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Mdulo III
Aproximacin de los
nios al lenguaje escrito
Gua de estudio
Mdulo III. Aproximacin de los nios al lenguaje escrito. Gua de estudio fue elaborada por personal acadmico
de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Coordinacin general
Eva Moreno Snchez
Elaboracin
Ma. de Lourdes Mendoza Reyes
Elizabeth Silva Castillo
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Diseo
Lourdes Salas Alexander
Formacin
Ins P. Barrera
ndice
Gua de estudio
Presentacin
05
07
Propsito s
09
Primera parte
La funcin del lenguaje escrito y el sistema de escritura
11
Segunda
parte
Diseo de situaciones para favorecer
las competencias comunicativas
19
26
Introduccin
33
Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura
en la educacin preescolar
37
Anexo 2
Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca
del sistema de escritura?
41
Gua de estudio
Presentacin
Orientaciones generales
para el desarrollo
de las actividades
1.
Los materiales bsicos para el trabajo con esta gua son el Programa de educacin
preescolar 2004 y los textos que se han integrado a ella para el estudio y anlisis de
los contenidos.
Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones colectivas, se recomienda leer
con anticipacin los textos sugeridos. Ello permitir aprovechar dichas sesiones en el
anlisis y la discusin que implican las actividades.
2.
6.
participen las educadoras de varios planteles, con el mismo propsito que el punto
anterior.
La gua incluye actividades cuya finalidad es planificar y desarrollar situaciones
didcticas. Llevarlas a la prctica con los nios, registrar la experiencia, compartirla
y analizarla como equipo de trabajo, son actividades que dan significado a la
formacin profesional desde el propio centro escolar.
7.
8.
9.
Ferreiro.
10. El estudio de esta gua no se reduce estrictamente a las 12 horas que se sugieren. De
manera autnoma, es conveniente que cada educadora recurra a ella de
manera sistemtica, tantas veces como considere necesario, a fin de fortalecer
sus conocimientos sobre las competencias comunicativas en los nios, de
enriquecer sus formas de trabajo y de manejar cada vez con mayor flexibilidad el
proceso de planificacin que sugiere el Programa de Educacin Preescolar 2004.
Propsitos
A
1.
2.
3.
4.
travs de las actividades que las educadoras realicen con el apoyo de esta
gua se pretende que:
Primera parte
La funcin del lenguaje escrito
y el sistema de escritura
1.
Qu es leer? Qu es escribir?
Cundo comenzar a ensear a leer y escribir?
Cmo ensear a leer y escribir en pre escolar?
Esta actividad se retomar posteriormente.
1.1. Intercambie sus opiniones con otra(s) compaera(s).
Actividad 2
2.
Ferreiro, Emilia, El espacio de la lectura y la escri tura en la educacin preescolar, en Alfabetizacin, teora y prctica, 4 ed., Mxico,
Siglo XXI, 2001, pp. 118-123.
11
Actividad 3
3.
Saberes o conocimientos
previos que tienen los nios
acerca del lenguaje escrito.
Actividad 4
4.
Ferreiro, Emilia, Los nios piensan sobre la escritura, Mxico, Siglo XXI , 2003 ( CD ).
12
( )
( )
( )
( )
4.1. Conteste:
Qu elementos tom en cuenta para ordenarlas?
Considera que hay relacin directa entre el tipo de produccin y la edad de los
autores? Argumente su respuesta.
4.2. Confronte los resultados de su anlisis con el de otras compaeras.
13
Actividad 5
5.
Lea el texto Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de
escritura,3 de Miriam Nemirovsky. (Anexo 2)
5.1. Identifique y elabore un esquema con los rasgos que caracterizan el proceso de
adquisicin del lenguaje escrito.
5.2. Comente con otra(s) compaera(s) qu acciones realizaran en el aula para favorecer
la aproximacin de los nios al lenguaje escrito.
5.3. Registre sus conclusiones y comprtalas con el grupo.
Actividad 6
6.
Partido de futbol.
en el gimnasio
de primaria
empataron 1 a 1
respetaron al rbitro
10
11
12
13
a los equipos.
Nemirov s ky, M., Ant es de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del si st e m a de e s c ritura?, en Sobre la enseanza del lenguaje
escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids, 2000, pp. 15-25.
4
Diplomado: Enseanza de la Lectura y la Escritura en Educacin Inicial, Mxico, F CE , 2002 - 2003.
