivel/lect_ens/rayuela.htm
* CLIC:
http://clic.xtec.net/es/clic3/download.htm
* Hotpotatoes:
http://hotpot.uvic.ca/
El blog como ePortfolio en la formación de
profesores
María Emilia Rodríguez
Universidad de Tennessee, TN, EEUU
Enlace para la descarga de la versión en Power Point:
(http://congresoele.net/actas/cvele06/blogsyeportfolios.pps)
En la formación continua del profesorado de Ele, es necesaria una reflexión sobre la
práctica docente. La investigación en acción promueve la reflexión sobre la práctica en el
aula como medio para mejorar la actividad docente. Los diarios y los portfolios son
formas de recolectar información sobre nuestras actividades en la clase. Con la aparición
de las TICs y en concreto de los blogs, éstos se pueden convertir en el diario-cuaderno de
bitácora del enseñante. Podemos crear un blog como ePortfolio (portfolio electrónico) y
usarlo como una herramienta profesional de auto-evaluación y desarrollo. En él, podemos
reflejar aspectos que van desde la documentación sobre nuestro trabajo, hasta el
fomento de un pensamiento crítico, pasando por la auto-evaluación. En esta
comunicación se presentan varios ejemplos de blogs como diarios y/o ePortfolios de
profesores de Ele.
Como profesores de español como lengua extranjera nos encontramos ante un aspecto
que es una de las bases de nuestra profesion: la reflexión sobre nuestro trabajo diario.
Mediante esta reflexión podemos darnos cuenta de lo que va bien o no en nuestras
clases, tanto de los contenidos que impartimos como de otros aspectos como: la relación
con los estudiantes, el clima de trabajo, la motivación, el progreso, lo que les gusta o
disguta, lo que funciona o no. Conocer lo que ocurre en nuestras clases nos da la
información necesaria para poder tomar las decisiones adecuadas y actuar ante las
diversas necesidades o problemas que puedan surgir en nuestra labor docente.
El psicológo norteamericano Carl Rogers propuso en sus estudios la idea de un profesor
reflexivo, éste autor junto con otros como Richards and Lockart, nos proponen la
investigacción en acción, que consiste en ufn modelo para investigar en el aula y
mediante el cual el profesor intenta comprender los procesos de enseñanza y promover
cambios en nuestra práctica.Esta investigación en acción se realiza mediante pequeños
proyectos de investigación y se siguen unos pasos básicos: planificación, acción,
observación y reflexión (Richards & Lockart 21). Mediante esta reflexión podremos
mejorar nuestra docencia.
Una de las formas de recoger esta información son los diarios: un cuaderno en el que se
escribe lo que ha pasado durante la clase y que posteriormente analizamos, otro medio
de recolectar información es el portfolio,que consiste en un conjunto de materiales que
hayamos hecho o utilizado en nuestras clases: programaciones, actividades que hayamos
diseñado, evaluaciones que nos ha hecho nuestro centro de trabajo o nuestros
estudiantes, exámenes que hayamos corregido, opiniones personales o de otros colegas, y
otras contribuciones que hayamos realizado.
Con la aparición de las Tic’s y en concreto de los blogs, mi propuesta es la utilización de
éstos como soporte electrónico a nuestro portfolio o diario. Los blogs poseen unas
caracteristicas únicas que favorecen esta propuesta. Son fáciles de crear (mediante
plantillas), muy atractivos visualmente, permiten “colgar” las actividades o materiales
realizados de forma rápida y simple, están al alcance de los creadores y de otros colegas
de profesión, así como de nuestro estudiantes, y nos facilitan el almacenamiento virtual
(vía internet) de grandes cantidades de información así como de formatos: fotografías,
power point, videos, archivos de sonido, textos en pdf, word, excell, openoffice. Permiten
actualizaciones y añadir comentarios en todo momento y desde cualquier lugar que tenga
acceso a la red de internet.
Según Jerry Riehl una de las ventajas del portfolio electrónico es animar a los estudiantes
a reflexionar sobre su propio aprendizaje y lo considera como una herramienta
profesional de autoevaluación y desarrollo: “to use portfolios as a tool for professional
self-assessment and development”.
Mi propuesta parte de mi propia experiencia personal basada en ese ánimo de reflexión
sobre mi actividad docente, con la creación de un blog donde recogía actividades que
había diseñado para mis clases de español como lengua extranjera. El fruto de esta
experiencia ha dado el blog Spanishteachers, que en menos de un año de aparición ha
sido visitado por más de 9.000 personas (http://spaces.msn.com/spanishteachers/blog). La
mayor parte del tiempo fue dedicada al diseño del mismo y a resolver las cuestiones
técnicas en cuanto al almacenaje de los futuros materiales, ya que el blog necesita un
almacén online donde guardar los archivos de fotos, videos, textos, presentaciones en
power point u otros formatos. En cuanto a los contenidos, hasta el momento está
compuesto de actividades diseñadas para las clases que doy en la actualidad de nivel 150
en el departamento de lenguas de la Universidad de Tennesse, donde realizo mis estudios
de doctorado; también recojo actividades diseñadas cuando hice mis estudios de master
en Ele en la Universidad de Louisville en Kentucky, junto con varias actividades de
formación de profesores de ele que llevé a cabo en Argentina, además de presentaciones
culturales y otro tipo de actividades que considero de interés. Una de las mayores
dificultades ha sido la parte técnica y el reto del mantenimiento del mismo. Lo que en
principio era un espacio profesional privado se ha convertido en público al estar
¨colgado¨en la red de internet, esto ha hecho que la posible reflexión sobre mis
propuestas sea de dominio público, con sus posibles ventajas e inconvenientes. Otros
profesores han creado blogs con diferentes contenidos: NKLX
(http://spaces.msn.com/NKLX/ ) de Nicole Guneri, profesora peruana que ejerce su labor
docente en Turquia, donde ha creado un albúm de fotos de sus estudiantes, datos
culturales sobre su país y comentarios personales relacionados con su condición de ser
mujer. Por otro lado esta el blog Elequeele del profesor español con seudónimo Longrey
y que define su blog como: “este cuaderno de bitácora nace inspirado por los cursos de
formación de profesores de ele que he impartido en los últimos tiempos y
especialemente por los estudiantes que han asistido a ellos. Como el nuestro es un oficio
un tanto peculiar y no siempre bien comprendido, conviene crear lugares de encuentro
donde poder contrastar pareceres, penas y unas risas si hiciera falta”.
http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html).
Otro de los ejemplos en el apartado de cuaderno de bitácora es el blog El blog de Lola,
de carácter reflexivo, donde la profesora Lola hace reflexiones sobre los blogs aplicados a
la enseñanza Ele, en una investigación sobre la utilización de blogs en la enseñanza Ele.
Existen otros blogs en los que se mezclan las reflexiones sobre las clases y las experiencias
personales de los profesores, algunos de estos se encuentran ejerciendo su profesión en
el extranjero, lo que el elemento cultural es un modo para hacer una reflexión
profesional-personal. Ejemplo de estos está el del docente Rafael Robles, que ejerce su
actividad en Irán, titulado Vida de profesor. (http://vidadeprofesor.blogia.com)
Por otra parte existe una gran variedad de blogs tanto personales como institucionales,
algunoas de ellos son creados por profesores que forman a futuros docentes de ele,
profesores/centros docentes que quieren que sus estudiantes trabajen con blogs o
profesores que publican sus artículos.
Como resumen podriamos decir que el propósito de utilizar el blog como cuaderno de
bitácora o eportfolio es una herramienta muy eficaz y motivadora además de cumplir con
el objetivo de servir de cuaderno de bitácora y/o ePortfolio. Creo que tanto mi inicitativa
de blog como la de otros profesionales de la enseñanza E/LE ha creado una reflexión
sobre nuestro trabajo en el aula y el resultado está a la vista.
Obras citadas
Elequele, (http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html)
NKLX (http://spaces.msn.com/NKLX)
Richards, Jack C., y Lockhart, C. Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.
Madrid: Cambridge University Press, 1998.
Riehl, Jerry. Eportfolios – Encouraging Student Reflection. ITC-topics.The Office of
Information Technology. Division of Education Technologies, Univesity of Tennessee, Fall
2005.
Spanishteachers (http://spaces.msn.com/spanishteachers/Blog/)
Vida de profesor: (http://vidadeprofesor.blogia.com).
Reseña
María Emilia Rodríguez es diplomada en magisterio en la especialidad de lenguas
extranjeras por la Universidad de Oviedo, España. Master en Ele por la Universidad de
Louisville, KY, EEUU y en la actualidad realiza el doctorado en linguística aplicada al
español y literatura española y latinoamericana en la Universidad de Tennessee, TN, EEUU.
Es docente de español Ele y francés desde hace diez años en diferentes países y niveles,
también ha participado en proyectos de formación del profesorado en lenguas
extranjeras en la República Centroafricana y Argentina y desde hace tres años es docente
de español de los cursos a nivel undergraduate en varias universidades de los EEUU. Es
autora del blog Spanisteachers y sus líneas de trabajo son: creación de materiales con
soporte TIC, gramática cognitiva, didáctica de la literatura en la clase de Ele y la
investigación en acción en la formacion del profesorado Ele.
La bitácora en la clase de español, del diario de
aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para
nuestros estudiantes
José Rovira Collado
Università degli studi di Salerno (Italia)
Resumen
En este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso
habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que
nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. A lo largo de los últimos cuatro
años el uso de las bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos
ofrece Internet para comunicar y presentar información. Los programas y servidores de
edición y creación de bitácoras han ido mejorando y simplificando permitiendo a
cualquiera crear su propio “blog”.
El trabajo parte describiendo las principales bitácoras usadas en nuestros cursos a lo largo
de los últimos tres años para diferenciar las posibilidades que nos ofrece, desde el diario
de aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al
foro común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su
contacto con la lengua española.
La segunda parte presenta un pequeño taller de creación de bitácoras que hemos
realizado con nuestros alumnos este curso 2005-2006 donde además de incluir algunos
consejos para cualquier principiante en la creación de bitácoras presentaremos los diarios
de los estudiantes.
Carta de navegación entre bitácoras
La penúltima novedad dentro del mundo de Internet, de la que todo el mundo habla, que
todos abren y todos conocen, es la bitácora o “blog”. ¿Todo el mundo? Sí, es cierto que
en los últimos siete años ha sido la nueva moda de la red con gran difusión en los medios
de comunicación con miles de blogs abiertos por personajes más o menos famosos. Los
principales portales y periódicos en la red han empezado a incluirlos entre sus enlaces
donde críticos y expertos hablan de cualquier cosa. Ya encontramos miles de enlaces y
páginas que nos hablan de su historia, importancia y posibilidades. Para “enterarse” de
qué es y saber algo de su historia basta entrar en alguno de los siguientes enlaces:
http://es.wikipedia.org/wiki/Blog o http://www.historiadelosweblogs.com. Pero la idea
fundamental que nos muestra su enorme y rápida difusión es utilidad y sencillez.
También al ámbito de la didáctica de la lengua española ha llegado este instrumento y a
lo largo de los últimos años se han multiplicado las experiencias donde se plantean las
inmensas posibilidades para la apoyar nuestras lecciones, http://www.todoele.net/blog http://
elequeele.blogspot.com, http://eletics.blogspot.com son algunos que nos presentan la
herramienta y plantean propuestas. En http://blogsybitacoras.blogspot.com encontramos el
taller de Tom Walton y Paco Calvete para la creación de bitácoras incluido en el XIV
Encuentro práctico de Barcelona que también incluía su propio blog como reflexión del
uso de las TIC. En http://formespa.rediris.es/blogs.htm hay una lista de enlaces a distintos
blogs. Una característica óptima de todas estas páginas es que la mayoría están enlazadas
y con muchas más propuestas a otros blogs, incluso a algunos de los que describiré más
tarde.
En sí la bitácora no es más que un diario en la red que se crea a través de sencillos
editores que nos ayudan a publicar día tras día nuestras impresiones e ideas. Aunque ya
pueden incluir imágenes e hiperenlaces es un instrumento fundamentalmente textual. En
este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso
habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que
nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. Desde su aparición el uso de las
bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos ofrece Internet para
comunicar y presentar información. Los programas y servidores de edición y creación de
bitácoras han ido mejorando y simplificando y ahora permiten a cualquier usuario de
Internet crear la suya
Cinco blogs en busca de lector
Realmente no están huérfanos de lectores ya que el trabajo parte describiendo las
principales bitácoras usadas en nuestros cursos en dos universidades italianas a lo largo
de los últimos tres años con uso habitual de los estudiantes y lo que describimos es su
creación, intención y resultados buscando críticas y consejos.
La selección quiere mostrar las posibilidades que nos ofrecen, desde el diario de
aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al foro
común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su contacto
con la lengua española.
1. Bitácora del Curso de Lengua Española IV (2003-2004) de la Universidad de Salerno, con
la participación de los estudiantes: www.rovirasalerno.blogspot.com El primer curso creado
con un pequeño grupo que todavía no conocía muy bien el uso de las TIC pero que
enseguida aceptó con entusiasmo participar, escribir (aunque con muchos errores) y
leerse en español en Internet. Al acabar el curso el grupo fue separándose y últimamente
sólo encontramos pocas y aisladas participaciones. Incluye una Pizarra (TagBoard) de
edición y publicación directa pero que no ha sido muy útil para el enfoque didáctico del
blog.
2. www.materialesrovirasalerno.blogspot.com Materiales para la enseñanza de Lengua
Española III. También para los estudiantes de Salerno, éste es el más activo y como vemos
no indica un año académico sino que cada curso se renueva para apoyar las lecciones en
el laboratorio lingüístico. Muchos ejercicios que trabajamos en clase son luego colgados
para que los estudiantes practiquen. Pueden ser ejercicios de huecos y corrección de
errores en las que incluimos las soluciones o traducciones y paráfrasis donde
normalmente vemos los trabajos de los alumnos para que luego podamos corregirlos en
común. Además del editor, no hay participantes excepto en los comentarios. Nos
permitimos incluir artículos, poesías, enlaces y otros textos para los estudiantes. Fuera del
periodo lectivo sirve para publicar avisos al curso. Como lo han apellidado en los enlaces
de otros blogs que lo citan “Materiales… y mucho más”.
3. www.unisaerasmuspagna.blogspot.com Erasmus salernitanos en España. Un proyecto
iniciado el año pasado que todavía no empieza a dar resultados. Se creó en un curso de
introducción al español para estudiantes de la Universidad de Salerno. Además de
herramienta práctica donde incluimos enlaces a universidades, modelos de cartas
formales y otros datos, el proyecto esperaba contar con la posterior participación de los
estudiantes ya en España, para poder conocer sus avances en el uso de la lengua.
4. www.rovirabenincasa.blogspot.com Curso Procesos de Investigación Filológica de la
Universidad Suor Orsola Benincasa de Nápoles. En este curso de hace tres años el objetivo
era mejorar la escritura académica de los estudiantes para la realización de su Tesina fin
de carrera (Tesi di Laurea) y además introducirles en el uso de las TIC, principalmente
para ayudarles en la búsqueda de información. El blog solamente se desarrolló como
ejemplo y para mostrar el programa.
5. www.materialesrovirabenincasa.blogspot.com Materiales para practicar español. También
de la misma universidad, se plantea imitando al hermano salernitano donde se incluye
ejercicios, avisos, resultados de pruebas no oficiales y modelos de examen escritos. Está
dirigido a cursos de español para estudiantes de Ciencias de la Educación, Patrimonio
Cultural y Ciencias de la Comunicación. Estos últimos son los que más ideas aportaron
(más cosas pidieron) para publicar.
Demos voz a los alumnos
Como con todas las TIC, el docente debe preocuparse no solamente de usarlas, también
debe ver como las aprovechan y explotan independientemente los estudiantes. Hemos
recogido algunos artículos que plantean el uso de bitácoras por parte de los alumnos. En
Eduteka, www.eduteka.org/Weblogs encontramos la traducción del artículo Writing with
Weblogs escrito por Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder donde se analiza la evolución de la
escritura y el tipo de escritura de unos estudiantes estadounidenses. En el artículo “Los
weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos” de José
Luis Orihuela y María Luisa Santos del Laboratorio de Comunicación Multimedia de la
Universidad de Navarra se analiza el uso que hacen alumnos españoles de Diseño
Audiovisual. Es obviamente un estudio más enfocado a la edición que al lenguaje.
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accion
Menu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7751. Dentro del campo de ELE
encontramos pocas propuestas donde los estudiantes tengan total libertad y la mayoría
de ejemplos están controlados y corregidos por el Tutor-Profesor. Considero fundamental
empezar a explotar esta forma de comunicación y analizar el tipo de español que usarán
nuestros estudiantes en sus bitácoras. Por lo tanto la última parte de nuestra
comunicación presenta una tarea de creación de blogs que hemos realizado con nuestros
alumnos este curso 2005-2006 donde presentaremos los diarios de los estudiantes.
1. El diario de aprendizaje de Adriano http://adrianospagnolo.blogspot.com/ Después de
presentar la bitácora de Materiales para Lengua Española III y presentar como una de las
propuestas de trabajo a lo largo de curso un “Diario de aprendizaje”, este estudiante
decidió empezar su viaje por el español virtual. Aunque estamos invitados a participar,
consideramos importantes que el propio estudiante escriba sin darle ninguna indicación y
se autocorrija para poder evaluar su uso del español.
2. Revista en español “Puess” http://www.puess.blogspot.com/ La tarea en grupo “En
Marcha” de elaboración de una revista en español que incluimos en el blog de Materiales
y presentamos en el XIV Encuentro Práctico de Barcelona www.encuentro-practico.com de
2005 llevó a un grupo de estudiantes a querer publicarla en Internet. Aunque también
harán una edición en papel, a lo largo de este blog vemos (está todavía desarrollándose)
como los estudiantes han organizado el trabajo siguiendo unas pautas, delegando
responsabilidades, seleccionando artículos de modelo, dándose consejos informáticos
(por ejemplo han explicado parte del código ASCII para poder acentuar con el teclado
italiano y han discutido si es mejor cambiar la lengua del teclado) e incluso bromeando.
Vemos como además de aprender y practicar el español se divierten y comunican como
muchos de las bitácoras comunitarias de cualquier lengua.
Es fundamental que, como ha sucedido con chats, correos electrónicos y otras
herramientas TIC, la bitácora sea una forma más de comunicación de nuestros estudiantes
de español.
Puntos de poder y palabras en las actividades de
exposición oral de los estudiantes de español como
lengua extranjera.
José Rovira Collado
Università degli studi di Salerno (Italia)
Uso y generalización de presentaciones multimedia
A lo largo de la última década, la generalización de los ordenadores personales y la
difusión de ciertos paquetes informáticos (aunque nos pese el monopolio) han hecho
que, dentro del ámbito educativo todos los participantes, desde docentes a discentes,
conozcan el uso rudimentario de programas como Power Point y sobre todo Word. Este
último ya nombrado “palabra” es el procesador de texto más difundido y Power Point es
un editor de presentaciones multimedia e hipertextuales.
El siguiente trabajo muestra una experiencia didáctica que se ha desarrollado a lo largo de
los últimos cuatro años, donde los alumnos y alumnas de lengua española de la Università
degli studi di Salerno (Italia) han aprendido a utilizar programas como Power Point y
Word para sus exposiciones orales en el aula.
Hace pocos años el profesor que usaba presentaciones en clase era una novedad y
muchas veces viajaba con su proyector a cuestas, mientras que ahora casi todas las aulas
universitarias están dotadas de un cañón proyector y usarlo en un congreso es la norma
habitual en la mayoría de los campos científicos. Este rápido avance y difusión de medios
también se ha producido entre los estudiantes. Hace seis años la “alfabetización
informática” pasaba por crear un correo electrónico, aunque incluso encontrabas
estudiantes que desconocían el uso del ratón y cómo encender un ordenador. Hoy,
afortunadamente, todos te piden el correo electrónico (si no la página web) el primer día
de clase y no se quedan boquiabiertos delante de una presentación. Esta normalización es
común a todos los niveles de la educación y ya hay estudiantes de primer año que llegan
con sus presentaciones de la etapa escolar.
Como colaborador lingüístico (lector de lengua extranjera) la labor dentro de las horas
lectivas es principalmente la práctica de la lengua española en todas las destrezas, tanto
escritas como orales. Durante los últimos cuatro cursos (desde 2002-2003) hemos
propuesto esta actividad, que ahora describiremos, con óptimos resultados.
Organización de la tarea: Presentaciones en clase.
A la hora de plantear esta comunicación hemos buscado experiencias similares dentro de
ELE. Realmente encontramos muy pocas, sobre todo si las comparamos con las infinitas
propuestas de uso de Internet dentro y fuera del aula. Podemos destacar el taller de
Bibiana Tonnelier que en XI Encuentro Práctico de profesores ELE de 2002
(www.encuentro–practico) proponía una experiencia para adaptar los contenidos del
programa a soportes multimedia como Power Point.
Después de esta premisa, lo primero que vemos son los pasos de la tarea que
proponemos a nuestros estudiantes, describiendo cada una de las fases que incluimos en
cada exposición oral: Presentación de diapositivas, Preguntas del público al ponente,
Corrección de los errores y, por último, Interrogación al resto de la clase.
Dentro del enfoque por tareas y en muchos programas educativos, la realización de la
presentación es el objetivo final y a lo largo de la unidad o curso se dan al estudiante las
herramientas y modelos para aprender a usar el programa. Durante los primeros cursos
también era así y no nos podíamos limitar a presentar un modelo. El profesor debía
enseñar a hacerlo, crear diapositivas, incluir imágenes, efectos dinámicos y demás
posibilidades. Hoy en día es mejor iniciar el curso con una presentación para que el
estudiante vea las posibilidades, para que luego sea él el que cree y ordene sus
diapositivas.
1. Presentación de diapositivas. Hemos organizado al grupo para que normalmente en
cada sesión uno o dos estudiantes, individualmente o por parejas, nos hagan una
exposición oral al inicio de clase. Hemos optado siempre por dejar el tema libre para que
el alumno tenga más libertad y nos hable de algo “que le guste”. De la variedad de temas
hablaremos más adelante. Deben hablar como mínimo entre cinco y diez minutos,
aunque hay presentaciones que han durado más de media hora. Esto es óptimo para el
presentador pero muchas veces es difícil mantener la atención del resto de la clase.
2. Preguntas: La segunda parte, antes de que el ponente escape a su sitio, es que el
público realice algunas preguntas sobre la presentación a las que nuestro “experto”
deberá responder. Aquí ya participa toda la clase porque deben demostrar haber seguido
el discurso de su compañero para poder preguntarle. Si nadie se atreve (algo
desgraciadamente habitual en nuestro modelo docente mediterráneo) será el profesor el
que hace preguntas sobre lo expuesto en las diapositivas.
3. Corrección de errores: El siguiente paso y el fundamental dentro de la enseñanza de una
lengua extranjera es la corrección de errores. Será la clase la que deberá destacar y
corregir los calcos, préstamos, incorrecciones y horrores que el alumno puede haber
dicho oralmente o escrito en sus diapositivas. Hay que animar a corregir al público pero
tampoco permitir ninguna crueldad con el ponente, muchas veces afectado por la
vergüenza. En esta fase también se comenta la organización de la información dentro de
la exposición oral, la interacción entre imagen y texto dentro de la presentación y por
supuesto la concreción y veracidad de los datos expuestos. Este tiene que ser un trabajo
en común en donde el grupo se sienta partícipe y reconozca los errores, por lo que se
supone que no los comete, y sirve al ponente como reflexión positiva para mejorar su
trabajo y capacidad oral en español. En la actualidad estamos grabando también estas
presentaciones para hacer un análisis más detallado de estas exposiciones y sus errores.
4. Interrogación a la clase: El último punto que hemos llamado así por influencia italiana
es cuando el profesor, que también ha tomado sus notas, pregunta al grupo datos
aparecidos en la presentación que él considere importantes. Aquí veremos por un lado si
el grupo ha seguido la exposición de su compañero y por otra cómo ha sido ésta: Si
detenida y clara o corriendo y de memoria sin preocuparse si sus compañeros entienden
algo.
El uso del procesador de textos
Hemos dejado fuera de esta actividad todas las referencias al uso de procesador de textos
porque sus posibilidades superarían la extensión de todo este trabajo. Es imprescindible
que antes conozcan los fundamentos básicos del programa para la organización,
redacción y corrección de un texto escrito. Dentro de esta tarea, simplemente pedimos a
los estudiantes que entreguen un resumen escrito de la presentación, antes de realizarla
para que el profesor pueda seguirla punto por punto. Esto que parece obvio es muy
importante por diversos motivos. El primero y más banal es que todavía encontramos a
estudiantes que realizan la presentación siguiendo un esquema o leyendo un texto a
mano, escrito en su cuaderno de clase. Hacerles entender que están perdiendo el tiempo
es más difícil de lo que parece. El segundo motivo es propio de la enseñanza italiana. La
mayoría de las pruebas y exámenes son orales y muchos estudiantes estudian los temas
de memoria, desarrollando unas capacidades increíbles para conservar el texto, pero con
enormes dificultades para parafrasear o simplemente reflexionar sobre el contenido. En la
enseñanza de una lengua extranjera es fundamental contrarrestar estos excesos
memorísticos y darle una independencia a la hora de expresarse, trabajando las
posibilidades de improvisar y reaccionar. Las diferencias entre el discurso oral y escrito
son intrínsecas en estos dos modelos y cualquier ponente en un congreso las conoce.
Combinación de competencias: Discursiva e Informática
El Marco Común de Referencia Europea, en su capítulo quinto, nos habla de la
“competencia discursiva” (MCRE 5.2.3.1) y describe los distintos puntos como la
organización temática, la coherencia y la cohesión, la ordenación lógica, el estilo y el
registro, la eficacia retórica y respetar el “principio de cooperación”. Todos son aspectos
que podemos analizar en estas actividades. Al interaccionar el presentador y la
presentación con el grupo, trabajamos todas las competencias básicas de expresión y
comprensión, oral y escrita. El multimedia y el hipertexto que nos ofrece el programa
podría llevarnos a enunciar que, en estas presentaciones, utilizamos todo el “saber” de un
estudiante por lo que son óptimas para evaluar los progresos y el trabajo de nuestra
clase. Especial atención damos a la competencia “informática” donde cada trabajo nos
sorprenderá con las capacidades que ha aprendido el presentador, desde animaciones al
uso de audio y video. En los primeros años no podíamos evaluar ni pedir
obligatoriamente a los alumnos que conocieran todas estas posibilidades. En la actualidad,
con la difusión informática, son ellos y el mundo real el que les impone esa
obligatoriedad. No evaluamos el uso y aprovechamiento de todas las capacidades pero en
los niveles superiores sí les pedimos la presentación de diapositivas como tarea del curso.
Análisis de exposiciones de nuestros estudiantes
Recordamos que el trabajo se ha desarrollado a lo largo de los últimos cuatro cursos
académicos, en los distintos niveles pero principalmente en los últimos cursos de Tercero
y Cuarto de Lengua Española. Intentaremos ahora hacer una presentación de algunos
aspectos y problemas que hemos observado en el trabajo de nuestros estudiantes.
Temas: Como hemos dicho, dejamos libertad a los estudiantes para que expongan un
tema de su agrado. De todas maneras, en la organización inicial del calendario de
presentaciones, pedimos que nos vayan proponiendo un tema para evitar repeticiones.
Dejamos a criterio del ponente elegir un tema que también guste a sus compañeros,
cuestión extremamente difícil ya que muchas veces no prestan atención si no es materia
de examen. Por este motivo en el primer año les aconsejamos basarse en algún libro
general de cultura, geografía e historia española o hispanoamericana, o una de las novelas
que tienen que leer a lo largo del año. Durante los tres años hay temas recurrentes, como
los bailes tradicionales, las corridas de toros, el Camino de Santiago o la Reconquista que
nos dan una idea del imaginario cultural y folclórico de nuestros estudiantes. Por ejemplo,
también es común que cuenten sus viajes a España, sobre todo los estudiantes Erasmus.
La actualidad también es argumento habitual y encontramos exposiciones sobre los
atentados del 11-M o la muerte de Juan Pablo II. Existen otros temas más específicos o
gramaticales donde el alumno quiere “ganar puntos” delante del profesor, como el uso
del chat para aprender lengua española, las certificaciones internacionales, las oraciones
causales o el español coloquial. Pero también valoramos muy positivamente a personas
que hablan de sus gustos personales como asociaciones de voluntariado o sus personajes
de ficción favoritos.
Trabajo individual, grupo o pareja: Aunque la dinámica y el trabajo en grupos es
fundamental para aprender una lengua extranjera, normalmente no permitimos la
presentación en grupo, donde el líder ha organizado todo el trabajo, hecho la
presentación y arrastra a sus compañeros que incluso tienen un nivel de español menor.
Generalmente las presentaciones han sido individuales, pero el uso en parejas es también
muy útil para distribuir la información dentro de la exposición y controlar las transiciones
entre temas y diapositivas.
Presentaciones previas: Este curso 2005-2006, en el primer nivel, hemos permitido
presentar por grupos trabajos que habían sido realizados en años anteriores
(concretamente a un grupo que había hecho una serie de presentaciones sobre un viaje
realizado con el Instituto a Valencia). Son perfectas en la edición y organización del
contenido, incluso en la corrección de la lengua se ve la ayuda de un profesor de español
y hay fragmentos copiados de Internet, incluyendo todas una “webgrafía”. Por un lado,
nos han servido como modelo y aliciente para sus compañeros pero al analizarlas hemos
llegado a la conclusión de que no son trabajos para ser presentados oralmente. Abusan
de largos párrafos escritos y los estudiantes se encontraron en dificultad a la hora de
presentarlas al resto de la clase.
Imagen, texto, animaciones y sonidos: A lo largo de los años y viendo los resultados en la
comprensión e interacción de la clase, podemos diferenciar distintos tipos de
exposiciones. Las hay que abusan de la imagen (incluso que hacen una única presentación
de fotografías) que pueden ser muy productivas en la producción oral pero muchas veces
carecen de una organización escrupulosa del discurso. Otras, al contrario, se limitan a usar
el texto y no sólo incluyen los epígrafes del esquema e incluyen largos párrafos que no da
tiempo a leer. Las animaciones y efectos dinámicos demuestran un buen conocimiento
del programa pero tienen que apoyar al discurso, poner énfasis en algunos aspectos o
destacar datos importantes. Muchas veces por virtuosismo en la presentación se exagera y
distrae al público. Cronometrar las transiciones es una función de enormes posibilidades
discursivas pero que preferimos evitar, porque dificulta enormemente la exposición. Lo
mismo sucede con incluir música o video, que si no es estrictamente necesario o apoya la
exposición, hace que el público se distraiga y pierda el hilo del discurso.
Pantalla, alumno, profesor: El alumno tampoco está acostumbrado a interaccionar con la
pantalla y puede esconderse detrás de ella o simplemente fijarse en las reacciones del
profesor. Si el profesor anota mucho puede pensar que lo está haciendo muy mal y
ponerse nervioso por lo que conviene que esté alejado de él. Muchas veces se olvida de
sus compañeros y sigue la exposición sin saber si lo están entendiendo.
Características discursivas de las presentaciones: cinco puntos fundamentales.
De este análisis de presentaciones y sobre todo de su posterior exposición en el aula de
lengua extranjera podemos sacar algunas conclusiones o consejos que damos a nuestros
estudiantes, que no siempre respetan:
-Intenta usar equilibradamente imágenes y texto, no abuses de ninguno.
-No leas en voz alta lo que el público pueda leer en la pantalla.
-Efectos dinámicos, transiciones y animaciones sirven para destacar lo que dices.
-No tengas prisa por acabar y mira al público para ver si te entienden.
-No abuses de vídeo y sonido si no sirve para lo que estás explicando.
Consideramos que estos consejos se podrían añadir, dentro del campo de las
presentaciones orales con apoyo multimedia, al decálogo presentado por I. Tarrés
Chamorro, H. Provencio Garrigós y R. Trigos Delgado para el diseño de actividades ELE a
través de las TIC (http://www.elenet.org/articulos/decalogotic.pdf) y que cumplen cada uno
los puntos recogidos en este artículo.
El discípulo supera al maestro, o cómo aprender con nuestros estudiantes
El uso de las presentaciones se ha normalizado en todos los niveles de la educación y es
algo que cualquiera puede crear. Ya casi todos los docentes las usan y cada vez
encontramos más unidades, propuestas y cursos que buscan como resultado crear una
presentación multimedia. Como elemento no es algo totalmente nuevo y tiene en sus
predecesores el uso de transparencias o las diapositivas tradicionales que incluso iban
acompañadas de grabaciones. Pero la presentación multimedia además de conjugar estos
elementos (incluyendo video, audio y animaciones) nos ofrece, como todos los elementos
digitales, unas capacidades de manipulación, corrección y difusión que la convierten en
base para el discurso académico y científico. La actividad propuesta se propone traspasar
esa responsabilidad a los estudiantes de lengua extranjera. La presentación conjuga las
destrezas orales con las escritas y obliga al alumno a crear un discurso para sus
compañeros, donde puede además practicar o aprender a utilizar las nuevas tecnologías.
Aunque la presentación oral es principalmente un ejercicio lingüístico además nos puede
servir de explicación de cualquier tema por lo que el profesor también aprende de lo que
presentan sus estudiantes. Como anécdota siempre recuerdo a mis alumnos que todo lo
que sabemos de la corrida de toros lo hemos aprendido gracias a las presentaciones de
sus compañeros. Además los jóvenes son los que tienen un mayor contacto con las
nuevas tecnologías y cada vez conocen mejor el funcionamiento de los programas. Es
posible encontrar presentaciones con un uso perfecto de las animaciones, transiciones e
interacción entre imagen y texto. Es aquí cuando el docente puede darse por satisfecho y
ver que los estudiantes conocen perfectamente el programa y lo aprovechan para sus
exposiciones orales.
Una ulterior experiencia, improvisar y repasar con otras presentaciones
Después de este breve estudio sobre el uso de presentaciones multimedia en la clase de
español hemos iniciado este curso una nueva experiencia en nuestras clases. Esta idea nos
vino cuando algunos estudiantes nos pedían copia de las presentaciones de sus
compañeros para poder estudiar algunos temas importantes como historia o geografía.
Con los alumnos de tercer año, que ya habían empezado a hacer presentaciones desde
primer año, hemos empezado a trabajar la explicación oral y de repaso de contenidos a
través de presentaciones de otros. De todo el corpus recogido a lo largo de los años
hemos seleccionado algunas que consideramos de información general y fáciles, muy
buenas, o sobre todo muy útiles. Principalmente deben ser temas ya conocidos o
estudiados en años anteriores. La dinámica de la presentación cambia y entonces vamos
pasando una a una las diapositivas preguntando a los alumnos lo que saben o recuerdan
sobre cada una. Incluso hemos intentado dar esa responsabilidad a un único estudiante
que prepara durante media hora antes la exposición al resto de la clase. Esta modalidad
más complicada y arriesgada porque el ponente puede bloquearse todavía no ha dado
grandes resultados pero consideramos que puede ser un ejercicio óptimo para la
exposición oral no organizada y sobre todo una práctica muy útil para pruebas orales de
exámenes oficiales como el DELE Superior.
Temas como la geografía de España o Hispanoamérica, repasos de Historia, o resúmenes
de novelas son presentaciones que podremos utilizar “prestadas” durante nuestros
próximos cursos.
Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de
E/LE.
Un caso práctico: Moodle.
Engracia Rubio Perea
Resumen
Las ventajas que en la actualidad aportan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la enseñanza son variadas: la posibilidad de adaptar el ritmo de
aprendizaje al alumno, la disponibilidad que ofrecen independientemente de límites
horarios o geográficos, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses o
el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos
informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.) son
algunas de las principales aportaciones que las TIC brindan a los usuarios. No obstante, el
concepto de educación por medio de herramientas exclusivamente tecnológicas es poco
realista, de ahí que en la actualidad se proponga una tutorización con apoyo tecnológico
en la que la labor pedagógica de tutores y profesores es igual de importante en el
mecanismo de aprendizaje.
Las posibilidades que una plataforma open source de e-learning como Moodle ofrece no
tienen porqué restringirse al aprendizaje a distancia; su uso puede extenderse también
como herramienta de apoyo dentro y fuera de las clases presenciales. Lo que
proponemos en la presente comunicación es la utilización de las nuevas tecnologías como
complemento en la enseñanza de E/LE.
1. Introducción
El uso de herramientas informáticas como medio para ofrecer a nuestros alumnos de E/LE
las oportunidades que las nuevas tecnologías de la comunicación ofrecen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje es uno de los objetivos con los que parte la presente
propuesta. No se trata de deshumanizar las clases de lengua y eliminar la importante
tarea de la labor docente del profesor, sino todo lo contrario: se trata de desarrollar en
los estudiantes, tal y como dice el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER), la necesidad de «aprender a aprender» (Consejo de Europa 2002: 140), por lo
que se intenta dar respuesta al aprendizaje y a la formación no solo para un par de años,
sino para toda la vida.
Con este nuevo concepto educativo, en el que la aplicación de las TIC en el aprendizaje
de idiomas conlleva una estrecha relación entre tecnología y pedagogía, lo que
proponemos en este trabajo es describir las posibilidades que una herramienta como
Moodle nos ofrece como apoyo en la enseñanza de E/LE, sin olvidar que la labor
pedagógica de tutores y profesores sigue siendo igual de importante en el mecanismo de
aprendizaje. Queremos, por tanto, dejar claro desde un primer momento que se parte de
la base de que «los medios son para la didáctica y no la didáctica para los medios»
(Provencio Garrigós, H. 2006: 2).
2. Ventajas y desventajas de las TIC en la clase de E/LE
Mucho se ha hablado ya sobre las ventajas que en la actualidad aportan las TIC a la
enseñanza de E/LE, de manera que no es extraño leer, entre las páginas de aquellos que
han empleado estas herramientas, virtudes tales como: la posibilidad de adaptar el ritmo
de aprendizaje al alumno, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses
o el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos
informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.). No
obstante, la mayoría de ellos coinciden también en reconocerles debilidades. Una de las
primeras y principales consiste en los condicionamientos de las instalaciones o del
equipamiento con los que cuenta el profesor de E/LE en su clase: el espacio físico en el
que se desarrollan las actividades, los ordenadores con los que se cuenta o si es necesario
cambiar de aula son algunas de las dificultades a las que se enfrenta el profesor en el uso
de las TIC en su actividad diaria. A esta primera, se unen otra serie de desventajas como
son: la preparación del profesor para integrar las TIC en el contexto del aula y su
dedicación a las tutorías presenciales más las virtuales (Provencio Garrigós, H. 2006: 7), la
falta de interés de algunos alumnos ante el uso de algo que estos consideran que no
forma parte de la metodología tradicional o el desaprovechamiento de herramientas
como Internet entre aquellos alumnos que las utilizan recurriendo a su L1.
A pesar de que la simple incorporación de las TIC a la clase de E/LE no garantiza nada, es
más, el aprendizaje cooperativo del que estas herramientas hacen gala puede hacerse sin
necesidad de utilizar estas tecnologías, el uso de ellas no deja de ser importante. Con el
empleo de estas nuevas tecnologías buscamos objetivos como: la interdependencia
positiva entre los miembros del grupo, el desarrollo de las competencias relacionales, la
mejora de los resultados académicos, la evaluación adecuada del grupo y de cada
miembro, o la solución a la falta de motivación (Martín Gómez, J. 2006: 11).
Cada día son más los profesores que, en el marco de la enseñanza presencial, se dan
cuenta de los beneficios que aportan las nuevas herramientas a la enseñanza de la lengua
(Cruz-Piñol, M. 2004: 1). El aula ofrece muchos momentos favorables para el uso de las
TIC, como pueden ser: la obtención de información puntual, el apoyo y complemento a lo
trabajado (a través de la consulta individual o por parejas), o la disposición del material
para que el alumno realice su autoevaluación. Estas aplicaciones y materiales deben ser
concebidos como posibilitadores del proceso de aprendizaje, como recursos
complementarios en los que la labor del tutor-profesor como guía de aprendizaje
supondrá el éxito o el fracaso del mismo (Provencio Garrigós, H. 2006: 10).
3. Descripción y aplicación de Moodle en la clase presencial de E/LE
La herramienta informática que a continuación presentamos es Moodle, Modular Object
Oriented Distance Learning Enviroment (Castro López-Tarruella, E. 2004:3), una
plataforma open source de e-learning empleada normalmente en la enseñanza a
distancia, pero cuyo uso en las clases presenciales puede ser igualmente satisfactorio. Lo
que proponemos aquí es la aplicación de esta herramienta como apoyo a la clase
presencial de E/LE.
Moodle ofrece un gran número de recursos al profesor de español, cuya función principal
como usuario de la plataforma digital será la de dotar de contenido al curso, definiendo e
instalando los recursos materiales que los alumnos necesiten aprender, así como las
actividades docentes que el alumno vaya a llevar a cabo.
3.1. Recursos de la herramienta Moodle
Esta plataforma virtual ofrece un amplio abanico de actividades y recursos, lo que
favorece en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la adaptación a los distintos estilos
cognitivos o de aprendizaje incluso dentro de un mismo curso (Martín Gómez, J. 2006:
10).
A continuación, examinaremos los tres tipos de módulos o elementos lógicos que
presenta esta plataforma virtual y sus posibles aplicaciones.
3.1.1. Módulos de contenidos materiales
Están centrados en la presentación de los materiales o contenidos del curso y, como tales,
pueden incluir cualquier tipo de información. De todos los módulos de contenidos que
Moodle ofrece, analizaremos aquellos que poseen mayor facilidad de uso y tienen
aplicación directa a la clase de E/LE:
• Los recursos son simplemente enlaces a cualquier tipo de material, ya sea

