CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA

CURSO 2009-2010

PROF. JOSÉ ALBERTO CONDERANA

jaconderanace@upsa.es
ÍNDICE DE CUESTIONES:

1. CC SS basales.
2. Las ideas previas sobre la Historia (Topolski y Lee, Dickinson
y Ashby).
3. Las fuentes, materia prima de la historia (Cooper).
4. Causalidad y estructuras causales (Lee, Dickinson y Ashby).
5. Historia y duraciones (Braudel).
6. Análisis de “¿El fin de la historia?” (opcional) y de Breve
historia de España desde los enfoques de Burke, Topolski,
Braudel.
CLASIFICACIÓN CC SS:

GROSS

CC SS BASALES CC SS POLÍTICAS CC SS CONDUCTUALES

GEOGRAFÍA CIENCIAS POLÍTICAS PSICOLOGÍA

HISTORIA ECONOMÍA SOCIOLOGÍA
ANTROPOLOGÍA

INTERDISCIPLINARIEDAD
 CC SS BASALES: GEOGRAFÍA E HISTORIA

“[…] [son] estudios centrados en el hombre como ser social, que actúa, y ha
actuado, en el medio donde vive.” Así, la Geografía y la Historia “constituyen la
columna vertebral del conocimiento social que hay que incorporar en la enseñanza
obligatoria.” (Alcázar (2004), en Domínguez Garrido, [2004] 2005, 13).

“[…] estudian la actividad del ser humano en sociedad, tanto en el pasado

como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio
donde se han desarrollado o se desarrollan en la actualidad […].” (Benejam, en
Domínguez Garrido, [2004] 2005, 13).
 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA HISTORIA

- MAXIMIZAN EL PAPEL DE LA ACCIÓN HUMANA.

- PERSONIFICAN (MOTORES DE LA HISTORIA: GRANDES HOMBRES, INTENCIONES).
- SIMPLIFICAN ( “CRÓNICA DE ACONTECIMIENTOS”, BASADA EN HECHOS, PERSONALIDADES Y
ESTEREOTIPOS).
- OBJETIVIZAN (SE LES ESCAPA LA NATURALEZA SUBJETIVA DE LOS HECHOS,
INTERPRETADOS POR LOS HISTORIADORES).
- CREEN QUE LOS HECHOS HISTÓRICOS SE EXPLICAN POR SÍ MISMOS.
-NO ADVIERTEN LA NECESIDAD DE CONSIDERAR LA FIABILIDADA DE LAS FUENTES Y EL
CONTEXTO DE LOS HECHOS.
- TIENEN UN CONOCIMIENTO INCONEXO; EL CONTACTO CON LAS FUENTES ES ESCASO E
INADECUADO, LA LECTURA CAUSAL ES DEFICIENTE. CONVIENE POR ELLO CULTIVAR, DE
MANERA PREFERENTE, ESTOS DOS ASPECTOS (CFR. TOPOLSKI, y LEE, DICKINSON Y ASHBY,
EN CARRETERO Y VOSS, COMPS., 2004, 103-118, y 296-297, RESPECTIVAMENTE).
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA HISTORIA

mítica romántica

Oposiciones estructurales entre Oposiciones entre realidad/fantasía.

personajes o fuerzas (3/7 años) Relato. Realismo (7/12-14 años)

Etapas en la evolución
del pensamiento histórico

Causalidad. Esquemas abstractos: Ningún esquema refleja la realidad,

fuente de verdad (14-20 años) no se persigue una lógica (+ 20 años)

filosófica irónica
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA HISTORIA

mítica romántica

Oposiciones entre realidad/fantasía.

Relato. Realismo (7/12-14 años)

Fuente verdadera
Etapas en la evolución
Línea argumental sólida
del pensamiento histórico
Exploración del detalle

Oposición a lo cotidiano

Cualidades extremas

filosófica irónica

(Topolski, en Carretero y Voss,

Comps., 2004, 103-104; 116-118)
 LAS IDEAS PREVIAS (LOS AUTOMATISMOS) DE LOS
HISTORIADORES (Y DE LOS DOCENTES) SOBRE LA HISTORIA

Ver pdf. Topolski, Para una crítica de la historiografía y de la didáctica de la

historia
 Tensión

Ética de la Producción Convicciones

investigación historiográfica ideológicas

Mitos del historiador

Mito de la causalidad

Mito de la evolución

Mito de la revolución

Mito de lo sublime

Mito de la coherencia

Mito del determinismo

Objetividad Mito de la creación humana de la Hª Subjetividad

 Tensión

Ética de la Fuerza impulsora Convicciones

investigación de la historiografía ideológicas

Uso crítico de Uso no crítico de

los mitos del Fuerza impulsora de la los mitos del
historiador didáctica de la Historia historiador