14
Fieras
len
viven en
frica
es un felino
come carne
len defiende su
10
territorio
11
al len no le gusta
12
13
come.
mam
pap
6.2. En plenaria discutan acerca de cmo lograr que sus alumnos lean y escriban sin
hacerlo an de manera convencional; elabore un listado de las acciones que puede
implementar en el aula para que sus alumnos usen el lenguaje escrito para interpretar
y comunicar significados.
15
Actividad 7
7.
Nios
Registro de observ acin correspondiente a un Jardn de Nios unitario, Morelia, Michoacn, realizado en la f ase de diagnstico para la
ref orma de preescolar.
16
O S O, OSO
Registro (2) 6
Reunidos en equipos, los nios de cinco aos elaboraron libros de cuentos para la biblioteca de
la sala.
Docente
Nios
Emanuel: (Se dirige a la maestra para
mostrarle su escritura de la palabra nene. La
produccin es CLA.)
(Dirigindose al equipo)
Cuntas lleva nene?
F C E,
2002 -2003.
17
En otro momento:
Sergio: No...
Juan Manuel: Juan Maaanuuel...to...to...to...
no.
Emanuel: No, no ves? que ni suena la to
en tu nombre.
18
Segunda parte
Diseo de situaciones para favorecer
las competencias comunicati vas
8.
Un grupo de nios escribe un listado con los nombres de sus mascotas para organizar
su visita al jardn. En pequeos grupos se distribuyen la tarea. Al iniciar la escritura del
nombre de una de las mascotas en este caso Manchita la maestra les indica que primero
busquen y observen algunos de los carteles con los nombres de todos los nios para ver si
algunas de las letras que all figuran les pueden servi r. Los nios toman los carteles,
deslizan sus dedos sobre el material de derecha a izquierda sealan algunas letras y
conversan sobre su propie- dad (Esta es la ma... con la pelotita). En el transcurso de este
breve intercambio la docente interviene haciendo algunos cometarios: Miren sta que estn
sealando (la o) est al lado de esta otra que es un poco diferente... ac dice Jos.
Vieron qu poquitas?, cuntas letras tiene este nombre que dice Jos?
Luego de unos momentos, indica a los nios que escriban Manchita, que piensen si tiene
la misma cantidad o no de letras que Jos , si algunas de las letras que estn viendo en los
carteles les pueden servir para escribir el nombre de la mascota.
Castedo, Mirt a, Claudia Molinari, Mirt a Torres y Ana Siro, Tomar el lpiz para escribir, en Propuestas para el aula. Material para
docente. Lengua. EGB. Programa de innovaciones educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.
19
Situacin 28
Produccin de una agenda telefnica personal en un jardn de nios.
a) Establecer los primeros acuerdos de trabajo, que se concretan en una lista de
acciones propuestas por la docente y los alumnos, y escribirlas en un cartel que se
pega en una de las paredes del aula.
b) Conocer las ideas de los nios sobre las agendas telefnicas.
c) Explorar variedad de agendas.
d) Explorar la gua telefnica y buscar nmeros telefnicos.
e) Buscar informacin especfica: nombre, direccin, telfono.
f) Planificar la propia agenda.
g) Confeccionar la primera hoja de datos personales.
h) Elaborar la tapa de la agenda telefnica.
i) Armado final e intercambio de nmeros telefnicos.
Situacin 39
8
9
Grunfeld, Diana, Ref lexiones sobre el trabajo con el nomb re propio, en Lectura y Escritura, nm. 23, abril, 2000.
Dictado al Maestro. EGB 1. Lengua-Escritura. Propuesta, nm. 5, Buenos Aires.
20
Competencias que
se favorecen
1.
2.
3.
Es desarrollar situaciones donde leer tenga sentido (entre otras cosas) porque
estamos buscando un dato preciso, estudiando un tema desconocido, siguiendo las
instrucciones para hacer o arreglar un artefacto, o porque nos emociona, nos alegra o
nos atrapa la manera de decir de un autor.
10
Castedo, Mirt a Luisa, Situaciones de lectura en la alf abetizacin inicial: la continuidad en la div ersidad, en Mirt a Luisa Castedo, Ana
Siro y Mara C. Molinari, Ensear y ap render a leer. Jardines de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica, Ediciones Novedades
Educativas.