documentos de textos, presentaciones con diapositivas, imágenes, programas de
ordenador o archivos de audio y video. Además, permiten añadir fácilmente
enlaces a otras páginas webs, con lo que podemos agregar contenidos adicionales
a la plataforma de forma rápida y beneficiarnos de materiales reales disponibles en
Internet (Cruz-Piñol, M. 2004).
• Los libros y las lecciones son módulos pensados principalmente para añadir
recursos textuales al curso que el alumno debe leer y estudiar. A diferencia del
libro, las lecciones son un material interactivo y no son secuenciales. Al final de
cada lección, el alumno de E/LE deberá responder una serie de preguntas y, según
las respuestas, accederá a otros contenidos relacionados. Este recurso es muy útil
para fijar contenidos formales de manera inductiva.
• El glosario equivale al diccionario de términos propio del curso, dada su
estructura de entradas a las que sigue un artículo lexicográfico. El glosario puede
ser creado por el profesor o por los estudiantes, quienes pueden añadir las
entradas que consideren interesantes para ellos. En los niveles superiores, puede
emplearse como medio para que los alumnos desarrollen su capacidad para definir
términos.
• Las wikis son un tipo especial de página web modificable por los usuarios. Su
carácter abierto permite participar a los estudiantes en la creación de contenidos.
Este módulo resulta muy interesante desde el punto de vista colaborativo, dado
que los alumnos pueden crear su propia página wiki. Además, puede presentarse
como un recurso que el estudiante de E/LE adjunte a su portfolio de lenguas
(Consejo de Europa 2002: 173-174).
3.1.2. Módulos de actividades
Junto a los módulos de contenidos, Moodle ofrece también una amplia variedad de
módulos de actividades diseñados para que el alumno trabaje con ellos y destinados tanto
a la práctica formal, como a la práctica significativa. La utilización de la plataforma en este
caso es un refuerzo positivo para el alumno, dado que dispone directamente de la
evaluación de las actividades que ha llevado a cabo y, por tanto, de información sobre su
aprendizaje. Cabe destacar, además, que las actividades se pueden adaptar a diferentes
estilos de aprendizaje según las necesidades del grupo o del alumno individual. A
continuación mencionaremos algunos de los módulos más útiles en la clase de E/LE.
• El cuestionario consiste en la creación de un listado de preguntas que el alumno

responde y por las cuales obtiene una calificación. Son muchas las posibilidades
que esta plataforma ofrece en la creación de estos cuestionarios: opción múltiple,
verdadero/falso, emparejamiento, numéricos o formato cloze. La mayoría de estos
ejercicios presentan bastantes similitudes con los ejercicios en formato papel; sin
embargo, frente a estos ofrecen otras características como son: «disminuye la
ansiedad del alumno, el alumno se suele sentir más motivado que con las mismas
actividades en soporte papel, el alumno puede elegir el ejercicio que le es más
adecuado a su nivel de aprendizaje» (Cruz-Piñol, M. 2002: 542, Apud. Provencio
Garrigós, H. 2006: 6). Este tipo de ejercicios son los que comúnmente suelen
encontrarse en las webs destinadas a la enseñanza de E/LE, dado que son de
respuesta cerrada y la corrección es automática (Provencio Garrigós, H. 2006: 6).
No obstante, no dejan de ser ejercicios de corte estructural, por lo que el profesor
de E/LE debe ser consciente de su uso y sus limitaciones.
• Los diarios son libros de notas que el alumno de E/LE puede emplear para apuntar
sus datos o reflexiones. Estos son accesibles al profesor, el cual puede comentarlos
y calificarlos. En la clase pueden tener diferentes usos a nivel individual o colectivo:
como tarea individual, pueden emplearse como un objetivo en sí mismo, un diario
personal que el alumno de español escribe a lo largo del curso y que el profesor
puede evaluar como medio para seguir su aprendizaje; como uso colectivo,
pueden emplearse como simple cuaderno donde el grupo vaya haciendo las
diferentes anotaciones de una tarea o proyecto final.
• Las tareas suponen cualquier trabajo, labor o actividad que se asigna a los
estudiantes. Estas pueden ser contempladas como actividad individual o colectiva,
y el resultado puede ser informatizable o puede también no serlo. En el primer
caso, el resultado del trabajo se entrega al profesor a través de un fichero de
ordenador (documento de texto, presentación con diapositivas, imagen gráfica,
audio o video). En el último caso, la tarea sirve como medio para indicar las
instrucciones del trabajo asignado y donde, una vez evaluado, se ofrecerán las
calificaciones del mismo, de forma que el estudiante de E/LE pueda obtenerlas a
través de la plataforma.
• El taller proporciona a los alumnos diferentes formas de evaluar el trabajo de sus
compañeros. Esta actividad presupone la asignación de un trabajo concreto a los
estudiantes, que puede ser cualquier tarea grupal o individual que sea susceptible
de ser enviada como un archivo de ordenador, el cual será evaluado por sus
compañeros. Como puede verse, lo interesante de este módulo y donde la
colaboración y la interacción grupal se manifiestan por completo es en la etapa de
evaluación.
Además de estos módulos de actividades, Moodle cuenta con los módulos cuestionario y
encuesta, muy útiles para pulsar la opinión sobre un tema muy concreto o como medio
de evaluación del proceso de enseñanza.
3.1.3. Módulos de comunicación
Una de las utilidades principales de esta plataforma virtual es la de posibilitar la
interacción entre todos los participantes que hacen uso de ella, esto es, entre estudiantes,
entre profesores y entre alumnos y profesores, de ahí que las herramientas de
comunicación sean fundamentales. Moodle ofrece un buen número de medios
posibilitadores de la comunicación y la interacción, entre los que destacamos:
• El correo electrónico. Es una de las piezas fundamentales de Moodle, ya que suele

ser comúnmente el nexo de unión entre profesor y alumno. Entre las ventajas que
este recurso electrónico ofrece a la clase presencial se encuentran: un alto nivel de
motivación al escribirse con un interlocutor real, una mayor cantidad y calidad del
discurso, una mayor espontaneidad y vitalidad del discurso, y una mayor
autonomía del alumno (Cruz-Piñol, M. 1999:2). Sobre el uso del correo electrónico
en la clase de E/LE y su aplicación en la ejercitación de las destrezas relacionadas
con la lectura y la escritura véase Cruz Piñol, M. (2005).
• Los foros. Son principalmente la herramienta de comunicación entre los usuarios
de la plataforma. En los foros, el profesor de E/LE puede establecer un tema de
debate que además puede calificar, dado que son evaluables. Moodle cuenta
también con un foro de Novedades y Anuncios. Su aprovechamiento en las clases
resulta muy aconsejable, dado que es el medio perfecto para que el profesor haga
pública la información relativa al curso (fechas de exámenes, horario de tutorías o
actividades extraescolares entre otras).
• El Chat. A diferencia de los módulos anteriores, permite conversaciones en tiempo
real. No es el recurso más empleado en la clase presencial de E/LE, dado que la
rapidez de las intervenciones exige una velocidad de reacción que normalmente el
aprendiz de una lengua no posee, al menos en los primeros niveles. La ventaja que
ofrece Moodle es que permite registrar las sesiones de chat, de manera que el
profesor puede analizarlas posteriormente y comentarlas con sus alumnos.
4. Conclusiones
En definitiva, una vez examinados los recursos que esta plataforma nos ofrece y analizada
su aplicación directa a la enseñanza de E/LE, concretamente a la enseñanza en la clase
presencial, consideramos que una utilización adecuada de estas herramientas tecnológicas
es sumamente beneficiosa para nuestros alumnos de español.
La utilización conjunta de la gran variedad de funcionalidades que ofrece Moodle en la
enseñanza presencial es un medio muy útil para alcanzar los objetivos planteados
anteriormente. La utilización de los módulos colaborativos (foros, wikis, glosarios, diarios
o talleres) nos permitirá desarrollar dinámicas de trabajo en grupo que reforzarán el
proceso de aprendizaje. La inclusión en la plataforma de diversos materiales o la
referencia a otras páginas web facilitarán la adaptación a los distintos niveles de
aprendizaje de cada alumno y a su autonomía en la toma de decisiones sobre los
materiales a utilizar. El registro y ordenación de los resultados de los alumnos en las
distintas actividades que se estén llevando a cabo durante el curso nos permitirá ir
adaptando las lecciones a los avances de cada alumno y del grupo en cada momento.
Todo ello contribuye a la mejora de los resultados académicos y la mejora del aprendizaje
en sí.
Finalmente, a pesar de los inconvenientes con los que el profesor de español puede
encontrarse debidos a las instalaciones o al equipamiento de las clases, creemos que
debemos mostrarnos positivos ante las nuevas posibilidades pedagógicas que nos ofrecen
las TIC y que no podemos llevar a cabo con las herramientas tradicionales. Un correcto
planteamiento técnico a la hora de utilizar esta plataforma permitirá independizar su uso
en la clase de la necesidad de que los alumnos dispongan obligatoriamente de un
ordenador.
5. Bibliografía
Castro López-Tarruella, Enrique (2004): Moodle: Manual del profesor
http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:
enseñanza, aprendizaje y evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Anaya.
También en:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf
Cruz Piñol, Mar (1999): «La red hispanohablante. La Internet y la enseñanza del español
comolengua extranjera», Espéculo:
http://www.ucm.es/info/especulo/numero13/int_hisp.html
Cruz-Piñol, Mar (2004): «Presencia (y ausencia) de los hipermedios y de los géneros
electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua
extranjera (ELE)», RedELE, 0:
http://www.sgci.mec.es/redele/revista/pdf/cruz_pinol.pdf
Cruz-Piñol, Mar (2005): «Experiencias de uso de las TIC en el marco de la enseñanza
presencial del E/LE», Encuentro práctico ELE, Barcelona 2005:
http://encuentro-practico.com/blog/2005/11/experiencias-de-uso-de-las-tic-en-el.html
Martín Gómez, Jesús (2006): Moodle 1.5. Manual de consulta,
http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle
Provencio Garrigós, Herminia (2006): Materiales didácticos y Aplicaciones de Tecnología
Lingüística en red para la enseñanza / aprendizaje del verbo, RedELE, 6:
http://www.sgci.mec.es/redele/revista6/HerminiaProvencio.pdf
Reseña
Engracia Rubio Perea es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga y
Mención Doctorado Europeo. Ha sido becaria de Formación de Personal Docente e
Investigador (F.P.D.I.) en el Departamento de Filología Española I y Filología Románica de
esta misma Universidad. Durante años se ha estado formando en la didáctica del español
como lengua extranjera a través de diferentes cursos realizados en distintas universidades
como los organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo o la Universidad Internacional de Andalucía. Desde el año 2001 ha
participado activamente como Colaboradora del Comité Organizador del Curso de
Didáctica de Español como Lengua Extranjera, organizado por los Cursos para Extranjeros
de la Universidad de Málaga. Ha trabajado como profesora y tutora de español en los
Cursos para extranjeros de la Universidad de Málaga y como Teaching Assistant en el
Department of Spanish and Portuguese de Dickinson College, Carlisle (Penssylvania). En la
actualidad se encuentra realizando sus estudios del Master universitario en enseñanza del
español como lengua extranjera que organiza la Universidad de Málaga.
E
l español
con fines específicos
La creación de materiales para la clase E/LE a partir
de un trabajo etnográfico con inmigrantes
Juan Pablo Carmona García
Universidad Autónoma de Barcelona
Esta comunicación tiene como objetivo una propuesta para el diseño de unidades de E/LE
para inmigrantes a partir de un trabajo de campo etnográfico. Este estudio se realizó en
una oficina de atención al usuario de un centro sanitario situado en Ciutat Vella
(Barcelona). En el período de observación participante en esa oficina, se recogió un
corpus de cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los usuarios de
diversa procedencia que acudían para solicitar, reclamar o recoger su tarjeta sanitaria. Por
otra parte, también se recogieron otros materiales como discusiones de grupo, reuniones
de trabajo y entrevistas con el personal y los usuarios. Una vez transcrito este corpus,
siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso (CAD) de la Universidad
Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y las estrategias de
negociación del significado empleadas por los participantes en el proceso de tramitación.
De este modo, a partir de este análisis discursivo (basado, entre otros, en Schiffrin, 1994;
Calsamiglia y Tusón, 1999; Gumperz, 1982, 1996) se crean unidades de E/LE para
familiarizar a los alumnos inmigrantes (que no hablan español) con un contexto
institucional en el que tendrán que desenvolverse durante su estancia en nuestro país.
Palabras clave: inmigrantes, etnografía del habla, negociación del significado, prácticas
discursivas, contexto institucional
1. Introducción
El fenómeno migratorio en nuestro país ha presentado a la Administración pública
importantes retos en el ámbito educativo. La incorporación de inmigrantes en los
distintos contextos de la vida social les exige un dominio de la lengua española. Así, existe
en la actualidad una proliferación de materiales diseñados y pensados para inmigrantes en
diversas situaciones: alfabetizados, no alfabetizados, adultos, adolescentes, o niños, por
citar algunos ejemplos. [1]
Por nuestra parte, el principal objetivo de este artículo consiste en hacer una propuesta
para el diseño de unidades didácticas para inmigrantes a partir de un trabajo de campo
etnográfico realizado entre enero de 2005 y agosto del mismo año. En el Manifiesto de
Santander (2004), promovido por un grupo de expertos de centros educativos, sindicatos,
ONGS, universidades y el propio Instituto Cervantes, se señaló la necesidad de crear
nuevos materiales basados en las propias necesidades sociales y comunicativas de los
inmigrantes: “Es necesario diseñar cursos específicos para personas adultas relacionados
con sus intereses concretos y que contemplen sus diferentes niveles de formación y
cualificación personal.” [2]
En 2004 ofrecí un panorama actualizado y crítico sobre la enseñanza del español desde la
experiencia práctica y la reflexión teórica para señalar la urgencia de diseñar materiales a
partir de documentos reales en los que inmigrantes en situación burocrática irregular
tramitaban su tarjeta sanitaria en un centro de salud. [3]

En el presente trabajo, desde la
misma base teórica, propongo la creación de unidades a partir de las grabaciones reales
de inmigrantes que gestionan su primera visita y la apertura de su historia médica.
2. Etnografía del habla: una propuesta para el siglo XXI
La etnografía, en palabras de Duranti (2000: 126), “es la descripción escrita de la
organización social, las actividades, los recursos simbólicos y materiales, y las prácticas
interpretativas que caracterizan a un grupo particular de individuos”. Así, el objetivo
último de la etnografía del habla es descubrir y describir las diferentes situaciones de
comunicación del grupo estudiado y los diferentes tipos de eventos (acontecimientos o
hechos) de habla o comunicativos, a través de los que los miembros del grupo organizan
sus actividades cotidianas.
Como señalaba al comienzo, de enero a agosto de 2005 realicé un trabajo de campo
etnográfico en un centro sanitario de Ciutat Vella (Barcelona). Las técnicas empleadas
para la recolección de datos fueron la observación participante y las entrevistas a
administrativos y a usuarios inmigrantes de diversa procedencia. Durante el trabajo
redacté un diario de campo en el que fui reflexionando, entre otros aspectos, sobre cómo
percibía mi presencia en el centro, así como la percepción que los miembros de la oficina
estudiada tenían de mí. En ese mismo período participé de las actividades de la oficina.
De este modo, ofrecí información a los usuarios, rellené documentos de la oficina
destinado a los usuarios, y, entre otras actividades más, tramité citas médicas.
En el trabajo de campo en esa oficina, recogí un corpus de datos orales y escritos. Entre
los datos orales compilé cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los
usuarios inmigrantes que acudían para solicitar alguno de los servicios de la oficina (cita
médica, material médico, tarjeta sanitaria, primera visita, apertura de historial médico);
asimismo recogí otros materiales como discusiones de grupo, reuniones de trabajo y
entrevistas con el personal y los usuarios. Por otro lado, entre los datos escritos recolecté
manuales de procedimiento, guías de tramitación, formularios de todas las actividades
que realiza la oficina, estadísticas e informes sobre la gestión de la misma, guías de la
salud pública para usuarios, folletos informativos sobre las actividades de la oficina y los
formularios de hojas de reclamaciones y sugerencias.
Una vez transcrito este corpus, siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso
(CAD) de la Universidad Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y
las estrategias de negociación del significado empleadas por los participantes en el
proceso de tramitación. Más concretamente, se formuló un modelo de petición de
servicio/resolución para cada uno de los servicios demandados por los usuarios,
analizamos las secuencias, los turnos de habla, las pistas de contextualización y los marcos
de producción/interpretación. Con todo este análisis, basado en la observación
etnográfica y en los materiales recogidos, hice una propuesta de diseño de materiales
para la clase E/LE.
3. La creación de materiales
Esta propuesta metodológica se centra en el trámite administrativo de primera visita y
apertura de historial médico en la oficina estudiada. Para ese cometido, articulamos una
unidad en cuatro fases: 1) En la oficina, 2) Hablando con el administrativo, 3) Conozcamos
a los participantes, 4) Actividades de refuerzo.
La tarea última de esta unidad es acceder a los servicios médicos, una vez realizada la fase
administrativa previa de apertura de historial médico. Así, estos son los elementos de
nuestra propuesta didáctica:
Nivel: intermedio
Tipos de actividad: lluvia de ideas, escenificación, debate y ejercicios.
Destrezas: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita.
Organización: individual, parejas y grupos.
Tiempo aproximado: 4 horas.
Materiales: se detallan en cada fase.
Objetivos culturales: acercar a nuestros estudiantes inmigrantes a la institución
sanitaria y a los trámites burocráticos.
Objetivos lingüísticos: practicar el presente y pretérito perfecto simple, expresar
opiniones y argumentos, formular peticiones, dar explicaciones, hacer reclamaciones,
emplear léxico vinculado a este contexto (burocracia, estatus laboral, lugar de
procedencia, direcciones, teléfonos, nombres, etc.).
Las fases de esta unidad didáctica son las siguientes:
1 – EN LA OFICINA
Materiales: interacción ENC1_6 y una tarjeta sanitaria real.
Actividades:
1.1 El alumno escucha la interacción ENC1_6 entre un usuario inmigrante y un
administrativo. Tienen que descubrir qué dicen y qué están haciendo los
participantes.
1.2 Se les pasa a los alumnos una transcripción simplificada de la interacción
anterior (ver anexo) y los alumnos tienen que averiguar el significado de las
palabras subrayadas. Una de las novedades de este ejercicio es introducir
interacciones en las que se usa nuestro sistema de transcripción. Eso les permite
observar las pausas, el ritmo y la entonación del diálogo.
2 – HABLANDO CON EL ADMINISTRATIVO
Actividades:
2.1 El profesor hace trabajar a los alumnos por parejas. Uno de los miembros de la
pareja tiene el rol de administrativo y el otro de usuario. Tienen que emplear estas
expresiones:
2.2 Para trabajar en grupo, el profesor cumple el rol de administrativo y el resto de
la clase se sitúa formando una cola, como ocurre en una oficina real. Después van
demandando su primera visita y apertura de historial médico.
2.3 El profesor pregunta a los alumnos por el funcionamiento de oficinas de este
tipo en sus países, así se puede elaborar una tabla en la pizarra con las semejanzas
y similitudes entre los diferentes países. Las ventajas de explotación de esta
actividad intercultural son innumerables.
3 – CONOZCAMOS A LOS PARTICIPANTES
Materiales: transcripciones de las entrevistas con usuarios y administrativos.
Actividades:
3.1 Presenta a los alumnos esta situación: tienen la oportunidad de entrevistar a un
administrativo. Pídeles que elaboren una lista de preguntas (oral y/o por escrito)
de las preguntas que les gustaría hacer.
3.2 El profesor pasa a los alumnos una transcripción simplificada de una entrevista
hecha a un administrativo. A esa entrevista le faltan alguna preguntas, ellos tienen
que averiguar las que faltan.
3.3 Esta actividad es muy parecida a la 3.2, pero en este caso se les pasa una
transcripción simplificada de una entrevista hecha a un usuario. También tienen
que adivinar las preguntas que faltan.
4 – ACTIVIDADES DE REFUERZO
Materiales: formularios de primera visita, formularios de tramitación de la tarjeta
sanitaria; folleto informativos del centro titulado “derechos y deberes de los
usuarios”; artículos de prensa simplificados (“La llegada de 550.000 nuevos
pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales”, La Vanguardia,
25/1/2004, pág. 29; “Los problemas de gestión en el sistema sanitario”, El País,
26/7/2004, pág. 2); y la página web del Servicio Catalán de la Salud
(www10.gencat.net/catsalut).
Actividades:
4.1 El profesor muestra a los alumnos estos formularios y se les enseña a
rellenarlos.
4.2 Los alumnos, guiados por el profesor, leen alguno de los fragmentos de un
folleto informativo del centro donde se describen los derechos y deberes de los
usuarios. Esta actividad les permite practicar la comprensión lectora y conocer sus
derechos como usuarios.
4.3 El profesor divide la clase en dos grupos. Un grupo lee un artículo simplificado
y el otro grupo lee el otro artículo simplificado sobre la institución sanitaria.
Discuten el artículo y después un portavoz de cada grupo resume brevemente el
artículo y expone los comentarios que han hecho.
4.4 El profesor modera un debate en clase en el que los alumnos explican las
diferencias y semejanzas de los sistemas de salud de sus países con el español.
4.5 Si en clase tenemos acceso a internet los alumnos pueden acudir a la página
web del Servicio Catalán de la Salud y averiguar información sobre cómo obtener
su tarjeta sanitaria o sobre cómo cambiar de médico y de centro.
4. Conclusiones
Consideramos que la unidad didáctica presentada, basada en los presupuestos de la
etnografía del habla y de la negociación del significado, es una importante herramienta de
trabajo para los docentes de E/LE. El conocimiento de los usos lingüísticos
contextutalizados en la institución sanitaria, ayuda a nuestros alumnos inmigrantes a
conocer las presuposiciones y expectativas lingüístico-culturales en las oficinas
burocráticas. Al mismo tiempo, postulamos que en el futuro los materiales que sean
creados para ámbito educativo intercultural tendrán que tener en cuenta el marco
didáctico propuesto en este trabajo. En última instancia, a partir de este tipo de
experiencias y de los resultados obtenidos, contribuimos no sólo a la enseñanza del
español a grupos específicos de la población, sino a la convivencia entre personas
procedentes de diferentes lugares del mundo y los autóctonos españoles.
Convenciones de transcripción
Bibliografía
Briz, A. (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos.
Madrid: SGEL.
Calsamiglia, H. y A. Tusón (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Carmona, J. (en prensa). “Las relaciones de servicio en la clase E/LE. Del análisis teórico a
la propuesta metodológica”, Actas III Simposio Internacional Traducción, Texto e
Interferencias, 24, 25 y 26 de noviembre de 2004.
Casado, V. (coord.) (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español
como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.
Duranti, A. (2000) 2000). Antropología lingüística. Madrid: Cambridge University Press.
Gumperz, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Gumperz, J. (1996). “The linguistic and cultural relativity of conversational inference”, en
G. Gumperz y S. Levinson (eds.), Rethinking Linguistic Relativity. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 374-406.
Miquel, L. (2003). “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a
inmigrantes”, Carabela, 53, pp. 5-24.
Olmo, M. del (2004). “Aportaciones de la etnografía de la comunicación”, en V. Casado
(coord.), Vademécum, Madrid: SGEL, pp. 165-178.
Porroche, M. (1997). “Análisis de textos coloquiales en la enseñanza del español como
lengua extranjera”, Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Alcalá de
Henares, Universidad de Alcalá, pp. 651-660.
Schiffrin, D. (1994). Approaches to Discourse. Oxford: Basil Blackwell.
Notas
1. Este estudio se realiza gracias al apoyo de la beca predoctoral de Formación del
Personal Investigador (FPI) BES-2002-2314, financiada por el Ministerio de Educación y
Ciencia.
2. El texto completo del Manifiesto de Santander (2004) se puede leer en
http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.htm
3. Carmona, J. (en prensa). “Las relaciones de servicio en la clase E/LE. Del análisis teórico
a la propuesta metodológica”, Actas III Simposio Internacional Traducción, Texto e
Interferencias, 24, 25 y 26 de noviembre de 2004
Reseña
Juan Pablo Carmona García es investigador del programa predoctoral FPI (Formación
del Personal Investigador) en el Departamento de Filología Española de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Almería,
comenzó el Doctorado en Lingüística en la Universidad de Granada, de donde se trasladó
a Barcelona para trabajar en el proyecto “Comunicación Intercultural: Estrategias de
Negociación del Significado” (CIEN). En la actualizad está concluyendo su tesis doctoral
titulada provisionalmente Análisis discursivo de las prácticas comunicativas de acceso: los
extranjeros en el sistema sanitario.
Anexo
Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la
clase E/LE
Oscar Domínguez Núñez
Coautora: Elena María Barcellós Morante
Las relaciones interculturales en un ambiente que estimule la valoración positiva de la
diversidad y el reconocimiento mutuo deben ocupar un lugar destacado en la
programación del curso ELE. Así lo recoge el Plan Curricular del Instituto Cervantes en el
que se especifica que la enseñanza del idioma debe “promover el acercamiento entre la
cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de
aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios”. A pesar de este papel tan
significativo, en nuestra práctica docente nos hemos encontrado con una serie de
dificultades a la hora de tratar en la clase estos contenidos. Vamos a referirnos a una
experiencia concreta que, según nuestro punto de vista, puede servir de marco general
para la reflexión y el debate sobre el tratamiento de la cultura en la clase E/LE.
El manual usado en una de las instituciones en las que trabajo presenta una unidad en la
que, además del léxico sobre los colores, se practican expresiones idiomáticas a partir de
este vocabulario y se proponen una serie de actividades para describir y comentar
cuadros y figuras artísticas. Es una unidad desarrollada para un nivel avanzado que cuenta
con un bagaje de horas y recursos para abordar tareas de esta naturaleza. Antes de entrar
a fondo en la cuestión, debatimos sobre el concepto de cultura en nuestros días
planteando algunos interrogantes: ¿Qué rasgos propios de su entorno socio-cultural
consideran como manifestaciones de cultura, de qué depende que una determinada
creación pueda ser aceptada por la percepción social mayoritaria como un producto
cultural, cuáles creen que son los mejores caminos para acceder a la cultura, en qué
medida las nuevas tecnologías son beneficiosas o nocivas para la preservación o difusión
de contenidos culturales?
Sobre esta base les propongo a los alumnos que busquen por los medios que estimen
más adecuados manifestaciones de la cultura hispánica para comentarlas en otro debate
en clase. Les facilito direcciones electrónicas de los museos más importantes del planeta
y, asimismo, les proporciono una serie de instrucciones para rentabilizar la tarea, entre las
cuales subrayo la necesidad de que sus intervenciones se basen en sus propias
producciones y en un trabajo reflexivo previo consistente.
El resultado de esta propuesta, con contadas variaciones, es muy uniforme en las
numerosas ocasiones (más de una docena) en las que la hemos puesto en práctica. Dos
constantes resumen esta uniformidad: el gregarismo y una postura pasiva.
En el primer aspecto nos encontramos con una insistente alusión a muestras
consideradas emblemáticas de una determinada cultura y a la misma citación de datos
extraídos de medios electrónicos. Este panorama responde a una consideración general
de la cultura reducida y que, de forma general, se identifica a una acumulación
enciclopédica de referencias artísticas, literarias, geográficas, históricas que, en
demasiadas ocasiones, tienden a ser organizadas de forma sesgada, confirmando visiones
amoldadas de antemano.
A pesar de que hayamos superado hace ya un cierto tiempo el umbral del siglo XXI y de
que se nos repita insistentemente desde hace unas décadas que habitamos un espacio
cada vez más multicultural y globalizado, podemos constatar que el concepto de cultura
sigue preso a esquemas que no han variado sustancialmente desde el siglo XIX y que,
sintéticamente, se pueden resumir en dos aspectos esenciales:
a) Primacía de lo bello, herencia del neoplatonismo del Renacimiento, que se encarna en
la preferencia por manifestaciones artísticas y culturales que continúan esta tradición:
pintura paisajística, retrato y escultura de carácter figurativo.
b) Primacía del canon. La cultura también sufre el proceso clasificatorio que comienza
con la Ilustración en el XVIII. La preocupación por la memoria de los pueblos, la
antropología y el avance del colonialismo contribuyen a la formación de los primeros
grandes museos en las capitales de Occidente que modelan la idea del canon artístico.
Esta situación genera, asimismo, una serie de reducciones que influyen directamente en el
planteamiento del tratamiento de contenidos culturales en la clase E/LE. La principal de
estas reducciones es interpretar que las más destacadas –o únicas- manifestaciones
culturales se encuentran en los museos. En íntima relación con esta idea nos encontramos
con otra no menos difundida cuando podemos comprobar que determinadas obras
prevalecen sobre las demás, monopolizando el conocimiento artístico.
El acceso a fuentes de información por medios electrónicos se convierte en este contexto
en un arma de doble filo: Por una parte proporciona una puerta de entrada franca a
contenidos culturales desde cualquier lugar del planeta, pero, por otro, este caudal de
informaciones se restringe a ciertos elementos o figuras genuinas de una determinada
cultura como sucede, en el caso de España, con el Guernica, la Sagrada familia, alguna
obra de Dalí o, más recientemente, el museo Guggenheim de Bilbao.
A estas circunstancias hay que añadir las facilidades que brindan estos mismos medios
para copiar datos sin que se produzca ningún trabajo productivo o reflexivo por parte de
los alumnos.
Otro problema importante viene dado por las reticencias que algunos estudiantes
manifiestan ante este tipo de contenidos, los cuales, desde una óptica igualmente
estrecha, se alejan de otras tareas que poseen una mayor funcionalidad pragmática para
sus objetivos o presentan resultados concretos y mesurables. La reducción del concepto
de cultura a la transmisión de una serie de manifestaciones emblemáticas favorece que
todo el aparato de divulgación cultural se pliegue hacia una estética de la pura recepción.
Recepción de los contenidos presentados, recepción placentera del espectáculo
cinematográfico-teatral o de danza, desde la comodidad de las butacas cuando se
programan este tipo de actividades en los auditorios de los centros de enseñanza,
complementado por el conocimiento epidérmico de aspectos culturales de un
determinado país a través de los medios de comunicación de masas. Este panorama
convierte al alumno no en actor, sino en espectador del desfile cultural, siempre y
cuando no se planteen actividades que rentabilicen tales soportes.
Por todo ello, debemos planificar con sumo cuidado el uso de las nuevas tecnologías para
la difusión de la cultura. Tenemos que esforzarnos en fomentar una postura atenta y
reflexiva de nuestros alumnos que se traduzca en actividades productivas con la finalidad
de lograr la competencia comunicativa. El acceso a estas tecnologías puede promover,
por una parte la estandarización de sus contenidos y, por otra, la mecanización de los
procesos con las facilidades para la trascripción y reproducción por medios electrónicos
de cualquier contenido vertido en la red, confirmando en el contexto contemporáneo las
reducciones que apuntábamos arriba.
Debemos, pues, desarrollar estrategias para invertir este eje, ofreciendo un marco
comunicativo en el que sean los alumnos los principales artífices de un conocimiento
adquirido socio-constructivamente a partir de su propia experiencia y de su
emplazamiento espacio-temporal y socio cultural y que usen los indudables beneficios
que ofrecen las nuevas tecnologías de manera consciente y crítica, sin olvidar que la base
del intercambio cultural no es tecnológica ni enciclopédica, sino social y encarnada en
procesos comunicativos orientados por la horizontalidad (lo que significa alejarse del
etnocentrismo y el relativismo cultural), el reconocimiento de las diferencias y el respeto
mutuo.
Una actividad que se ha mostrado especialmente útil para estos objetivos es la
presentación de muestras de cultura elaboradas por los propios alumnos, mediante la
promoción de talleres para la confección de collages, carteles, cómics, fotomontajes,
canciones, literatura o gastronomía. Con este tipo de acciones, además de estimular un
uso creativo de la lengua, conseguiremos integrar la cultura de una forma distendida en la
clase al tiempo que podremos fomentar la integración de las cuatro destrezas en la clase
E/LE con actividades dinámicas, variadas y motivadoras de una manera simultáneamente
práctica y enriquecedora.
Aspectos didácticos y técnicos.
David García-Ramos Gallego · María Eugenia Rivera de Lucas
Resumen
El objetivo de esta comunicación es presentar las primeras conclusiones de proyecto
PRODELE 60/05, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales – IMSERSO y la Universidad
Antonio de Nebrija. El proyecto presenta la “creación de un prototipo didáctico
multimedia para la formación de profesores de español como lengua extranjera”, y se
inserta dentro de las líneas de formación de profesorado que actualmente se desarrollan
en el Dpto. de Lenguas Aplicadas de la Universidad Nebrija.
Por un lado se examinarán las cuestiones relativas al perfil de los participantes, y la
idoneidad de su formación en didáctica del español. Nuestra propuesta hace hincapié en
la posibilidad de implicar a personas mayores en este tipo de actividades.
Para ello se propone y justifica, por un lado, un modelo de formación de personas
mayores como profesores de ELE. Por otra parte se están realizando los ajustes técnicos y
de contenido que hemos considerado necesarios tras una primera recogida de datos.
Análisis de necesidades y objetivos del proyecto [1]
El proyecto PRODELE 60/05 del IMSERSO (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales)
aparece como respuesta a una serie de situaciones sociales (es decir, que repercuten en
beneficio de la sociedad, española en este caso), situaciones que, en principio, no están
especialmente relacionadas, pero sí integradas de forma articulada. Se trata de situaciones
Estas situaciones son:
- El crecimiento de la población mayor de 65 años en España. La baja tasa
de natalidad de Europa tiene consecuencias sociales y económicas importantes.
Una de ellas es la creciente “carga de envejecimiento” que deben asumir las
sucesivas generaciones de jóvenes (Erlinghagen & Hank, 2005: 3). Esta situación
plantea una serie de necesidades relacionadas con las acciones voluntarias qué
puede realizar este colectivo: será importante generar diferentes modelos
ocupacionales que, por un lado, minimicen la sensación de soledad de los mayores
y generen nuevas fórmulas de participación social, y que por otro lado, tengan
resultados útiles para la sociedad española.
- El crecimiento de la población inmigrante en España. La población
residente en España a 1 de enero de 2005 alcanzó los 43,97 millones de habitantes,
según las cifras avance del Padrón municipal que publica el Instituto Nacional de
Estadística. Según este avance de datos, del total de esta cifra 40,28 millones de
personas son de nacionalidad española y 3,69 millones son extranjeros (lo que
supone el 8,4% del total de empadronados).
- El auge de las TIC aplicadas a la enseñanza. A pesar del reconocido auge
de la aplicación de las nuevas tecnologías no sólo a la enseñanza, sino también a la
formación de los profesores, es cierto que queda un largo camino por recorrer. La
calidad de la formación on line no está reconocida en la sociedad española como
equivalente o, al menos, tan suficiente como la presencial. Y esto aún
reconociendo que tanto personal como laboralmente es difícil cumplir con los
requisitos de la “formación a lo largo de toda la vida”.
Como ya hemos señalado, el proyecto tiene como objetivos fundamentales responder de
forma articulada a las necesidades que hemos detectado en estas tres situaciones.
El proyecto se está desarrollando con un grupo de 17 voluntarios mayores de 60 años, de
nacionalidad española y diferentes perfiles, lo que aporta variedad y riqueza de
experiencias a un grupo que en ocasiones suele ser percibido como bastante homogéneo
por el resto de la sociedad.
Por qué queremos formar personas mayores como profesores de EL2 para
inmigrantes.
El debate sobre la formación del profesorado de ELE puede ser muy fecundo y arduo. La
cantidad de cursos de formación, de instituciones que ofrecen formación y de programas
de grado y postgrado que han incluido la enseñanza de ELE en sus planes de estudio es
considerable y ha crecido muy deprisa.
Esto es así porque existe una demanda creciente de profesores de ELE en todo el mundo.
En Europa, históricamente se ha estudiado, pero ahora se convierte en segunda lengua
estudiada por detrás del inglés. En Asia, en Norteamérica, son muchos los nuevos
departamentos universitarios que se ocupan del español. Los anuarios del Cervantes
recogen la salud del español en el mundo, y esa salud parece muy buena.
Existe otro tipo de demandas lingüísticas que, al menos en España, están empezando a ser
atendidas desde hace ya algunos años. Nos referimos a las necesidades del las personas
inmigrantes que llegan a España por diversos motivos (escapando de la pobreza,
buscando un paraíso en Occidente, razones de tipo político, mejores oportunidades
laborales, multinacionales, etc.), necesidades fundamental y primordialmente
comunicativas y lingüísticas [2].
Es cierto que las regiones más afectadas por este fenómeno reciben, desde el sistema
educativo fundamentalmente, una atención institucional importante tal y como recoge
Trujillo (2004). La formación específica de este tipo de profesorado resulta necesaria, ya
que como hemos analizado en otra ocasión [3]

