La formacin investigativa en la formacin de docentes: aplicacin del

proyecto de aula
Eje temtico: Formacin Permanente y Desarrollo Profesional del Docente y
del Directivo Docente
Lic. Edgar Hernn vila Gil. edyavil1@yahoo.com
Magster en Educacin. Coordinador de investigacin del Programa de
Educacin Fsica. Universidad Libre. Bogot. Colombia
Abstract
El presente documento tiene como objetivo estudiar los fundamentos y
estructura del proyecto de aula como estrategia didctica para la formacin
investigativa de docentes.
Los contenidos del texto giran en torno a los siguientes interrogantes:
Cules son las exigencias actuales ante la formacin profesional? Qu
implica formar en investigacin? Cules han de ser las habilidades y
competencias investigativas de un profesional para el mundo cambiante?
Cmo se asume el proyecto de aula dentro del proceso de formacin por
competencias? Cmo se implementa el proyecto de aula dentro de un
proceso formativo del nivel profesional?.
Palabras clave: Formacin, competencia, investigacin, proyecto de aula.
Introduccin
Para dar inicio es menester tener presentes algunas reflexiones que, no por
elementales pierden peso en el contexto de profundizacin que busca
alcanzar este espacio de encuentro. Justamente su carcter elemental, y por
ende fundamental, las ubican en la base del inicio para el proceso que se
aborda ms adelante. Dichas reflexiones tienen que ver con que:

 Nuestra preocupacin principal es que los estudiantes puestos a nuestro

cargo aprendan, pero se nos reconoce la labor en funcin de la
enseanza.
Nuestros estudiantes esperan que les enseemos y las instituciones para
las cuales prestamos nuestros servicios esperan que enseemos.
Pareciera que a ninguno le preocupa de entrada el aprender.
La sociedad espera de nosotros la adecuada gestin de un proceso de
enseanza aprendizaje, tanto de habilidades como de valores.
El proceso de enseanza y aprendizaje constituye un entramado de
relaciones que tienen como puntos de salida y llegada al profesor,
estudiante y conocimiento.
Cules son las exigencias actuales ante la formacin profesional?
El reto que se impone actualmente a todo sistema educativo est
directamente relacionado con tres elementos claves en el progreso de la
humanidad. En primera instancia la globalizacin de las comunidades,
aupada por notables avances en sistemas de transporte que acercan a
fsicamente a personas de muy diversas culturas; en segundo lugar la
liberalizacin de los mercados en comunin con un sistema econmico que
privilegia el tener sobre el ser; y por ltimo la sociedad del conocimiento
apoyadas en tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), los cuales
posibilitan el acceso a los ms variados tipos y calidades de informacin, as
como el acercamiento virtual entre los seres humanos.
Bueno (2005), considera a la sociedad del conocimiento, como etapa
avanzada de la sociedad de la informacin, apoyndose en diversos autores
hace consideraciones tales como:
Una sociedad que se apoya en la creacin distribucin y significado
econmico del conocimiento (Machlup, 1980);
Una sociedad que se transforma basada en la importancia de los
trabajadores y organizaciones de conocimiento y que inicia una etapa de

capitalismo postindustrial basada en el conocimiento como medio de

produccin principal (Drucker, 1965, 1973 y1993);
Una sociedad en la que primero adquiri primaca el conocimiento terico
sobre el emprico, basada en las sociedades de la ciencia y la cultura
(Bell, 1973);
Una sociedad que trabaja en red y procesa gran cantidad de informacin,
gracias a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Bueno,
1997);
Una sociedad cuya convergencia tecnolgica se extiende cada vez ms
hacia una interdependencia creciente de las revoluciones de la biologa y
la microelectrnica, tanto desde la perspectiva material como metodolgica
(Castells, 2000);
Una sociedad que viene protagonizando una espiral creciente de nuevos
conocimientos (Nonaka y Takeuchi, 1995);
Una sociedad que ha pasado a la creacin y direccin del conocimiento,
especialmente del tcito sobre el explcito (Nonaka, 1991);
Una sociedad en que el valor en la economa se crea bsicamente con
recursos intangibles, basados en conocimiento en accin (Bueno, 1998);
Una sociedad en la que el recurso bsico es el conocimiento y la clase
social dominante ser la de los trabajadores del conocimiento (Drucker,
1993 y 2001)
Una sociedad en la que los ejes que construyen su estructura y
comportamiento se basan en el conocimiento, en todas sus dimensiones,
en el talento y en la imaginacin (Bueno, 2000 y 2002a).
Si