21
complejos peridicos y hasta los guiones televisivos, el humor grfico o los afiches
publicitarios...
Es, a veces, leer o hacer leer bien rpido, sin prestar mucha atencin a la exactitud:
otras, es detenerse hasta en el ms mnimo detalle; muchas otras, es saltear y releer
slo en ciertas partes o, por el contrario, es leer con paciencia toda la extensin de un
largo escrito.
Y como si la diversidad hasta aqu enunciada no fuese suficiente, leer es, adems, no
slo leer. Es pensar, hablar, sentir e imaginar sobre lo que se lee en situaciones como
recomendar o pedir consejos sobre lecturas, vincular unas lecturas con otras, discutir
sobre lo ledo, coincidir, confrontar, extractar, resumir, citar, parafrasear.
...leer es una prctica muy diversificada: en gneros y formatos discursivos, en soportes,
en posiciones enunciativas, en propsitos y en modalidades de lectura. Si ensear a leer es
posibilitar que nuestros nios puedan navegar con placer y adecuacin en esa prctica
cultural, la lectura en la escuela jams podr ser la sino las. Diversidad, sin embargo,
difcil- mente reconocida cuando s e le transforma en un mecanismo que debe ser
adquirido instrumentalmente en el inicio de la escolaridad, para luego dar lugar a ejercicios
ms o me- nos estereotipados de una adquisicin que se supone ya acabada.
8.4. Despus de analizar las situaciones en la actividad anterior y de leer el texto sobre
diversidad, conteste:
a) Qu relevancia tiene propiciar situaciones didcticas diversas con el lenguaje
escrito en el Jardn?
b) Qu condiciones son las que favorecen la diversificacin de las prcticas
relacionadas con el lenguaje escrito?
c) Qu otras situaciones, diferentes a las que ha trabajado, propondra para el
aprendizaje del lenguaje escrito?
8.5. Comente con el grupo sus propuestas.
Actividad 9
9.
Comente con otra(s) compaera(s) una experiencia exitosa que haya llevado a cabo
con su grupo. Elabore un cuadro en el que registre lo que usted hizo y los
aprendizajes adquiridos por los nios.
9.1. Lea los siguientes fragmentos de un registro de clase. Centre su atencin en la forma
en que interviene la docente.
22
En un aula de nios de cinco aos stos exploran, en pequeos grupos, catlogos de libros
con el propsito de conocer y seleccionar algunos ttulos para la biblioteca. En uno de los
grupos se registran los siguientes comentarios frente al material.11
Docente
Docente
11
Molinari, Ma. Claudia, La interv encin docente en la alfabetizacin inicial, en Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer
ciclo de la Educacin Bsica, pp. 63-74.
23
Tati: Te es la de Tati.
S, te es la de Tati; Lila
tiene la de Tati?
Juan: Ah ... con la de lunes! Ac dice lila
(en Lila) porque empieza con la de lunes.
Clara: Y est la i (I).
Tati: Para, para... pero ac dice lo mismo
(sealando planeta en El pequeo planeta
perdido y en El planeta lila) Me les?
(indicando slo planeta en los dos ttulos).
Les leo los dos ttulos completos; ustedes
piensen qu puede decir donde seala Tati
(lee sin sealar).
Actividad 10
10. Realice con su equipo o grupo la lectura del siguiente texto y comente:
Cules son las ideas que la educadora tiene acerca del lenguaje escrito.
Cmo fue modificando la educadora su intervencin en el desarrollo de la
situacin.
Qu aprenden los nios.
Qu es lo que toma en cuenta la educadora para modificar, cambiar o implementar
otras actividades.
12
Grunf eld, Diana, Ref lexiones sobre el trabajo con el nomb re propio, en Lectura y Escritura, nm. 23, abril, 2000.
25
En Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledao s, Mxico, Paids, 2000, pp. 131-143.