Reconstrucción Construcción
del pasado del pasado

CONFRONTACIÓN DE FUENTES
LARGA DURACIÓN
FUENTES
 Públicos
FUENTES DE LA HISTORIA
Políticos actas de sesiones de cortes

ESCRITAS: (Manuscritas e
Documentos Económicos presupuestos del estado
impresas):
Jurídicos (Colecciones legislativas)

Cuantitativos (Estadísticas, Censos)

Privados: Partidos, Sindicatos, Bancos

Prensa: diaria, semanal, mensual

Memorias

Correspondencia

Indirectas: literatura

Obra plástica: pintura, escultura, arquitectura, restos

arqueológicos
ICONOGRÁFICAS
Gráficas: foto, cine, diagramas, planos, mapas

Directos, de testigos o protagonistas

TESTIMONIOS ORALES
Grabados

Instrumentos de trabajo
OTRAS FUENTES
Útiles de la vida diaria
(García Ruiz, 2003, 87)
FUENTES DE LA HISTORIA

Orales

Visuales

Entorno local

Objetos

Fuentes escritas

Música (Cooper, 2002, 115-148)

Ver pdfs. de Cooper, Las fuentes y la didáctica de la historia

y Un museo de clase
 LECTURA CAUSAL

Ver pdf. Lee, Dickinson y Ashby, Ideas de los niños sobre la historia
 ESTRUCTURA CAUSAL: CONTEXTO DE LA VIDA COTIDIANA

RESPONDE A ESTA PREGUNTA ANTES DE REALIZAR LA TAREA DE LA PÁGINA

SIGUIENTE.
¿POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA?
ESCOGE LOS CUADROS QUE PERMITAN EXPLICAR POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA
ÚNELOS PARA MOSTRAR POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA
(LOS CUADROS NO ESTÁN EN NINGÚN ORDEN ESPECIAL)

DIBUJA LAS FLECHAS PARA UNIR LOS CUADROS

SI DIBUJAS UNA FVLECHA DE UN CUADRO A OTRO, SIGNIFICA QUE
EL PRIMER CUADRO AYUDA A EXPLICAR EL SEGUNDO CUADRO

ESTE CUADRO AYUDA A EXPLICAR ESTE CUADRO

PUEDES DIBUJAR MÁS DE UNA FLECHA DESDE O HACIA UN CUADRO. PERO NO

DIBUJES FLECHAS PARA UNIR CUADROS QUE NO TE SIRVAN PARA EXPLICAR POR QUÉ
SE ROMPIÓ L A TAZA
ESTRUCTURA CAUSAL: CONTEXTO DE LA VIDA COTIDIANA

FACTOR ACONTECIMIENTO
 ESTRUCTURA CAUSAL: CONTEXTO DE LA VIDA COTIDIANA

! HAZ QUE OCURRA LO QUE DICE EL CUADRO DEL CENTRO !

Cuadro 1
Cuadro 4
La taza era de
El piso era
porcelana
duro

Cuadro 2
Cuadro 5
La taza se ENTONCES:
podía romper Ana y Luis
SE ROMPIÓ
fácilmente trataron de
LA TAZA
agarrar la taza

Explica este cuadro

Cuadro 3 Cuadro 6
La taza golpeó A Ana y Luis
el piso se les cayó la
taza
 ESTRUCTURA CAUSAL: ESTUDIO DE LA HISTORIA

¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR GRAN BRETAÑA?

Cuadro 4
Cuadro 1
Los ejércitos romanos
El Imperio
tenían soldados
Romano era
profesionales. Estaban
muy rico
bien entrenados y tenían
armas y armaduras

Cuadro 2 Cuadro 5
ENTONCES:
El Imperio Romano Segundo enfrentamiento:
estaba en orden y LOS ROMANOS PUDIERON después de dos batallas
muy bien cuidado. CONQUISTAR LA MAYOR PARTE pequeñas, los romanos
Se obedecían las DE GRAN BRETAÑA derrotaron al principal ejército
órdenes del británico en la gran batalla del
emperador río Medway
Explica este cuadro

Cuadro 3
No todos los británicos tenían el mismo
líder. Vivían en grupos separados y cada
uno tenía su líder. Los británicos se
odiaban entre sí más de lo que odiaban a
los romanos
Cuadro 6
Primer enfrentamiento: No bien llegaron
los romanos, los británicos atacaron con
dos ejércitos separados. Los romanos
derrotaron a ambos, uno tras otro
 ESTRUCTURA CAUSAL: ESTRATEGIA ADITIVA

¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR GRAN BRETAÑA?