se continua esta reflexin dentro del campo de las Instituciones de

Educacin Superior, cuya misin apunta a la preparacin de los profesionales

en el campo educativo, nos daremos perfecta cuenta que corresponde a ellas
el desarrollo de procesos tendientes a la preparacin de las personas que
asumirn la continuacin de la cultura, mediante su transformacin y
produccin. Para ello se fija objetivos concordantes con su encargo social y
con el modelo pedaggico interpretado por las personas que orientan el
desarrollo del proceso docente educativo. De esta manera, tal y como lo
afirma Mestre (2005) se asume que la institucin desarrollar un proceso

con vistas a alcanzar el objetivo que resuelve la necesidad social para la

cual fue creada.
Segn el informe de la UNESCO sobre Educacin para el Siglo XXI, los
cuatro pilares de la educacin son: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer, y aprender a vivir juntos, con lo cual se da a entender que
el conocimiento se encuentra presente en todos los momentos de la vida y en
especial dentro de los procesos formativos, de los cuales se encargan las
instituciones de educacin superior. Afirmacin que se ratifica cuando se
declara que alcanzar la conclusin universal de la primaria con resultados de
aprendizaje equiparables, la universalizacin de la educacin secundaria y un
crecimiento progresivo de la educacin superior constituya uno de los
desafos ms importantes de las polticas educativas orientadas a la
redistribucin de ingresos y a la equidad social (CEPAL, 2005), otorgndole
una gran responsabilidad a las instituciones universitarias.
De manera complementaria dentro del Informe Mundial de la UNESCO:
Hacia las Sociedades del Conocimiento, se afirma que los centros de
enseanza superior estn destinados a desempear un papel fundamental en
las sociedades del conocimiento, en las que los esquemas clsicos de
produccin, difusin y aplicacin del saber habrn experimentado un cambio
profundo, adicionalmente considera que es importante garantizar que los
sistemas de enseanza superior emergentes posean un nivel de calidad y
pertinencia y un grado de cooperacin internacional suficientes, a fin de que
puedan desempear plenamente su papel de pilares en la edificacin de las
sociedades del conocimiento.
En el contexto colombiano el artculo 67 de la Constitucin Poltica establece
que la educacin como un derecho de la persona y un servicio pblico busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y
valores de la cultura, lo cual implica disear esquemas de gestin para llevar
a cabo tal cometido por parte de cada una de las organizaciones, en especial
de las de ndole educativo. Este mandato constitucional se desarrolla a travs
de normas como la ley 30 de 1992, la cual tiene como uno de sus principios

despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la

autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la
particularidad de las formas culturales.
De lo afirmado en prrafos anteriores se desprende que las Instituciones de
Educacin Superior en particular y todas las instituciones educativas en
general, han de desarrollar estrategias pedaggicas que fortalezcan los
procesos formativos, de manera que se d continuidad a su labor como
agentes culturales y sociales de relevancia significativa. Tales estrategias han
de tener como componentes bsicos el reconocimiento de la individualidad
del ser humano, el aprovechamiento de la produccin social del
conocimiento, el diseo de procesos creativos en contexto y el desarrollo de
habilidades y competencias necesarias para una vida exitosa por parte de
cada integrante de la sociedad.
Qu implica formar en investigacin? La investigacin formativa y la
formacin en investigacin.
Dentro de los procesos formativos de los profesionales actuales se hace
referencia a la investigacin formativa y formacin en investigacin;
conceptos que para algunos implican lo mismo, en tanto que para otros
deben estar claramente diferenciados. Lo cierto es que no nos hemos
ocupado suficientemente de delimitar claramente lo que hasta ahora son
diferencias muy sutiles o claridades surgidas de particularidades semnticas.
La investigacin, en general, constituye una de las funciones sustantivas de
la universidad, tal y como lo establece la ley 30 de 1992, particularmente en
su artculo 19, por ende ellas deben desarrollar capacidades para la
investigacin en los estudiantes e incorporar la investigacin como estrategia
de enseanza aprendizaje en el currculo (Miyahira, 2009; Hewitt y Barrero,
2012)