26
Con todas estas premisas slidamente asumidas, Charo inici las actividades de lectura
de cuentos. Al principio le result imposible lograrlo satisfactoriamente; cada vez que
tomaba un libro para leer, empezaba con todos los miembros del grupo y terminaba con
tres o cuatro nios, mientras los dems alteraban el ambiente del aula. No saba qu
estrategias utilizar para modificar esa situacin, ella disfrutaba enormemente leyendo
cuentos a los nios, pero nunca haba trabajado con un grupo de estas edades y
tema no lograr su objetivo. Saba que no haba dificultades cuando contaba cuentos:
todos seguan la historia con absoluta atencin e inters. Pero tambin saba que contar
cuentos y leer cuentos s on dos actividades diferentes, que cada una de ellas tiende a
resultados distintos y que contando cuentos no se acercaba a lo que pretenda con la
lectura de cuentos. De ninguna manera quera abandonar las situaciones de contar
cuentos, pero quera incorporar la lectura de cuentos como actividad regular, ya que
estaba convencida de que la presencia del libro, el lxico del texto escrito, su sintaxis y
organizacin favorecen el acercamiento de los nios al lenguaje escrito, y eso intentaba.
Un da invit a los cuatro nios que siempre permanecan hasta el final de la lectura a
sentarse con ella en unos cojines, separando parcialmente esa zona con un biombo, mientras
los dems trabajaban y jugaban en las diferentes zonas del aula, y se puso a leerles un
cuento. Otros pequeos se acercaron para ver qu suceda, pero Charo les dijo que siguieran
con la actividad que estaban haciendo, que ese da la lectura del cuento era slo para cuatro
nios. Esa decisin trajo consigo que el momento de la lectura del cuento se transformara en
una situacin de deseo para los nios, ya no era para todos, era slo para una minora
selecta. Al final de esa jornada, varios nios se acercaron a preguntar a los elegidos de
qu se trataba el cuento que Charo les haba ledo.
Al da siguiente pregunt si alguien quera que le leyera un cuento y hubo tres nios
(adems de los habituales) que se mostraron interesados. Entonces Charo seleccion a los
tres nuevos y repiti una situacin similar a la del da anterior, slo con este grupito, que
permaneca atento durante toda la lectura del cuento. Cuando finalizaba la jornada escolar,
y al estar todos reunidos en una puesta en comn, dijo que iba a apuntar en la pizarra los
nombres de quienes quisieran, al da siguiente, que les leyera un cuento, pero advirtiendo
que quien se apuntaba deba saber que era para escuchar el cuento desde el inicio hasta
el final; hubo ocho voluntarios (los cuatro habituales, los tres nuevos y otra nia que se
interes en participar). As, lenta y progresivamente, Charo fue ganando adeptos a la
lectura de cuentos; en ocasiones lea para grupos muy reducidos y otras veces para
grupos ms numerosos hasta que, un par de meses despus de iniciadas las clases, todos
los nios participaban colectiva- mente de la actividad y las dificultades se redujeron al
mnimo.
27
Llegado a este punto, Charo decidi trabajar el mes siguiente en torno a un personaje de
cuento. No estaba segura de cul elegir y para ello ley en voz alta a los nios, durante das
sucesivos, diferentes cuentos en los que aparecan: hadas, monstruos, lobos, brujas,
extraterrestres y enanitos. Despus de esto se puso muy atenta para observar sobre cul de
esos personajes conversaban con mayor frecuencia los nios; detect un par de dilogos
sobre las hadas y tambin tres nios incorporaron hadas en sus dibujos. Estaba decidido:
seran las hadas las protagonistas de la secuencia didctica que iba a desarrolla r.
Organiz tres fases de trabajo:
1 fase: lectura de cuentos con hadas. Comentarios y anlisis de dichos personajes.
2 fase: escritura individual de cuentos en los que aparezcan hadas.
3 fase: edicin de un libro de cuentos con hadas.
Para desarrollar la primera fase revis todos los cuentos con hadas que pudo conseguir y
seleccion los que ms le gustaron, porque saba que cuando lea cuentos por los que senta
autntico placer, los nios se involucraban plenamente; en caso contrario era utpico lograrlo.
Encontr cinco cuentos con hadas que le parecieron sumamente atractivos, tres clsicos y
dos contemporneos; haba dos sin ilustraciones, dos tenan amplias ilustraciones a todo
color y uno tena una pequea Ilustracin a tinta bellamente dibujada. Pens que si bien los
nios ya estaban habituados a prescindir de las imgenes mientras ella lea, al incorporarlos
despus a la biblioteca del aula, las imgenes podran interferir en ciertos aspectos que
quera abordar, de modo que decidi avisar anticipadamente a los nios que los libros no
estaran en la biblioteca sino despus de transcurridas varias semanas. A fin de preparar
la lectura, reley varias veces cada cuento, para as dominar mejor los textos y depender
menos de la informacin visual como haca siempre pues de tal forma lograba conectarse
mejor con los nios durante la lectura.