, parece que el perfil del profesor de EL2
requiere una formación muy específica. Este perfil no parece ser tenido en cuenta dentro
de las diferentes actuaciones institucionales destinadas a cubrir las necesidades
lingüísticas de las personas migradas. Y esa formación específica, de calidad, la reflejan
documentos como el Manifiesto de Santander (epígrafe 6) como una de las necesidades
más perentorias en este ámbito.
¿Qué características hemos encontrado, o esperamos encontrar en las personas mayores
que las privilegien o liciten de alguna manera para ser profesores de ELE? En principio no
parece un grupo social precisamente predispuesto a realizar este tipo de labores. Un
discurso racista en muchas ocasiones, paternalista, lleno de prejuicios y estereotipos. Los
diarios de campo que estamos llevando, en los que recogemos, siguiendo el método
etnográfico, la observación participativa, muestran y recogen este tipo de discurso,
además de grabaciones cuyo contenido podríamos utilizar para ejemplificar estos
estereotipos y paternalismos y prejuicios. Se trata de un discurso, en cualquier caso, muy
fácil de asimilar y presentar como propio, sin corresponderse con las actitudes que en él
se presuponen. Actualmente estamos tratando de “descubrir” cuáles son realmente las
actitudes de la persona mayor hacia la persona inmigrante.
La falta de experiencia docente del grupo de personas mayores con el que estamos
trabajando es menor de lo esperable. Sospechamos que el hecho estaría relacionado con
la mayor presencia de docentes en acciones voluntarias. Además suelen desplegar
estrategias para paliar sus carencias: formar a compañeros de trabajo, por ejemplo, se les
presenta como una actividad docente (y lo es, sin lugar a dudas).
La empatía con el “extranjero en tierra extraña” ha sido y es otro de los puntos que
queríamos explotar en la formación de personas mayores dentro del marco de este
proyecto. La emigración española que se produce a partir de los años cincuenta, con
destino a países europeos y latinoamericanos, ha tenido como consecuencia una
generación de mediadores culturales que han vivido entre dos culturas: los hijos de estos
emigrados. Pero son los propios emigrados, y la generación a la que pertenecen, quienes
podrán desarrollar una mayor empatía respecto a la persona inmigrante que acaba de
llegar: los deseos de prosperidad, de buscar un trabajo que les permita salir de la pobreza,
enviar dinero a casa, etc., son todas actitudes y creencias que pueden ser perfectamente
comprendidas, de forma experimentada, por las personas mayores que han vivido
situaciones parecidas, o las han sentido como propias en algún momento de su vida.
Los conflictos que se producen en el encuentro de dos culturas son una de las
problemáticas más frecuentes dentro del fenómeno migratorio. Es necesario buscar
mediadores (inter)culturales competentes y formados que los resuelvan. Belloso (2003:
13) asume que la figura del mediador ha de ser preferentemente “multicultural”: los
equipos de profesionales dedicados a la mediación están compuestos (o han de estarlo)
por agentes inmigrantes, en la medida de lo posible.
¿Qué papel pueden jugar entonces las personas mayores? Dos de las características de las
personas mayores señaladas por Erlinghagen & Hank, 2005 (: 3), la fidelidad y el
compromiso, marcan la diferencia respecto al voluntario de otras franjas de edad, con
menor compromiso y fiabilidad. Son estas dos características que no debemos desdeñar.
La discusión presente detrás de esta propuesta es la siguiente: si en la actualidad se está
trabajando para conseguir profesionalizar en la medida de lo posible nuestra labor
docente, ¿no resulta un tanto contraproducente formar a personas que han agotado ya su
vida profesional y que no se van a dedica a la enseñanza de ELE más que
circunstancialmente?
Nuestra respuesta tiene que ser positiva. Las personas mayores aportan un bagaje vital
más o menos rico a la atención a personas inmigrantes, pero siempre enriquecedor. De
todas las aportaciones de una persona mayor en el ámbito de las acciones voluntarias
(ámbito en el que el inmigrante recibe buena parte de la atención diaria de acogida), en
concreto en la enseñanza de EL2 / ELE, las más importantes son de carácter afectivo
principalmente.
Si repasamos los materiales que se diseñan para alumnado inmigrante adulto, podemos
comprobar que se centran en “hacer cosas”. Las personas mayores serán “acompañantes”
perfectos en estas tareas que deben realizar las personas inmigrantes, dentro de los
ámbitos sanitarios, legales, laborales, educativos, en los que deberán moverse.
Planteamiento didáctico
El modelo didáctico para la formación de las personas mayores es la enseñanza on line.
De esta forma se cumple otro de los objetivos propuestos en el proyecto: la formación a
través de las TIC.
El principal problema en la formación de personas mayores a través de las TIC lo
encontramos en las dificultades para desarrollar las habilidades y competencias necesarias
para interactuar con el sistema de gestión de aprendizaje (LMS) con el que van a
formarse.
Partimos del punto de vista de un enfoque por competencias y habilidades, muy cercano
también al enfoque por tareas, a todo lo que se ha venido llamando el “paradigma
procesual” (Breen, 1996 y 1997), para que el participante en el proyecto vea la interacción
con el LMS como parte de una tarea más general. Por ejemplo, para mostrar el uso de
cualquiera de las herramientas del LMS se proponía una actividad en la que se terminaba
usando la herramienta.
Este enfoque, perfecto para un modelo didáctico, on line, en el que se deben elaborar
productos muy concretos, resulta satisfactorio por dos razones. En primer lugar, el
participante da muestras de satisfacción cuando “por fin” logra ir realizando las pequeñas
tareas que se le piden: entrar en la plataforma, poner un mensaje en el foro, abrir un
documento del “Centro de Documentación, etc. Cada logro refuerza afectiva y
efectivamente unas competencias y habilidades deficientes, en general, respecto a la
población más joven.
En segundo lugar, este enfoque ayuda a la hora de hacer comprender el enfoque con que
les vamos a formar: a la persona inmigrante no solo hay que enseñarle gramática, sino a
desenvolverse comunicativamente en determinados ámbitos y situaciones (tal y como
señala el Marco, 2002: 47-58), desarrollando estrategias comunicativas generales. La
creencia de que un profesor de lengua sólo enseña gramática está muy arraigada en este
colectivo. Otra de las actitudes relevantes al respecto parece ser la concepción normativa
en el uso de la lengua.
Por último, la formación prevé como actividad final el diseño de un plan de clase y de las
actividades que se presentarán, siempre dentro de este enfoque por ámbitos y
situaciones, con lo que el participante habrá obtenido un producto concreto y reutilizable
en el aula. Este “producto” estará al mismo tiempo, alejado de los paradigmas más
formales o estructurales que ellos, de forma natural, prefieren.
Justificar un enfoque por tareas cuando los estilos cognitivos de cada persona inmigrante
son tan diferentes parece arriesgado. Como ya se ha señalado antes, sin embargo,
creemos que la figura del “mayor” como acompañante se acerca mucho a la del
mediador (inter)cultural y aporta otro tipo de características, que si bien no suplen las
cinco que señala Belloso (2003: 13), no deberían ser dejadas de lado. Estas características
podrían justificar y potenciar este enfoque por tareas: ayudar a hacer cosas, a realizar
tareas, ha de ser el objetivo principal de las acciones docentes que lleven a cabo estos
voluntarios.
Señalar, en último lugar, que la “creación de un prototipo didáctico multimedia...”
cumple, además, uno de los objetivos fundamentales del proyecto: la formación de las
personas mayores en el uso de este tipo de nuevas herramientas, las TIC.
Aspectos técnicos
El sistema de gestión de aprendizaje (LMS) utilizado es el que actualmente se encuentra
implementado en la Universidad Nebrija: la plataforma DOKEOS. Este LMS nos permite, a
través de los estándares y protocolos SCORM, generar itinerarios formativos específicos
utilizando recursos previamente diseñados y añadiendo nuevos recursos didácticos de
formación. En estos itinerarios formativos podemos incorporar un gran número de
recursos que los participantes van a poder consultar cuanta veces deseen.
Los recursos multimedia incorporados (vídeo, audio, animación en flash, etc.) se añaden
al itinerario formativo que el participante va a consultar dentro del LMS. Los requisitos
técnicos requeridos son mínimos, de manera que cualquier persona con una conexión a
Internet en casa pueda seguir el curso.
La fase actual del proyecto, en la que se va combinando la creación y edición de nuevos
materiales con la implementación e impartición del curso, está aportando materiales
audiovisuales muy interesantes desde el punto de vista didáctico. Por eso es importante la
accesibilidad técnica a este tipo de materiales: poder ver un video desde una plataforma
de aprendizaje, a través de tecnología streaming es un pequeño logro que amplía
nuestras posibilidades didácticas enormemente.
Todos estos recursos, reutilizables y de cómodo acceso, tratan de responder al modelo de
Objetos Digitales de Aprendizaje (Learning Objects), de forma que, poco a poco, se vaya
creando un pequeño fondo de actividades digitales que puedan reutilizarse en diferentes
itinerarios formativos, no sólo en la formación de voluntarios o de profesores, sino
también en la enseñanza de lenguas on line.
Conclusiones
El proyecto responde, por tanto, a la serie de objetivos que presentábamos al principio. La
formación de mayores parece deseable socialmente, y su aportación a las situaciones y
conflictos que acompañan a los fenómenos migratorios puede ser considerada como muy
positiva. Clasificar esta labor de voluntariado como “profesorado de EL2/ELE” parece
arriesgado y contrario la exigencia de calidad que encontramos presente en documentos
como el Manifiesto de Santander. No obstante, los beneficios sociales que conllevan la
formación de personas mayores como profesores de ELE se encuadran en ámbitos aún
poco explotados por instituciones públicas y/o privadas. Hasta el momento en que esto
suceda, que las instituciones logren atender todas las necesidades generadas en torno al
fenómeno de la inmigración, y de la denominada “carga de envejecimiento”, de la que
hablamos más arriba, hasta entonces creemos que proyectos como este pueden ser
positivos ya que:
- Proporcionan formación y atención al grupo social de personas mayores
voluntarias; formación en entornos informáticos que posibilitan a este colectivo
nuevas formas de comunicación, y les abren ventanas a un mundo nuevo
- Estas personas mayores acompañan a personas inmigrantes durante un
proceso de adaptación e integración que no suele prolongarse demasiado, pero
que sobre todo al principio hace necesario un acompañamiento comprometido
- El sentimiento de reciprocidad queda satisfecho por ambas partes, ya que la
labor que realizan estas personas es gratificante, y esta gratificación se percibe de
forma inmediata al terminar una tarea.
Bibliografía
Belloso, N. (2003): “Inmigrantes y mediación intercultural”, en Cuadernos electrónicos de
filosofía del derecho, nº 7, visitado en http://www.uv.es/CEFD/7/belloso.doc el 30 de abril de
2006
Breen, Michael P. (1996): “Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de
lengua I”, Signos. Teoría y práctica de la educación, 19, pp. 50-64.
Breen, Michael P. (1997): “Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de
lengua II”, Signos. Teoría y práctica de la educación, 20, pp. 52-73.
Consejo de Europa (2002): Marco común de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas, Instituto Cervantes.
Erlinghagen, M y Hank, K. (2005): “Participación de las personas mayores europeas en el
trabajo de voluntariado”, Boletín sobre el envejecimiento, nº 17, agosto 2005, visitado en
http://www.seg-social.es/imserso/masinfo/boletinopm17.pdf el 30 de abril de 2006.
García-Ramos, D. (2005): “El español en España: la escuela y la inmigración. Intervención
desde el sistema educativo”, en Actas del I Congreso Internacional de FIAPE: el español
lengua de futuro, Toledo, 20-23 de marzo de 2005, visitado en
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/fiape.shtml el 30 de abril de 2006.
Trujillo Sáez, F. (2000): “Enseñanza del español a inmigrantes en el contexto escolar: una
propuesta de marco teórico”, disponible en http://www.ugr.es/~ftsaez/EL2escuela.pdf,
visitado el 30 de abril de 2006.
Trujillo Sáez, F. (2004): “La actuación institucional en atención al alumnado inmigrante y la
enseñanza del español como segunda lengua”, en Glosas Didácticas, nº 11, visitado en
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/03trujillo.pdf el 30 de abril de 2006.
Notas
1. Este primer punto se basa en la Memoria Técnica del proyecto PRODELE 60/05.
2. Son muchos los trabajos sobre inmigración y enseñanza de EL2 publicados, amen de
congresos y áreas temáticas en encuentros, jornadas y congresos que acogen trabajos de
este. Un buen punto de partida podría ser el monográfico de la revista Carabela dedicado
a la inmigración y la enseñanza de EL2.
3. Sobre esta cuestión ya traté en García-Ramos (2005).
Las estrategias de lectura en el prototipo LECTOTEC [1]
Covadonga López Alonso · Arlette Séré
Universidad Complutense de Madrid
Cristina Vela Delfa
Resumen
En la sociedad actual cada vez resulta más necesario poder comprender y poder
expresarse en lengua de especialidad con el fin de desarrollar de forma eficaz distintas
profesiones científicas y técnicas.
Durante años se defendió que las lenguas de especialidad no poseían propiedades
sintácticas o estilísticas propias y que se trataba, en un gran número de casos, de un
empobrecimiento de la lengua llamada ‘general’y, en consecuencia, los estudios se
reducían a un aprendizaje de listas de vocabularios. Años más tarde (López Alonso 1980,
2003; Lerat 95), se plantea que las lenguas de especialidad no son una cuestión
únicamente de terminología sino que su análisis debe inscribirse en la misma lengua; se
abandona, así, la concepción idealista de que la comunicación científica y técnica se
construye con nomenclaturas monosémicas, que traducen transparencias absolutas para
garantizar términos unívocos, y se defiende que, además de los valores referenciales de
los términos, esas lenguas, con diferentes modos de formación, forman parte del sistema
general de la lengua y presentan toda su complejidad. Teniendo en cuenta estos
planteamientos, en este artículo nos centraremos en las estrategias de lectura y
presentaremos, en primer lugar, los presupuestos teóricos y los resultados obtenidos en
el proyecto LECTOTEC [2]

sobre los procesos de comprensión de textos técnicos, en
segundo lugar, presentaremos la aplicación de las TICE a la comprensión de las lenguas de
especialidad y, en tercer lugar, describiremos el prototipo experimental informatizado en
el que desarrollamos una metodología de enseñanza en ELE, en entornos Web, con los
objetivos de (i) reconocer la lengua de especialidad y el tipo de discurso utilizado, (ii)
comprender eficazmente un campo profesional determinado, y (iii) entender documentos
de ese entorno científico.
1.- El proyecto LECTOTEC: objetivos y propuestas
El objetivo principal de este proyecto es la comprensión escrita para lenguas de
especialidad en ELE y está pensado para sujetos especialistas en un dominio determinado,
pero que desconocen el español; se propone, por ello, un método basado en el
conocimiento profesional del aprendiente y en una fuerte motivación para aprender
español. El texto, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, es la unidad de
análisis de la que partimos (C. López Alonso y A. Séré 2001), y su didactización viene
marcada por su finalidad de carácter comunicativo. Nos hemos apoyado en los tres
parámetros siguientes:
1) selección de la Web como primera etapa para la preparación de la comprensión de
textos de especialidad;
2) utilización de documentos auténticos con el objeto de mejorar los procesos de
comprensión [3]; y
3) propuestas cognitivas para procesar la información e interpretar de manera eficaz y
rápida los textos.
Teniendo en cuenta estos presupuestos, se hizo inicialmente un reflexión teórica sobre
1) los tipos de discurso y géneros técnicos,
2) los registros de especialidad, y
3) la lengua que se utiliza, tanto en el plano léxico, morfosintáctico, fonológico como
estilístico.
A partir de estas consideraciones
1) se localizaron y observaron los sitios Web de enseñanza de la comprensión, tanto en
español como en otras lengua [4];
2) se construyó un corpus de textos en tres lenguas de especialidad: energía, derecho y
medicina. En su selección se retuvieron los cuatro parámetros siguientes: (i) tamaño del
texto; (ii) condiciones del paratexto; (iii) macrosintaxis –planificación textual, unidades de
composición y estilo; y (iv) microsintaxis –tipo de vocabulario, morfología y sintaxis-;
3) se observó la viabilidad: (i) del corpus seleccionado, (ii) de los parámetros retenidos, y
(iii) de los problemas de comprensión e interpretación que se plantearon.
Teniendo en cuenta los datos observados y clasificados [5]

, se creó un prototipo que
ofrece, en primer lugar, dos trayectos de comprensión –guiada, libre-, para que cada
aprendiente pueda desarrollar sus propias capacidades de aprendizaje en escenarios
pedagógicos de formación a distancia interactiva, sin enseñanza presencial. En segundo
lugar, se diseñó un prototipo que, tal como se describe en los dos últimos apartados, (i)
va de lo global a lo local, (ii) en cada nivel plantea estrategias diferenciadas de lectura
que se basan en niveles de legibilidad [6]

, y (iii) ofrece dos tipos de ayudas: diccionario y
gramática. En la comprensión genérica se proponen cuatro fases de estructuración del
texto, que se someten a operaciones de segmentación y continuidad siguiendo el trayecto
siguiente:
1) campos sociodiscursivos;
2) paratexto visual/gráfico (C. López Alonso 2004);
3) legibilidad del plan del texto en títulos y subtítulos;
4) segmentación de párrafos con aperturas;
En el nivel de la microsintaxis se trabajan los dos niveles siguientes:
1) léxico: dominios de referencia; y
2) analizadores morfológicos [7].
2.- Aplicación de las TICE a las lenguas de especialidad en ELE
La utilización de las TICE en este proyecto implica una metodología didáctica en la que
intervienen, especialmente, la Lingüística textual, las Ciencias Cognitivas y la Informática e
Inteligencia Artificial.
El análisis textual de los discursos científicos permite (i) observar la producción contextual
y cotextual de los textos, (ii) distinguir metodológicamente los diferentes niveles de
estructuración, (iii) hacer un análisis temático que se apoya en la representación de los
conocimientos de la lengua de especialidad, y (iv) identificar las estructuras descriptivas,
explicativas, narrativas y argumentativas (López Alonso 2003). Los textos se han elegido en
función de su accesibilidad técnica: el nivel contextual se corresponde a los
conocimientos de la lengua de especialidad y es el primer marco semántico [8]

de
interpretación que se activa.
Desde un enfoque cognitivo, defendemos que el aprendiente construye el saber a través
de la acción, de ahí que la metodología de LECTOTEC se basa en la observación de un
documento auténtico sobre una situación socioprofesional real: se trata de reconstruir el
sentido del texto que se apoya, en un primer momento, en la representación discursiva
en tanto que esquematización que moviliza los conocimientos del dominio técnico; en
segundo lugar, se activa la situación de interacción discursiva; finalmente, se observa el
cotexto y los valores referenciales construidos lingüísticamente en el texto.
Finalmente, se recurre a la Informática y a la IA como conjunto de conocimientos y
métodos necesarios para rentabilizar los medios tecnológicos, especialmente, (i)
herramientas de representación de las memorias asociativa, prospectiva y reflexiva para
simular la comprensión, (ii) formalismos en el tratamiento del nivel léxico –etiquetado y
diccionario -, y (iii) la representación de conocimientos sintácticos.
En la actualidad es imprescindible una educación multimedia con instrumentos que nos
dejan desarrollar y ampliar las capacidades cognitivas del sujeto y, por ello, LECTOTEC
atrae la atención del sujeto sobre cuatro procedimientos que dan acceso a la información:
activación de las marcas del discurso, organización referencial, procedimientos
inferenciales, y focalización en las opacidades, tanto léxicas como sintácticas. Estos cuatro
universos, didácticamente segmentados, se recuperan e integran en un proceso de
comprensión general. El ámbito multimedia propuesto, además, permite un gran número
de instrumentos tecnológicos que el aprendiente debe utilizar y manejar de forma
autónoma, ya que la comunicación hombre/máquina (H/M) se da siempre en un contexto
preciso, en una determinada situación comunicativa, y a través de una modalidad de
transmisión que agiliza su utilización.
En la didactización de los documentos con el fin pedagógico de facilitar la comprensión
se han tenido en cuenta los cuatro ámbitos siguientes:
1.- La semántica visual. Desde el punto de vista didáctico, el tipo de visualización de esta
metodología tiene como objetivo estimular los procesos cognitivos de activación de los
esquemas mentales, y valorar y potenciar la percepción sensorial del aprendiente, lo cual
contribuye a reforzar la comprensión. La visualización del texto aumenta la capacidad
interpretativa y es un mecanismo fundamental para establecer un nexo entre texto,
contexto y memoria. La pantalla del ordenador, en ese sentido, integra los medios de la
comunicación con los modos lingüísticos.
2.- La segmentación textual se realiza teniendo en cuenta los cuatro parámetros
siguientes: (i) la selección de documentos según el género y el registro, (ii) los objetivos
discursivos específicos, (iii) los niveles de legibilidad según tamaño y tipo de lengua, y (iv)
los mecanismos de progresión temática, especialmente, en los dominios léxico y
gramatical.
3.- El etiquetado de las palabras con la información siguiente: (i) forma canónica a la que
la palabra está asociada, (ii) categoría distribucional, (iii) propiedades morfológicas de los
términos, y (iv) identificación de las locuciones.
4.- Una gramática con las descripciones gramaticales adaptadas a la comprensión [9].
3.- Descripción del prototipo LECTOTEC
A partir de estos principios teóricos, hemos elaborado un prototipo informatizado para la
lectura en español lengua extranjera de textos de especialidad, y hemos escogido, a modo
de ejemplo, cinco textos técnicos del campo de la Energía. El prototipo se presenta como
una plataforma de (i) textos didactizados, y (ii) módulos didácticos que guían el
aprendizaje del lector con tres tipos de ayudas:
· biblioteca de textos;
· módulos didácticos con los niveles global y local de aprendizaje a la comprensión; y
· dos herramientas: diccionario y gramática.
Tal como veremos a continuación, estos módulos permiten diseñar estrategias adaptadas
a las necesidades de cada aprendiente según los distintos textos propuestos, y con el fin
de lograr un aprendizaje individualizado, autónomo e interactivo, que responda a las
estrategias siguientes:
1. Qué tipo de discurso es?;
2. ¿Qué conocimientos tiene el lector relacionados con el discurso y género del texto?;
3. ¿Cuál es la información del texto?;
4. ¿Qué conocimientos tiene el lector sobre el contenido del texto?;
5. ¿Qué palabras pueden facilitar la comprensión del texto?;
6. ¿Cómo resolver las opacidades léxicas?;
7. ¿De qué manera superar las zonas de opacidad sintáctica?;
8. ¿Cómo utilizar el diccionario?; y
9. ¿Cuándo utilizar la gramática?
3.1.- Estructura general de la plataforma
Desde la primera pantalla, la plataforma ofrece a los usuarios (i) la biblioteca de textos [10]
,
y (ii) los módulos de ayuda a la comprensión. Esta pantalla de apertura se va actualizando
a lo largo del recorrido didáctico en pantallas diferentes según las estrategias individuales
de los lectores. Hemos seleccionado una pantalla única de entrada para potenciar, desde
una organización paratextual, la legibilidad global del discurso y, a su vez, ofrecer una
impresión de homogeneidad que facilite la progresión interpretativa.
El proyecto LECTOTEC propone un prototipo de comprensión textual que, sustentándose
en el nivel de transparencia ofrecida por los dominios terminológicos conocidos, ofrezca
a profesionales competentes en un campo científico-técnico un modelo que favorezca el
desarrollo de sus estrategias de interpretación textual y, por tanto, le permita reforzar sus
conocimientos en Español/LE.
3.2.- Estrategias de lectura en LECTOTEC
El prototipo se plantea como una herramienta que cuenta con: (i) textos didactizados, y
(ii) módulos didácticos que guían el acceso global y (iii) herramientas de comprensión
local: diccionario y gramática. El recorrido guiado propone un acceso en tres fases: 1) fase
de lectura previa, 2) fase de compresión global del contenido y 3) fase de comprensión
local. Cada una de estas fases dispone de módulos específicos, de manera que el
itinerario didáctico se construye en tres módulos consecutivos con tres herramientas de
apoyo.
3.2.1.- Módulo de lectura previa
En el prototipo actual se ofrecen, a modo de ejemplo, dos campos: energía alternativa y
energía tradicional. Una vez escogido el campo, primer nivel temático de legibilidad, se
activan los textos de la biblioteca, y el lector procede a la elección del texto; una vez
seleccionado, se ve de inmediato en la pantalla y está a su disposición para una primera
lectura, sin limitación de tiempo. Esta lectura previa se organiza en dos etapas. La etapa
inicial propone un acceso a la estructura paratextual del documento.
El contenido lingüístico aparece difuminado de manera que se resalta la organización
formal. El objetivo de esta actividad consiste en que el aprendiente acceda de forma
global a la estructura externa del texto, para que, antes de encontrarse con problemas de
interpretación en español, pueda establecer las primeras hipótesis interpretativas. La
estructura paratextual ofrece información relevante para determinar la pertenecía
discursiva del texto, por lo que el lector podrá calcular el género con el que está
trabajando. La identificación del texto como perteneciente a un género de especialidad -
el artículo científico-, se verá reforzado por la organización en columnas, la distribución
de los párrafos y la aparición de figuras y esquemas. Todos estos elementos activarán un
conocimiento discursivo en el aprendiente que ayudarán en la siguiente fase. La
observación de las marcas paratextuales puede ayudar también a inferir una posible
planificación textual que se trabajará en el módulo siguiente.
Una vez analizada la estructura paratextual del documento, se propone una primera
lectura rápida que permitirá integrar las marcas formales reconocidas en la actividad
anterior, con las primeras hipótesis de sentido que se han activado gracias al
conocimiento técnico del aprendiente. Una vez leído el texto, el sujeto pasa a la pantalla
siguiente, en la que aparecen los botones de los distintos módulos de trabajo. Se aconseja
seguir el orden de módulos propuesto y comenzar por el trabajo del sentido global,
aunque también será posible acceder a un recorrido libre en el que se trabaje de forma
directa con las herramientas de apoyo.
3.2.2.- Módulo de comprensión global del contenido.
El módulo, ¿Qué dice el texto?, reagrupa los niveles de legibilidad cognitivos de
construcción del sentido global: tipo de discurso, género, texto, guión y macroestructura.
En este módulo no se pretende fijar la atención en cada palabra o expresión del texto,
sino que se busca el acceso global al sentido general. A partir del acceso a la estructura
paratextual que se proponía en la fase anterior, en esta etapa se trabaja la planificación
textual. La competencia discursiva de los lectores de especialidad les permitirá realizar
una exploración rentable de ciertas marcas formales sobre las que se estructura la
organización jerárquica del texto.
Es muy frecuente que este tipo de textos respondan a una estructura en tres niveles:
introducción, desarrollo y conclusiones (López Alonso, en prensa). Este conocimiento
discursivo guiará la navegación por el texto. A través de la pantalla se proporciona una
visualización clara de la estructura textual, con la aparición progresiva de los títulos y los
subtítulos y las aperturas de los párrafos. De esta manera el lector puede representar una
estructuración inclusiva de las diferentes unidades textuales que le conducirá a elaborar
una integración de la información a través de las marcas formales.
Teniendo en cuenta el bagaje científico, cultural y la propia experiencia del aprendiente,
este debe extraer las informaciones principales del texto y, por ello, las activaciones
contextuales son esenciales ya que sirven para (i) establecer las hipótesis de sentido
global, y (ii) activar las inferencias de anticipación de sentido que le posibilitarán, en una
tercera fase, trabajar la microsintaxis.
3.2.3.- Comprensión local del texto
La comprensión local o microsintaxis, que corresponde a una lectura segmentada de las
proposiciones del texto, se centra en el aprendizaje del sistema lingüístico del español. El
texto ocupa el espacio central de la pantalla que el lector, mediante un scroll, puede ir
viendo lentamente, y deteniéndose en las zonas que le interesen semánticamente o le
planteen opacidad. En este módulo se ofrecen tres tipos de herramientas - Palabras
reconocibles, ¿Qué quiere decir esta palabra?, Gramática -, que pueden activarse desde
los iconos de la parte inferior de la pantalla
3.2.3.1. Palabras reconocibles
El itinerario de lectura es flexible y el aprendiente podrá seguirlo según sus necesidades y
conocimientos. Las palabras reconocibles corresponden a las palabras transparentes, tanto
las técnicas como las de la lengua general [11]

. El recorrido empieza por una pantalla
obligatoria en la que van subrayadas las palabras transparentes [12]

, lo que le permite al
aprendiente (i) realizar un primer recorrido microestructural del texto, (ii) familiarizarse
con la lengua meta, objeto del aprendizaje, y (iii) identificar las palabras transparentes y
conocidas.
El punto de partida del trabajo en este módulo son las palabras transparentes, es decir,
inmediatamente reconocibles por la operación cognitiva de asimilación de formas. En la
experimentación se observó que las palabras técnicas permiten establecer las nociones
básicas sobre la posible macroestructura del texto y, a partir de esos términos conocidos,
los lectores, especialistas del campo, infieren otras relaciones temáticas y construyen una
gran parte del sentido del texto sobre la base de sus conocimientos del campo de
especialidad.
En fases siguientes, y apoyándose en su primera selección, el aprendiente va aumentado
el número de términos que le resultan transparentes o semitransparentes. Este
procedimiento permite que gran parte del sentido del texto se visualice y sirva, así, para
resolver las zonas del texto que ofrecen mayor dificultad lingüística de comprensión. Las
inferencias de asimilación léxica y la atribución de referentes son, en este sentido, una
etapa clave para la comprensión del texto en el nivel microestructural, y sirve de marco, a
su vez, para reducir las palabras y las zonas no reconocibles u opacas.
3.2.3.2. Palabras y zonas opacas
Las palabras opacas representan el mayor escollo de la comprensión en un texto en
lengua extranjera, ya que impiden un acceso inmediato al sentido. En nuestra
experimentación hemos observado que los lectores activan, en un primer momento,
procedimientos inferenciales para compensar sus desconocimientos en español y, para
ello, utilizan plurales estrategias de las que destacamos por su reiteración las dos
siguientes:
1) si la palabra opaca es imprescindible para la comprensión del texto, el lector le
atribuye un significado en función de las hipótesis de sentido global anteriormente
elaboradas; y
2) si la palabra no es importante para la construcción de la coherencia del texto y no
interrumpe el proceso interpretativo, el lector la ignora habitualmente.
Se ha podido observar, por ello, que la opacidad léxica repercute de dos formas: (i) si es
puntual, puede resolverse en el contexto o no perjudicar la comprensión global, pero (ii)
si la palabra es importante para la construcción del sentido, en ese caso, se crea una zona
de incomprensión que no puede ignorarse, y hay que tratarla individualmente en el nivel
microestructural. Teniendo en cuenta estos datos observados y para superar esas
dificultades sobre los términos opacos, hemos elaborado dos herramientas específicas
basadas en las necesidades de la comprensión textual: 1) un diccionario y, 2) una
gramática. Estas dos herramientas responden a las exigencias del contexto y permiten, a la
vez, una sistematización del sistema de la lengua.
3.2.3.3.- El diccionario. ¿Qué quiere decir esta palabra?
El diccionario [13]
contiene sólo las palabras que pueden alterar gravemente el proceso
interpretativo en la construcción del sentido del texto. Si el lector no reconoce la forma
de la palabra o la considera opaca puede obtener una definición en español o una
traducción en su lengua. Para ello, activa el icono y opta por cualquiera de las dos
posibilidades que aparecen en la pantalla, sin que el texto desaparezca.
La opacidad textual no siempre es de naturaleza léxica, sino que puede provenir del
desconocimiento del funcionamiento del sistema lingüístico; en ese caso, se ofrecen las
explicaciones gramaticales que pueden subsanar esas deficiencias.
3.2.3.4.- La gramática
Si el lector se encuentra ante un problema gramatical, activa el icono de ‘Gramática’ y
puede ver: 1) la identificación morfológica del término, 2) breve descripción gramatical, y
3) ejemplos. Se trata de una gramática orientada a la comprensión textual que tiene en
cuenta (i) el sistema lingüístico del español, y (ii) las características de la lengua de
especialidad del texto. Su contenido se organiza en función de (i) la morfología, con la
identificación de las formas flexivas, y (ii) las nociones sintácticas básicas.
Conclusiones
En estos últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a
la Enseñanza (TICE) ofrecen productos informatizados de aprendizaje dirigidos a las
lenguas de especialidad, y esa oferta es cada día más amplia. Todos los productos, sin
embargo, no responden ni a las exigencias de una didáctica sectorial planificada ni están
al alcance de todos los públicos. El prototipo LECTOTEC responde a ambas demandas, ya
que, por una parte, se han tenido en cuenta los procesos de adquisición/aprendizaje de
las lenguas de especialidad y, en segundo, se ofrecen itinerarios didácticos y herramientas
que permite un aprendizaje autónomo controlado en la red, soporte idóneo para
desarrollar una formación profesional continua, flexible y eficaz.
Agradecimientos
La Comisión Ministerial de Educación y Ciencia, Secretaria de Estado de Universidades,
Dirección General de Investigación, ha financiado este trabajo realizado dentro del
proyecto LECTOTEC: Comprensión de textos de especialidad. Diseño de un prototipo. TIC
2002-04067-C03-03.
Baumann, Kl.D. (1992). Integrative Fachtextlinguistik. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Hoffmann, L. (1987). Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlín: Akademie Verlag.
Lerat, P. (1995). Les langues spécialisées. Colección Linguistique Nouvelle. París: PUF.
López Alonso, C. (1980). Problemática de la energía nuclear. Madrid: Editorial Universidad

Complutense.
López Alonso, C. (2003). "Texto científico y tipos de modalidad". En J.L. Girón Alcochel, F.J.
Herrero Ruiz de Loizaga, S. Iglesias Recuero y A. Carbona Jiménez (eds.), Estudios ofrecidos
al profesor José Jesús de Bustos Tovar. Madrid: Editorial Complutense, vol. II., p.1003-1014.
López Alonso, C. (2004). “Los textos electrónicos: arquetipos lingüísticos y organización

paratextual”. M.C. Gómez, Mª. J. Paredes, C. Varo eds., VIII Jornadas de Lingüística. Cádiz:
Servicio de Publicaciones Universidad de Cádiz., p. 71-104.
López Alonso, C. (en prensa). “El razonamiento causal en los ensayos científicos”. En
Homenaje a Ramón Santiago. Madrid: Ediciones Clásicas.
López Alonso, C. (en prensa). “El discurso informático en el aprendizaje de las lenguas”
Congreso Internacional de Análisis del discurso: lengua, cultura, valores, Pamplona 2002.
Madrid: Arco-Libros.
López Alonso, C. y Séré, A. (2001). La lectura en lengua extranjera. El caso de las lenguas
románicas. Hamburgo: Romanistik, Geschichte und Gegenwart, Beiheft 6.
López Alonso, C. y Séré, A. (2005). " GALANET: una plataforma de enseñanza multimedia
interactiva para la intercomprensión en lenguas románicas”. L. Santos Río, J. Borrego
Nieto, J.F. García Santos, J.J. Gómez Asensio y E. Prieto de los Mozos (eds). Palabras,
normas y discurso. En memoria de Fernando Lázaro Carreter. Salamanca: Ediciones
Universidad de Salamanca. pp. 695-709.
Mongenroth, Kl. (1994). Le terme technique. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Subirats, C. (2003). “FrameNet Español. Una red semántica de marcos conceptuales”. VI