Cuadro 4
Cuadro 1
Los ejércitos romanos
El Imperio
tenían soldados
Romano era
profesionales. Estaban
muy rico
bien entrenados y tenían
armas y armaduras

Cuadro 2 Cuadro 5
ENTONCES:
El Imperio Romano Segundo enfrentamiento:
estaba en orden y LOS ROMANOS PUDIERON después de dos batallas
muy bien cuidado. CONQUISTAR LA MAYOR PARTE pequeñas, los romanos
Se obedecían las DE GRAN BRETAÑA derrotaron al principal ejército
órdenes del británico en la gran batalla del
emperador río Medway

Cuadro 3
No todos los británicos tenían el mismo
líder. Vivían en grupos separados y cada
uno tenía su líder. Los británicos se
odiaban entre sí más de lo que odiaban a
los romanos
Cuadro 6
Primer enfrentamiento: No bien llegaron
los romanos, los británicos atacaron con
dos ejércitos separados. Los romanos
derrotaron a ambos, uno tras otro
 ESTRUCTURA CAUSAL: ESTRATEGIA NARRATIVIZANTE

¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR GRAN BRETAÑA?

Cuadro 4
Cuadro 1
Inicio Los ejércitos romanos
El Imperio
tenían soldados
Romano era
profesionales. Estaban
muy rico
bien entrenados y tenían
armas y armaduras

Cuadro 2 Cuadro 5
El Imperio Romano Segundo enfrentamiento:
estaba en orden y ENTONCES: después de dos batallas
muy bien cuidado. … pequeñas, los romanos
Se obedecían las derrotaron al principal ejército
órdenes del británico en la gran batalla del
emperador río Medway

Cuadro 3
No todos los británicos tenían el mismo
líder. Vivían en grupos separados y cada
uno tenía su líder. Los británicos se
odiaban entre sí más de lo que odiaban a
los romanos
Cuadro 6
Primer enfrentamiento: No bien llegaron
los romanos, los británicos atacaron con
dos ejércitos separados. Los romanos
derrotaron a ambos, uno tras otro
 ESTRUCTURA CAUSAL: ESTRATEGIA ANALÍTICA

¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR GRAN BRETAÑA?

Cuadro 4
Cuadro 1 Los ejércitos romanos
tenían soldados
El Imperio
Romano era profesionales. Estaban
bien entrenados y tenían
muy rico
armas y armaduras

Cuadro 2 Cuadro 5
El Imperio Romano Segundo enfrentamiento:
estaba en orden y ENTONCES después de dos batallas
muy bien cuidado. pequeñas, los romanos
Se obedecían las … derrotaron al principal ejército
órdenes del británico en la gran batalla del
emperador río Medway

Cuadro 3
No todos los británicos tenían el mismo
líder. Vivían en grupos separados y cada
uno tenía su líder. Los británicos se
odiaban entre sí más de lo que odiaban a
los romanos
Cuadro 6
Primer enfrentamiento: No bien llegaron
los romanos, los británicos atacaron con
dos ejércitos separados. Los romanos
derrotaron a ambos, uno tras otro
 HISTORIA Y DURACIONES

Ver pdf. Braudel, Historia y duraciones

 FUENTES, CAUSALIDAD, LARGA DURACIÓN

- Para compensar la “visión romántica” de los estudiantes de EP puede acudirse

a la confrontación de fuentes y a la lectura causal mediante las estrategias elaboradas
por Cooper y por Lee, Dickinson y Ashby.

- Para desarrollar el sentido crítico de los historiadores y de los docentes de la historia

frente a los “mitos” definidos por Topolski, son igualmente útiles los recursos anteriores,
la confrontación de fuentes y la lectura causal, a los que puede añadirse la concepción
estructural del tiempo histórico implicada por la larga duración de Braudel.
Tiempo histórico

Duraciones Extensión Disciplina Ejemplo de

heterogéneas temporal concernida duraciones

Acontecimiento Corta duración Sociología Triunfo electoral

Coyuntura Duración media Economía Crisis del petróleo

Estructura Larga duración Historia Feudalismo

(cfr. Braudel, [1958] 1968, pp. 61-

97)
“Unas palabras para concluir: Lucien Febvre, durante los últimos diez años de su
vida, ha repetido: «historia, ciencia del pasado, ciencia del presente». La historia,
dialéctica de la duración, ¿no es acaso, a su manera, explicación de lo social en
toda su realidad y, por tanto, también de lo actual? Su lección vale en este aspecto
como puesta en guardia contra el acontecimiento: no pensar tan sólo en el tiempo
corto, no creer que sólo los sectores que meten ruido son los más auténticos;
también los hay silenciosos. Pero, ¿vale la pena recordarlo?.” (Braudel, [1958] 1968,
82).