Cuando lo consider conveniente, ley el primer cuento con hadas seleccionado (Peter
Pan). Los nios siguieron con placer la lectura y, excepto algunas divertidas risas surgidas
cuando Garfio escuchaba el tic-tac del cocodrilo, no hubo interrupciones. Finalizada la lectura
se hizo un silencio que Charo respet, y dio por terminada la actividad. Nunca haca
preguntas al finalizar la lectura de cuentos, tampoco propiciaba comentario alguno, saba
que el silencio es necesario para terminar de salir de la trama narrativa. Adems, estaba
absoluta mente convencida de que el objetivo exclusivo de la lectura de textos literarios es
el placer,* por lo tanto, cuando notaba que los nios haban disfrutado plenamente del
cuento, ya haba logrado lo que se haba propuesto.
* D. Pennac, Como una novela.
28
Comparacin de hadas
Hadas
TTULO
DEL CUEN TO
Peter Pan
Cenicienta
NOMBRE
DEL HADA
Campanilla
ASPECTO
MAGIAS
QUE HACE
Pequeita
Hace volar
Gordita
Hace aparecer
ropa bonita y coche
con caballos.
Desde ese momento fueron intercalando actividades: un da se lea un cuento con hadas y al
da siguiente se apuntaban en el cuadro los datos correspondientes de acuerdo con las propuestas de los nios, que se iban a sus casas pensando despus de la lectura qu
propondran anotar en el cuadro de hadas que estaban haciendo. As avanzaron con los
cinco cuentos con hadas ledos. (Es evidente que Charo no quera que los nios vieran las
ilustraciones hasta terminar el cuadro de datos, pues le interesaba que especialmente el
aspecto lo extrajeran a partir de los fragmentos descriptivos del texto y no de las
ilustraciones.) Y as finaliz la primera fase de la secuencia didctica.
Para comenzar la segunda fase Charo propuso que cada uno escribiera un cuento con
hadas, para hacer entre todos un libro de cuentos. Los requisitos del texto eran dos: que
fueran cuentos y que hubiera hadas. Cada da dos o tres nios escriban sus
respectivos cuentos, en distintos momentos de la jornada, y Charo se sentaba junto a
cada uno para realizar la transcripcin correspondiente. Obviamente, ningn miembro del
grupo escriba de manera convencional, haba desde una mayora de escrituras
indiferenciadas hasta escrituras silbicas, un par de ellas con valor sonoro convencional.
Como interesaba que el libro tuviera uso social, deban transcribirse todos los cuentos
29
Charo se plante que, en cuanto a produccin textual, la experiencia propiciara que los
nios avanzaran en el uso de la estructura del cuento, de manera que intentara que
estuvieran presentes los tres momentos bsicos: inicio, nudo y desenlace. Por eso,
cuando cada nio escriba su cuento e iba diciendo a Charo lo que pona para que ella lo
transcribiera en otra hoja, si estaba ausente alguno de los tres momentos de la estructura,
ella se lo sugera. Por ejemplo, cuando una de las nias del grupo que escriba con
escritura indiferenciada le dijo, sealando su propio texto, que ah deca Era un hada
muy bonita. Se moj con las lluvias, Charo le pregunt: Y entonces qu pas, cmo
termina el cuento?, ante lo cual la nia agreg a su escritura otro trazo, mientras deca Se
fue volando.
Acerca del sistema de escritura, quera fomentar la reflexin de los nios respecto de que
algunas palabras tienen ms y otras menos letras, y a que tienen letras diferentes. Iba a
insistir en esto pues la mayora de los nios no controlaba la cantidad de grafas y tampoco
diferenciaba dichas grafas. Con ese fin fueron elaborando un fichero con los nombres de los
personajes de los cuentos que iban leyendo, y, ante cada nombre, primero Charo lo escriba
en la pizarra y analizaban si tena ms o menos letras que el nombre de otro personaje, as
como si compartan alguna letra o eran todas diferentes. Algunos nios utilizaron ese fichero
para reproducir nombres de personajes con las letras mviles. Y cuando cada uno estaba
escribiendo su cuento, Charo propona al que escribael nombre de un personaje que figuraba en el fichero que poda traerlo y buscaran la tarjeta correspondiente para ver cmo estaba
escrito all ese nombre.