International Congress of Hispanic Linguistics, Leipzig University, October 2003.
(http://gemini.uab.es/SFN/papers/Leipzig_Paper.pdf).
Subirats, C., Sato, H. (2004). “Spanish FrameNet and FrameSQL”. M.C. Gómez, Mª. J.
Paredes, C. Varo eds., VIII Jornadas de Lingüística. Cádiz: Servicio de Publicaciones
Universidad de Cádiz., p.105-116.
Notas
1. En este artículo se retoman aspectos presentados en la comunicación de C. López
Alonso y A. Séré, La comprensión de textos técnicos en español lengua extranjera. Diseño
de un prototipo, VII Congreso de Lingüística General, Barcelona, abril 2006.
2. Título del proyecto: Comprensión de textos de especialidad en lengua española
(LECTOTEC) TIC 2002-04067-C03-03. Entidad financiadora: DGICYT. Entidades
participantes: Facultad de Filología (U.C.M.).Duración, desde: 01-12-2002 hasta:
31-5-2006.
3. Los textos fueron escogidos por los ingenieros especialistas en energía Luis Arimany de
Pablos y Pedro Penzol López.
4. La síntesis de este trabajo fue responsabilidad de Luisa Piñeiro Maceira y Miguel Ángel
Esparza, investigadores de este proyecto.
5. La experimentación corrió a cargo de Paloma Garrido Iñigo y Luisa Piñeiro Maceiras.
También participaron en la recogida y clasificación de los datos los becarios Cristina Vela
Delfa y Juan Julián Jiménez Gómez.
6. Para un estudio pormenorizado de esta noción y la aplicación a la comprensión de
textos en lenguas extranjeras, cfr. López Alonso, Séré 2001, cap.V-XII.
7. Se utilizó el etiquetado desarrollado por C. Subirats: E-lexicon: etiquetador léxico
español: http://gemini.uab.es/elexicon/. La revisión de este apartado fue realizada por
Paloma Garrido Iñigo y María Matesanz.
8. Se utilizó la noción de marco semántico siguiendo los presupuestos planteados en el
proyecto de Carlos Subirats: Tratamiento de la información textual en español:
procesamiento léxico, sintáctico y semántico (taite) Tic 2002-01338. Entidad financiadora:
DGICYT. Duración, desde: 01-12-2002 hasta: 30-11-2005; Investigador responsable: Carlos
Subirats; Asesora científica: Covadonga López Alonso; EPOs: Internacional Computer
Science Institut, Berkeley, CA (EE.UU); STAR Servicios Lingüísticos, Barcelona. Cfr. Subirats
2004. Para una descripción del proyecto Subirats 2003, 2004; para una aplicación
discursiva de esta noción Cfr. C. López Alonso 2002.
9. En la confección de esta gramática participaron todos los investigadores del proyecto.
10. En el prototipo está previsto que los usuarios puedan introducir otros textos.
11. El reconocimiento de las palabras técnicas corresponde al dominio del campo. En los
test realizados los términos de especialidad no plantearon grandes dificultades, los sujetos
los identificaron como palabras conocidas y les atribuyeron inmediatamente un sentido –
inferencia por similitud. En algunos casos, aunque pocos, los términos técnicos eran
desconocidos y les atribuyeron un sentido por el campo científico. Las palabras de la
lengua general dependen de los conocimientos que los aprendientes tengan del español.
En nuestra experimentación observamos que los sujetos cuya lengua era de la tipología
de lenguas románicas identificaron un gran número de formas y, además, aplicaron la
competencia morfosintáctica de su lengua materna, lo que permitió que marcaran
grandes zonas de intercomprensión. Los sujetos que pertenecían a lenguas germánicas
reconocieron los términos técnicos, pero no identificaron un gran número de palabras
generales, encontrándose, por tanto, con zonas de opacidad.
12. El estudio de estas propuestas fue consultado a los ingenieros especialistas.
13. Se trata de una primera propuesta que se utilizó en la experimentación. Para un
desarrollo definitivo se ofrecería la posibilidad de utilizar otros diccionarios de lenguas de
especialidad.
Pablo Martínez Rosado
Escuela de español “Debla” (Málaga)
Resumen
El propósito de esta comunicación es el de transmitir la experiencia de la enseñanza del
español dentro de un contexto específico como puede ser la Fundación Vicente Ferrer,
organización que trabaja en el sur de la India (esta experiencia tuvo lugar entre los meses
de febrero y julio de 2004). Para ello, resulta relevante mostrar, en primer lugar, dos
aspectos: ¿Dónde estamos? y ¿Por qué enseñamos español?, es decir, situación y
objetivos. Más adelante mostraremos las dificultades experimentadas en el quehacer de la
enseñanza.
¿Dónde estamos?
El distrito de Anantapur forma parte de Andra Pradesh, uno de los estados más pobres de
la India. Situado en el centro sur del subcontinente, se trata de un territorio
semidesértico, que soporta las consecuencias de un clima extremadamente caluroso, en el
que las carencias de agua y alimentos son habituales en la vida diaria de gran parte de la
población. Un territorio que vive, en su gran mayoría, de una agricultura pobre en
recursos y un entorno cultural tradicional.
La fundación trabaja en esta zona desde hace décadas, colaborando en el desarrollo de la
región en todos los aspectos posibles: sanidad, agricultura, ecología, educación e
integración de la mujer en la sociedad. Los ingresos con los que la fundación afronta esta
labor proceden de las aportaciones obtenidas por el apadrinamiento de niños y las
donaciones de entidades públicas y privadas.
¿Por qué enseñamos español?
La relación entre los padrinos y los apadrinados, excede, como es natural, de la simple
aportación económica. Entre ambos existe una relación personal que se mantiene a través
de correspondencia escrita, lo que motiva la existencia de traductores en los dos sentidos:
español-telugu (el idioma que allí se habla, procedente de las lenguas dravídicas) y
telugu-español. La fundación cuenta con más de 150.000 niños apadrinados, lo que
supone una constante formación de nuevos traductores y la necesidad de cursos de
apoyo a los traductores ya existentes en plantilla.
Enseñamos español, por tanto, con una necesidad específica, la de crear traductores. Más
aún, la de formar a unos traductores cuyo trabajo es el de mantener las relaciones entre
personas de culturas muy diferentes y circunstancias vitales también muy distintas. Una
labor fundamental en el desarrollo del trabajo que realiza la organización.
Una vez situados en el espacio y en el objetivo, resulta preciso retratar las circunstancias
de la experiencia como tal, partiendo de una descripción de la labor realizada y de las
peculiaridades de la misma.
El curso
La labor a desempeñar es la de la enseñanza de español con un fin preciso: dotar a los
estudiantes del dominio del idioma necesario para traducir cartas. Los estudiantes parten
de cero, apenas conocen palabras en nuestro idioma, si bien si conocen el alfabeto
romano, dado que han aprendido inglés. Se trata de 13 estudiantes con sus estudios
universitarios completos, que se disponen a afrontar un curso de seis meses de duración,
seis días a la semana y con un horario lectivo de 6 horas diarias.
El planteamiento
La idea es la de, conforme avanza el curso, introducir a los estudiantes en la que será su
labor de traducción desde un enfoque comunicativo, es decir, desarrollando primero las
cuatro destrezas por igual e incrementando el tiempo dedicado a la traducción durante
las últimas semanas de clase.
Las dificultades
• El material. Cada profesor dispone de un amplío catálogo de libros de enseñanza
de español para extranjeros, de todos los niveles y enfoques con los que preparar
la clase, pero al llegar a ese momento se encuentra con su primera gran dificultad:
su adaptación al contexto en el que trabaja. El estudiante no se ve reflejado en un
libro en el que, por ejemplo, a la hora de aprender a presentarse a un compañero
leen cómo Karl de Alemania conoce a Coleen de Canadá. Resulta, por tanto,
necesaria, la reelaboración del material. De esta manera preparamos textos
propios en los que los estudiantes aprenden los rudimentos del español dentro de
su propio contexto, como es a través de historias con personajes reales como los
mismos voluntarios o cooperantes españoles que con ellos conviven. La
reelaboración del material conlleva situaciones, a veces, complejas. En ocasiones,
por cuestiones de tiempo y medios, resulta imposible mecanografiar los textos, de
manera que los alumnos se ven obligados a leer textos escritos a mano. Más tarde
vemos como esta circunstancia se vuelve positiva, ya que los estudiantes se
acostumbran con mayor facilidad a la grafía de nuestro alfabeto a mano, que es
como, en definitiva, llegan escritas la mayor parte de las cartas.
• El salto cultural. Nos encontramos dentro de una cultura muy diferente a la

española, y en un aula en la que comparten su tiempo estudiantes que pertenecen
a tres religiones: la hinduista –mayoritaria tanto en el país como en la clase-, la
musulmana y la cristiana –anglicana, en este caso. De entrada, la relación entre
hombres y mujeres en clase comienza siendo inexistente, con lo que el profesor
tiene que involucrar tanto a unos como a otras en actividades de manera conjunta,
de la forma más natural posible. Si la fundación lucha por la integración de la
mujer en la sociedad, la clase es también un reflejo de ello. Por otra parte los
estudiantes descubren, poco a poco, los valores de nuestra cultura, sus
costumbres, el nivel de vida. Ante las posibilidades económicas y sociales de una y
otra realidad se hace complicado evitar cierta admiración por parte de los
estudiantes, pero es necesario hacerlo. No impartimos clases a estudiantes elitistas
de las mejores empresas del país, sino a jóvenes que salvo sorpresa mayúscula,
apenas podrán visitar otros estados de India colindantes, dada su precariedad
económica. Además, dentro del contexto del trabajo de una ONG, el objetivo es el
de mostrar a los futuros traductores ciertas nociones de nuestra sociedad sin que
se pueda producir ningún tipo de invasión cultural. El equilibrio en este punto se
torna imprescindible: nuestro entorno es el de una población rural y tradicional,
donde el matrimonio concertado sigue vigente, donde la vida nocturna en las
calles no existe, donde el extranjero es el protagonista de cualquier calle por la
que pase.
• La relación entre el profesor y los estudiantes. La posición del maestro o profesor en
la India es profundamente respetada por los estudiantes, hasta el punto de ser
situado apenas un escalón por debajo de los padres. Así, el cambio para él puede
ser notable: pasa a ser llamado “señor”, sus decisiones son respetadas sin rechazos.
El tiempo atempera ambas posiciones, de manera que los estudiantes no pierden
el respeto, pero se acercan y ganan confianza en sí mismos y para con el profesor.
El resultado
Los estudiantes superan el nivel exigido para comenzar su trabajo como traductores, una
vez realizados exámenes y traducidas decenas de ejemplos de correspondencia padrino-
apadrinado. En adelante entrarán en un proceso de formación continua, con sucesivos
cursos de refresco simultáneos a su labor con las cartas. Alguno de ellos ya ejerce como
guía en las visitas de los padrinos a los centros de la fundación, algún otro ha decidido
abrir sus horizontes y trabajar en otras ciudades indias en empresas de centralitas
telefónicas hispanas (call centres).
Una nueva forma de enseñar el español específico: el
enfoque por tareas aplicado al español del turismo.
Clara Molero Perea
Resumen
Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico
que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis
alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de
tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es
altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir
con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual
todavía había errores que subsanar.
En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como
todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase
ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que
queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya
nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico
específico del español del turismo.
El enfoque por tareas en el español del turismo
El español en la actualidad, además de ser una lengua en constante y ascendente
crecimiento se está convirtiendo en una lengua vehicular para los negocios; el español del
turismo, el derecho, la economía, el deporte, el pensamiento científico y los negocios en
general, así pues una enseñanza de la lengua española no puede permitirse el prescindir
de este aspecto cada vez más importante.
Las empresas del mundo Hispanoamericano y de España cada día tienen más peso en el
resto de los países desarrollados, con lo cual la enseñanza de un español específico
orientado a los negocios es una necesidad cada vez más perceptible en nuestra aula y en
la motivación de nuestros alumnos. Así pues el auge actual del español de los negocios es
sólo una muestra del crecimiento que va a ir adquiriendo en los próximos años. Junto con
los negocios el auge del turismo, cada día hay más estudiantes de español que ven en el
español del turismo una posibilidad profesional y que se especifican en este ámbito. Aquí
nos surge el dilema: ¿cómo enseñar este español orientado al turismo sin olvidarnos de la
gramática? ¿Cómo hacer que el alumno aprenda el léxico que necesita en su profesión
conjugándolo con el subjuntivo o con el ser/estar? ¿Cómo atender a las necesidades de
este alumnado de manera eficaz y divertida? etc. Estas y otras cuestiones surgen cuando
nos enfrentamos a un alumnado de esta tipología.
Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico
que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis
alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de
tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es
altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir
con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual
todavía había errores que subsanar.
En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como
todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase
ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que
queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya
nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico
específico del español del turismo.
¿Por qué elegir el enfoque por tareas para enseñar este tipo de español? Lo que
habitualmente hace el profesor de español que se encuentra con esta realidad es enseñar
listas de palabras, de las cuales da la definición y a través de ejercicios de repetición,
huecos, etc. se intentan que el alumno las memorice sin más. En el enfoque por tareas el
alumno tiene que hacer algo no sólo asistir pasivamente a la lista infinita de palabras que
le da su profesor. Se trata de que el alumno pueda responder de manera satisfactoria a
las necesidades que se le plantearán en su profesión. En este enfoque van unidos el
aprendizaje de la lengua junto con la reflexión acerca de ese aprendizaje, con lo cual el
papel del alumno es un papel activo.
Por esto me decidí a optar por el enfoque por tareas en el aula, con resultados muy
satisfactorios. El alumno necesitaba aprender una serie de contenidos y aprenderlos para
algo en concreto, y esto se satisface plenamente con el enfoque por tareas. A
continuación, voy a presentar brevemente cómo trabajamos este léxico enfocado a las
tareas a aprender y aprehender.
Lo primero que tenemos que hacer en la clase es delimitar las tareas, es decir, lo que
queremos que el alumno aprenda, es decir, programar las unidades didácticas. Las
unidades que yo programé fueron las siguientes:
· Aprendizaje de los términos relacionados con las organizaciones turísticas (agencia de
viajes, tour operadores, etc.), a las estructuras (hotel, hostal, pensión, restaurantes, etc.), a
los servicios (reservas, traslados, etc.) y a las profesiones relacionados con este campo
léxico (operadores, azafatas, camareros, botones, etc.) Debemos incluir también aquí
todos los anglicismos, siglas y fórmulas que se utilizan en el ámbito del turismo y que el
alumno debe conocer.
· Existe otro tipo de léxico que no pertenece exactamente al español del turismo pero
que se ha extrapolado a éste. Este grupo de términos procede de la geografía, la
economía o el transporte, pero nuestro alumno debe conocerlo para poder acudir a él en
las circunstancias en que lo requiera.
· Por último debemos hacer que el alumno asimile las palabras que pertenecen al
lenguaje turístico pero sólo dependiendo del contexto del uso o de realizaciones
contextuales, fuera de los cuales pierde esta característica. Por ejemplo, el léxico
perteneciente al arte o a las descripciones de la naturaleza que pueden ser muy comunes
en el sector pero que no pertenecen propiamente al léxico del turismo.
· Junto con todo este léxico vamos a hacer que el alumno aprenda funciones en las que
tenga que utilizar este léxico. Podemos decir que en esta parte el enfoque por tareas se
puede combinar con el comunicativo haciendo que los alumnos interactúen entre ellos
poniendo en práctica todo el léxico utilizado.
Esta clasificación aunque pueda parecen parca a primera vista es muy ambiciosa, ya que
no debemos olvidar que debemos seguir haciendo hincapié en la gramática, y que el
tiempo con el contábamos era limitado. Así pues, esta es nuestra propuesta aunque esta
lista se podría ampliar infinitamente, también debemos decir que esto no es más que una
aproximación indicativa, ya que sería muy difícil poder agrupar el léxico de un área en
ebullición como es el turismo.
Ahora voy a pasar a mostrar de manera breve y concisa cómo hicimos que el alumno
aprendiera todo este léxico y las funciones a través de las tareas.
La primera tarea era asimilar todo el léxico perteneciente al turismo en sí, delimitándolo
en primera instancia a los establecimientos y a las profesiones relacionadas con dichos
establecimientos. Dado que se trata de un léxico muy vasto, vamos a poner un ejemplo
tomando como base el hotel, y todos los establecimientos para alojar a viajeros (pensión,
hostal, motel, albergue, etc.) Dentro de esta diferenciación aparece el parador nacional y
una cadena de hoteles como es la cadena Meliá. La tarea en este caso era conocer el
significado de estos vocablos y la diferencia entre ellos, pero no sólo eso, ya que estos
establecimientos pertenecen al ámbito español, así pues había que mostrar al alumno el
contexto en el que nacen y se desarrollan estos establecimientos, ya que no debemos
olvidar que a la vez de ser léxico propio del turismo también pertenecen a la cultura
española.
Los textos que presentamos a los alumnos fueron los siguientes (por motivos de espacio
no lo reproduzco entero, sino sólo la primera parte de ambos):
PARADORES NACIONALES
Corría el año 1910 cuando el gobierno encargó al Marqués de la Vega Inclán el proyecto
de crear una estructura hotelera, por aquel entonces prácticamente inexistente en el país,
que diera hospedaje a los excursionistas y mejorara la imagen internacional de España.
En 1926, desde la Comisaría Regia de Turismo creada en 1911, el Marqués de la Vega
Inclán impulsará un proyecto de instalación de un alojamiento en la sierra de Gredos que
abrirá al turismo las maravillas del paisaje de este lugar.
La idea entusiasma a S.M. el Rey Alfonso XIII, quien personalmente elige el
emplazamiento, y en agosto de ese mismo año comienzan las obras que se culminan en
un apacible atardecer del día 9 de octubre de 1928 con la inauguración, por él mismo, del
que se convertiría en el primer establecimiento de la posterior red de Paradores de
España, el Parador de Gredos.
Inaugurado el Parador de Gredos, se constituye la "Junta de Paradores y Hosterías del
Reino" y los esfuerzos se encaminan a perfeccionar la idea original y servirse de escogidos
monumentos históricos artísticos y parajes de gran belleza natural para instalar nuevos
Paradores.
Sucesivas inauguraciones de Paradores en Oropesa (Toledo-1930), Úbeda (Jaén-1930),
Ciudad Rodrigo (Salamanca-1931) o Mérida (Badajoz-1933) son claros ejemplos de cómo
se adecuaron las peculiaridades del hospedaje con la restauración de castillos, palacios y
conventos, rescatándose de la ruina y el abandono monumentos vinculados al patrimonio
histórico cultural español.
OBJETIVOS DE LOS PARADORES
La consecución del éxito de Paradores pasa por el cumplimiento de una misión definida a
través de los siguientes objetivos:
· Desarrollar un producto turístico de calidad, que sea imagen de la hostelería española a
nivel internacional e instrumento de política turística del Estado.
· Facilitar la recuperación del patrimonio histórico con fines turísticos, permitiendo su
conservación y mantenimiento para conocimiento y disfrute de las generaciones
presentes y futuras.
· Fomentar el turismo en áreas con escaso movimiento turístico o económico, alentando
el desarrollo sostenible y respetuoso con el medio ambiente de aquellas zonas donde se
ubican los establecimientos, y sirviendo como polo de atracción para la iniciativa privada.
· Promover la tradicional gastronomía regional, ahondando en la investigación que
permita rescatar recetas y formas de cocinar, y fomentando el consumo de productos de
calidad de nuestra tierra.
En cuanto a la Cadena Meliá se le dio al alumno el siguiente texto:
CADENA MELIÁ
Sol Meliá es la primera empresa hotelera en España, Latinoamérica y Caribe, tanto en la
oferta de hoteles urbanos como vacacionales, la tercera a nivel europeo y la décima en el
ranking mundial. Además, es el grupo hotelero vacacional más grande del mundo. Cuenta
en la actualidad, a través de sus marcas Meliá Hoteles, TRYP Hoteles, Sol Hoteles y
Paradisus Resorts, con más de 350 establecimientos en 30 países de Europa, América,
Cuenca Mediterránea, Oriente Medio y Asia Pacífico.
Sol Meliá se caracteriza por ser una compañía que, desde su creación en 1956, ha ido
creciendo a lo largo del tiempo a través de fusiones y adquisiciones.
Esa estrategia de expansión es la le ha permitido entrar en el 'Top Ten' de la industria
hotelera con una oferta actual de más de 350 establecimientos distribuidos en 30 países
de 4 continentes.
Sol Meliá ofrece más de 350 hoteles en 30 países con la siguiente distribución
América: 58 hoteles
Asia: 9 hoteles
Europa: 236 hoteles. España: 168 hoteles.
CARACTERÍSTICAS DE LOS HOTELES
Modernas habitaciones en tonos alegres, con moqueta, cerradura magnética, baño
completo, teléfono con línea directa, caja de seguridad de uso gratuito, aire
acondicionado, minibar, televisión con vía satélite.
Amplio y variado buffet de desayuno con platos calientes, zumos, fruta, queso, bollería, etc.
dos restaurantes con la mejor cocina regional e internacional.
Cinco salas de diferentes capacidades (de 20 a 500 personas) y tamaños para desarrollar
cualquier tipo de reunión. Suministrado por el hotel: escritorio, material de oficina, atril,
caramelos, prensa, etc.
La tarea de los estudiantes era a través de estos textos sacar las diferencias existentes
entre un Parador Nacional y un hotel de la cadena Meliá. Después de tener claras estas
diferencias tenían que dentro de un contexto adecuado utilizar estos dos vocablos, es
decir, hacer una presentación activa e interactuar con sus compañeros donde se viese que
ellos habían entendido y asimilado estos dos conceptos. Casi todos optaron por
representar un diálogo en el que un una persona hacía de cliente e iba a una oficina de
turismo a preguntar por un parador o un hotel Meliá, en la oficina le tenían que exponer
las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.
Esto se hizo con todas las tareas que se delimitaron en la clase, el resultado fue muy
satisfactorio, ya que además de aprender y asimilar el léxico y las expresiones
relacionadas con el turismo crearon contextos donde ellos tuvieran que utilizar
activamente eso que anteriormente habían memorizado.
En conclusión, quería exponer una experiencia muy satisfactoria y novedosa en el español
con fines específicos: delimitar tareas y una vez asimilada la tarea llevarla a la práctica a
través de la interactuación en el aula de español. Esto es algo que se hace continuamente
en nuestras clases de ELE pero creo que no está lo suficientemente explotado en el
español para fines específicos, creo que puede dar muy buenos resultados a largo plazo y
que activa al alumno continuamente ya que él está participando en su proceso de
aprendizaje, primero memorizando y después llevando a la práctica real lo memorizado.
Reseña
Clara Mª Molero Perea es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Alcalá
de Henares, y se encuentra actualmente cursando el Doctorado en dicha Universidad.
Desde hace dos años trabaja en la Facultad de Filosofía de Zagreb (Croacia) como lectora
de literatura española. Junto con su labor de lectora en la cátedra de literatura, sigue
también vinculada a la lengua española trabajando en varias escuelas en Zagreb.
Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del
Arte en el aula de E/LE
Jesús Félix Pascual Molina
Universidad de Valladolid
Resumen
El aprendizaje de una lengua implica también el acercamiento a una cultura. Así lo señala
el Marco común europeo de referencia para las lenguas [1]. En este sentido la Historia del
Arte se convierte en un excelente recurso de apoyo al aprendizaje lingüístico. Pero los
contenidos de esta materia deben ser empleados en el aula no sólo como hilo conductor
de ciertas actividades en relación con la gramática, la expresión oral o la comprensión
auditiva; sino como una eficaz herramienta de acercamiento a la cultura española.
Además, el crecimiento del sector del turismo cultural, concede un papel vital a los
conocimientos específicos, por ejemplo dentro del sector del Español para el turismo.
Pero sobre todo debemos entender los estudios de Historia del Arte como factor de
aprendizaje cultural para cualquier tipo de estudiante, independientemente de su nivel y
su procedencia. Observando e interpretando una obra de arte se llega al conocimiento y
entendimiento de una cultura de una manera muy profunda y directa.
La Historia del Arte y la enseñanza de E/LE
En la mayor parte de programas educativos dentro de la enseñaza del Español como
lengua extranjera, se incluyen estudios complementarios a los de gramática. En esta línea
no se olvidan los estudios de cultura española, literatura, geografía, historia e historia del
arte, entre otros. Todos contribuyen no sólo a ampliar la formación de los estudiantes,
sino también a crear en ellos una visión global de la civilización y cultura española [2].
Actualmente es casi indisoluble la unión entre lengua y cultura en los estudios de las
segundas lenguas, y en torno a esta idea comienzan a girar muchos estudios y
publicaciones [3]. Además, estos estudios, son el complemento perfecto para poner en
práctica las diversas destrezas relacionadas con el estudio de una lengua: la comprensión
auditiva, la lectura, la comunicación oral y la expresión escrita.
En el “Capítulo 8” del Marco común europeo se hace referencia a los currículos y se
señala como a partir del nivel de enseñanza secundaria es importante prestar atención a
otras asignaturas, como la historia, en relación con la pluriculturalidad [4], “concepto que
hace referencia a la presencia simultánea de dos o más culturas en la competencia
comunicativa de un individuo y a la interrelación que se establece entre ellas […] Las
orientaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas recogen la
importancia de percibir, observar y tomar en consideración la multiplicidad cultural tanto
de una comunidad como de un individuo” [5]. En relación con este término se sitúa el de
interculturalidad, la relación entre culturas, el conocimiento mutuo, que “En el ámbito de
la enseñanza de lenguas, la interculturalidad se materializa en un enfoque cultural que
promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura” [6].
En este sentido, la Historia del Arte se convierte en un interesante recurso didáctico que
aporta numerosos elementos para el aprendizaje de los aspectos culturales y en definitiva
para el conocimiento de una sociedad. Esto es especialmente significativo en el caso de
España, un país que posee un riquísimo patrimonio histórico artístico, reflejo de su
historia y cultura, a través del cual conocer el país y sus gentes se convierte en una tarea
más fácil. En el caso de España, la complejidad cultural del país, sus avatares históricos, su
carácter de encrucijada geográfica y cultural, convierten su cultura en un fenómeno
especial, con manifestaciones que no existen en ningún otro lugar. Precisamente es esta
singularidad lo que más atrae a los foráneos. Nuestro arte hunde sus raíces en lo más
profundo de nuestra historia, y eso hay que trasmitirlo y hacerlo entender.
Qué enseñar
Lo que debe interesarnos en el ámbito de la enseñanza de la lengua y cultura es aquello
que transmite la obra, lo que nos dice. Debemos aprender a “leer” la obra. Para ello es
clave una interrelación entre los conocimientos histórico-artísticos y los proporcionados
por estudios de historia o literatura, ya que el enfoque multidisciplinar es el que mejores
resultados dará a la hora de interpretar una obra de arte como un recurso cultural.
Nosotros siempre nos definimos partidarios de este tipo de estudios.
Partimos pues de la idea de una enseñanza histórico-artística, integrada con otras
disciplinas, y empleada como vehículo de transmisión de fenómenos culturales y hechos
históricos significativos, con el objetivo de contribuir al conocimiento de una sociedad.
Entonces nos planteamos una pregunta lógica: ¿Qué enseñar? Resumir miles de años de
producción artística es tarea imposible, máxime cuando no se trata de una enseñanza
específica de historia del arte [7]. La mayor parte de los materiales destinados a la
difusión del arte español en un ámbito no especializado recurren a los típicos ejemplos de
El Greco, Velázquez, Goya, Gaudí, Picasso, Miró y Dalí, a los que se suman artistas más
actuales de gran repercusión internacional, como Tàpies, Chillida o Calatrava, por poner
algunos ejemplos. Es decir, aquellos grandes nombres de la Historia del Arte no ya
español sino universal. Se trata de personajes más o menos conocidos fuera de las
fronteras españolas y que suelen despertar un gran interés. Emplear estas figuras facilita la
tarea de acercamiento a la materia ya que el alumno está predispuesto a saber más
acerca de estos personajes, sin embargo sus conocimientos arrancan de, o se detienen en
la obra en sí, en el aspecto material y externo, sin conocer casi nunca aspectos intrínsecos
de la obra, su trasfondo histórico-cultural, sus “porqués”. En el mundo actual, dominado
por la imagen, nuestras obras y monumentos son conocidos a través de la televisión, el
cine o Internet. Aunque a veces se conoce la pieza y se desconoce incluso su localización
(cuántos estudiantes aún se sorprenden de encontrar en España tal o cual monumento
que conocían a través de una imagen…).
En todo caso la elección del objeto de estudio no debe ajustarse tan sólo al conocimiento
previo por parte del alumnado sino al carácter representativo de fenómenos culturales
significativos. Más allá de los detalles externos deberíamos profundizar en lo que de
singular tienen obras y lugares. Esta apreciación es válida también para ámbitos como el
del turismo. Aburrir a la audiencia con datos, medidas, fechas, es algo absurdo, máxime
en la era de la tecnología donde con un simple gesto podemos acceder a cualquier base
de datos del mundo a través de Internet. Lo que debe transmitir el profesional es el
conocimiento de la cultura a través de la obra observada. Permítanme este ejemplo: ¿Qué
más da saber cuánto mide de largo El Escorial? ¿Acaso no es más interesante y aporta
mucho más transmitir cómo el edificio es un reflejo del monarca Felipe II y su época?
Un gran enemigo de esta docencia es la descontextualización. No podemos analizar una
obra de arte con ideas del siglo XXI, sino transportándonos al periodo en que fue
realizada. El docente debe ser capaz de hacer viajar a sus estudiantes, de llevarlos,
mediante la palabra, a otra época. Sólo así se comprenderá plenamente el objeto de
nuestro estudio.
El arte español, hoy como ayer, se sitúa en la cima de la producción artística mundial.
Grandes períodos de esplendor en la historia del arte han estado protagonizados por
artistas españoles. Además algunos de nuestros monumentos se sitúan a la cabeza
mundial en lo que a número de visitantes se refiere [8]. Nuestro arte se convierte en el
embajador de nuestra tierra, en la imagen de nuestra cultura, en el reflejo de quienes
hemos sido y en definitiva de quienes somos. Pero junto a los grandes hitos de la historia
del arte español coexisten obras, estilos, momentos, de una gran importancia a la hora de
acercarse a la cultura española, de gran interés en la docencia que nos ocupa y sin
embargo completamente desconocidos fuera de nuestras fronteras. Así mismo nuestros
estudiantes entran en contacto con manifestaciones artísticas peculiares, de carácter
incluso local, o aquellas relacionadas con determinadas fiestas y celebraciones, como
belenes o pasos de Semana Santa, por ejemplo. La riqueza cultural de muchas de estas
obras supera, en el caso de esta enseñanza-aprendizaje, al valor artístico de las piezas.
Problemática
Pocas veces los alumnos que asisten a un curso de E/LE son especialistas en Historia del
Arte. Eso hace que en esta disciplina, al igual que en otras materias como puede ser la
Literatura, no podemos pensar que nuestros estudiantes poseen ya una formación en este
ámbito. A priori, el problema fundamental de la enseñanza de la Historia del Arte es la
existencia de un vocabulario específico, en muchas ocasiones incluso desconocido en la
propia lengua materna por aquellos ajenos al mundo científico del arte. Esto ocurre con
los tecnicismos de cualquier especialidad y en cualquier idioma: fuera de los especialistas,
rara vez se emplean e incluso se desconocen. Así, un primer problema será aportar la
máxima información sin abusar de los vocablos propios de esta disciplina. En este sentido,
insistimos en el carácter cultural del arte. Sirva este ejemplo: no conocer la palabra
triforio a la hora de estudiar el gótico puede ser algo terrible en el ámbito de un
historiador de la arquitectura, pero no es útil en el aula de E/LE. Ese vocablo puede
omitirse, y será más conveniente remarcar la relación de la catedral gótica con el
desarrollo de las ciudades, el papel de la religión en el periodo medieval o el cambio
ideológico de esa etapa con respecto a la anterior y que afectó a las artes. Todo eso
permitirá a un estudiante comprender la España de esa época. El vocablo triforio, por el
contrario, no aporta ningún conocimiento cultural, salvo el enriquecimiento del
vocabulario. Conocerlo o no, no cambia nada el acercamiento a la cultura española,
verdadero objetivo de la enseñanza del arte en los cursos de E/LE. De este problema son
conscientes los autores de algunos materiales que incluyen en sus obras glosarios donde
se explican aquellos vocablos que en ocasiones son insustituibles a lo largo de una
explicació [9].
En nuestra experiencia, y el ámbito de la enseñanza de E/LE no es una excepción, nos
hemos encontrado con otro problema importante: el desconocimiento mayoritario de
muchos aspectos que en otros momentos se han considerado “cultura general”. Los
estudios de humanidades vienen sufriendo desde hace algún tiempo un retroceso
marcado por su carácter poco práctico, su casi nula relación con la vida diaria, y el
estancamiento en un reducto accesible solo a especialistas. Podemos llegar a entender
cómo se ha producido la situación, sin embargo se están perdiendo conocimientos
culturales básicos. El desconocimiento de nuestro pasado, de nuestra cultura, dificulta la
comprensión del presente. Es muy difícil hablar del Dos de Mayo de Goya si nuestra
audiencia desconoce la figura de Napoleón, o sitúa a este personaje en una época
diferente de la Historia.
Por último, hay que tener en cuenta que existen factores culturales, estéticos e
ideológicos, que son diferentes de los tradicionales europeos que han afectado a las
producciones artísticas españolas. De ahí que cuestiones que para cualquier europeo son
perfectamente entendidas y asumidas, no tienen por qué ser exactamente iguales para un
estudiante de otro continente u otra tradición cultural. El ejemplo más claro es la religión:
no olvidemos que un altísimo porcentaje de nuestras manifestaciones artísticas son
religiosas y no todos nuestros estudiantes serán culturalmente católicos, ni siquiera de
tradición judeocristiana, caso por ejemplo de estudiantes del continente asiático. También
existen otras cuestiones en este sentido, como los cánones de belleza e incluso aspectos
más técnicos como las construcciones perspectivas y la organización del espacio en el
caso de la pintura, muy diferentes entre oriente y occidente. Así pues debemos tener en
cuenta lo que se ha denominado choque cultural: “Este término, conocido también con el
vocablo inglés cultural shock, se refiere al conjunto de reacciones que puede llegar a
experimentar un individuo, y por extensión el aprendiente de segundas lenguas o lenguas
extranjeras, al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la propia,
cuyo grado de conocimiento puede ser muy diverso entre individuos […] Según las
investigaciones actuales, se sostiene generalmente que cuanto mayor es la distancia entre
la cultura propia y la extranjera mayor es el choque cultural. Sin embargo, la reacción del
individuo viene condicionada por los factores personales […] y los factores ambientales”
[10]. Partiendo de la existencia del choque cultural y teniendo en cuenta su efecto e
intensidad, podremos afrontar la docencia de manera que el aprovechamiento por parte
del alumnado sea el máximo posible.
Bibliografía
No son demasiados los materiales para la enseñanza de la Historia del Arte Español
existentes en el mercado. Los pocos existentes son bastante recientes. Lo cierto es que el
arte español es el mismo para un nativo que para un extranjero. La única diferencia, a
priori, es el idioma. Pero a veces olvidamos que existen muchos elementos que forman
parte de la obra de arte, fácilmente comprensibles por un español, o que significan algo
para la cultura española, y que sin embargo pueden pasar desapercibidos o incluso no
significar nada, o ser de difícil comprensión para un extranjero ajeno a la cultura
española. Y este es principalmente la debilidad de los materiales existentes: no van más
allá de la obra en sentido material. Se olvida que el contexto es fundamental y que, como
hemos señalado, aprender a “leer” la obra es tan importante como conocer los detalles
técnicos, o sin duda más.
Asimismo, existen muy pocos materiales que empleen el arte como recurso didáctico
dentro de las actividades de otros contenidos como la expresión oral, la gramática, o la
cultura. Especialmente en esta última materia, el arte es un complemento ideal, e incluso
indispensable, a la hora de acercarse a muchos de los temas a estudiar, como la Semana
Santa o el Camino de Santiago, por citar tan sólo dos ejemplos.
Tal vez el problema radica en que son pocos los profesionales del mundo de la Historia
del Arte con experiencia en la enseñanza de E/LE, al igual que pocos los docentes de E/LE
con conocimientos de arte. Un trabajo por parte de ambos profesionales o experiencia en
ambos campos sería lo deseable.
Recogemos a continuación algunos de los materiales destacados para la enseñanza de la
Historia del Arte en el aula de E/LE. La presente bibliografía posee un carácter sumario. Se
incluyen tan sólo libros específicos de Historia del Arte Español para extranjeros, trabajos
orientados al aula de E/LE, así como algunos materiales prácticos que emplean el arte
como hilo conductor de diversos ejercicios.
- ABRANTES, Ricardo; FERNÁNDEZ RECIO, Araceli y MANZARBEITIA, Santiago, Arte
español para extranjeros, Hondarribia (Guipúzcoa), Nerea, 1999.
- ESPINO, Jesús y MORÁN, Miguel, Historia del Arte Español, Madrid, Sgel, 2000 [1996].
- GIL GUERRA, Carmen, Nexos. Actividades de cultura y civilización españolas, Madrid,
Sgel, 2000.
- MOFFIT, John, The arts in Spain, Londres, Thames and Hudson, 1999 (edición en Español:
Barcelona, Destino, 1999).
- PARRADO, Jesús M., Grandes hitos del Renacimiento español, Madrid, Actas, 2003.
- RODRÍGUEZ, José Manuel, Historia del arte contemporáneo en España e Iberoamérica,
Madrid, Edinumen, 1998.
- SAN VICENTE, Félix; AYALA, Eduardo y GÓMEZ, Patricia, El español de las artes y de los
bienes culturales, Bolonia, CLUEB, 2001.
- VV.AA, “Artes Plásticas”, número monográfico de la revista Materiales para la enseñanza
Multicultural, núm. 7, noviembre de 2004 (la revista es accesible a través de la dirección
http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/).
- VV.AA., Tecla, revista de la Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda,
Ministerio de Educación y Ciencia. Posee diversas actividades en relación con el arte y es
accesible a través de la dirección: http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/tecla.html.
- ZALAMA, Miguel Ángel, La pintura española de Velázquez a Dalí, Madrid, Actas, 2002.
Notas
1. VV.AA., Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002 [2001]. A lo largo
del texto lengua y cultura aparecen constantemente relacionadas en torno a la idea de
interculturalidad (sobre este término, cfr. infra nota 6).
2. Por ejemplo, uno de los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa es
“Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de la forma de vida y de las
formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales”. Cfr. VV.AA.,
Marco común europeo…, op. cit., p.3.
3. Una interesante recopilación de materiales y estudios se realizó en Carabela, n.º 45,
Madrid, Sgel, febrero 1999. Se trata de un número monográfico bajo el título “Lengua y
cultura en el aula E/LE”.
4. VV.AA., Marco común europeo…, op. cit., p. 172.
5. “Pluriculturalidad” en Diccionario de términos clave de E/LE,
http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/, Instituto Cervantes, 2003-2006. Esta obra, en
constante actualización, proporciona además bibliografía específica para cada una de las
entradas del diccionario.
6. “Interculturalidad”, ibídem.
7. Sobre esta cuestión reflexionan prácticamente todos los autores. En SAN VICENTE,
Félix, “Arte y cultura en la Red. Un curso de autoaprendizaje de lengua española en la
Universidad de Bolonia-Forlí” en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines
Específicos, Ámsterdam, Consejería de Educación de la Embajada de España en Bélgica,
Países Bajos y Luxemburgo e Instituto Cervantes de Utrecht, 2000, pp. 64 a 74,
encontramos una serie de “propuestas culturales” aunando arte y cultura (p. 71 y ss.). Las
actas del CIEFE pueden consultarse en http://www.ciefe.com.
8. Tal es el caso de la Alhambra de Granada o la Sagrada Familia de Barcelona, dos de los
monumentos más visitados del Mundo.
9. Así ocurre en los estudios de Espino Nuño y Morán Turina, Parrado o Rodríguez (cfr.
infra, “Bibliografía”).
10. “Choque Cultural”, en Diccionario…, op. cit.
Antonio Riutort Cánovas
Resumen
Esta contribución tiene como objetivo facilitar la labor docente de aquellos profesores de
ENN (Español de los negocios) que incluyan en su temario la enseñanza del español de las
finanzas, concretamente, el relacionado con el mercado de valores. Para ello vamos a
presentar algunas propuestas de explotación de materiales que permitirán la práctica
global del léxico especializado de la bolsa, así como la práctica de microdestrezas como la
comprensión de textos especializados sobre el mercado de valores (prensa económica,
indicadores bursátiles, cuñas radiofónicas, etcétera), la descripción de la evolución de un
valor concreto, etcétera. Queremos mostrar también, cómo la explotación de estos
materiales y la propuesta metodológica es amena y una fuente de motivación para el
alumno.
Introducción
Cuanto más general es el curso de ENN (Español de los negocios) que un profesor debe
impartir, más cantidad y variedad de recursos pedagógicos se necesitan para tratar las
múltiples subdisciplinas que forman la Economía. El intento que en los últimos años se ha
llevado a cabo para satisfacer estas necesidades ha contribuido, sin duda, a hacer más
fácil la labor docente en este campo. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados,
el profesor de ENN se encuentra ante una bibliografía tan general que sólo logra cubrir
una parte (a veces ínfima) de las necesidades e intereses de un alumnado
extremadamente variado. Sólo la creatividad de los mismos profesores y las esporádicas
propuestas de creación y explotación de materiales y actividades, consiguen reducir esta
carencia.
Esta contribución, pretende, en líneas generales:
a) Aportar materiales (e ideas para su explotación) que permitan la realización de
actividades adaptadas a las necesidades de los alumnos,
b) que estás actividades despierten el interés de un tipo de alumnado que por sus
características es susceptible de caer con demasiada facilidad en la desmotivación y en la
apatía.
En la persecución de nuestro objetivo somos conscientes de todos los problemas que
acarrea la creación de materiales para la clase de Español Fines Específicos (EFE), pero
estamos convencidos de que la orientación y la inspiración que podamos aportar van a
ser de gran utilidad en la labor docente de cualquier profesor de ENN.
Consideraciones y advertencias previas
· Los destinatarios de estos materiales son alumnos de cualquier curso de ENN que deban
adquirir y practicar la competencia comunicativa necesaria para la comprensión y
creación de textos especializados sobre el mercado de valores. Aun así, está
especialmente concebida para llevarse a cabo en instituciones privadas de enseñanza o
universidades, y dentro de un temario general de ENN.
· Para el buen desarrollo de las actividades se requiere por parte de los alumnos un nivel
intermedio de español.
· Recomendamos está actividad como práctica global tras la enseñanza de los contenidos
léxicos y funcionales sobre el mercado de valores. Esta actividad NO ES UN TAREA EN SÍ
MISMA.
· Tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos, se requieren unos
conocimientos mínimos sobre el funcionamiento del mercado de valores.
· No es una condición necesaria, pero se aconseja para su mejor aprovechamiento que los
alumnos posean las competencias necesarias para comprender textos escritos y producir
textos orales sobre la empresa y sobre conceptos generales de macroeconomía. El
profesor lo tendrá en cuenta en el diseño del temario.
· El número de alumnos puede condicionar puntualmente el desarrollo de alguna
actividad, pero no el desarrollo general.
· Como materiales necesarios para la realización de las actividades es necesario que la
clase tenga acceso a, como mínimo, un ordenador con acceso a Internet, descripciones de
las sesiones bursátiles diarias, el índice diario de los valores del Ibex-35 y el índice diario
de cada uno de los valores del Ibex-35. Para las actividades de comprensión auditiva,
cuñas radiofónicas con información bursátil [1].
Algunas de las actividades han sido concebidas para ponerse en práctica a lo largo de un
periodo de tiempo que puede extenderse hasta que el profesor lo desee, pero que
siempre exigirán un tiempo de aplicación mínimo de 5 horas. Dado que una condición
necesaria para la puesta en práctica de la actividad es analizar la evolución de valores
bursátiles, es necesario que desde la realización de la primera parte hasta la realización de
la segunda, pase un tiempo mínimo de una semana [4]