Segn el decreto 1527 de 2002 la formacin en investigacin se explicita en

la forma como se desarrolla la cultura investigativa al interior de la
universidad, como un mecanismo a travs del cual tanto docentes como
estudiantes acceden a nuevos conocimientos. Hewitt y Barrero (2012),
apoyndose en Guerrero (2007) definen la formacin en investigacin
como el conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiacin y
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que
estudiantes y profesores puedan desempear con xito actividades
productivas asociadas a la investigacin cientfica, al desarrollo tecnolgico y
a la innovacin, complementariamente se reconoce que la formacin en
investigacin puede entenderse como la enseanza a travs de la
investigacin y como docencia investigativa, de manera que pueda asumirse
la investigacin, ya sea como una tcnica didctica o como un estilo de
enseanza por parte de los docentes.
Segn Restrepo (2003) la investigacin puede ser vista desde la pedagoga
y desde el ejercicio misional de generar conocimiento, propio de la educacin
superior. Para el caso de la funcin pedaggica la atencin se ha de centrar
en la investigacin formativa. Se pueden considerar tres acepciones de la
investigacin en el contexto formativo de la educacin superior. La primera
asume a la investigacin formativa como una investigacin exploratoria,
dado que constituye una bsqueda de necesidades, problemas, hiptesis y
poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigacin
cuando stos no tienen claros ni unas ni otros, de manera que apunta a la
formacin de la investigacin en s misma; la segunda acepcin es la de
formar en y para la investigacin a travs de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigacin, con lo cual se
busca familiarizar al estudiante con la investigacin, su naturaleza como
bsqueda,

sus

fases

funcionamiento;

finalmente,

referido

la

investigacin-accin o a aquella investigacin realizada para aplicar sus

hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras
estn siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de
reflexin y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios (Restrepo,
2003).

Segn Hewitt y Barrero (2012) la formacin en investigacin deber estar

dirigida a la comprensin de procesos de produccin de conocimiento,
desarrollo de la capacitacin para el diseo y anlisis, el discernimiento de
las responsabilidades ticas inherentes a la investigacin y la participacin en
uno o ms proceso de investigacin. Se entiende que tal direccionamiento
est vinculado a espacios formalizados de la investigacin
Con base en lo descrito anteriormente puede concebirse a la investigacin
formativa como el desarrollo de procesos investigativos con carcter e
intencin de formar a un individuo, ya sea dentro de un campo particular del
conocimiento o de forma general. Dentro de este mbito lo relevante es la
formacin del educando, con la particularidad de que el mbito del proceso
educativo est signado por la investigacin y por ende se da una gran
relevancia al conocimiento que lo prepara para asumir un rol en la sociedad.
De otra parte, la formacin en investigacin tiene la intencin de adelantar
procesos formativos tendientes al desarrollo de habilidades y competencias
investigativas; proceso que se desenvuelve en forma articulada con
actividades investigativas que obtendrn como resultado la produccin de
conocimiento.
Los proyectos de aula pretenden articular estas dos concepciones en una
estrategia didctica integradora que promueva, por una parte la formacin del
individuo en un ambiente investigativo y por otra, la preparacin para la
apropiacin y produccin de conocimiento socialmente relevante, originado
desde el particular campo de formacin.
Cules han de ser las habilidades y competencias investigativas de un
profesional para el mundo cambiante?
En principio las habilidades y competencias investigativas que han de ser
desarrolladas por todo profesional debern ser postuladas desde el programa
acadmico dentro del cual se est formando, razn por la cual corresponde a