Durante el proceso de produccin de los cuentos, cada dos o tres das, Charo propona a
los autores que leyeran sus cuentos en voz alta a los compaeros. Quien deseaba hacerlo s e
acercaba a Charo para que ella le leyera, basndose en la transcripcin convencional, lo que
l o ella haba escrito y as poder recuperar qu deca su propio texto. Despus de repetrselo
generalmente un par de veces a pedido del autor, hasta que casi lo retena de memoria, el
nio emprenda entonces la lectura ante sus compaeros, quienes a su vez podan aportar
opiniones y comentarios. Los comentarios a veces eran considerados por el autor para intro ducir mejoras a su propio texto. De esta forma los nios comenzaban a entender que escribir
es un proceso de mejorar borradores, tal como lo proponen Daniel Cassany, Anna Camps y
otros autores que subrayan el papel de la revisin de borradores en el aula como estrategia
fundamental para incorporar, en la enseanza de la escritura, la prctica fundamental de todo
sujeto que escribe habitualmente.*
* Vanse, por ejemplo, D. Cassany, Describir el escribir. Cmo s e aprende a escribir, y A. Camps, La enseanza y el aprendizaje de la
composicin escrita.
30
Siguiendo con esta estrategia, progresivamente los miembros del grupo terminaron
de producir los respectivos cuentos con hadas y de este modo finaliz la segunda fase.
Quedaba por delante la tercera fase: la edicin, la presentacin y el posterior uso social
del libro elaborado. Cada vez era ms evidente para Charo que esta fase requera invertir
bastante tiempo y energa a fin de que fuera lo ms exitosa posible. Esto se deba, adems de
la satisfaccin que da la evidencia final de un proceso de trabajo, al hecho de que cuando se
explicaba a los nios que cada uno escribira un cuento, que luego con todos esos cuentos se
hara un libro, que el libro se presentara, etctera, la mayora no poda anticipar qu
significaban esas etapas de trabajo pues no lo haban vivido con antelacin, de manera que
slo en la medida en que se realizara descubriran su significado real; as, cuanto ms relieve
se diera a la fase final, mayor entusiasmo desencadenara la siguiente propuesta de
escritura. Por todo ello, Charo favoreci que hicieran con sumo cuidado la edicin: la
elaboracin de la portada, la eleccin de un ttulo genrico que pudiera incluir todos los
cuentos escritos, algunas ilustraciones, etctera.
Sobre la paginacin decidi organizar una fase especfica de trabajo. En primer luga r,
plante el problema de la paginacin como tal, como problema, cuestionando la necesidad
de paginar o no el libro. Para avanzar en la t oma de decisiones organiz al grupo en
parejas, cada una tom un libro de la biblioteca para buscar algo que tuviera que ver con
nmeros. Los nios hojearon los libros y algunos notaron que en una puntita haba
siempre un nmero. Vieron que a veces ese nmero estaba en el ngulo superior y otras
veces en el inferior, y expresaron ideas que justificaban esa diferencia (para que haya
que buscarlo,
a veces para los que les gusta mirar arriba y a veces para los que les gusta mirar abajo);
una nia dijo que estaban siempre del lado externo de la pgina: para que no se junte con
las letras.
Al da siguiente Charo se sent con cuatro nios y contrastaron la paginacin de dos libros
de la biblioteca para ver si en todas las pginas haba un solo nmero, pero tan pronto
empezaron a hojearlos notaron que tambin haba cifras bidgitas, ante lo cual estuvieron
revisan do cuidadosamente pginas sucesivas para verificar si cuando haba cifras bidgitas
despus volva a haber un solo nmero, porque dos nios del equipo plantearon la hiptesis
de que a veces ponen un nmero solo, pero a veces ponen dos. Despus de observar
rigurosamente bastantes pginas sucesivas notaron que cuando empezaban a poner dos
nmeros en el ngulo de cada pgina ya ms adelante no encontraban pginas donde
hubiera nuevamente cifras de un solo dgito y, sorpresa!, pasaba lo mismo cuando
empezaban las cifras tridgitas: ya no encontraban nuevamente pginas con numeracin
de uno ni de dos dgitos. Charo pregunt si crean que eso suceda solamente con los
libros que estaban revisando, y los nios acordaron contarlo a todos, para que en las casas
se fijaran en los libros que tuvieran y obtuvieran ms informacin al respecto.