. Además, repercutirá en un mayor
aprovechamiento de la actividad que la segunda parte se realice durante varias sesiones
en días distintos.
· Por cuestiones de espacio no hacemos mención a los contenidos gramaticales, pero
consideramos que cualquier profesor podrá deducir a partir de cada actividad, cuáles
puede practicarse o enseñarse. Lo mismo en relación a los aspectos nocio-funcionales.
· Una idea subyace a las ideas y materiales que presentamos: las actividades han sido
diseñadas con una forma abierta para que el profesor pueda utilizar en las actividades el
léxico bursátil previamente tratado (sea cual sea) y para que introduzca el que considere
necesario. Esta posibilidad se presenta especialmente útil para poder graduar la
especificidad con la que queremos tratar el tema.
Propuestas de creación, adaptación y uso de los materiales
Para la puesta en práctica de las actividades seguiremos los siguientes pasos:
Primera parte (Exposición y toma de decisiones)
1.- Después de haber realizado los ejercicios controlados, explique a sus alumnos que van
a llevar a cabo una práctica más productiva que exige su colaboración activa.
2.- Dispondrá de dos cantidades ficticias de dinero, por ejemplo, 5000€ por un lado, y
5000€ por otro para cada uno de los alumnos. Les explicará que la primera cantidad de
dinero pertenece a toda la clase, mientras que la cantidad que recibirá cada uno (5000€)
les pertenece sólo a ellos, y que cada uno es el responsable del devenir de esa cantidad.
3.- Explíqueles a los alumnos que con ese dinero vamos a invertir en bolsa y que vamos a
realizar dos tipos de inversión: una colectiva y una individual. Esta división va a provocar
que, a partir de este momento, las actividades estén relacionadas con una de las dos
inversiones. A una la puede denominar “Inversión Colectiva” y a la otra, “Inversión
Individual”.
4.- INVERSIÓN COLECTIVA. Explique a sus alumnos que disponemos de esta cantidad de
dinero y debemos invertirla en bolsa con la intención de lograr el máximo beneficio.
Apostaremos sólo por dos valores de renta variable del Ibex-35.
4.1.- La decisión de en qué valores vamos a invertir debe ser tomada de forma colectiva.
Como en todo caso de toma de decisiones, hay que reunir información para garantizar el
éxito. Para ello, ayude a sus alumnos a buscarla. ¿Cómo?
a) Introdúzcase junto con sus estudiantes en la página de Internet de El País
(www.elpais.es) y a continuación en la sección de “Economía”. (En el margen derecho
existe un apartado dedicado a la bolsa). Hágalo a continuación en “Índices principales” y
seguidamente en el índice del Ibex 35, luego en “Ver valores” y finalmente en el valor
concreto que deseemos.
b) Aprovecharemos este momento para enseñarles/repasar el léxico necesario para la
omprensión de un cuadro indicador de cotización bursátil en español (fecha, última
transacción, cambio, volumen, apretura, cierre anterior, oferta, etcétera.); practíquelo por
medio de ejercicios de léxico. Enséñeles también a disponer de la evolución semanal y
anual del valor.
c) A continuación y de forma aleatoria, divida los 35 valores del Ibex 35 entre el número
total de alumnos y el resultado, será la cantidad de compañías bursátiles que cada
alumno tendrá que analizar. ¿Qué información deben buscar? Aquella que les permita
conocer la evolución de las acciones a lo largo del año. (Si en la clase hay pocos alumnos,
el profesor reducirá el número de valores asignados a cada estudiante.)
d) Cada alumno conservará lo dato que hayan ido recopilando, por ejemplo, imprimiendo
gráficos y cuadros indicadores o bien por medio de las impresiones que usted le habrá
dado.
4.2- Ese material será una parte de la información que necesitarán para obtener una
orientación sobre la rentabilidad de los valores asignados. Para completarla dentro de
nuestras limitaciones, pídales que busquen en Internet, y en horario no lectivo,
información sobre cada una de las empresas de las que tienen valores. Está información,
junto con la evolución anual, les permitirá tomar una decisión más o menos fundada
sobre qué acciones comprar, pues la actividad de una empresa permite prever su
situación futura. Esto nos permitirá, además recuperar parte del léxico de la empresa.
(Esta información también la puede suministrar usted en una clase con pocos estudiantes.)
4.3- Cuando se hayan analizado las evoluciones anuales de las empresas y sus valores,
cada alumno realizará una exposición sobre ellos. La exposición deberá incluir:
· La evolución anual de los valores de cada una de las empresas que haya analizado,
indicando si sus acciones han sufrido pérdidas o ganancias en el ejercicio presente, y
aportando los datos que lo justifiquen.
· Una descripción breve de a qué sector se dedica cada empresa y si existen, en su
opinión, motivos para pensar que esa empresa aumentará sus beneficios o pérdidas en el
futuro.
· Una conclusión final en la que indique si hay alguna empresa de las que haya analizado
en cuyas acciones la clase debería invertir el dinero colectivo o si esas empresas generan
mucho riesgo.
4.4- Al final de la exposición y después de haber evaluado su expresión oral, emplee unos
segundos en ir completando un cuadro como el que le presentamos. Realice las
correcciones que crea oportunas de la expresión oral y del léxico empleado por el
alumno:
Empresa Rentabilidad Actividad PER [2]
Volatilidad [3]
4.5- La clase decidirá, a partir de la información del cuadro y de las exposiciones de los
alumnos, cuáles parecen las dos opciones más seguras y rentables para invertir el dinero.
Fomente y dé rienda suelta al debate.
4.6- Una vez logrado el acuerdo, con 2500€ se comprarán acciones de la empresa X y con
los otros 2500€, acciones de la empresa Y.
5.- INVERSIÓN INDIVIDUAL. Con la otra cantidad de dinero, los alumnos realizarán una
inversión individual, también apoyándose en la información del cuadro. Cada alumno
escogerá libremente el valor en el cual quiere invertir su dinero. Para conseguir que un
poco de diversificación no deje que la mayoría invierta en el mismo valor.
Segunda parte (seguimiento)
A esta segunda parte, que podríamos denominar de seguimiento, no es necesario que se
le dediquen sesiones completas. Puede destinar, según su conveniencia, unos minutos al
día para el seguimiento de las inversiones individuales y 45 mm un día a la semana al
seguimiento de la inversión colectiva, o 1h: 30 mm semanales seguidos a todo. (Recuerde
dejar pasar un tiempo mínimo de una semana entre la elección de los valores y el
comienzo del seguimiento.)
Para conocer la evolución de las acciones los alumnos pueden servirse de la misma página
(www.elpais.es), de otros periódicos y soportes (para que manejen indicadores con
formatos diferentes), de cuñas radiofónicas (para la comprensión oral), etcétera. Decida
usted en función de las carencias, necesidades o deseos de sus alumnos.
1.- Para el seguimiento de las inversiones individuales, formule preguntas a sus
alumnos que vayan desde las más cerradas a las más abiertas. Por ejemplo, puede
preguntarles en general: “Tras esta sesión/semana, ¿quién posee acciones que han
aumentado y quién acciones que han disminuido de valor?” “¿Quién posee acciones que
han subido más de un 1%?” Y a partir de las respuestas, pregunte por el aumento en
puntos, tanto por ciento y dinero. Puede pedir a los poseedores de acciones en
compañías de construcción, por ejemplo, si su sector ha sido rentable o no. Puede, por
supuesto, pedir a varios alumnos que hagan una pequeña descripción de cómo ha
transcurrido la sesión/la semana para cada uno de ellos. Puede preguntarles que si
tuvieran la posibilidad de vender, si conservarían o venderían. Si vendería, qué acciones
compraría a la luz de los resultados de sus compañeros.
2.- En el seguimiento de la inversión colectiva se leerán noticias sobre las sesiones
bursátiles diarias con el fin de practicar la comprensión lectora. Como ya habrán
practicado suficientemente la descripción de la evolución de los valores con el
seguimiento individual, es importante que también formule usted otro tipo de preguntas
relacionadas con las inversiones, pero que traten otros temas. Por ejemplo, reflexionen
sobre si la coyuntura española, europea y/o mundial va a afectar positiva o negativamente
al valor en las próximas semanas. Si los alumnos están al día de esta información pueden
tratar entre todos de preverlo. Si no están de acuerdo en las consecuencias que el
entorno económico va a tener sobre él, podemos dar margen al debate. Sea cual sea el
rendimiento del valor, podemos preguntar a la clase qué debemos hacer con él.
¿Debemos recoger beneficios? ¿Debemos conservarlo a pesar de las pérdidas? Podemos
preguntarles qué acciones comprarían si lo desean vender y por qué.
3.- Pida a sus alumnos que se conviertan en periodistas especializados por un día y que
redacten la sesión bursátil con especial hincapié en nuestra empresa. No dedique mucho
tiempo y esfuerzo a esta actividad: aunque les permitirá practicar la expresión escrita, no
se adaptará con casi total seguridad a una necesidad real futura.
Tercera parte (Conclusión de la actividad)
Antes de la finalización del curso, se venderán todas las acciones y se evaluarán los
beneficios y las pérdidas colectivas e individuales. Quizás a estas alturas del curso ya
conozca a sus alumnos: otorgue, si lo considera oportuno, un premio al mejor inversor.
Variaciones
Como cualquier actividad, las que hemos presentado pueden sufrir múltiples variaciones.
Mencionamos dos de entre ellas:
· Amplíe la oferta de productos financieros (bonos, derivados, fondos de inversión,
etcétera) y fuentes de información (visita a bancos, otras páginas de interés
[www.cnmv.es], etcétera) para adaptar la propuesta al grado de especialización de su
curso.
· La misma tipología y secuenciación puede ponerse en práctica al tratar el tema de la
empresa, por ejemplo, sustituyendo las acciones por participaciones.
1. Los materiales necesarios se encontrarán en www.elpais.es (textos, indicadores,…) y
www.rne.es, www.cope.es, www.ser.es, etcétera (cuñas)
2. Somos conscientes de que un curso breve no podrá dar cabida a esta propuesta
completa, pero si a la puesta en práctica de algunos puntos.
3. PER: Acrónimo inglés de Price Earnings Ratio. Es el cociente entre la cotización de una
acción y el beneficio neto por acción de la sociedad. Un PER alto indica una rentabilidad
alta en la sociedad.
4. Volatilidad: Medida y grado de oscilación alrededor de un valor medio. Se usa en los
mercados financieros para diferenciar los activos financieros estables de los que no lo
son.
Reseña
Antonio Riutort es estudiante del doctorado "Lenguas con Fines Específicos: lenguas con
Fines Específicos: un enfoque multidisciplinar” en la Universidad Politécnica de Madrid.
La utilización de películas subtituladas en el desarrollo
de la proficiencia oral de alumnos de Lengua
Española
Edilene Rodrigues Barbosa / Germana da Cruz Pereira
Se percibe que en los últimos años hubo en Brasil un mayor interés por el estudio de
Español como lengua extranjera, probablemente, debido a las relaciones de Brasil con el
MERCOSUR (Mercado del cono-sur), al fortalecimiento de Europa y de su moneda, el
EURO y las cercanías hablantes de castellano. La gran mayoría de los alumnos de E/LE, al
apuntarse en cursos de lenguas tienen por deseo vivir, trabajar o viajar al extranjero, en
otras palabras lo que ellos anhelan es Comunicarse en la lengua meta, y, contrario a lo
que desean estos alumnos, lo que hemos podido percibir es la predominancia de una
enseñanza que da prioridad a las reglas gramaticales, y una enseñanza secundaria de la
oralidad por medio de repeticiones pre-redactadas de los manuales didácticos tal y como
los métodos de base estructuralista.
Paiva (1998:76) en entrevista con profesores de lenguas extranjeras, examinó que había,
por parte de muchos profesores, el consenso de que enseñar lengua es igual a enseñar
gramática y que el uso del material didáctico en vez de proporcionar a los alumnos
actividades de interactuaciones, era tratado como método de enseñanza.
Con el objetivo de estimular a los alumnos a una práctica oral volcada a una
comunicación más “auténtica” (considerando como “auténticos” los diálogos no pensados
inicialmente para la enseñanza), aplicamos a un grupo experimental, en vez de las cintas y
audiciones del CD didáctico los fragmentos de películas hablados en castellano o con el
subtitulado en español y, bajo la orientación de la Profa. Dra.Vera Lúcia Santiago Araújo
estamos llevando a cabo la hipótesis de que la utilización de materiales orales “reales” en
clases de E/LE facilita la comprensión oral así como la producción oral de los alumnos.
Cintas (2003:65) afirma: “Sin lugar a dudas, el ver y oír películas subtituladas puede
contribuir sobremanera al desarrollo de destrezas no sólo lingüísticas sino también de
aprehensión de elementos y matices culturales y todo ello de un modo bastante lúdico”.
Siguiendo un modelo de clases no limitado al uso del manual didáctico, hemos
examinado que la proficiencia oral de los alumnos, sometidos al uso constante de
películas subtituladas en castellano, ha resultado más eficaz que en los alumnos cuyo
“modelo de habla” deriva del manual didáctico.
Este proyecto de investigación a que nos proponemos a hacer es de naturaleza
cualicuantitativa longitudinal, eso es, empezó en el año 2005 y tendrá su fin cuando estos
alumnos estén en el nivel avanzado (2008), actualmente, estos alumnos del subtitulado
forman parte de un nivel intermedio de aprendices de Lengua Española.
Pensamos hacerles una demostración a partir de los datos iniciales de la investigación y
creemos que será una buena experiencia repasarla como intercambio a los compañeros
de profesión en un congreso internacional.
Cintas (2003:65) afirma que “(...) Las películas subtituladas son una herramienta muy
importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras (...) El espectador que ve películas en
otro idioma (…) se encuentra en una situación ideal para aprender o consolidar su
conocimiento del idioma extranjero”.
El proyecto de investigación
Los datos presentados aquí son de los dos semestres iniciales de estos estudiantes de
E/LE. Para un mayor análisis de estos grupos hemos comparado nuestros datos con el de
alumnos que no estarían siendo expuestos al uso de películas subtituladas, así, como
criterio de evaluación tenemos los que llamamos de: pre-teste y pos-teste, uno al inicio y
otro al final de cada semestre. Estos testes suelen seren los mismos al inicio y al final de
cada semestre. En ellos evaluamos las habilidades de comprensión y producción oral.
Para la comprensión oral la evaluación es a través de la interpretación de fragmentos de
películas castellanas, los alumnos reciben una hoja con siete preguntas en la que tendrán
que contestar según lo que han podido percibir del fragmento visto.
Para la producción oral los alumnos son sometidos a una entrevista donde ellos hablan de
su vida y de los trechos de película visto en el test.
Datos de la investigación
En el primer semestre de 2005 estos alumnos estaban iniciando el estudio de español
como lengua extranjera, por eso no hicimos el pré-teste ya que estaba subtendido que
estos alumnos aún no tendrían el dominio (aunque fuera básico) del idioma elegido por
ellos.
Comprensión oral
Postest (2005.1) – la película utilizada fue “Hable con ella” de Almodóvar. La escena fue la
del tiempo 45:53 – 49:50 donde aparece el protagonista acordándose de la primera vez
que vio a su amada. Las preguntas utilizadas en el teste fueron las que aparecen abajo:
1. ¿Qué miraba Benigno en la ventana? / 2. ¿Por qué Benigno salió corriendo atrás de la
chica? / 3. ¿Qué le gustaba (a la chica) hacer? / 4. ¿Por qué Benigno nunca salía de
casa? / 5. ¿Cómo se llamaba el padre de Alicia? ¿Y cuál era su profesión? / 6. ¿Dónde la
chica vivía? (su dirección) / 7. ¿A qué horas ocurrirá la consulta de Benigno?
Equipo del subtitulado
Participaron del pos-teste 07 (siete) alumnos y tuvimos:
Equipo de acompañamiento
Participaron del postest 05 (cinco) alumnos:
Cuadro comparativo entre las dos Equipos Acompañamiento y subtitulado)
Producción oral
Para la evaluación de la producción oral hemos utilizado una adaptación de la escala de
proficiencia de Grant (1993:14). Ella utiliza una escala de 1 (el alumno que no consigue
comunicarse de manera ninguna en la lengua meta) hasta 6 (El alumno que habla como
un nativo de la lengua alvo), hemos adaptado la nuestra por una hasta el 5, teniendo en
vista que, resulta imposible que a un alumno de lengua extranjera sean sacados todos los
acentos de su lengua madre.
En el primer semestre 9 alumnos de la equipo del subtitulado hicieron el teste de
producción oral obteniendo la media de 2,1.
Participaron 6 alumnos del equipo de acompañamiento y tuvieron la media de 1,9.
2005.2
Comprensión oral
El pre-teste y pos-teste del semestre 2005.2 fueron hechos de la película Manolito Gafotas
en “Mola ser jefe” , las preguntas fueron las siguientes:
1. ¿Qué película las mujeres ponen en la tele? / 2. ¿Qué idea tenía el padre de la mujer de
azul cuanto al hipnotizador? / 3. ¿Para qué sirve la sesión? / 4. ¿Qué orden les da el Gurú?
/ 5. ¿La sesión tuvo algún efecto? / 6.¿Por qué el niño quería hipnotizar a sus
compañeros? / 7.¿La actitud del niño tuvo resultado?
Hemos utilizado el mismo criterio de evaluación que en el pos-teste de 2005.1. Hemos
creído que no se hace necesario que pongamos los mismos datos, así que, solamente
pusimos el gráfico con las diferencias entre el pre y pos-teste de 2005.2.
Por el gráfico podemos percibir que en el equipo del subtitulado las cuestiones 1,4,6
tuvieron los mismos porcentajes en el pre y pos-teste con el total 100% de aciertos, ya las
cuestiones 2 y 3 tuvieron un disminuición de 10%, mientras las cuestiones 5,7 tuvieron un
aumento de 10%, que tiene por media 93,3%. En el equipo de subtitulado las cuestiones
1,4,5,7 permanecieron con 100% de aciertos, la 2 tuvo un acrescimo de 4% y las cuestiones
3 y 6 decrecieron 19%, totalizando la media de 88,6%
Producción oral
Los dos equipos han conseguido la evolución deseada en la fluencia de E/LE, pero el
equipo de subtitulado tuvo 2,02 en el pre-teste y 2,08 en el pos-teste, valor insignificante,
tratándose de proficiencia de una lengua, pero el equipo de acompañamiento fue de 1,6
hasta 1,66. Así, podemos comprobar que los alumnos que son expuestos a películas con
subtitulados tienen un desarrollo mayor que los que no son expuestos a ellas, pues los
mismos son capaces de crear situaciones comunicacionales.
Consideraciones finales
La utilización de películas subtituladas en clases de E/LE viene mostrando su eficiencia. La
investigación sorprende por la evolución en la producción oral de los alumnos a ella
expuestos, pues teníamos, de inicio, la idea que la habilidad que más se desarrollaría sería
la de comprensión oral.
Hemos percibido también que solamente la exposición de los alumnos a los subtitulados
no era capaz de desenvolver en ellos un mayor desarrollo de las habilidades de
comunicación, pues el subtitulado no enseña, él no sustituye el profesor.
El subtitulado sirve como herramienta para una enseñanza más comunicativa, alejándose
del abordaje audiolingual (que sigue muy fuerte aún en nuestras clases de LE), y
acercándose a instrumentos orales reales.
PAIVA, V.L.O. Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. Campinas: Pontes. 1998
CINTAS, J.D. Teoría y práctica de la subtitulación / Inglés-Español. Barcelona: Ariel, S.A,
2003
GRANT, L. Well Said: Advanced English pronunciation. Bostom: Heínle & Heínle publishers,
1993.
Agradecemos a la profª Drª Vera Lucia Santiago Araújo, la tutora de este proyecto, que
originalmente se titula “Uso didático de filmes legendados no ensino/aprendizagem de
LE” (Uso didáctico de películas subtituladas en el enseñanaza/prendizaje de LE).
Presentaciones de trabajos conjuntos:
• La enseñanza del español a través de los cuadros. XIV semana de Linguagem do
Centro de Humanidades UECE. 18 a 22 de octubre de 2004.
• Neruda: Cien años de lirismo y crítica social. Semana de Letras UFC. 27 a 30 de
octubre de 2004.
• Pelas Veredas de Cervantes: Estudo e Aplicação didática de Don Quijote. XIX
Semana da Linguagem UECE. 12 a 22 de octubre de 2004.
• O papel das cores na transmutação de Frida Kahlo para as telas. Semana de Letras
UFC. 15 a 17 de enero de 2006.
Elia Yuste Rodrigo
Universidad de Ciencias Aplicadas Zúrich Winterthur
Resumen
Este artículo parte de la necesidad de presentar el transcurso y los resultados de un
proyecto de investigación centrado en la aplicación de técnicas computacionales,
fundamentalmente procedentes de la lingüística de corpus, para fomentar la adquisición
de vocabulario de la actualidad económica española entre nuestros aprendientes [1]

, altos
ejecutivos suizos germanófonos y alemanes. Durante más de un año la profesora ha
compilado un corpus de artículos de prensa digital, fundamentalmente en lengua
española y en menor instancia, aprox. un 20%, en alemán. El corpus está organizado
temáticamente, de manera que dentro de él, se encuentran subcórpora donde destacan a
su vez líneas temáticas de la más rabiosa actualidad económica. Los objetivos de
aprendizaje se centran tanto en la familiarización económica-cultural como en el
vocabulario específico nuevo, en particular, aquél más difícil de encontrar en diccionarios
y grandes obras de referencia, así como en libros de texto más antiguos. Nos referimos
fundamentalmente a neologismos o términos de reciente creación, acrónimos, etc. Dicho
corpus sirve a la profesora para crear actividades de exploración y manipulación textual
con la ayuda de sencillos programas informáticos. A continuación, presentaremos cómo
introducir y explotar de manera natural tales programas con fines didácticos en el aula de
E/LE, en concreto, en la de Español de los Negocios (ENeg).
1. Introducción
En nuestra experiencia docente de los últimos años con ejecutivos de alto nivel se nos
planteó el reto de buscar una solución eficiente para que estos alumnos adquirieran el
vocabulario de la economía de una manera concienzuda y consciente, al tiempo que
entretenida y polivalente; es decir, mediante actividades que les proporcionaran
información sobre la realidad económica española (algo que, por cierto, constituye una
necesidad imperiosa y representa un fuerte deseo para la gran mayoría) y que,
verdaderamente, sirvieran para que ese vocabulario no quedara en estado durmiente sino
perfectamente activo.
Hasta entonces, habíamos trabajado el vocabulario específico con libros de texto, lectura
guiada de periódicos y revistas especializadas, etc. El vocabulario a aprender se marcaba
en los textos de manera convencional, se comentaba en la clase y, pasado un tiempo, se
trataba de recuperar mediante actividades de repaso, principalmente antes de un
ejercicio de evaluación o de cara a la preparación a un examen oficial. Precisamente,
gracias a esas actividades de repaso pudimos apercibimos del hecho que numerosos
alumnos tenían dificultades para recordar ciertas palabras importantes. Curiosamente,
sabían de qué se estaba hablando y entendían a la perfección el contexto de la palabra
clave – ya que nos referimos a aprendientes de un nivel B2/C1 –; a veces llegaban incluso
a recordar la situación o la fuente donde se había tratado la palabra en cuestión, no
obstante sin poder recuperarla ahora.
Nos preguntamos entonces si nuestra metodología era suficientemente satisfactoria o
verdaderamente efectiva, si los materiales empleados eran los correctos, etc. De nuestras
conversaciones con nuestros alumnos así como a partir de nuestra propia introspección,
dedujimos que había que adaptarnos a los tiempos que corren, tanto en lo metodológico
como a nivel de contenidos, los cuales tenían que dinamizarse con temas actuales y de la
debida especialidad.
Jugando con la ventaja de que los aprendientes manejan aplicaciones informáticas con
regularidad, decidimos embarcarnos en la aventura de crear un corpus digital de textos
de actualidad económica, para explotarlo pedagógicamente para ellos y, a veces, con
ellos. Este corpus nos ha permitido enriquecer actividades de adquisición de vocabulario
específico gracias a la sensibilización visual que facilitan los programas que describiremos
en los apartados 2, 2.1. y siguientes. En los últimos meses, el corpus ha llegado a tener
entre otras, cuatro líneas temáticas [2]

sobresalientes, a cuya ampliación progresiva no sólo
ha contribuido la misma evolución de la noticia en el tiempo sino los mismos
aprendientes, los cuales a pesar de su apretada agenda se han sentido tentados de
participar en el proyecto de una manera insospechada en un principio.
En el siguiente apartado proporcionamos una breve reflexión sobre la adecuación de
ciertos programas propios de la lingüística de corpus para la adquisición del vocabulario
específico de ENeg, fundamentalmente basándonos en otros escenarios de aplicación de
dichos programas. En el apartado 3 nos centramos en nuestro trabajo y lo describimos en
profundidad. El apartado 4 presenta algunas ideas para seguir desarrollando el proyecto
en otras direcciones didácticas, como la adquisición de las unidades fraseológicas.
Finalmente, en la conclusión se ofrece un resumen de los principales elementos de este
trabajo así como una sección bibliográfica.
2. Breve reseña sobre la Lingüística de Corpus: del inglés al español
La Lingüística de Corpus (LC) se caracteriza por facilitar estudios lingüísticos empíricos, es
decir, basados en la experiencia de analizar la lengua en su uso y no a partir de teorías
basadas en ejemplos prefabricados. Considerada por algunos como una rama de la
lingüística computacional, vista por otros como una disciplina hermanada con la
lingüística o incluso como disciplina con identidad propia, la LC recobra vida en los años
90 del siglo pasado, gracias a los avances representados por la democratización de la
informática y las capacidades incrementalmente superiores de almacenamiento,
procesamiento y recuperación de datos.
Se puede decir, no obstante, que la LC arranca mucho atrás, concretamente en la década
de los 50. En aquellos años [3]

era práctica común, por ejemplo, el estudio de las unidades
léxicas basándose no sólo en su significado sino también en su co-ocurrencia con otras
palabras. En la misma época, figuras clave de la lingüística británica como J. R. Firth [4]
defendieron este tipo de estudios. Desde entonces, la lexicografía en lengua inglesa ha
sido la principal beneficiaria de la LC, a lo que inevitablemente se unieron proyectos de
investigación lingüística de gran envergadura que derivaron en grandes diccionarios y
obras de referencia.
A pesar de la preponderancia del inglés, también la LC ha dejado su beneficiosa huella en
nuestro idioma. El Instituto de Lexicografía [5]

de la Real Academia de la Lengua ha
desarrollado el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de 100 millones de
palabras, a partir de textos literarios, periodísticos, científicos y técnicos, así como
transcripciones de lengua oral. En la fig. 1 mostramos un ejemplo de interacción en línea
con este recurso lingüístico, el cual puede llegar a ser muy valioso en la clase de E/LE o
ENeg., si seleccionamos temáticamente los subcórpora que tengan que ver con la
economía.
Fig. 1 - Interacción con el CREA de la RAE: 430 casos de ‘OPA’ en 120 documentos
pertenecientes al subcorpus de Comercio y Finanzas.
El usuario (desde nuestra perspectiva, entiéndase profesor o aprendiente) tiene entonces
la posibilidad de ver datos estadísticos, filtrar los casos u ocurrencias de esta palabra para
analizar caso por caso y ver la pertenencia al documento en cuestión, si se desea, o bien
recuperar un listado un listado de concordancias, opción más habitual de los programas
de explotación de córpora. En el siguiente apartado revisamos estas técnicas con más
detalle desde un posicionamiento didáctico.
2.1. Revisión de técnicas de la Lingüística de Corpus en la enseñanza de lenguas
extranjeras
A efectos lexicográficos, resulta de gran utilidad que los córpora vengan acompañados de
herramientas con la capacidad de realizar listados de las formas (types), ordenados de
diferentes maneras, ya sea por orden alfabético, frecuencia, o en algunos casos por orden
alfabético inverso, e índices estadísticos sobre el número de palabras, oraciones o
párrafos y la longitud de éstos. De esta manera se puede decidir la lista de voces que han
de incluirse en un diccionario, teniendo en cuenta su frecuencia de uso o, por ejemplo,
para decidir qué vocabulario básico debe incluir un diccionario escolar. También pueden
ofrecernos índices de frecuencia en los que muestre la ratio palabras/formas (type/token),
es decir, el número total de palabras de un texto frente al número de palabras diferentes
que aparecen en el mismo o comparar los índices en varios ficheros de texto.
Pero los córpora se pueden explotar con fines pedagógicos o de autoexploración
lingüística con fines de adquisición, gracias a programas de manipulación y recuperación
de información textual que, habitualmente, se valen de técnicas de reconocimiento de
una palabra o patrón de combinación de palabras (u otras unidades de búsqueda). La
utilidad fundamental de estos programas reside en recuperar y presentar rápida y
automáticamente líneas de concordancia [6]

(concordance) de una palabra considerada
como importante (keyword) en un contexto (keyword in context, o KWIC)
predeterminado por el usuario (ej. cinco palabras a la izquierda y cinco a la derecha). De
esta forma es posible visualizar a la vez una gran cantidad de ejemplos de uso de una
palabra o un grupo de palabras. Las posibilidades de trabajo con las líneas de
concordancia dependerán en gran medida del paquete informático que se maneje. Hoy
en día, la mayoría de ellos nos permitirán obtener un número determinado de líneas (100,
200, o todas las que aparezcan en el texto) y ordenarlas posteriormente de diferentes
maneras: alfabéticamente, de acuerdo con la palabra inmediatamente anterior o posterior
al nodo o palabra clave (KWIC), o en relación a la palabra que aparezca dos, tres, etc.
posiciones a la derecha o izquierda de nuestro nodo (el nodo también puede ser, a su
vez, una sola palabra o un grupo de palabras).
Estos variados tipos de ordenación permiten centrar nuestra atención en el contexto
inmediatamente anterior o posterior de la palabra (por ejemplo, para estudiar tipos
comunes de sujetos y complementos en el caso de un verbo), o en el tipo de
modificación adjetival que lleva un sustantivo determinado o, al revés, el tipo de
sustantivos a los que acompaña un adjetivo determinado. Muchos de estos programas
permiten el uso de caracteres comodín (wildcards), con los que se puede buscar
diferentes formas de una misma palabra o realizar búsquedas difusas, múltiples y de
frases idiomáticas con un cierto grado de variación, algo particularmente interesante para
la adquisición de una lengua extranjera.
Pensemos en que el despliegue visual de esta información lingüística sobre peculiaridades
de la L2 entra por los ojos del aprendiz de una manera especial, puesto que éste puede
llegar a convertirse en investigador de la lengua que está adquiriendo si tiene acceso a
dichas herramientas o a una colección significativa de resultados. Partiendo de esta
premisa, y habiendo ya explorado en clase las posibilidades de un gran corpus de
referencia como el CREA, decidimos lanzarnos a crear nuestro propio corpus.
3. Descripción de nuestro proyecto: Adquisición de vocabulario económico actual
mediante técnicas computacionales
3.1. Aspectos técnicos
Nuestro proyecto nace con la motivación de facilitar y potenciar la adquisición de
vocabulario económico actual mediante técnicas computacionales, en concreto, las
procedentes de la LC. Tal y como se explica en la Introducción, pretendíamos matar dos
pájaros de un tiro, a saber, no sólo enseñar vocabulario específico sino también
familiarizar a los aprendientes con la realidad económica actual de España. Para ello, a
finales de 2004 se comenzaron a seleccionar artículos de prensa digital [7]

que giraban en
torno a una noticia que, al parecer, podía desarrollarse a lo largo de varias semanas. Para
facilitar el aspecto comparativo del tratamiento de la noticia en varias fuentes (entiéndase
desde un punto de vista más lingüístico y de importancia de enfoque de contenidos, más
que desde el punto de vista ideológico del medio informativo) se tomaban artículos sobre
el mismo tema de varios medios.
Los textos vienen guardados en varios formatos, a saber, en MS-Word, texto y en el
lenguaje de marcaje estándard XML. El primer formato nos sirve para guardar el artículo
en su forma original, la cual contiene normalmente imágenes y gráficos relacionados con
el artículo, pero está ya libre de banners y otros textos publicitarios que quedarían
recogidos si el artículo se salvase directamente en HTML. De esta manera, el artículo está
“limpio” para ser utilizado en la clase por separado o como parte de una unidad didáctica
más amplia. Necesitamos el segundo formato, que recoge el texto sin imágenes y sin
particularidades tipográficas, porque la gran mayoría de programas de concordancias
(especialmente los gratuitos o de precio bajo) funcionan con el formato texto.
Finalmente, los artículos se guardan en XML, un lenguaje que además nos permite
ordenar los textos por temas y registrar toda la información de carácter administrativo
eficientemente y de manera estándard en la cabecera de cada documento.
3.2. Composición del corpus
Nuestro corpus aspira a representar el sublenguaje de la economía española del último
año. De momento, existen ocho subcórpora en progreso y de desarrollo desigual:
actividad empresarial, papel de empresas españolas en Iberoamérica, política económica
en el territorio español, mercados y movimientos bursátiles, economía y sociedad,
economía y nuevas tecnologías, análisis de sectores económicos, economía y mundo
laboral. Adscritas a algunos de estos subcórpora, han sobresalido cuatro líneas temáticas:
las OPAs [8]

y contra-OPAs, la reacción bursátil española al incremento constante del
precio del petróleo, la cuestión de la política económica del Gobierno según autonomías,
así como la alta temporalidad en el mercado laboral español.
Una vez comprobado que estas líneas temáticas han madurado suficientemente en lo que
podríamos denominar línea argumental y densidad léxica [9]

