CURRICULUM COMP

Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y

de aprendizaje. Plasmar ese recorrido en un Plan de Estudios no es nada más que
elaborar una hipótesis de trabajo, cuya “comprobación” no sólo se da como algo
espontáneo, sino que necesita de una serie de acciones estratégicas y de la
participación (en el mayor nivel posible) de todos los actores involucrados en el
movimiento curricular o en el desarrollo del currículum.

Para la pedagoga mexicana Margarita Pansza González, "el currículum

representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma
intencional son articuladas con una finalidad concreta: el producir los
aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del
conocimiento y del aprendizaje" (Pansza, 1990: 16). Cabe recalcar que el
currículum está inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y
persigue siempre una finalidad, que bien puede ser propugnar el cambio social,
pero también tender a conservar el statu quo. No es sólo un asunto académico o
pedagógico, es esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones
científicas.

Propone Pansza tener en cuenta que el escenario educativo ofrece una

relación dinámica entre realidad social y conocimiento. La medición de su impacto
se encuentra al egreso (desempeño) con la incorporación al sistema educativo,
productivo y cultural del país.

Alicia de Alba entiende por currículum “a la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales- formales y procesuales-prácticos que interactúan en el
devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de
significación” (De Alba, 1995). Entonces, el currículum está situado en el centro de
la relación educativa, personifica los nexos entre saber, poder e identidad.
 Siguiendo la línea de Alicia de Alba, Tadeu Da Silva afirma que los diferentes
grupos sociales, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad”
precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la
política educativa. El currículum es también un espacio, un campo de producción y
creación de significado. En el currículo se produce sentido y significado sobre los
diversos campos y actividades sociales, en el currículum se trabaja sobre sentidos y
significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. Ahora bien, el
currículum, como materia significante, se ve sometido a un nuevo trabajo de
significación que sólo puede ser realizado en el contexto de relaciones sociales,
relaciones de poder. Tal como sucede con otras prácticas culturales, las relaciones
de poder son inseparables de las prácticas de significación que forman el
currículum.

Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionarían si no

contribuyeran a fijar posiciones específicas de sujeto, a fijar relaciones jerárquicas y
asimétricas particulares. Los efectos de sentido son, fundamentalmente, efectos de
producción de identidades sociales particulares. Es así que el currículum no puede
verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que
nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce, el currículum nos
produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).

Lo que buscamos con la propuesta de Redefinición de la Formación Docente

es una transformación, concientes de que la transformación curricular no es sólo
una reforma del Plan de Estudios. Las “reformas” del período neoliberal
frecuentemente se refirieron a un trabajo de ingeniería curricular restringido a los
especialistas, donde se depositó una enorme expectativa en la potencialidad de la
“caja curricular” (como si los planes actuaran mágicamente modificando las
situaciones educativas) y soslayando la consideración de la historicidad de las
prácticas docentes y la misma subjetividad de ellos y de los estudiantes. Referirnos
a una transformación curricular no es hablar de un proceso que se realice de un
día para el otro; de un proceso que sólo se produce con cambios normativos o
regulatorios; nos referimos a un proceso que necesita de la participación y también
de la experimentación social. Pero sobre todo necesita de una importante dosis de
disposición para la transformación de parte de todos los actores, que está
íntimamente relacionada con la necesidad de propiciar un clima de resolución de
los conflictos que se vayan presentando, para que la transformación no se haga un
peso insoportable en la tarea de enseñar y de aprender.