31
Al da siguiente, un par de nios trajeron libros voluminosos de sus casas y dijeron que
pasaba lo mismo, primero venan nmeros de uno solo, despus de dos y despus de tres;
pareca que el aumento o la disminucin de dgitos no era una cuestin azarosa. Adems,
justamente cuando estaban hablando sobre este tema, lleg a la clase la hermana mayor de
uno de los nios del grupo, y Charo aprovech para preguntarle qu opinaba al respecto, ante
lo cual dijo que no poda ser al revs, que si haba ms pginas no podan poner nmeros
que ya haban pasado, porque se cuenta para un lado.
A todo esto, el debate iba intercalado con la funcin de los famosos numeritos. Haba
varios supuestos, pero predomin que eran para saber cuntas hojas tiene el libro. Charo se
propuso lograr que algunos avanzaran al respecto y realiz varias situaciones, con un subgrupo
de tres nios, revisando ndices de libros e intentando ver qu pasaba cuando buscaban la
pgina que figuraba a la derecha de un ttulo. Les pareci casi un juego, queran verificar si
coincida en todos los casos e iban del ndice a la pgina correspondiente, con la ayuda de
Charo, y analizaban casi letra por letra el ttulo que all encontraban para confirmar que era
el mismo que estaba en el ndice a la izquierda del nmero en cuestin, y a la inversa: de la
pgina al ndice. Uno de los tres nios que hicieron esas constataciones estuvo mostrand o
a muchos de sus compaeros cmo coincida la paginacin con el dato numrico que
figuraba en el ndice del libro.
Cuando Charo pregunt entonces si deban paginar el libro que estaban haciendo, ese
nio agreg: Pero con ndice!, y as fue como emprendieron la tarea. Quin paginara,
dnde, qu orden daran a los cuentos y qu numeracin les correspondera; anticiparon,
verificaron, argumentaron y decidieron. Por fin, despus de discusiones y afanes, el libro
estuvo paginado y con ndice.
Charo decidi dejar para otra ocasin varias opciones de trabajo: si la paginacin se
empieza a anotar desde la primera pgina del libro, si se cuentan las pginas iniciales donde
no hay nmeros escritos, s es lo mismo poner 37 o 73, si al texto que ocupa el cuarto
lugar le corresponde la pgina cuatro, y tantas otras caractersticas de la paginacin de
libros que pueden contribuir al avance de la conceptualizacin del sistema de numeracin.
Y cuando estuvieron listos los cuentos, las ilustraciones, la paginacin y el ndice,
emprendieron la tarea de encuadernar el libro. Sera evidentemente un producto artesanal
no como los producidos formalmente por las editoriales , pero pusieron en ello el mayor
cuidado posible, revisaron previamente varios libros de la biblioteca para analizar las
caractersticas de los aspectos que toda edicin controla. Por ltimo seleccionaron el
material de la portada, definieron el ttulo, la tipografa, los datos de la editorial, la forma de
unir portadas y hojas, etctera. Lograron que la apariencia final fuera autnticamente
satisfactoria.
32
10.1. En parejas, elijan algunas de las actividades que se presentan en la situacin anterior
y propongan qu y cmo evaluarlas. Comntenlas al resto del grupo. Para realizar
esta actividad consulten el apartado Evaluacin en el Programa de Educacin
Preescolar 2004.
Actividad 11
14
En Miriam Nemirov sky (coord.), Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Tres experiencias en el aula, Madrid,
2003, pp. 7-9.
CIE,
33
Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que comunican, informan,
transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para
resolver situaciones o necesidades de algn tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo
denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante su
interaccin con un texto, y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que
obtener un texto como producto de su accin, un texto con funcin y sentido.
Los textos tienen caractersticas que distinguen a unos de otros, diferencias de extensin,
lxico, estructura, soporte, etctera, que se justifican por la funcin peculiar de cada tipo de
texto y esas diferencias devienen de acuerdos sociales. Aunque las fronteras entre los
diferentes gneros textuales no son determinantes ni rgidas adems de las variantes que
adoptan segn el criterio
de cada
autor,
existen ciertas
pautas
socialmente
34
35
Espacios y tiempos
11.1. Comente con el grupo y registre qu aspectos de los que se mencionan en el texto
tendra que incorporar o fortalecer en su prctica diaria.