, se inició el proceso de
explotación pedagógica. En el siguiente subapartado, subrayamos la filosofía tras esta
explotación y traemos a colación el ejemplo de la adquisición léxica del acrónimo OPA [10]
y vocablos relacionados.
3.3. Explotación pedagógica
3.3.1 Filosofía
En primer lugar, tengamos presente que las descripciones gramaticales basadas en la LC,
suelen tener como base referencial la competencia lingüística de mucha gente, tanto
escritores como usuarios, que han dado testimonio de su lengua avalando los usos
extendidos de determinados vocablos y unidades léxicas. Por ello, un corpus también
puede ser convenientemente utilizado por interesados no nativos – como nuestros
aprendientes – que deseen confrontar su intuición lingüística con muestras autóctonas y
auténticas que reflejen estados de lengua; muestras de las que, al mismo tiempo, puedan
sacar información sobre restricciones de uso y de estilo, relativas a frases, construcciones,
preposiciones, etc. Así pues, nuestro corpus habría de servir tanto a la profesora como a
los aprendientes, sino siempre directamente, mediante actividades basadas en el corpus.
Por otro lado, la adquisición del léxico que con ello deseamos fomentar se basaría en las
nociones de ocurrencia y co-ocurrencia, a saber, la primera, una presentación del número
de veces que un vocablo de nuestro interés se repite en el interior del corpus o en
algunas partes de él; la segunda, análisis del número de veces que dos o más vocablos se
hallan simultáneamente presentes en el interior de los mismos contextos elementales.
Esta distinción es de vital importancia porque las co-ocurrencias revelan asociaciones
entre los significados contextuales de las palabras así como, posiblemente, información
gramatical.
Ilustremos ésto con el caso basado en la línea temática de OPAs y contra-OPAs de
nuestro corpus.
3.3.2 El corpus y las OPAS
Hace prácticamente un año, nuestros alumnos desconocían que lo que ellos entienden en
alemán como {öffentliches (adj. neutro, sg. en concordancia gram. con Angebot, trad. lit.:
público) Aktienkaufangebot (nombre compuesto, neutro, sg., trad. lit.: oferta de compra
de acciones), es decir, oferta pública de acciones}, que según el contexto se tiende a
simplificar en la forma más común de Übernahmeangebot (n. comp. neutro, sg., trad. lit.:
oferta de adquisición) o simplemente con el sustantivo Übernahme (adquisición, en
especial, cuando la OPA es aceptada o está siendo bien recibida) se correspondía a un
acrónimo en español, OPA (véase nota 8).
Cuando este acrónimo se encuentra por primera vez escrito a modo de palabra y ya no
como correspondería en mayúsculas, se le plantea al aprendiente de nuestras
características una doble dificultad: por una parte, como hablante germanófono, le
resulta una palabra cuanto menos chocante (tengamos presente que ‘Opa’ en alemán
coloquial-familiar significa ‘abuelito’); por otra, lo que verdaderamente resulta
problemático es buscar la palabra como tal en un diccionario general, donde
seguramente no se hallará resultado alguno, o en un diccionario especializado poco
reciente, donde muy probablemente tampoco se encontrará esta entrada.
A efectos de adquisición lingüístico-cultural, este acrónimo resulta además interesante
por su alta incidencia en la prensa especializada actual. Realizar un seguimiento de qué
OPAs están negociándose en España en la actualidad significa poder profundizar no sólo
en los entresijos empresariales sino también en la opinión y la implicación de la clase
política al respecto. Éste es precisamente el motivo por el cual nuestros aprendientes se
han ido interesando por este tema más y más en los últimos meses.
Nuestra labor pedagógica ha consistido en presentar el término OPA en contextos
diferentes, de varias maneras, partiendo de las observaciones lingüísticas para pasar a las
investigaciones a nivel de (progresión de) contenidos. Para empezar, nos valimos de
programas de concordancias para recuperar OPA como palabra clave de un texto o de
varios a partir del subcorpus correspondiente. La fig. 2 es un ejemplo de interacción con
el programa Simple Concordance Program 4.0.7[11], una imagen capturada especialmente
para esta publicación. En una situación así, los aprendientes habrían cargado un texto en
castellano, proporcionado por la profesora o seleccionado por ellos mismos en Internet.
Fig. 2 - Lista de concordancias de la KWIC "OPA" en un único documento.
En un periodo inicial de observación lingüística, se trató principalmente de analizar la
palabra OPA en su contexto. Se determinó que OPA es un nombre que aparece
normalmente bien como sujeto o en función de complemento directo. En el segundo
caso, el verbo principal a esperar es lanzar. En el ejemplo que mostramos en la figura 2,
el verbo que encontramos es, en cambio, aprobar, ya que estas concordancias se basan
en la noticia de que la OPA lanzada por E.ON sobre Endesa ha sido finalmente aprobada
por la Unión Europea, a pesar de la oposición ejercida desde Madrid.
Nuestras observaciones basadas en concordancias del nombre OPA demostraron también
que dicho término iba acompañado con mucha frecuencia del adjetivo ‘hostil’. La OPA
seproduce cuando alguien (la entidad oferente), quiere conseguir acciones de una
sociedad, cuyo capital está, todo o una parte, admitido a negociación en la Bolsa de
Valores. Con una OPA, el oferente consigue una participación significativa, igual o
superior al 25% del capital de la sociedad afectada, y con derecho de voto. Si el objetivo
es la toma de control, la OPA puede ser pactada con quienes dirigen la sociedad. El
problema surge cuando no hay acuerdo y el comprador quiere tomar el control de forma
hostil, de modo que el accionista que lanza la OPA plantea un precio de compra superior
al que tiene en Bolsa. Ante un precio más ventajoso que el actual, muchos accionistas
optan por vender sus títulos y, en consecuencia, los gestores que rechazan la OPA están
obligados a mantener el apoyo de la mayoría del capital; de lo contrario perderán el
control de la sociedad. Una OPA hostil puede provocar el lanzamiento de una contra-OPA
por parte de la sociedad, hecho que hemos podido comprobar tras el seguimiento de
casos concretos recientes.
A nivel lingüístico tendríamos, por un lado, la familia lingüística de {OPA  OPA hostil 
contra-OPA}, por el otro, la información colocacional N + V representada principalmente
por {lanzar una OPA}, expresión que se completa con la preposición ‘sobre’, o sea, X lanza
una OPA sobre Y.
3.3.3 De las concordancias a las alineaciones
A efectos contrastivos de adquisición léxico-idiomática, hemos complementado estas
observaciones basadas en los subcórpora españoles con otro subcorpus menor en lengua
alemana. Para este fin, hemos acudido a sitios de Internet que ofrecen información
económica en alemán con en español. Sería el caso de la Deutsche Welle[12] que, en su
magnífico sitio multilingüe, ha prestado especial atención a la OPA de E.ON sobre Endesa.
Aparte de analizar la perspectiva alemana sobre este asunto candente, hemos podido
establecer análisis lingüísticos contrastivos de gran interés para nuestros aprendientes:
a) Tal y como decíamos más arriba, en alemán no existe un acrónimo de base para el
concepto de OPA. Quizás sea ésta la causa por la cual la lengua alemana se muestra más
flexible en el uso de sinónimos para la palabra oferta, utilizando tanto o más Offerte que
la tradicional palabra germánica Angebot.
b) El vocablo Übernahme o adquisición (por separado o en combinación con Offerte) se
emplea libremente, aún cuando ésta no ha sido aceptada todavía.
c) Tanto Offerte como Angebot van seguidas de la preposición für (por/para) y no über
(sobre), lo que justifica que nuestros alumnos hablaran o escribieran en un principio de
“la OPA del BBVA por por [en vez de sobre] la Banca Nazionale del Lavoro (BNL)”.
Con el fin de limar las últimas asperezas interlingüísticas, incorporamos a nuestro
repertorio de actividades basadas en corpus la técnica de alineación automática de textos
paralelos, es decir, de un texto original y su correspondiente traducción, basada en la
segmentación de oraciones y su presentación conjunta en una lengua y otra.
Fig. 3 – Alineación oracional de traducción inversa al español de un texto del subcorpus
en alemán, efectuada por aprendiente, con su correspondiente original
Tras haber seleccionado un texto interesante, incluido ya en el corpus o en proceso de
inclusión, en la lengua del aprendiente, en este caso, el alemán, la idea es que el
aprendiente realice una traducción inversa [13]

al español. Esta traducción se discute
presencialmente en la clase o por correo-e, entre el aprendiente y la profesora, o entre
varios aprendientes según el tipo de ejercicio (en una actividad de traducción de un texto
largo pueden intervenir varios aprendientes). La profesora se encarga de procesar la
traducción del aprendiente(s) con el texto original mediante un alineador automático.
Como su propio nombre indica, este programa toma una oración del texto 1 y la oración
equivalente en el texto 2, y las muestra una por una seguidamente de principio a fin; en
otras palabras, de un texto traducido a la L2 y de uno original en la L1 se genera un texto
alineado.
El alineador está escrito en Perl, toma los textos como input en formato ASCII
exclusivamente y en este mismo formato genera también el output alineado. Para que
estos resultados se puedan comentar más fácilmente, bien el aprendiente o bien la
profesora se encargan de convertir el fichero de la alineación al formato RTF. Una vez en
Word, se asignar a cada oración un color para facilitar la visualización de los resultados en
ambas lenguas. La fig. 3 constituye un ejemplo de este un fichero alineado listo para el
análisis contrastivo pormenorizado post-traducción.
Los aprendientes han manifestado su aceptación de esta técnica, ya que les permite
tomar conciencia de vocabulario específico en contexto de la L2 así como de diferencias
sintácticas entre la L1 y la L2 que de otra manera no habrían descubierto. Desde nuestra
posición, hemos observado que tras esta introspección interlingüística el aprendiente
afianza sus conocimientos especializados de la L2, y gana en fluidez y seguridad a la hora
de escribir una redacción o realizar una presentación oral centrada en los temas
trabajados con la ayuda del corpus.
4. Línea futura del proyecto
Dado el éxito de nuestro proyecto, palpable en los buenos resultados de adquisición de
vocabulario especializado económico y de familiarización con temas de actualidad
económica de nuestros aprendientes, nos gustaría seguir aplicando una metodología
didáctica enriquecida con técnicas de corpus. Si es posible, quisiéramos encontrar un
alineador que tome y genere los textos en formato XML.
Además, tenemos la intención de transformar parte de nuestro corpus en un corpus
etiquetado (o de crear un subcorpus nuevo etiquetado), provisto de etiquetas de
información gramatical. Esto nos permitiría realizar búsquedas de combinaciones
lingüísticas. En esta línea de acción, deseamos investigar acerca de las posibilidades de
explotar corpus etiquetados para potenciar el aprendizaje de unidades fraseológicas de la
L2 (por separado y, a ser posible, también en contraste con la L1).
5. Conclusión
En este trabajo hemos presentado un proyecto de aplicación didáctica de un corpus de
creación propia, a partir de textos económicos actuales, para el fomento de la adquisición
de vocabulario específico de la L2. Hemos descrito el proyecto en todas sus fases, desde
la composición y organización del corpus, a su explotación mediante técnicas
computacionales, pertenecientes a la lingüística de corpus, sin olvidarnos del fundamento
de la enseñanza y adquisición del léxico español actual mediante la ejemplificación del
acrónimo OPA. Hemos indicado, además, qué efectos tiene este tipo de metodología en
la participación y motivación de los aprendientes, algo que indudablemente nos anima a
seguir trabajando en este proyecto.
Bibliografía y enlaces a sitios/páginas web de utilidad
Firth, J.R. (1957). "A Synopsis of Linguistic Theory, 1930-1955. Studies in Linguistic
Analysis, Special Volume, Philological Society: 1-32.
Llisterri, J. Herramientas de análisis textual.
liceu.uab.es/~joaquim/language_resources/lang_res/Herram_TecnTex.html [Fecha de la última
consulta: 5 de mayo de 2006]
McEnery, T. & A. Wilson (1996). Corpus Linguistics. Edinburgh Textbooks in Empirical
Linguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico del
español. www.rae.es [Fecha de la última consulta: 5 de mayo de 2006]
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del
español actual. www.rae.es [Fecha de la última consulta: 5 de mayo de 2006]
Sánchez, Aquilino (1995). CUMBRE: Corpus Lingüístico del Español Contemporáneo.
Fundamentos, Metodología y Aplicaciones. Madrid: SGEL.
Sánchez, Aquilino & Pascual Cantos (1997). “Predictability of Word Forms (Types) and
Lemmas in Linguistic Corpora. A Case Study Based on the Analysis of the CUMBRE Corpus:
An 8-Million-Word Corpus of Contemporary Spanish.” International Journal of Corpus
Linguistics. Vol. 2 (2): 259-280.
Sinclair, J.M. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.
Tognini-Bonelli, E. (1996). Corpus Theory and Practice. Birmingham: TWC.
Tribble, C. & G. Jones (1990). Concordances in the Classroom. London: Longman.
Yuste, E. (2003). La clase de E/LE para (altos) ejecutivos (políglotas) en Suiza, del enfoque
personalizado y las destrezas a desarrollar por ambas partes. Taller presentado en
Encuentro Práctico para Profesores de E/LE. Difusión e International House. Barcelona.
www.encuentro-practico.com/talleres-2003.html
Notas
1. Para conocer mejor el perfil de nuestro alumnado, consúltese Yuste 2003.
2. Nuestro corpus, que aspira a representar el sublenguaje de la economía española del
último año, se compone de ocho subcórpora que describimos en el apartado 3.1. Durante
la creación en progreso de los mismos han ido destacándose hasta cuatro líneas
temáticas, tanto por el propio curso de las noticias relacionadas o de la importancia
conferida por los medios a estos asuntos, como por el propio interés de nuestros
alumnos.
3. Autores como McEnery & Wilson (1997) y Tognini-Bonelli (1996) repasan en
profundidad los estudios de carácter empírico realizados desde finales del siglo XIX hasta
los años cincuenta, en lo que se conoce como Early Corpus Linguistics. Tales estudios se
ubican en áreas tales como la adquisición del lenguaje, la lingüística comparativa e
histórica, la dialectología o la enseñanza de la lengua.
4. Recuérdese su célebre frase: “you shall know a word for the company it keeps” (Firth
1957: 11).
5. También han desarrollado el Corpus Diacrónico del Español (CORDE), de unos 70
millones de palabras, que incluye textos de lengua española desde sus orígenes hasta
1975. Ambos córpora han sido codificados (siguiendo los estándares propuestos por la
Text Encoding Initiative -TEI) y etiquetados con información morfosintáctica. Ambos
córpora pueden ser consultados en línea desde www.rae.es > Consulta banco de datos >
Corpus actual / Corpus histórico, respectivamente.
6. De ahí que a estos programas se les denomine en inglés concordancers. Existen varios
programas para realizar concordancias; algunos son completamente gratuitos, otros hay
que comprarlos; entre ellos los hay que han alcanzado un cierto estatus entre
investigadores y docentes, como ser WordCruncher, TACT, Micro OCP, Simple
Concordance Program, MonoConc, ParaConc, MicroConcord, y LEXA.
7. Principales fuentes: Expansión (www.expansion.com), las secciones de Economía de El
País (www.elpais.es), El Mundo (www.elmundo.es) y ABC (www.abc.es), así como de
Deutsche Welle (www.deutsche-welle.com) en español y alemán, por las rezones que
expondremos más abajo.
8. Curiosamente, esta línea ha resultado ser una de las que resultaron ser de crecimiento
más rápido en el corpus. Pero es que motivos no faltan. En círculos especializados, se dice
que las susodichas están de moda, hasta tal punto que la empresa de información digital
LastInfoo ha creado el denominado Periódico de la OPA (www.info-opa.com), iniciativa
encargada de recabar artítulos y resúmenes periodísticos con este tema en exclusividad a
partir de varias fuentes representativas y de reconocido prestigio, tales como El País,
Cinco Días, El Confidencial, etc.
9. Concepto perteneciente, principalmente, al lingüista M.A.K Halliday, quien defendía
que el sintagma nominal es el recurso principal que emplea la gramática para condensar
elementos léxicos a alto nivel. La densidad léxica se calcula midiendo en número de
palabras de contenido en relación al número de oraciones del texto. Así, una alta
densidad léxica es característica de los discursos escritos y académicos. Para nuestros
propósitos, la densidad lexica significa un alto índice de sustantivos nuevos – o en
proceso de adquisición - para nuestros aprendientes, que generan a su vez familias
léxicas, colocaciones sustantivo-verbo, sustantivo-preposición de interés, etc.
10. Acrónimo que hace referencia a la Oferta Pública de Adquisición de acciones u otros
valores. En la prensa especializada es un concepto tan claro y establecido que el acrónimo
está ya dejando de escribirse como tal, en mayúsculas, y se emplea como palabra de
manera habitual. De ahí que encontremos frecuentemente las formas opa, contraopa e,
incluso, sus plurales.
11. Este programa ha comportado una serie de ventajas en un proyecto como el nuestro:
en primer lugar, es gratuito y de fácil instalación (más información en
www.textworld.com/scp). Además, el SCP utilize una sintaxis en XML syntax when writing
the project files. Although they have and need the extension .scp to be picked up by the
SCP program, they can, if given an .xml extension instead, be viewed with XML processing
software.
12. www.deutsche-welle.de
13. En los países germanófonos existe una tradición muy arraigada de utilizar la
traducción como actividad de desarrollo de redacción avanzada en la lengua extranjera
así como prueba de evaluación, algo que se evidencia en los exámenes oficiales más
tradicionales de conocimientos del alemán como lengua extranjera o de otras lenguas
para los hablantes de alemán. Metodológicamente hablando, en nuestro proyecto hemos
adaptado la actividad de traducir a la L2 a nuestro propósito de sensibilizar al aprendiente
acerca de las similitudes y diferencias lingüísticas (por encima de las estilísticas, más
vinculadas al arte de traducir) entre la L1 y la L2. Y lo hemos conseguido gracias al
refuerzo (que no esfuerzo) de atención cognitivo-visual que supone observar a posteriori,
tras el ejercicio de traducción, su versión con el texto original en la presentación por
oraciones alineadas.
Reseña
Elia Yuste es Licenciada en Filología (1995) por la Universidad de Valencia (España). Ha
sido profesora de lengua y cultura españolas en el Instituto Cervantes de Mánchester,
centro que la designa como Tutora de Español para impartir varias asignaturas dentro de
las carreras de lenguas modernas de UMIST. Paralelamente, trabaja también en UMIST
como profesora de español dentro del Servicio de Formación Vocacional para empleados
en plantilla (Staff Development Unit), y como Profesora Titular de Español y Traducción
en la Staffordshire University.
Investigadora invitada en el Instituto de Lingüística Computacional de la Universidad de
Zúrich, desde julio de 2002 combina su labor investigadora con la de formadora de
ejecutivos en materia de lengua y cultura españolas en la multinacional Swiss Re por
acuerdo con la Universidad de Ciencias Aplicadas Zúrich Winterthur. En este centro se
encarga también de la coordinación del Programa de Español de los Negocios desde la
primavera de 2004. Desde 2005, es asesora lingüístico-cultural de la Cámara de Comercio
Hispano-Suiza en Zúrich. Es autora de varias publicaciones relacionadas con el campo de
la enseñanza de EFE y la utilización de las TIC.
S
ituación actual y
nuevos retos
profesionales de E/LE
Reflexiones acerca de la formación de profesores de
E/LE
Rocío Espinilla Gallardo
Resumen
Esta reflexión pretende ser una llamada de atención dentro de los nuevos retos de la
enseñanza del español. Cuidar al profesor debe convertirse en algo primordial en el
ámbito académico para no perder “al intermediario” entre el estudiante y el español y
para que sea el mejor, consiguiendo excelentes resultados en todos los ámbitos de una
escuela de idiomas.
1.- La necesidad de la formación continua y el reciclaje
El profesor de español como segundo idioma, en potencia, es una figura que hay que
moldear dentro de una línea general metodológica, profesional y personal, para que
luego desarrolle su impronta en una clase. El profesor de español como segundo idioma,
en activo, es una figura que se desgasta, siempre y cuando, intenta realizar su función al
100 por cien.
¿Cómo queremos enseñar? ¿Todo vale? Nos dirigimos hacia una sociedad comunicativa,
hablamos de lo que es “políticamente” correcto (disculpad el anglicismo), buscamos los
mejores materiales, nos consideramos profesionales del sector y quizás, vemos
proyectado en el proceso de una clase, el desarrollo de nuestra persona ya que
tratamos con algo muy vivo: el español como instrumento de comunicación.
La necesidad de una primera formación hace que el futuro profesor entre en contacto
con el español como lengua para transmitir y enseñar. No sólo es necesario (me refiero
sobre todo a la enseñanza en situaciones de inmersión) ser nativo del español, sino tener
las herramientas suficientes para comunicarse, enseñar a comunicarse y crear en el
estudiante una competencia lingüística útil, inteligente y práctica.
Aprender a hablar cuando éramos niños no supuso ningún esfuerzo para nosotros ni para
nuestros padres que no realizaron ninguna licenciatura específica de cómo enseñarnos a
hablar. Tenían las herramientas necesarias, el contexto adecuado y un máximo interés en
el aprendizaje de sus hijos. Por nuestra parte, había una necesidad imperiosa de
comunicación para conseguir nuestros “pequeños, minúsculos” objetivos pero en aquel
momento LOS MÁS IMPORTANTES: pedir, comer, dormir, beber, jugar…
¿Qué herramientas enseñamos? ¿Con qué herramientas enseñamos / formamos a un
futuro profesor / futuro usuario del español?
Una formación continúa y un reciclaje hace que el profesor desgastado o con nuevos
retos supere cualquier obstáculo que se pueda encontrar en el día a día. No existe nunca
la misma dinámica en este tipo de enseñanza, sí un proyecto curricular que va
trazando el camino al que queremos llegar.
Tomemos las acepciones 5ª y 6ª de la palabra “dinámica”, según la RAE:
5. f. Sistema de fuerzas dirigidas a un fin.
6. f. Nivel de intensidad de una actividad.
Una dinámica en el aula E/LE debe de estar marcada por una programación y proyecto
curricular que cubra objetivos, muestre una progresión en la adquisición de un 2º idioma
y “tenga un final feliz” en una conversación de negocios, una consulta médica, una R
o
exposición oral ante el tribunal más exigente de los sectores académicos, un informe
c
escrito o una declaración de amor en cualquier lugar….Esa “fuerza e intensidad” hay que í
moldearla, ajustarla de vez en cuando, compatibilizarla con otros tipos de dinamismos, o
etc.¿Hasta que punto un profesor es consciente de esta realidad?...Concienciar a un

E
futuro-profesor y concienciarnos que nuestra formación no acaba nunca. s
p
i
2.- Línea metodológica. n
i
l
Tener a un profesor “masterizado” sin ninguna práctica es como tener un bloque de oro l
que sólo sirve para transportarlo de un sitio a otro sin nada de uso. a
·
Tener un proyecto curricular oficial e “inactivo” es como tener una caja grande llena de
material para la enseñanza de un 2º idioma cerrada con llave y sin la posesión de ésta. R
e
f
La combinación de estos dos elementos puede crear una situación de incomunicación l

e
total y absoluta dentro de un globo que no se dirige hacia ningún sitio.
x
i
o
Las escuelas con un programa académico necesitan “un alguien” que lo lleve a cabo,
n
dentro de una línea metodológica concreta. La clase de un profesor continúa en la calle, e
en el trabajo, en las relaciones sociales…. Se necesitan profesores capaces de esto, con s
ideas, recursos, creatividad, siguiendo el camino trazado que cubra todos los ámbitos del
a
usuario. c
e
r
Tener esa línea metodológica diseñada, experimentada, impresa y abierta a nuevos c
cambios es fundamental en la formación de nuevos profesores y en el reciclaje de “viejos a
y trillados profesores”.Un equipo de profesores parte del mismo punto y se dirige hacia el
d
mismo sitio; el camino se hará de formas diferentes. e
l
Método para enseñar un 2º idioma y método para formar y reciclar, método para
provocar necesidades didácticas, para crear una crítica constructiva, observar y analizar
nuestro ámbito académico y lingüístico…
¿Quién se encarga de hacerlo? El profesor en acción, el profesor-formador y la figura R
o
del coordinador o jefe de estudios (no hay aún en España una nomenclatura definida para
c
designar este puesto) que, “con cierto gusanillo académico”, hace que el equipo de í
profesores exponga y ponga su trabajo práctico como “la gran herramienta didáctica” o
para la enseñanza de un 2º idioma.

E
s
p
Cursos y talleres, seminarios y puestas en común… ¿Entran dentro de nuestra jornada
i
laboral o formación-reciclaje profesional? ¿Existe la preocupación interesada, el tiempo y n
actitud hacia la mejora metodológica?...”Busquemos el porqué y concretemos el cuándo y i

l
el dónde”
l
a
El método comunicativo en los cursos de formación de profesores marca la línea

·
metodológica del centro: “si alguien quiere comer y le das un pez, come un día pero si le
enseñas a pescar, come toda la vida”…Facilitar la forma, el modo y los instrumentos se R

e
convierte en algo capital en la formación-reciclaje de profesores.
f
l
e
x
i
o
n
e
s
a
c
e
r
c
a
d
e
l
3.- Prácticas reales: metodología, análisis, elaboración y reelaboración de material según R
o
necesidades.
c
í
o
¿Hablamos de prácticas metodológicas o de un muestrario de tareas? “Sin hilo conductor
las cuentas de una joya de arte se pierden por el camino”… Un profesor en prácticas y E
uno en plantilla tienen en común un desarrollo profesional en metodología, análisis y s
p
elaboración dentro y fuera del aula.
i
n
i
Hacer una reflexión de cómo hemos aprendido una segunda lengua nos lleva a
l
plantearnos una serie de cuestiones que no nos gustaría repetir, un profesor al que no l
querríamos ver nunca más, unos textos que jamás volveríamos a comprar y unas a
actividades o tareas que nos amargaban la existencia y nos llevaban al aburrimiento más
·
sublime. Hacer esta reflexión en un curso de futuros profesores lleva a unas conclusiones
muy interesantes de experimentar porque provoca en ellos una disposición de no caer en R

e
errores tradicionales de la enseñanza de un 2º idioma.
f
l
e
Observar y analizar el material existente en el mercado, desde los comienzos hasta
x
hoy, evaluar lo positivo y negativo, lo válido y lo no válido…se convierte en algo i
primordial para un futuro profesor y para otro en activo….”Tirar” de lo conocido, del o
n
material amarillento por el uso nos llevaría a una apatía, desgraciadamente, “fácil de
e
comunicar” a nuestros estudiantes, cometiendo uno de los grandes errores. s
a
Reelaborar un material útil o medio útil, despierta en el futuro profesor unas perspectivas
c
amplias, que en la línea metodológica del centro llevará a unos resultados exitosos tanto e
r
dentro como fuera del aula.
c
a
Elaborar un material nuevo de acuerdo con la unidad didáctica hace que el estudiante
d
(protagonista de nuestra clase) y el profesor (intermediario entre el alumno y el objeto de
e
nuestra enseñanza) se sientan cómodos en el ámbito del aprendizaje. Un material real,
l
atractivo, que facilite la tarea, comunicativo, interesante, nivelado, económico…podríamos
poner más calificativos, consigue que se lleve a cabo la meta de un profesor de un 2º
idioma, crea un banco de actividades flexible y actual. Esta sección debe ser una parte
importante de un curso de formación o reciclaje.
“Siempre nos quedará un libro” y aún así, habrá que analizarlo y ver si cumple el perfil
para nuestro proyecto curricular.
Comprobar que los distintos materiales reúnen condiciones para cubrir las tareas que
forman una unidad didáctica de una forma práctica. Y qué mejor medio que el público al
que va destinado. Si ha habido una buena y lógica preparación, llega el momento de
“cómo pescar”. La clase real se convierte en el sitio perfecto para desarrollar esa
unidad didáctica, completa en contenidos, diseñada de acuerdo a la línea
metodológica y en la que aparecerán otros aspectos interesantes y evaluables del
profesor, como persona que comunica unos conocimientos. Dos puntos importantes:
• Observación de clases
• Grabación de las clases
La tarea, sobre ese material grabado, de observar, analizar, razonar, y concluir
hace que la formación de un profesor sea real y auténtica, obteniendo resultados
increíblemente satisfactorios. Una crítica constructiva del trabajo desarrollado hace que el
futuro profesor conozca una nueva faceta suya, características positivas y negativas que
tendrá que adaptarlas a su función de profesor.
4.- Auto-evaluación.
Quien es consciente del valioso negocio que lleva entre manos, sabe evaluar su tarea a
través de su propio ojo, del trabajo en grupo y observando al alumno fuera del aula.
El seguimiento de un alumno hace que repercuta en la evaluación del trabajo del
profesor.
¿Cómo se trabaja este aspecto en la escuela de idiomas y lo evalúa el propio profesor?
Fichas de auto-evaluación; el profesor y su entorno R
o
c
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E
s
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R
e
5.- Conclusión
f
l
Algo rápido, útil, sencillo, positivo y… ¿porqué no?…divertido…El profesor seguirá su e

x
propia evaluación, consiguiendo que el desgaste aparezca lo más tarde posible y el
i
disfrute de la enseñanza de un 2º idioma vaya a más y nunca a menos. La formación y la o
n
renovación de los profesores es un proceso continuo y ascendente. No lo dejemos
e
caer. s
a
Reseña
c
e
r
Rocío Espinilla Gallardo es jefa de estudios y responsable de los programas de
c
formación de profesores en los centros Inmsol de Granada y Almuñécar (España). a
d
e
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R
Australia-Canarias: dos versiones, una realidad o
c
í
o
Ana Fernández Marrero E

s
Resumen p
i
Aún siendo Canarias un enclave esencial para la inmigración, la enseñanza del español n
i
como lengua extranjera se ha iniciado en el último lustro. En Australia, el español se
l
imparte desde hace décadas. La experiencia en los Antípodas propicia el uso de una l
metodología y unos recursos distintos de aquellos imperantes en el sistema educativo de a
las islas. Sin embargo, hay que indicar, asimismo, la contextualización como factor
·
determinante: español como lengua oficial o como objeto de estudio.
R
Resulta determinante a la hora de analizar e investigar en este campo los antecedentes, la e
inmersión en la lengua de estudio y los recursos didácticos de los que se dispone. La f

l
muestra de lo que ocurre en Canarias frente a lo que sucede en Melbourne corrobora esa
e
aseveración. x
i
Australia-Canarias: dos versiones, una realidad o
n
(Factores determinantes en dos aproximaciones a la enseñanza de E/LE) e