los administradores y agentes del currculo la responsabilidad de definirlas

con claridad. Un acercamiento a tal diseo implica el reconocimiento de una
base conceptual en torno a las competencias en el mundo cambiante de hoy.
Por lo general en nuestros diccionarios nicamente se admite un triple
significado del trmino competencia: una primera acepcin como disputa o
rivalidad entre dos o ms sujetos o grupos, la segunda acepcin alude a la
atribucin legitima, funcin u obligacin que incumbe a una persona o
entidad en razn de su cargo y condicin. La tercera acepcin se refiere a la
aptitud, idoneidad o capacidad para hacer algo bien, en razn de los
conocimientos y experiencia que se poseen.
Tejada F. (1999 20), haciendo un anlisis lexicolgico del trmino
competencia afirma que su origen se encuentra en el verbo latino competere
(ir al encuentro una cosa de otra, encontrarse) para pasar tambin a
acepciones como responder a, corresponder (estar en buen estado ser
suficiente), dando lugar a los adjetivos competens-entis (participio presente
de competo) en la lnea de competente, conveniente, apropiado para; y los
sustantivos competio-onis competicin en juicio y competitor-oris competidor,
concurrente, rival. Y agrega que desde el siglo XV nos encontramos con los
verbos competer, cuya acepcin es pertenecer o incumbir, dando lugar al
sustantivo competencia y al adjetivo competente (apto, adecuado) y competir,
el cual se asume como pugnar, rivalizar, dando lugar tambin al sustantivo
competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.
Pero como podemos notar no existe una clara definicin que se acerque al
campo educativo, aunque si se hace alusin a lo laboral, por lo que se
evidencia la necesaria reflexin y anlisis conceptual que posibilite su
comprensin y aplicacin en el mbito pedaggico; ms an de cara a las
actuales exigencias que se presentan a las instituciones educativas de todo
nivel, puesto que se espera de ellas una formacin basada en competencias.
Para dar inicio a una conceptualizacin adecuada a nuestros intereses
conviene tomar en cuenta la posicin de Cerda (2000) sobre el uso de este

trmino en el mbito educativo y en el mismo mbito econmico, puesto que

a su modo de ver, los especialistas evitaron emplearlo "porque lo
consideraron ambiguo, general o demasiado global", dado que su misma
designacin obligaba a la coexistencia de una amplia gama de habilidades,
destrezas y diversos conocimientos adaptados a situaciones cambiantes, con
lo cual se dificultaba notablemente su delimitacin para usos prcticos dentro
de un proceso educativo acompaado de formas evaluativas suficientemente
retroalimentativas.
El concepto de "competencia", dentro del mbito educativo, ha sido analizado
y explicado a partir de las operaciones mentales que realiza una persona de
cara a la resolucin adecuada de tareas en el marco de un contexto
determinado. Por esto al tratar dicho concepto se deben tener en cuenta las
estrategias empleadas por el individuo en la solucin de un problema, las
operaciones mentales desencadenadas en la lectura de un texto o contexto y
el conocimiento empleado por el individuo al desempearse en una situacin
dada. En consecuencia, para el mbito educativo, el ser competente implica
poseer un conocimiento, hacer uso adecuado de l, adaptar el conocimiento
a situaciones cambiantes y por ltimo hacer uso significativo del
conocimiento.
En el contexto laboral la competencia es una caracterstica subyacente en
una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa
en un puesto de trabajo (MEN, 2002, P. 6), por lo que la competencia
profesional puede ser entendida como el dominio de conocimientos
habilidades y tcnicas, articuladas desde la conciencia del sentido y de las
consecuencias de la propia actividad laboral. Las competencias profesionales
empiezan a ser utilizadas a partir de los aos 50 en Estados Unidos por la
corriente de la Psicologa Cognitiva. En este tema podra hablarse de dos
enfoques, un grupo ubicado de acuerdo al resultado final, al objetivo para el
cual se desarrollan las competencias del profesional, considerando
caractersticas, condiciones, prioridades, sistema sociopoltico y econmico,
exigencias del contexto social y laboral (Santos, 2005).