Actividad 12
12.
12.1. Para la revisin, intercambie su planeacin con otra compaera. Realice las
modificaciones que considere pertinentes.
12.2. Desarrolle la situacin con sus alumnos y registre en su diario de trabajo la
informacin relevante sobre: los logros que obtuvieron sus alumnos, quin o quines
requieren mayor apoyo, qu funcion y qu no del trabajo que usted realiz, qu
requiere fortalecer en sus formas de trabajo. Comente con otras compaeras.
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Anexo 1
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Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les
dice que tal o cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde
a sus preguntas.
c)
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Alguien consulta una agenda para llamar por telfono a otra persona; indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura
sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una
informacin olvidada.
obtener esa informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no
meramente escolar): la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde
el leer y el escribir tienen propsitos explcitos.
El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las
marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y
ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); 15
intentar leer utilizando datos contextuales 16
as como reconociendo semejanzas y
diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y
diferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un saln de preescolar. Un acto de
lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en silencio, y no est
loco. Alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca sale lenguaje: un lenguaje
que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra
manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente
alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las
letras, ni de introducir las planas y la repeticin a coro en el saln de jardn de nios.
En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparse por
DAR A LOS NIOS OCASIONES DE APRENDER .
15
La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la e s c ritura, pero no es el nico (ni siquiera es el ms i mportant e). Se
aprende ms inv entando f ormas y combinaciones que copiando; se aprende ms tratando de producir junto con otros una
representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad.
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Por datos contextuales entendemos lo siguiente: las escrituras que estn en el mundo circundante no estn en el v aco sino en cierto
tipo de superf icies (un env ase de alimento, un peridico, un libro, una t arjet a, un calendario, un cuaderno, etctera). Saber dnde est lo
escrito ayuda a anticipar qu puede decir en ese text o. Por ejemplo, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de
cuentos, y tenemos bastant e experiencia con ellos, podemos anticipar que, probablemente, empezar con Haba una v ez, Hace
mucho tiempo o ex presiones similares. Por el contrario, si sabemos que lo que tenemos entre l a s manos es una carta, sabemos tambin
que no v a a comenzar de esa manera. El uso de los datos contextuales es una actividad inteligente, no es pura adivinacin. Es lo
mismo que hace un adult o cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua que se habla all: usa su experiencia
previa y supone que el letrero que est arriba de una f armacia dice f armacia, que los letreros en las esquinas dicen el nombre de la
calle, y as siguiendo.
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Anexo 2
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1
En Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledao s, Mxico, Paids, 2000, pp. 15-25.
Emilia Ferreiro, Desarrollo de la alf abetizacin: psicognesis.
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La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel, los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas
letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones
debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios
organizadores.
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Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con la
extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto
cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.
* Ibid.
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El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza
(aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control
sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).
A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos
sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la
hip- tesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.
La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la
letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una
grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos
cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada
con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de
sta.
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La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada
slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan
relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.
Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada slaba
concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el
contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las producciones de los nios
sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all han escrito.
La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada
sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente
las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica
letra y otras con ms de una letra.
La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras
presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las
normas ortogrficas.
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A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de
escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
Aspectos
cuantitativos
Aspectos
cualitativos
Sin control
Con control
Hiptesis
silbica
Sin
diferenciacin
Sin
diferenciacin
Trazo continuo
Trazos
discontinuos
Grafas
Hiptesis
silbicoalfabtica
Sin valor
sonoro
convencional
Hiptesis
alfabtica
Escritura
ortogrfica
Con valor
sonoro
convencional
Smil-letras
Letras
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Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las
situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin
escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e
interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin
con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras
mucho ms evoluciona- das desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que
producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las
oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la
escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y
cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la
responsabilidad de generar dichas situaciones.
Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto
implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los
maestros solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha
incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun
estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas
producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de
alfabetizacin, con frases como
Es que todava no sabe escribir; o cuando, para comentar una produccin escrita por un
nio o por una nia que est en el nivel alfabtico, sealan: Ya escribe bien. Diramos que
estos comentarios evidencian que el maestro est avanzado en la didctica de la
alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que
an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con
escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis
que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que
no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales
de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes
momentos del pro- ceso de aprendizaje del sistema de escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema
convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de
enseanza es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones
precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr,
de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.
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