s
Las migraciones de extranjeros con destino a las Islas se han acelerado de forma notable
a
desde 1996 (…) destacaremos su diversificación, y el mayor incremento experimentado c
por los integrados por nacionalidades extracomunitarias a mediados de los 90 (…) La e
r
población extranjera está presente en la totalidad de los municipios de Canarias pero con
c
niveles muy dispares . [1]
a
Los términos empleados por el Gobierno de Canarias, a través de su Comité de Expertos d
sobre Población e Inmigración, muestra que la inclusión del Español como Lengua e
l
Extranjera constituye una necesidad y una obligación dentro del contexto educativo. Sin
embargo, su aparición en el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.)
resulta tardía y soslayada, puesto que fue en el año 2003 cuando se recoge, dentro del
Programa específico de Atención a la Diversidad, el Programa de Atención a la Diversidad
Idiomática y Cultural (PADIC) [2].
En Australia, por el contrario, desde la década de los años 70, y gracias a la acción del
partido laborista, se incluyó la enseñanza de las lenguas de los emigrantes en el sistema
educativo, y desde entonces el establecimiento de una política lingüística (denominada
Política Nacional de Lenguas) ha conllevado un despliegue profuso de recursos didácticos
y una observación y análisis de la metodología adecuada en el estudio de las lenguas.
Dos situaciones tan dispares sirven de plataforma a una reflexión acerca de los factores
internos y externos que favorecen o dificultan la enseñanza y aprendizaje de E/LE. Análisis
éste posible gracias a la experiencia obtenida tras un lectorado en la Universidad de La
Trobe, situada en la ciudad de Melbourne, y que, a pesar de tratarse de un nivel
educativo diferente al señalado para Canarias, mantiene su pertinencia al tratarse de una
visión descriptiva.
Aparte de la regulación gubernamental, la experiencia y el bagaje, los propios recursos y
la perspectiva metodológica, así como el rango que ostenta la lengua en el lugar de
estudio, condicionan las características del complejo proceso de la adquisición del
Australia
La Universidad de La Trobe y la de Melbourne (ésta última se sirve del departamento de
Español de la primera por medio de un acuerdo interuniversitario) ofrecen español en
todos sus niveles: beginners (principiantes), intermidiate (nivel intermedio) y advanced
(avanzado), con clases de dos horas, dos veces a la semana. A estas cuatro horas de
sesiones presenciales, se le suman dos horas diarias de estudio que el alumno debe
completar en casa.
Una de las clases se destina para el uso del laboratorio de lenguas, con un sistema de
audio y grabación individual. Además una vez al mes la sesión de laboratorio se traslada a
la sala de informática para desarrollar actividades interactivas, separadas por unidades y
correspondientes a las del libro de texto utilizado en clase. Por tanto, los recursos
empleados se caracterizan por la variedad, desde los propios espacios y la colocación de
mesas y sillas, a los materiales, libro, retropoyector, pizarra, video, televisión, casete,
ordenadores y sistema de audio complejo e individual para grabarse o para reproducir y
repetir. Además, el departamento se compone de personas de diversa procedencia, de
origen o de estancia, en un intento de representar la gran variedad de modalidades del
español existentes.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje se rige por una metodología participativa y activa,
en la que los agrupamientos y el estudio y entrenamiento de las cuatro habilidades o
destrezas tradicionales, se complementan con la interacción comunicativa.
Tras un año de estudio, el/la estudiante es capaz de comunicarse en un nivel básico, un
gran logro si no se olvida de que se trata de una lengua objeto de estudio y no de una
situación de inmersión lingüística.
Canarias
La tardanza en la inclusión del E/LE en la enseñanza secundaria, recogida y adscrita al
apartado dedicado al Tratamiento a la Diversidad, adolece de los recursos necesarios para
impartir el área o materia de español, recursos no sólo materiales sino también
personales, debido a la falta de tiempo para actualización y preparación de los docentes:
enseñar E/LE no es igual a ser profesor/-a de lengua castellana y literatura o profesor/-a
de alguna de las otras lenguas extranjeras integradas en el sistema.
La inmersión de los estudiantes en el español mitiga esos escasos recursos, no obstante el
proceso vuelve a quedar mermado por la actitud de los propios estudiantes, muchas
veces coartados por la vergüenza y el miedo ante una situación totalmente nueva y
desconocida, en el que la lengua no se erige en el único factor de tensión, sino que
implica todo el proceso de aculturación.
El propio Gobierno de Canarias reconoce sus limitaciones, de ahí que asevere que en el
fenómeno de la migración en Canarias “existen importantes lagunas de conocimiento no
solo estadístico sino también cualitativo (…) [se trata de un fenómeno] de gran intensidad
y muy cambiante en cuanto a su composición, magnitud y características” [3].
Notas
1. Comité de Expertos sobre Población e Inmigración en Canarias, Borrador del
diagnóstico: población e inmigración en Canarias, Las Palmas de Gran Canaria, Gobierno
de Canarias, 2000, págs. 13 y 15, edición electrónica:
http://www.gobiernodecanarias.org/comite.
2. Resolución 2003 de la Consejería de Educación de Canarias, con la denominación para
la elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los centros
escolares que imparten Educación Secundaria Obligatoria (BOC, nº 51 del 14/03/03).
3. Ibídem, pág. 25
Reseña
Ana Fernández Marrero es Licenciada en periodismo y Doctora en Filología española
por la Universidad de La Laguna y actualmente ejerce como profesora de Profesora de
lengua castellana y literatura en el I.E.S. Cabo Blanco.
Ha trabajado como lectora de español en La Trobe University y The University of
Melbourne y trabaja sobre las diferencias y concomitancias entre Canarias y Australia y
América.
Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la
formación de profesores de E/LE
Marisa Ferreira / Beatriz Furtado / Leticia Joaquina Souza
Resumen
La razón de este estudio es promover una reflexión sobre el periodo que comprende el
trienio 2003-2005, periodo que coincide con la actuación de la actual Coordinación en
lengua española. El objetivo general de este trabajo es analizar una encuesta a los
profesores en prácticas y a los profesores que se recibieron recientemente para saber en
qué medida la experiencia obtenida en el Núcleo de Lenguas les facilitó la actuación
docente, qué les faltó y qué es lo que falta en el periodo de su formación en pre-servicio.
Como objetivos específicos, destacamos el propósito de despertar en el docente la
posibilidad de reflexionar constantemente sobre su labor y la labor de sus colegas, de
forma crítica, reflexiva y constructiva. El docente que pasa a interrogarse sobre su
práctica, descubre que forma parte de un proceso, de una escena en la que constituye
parte importantísima, razón por la que se investigará a partir de las biografías personales,
a partir de un yo docente, en formación. “El alumno- maestro debe adquirir desde el
inicio de su formación la actitud de búsqueda y a la vez de compromiso que implica
dicho proceso” (HUBERMAN, 1994).
Se espera asimismo, crear mecanismos de reflexión para evitar que los profesores en
formación se consideren incapaces de intervenir en una realidad muchas veces
incompatible a una concepción idílica de la docencia (ZARAGOZA, 1999). Según Moita
Lopes ([1996]2003) es esencial que el profesor en formación y profesores ya formados se
familiaricen con la práctica de hacer pesquisa para poder criticar su propio trabajo. La
pesquisa-acción, continúa él, es un proceso que permite a uno tornarse consciente de su
situación en el aula y de su papel como agente en ella.
(Nota de edición: este trabajo se complementa con la reproduccion de la encuesta sobre la
que se basa, y una propuesta de reflexión acerca de la docencia, que pueden consultar en
las páginas finales)
Introducción
Es corriente encontrar entre los profesores de idiomas determinados razonamientos que
intentan justificar el antagonismo entre la práctica y la teoría como si ambas realidades
estuvieran en polos opuestos. La práctica aparece como una experiencia observable y
tangible mientras que la teoría queda arrinconada en un plano especulativo sin otra
finalidad que la de conducir al caos. El problema es que muchas veces el discurso de
rechazo a lo “teórico” esconde otra verdad: la de que el profesor no es consciente de que
su actuación revela asimismo principios teóricos implícitos que condicionan sus decisiones
en el aula.
El presente artículo tiene como meta promover la autorreflexión específicamente sobre la
realidad de una escuela de formación de profesores y verificar en qué medida los
componentes aproximan la teoría a su práctica docente. El punto de partida será la
discusión de los resultados de una encuesta dirigida a profesores en prácticas en el
“Núcleo de Línguas” de la Universidade Estadual do Ceará (Brasil) donde se considera la
hipótesis de que a los futuros profesores no se los prepara durante su formación
universitaria para incluir en su labor la reflexión teórica y los principios que le dan validez
- la observación y la experimentación.
Como objetivos específicos, destacamos el propósito de comprender los resultados de
esta encuesta como un sendero y poder despertar en los encuestados la posibilidad
depasar a reflexionar constantemente sobre su labor y la labor de sus colegas, de forma
crítica, reflexiva y constructiva. Según Moita Lopes (1996) es esencial que el profesor en
formación y profesores ya formados se familiaricen con la práctica de crear “modelos
para reflexión” para poder criticar su propio trabajo. En tal sentido, la línea que orienta
este artículo es la construcción de un puente entre la reflexión (investigación) y la
enseñanza de lenguas extranjeras.
1. Consideraciones sobre la encuesta
Se han enviado formularios de encuestas a 30 profesores: alumnos y ex profesores
alumnos que estuvieron en contacto con el N. L. en el periodo de 2003-2005. Han
contestado el formulario 18 profesores, 15 de ellos actualmente en formación y 03 (ex
profesores- alumnos) ya graduados.
Primeramente, como se podrá verificar más adelante, se busca establecer un perfil del
encuestado y luego se orientan las preguntas con la finalidad de trazar un diagnóstico del
nivel de expectativas cotidianas de los profesores en prácticas.
Empezaremos nuestro análisis con las proposiciones 1, 2 y 3 para saber quiénes ya habían
tenido algún tipo de experiencia docente. Contestaron afirmativamente 15 profesores y
solamente 03 contestaron negativamente lo que explica por qué la mayoría informó no
haber sentido dificultad de actuación (pregunta 4 ) al ingresar en las prácticas, eso
porque tuvieron experiencias docentes con antelación, es decir, fueron admitidos en
empleos que admiten profesores no graduados.
Es probable que, en cierto modo, esta respuesta esté relacionada con la proposición 5, en
la que se pregunta si el profesor en formación se siente preparado para la enseñanza.
Exactamente el 50% de los profesores que no se consideran preparados apuntan como
causa una débil formación universitaria en la que predomina “exceso de teoría y la falta
de más oportunidades para practicar”. La otra mitad, al contrario, considera que lo que
siente es la ausencia de teorías más actualizadas y más reflexivas y, para ellos, la
universidad está muy lejos de cumplir el objetivo de preparar a sus alumnos para una
enseñanza realmente significativa. Si consideramos la respuesta a uno de los apartados
(proposición 5) en la que se reprocha el “exceso de teoría y la falta de más oportunidades
para practicar”, se nota que a los nuevos profesores el cotidiano les resulta un “shock
(sic) de la práctica lo que produce una aversión frente a la teoría y lleva a considerar que
la formación inicial fue totalmente inoperante para la práctica, actitud que encuentra el
apoyo de aquellos que sólo valoran la práctica.” (HUBERMANN, 1999, p. 117).
Dentro del mismo bloque se dirigió la encuesta sobre tres puntos: elaboración de
material didáctico, evaluación de material didáctico y utilización de nuevas tecnologías
(proposición 6). Sobre la evaluación, solamente 08 alumnos (44 %) consideran que
aprendieron a hacerlo y el 56 %, correspondiente a 10 alumnos, informan que no han
aprendido. El próximo punto, con vista a la elaboración de material didáctico propio, el
34%, es decir, solamente 06 alumnos contestaron afirmativamente y, en la proposición
que indaga si se consideran preparados para utilizar nuevas tecnologías, tenemos el
resultado: el 44 % se consideran preparados – (08 alumnos) mientras que el 56 %,
equivalente a 10 alumnos, no se consideran preparados a utilizar las nuevas tecnologías
-ordenadores, DVDs, videos, chateos, blogues etc.
Las próximas preguntas 7, 8, 9, 10 y 11 buscan comparar la formación universitaria con las
prácticas en el N. L. Preguntados si consideran que el N. L. contribuye para el
perfeccionamiento de la formación como docente el 100 por 100% de los encuestados
contestó afirmativamente pues tienen la oportunidad de participar en los constantes
encuentros pedagógicos, conferencias y orientaciones sobre metodologías. Consideran
igualmente que el buen ambiente laboral facilita el desarrollo profesional y humano.
El próximo apartado (preguntas 12 y 13) se refiere a preguntas de orden más subjetivo.
Preguntados sobre su formación dirigida a la solución de conflictos dentro del aula, el
25% se reconoció “no orientado” y el 75% que contestó afirmativamente parece no haber
comprendido la pregunta, más bien se entiende que evaluaron a partir de la propia
experiencia una vez que informaron que los conflictos son remotos en sus aulas y sobre la
problematización “conflicto” se restringieron a problemas de motivación y desinterés por
parte de sus alumnos.
Un serio indicador, a nuestro modo de ver, aparece en la proposición 13: si habían
recibido alguna formación universitaria para el caso de trabajar con alumnos portadores
de algún tipo de deficiencia. El 100 por 100% dijo que “no”, que jamás recibió orientación
en lo que atañe al tema.
A partir de la pregunta 14, se busca construir un panorama inmediato con relación al
magisterio. Primeramente se constata que todos los encuestados piensan seguir la
profesión luego de graduados y entre ellos, el 89 % (16 profesores) dijeron haber seguido
una elección consciente por el magisterio aunque, conforme la proposición 17, el 23 %
(04 alumnos) piensa iniciar otra facultad y tal vez, seguir otra carrera.
Las proposiciones 15, 18 y 19 buscan evaluar el perfil investigador de los profesores. Así,
el 89 % (16 alumnos) afirman que suelen hacer apuntes de lo ocurrido en sus clases para
transformarlos en reflexión de sus actividades y que igual número suele participar de
actividades pedagógicas como encuentros y seminarios, más de una vez al año. Sin
embargo, solamente el 50% (09 profesores) informaron que participan en congresos y
conferencias con presentación de trabajos académicos.
2. El reto del profesor-investigador
Como se ha dicho al principio, la idea es estimular en el profesor - o en el futuro profesor
- el hábito de transformar su actividad en un trinomio acción- reflexión-acción, pensando
continuadamente sobre su labor y sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. A esta
tendencia de investigación se da el nombre de pesquisa-acción entendida de dos
maneras: “a) como una manera privilegiada de generar conocimiento sobre la sala de
clase, debido a la percepción interna del proceso que el profesor tiene; y b) como una
forma de avance educacional, ya que involucra al profesor en la reflexión crítica de su
trabajo.” (MOITA LOPES, 1986, 89)
Lo que se espera a partir del análisis conjunto de esta encuesta es promover actividades
de reflexión continua, dentro de un programa de autoformación. El educador Moita
Lopes sugiere que se utilicen en la investigación instrumentos típicos de la antropología
social como notas de campo tomadas por el propio profesor y por otro profesor-
observador, diarios escritos por alumnos y profesores, grabación en audio y video de las
clases, entrevistas (…), documentos de actas y reuniones y de consejos de clase” (MOITA
LOPES, 1986, p. 186).
Consideraciones finales:
La hipótesis que norteó este trabajo se confirmó: los profesores en formación no son
preparados para reflexionar sobre los constantes “desafíos” de su profesión.
A partir de ello, pensamos crear e implementar mecanismos de autorreflexión para evitar
que los profesores en formación se consideren incapaces de intervenir en una realidad
muchas veces incompatible a una “concepción idílica” del magisterio (ZARAGOZA, 1999,
P. 134). Para él, la formación de profesores debe suponer la constante disponibilidad de
un red de comunicación, que no debe reducirse al ámbito de los contenidos académicos
sino, sobre todo, incluir igualmente los problemas metodológicos, organizativos,
personales y sociales que, continuadamente intervienen en las situaciones de magisterio.
Ser un profesor reflexivo significa estar dispuesto a correr riesgos y a encararse consigo
mismo. Terminaremos nuestro trabajo con las palabras de Sheldon B. Kopp in Cómo
aprenden los que enseñan (HUBERMANN 1984, p. 123):
Si soy lo suficientemente transparente para mí mismo puedo llegar a tener menos miedo de
aquello oculto en mí que mi transparencia puede revelar a otros. Si me revelo sin
preocuparme por la manera como los demás responderán, a alguien le importará aunque
a otros no les importe. (…) Antes de que un hombre pueda ser libre, debe comenzar por
elegir la libertad. Entonces realmente comienza el trabajo… La apertura de mí mismo a mí
mismo debe preceder a la apertura del otro.
CATÃO, Francisco (1985). A pedagogía ética. Petrópolis: Vozes.
HUBERMANN, Suzana (1984). Cómo aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique.
MOITA LOPES, Luís Paulo da (1996). Oficina de lingüística aplicada. Campinas: Mercado de
Letras.
SÁNCHEZ, Aquilino (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y
análisis didáctico. Madrid: SGEL.
ZARAGOZA José Manuel E.(1999). O mal-estar docente (tradução Durley de Carvalho
Cavicchia) Bauru: Edusc.
Reseña
Artículo elaborado por Marisa Aderaldo, coordinadora del Núcleo de Lenguas de la
UECE, y por las profesoras alumnas de Maestría (UECE) Beatriz Furtado Alentar y Leticia
Joaquina Souza e Souza.
El Núcleo de Lenguas de la Universidade Estadual do Ceará es un Proyecto de Extensión
de carácter de larga duración subordinado a la pro-Rectoría de Extensión y a la
Coordinación de Letras. Se presenta como soporte a la formación de los futuros
profesores de inglés, francés y español. Para el caso de esta investigación, nos interesa
dirigir la mirada exclusivamente a los profesores en formación en lengua española.
En la actualidad, el Proyecto Núcleo de Lenguas se desarrolla con un número de 22
profesores de español en prácticas y cerca de 550 alumnos. Los profesores-alumnos
reciben la orientación de una Coordinación en lengua española, cargo ejercido por una
profesora de plantilla en la Universidad.
ANEXO
ENCUESTA
(No es necesario identificarse) - Gracias por participar
1- ¿Es actualmente profesor(a) del Núcleo de Lenguas (N.L.)?
( ) Sí ( ) No
En caso negativo, mencione su trabajo actual
2. Enseña (o enseñó) en esta institución:
( ) menos de 1 año ( ) 1 año o más ( ) 2 años o más
3. ¿Ha tenido experiencia docente anteriormente o paralelamente al trabajo desarrollado
en el Núcleo de Lenguas?
( ) Sí ( ) No
4. ¿Ha encontrado alguna dificultad en actuar como docente en el N.L.?
( ) Sí ( ) No
En caso afirmativo, ¿cuál?
5. ¿Su formación académica lo ha preparado para la enseñanza?
( ) Sí ( ) No
En caso negativo, ¿qué le ha faltado?
6. En su curso de Licenciatura en Letras ¿es usted orientado a…
a) …evaluar el material didáctico?
( ) Sí ( ) No
b) … elaborar materiales didácticos?
( ) Sí ( ) No
c) … utilizar nuevas tecnologías?
( ) Sí ( ) No
7- ¿Contribuye el N. L. para su formación como docente?
( ) Sí ( ) No
En caso afirmativo, ¿cómo?
8. ¿Suele participar en las decisiones con relación a la selección de materiales o del
funcionamiento de la institución?
( ) Sí ( ) No
9. ¿Se siente auxiliado en cuanto a formas de evaluación y elaboración de tests o de
material didáctico?
( ) Sí ( ) No
¿Y en la utilización de nuevas tecnologías?
( ) Sí ( ) No
10. ¿El Núcleo de Lenguas le facilita el uso de los aparatos utilizados en las nuevas
tecnologías?
( ) Sí ( ) No
¿Qué clase de aparatos? :
11.¿Ha recibido usted algún tipo de entrenamiento que pueda fortalecer su práctica
docente?
( ) Sí ( ) No
12. ¿Y dentro del ámbito del aula, fue orientado a solucionar conflictos?
( ) Sí ( ) No
¿De qué tipo?:
a) con alumnos rebeldes o agresivos entre sí ( )
b) con alumnos desinteresados ( )
c) otros (justificar):
13.- ¿Ha recibido orientación/formación universitaria para trabajar con personas con
algún tipo de deficiencias?
a) ciegos ( ) Sí ( ) No
b) sordos ( ) Sí ( ) No
c) otro tipo ( ) Sí ( ) No
14 ¿Piensa seguir enseñando español después de finalizar su tiempo de “prácticas” en el
Núcleo de Lenguas?
( ) Sí ( ) No
15. ¿Suele tomar notas de sus actividades docentes con el objetivo de transformarlas en
reflexión?
( ) Sí ( ) No
16. ¿Ser profesor de idiomas es una elección consciente?
( ) Sí ( ) No
17. ¿Piensa seguir la carrera de profesor o piensa hacer otra facultad?
a. ( ) Seguir la carrera de profesor
b. ( ) Hacer otra facultad y dedicarme a otra carrera
c. ( ) Ambas
18. ¿Suele participar en congresos y encuentros pedagógicos?
( ) Sí
( ) No
En caso afirmativo, ¿cuántas veces al año?
( ) Una vez al año
( ) Más de una vez al año
19. ¿Suele participar como ( ) oyente o como ( ) presentador de artículos y
ponencias?
20. Espacio para comentarios:
"Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La
efectividad de una enseñanza emocional.
Sofía Gallego · Silvia Lezcano
Instituto Cervantes de Bruselas
Resumen
« Los alumnos sienten la estructura emocional del profesor mucho antes de sentir el
impacto de su contenido intelectual » (Pine y Boy, 1977: 3 citado en Arnold 2000:123).
El aprendizaje afectivo de idiomas entra en lo que parece ser un paradigma emergente
que se va extendiendo a todas las disciplinas, con metodologías en las que los estados
emocionales resultan determinantes en los procesos de transmisión y adquisición de
conocimientos. El reto de la enseñanza en el futuro pasa por aprender a gestionar estos
aspectos emocionales frecuentemente olvidados.
El objetivo de esta comunicación es compartir nuestras conclusiones acerca de cómo una
correcta gestión de la afectividad en la clase puede ser especialmente beneficiosa en los
cursos de nivel superior y perfeccionamiento.
Relación profesor-alumnos: el grupo.
Competente, paciente, eficaz, simpático, cercano, organizado, con sentido del humor,
fueron las características elegidas por nuestros alumnos al valorar al profesor ideal. Esta
selección tiene mucho que ver con la interacción y las emociones, con el “saber enseñar”
y encaja con la figura del facilitador más que con la del profesor tradicional, pero ¿se nos
forma como facilitadores o es la experiencia, la observación de otros docentes, el ensayo
y error lo que nos ayuda a modelar estas capacidades?
En los niveles superiores sucede que los estudiantes suelen tener una larga biografía
lingüística y cultural, distintos estilos de aprendizaje y una “fuerte personalidad” como
aprendientes, que se traduce en un alto nivel de exigencia y en una actitud más crítica
hacia el profesor. En este estadio el profesor tiene que ser: perfecto. Este tipo de
actitudes puede amenazar la constitución del aula como un espacio emocionalmente
positivo para todos. Una buena química se puede crear desde los principios que mueven
las relaciones humanas en la clase: la motivación de ver cumplidas unas expectativas
personales y la negociación de unos objetivos de grupo donde compartirlas. En efecto,
ambos principios están profundamente relacionados: El margen de negociación puede que
sea a menudo muy estrecho, pero parece que la negociación es la única alternativa, y
sospecho que cuando los profesores dejan de negociar, dejan de motivar. (Arnold 2000:
58-9). El acuerdo es un primer paso para crear un espíritu de grupo que desarrollaremos
con el conocimiento mutuo en un clima de confianza basado en el respeto y el buen
humor. Al percibir el grupo como un ente socialmente privilegiado donde aprender,
desactivaremos esa vulnerabilidad afectiva que todos sentimos ante diferencias como la
edad, el sexo, la cultura, la situación socioeconómica, la situación emocional o los rasgos
de personalidad.
Sin embargo, hay una serie de factores cuyo tratamiento puede desestabilizar
emocionalmente a los alumnos condicionando su proceso de aprendizaje. En la elección
de contenidos hay que saber filtrar aquellos temas que, dependiendo del grupo,
provocarían prejuicios difíciles de eliminar. En el tratamiento del error, el profesor debe
saber proporcionar un soporte afectivo que ayude al alumno a recuperar la autoestima
cuando se equivoque para así poder asimilar la explicación. Utilizar un tono suave, rebajar
la amenaza o la crítica, enfocar nuestros comentarios desde una perspectiva positiva de
solución segura. La corrección no debe ser percibida como el espacio donde el profesor S
i
recupera su parcela de poder con actitudes autoritarias o de autoafirmación que pueden
l
arrastrar al alumno a la inhibición o el desinterés. En la interacción, los cursos superiores v
añaden a la usual competitividad entre los alumnos, actitudes desafiantes hacia el i

a
profesor, favorecidas por la diferencia de edad o por un mayor bagaje cultural. Son las
habilidades emocionales de mediador, psicólogo, guía o tutor por parte del profesor la L
clave para mantener su estatus y saber desdramatizar este tipo de conflictos. Por último, e
z
hemos de recordar que aprender una lengua es una sesión continua de interculturalidad
c
lo que implica fomentar en la clase la capacidad de entender, asimilar e intercambiar a
n
experiencias evitando los malentendido, los estereotipos o la estigmatización.
o
Relación profesor-colegas: el equipo docente. y
S
o
f
í
a
G
a
l
l
e
g
o
D
i
m
e
c
ó
m
Un problema añadido a la correcta gestión de la afectividad en la clase es la falta de S
i
comunicación entre los profesores. En las reuniones es raro discutir casos concretos de
l
conflicto en clase -o si se hace queda en lo anecdótico- porque, frecuentemente, se v
asocian a inmadurez o inexperiencia, considerándose prácticamente como un tema tabú. i

a
Esto evidencia la soledad del profesor frente a sus colegas y la triste constatación de que
más que “equipos docentes” en muchos centros nos encontramos con “plantillas L
jerarquizadas” donde por falta de interés, tiempo o limitaciones de organización el e

z
contacto es mínimo, con las consecuentes desventajas, reduciéndose a los encuentros
c
ocasionales en la sala de profesores, las reuniones puntuales sobre temas académicos a
n
concretos o las tareas de seguimiento como la observación directa de las clases o los
o
informes que, en muchos casos, no sólo aumentan la ansiedad del profesor evaluado sino
que incluso pueden llegar a generar problemas de autoestima y competitividad. No hay y
un espacio adecuado donde el profesor pueda expresar sus preocupaciones sobre el

S
clima afectivo de la clase, mucho más complicado en los niveles superiores en los que los o
alumnos son más exigentes. Únicamente en la confidencialidad de las relaciones f
í
privilegiadas de amistad o afinidad con determinados colegas es donde encontramos un
a
espacio de confianza para compartir estos temas, con el consiguiente peligro de hacerlos
bascular hacia nuestra esfera personal, confundiendo nuestra identidad como profesor G
a
con nuestra identidad como persona.
l
l
e
El profesorado tiene que tener acceso a una formación específica que le capacite para
g
introducir dinámicas afectivas que proporcionen al alumno no sólo información cognitiva o
sino un soporte emocional adecuado que facilite su aprendizaje. A la vez, se podría crear
·
en los distintos centros un espacio concreto y nuevo donde desarrollar un auténtico
espíritu de “equipo docente” en el que se diera cabida a los aspectos afectivos. Una D
posible propuesta para un proyecto de centro de este tipo partiría de crear grupos de i
m
profesores, según los niveles que impartan, en los que cada miembro escribiría un diario
e
sobre el desarrollo de cada sesión de clase, comentando las actividades pero, sobre todo,
c
ó
m
registrando las incidencias, respuestas, reflexiones, estados de ánimo, dando prioridad a
los aspectos afectivos que observa o le provocan los alumnos:
El punto de partida para Fran, que disfrutó llevando un diario de enseñanza y se benefició
de ello, fueron cuatro preguntas cortas: ¿Qué salió bien? ¿Por qué? ¿Qué salió mal? ¿Por
qué? Fran utilizó estas preguntas como punto de partida de su reflexión porque quería
tener un conocimiento amplio de sus cualidades y carencias como profesora. Su meta era
aprender a seguir adelante sobre la base de lo que tenía éxito y hallar una manera de
procesar el impacto emocional de los incidentes negativos de sus clases. (Arnold
2000 :139)
Poner en común las experiencias y elaborar unas conclusiones relativas al nivel serviría S
i
como apoyo o guía para los nuevos profesores y para nosotros mismos cuando
l
impartiéramos otro nivel. Esto puede enmarcarse en un ciclo de formación continua con v
una sesión final conjunta donde se podría llevar a cabo la redacción de una guía general, i
a
de la misma forma que existe un “manual de supervivencia” para las cuestiones prácticas.
Para que estos grupos de trabajo tengan éxito han de estar alimentados por el mismo L
espíritu cooperativo que debemos fomentar entre los alumnos. Por ello, será fundamental e
z
evitar los liderazgos y valorar las aportaciones de todos los miembros, la apertura a los
c
demás y la capacidad para el autoanálisis y la crítica constructiva. Favorecer las relaciones a
n
dentro de los equipos docentes bajo nuevas ópticas ayudará a desmontar prejuicios sobre
o
nuestros propios colegas, a conocerse mejor y a progresar en nuestro trabajo. Y es que,
paradójicamente, nos preocupamos de crear un espíritu de grupo entre los alumnos pero y
este es inexistente entre los profesores.

S
o
Conclusión f
í
a
Como hemos visto, una mala gestión de la afectividad en el aula puede influir no sólo en
G
el éxito de nuestros alumnos sino en nuestra propia autoestima como profesores. El
a
reconocimiento del componente afectivo de la enseñanza nos parece un camino l
imprescindible para lograr una verdadera formación integral. l

e
g
o
D
i
m
e
c
ó
m
Bibliografía S
i
l
Arnold, J. (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge v
i
a
University Press sucursal en España, Madrid (traducción de Alejandro Valero).
L
Chaves A. (1995) Modernidad y afectividad. Revista Avepso 18:49-53 e
z
c
Díaz Martínez, J (2004): Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas
a
n
lenguas: estudio introspectivo de un diario. Revista redELE, nº 1 Universidad de Deusto o
http-www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/diaz/diaz.pdf
Williams M. & Burden, R., (1999) Psicología para profesores de idiomas, C.U.P., Madrid
S
Reseña o
f
Silvia Lezcano es licenciada en Filología Románica por la Universidad Complutense de í
Madrid y Máster en Lengua y Literatura españolas por Boston College, Massachusetts, a
donde ha sido profesora de E/LE y asistente de Literatura. Ha trabajado para el Servicio de

G
Formación Profesional del Parlamento Europeo en Luxemburgo impartiendo cursos de a
l
español a funcionarios y diputados. Desde 1999 ejerce como profesora titular en el
l
Instituto Cervantes de Bruselas. Es autora de materiales y actividades y ha participado e
como ponente en cursos de formación de profesores de E/LE. g
o
Sofía Gallego es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca. ·
Trabaja como profesora de español en la Universidad de Namur (Bélgica) y colabora con

D
el Instituto Cervantes de Bruselas. Actualmente se encuentra realizando su tesis doctoral
i
en Lingüística Aplicada. Cuenta con publicaciones en revistas especializadas como m
e
Mosaico y RILI. Además, ha sido lectora de español en la Escuela de Intérpretes
Internacionales de Mons y formadora de profesores en el Centro Interuniversitario de c

Charleroi y en el Instituto Cervantes de Bruselas. ó
m
Reflexiones sobre su papel.
Amparo Motes Soriano
El objetivo principal de este trabajo es el de opinar acerca del papel del profesor de
español para inmigrantes dentro de un entorno no formal como es el caso del trabajo del
profesor de ELE en los programas sociales de ONG’s o entidades sin ánimo de lucro que
disponen del servicio de clases de castellano.
Vamos a tratar de ver las posibles diferencias entre la actitud, los conocimientos y
características de un profesor de español para extranjeros y un profesor de español para
inmigrantes, si es que las hay.
Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para
inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para
inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor
de español para inmigrantes?
Reflexiones sobre el papel del profesor para inmigrantes
No cabe duda de que el lenguaje, la lengua, es un sistema de comunicación, y de que al
nombrar las cosas estamos haciendo que existan, las estamos dotando de significado.
Cada una de esas palabras, cada uno de esos significados tiene una correspondencia con
la realidad.
Si en nuestro vocabulario tenemos conceptos como el de inmigrante y el de extranjero es
porque cada uno de ellos designa una realidad distinta. Nos basta con buscar en el
Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. [1] para comprobarlo:
. Inmigrante (Del ant. part. act. de inmigrar) 1. adj. Que inmigra. Apl. a pers., u. m. c. s.
. Inmigrar. (Del lat. immigrāre). 1. intr. Dicho del natural de un país: Llegar a otro para
establecerse en él, especialmente con la idea de formar nuevas colonias o domiciliarse en
las ya formadas.
. Extranjero, ra. (del fr. Ant. Estrangier). 1. adj. Que es o viene de país de otra soberanía. 2.
adj. Natural de una nación con respecto a los naturales de cualquier otra. U. m. c. s.
Así pues, se sobreentiende que la diferencia principal reside en que una persona
inmigrante es una persona de un país que llega a otro para establecerse en él, mientras
que un extranjero es también una persona de un país que llega a otro pero no
necesariamente para establecerse en él, o, al menos, no con las mismas motivaciones.
La persona inmigrante sale de su país en busca de mejoras en su calidad de vida y, por
tanto, con unas necesidades diferentes de la persona que sale de su país para hacer
turismo, por placer.
Realmente cuando pensamos en un jugador de fútbol, por ejemplo brasileño, que viene a
jugar a un equipo español, no pensamos en él como un inmigrante, sino como un
extranjero, ¿por qué? Actualmente el término inmigrante es un término cargado
peyorativamente.
Los inmigrantes no son ni más ni menos que los extranjeros (es más, el término extranjero
sería el hiperónimo de inmigrante, así como de refugiado, solicitante de asilo,
desplazado...), simplemente necesitan una atención distinta, puesto que sus necesidades,
sus expectativas y su situación son distintas, de ahí la importancia del papel que va a
adoptar el formador.
Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para
inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para
inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor
de español para inmigrantes?
No necesitan una enseñanza de la lengua distinta de la que se da en ELE, sino una
adaptación de esa enseñanza a los intereses y motivaciones que les llevan a aprender la
lengua meta.
Volviendo al papel del profesor, además de su labor como formador, un punto clave en la
enseñanza de español a inmigrantes en un contexto no formal, esto es, desde una ONG o
asociación sin ánimo de lucro, va a ser la actitud de éste. El profesor ha de ser capaz de
tener una actitud abierta frente a lo nuevo, a lo desconocido, ha de ser una persona
reflexiva, empática.
La clase de español va a ser el lugar de encuentro entre distintas culturas, entre distintos
hábitos, distintos puntos de vista y distintas realidades, va a ser un espacio multicultural
donde todos enseñan y todos aprenden, al menos esto sería lo ideal. Y, en parte, que esto
se dé, esta retroalimentación, depende también, en gran medida, del profesor.
El profesor va a ser la figura en la que se apoyen nuestros estudiantes para formarse una
idea de las características de sus nuevos “vecinos”. estos primeros momentos de contacto
con la comunidad de acogida, toda experiencia que tengan, tanto negativa como positiva,
va a condicionar su percepción del nuevo entorno. Este punto es muy importante ya que
va influir, como ya hemos dicho, en la posible creación de estereotipos, en este caso, de
lo que representan los españoles, su cultura, su modo de vida, etcétera.
El profesor va a contribuir también en esa disolución, formación o modificación de
prejuicios y estereotipos. Lo ideal sería que el profesor se convirtiera en el “puente
facilitador entre la cultura de llegada y la de las personas inmigrantes” [2].
Para un gran número de nuestros alumnos, el contacto con el profesor va a ser uno de
los primeros contactos que establezcan con nativos del país de acogida;
desgraciadamente, en muchos casos, va a ser el único contacto real continuo que tengan
con un nativo.
Como ya hemos subrayado, el papel del profesor en el aula va a ser fundamental para la
integración sociocultural de nuestros alumnos. Lógicamente en la clase se van a trabajar
tanto aspectos lingüísticos o funcionales, como sociales y culturales.
La palabra clave en la enseñanza de español para inmigrantes es MOTIVACIÓN. Si en la
clase de español para extranjeros es importante la motivación, en la clase de español para
inmigrantes lo es más aún.
Para la mayoría de nuestros alumnos, la motivación fundamental para el aprendizaje de la
nueva lengua es puramente instrumental ya que su objetivo primordial, en muchos casos,
es el de instrumento para conseguir trabajo. No vienen a España por placer, sino que se
ven obligados a dejar sus países de origen contra su voluntad, dejando allí familiares y
amigos. A partir de ese momento, el aprendizaje de la lengua del país de acogida se
convierte en una obligación, no en una elección, lo que lleva a un rechazo inicial de la
lengua y, por ende, de la nueva sociedad en general.
En estos casos, el profesor tiene que hacer que el aprendizaje de la lengua sea motivador,
que les resulte interesante, y para ello una de sus herramientas fundamentales va a ser su
actitud.
El profesor deja de ser profesor para convertirse en compañero, en amigo, y en muchos
casos, confesor. No podemos, ni debemos mantenernos en una postura autoritaria, como
siempre hemos visto a la mayoría de nuestros profesores, sino que, como ya hemos dicho
anteriormente, nuestra actitud debe ser mucho más abierta.
Nos ha sucedido a todos que si un profesor nos ha resultado pedante o “tostón”, la
asignatura, por una especie de metonimia espacial, ha resultado difícilmente digerible,
mientras que un profesor que explica de modo más ameno, con el que nos sentimos más
identificados, hace que la asignatura adquiera un nuevo prisma. Es algo tan sencillo como
eso.
Tratar de averiguar las necesidades, los intereses, motivaciones, el modo de vida de
nuestros alumnos nos hará comprenderles mejor y llevar todo esto al aula. El profesor
debe eliminar todo prejuicio asociado a las diferentes culturas que se va a encontrar, al
igual que lo deberían hacer los alumnos. Muchas veces olvidamos que el proceso de
integración ha de ser bidireccional, esto es, un conocimiento y un acercamiento mutuo
entre culturas, entre individuos. La tendencia actual es confundir integración con
asimilación.
Por experiencia propia, la clase de español para inmigrantes es el mejor ejemplo de
convivencia entre culturas, convirtiéndose en una gran aula multicultural, donde no solo
se comparten experiencias, sino que hay un interés por conocer lo “desconocido”, por
conocer más sobre los demás. Lo desconocido nos genera dos sensaciones: terror, pánico,
pero a la vez atracción. Cuando algo deja de ser desconocido para nosotros, deja de
aterrarnos. Esa es la base de la educación intercultural.
Esta diversidad va a hacer que nos encontremos en muchos casos con una gran variedad
de estilos de aprendizaje, la noción del tiempo también es muy diferente, la relación
profesor-estudiante, pero todas estas diferencias van a ser salvables, es cuestión de
adaptación.
Un problema que encontramos a menudo en las clases de castellano desde las
asociaciones es el de la asistencia irregular. Algunos alumnos cuando encuentran un
trabajo, dejan de ir a las clases por unos días, o incluso ya no vuelven; en otros casos, el
horario fijado como inicio y fin de la clase no se cumple por completo, ya que el trabajo
también “obliga” a salir media hora antes, o entrar media hora después.
Además, no hay un grupo fijo de alumnos, sino que el grupo está continuamente abierto
a posibles nuevas incorporaciones, con lo que esto conlleva, que no es ni más ni menos
que una continua vuelta a atrás.
Otro concepto importante, pues, es el de flexibilidad. Flexibilidad por parte del profesor,
que no puede ceñirse a unos contenidos inamovibles y preestablecidos para ese día, para
esa clase, y también flexibilidad por parte de los alumnos, que comprenden que un día
fueron ellos los que llegaron por primera vez al aula.
Notas
1. Hemos consultado la vigésimo segunda edición del Diccionario de la Lengua española
de la Real Academia Española a través de la página de la entidad: http://www.rae.es
2. Tomado de Tuts, Martina y Concha Moreno, “Deconstruir para construir: aprender para
enseñar. Actitudes y conductas en la enseñanza de español a personas inmigrantes”, en
Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional, 2005; nº 15.
http://www.um.es/glosasdidacticas/
Reseña
Amparo Motes Soriano comenzó su experiencia como profesora de lengua española a
estudiantes extranjeros en el Departamento de Educación Compensatoria, dentro del
Programa de Atención Integral al Alumnado Extranjero y en la actualidad imparte clases
de español a inmigrantes como voluntaria dentro de la institucióin de la Cruz Roja
Española, contexto en el que se está comenzando a especializar y dentro del que está
realizando el Curso de Formación Específica para la Enseñanza de Español a Inmigrantes
en Contextos no Formales, por la Asociación para la Difusión del Español y la Cultura
Hispánica (ADES)
Proyecto: el Quiijote en Xingo-Brasil
Juan Manuel Priegue Castro
Resumen
PROYECTO: EL QUIJOTE EN XINGO-BRASIL.
EJECUTOR: INSTITUTO PALMAS.
El Instituto Palmas (I.P.A) es una ONG reconocida como OSCIP (Organización de la
Sociedad Civil sin Fines Lucrativos) y fue fundada en el año 2002 por un grupo de
personas que unidos para colaborar en Desarrollo Sostenible de la región de Xingo (30
municipios de los Estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco y Sergipe).
Este conjunto de municipios tiene los más bajos índices de Desarrollo Humano de Brasil y
actualmente es un área prioritaria para el Programa Hambre Cero del Gobierno Federal.
Nuestra misión es contribuir con el Desarrollo Sostenible, mediante la promoción de los
derechos económicos, sociales, la ética, la democracia, la preservación de los patrimonios
artísticos culturales y medioambientales.
Actualmente nuestra ONG cuenta con 20 asociados y tiene un Consejo Directivo de 5
miembros. Tenemos nuestro escritorio en una casa alquilada en el Municipio de Piranhas
en el Estado de Alagoas en el bajo San Francisco y contamos con una infraestructura
mínima para poder funcionar (2 ordenadores (uno conectado a Internet), teléfono, fax y
una casa alquilada para realizar las actividades de “La Casa de Oficios”). Nuestro equipo
de trabajo esta formado por dos Pedagogas, una Periodista, un Especialista en Energía
Solar, una Socióloga y dos Agentes de Desarrollo Sostenible.
Las fuentes principales de recursos financieros es a través de la Implantación de Proyectos
Sociales, financiados por otras instituciones colaboradoras como el SEBRAE, la Agencia
ANDI (red de agencias de noticias sobre la infancia) y actualmente con la Agencia
alemana INWENT con la cual estamos desarrollando un Proyecto de Uso de Energía Solar
aplicada en la producción de los agricultores familiares (pequeños agricultores).
Localización
La región de Xingo (“río que corre sobre piedras” es una voz indígena referida al
imponente Río San Francisco conocido también por el apodo de “Velho Chico”) se
encuentra a 300 kms de Maceio la capital de Alagoas, a 250 kms de Aracaju capital de
Sergipe, a 400 kms de Recife capital de Pernambuco y a 600 kms aproximadamente de
Salvador capital de Bahia, es un vértice entre la frontera de los cuatro estados del
nordeste.
En un pasado reciente Piranhas era un municipio de 1.500 habitantes aproximadamente y
en apenas dos décadas creció rápidamente para 25.000 personas. Dicho aumento se
debió a la construcción de la imponente Usina Hidroeléctrica de Xingo. La construcción
de esta usina provocó un gran impacto social, económico y ambiental. Provocando
primero, un flujo creciente de personas en la etapa de su construcción y no generando
fuentes de trabajo anexas a la obra, lo que luego provocó una inmensa desocupación y
un éxodo permanente de personas principalmente jóvenes. La construcción que generó
miles de empleos y puso en funcionamiento la fuerza mas importante de producción de
energía eléctrica para la región nordeste hoy emplea … 300 trabajadores/as por su
avanzada tecnología.
Resultado de esta situación: desplazamiento de las poblaciones tradicionales que vivían de
la pesca, agresión al medio ambiente, desocupación, emigración, principalmente de
hombres jóvenes, desmotivación, frustración, mayor concentración de renta.
Con seguridad ustedes habrán escuchado o leído sobre familias en el mundo que “viven”
con menos de un dólar por día. Pues bien, ésa es nuestra situación. Sólo tienen que
remitirse al Atlas de Desarrollo Humano de Brasil de la ONU (se puede acceder vía red) y
verificar en cifras lo que nosotros vivimos en carne propia.
Sí, al día de hoy más del 80% de las personas de estos municipios se las arreglan
con menos de 2 reales y 30 centavos (el equivalente al día de hoy a un dólar, el
euro esta a 2 reales y ochenta centavos aproximadamente).
La mayoría de estos ingresos provienen de los Programas de Emergencia del
Gobierno Federal como el de la Bolsa Familia de hasta 90 reales mensuales por
familia...calculen ustedes lo que significa esto en euros o dólares y hagamos el
primer ejercicio: ¿cómo es posible “vivir” una familia con esto y todavía tener
ganas de aprender el español?
Está claro que no es nuestra intención realizar un tratado sobre la situación
socioeconómica de nuestra región, pero es imprescindible conocer minimamente nuestra
realidad para saber el impacto de nuestra labor y nuestras limitaciones.
Las dificultades en las áreas de la salud y la educación son determinantes para el futuro
de cualquier comunidad, aquí todavía son mas decisivas. Tenemos hasta el nivel
intermedio (básico primario e intermedio) no existe Universidad (solo a distancia en el
área de Profesorado) ni Enseñanza Técnica. Las escuelas son mantenidas por las
Prefecturas y por el Gobierno Estadual, también con múltiples dificultades y falta de
recursos materiales y de profesionales. La evasión escolar es muy alta, el dilema cruel de
estudiar o trabajar para ayudar a la familia está plenamente vigente. Los salarios de los
profesores son irrisorios (varían de 250 a 650 reales mes por 40 horas aula), lo que
provoca que los docentes tengan que buscar varias escuelas, a veces en diferentes
municipios, provocando una perdida en la capacidad y efectividad de los colegas. La
acción de los sindicatos de profesores en estas regiones es todavía muy débil e
insuficiente, casi inexpresiva. Continúase concentrando el esfuerzo sindical en las grandes
ciudades. En nuestra región es importante la presencia de los Sindicatos de Trabajadores
Rurales y del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra (M.S.T), Organizaciones de
Pescadores y Comunidades Quilombolas que realizan junto a algunas O.N.Gs, también una
actividad educativa importante que suple muchas veces en cantidad y calidad a la
enseñanza formal.
El proyecto "Quijote" de enseñanza de idioma español
El Instituto Palmas promueve un Proyecto llamado Casa de Oficios desde su fundación,
dirigido a jóvenes del municipio de Piranhas donde semanalmente se realizan actividades
diversas (arte y cultura, ciudadanía, desarrollo sostenible, literatura, etc).
Jóvenes de aproximadamente l3 a 25 años en un número no superior a 25 por semestre,
la mayoría de ellos integrantes de organizaciones religiosas, gremios estudiantiles,
organizaciones de arte y cultura, organizaciones ecologistas o simplemente sin actividad
en organizaciones sociales. Es de destacar que la mayoría de la población en esta región
geográfica del Brasil es mayoritariamente joven, hasta 30 años un 40% y del sexo
femenino ya que como decíamos anteriormente el fenómeno migratorio es permanente y
afecta, más que nada, a los hombres. Son ellos quienes salen a buscar empleos en las
grandes ciudades de Brasil y son las mujeres quienes quedan cuidando sus hogares (es
grande el numero de madres solteras o “viudas de esposos vivos” como irónicamente las
llaman por aquí).
Pues fueron precisamente estas y estos jóvenes quienes tuvieron la idea de realizar aulas .
M
de español. Ya que el Instituto Palmas cuenta con un Profesor de español nativo, que
.
mejor oportunidad...
P
Fue así que construimos una propuesta pedagógica basada en los 4 niveles del Instituto r
i
Cervantes (Niveles Inicial, Fundamental, Intermedio y Superior) y con muchas actividades
e
lúdicas y de trabajo grupal.
g
u
Son 20 jóvenes del municipio de Piranhas y 15 del municipio de Canindé del San e
Francisco en Sergipe que vienen realizando un verdadero “sueño”, el de poder hablar,