Otro enfoque se dirige a la manera como se modelan y desarrollan las

competencias profesionales. Tres posturas que conviene tomar en cuenta
son: en primer lugar la del Instituto Nacional del Empleo en Espaa (INEM
1995), para el que las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz
de las capacidades que permiten el desempeo de una ocupacin, respecto
de los niveles requeridos en el empleo; en segundo trmino la Organizacin
Internacional para el Trabajo (OIT) la concibe como la Idoneidad para realizar
una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, por poseer las
calificaciones requeridas para ello; finalmente, Santos (2005), define la
competencia como un sistema de conocimientos, habilidades, valores y
cualidades de la personalidad que se movilizan en funcin de las
necesidades individuales y sociales, as como de los motivos, intereses y
actitudes del profesional que permite el desempeo satisfactorio en el
ejercicio de la profesin y que solo pueden ser evaluadas a travs del
desempeo, considerando las exigencias sociales.
La competencia tambin puede ser considerada como la capacidad o
habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado (Zabala y Arnau Citados por Beltrn
2009) o como aquella habilidad que permite la ejecucin correcta de una
tarea, lo que implica tanto la posesin de ciertos conocimientos como la
prctica en la resolucin de tareas (Comellas, citado por Beltrn 2009). Lo
anterior implica que el ser competente est determinado por el saber hacer
con el saber en el contexto.
Desde otra perspectiva el trmino competencia "ha tenido especial
importancia en el campo administrativo y empresarial, en particular en el rea
de la gestin de recursos humanos y de la seleccin de personal" (Cerda
2000 236), lo cual ha propiciado la determinacin de un enfoque denominado
"competencia laboral", sobre el cual numerosas instituciones y autores, en los
ms variados pases, han formulado su concepcin, entre ellas la
Organizacin Internacional del Trabajo OIT, la cual a travs del Centro
Interamericano

de

Investigacin

Documentacin

sobre

Formacin

Profesional (Cinterfor/OIT) desarrolla estudios y publicaciones sobre el tema

de la competencia aplicada al campo laboral.
En consonancia con esta organizacin la Vargas, Casanova y Montanaro
(2001 30) afirman que competencia laboral es la capacidad de desempear
efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensin necesarios para lograr los objetivos
que tal actividad supone, de manera que un individuo es competente
cuando acta y no cuando simplemente se ha apropiado de un determinado
saber (Jurado, 199). En tal sentido es comprensible la competencia como
un saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace evidente
cuando el sujeto entra en contacto con la tarea (NTC 5580), conocimientos,
saberes y habilidades emergentes durante la interaccin del individuo con la
tarea.
Rasgos esenciales del concepto de competencia
De acuerdo con lo afirmado por Mara Cristina Torrado (1999) es posible
decantar

cuatro

rasgos

esenciales

del

concepto

"competencia":

1)

conocimiento especializado o de carcter especfico, 2) conocimiento

implcito en la prctica o de carcter no declarativo, es decir, que no se
evidencia a travs de un discurso, 3) derivacin parcial de un proceso de
aprendizaje formal, pues tambin entran en juego las vivencias, experiencias
y reflexiones suscitadas por el entorno y 4) requerimiento de experiencia
social y cultural alcanzada luego de una entronizacin contextual.
Desde una perspectiva semitica de acuerdo con Prez Abril y siguiendo a
Greimas (1999 64), una competencia podra estar caracterizada por unas
modalidades virtualizantes (deber y querer) que podra interpretarse como
Se debe o se quiere actuar?, unas modalidades actualizantes (poder y
saber) que podran interpretarse como Se puede y se cuenta con el saber?
y unas modalidades realizantes (hacer y ser) interpretables como En el
hacer el ser humano halla significado a su ser?