Tiempo histórico

Duraciones Extensión Disciplina Ejemplo de

heterogéneas temporal concernida duraciones

Acontecimiento Corta duración Sociología Triunfo electoral

Coyuntura Duración media Economía Crisis del petróleo

Estructura Larga duración Historia Feudalismo

(cfr. Braudel, [1958] 1968, pp. 61-

97)
ANÁLISIS DE “¿EL FIN DE LA HISTORIA?”
(OPCIONAL)

Ver pdf. Fukuyama, ¿El fin de la historia?

FUKUYAMA: “¿El fin de la historia?”

1. Ideas principales del texto.

2. Qué “mitos” –cfr. Topolski- articulan la narración de “¿El fin de la
historia?” (ejemplificar mediante pasajes clave del texto).
3. Qué “duraciones” –cfr. Braudel- aplica Fukuyama en “¿El fin de la
historia?” (ejemplificar mediante pasajes clave del texto).
 ANÁLISIS DE
BREVE HISTORIA DE ESPAÑA

Ver pdf. Burke, La nueva historia, su pasado y su futuro

Ver pdfs. García de Cortázar y González Vesga, Breve historia de España,

capítulos 15 y 16
TAREA FEBRERO-MARZO
TAREA FEBRERO-MARZO:

Debido al espacio requerido, la siguiente actividad de Ciencias Sociales y su

Didáctica no se presenta como foro, sino como tarea. La fecha límite de entrega es
el viernes, 26 de marzo.

1. Una vez leído el texto de Burke La nueva historia, su pasado y su futuro, y una vez
leídos los capítulos 15 y 16 de Breve historia de España, razona la adscripción del
texto de García de Cortázar y González Vesga, respecto de la “nueva historia”, o
de la “historia tradicional”, siguiendo los siete puntos de la exposición de Burke.
Para esta parte de la tarea dispones de una página.

2. Una vez leídos los textos de Topolski y de Braudel, acudimos de nuevo a García
de Cortázar y González Vesga para responder a las dos cuestiones siguientes:
2.1. Qué “mitos” –cfr. Topolski- articulan la narración de los capítulos 15 y 16 de Breve
historia de España. En el espacio de una página, razona y ejemplifica la respuesta
mediante pasajes clave del texto de García de Cortázar y González Vesga.
2.2. Qué “duraciones” –cfr. Braudel- se aplican en los capítulos 15 y 16 de Breve
historia de España. Como en el caso anterior, en el espacio de una página, razona
y ejemplifica la respuesta mediante pasajes clave del texto de García de Cortázar y
González Vesga.

FORMATO: TIMES NEW ROMAN 12 P., MÁRGENES 3 CMS., INTERLINEADO 1.5 P.

BIBLIOGRAFÍA:

- ALCÁZAR, M. ([2004] 2005): “El tiempo histórico y su tratamiento didáctico”, en DOMÍNGUEZ

GARRIDO, M. C. (coord., [2004] 2005): Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria,
Madrid, Pearson Educación, PP. 233-259.

-BRAUDEL, F. ([1958] 1968): Las Ciencias Sociales y la Historia, Madrid, Alianza.

- BURKE, P. (ed. [1993/2001] 2003): “La nueva Historia, su pasado y su futuro”, en Formas
de hacer historia, Madrid, Alianza editorial, pp. 13-38. Primera
edición, 1993. Segunda edición, ampliada, 2001.

- COOPER, H. (2002): Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria, Madrid, MECD

y Ediciones Morata, pp. 115-148.

- FUKUYAMA, F. ([1989] 1990): “¿El fin de la historia?”, en Claves de la Razón Práctica, nº1,
abril, Madrid, pp. 83-98.

-GARCÍA DE CORTÁZAR, F. y GONZÁLEZ VESGA, J. M. ([1994] 2004): “Los nuevos españoles

(cap. 15)” y “Cambio de siglo (cap. 16)”, en Breve historia de España, Madrid, Alianza Editorial,
pp. 578-671. Tercera edición, actualizada, 2004.

- GARCÍA RUIZ, A. L. (2003): El conocimiento del medio y su enseñanza práctica en la

formación del profesorado de educación primaria, Granada, Natívola.

- LEE, P., DICKINSON, A.. y ASHBY, R. (2004): “Las ideas de los niños sobre la historia”, en
CARRETERO, M. y VOSS, F. J. (comps., 2004): Aprender y pensar la historia, Buenos Aires,
Amorrortu, pp. 217-248.
 BIBLIOGRAFÍA:

- TOPOLSKI, J. (2004): “La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia”,

en CARRETERO, M. y VOSS, F. J. (comps., 2004): Aprender y pensar la historia, Buenos Aires,
Amorrortu, pp. 101-121.