·
cantar, recitar poesías, escribir cartas de amor, de poder asistir a películas mejicanas,
españolas, etc y poder comprender todo lo que se trata en el aula. “

E
Esquema de funcionamiento del proyecto l
2004/2006 Q
u
Institución Responsable: Instituto Palmas de Xingo-Brasil. i

j
o
Público Objetivo: Jóvenes de la región que participen del Proyecto Casa de Oficios del
t
Instituto Palmas. e
”
Objetivo General: Sensibilizar a los jóvenes de Xingo sobre la importancia de aprender
Idioma Español como una herramienta fundamental de superación social y profesional. e

n
Objetivos Específicos: Realizar cursos de aprendizaje de idioma español y cultura

X
hispanoamericana.
i
n
Metodología y Temas: Basados en el formato del Instituto Cervantes y con una g
metodología pedagógica que estimule el Protagonismo de los jóvenes mediante el o
“aprender-haciendo” como decía Paulo Freire partiendo de la realidad concreta especifica

-
del lugar.
B
r
a
Materiales utilizados: Recursos de Internet, literatura variada (revistas, libros, avisos
publicitarios, etiquetas de mercaderías), diccionarios de español-portugués, CDs y
películas en DVD.
¿Para qué aprender idioma español?
Porque es una herramienta fundamental para poder acceder al mercado de trabajo en el
Brasil, sobre todo después de la puesta en marcha del MERCOSUR (Mercado Común del
Sur), de la Ley que establece como obligatorio el aprendizaje del español en la educación
de nivel medio en Brasil y de la cada vez mayor presencia de la cultura Hispanoamericana.
Estas son las razones digamos formales que ellos expresaron al inicio, pero nosotros
pudimos percibir con el tiempo que también las aulas fortalecieron la autoestima, la
curiosidad, el descubrimiento de otras culturas, incluso la de los países vecinos que
desconocían casi por completo...y percibimos una mejora en las materias curriculares
clásicas (matemáticas, portugués, química, física, etc). Son 10 horas aulas por mes y cada
aula supera las 2 horas y media, por que ellos continúan motivados y se sienten sujetos
activos del Proyecto. El impacto en las familias y en la comunidad ha sido altamente
positivo, los padres de muchos jóvenes preguntan constantemente si hay lugares para sus
hijos.
Este es un proyecto auto sustentado por nuestro Instituto Palmas y tenemos limitaciones
de recursos materiales y de personas. Yo realizo trabajos de Desarrollo Sostenible, vivo en
Maceio a 300 kms y viajo constantemente a otras localidades. El proyecto a pesar de las
obvias limitaciones esta siendo un suceso por el amor y la dedicación de los “quijotes/as”
que hacemos parte de nuestra ONG, el apoyo y dedicación de los jóvenes es el
combustible esencial sin el cual esta “aventura” no tendría el impacto que logró alcanzar
en tan poco tiempo y es fundamental la red de profesionales de idioma español,
principalmente de Brasil encabezada por los asesores técnicos de la Embajada de España,
el Instituto Cervantes y otras instituciones y personas
No hay recetas ni formulas mágicas, es un proceso de autoconstrucción permanente y
participativo donde docente y alumnos somos “trabajadores de la construcción” por
iguales. Convencidos de que aún en estas condiciones materiales es posible aprender otra
lengua para promover la dignidad humana y la aproximación de culturas diferentes.
Como decía el Maestro Paulo Freire: “Si no puedo, de un lado, estimular sueños
imposibles, no debo, de otro, negar a quien sueña el derecho a soñar.”
Quiero agradecer, en nombre del Instituto Palmas y de nuestros alumnos, a los
organizadores de este I Congreso Virtual, porque ya el hecho de brindarnos espacio para
nuestra “voz e imagen” en el mundo es un hecho trascendente e invalorable para dar a
conocer nuestra experiencia y poder aprender de otros colegas e instituciones del mundo
del español.
Muchas gracias,
Juan Manuel Priegue Castro
Reseña
“Nací en Montevideo, Republica Oriental del Uruguay hace 50 años (17/06/1955). Y como
“delata” mi nombre soy hijo de español. Me casé con Ana Alice Oliveira y vivo en la
ciudad de Maceio en el Estado de Alagoas, Brasil, desde hace 5 años.
Estudié en la Escuela Pública, y en la Universidad de la Republica de Uruguay terminé en
el Departamento de Salud Ocupacional el Curso de Técnico en Salud Ocupacional.
Desde el año 2000 soy “libre docente” de Idioma Español (trabajé en el Colegio
Adventista, la Academia Hispano-americana, en el Colegio Católico San Lucas y en varias
academias en Maceio), y estoy afiliado a la Asociación de Profesores de Idioma Español de
Alagoas.
Más tarde realicé un curso de Agente para el Desarrollo Sostenible en la Pontificia
Universidad Católica del Estado de Minas Gerais, Brasil. Trabajé y trabajo en la
implantación de programas de Desarrollo Sostenible en municipios con bajo I.D.H (Indices
de Desarrollo Humano) del Estado de Alagoas y en el Estado de Tocantins, Brasil.
Actualmente integro una ONG (http://www.institutopalmas.org.br) en la región de Xingo
en el “sertão” alagoano y oriento el Proyecto Quijote en Xingo de enseñanza del Idioma
Español y Cultura Hispanoamericana dirigido a jóvenes de la región, una buena parte de
ellos hijos de trabajadores sin tierra.”
El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español
como lengua extranjera?
Verónica Rivera Reyes
Resumen
La peculiar situación sociolingüística de Ceuta hace necesaria una revisión por parte de los
docentes acerca de sus tradicionales planteamientos sobre la enseñanza de la lengua
española, puesto que ésta se enseña a una gran mayoría de alumnos españoles cuya
lengua materna es el dialecto árabe marroquí o “darija”.
Lo que pretendo a través de mi trabajo es reflexionar sobre la enseñanza del español en
los centros públicos ceutíes, así como intentar aportar soluciones a una paradójica
situación lingüística.
1.- SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DEL ESPAÑOL EN LA ESCUELA PÚBLICA EN
CEUTA.
En Ceuta se produce un hecho que refleja fielmente una realidad que puede observarse
en numerosos lugares de España: los centros escolares públicos acogen a alumnos
procedentes de distintas culturas, a hablantes cuya lengua materna no es el español. Sin
embargo, en nuestra ciudad este hecho posee una peculiar característica: la lengua
materna (darija o dialecto árabe marroquí) de la mayor parte del alumnado que
comienza su andadura escolar [1]

no sólo es distinta de la que se utiliza en la escuela (el
español o castellano), sino que la lengua que emplea la familia es ágrafa y, por lo tanto,
no goza del carácter normativo de otras lenguas, con lo que se dificulta el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores de lengua española en Ceuta nos
encontramos ante una gran paradoja: enseñar español a alumnos españoles no hijos de
inmigrantes, a los que se les suponen unos conocimientos previos del idioma que, en
muchos casos, no poseen.
Por otro lado, sabemos que las instituciones públicas (M.E.C., Comunidades Autónomas,
Municipios, etc.) han establecido amplios planes de actuación en materia de inmigración

[2]
consistentes en atención a estudiantes inmigrantes en el marco de las necesidades
educativas especiales; mediación intercultural; dotación a los centros de un profesorado
especializado; creación de Planes de Compensación Educativa, etc., pero los alumnos
musulmanes ceutíes no cumplen un requisito fundamental para disfrutar de este apoyo
institucional: no son inmigrantes y se supone que conocen plenamente el español [3].
Como puede observarse, este entorno diglósico –con el darija en clara desventaja social
en la escuela, pero muy ponderado en el seno familiar- coloca a los alumnos musulmanes
en una situación de inferioridad respecto a sus compañeros no musulmanes, que tanto a
nivel psicocognitivo como lingüístico se encuentran mejor situados. Como resultado de
todo ello, los alumnos cuya lengua familiar es el darija son los que acusan un bajo
rendimiento escolar, sin olvidar otras consecuencias como la baja autoestima que este
hecho lleva aparejado [4]

. Además, siguiendo a Moraleda (1987:241), a todo ello hay que
añadirle que los niños provenientes de hogares culturalmente desaventajados (como
suele ser el caso de la minoría musulmana ceutí), presentan una serie de problemas en el
dominio del lenguaje que les coloca, en esta área, en condiciones de notable inferioridad
frente a los niños de hogares culturales más aventajados, a lo que hemos de añadir la
relación que existe entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendimiento en el
aprendizaje.
Los alumnos musulmanes ceutíes estudian como primera lengua escolar el español, desde
su inicio en Educación Infantil hasta el final de cualquier otro nivel educativo superior. Por
ello los alumnos se ven inmersos en un ambiente lingüístico incómodo, con el agravante
de que al ser chicos procedentes mayoritariamente de ambientes culturalmente
desfavorecidos, su nivel de competencia lingüística es bajo, “dándose así una situación de
bilingüismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela,
tiene más consecuencias negativas que positivas” (Aguado, 1992: 413). El bilingüismo de
los musulmanes de Ceuta, de origen árabe-islámico, se da en lo que en términos lingüísti-
cos se denomina un medio diglósico. La lengua débil, su lengua materna, es una variante
del chelja, dialecto oral bereber -no normativizado-, llamada darija (propia del norte de
Marruecos -Yebbala-: Tetuán, Tánger, Larache, etc.).
2.- CONCLUSIONES Y POSIBLES SOLUCIONES. V
e
r
Con la exposición anterior he pretendido crear un marco de reflexión sobre la tradicional ó
n
concepción del español como lengua extranjera, intentando exponer los motivos por los
i
que, según mi punto de vista, la enseñanza del español en Ceuta debería adoptar un c
nuevo enfoque, adecuándose al alumno los materiales y las herramientas didácticas para a
cubrir unas necesidades educativas cada vez más palpables y apremiantes. Ante esta
R
situación, los profesores de lengua española en Ceuta, con fuertes dosis de paciencia, i
recurrimos a nuestra imaginación para adaptar los recursos de que disponemos, v

e
conscientes de que no estamos enseñando a extranjeros pero sí a unos alumnos con
r
dificultades –en ocasiones, serias- de expresión y de comprensión que a menudo se a
comunican mezclando dos códigos.

·
E
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Entre las posibles soluciones a esta paradójica situación lingüística estarían, por un lado, la V
e
toma de conciencia del problema por parte de las administraciones educativas y el
r
establecimiento de medidas de refuerzo para las clases de lengua –profesorado ó
especializado de apoyo y recursos específicos, entre otras-. Además de esto, la cuestión n

i
fundamental reside en que el profesorado debe abrir los ojos y comprometerse con esta
c
nueva realidad, apoyando el proceso de aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua a
española por parte los alumnos musulmanes. Las consecuencias que esto traería consigo
R
revertirían en una mejor comprensión no sólo de la asignatura de lengua española, sino
i
del resto de las materias, con el considerable aumento de los resultados académicos v
e
positivos, la mejora del componente psicoafectivo y de la autoestima.
r
a
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

·
AGUADO, M. T. (1992): “Efectos del bilingüismo sobre el rendimiento y la adaptación E

escolar. Propuestas de intervención”, Congreso Internacional de Educación Multicultural e l
Intercultural, Granada, UNED.
e
s
FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2005): “Inmigración y educación en el contexto español:
un desafío educativo”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 36/11. p
a
ñ
MORALEDA, M. (1987): “Privación cultural, dificultades verbales y fracaso escolar”,
o
Bordón: Revista de orientación pedagógica, nº 267, págs. 221-244.
l
Notas e
n
1. Nos referimos aproximadamente al 55% de los alumnos que inician la Enseñanza l
Primaria en los centros públicos de Ceuta. a
e
2. En Ceuta estas medidas son escasas, aunque existen programas de inmersión lingüística n
en algunos centros de Ed. Infantil y Primaria. En Secundaria y Bachillerato se aplica desde s
e
el curso pasado un “programa de acompañamiento escolar”, si bien está encaminado a
ñ
a
prevenir la violencia en las aulas, mejorar las condiciones psicoafectivas de los alumnos,
etc.
3. Considero que esta situación no es comparable a la de otras comunidades como
Cataluña, Galicia o el País Vasco, puesto que en el caso de Ceuta intervienen en el
proceso de aprendizaje factores religiosos y socioculturales que dificultan aún más la
aprehensión de una segunda lengua.
4. Ver RIVERA REYES, V. (2005): “La dimensión afectiva y el desarrollo de la lectura en
alumnos musulmanes”, Revista Digital Mundo Educativo, nº 12, octubre 2005, págs. 16-20.
Reseña
Verónica Rivera es profesora de la UNED, en el Centro asociado de Ceuta
Dificultades del enfoque comunicativo en China
Alberto Sánchez Griñán
Resumen
Focalización del significado, roles, juegos, representaciones, actitud del profesor como
ayudante y “director de actores”, imaginación, manipulación de objetivos y modelos,
personalización de textos, variables e invariables… son algunos temas de cuya reflexión se
puede extraer un poco de luz para la “puesta en escena” del método comunicativo.
Temas de los que se ha escrito mucho, en general, pero muy poco (al menos,
constructivamente) en su aplicación a culturas no occidentales. Espero que estas páginas,
siempre incompletas, aporten pistas, sics o algún comentario que pueda ser útil para el
desarrollo de la enseñanza del español en China.
1. Introducción
La enseñanza de lenguas extranjeras en China (y de chino para extranjeros) sigue un
modelo básicamente tradicional, mezcla de gramática-traducción y audiolingual, centrado
en el profesor, que se caracteriza por el énfasis gramatical, la repetición oral y auditiva, la
traducción y el razonamiento deductivo. Centrada más en la frase que en el discurso, da
mayor importancia a la exactitud y fluidez que al uso en contextos adecuados. El objetivo
fundamental es que el estudiante sea capaz de conocer, escuchar y pronunciar con
precisión las formas y estructuras explicadas. Se da una importancia mayúscula a la
sistematicidad de este método; sólo después de que el estudiante ha interiorizado la
gramática, practicado la fonética y memorizado largas listas aisladas de vocabulario, es
cuando “puede” intervenir cabalmente, mediante deducción. Si bien se hace hincapié en
las cuatro destrezas, éstas se desarrollan como partes aisladas entre sí, sin un contexto de
uso significativo en cada una de ellas, por un lado, y sin tal contexto que las englobe, por
otro lado. Baste señalar que en la mayoría de los centros las “asignaturas” son Gramática
(Lectura y Escritura), Escucha y Habla, cada una con un manual diferente.
Las razones por las que esta metodología parece insuficiente no sólo atienden al
resultado (incapacidad por parte de los estudiantes de comunicarse en situaciones reales),
sino al mismo proceso de enseñanza: poco o nada significativo para la comunicación,
poco o nada implicado con el estudiante. Si bien no está dicha la última palabra en
cuanto al mejor método, pienso que en los últimos 30 años de enseñanza de lenguas en
Occidente, a fuerza de tanteos y reemplazos podemos hablar hoy de una evolución que
seguramente no ha terminado, pero no podemos olvidar que uno de los momentos clave
en esa historia de los métodos es el enfoque comunicativo. Si bien no es la solución
absoluta, pienso que la práctica del mismo ofrece, sin duda, vías para solucionar “viejos”
problemas.
He diferenciado entre dificultades culturales, administrativas y metodológicas. En realidad A
l
sólo las metodológicas me parecen las verdaderamente importantes, en la medida en que
b
se tienen en cuenta las culturales y administrativas, que corresponden al marco e
situacional donde se puede desarrollar una práctica y una investigación del enfoque r
t
comunicativo en China. Así pues, conociendo aquéllas podemos entrar de lleno en las
o
metodológicas y desde allí arrojar una modesta luz que haga resaltar lo obsoleto de las
administrativas y el cliché de las culturales, y por tanto la importancia de una mayor S

á
preparación del profesorado y un compromiso más riguroso en los centros.
n
c
2. “Dificultades” culturales. h
e
z
Que una cultura tan distinta a la Occidental, con una raigambre tan profunda de
tradiciones, costumbres sociales y pedagógicas ofrezca dificultades para experimentar esta G

r
metodología, parece algo sobradamente natural. Creo, sin embargo, que tales
i
impedimentos culturales no tienen el poder suficiente para hacer radicalmente imposible
ñ
que los chinos sigan este método para aprender una lengua extranjera. Incluso si la á
n
cultura china de aprendizaje, en general, es contraria a algunos supuestos del método
comunicativo, ello no significa que tal influencia sea perenne e inmodificable. ·
D
Aludir a las diferencias culturales para explicar esas dificultades y concluir en el
i
eclecticismo y lo bien que se ajusta el método audiolingual en China justifica, pero no f
i
afronta el problema. En efecto, deben conocerse los supuestos, creencias y actitudes que
c
tradicionalmente han seguido profesores y alumnos desde tiempos muy remotos para
u
entender su influencia en el sistema de enseñanza actual, en general, y comprender las l
t
dificultades de un enfoque comunicativo en LE. Lógicamente, para un profesor chino de
a
lengua extranjera puede resultar difícil poner entre paréntesis el sistema de reglas sociales d
y pedagógicas en el que se encuentra inmerso, de ahí que centre su atención en esa e
s
mayor dificultad. Tal pudiera ser el caso, entre otros, de Guangwei Hu [1]
(2002), que
expone detalladamente los rasgos de aprendizaje tradicional chino y su inferencia en la d
dificultad de implantación del método comunicativo. En China, el concepto de educación e

l
viene caracterizado desde Confucio por un profundo respeto; según el autor, esto
predispone a profesores y estudiantes a considerarla como una empresa que, lejos de
asociarse a diversión o despreocupación, requiere un profundo compromiso y un
constante esfuerzo. De ahí el escepticismo a emplear juegos y actividades comunicativas
en clase, por su asociación con el carácter de entretenimiento. Pienso, sin embargo, que
tan pronto como se comprueba el uso de juegos didácticos y actividades comunicativas
en clase, la diversión deja de estar reñida con un aprendizaje serio.
Una famosa cuestión social es la de “perder la cara”: perder la reputación, el valor de la
palabra, la fiabilidad; quedar en evidencia. Es un asunto serio para un chino, pues si
“pierde la cara” los demás lo considerarán con desconfianza o irrespetuosamente. Hay
miles de motivos por los que se puede “perder la cara”: para un profesor puede ser un
riesgo al perder autoridad, saliendo de esa imagen de portador venerable de
conocimiento. Entre los estudiantes, el miedo a “perder la cara”, asociado con el miedo al
ridículo, es también quedar en evidencia. Consideremos otro rasgo de la educación
tradicional china, que es su contenido moral, el cual anima a la imitación de modelos
sociales y al encauzamiento colectivo, desaconsejando la individualidad, la consumación
de necesidades personales y la propia expresión. Esto supondría un impedimento si no
fuera porque en un aula se pueden formar grupos. Precisamente por el valor cultural de
comunidad, las actividades en grupo benefician enormemente la fluidez comunicativa de
la clase; ya no “pierde la cara” uno ante todos; el concepto de “perder la cara” se sitúa en
otro plano. Con esto la individualidad, la consumación de necesidades personales y la
propia expresión dejan de ser desaconsejables, siendo necesidades dentro de un grupo. Si
han trabajado todos, a la hora de la puesta en común cada grupo actúa como un
individuo donde todos pueden ser portavoces.
En la educación tradicional china, el profesor es un portador de conocimiento que el A
l
alumno recibe con veneración. El uso de ese conocimiento por parte de los discípulos es
b
posterior, por tanto la expectativa de los estudiantes es la de recibir conocimientos que e
más tarde, quizás, puedan ser utilizados. No debiera ocurrir así según la teoría del método r
t
comunicativo, donde el conocimiento se realiza a través del uso, de la función
o
comunicativa. Aquella expectativa, sin embargo, se neutraliza cuando el estudiante es
capaz de inducir el significado de las palabras o las reglas gramaticales, sin esperar a que S
á
primero sean traducidas o explicadas. Con ayuda de la gramática cognitiva, podemos
n
presentar una descripción lingüística de fácil comprensión para estudiantes de culturas c
h
tan dispares como la china.
e
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G
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3. Cuestiones administrativas. A
l
b
Más importantes, desde mi punto de vista, que las dificultades culturales, son las e
r
cuestiones administrativas. Desde el mandarinazgo, se puede decir con un mínimo de
t
optimismo que hay una aceptación en principio, pero oh ilusión, sin abandonar el método o
tradicional. En realidad, existe una práctica inapropiada o incluso una notoria ausencia de
S
la misma. A los profesores con una experiencia de más de diez años les resulta
á
francamente difícil cambiar por las buenas una metodología tradicional que casi nadie, n
desde la administración a los centros, se atreve a poner en duda. Los profesores jóvenes c
h
tienen noticia, pero no existe una preparación adecuada. No hay por parte de las
e
organizaciones educativas un movimiento que haga frente totalmente a la guía y z
consecución del enfoque comunicativo; el camino avanzado es muy escaso y al final

G
predomina la forma tradicional ante las novedades importadas. Se invita a profesores
r
extranjeros, como “expertos”, para que las sigan por su cuenta, como quien invita a una i
autoridad a ofrecer un discurso, y olvidan que para que un enfoque comunicativo ñ

á
funcione, no debe constituir solamente un complemento al libro de texto tradicional,
n
como viene ocurriendo, sino que es un proyecto más alto que atañe a todos los
·
profesores de un centro. No sirve de mucho una amable invitación si no hay una
auténtica apertura, si después de todo es la didáctica tradicional la que se impone. Una

D
situación complicada, pero no insufrible, pues al menos nosotros podemos estar ahí para i
f
hacer algo; los profesores hispanohablantes en China, comprometidos con su trabajo,
i
encontramos un gran reto al que, sin embargo, es imposible enfrentarse solitariamente, al c
menos yo no me considero un héroe de tal magnitud. u
l
t
4. Enseñar español en China. Cuestiones metodológicas. a
d
e
Para poner un ejemplo de los impedimentos burocráticos, o más bien, de la consecuencia s
directa de tales impedimentos para un desarrollo de la didáctica comunicativa en un

d
centro de formación, puedo hacer un breve resumen de la situación con la que me
e
l
encontré durante el curso 2004-05 en uno de ellos, en Shanghai, donde di clase a A
l
principiantes. En ningún momento me dijeron que tenía que adoptar una metodología
b
concreta, si bien las asignaturas rezaban “conversación” y “audiovisual”. La asignatura e
central, de más importancia para el departamenteo (“español básico”), estaba dirigida por r
t
un profesor chino que seguía un manual fundamentalmente tradicionalista, colmado de
o
listas de vocabulario sin mayor contextualización que la ejemplificación fonética durante
las ocho primeras lecciones (medio curso) y un escueto texto en las siguientes. Los S
á
ejercicios, basados en repetición de estructuras, respuestas rápidas y corrección
n
gramatical, eran realizados en clase “a coro” tras la lectura del texto por parte del c
h
profesor seguida del eco, también coral, de los estudiantes. Centrado en la frase más que
e
en el discurso, en la palabra correcta antes que en su uso, el método no podía ser más
z
contrario al que yo pretendía emplear en mis clases. En estas condiciones, los estudiantes
G
no recibían una enseñanza unitaria, sino dividida: la competencia gramatical por un lado y
r
la competencia comunicativa por otro, siguiendo manuales y métodos distintos. Esta i
situación es quizá la más extendida en los centros chinos. Los profesores de conversación, ñ
á
nativos o foráneos, tienen que elegir entre el método audiolingual (el más aceptado) y el
n
comunicativo, siempre como ampliación del manual de gramática. Al ser este manual la
base principal impuesta, un libro que siguiera un enfoque comunicativo no podría ·
seguirse según su propio orden, sino según el orden del libro de gramática, lo que haría
D
de las mismas simples bases de datos de recursos puntuales. Frente a este desbarajuste, i
tuve que ingeniármelas para hacer mínimamente compatible uno y otro punto de vista, f
i
resultando un híbrido bastante artificial más parecido al audiolingual que al comunicativo.
c
Pienso que un solo manual que contemplase tanto la gramática como la comunicación u
solucionaría muchísimo el asunto. l

t
a
Como consecuencia de aquella falta de aceptación seria del enfoque comunicativo por d
e
parte de la administración educativa, los estudiantes no logran comprender fácilmente
s
cuál es su papel en clase ni qué pretende enseñar el profesor en esas clases tan
novedosas. Para los confusos estudiantes, en un principio, la aproximación comunicativa d

e
l
no es más que una decoración del estudio memorístico de reglas y formas gramaticales. A
l
Muchos asimilan actitudes tradicionales, considerando las actividades comunicativas como
b
ejercicios de repetición de estructuras. Habituados a una enseñanza centrada en el e
profesor, a la satisfacción de expectativas del mismo, centran su atención en la exactitud r

t
formal de la expresión en lugar del contenido. Estas creencias pueden durar todo un
o
curso si el profesor no pone remedio. Para ello, nunca sobra insistir en que comunicar es
transmitir significados; que podemos “hacer cosas” con el lenguaje como presentarnos, S
á
concertar una cita, pedir en un restaurante, encontrar un lugar, etc. A veces hay que
n
exagerar un aspecto concreto de la realidad para que nos demos cuenta del mismo, por c
h
eso focalizar el significado, poniendo entre paréntesis la exactitud formal, puede ayudar
e
mucho a que el estudiante se desinhiba en su expresión. Un simple criterio de evaluación
z
que en determinados momentos me ha servido es: “¿Entendería un hispanohablante lo
G
que está diciendo (muy mal dicho, quizás) este estudiante?”
r
i
Los manuales de español que siguen un enfoque comunicativo se basan en su generalidad ñ

á
en situaciones que sólo se comprenden cabalmente en contextos del país donde se han
n
producido. Por eso, muchos textos pueden resultar incomprensibles sin una previa
·
introducción cultural específica del ámbito del cual han sido extraídos. Aún así, no se
convierten necesariamente en textos de interés para un estudiante cuyas motivaciones no

D
tienen por qué tener relación con una sociedad hispanohablante concreta. Las situaciones i
f
comunicativas convencionales que aparecen en los manuales no tienen por qué despertar
i
en sí mismas la motivación necesaria para que el estudiante pueda aprender c
significativamente. En definitiva, un libro de texto no es la solución final. La situación u
l
comunicativa es sólo una herramienta, un espacio que el profesor puede de alguna forma
t
“sobrevolar” desde una actitud didáctica comunicativa que intuya las necesidades reales a
de aprendizaje de los estudiantes. d

e
s
Si la finalidad práctica primordial es que éstos sean capaces de comunicarse en
d
situaciones reales, se hace evidente la necesidad de crear simulacros, representaciones,
e
l
escenografías dentro del aula. Para ello, ajustarse rígidamente a un texto o a un guión
dado, con unos rasgos culturales específicos, puede ser más un inconveniente que una
ventaja. Los chinos son especialmente participativos en lo que a juegos y dramatizaciones
se refiere, y cuantos más elementos de su vida cotidiana entran, más fácil resulta ponerse
en escena. Algunas veces he observado que los textos prototípicos, “intocables”, sean
diálogos o narraciones, despiertan mucha menos atención que aquellos que están por
hacer y se van creando en clase con solo la voluntad de poner en práctica lo que los
estudiantes “quieren hacer” con el español, construyendo sus propios modelos textuales.
Tanto o mayor éxito tiene el texto modificado, que conserva sólo partes invariables,
estructuras gramaticales a practicar junto con las variables de cada estudiante o grupo. La
mayor dificultad ante este tipo de actividades consiste en restar protagonismo a la figura
del profesor. El estudiante chino siempre lo mirará con restos de aquella “veneración” y
su actitud pasiva perdurará si el profesor no incide en explicar su papel de mediador, de
ayudante, bajándose del pedestal y creando un ambiente-escenario, con roles y juegos. En
este sentido, es interesante comprobar cómo los estudiantes chinos logran involucrarse
de una forma muy natural, siendo muy grato realizar actividades con esa actitud tan
propicia al juego, la competición, la representación [2].
Hasta ahora ha funcionado bien la metodología audiolingual. Combina sin problemas con
la forma tradicional y los estudiantes escuchan y pronuncian satisfactoriamente. La
gramática sigue su cauce sistemático en compatibilidad con un entrenamiento fónico y
auditivo. Se consideran las situacioenes comunicativas, pero no se entra en ellas; su
experiencia es un lejano supuesto regido por la arbitrariedad en que aparecen en la vida
real.
Desde luego, las situaciones convencionales de estos libros no pretenden ser modelos
para una dramatización en clase, son meros pretextos para el estudio sistemático de los
contenidos gramatical y léxico. Pienso que, dentro de un enfoque comunicativo, un texto
modelo no debe estar dirigido a la repetición del mismo, sino que debe ser una
herramienta útil para crear un texto personalizado que sí se representará. Éste es un A
l
supuesto que no está suficientemente explotado, porque, si se mira un poco la
b
posibilidad de dramatización, el sentido de construir un texto personalizado se justifica e
por sí mismo, pues éste “sólo” vale para su representación. Por otro lado una r
t
representación sin una adecuada personalización del modelo, aporta bien poco en el
o
aprendizaje contextualizado. Pienso que la modificación personal del texto, junto con su
representación en clase, puede ayudar a la efectividad comunicativa en la vida real. S

á
n
Un profesor extranjero en China encuentra un ambiente favorable a la representación si c

h
trabaja un poco en técnicas dramáticas y dirección de actores. Por supuesto, hay
e
profesores que poseen este talento como don natural y pueden “actuar” y “crear actores” z
formidablemente sin la necesidad de una preparación específica. Yo no poseo ese don

G
natural, pero creo que se puede aprender. De hecho, creo que es la mejor “forma” de
r
enseñar español y una metodología comunicativa debe tenerla en cuenta no sólo en i
función de los resultados, sino en función del mismo proceso de enseñanza. ñ

á
n
Un ejemplo muy simple [3]

, es el siguiente: el profesor asigna roles a sus diez estudiantes:
·
tú eres esto: (profesión). Después, “entra en situación” con esas 10 variables en la que los
estudiantes tienen que imaginar qué hacen en ese trabajo. El asunto de la situación es D
simplemente hablar del trabajo, como lo podemos hacer todos en innumerables i

f
entornos. No se requiere una ambientación especial ni un espacio específico, pero hay
i
que hacer dos cosas: por un lado, pedirle a los estudiantes que se sitúen en ese papel o c
sugestionarles para que jueguen y no abandonen, y por otro, imaginar con ellos. No u
l
podemos pedirles a los estudiantes que imaginen si el profesor no piensa nada. Es aquí
t
donde cobra importancia la actitud del docente: didáctica-comunicativa, por un lado, a
d
pero también imaginativa. Porque la preparación de la clase, en este sentido, no consiste
e
en montarse una “película” o un guión completísimo, sino en mantener esa actitud. La
s
“película” se va haciendo en clase según el guión de todos. El profesor comenta (es muy
d
importante que dé opiniones), pregunta, anota en la pizarra y, con una pizca de ganas y
e
l
hasta un poco de chispa se han pasado unos 10 minutos divertidos. De esta forma
practicamos gramática (elementos invariables) con el presente de indicativo, pronombres
personales, interrogativos, adverbios de frecuencia, lugar y modo, y léxico: acciones
habituales, adjetivos calificativos, etc.
Uno de los “pilares” metodológicos de los manuales comunicativos que se supone
intocable, por cuanto tiene de igualador y clasificador de los contenidos y funciones, es el
de los objetivos. Los objetivos aparecen normalmente clasificados según los
conocimientos a obtener y también según las funciones comunicativas que el estudiante
“es capaz de realizar”. Y para innumerables profesores, esto último “se supone” cuando ya
el alumno “conoce”, de ahí que no se incida en la práctica más que como una
ejemplificación de lo conocido o una manera de constatar que se han “cumplido” los
objetivos. Desde mi punto de vista, los objetivos son sólo una variable que depende del
aprendizaje actual de cada estudiante. Un profesor que conoce a sus estudiantes también
tendría que conocer algo sobre su aprendizaje actual (es decir, no sólo cuánto conocen
sino cuánto y cómo practican) y en función de ese conocimiento es como se pueden
proyectar objetivos de forma natural, sin forzar al estudiante a unos objetivos impuetos.
Por eso creo que el docente “debe” “manipular” los objetivos de los libros de texto, es
decir, dar cabida a las infinitas variables del contexto real, empezando por las necesidades
y preferencias de los estudiantes, y ajustar los objetivos y los modelos textuales según
esas variables. Todo esto se ve muy bien después de una clase: tras una rápida evaluación
salen por sí mismos los temas y los objetivos para la próxima clase.
Notas
1. Potential Cultural Resistance to Pedagogical Imports: The Case of Communicative A
l
Language Teaching in China.
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e
r
http://www.multilingual-matters.net/lcc/015/0093/lcc0150093.pdf
t
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2. Como nota que confirma esta actitud general, considérese una costumbre muy
S
extendida como la del karaoke. En China abundan estas salas y los equipos musicales
á
están incorporados en numerosos restaurantes, para no hablar de los domicilios. Es muy n
c
normal que, después de una comida o una cena en familia, los comensales “se arranquen
h
por karaoke”. e
z
3. Es cuanto menos curioso recordar aquí que esta excelente forma de “crear actores” se
G
la “robé” a mi entonces compañero de trabajo, el profesor Javier Villatoro. r
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ñ
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