Los niveles de competencia

Segn Bogoya Maldonado (1999 16) existen tres niveles de competencias,
cada uno de los cuales muestra "un grado de dominio y profundidad cada vez
mayor, una elaboracin conceptual ms exigente" que se va alcanzando de
manera gradual a medida que deviene el proceso de conocimiento.
Siguiendo a este autor, el primer nivel corresponde al momento en el que se
adquieren los cdigos dentro de cada sistema de significacin; el segundo
nivel tiene que ver con el empleo significativo de tal sistema de significacin,
merced a una mayor exigencia y elaboracin conceptual; finalmente, el tercer
nivel tiene que ver con la explicacin dada en relacin con el uso de los
cdigos, "se trata de un nivel superior, en el que la persona toma distancia respecto de sus desempeos - y puede lanzar un juicio" razonado a partir de
la introspeccin y autocrtica.
Por otro lado desde el campo normativo el numeral 4.4.2. de la Norma
Tcnica Colombiana 5580, la cual estandariza los requisitos para el diseo de
programas de formacin para el trabajo en el rea de idiomas, enuncia cuatro
niveles de competencia que el egresado de este tipo de programas debe
expresar: la comprensin, la expresin, interaccin y la interpretacin de
textos en cualquiera de sus formas (ICONTEC).
Como puede apreciarse los niveles de competencia estn en directa relacin
con el inters subyacente a la formulacin de las mismas competencias,
adscritas al campo de conocimiento dentro del cual se tratan, as como a las
finalidades establecidas por el sistema que las requiere y potencia su
desarrollo. Para el caso nuestro sera el sistema educativo colombiano,
subordinado a ciertos intereses econmicos de orden internacional.
La formacin por competencias

El desarrollo de una educacin a travs de competencias pretende

fundamentalmente superar el aprendizaje de contenidos, de manera que se
prepare al ser humano para asumir la compleja gama de relaciones en que
se desenvuelve la sociedad actual y muy seguramente la futura, privilegiando
el enfoque hacia el campo de lo laboral. Tal propsito se espera sea
alcanzado por medio de la construccin significativa del conocimiento y de la
formacin para la vida ciudadana.
Otro elemento a tener en cuenta es la calidad de la educacin y del empleo
resultante del proceso formativo, como nos lo muestra Gallart (2008 30) quien
considera que el haber transitado un nmero de aos importante por el
sistema educativo no garantiza la adquisicin de competencias, en
consecuencia la empleabilidad y el acceso a un nivel digno de calidad de vida
se ven seriamente afectados.
De lo descrito hasta aqu, en relacin con la formacin por competencias,
podemos colegir que se espera que con este tipo de educacin se logre el
desarrollo de las competencias son necesarias para adelantar con xito las
actividades propias de una profesin u oficio y que se propicien en una forma
mucho ms efectiva, merced a la contextualizacin y aplicabilidad que ya
hemos enunciado para este tipo de formacin.
Desarrollo de competencias investigativas en procesos educativos
El desarrollo de una educacin a travs de competencias pretende
fundamentalmente superar el aprendizaje de contenidos, de manera que se
prepare al ser humano para asumir la compleja gama de relaciones en que
se desenvuelve la sociedad actual y muy seguramente la futura, privilegiando
el enfoque hacia el campo de lo laboral. Tal propsito se espera sea
alcanzado por medio de la construccin significativa del conocimiento y de la
formacin para la vida ciudadana (vila 2009).
De acuerdo con lo antedicho y los rasgos de competencia analizados en el
apartado correspondiente se proponen a continuacin una serie de

desempeos que podran considerase como requisitos en la formacin de un

profesional, dentro del mbito de la formacin investigativa.
RASGO DE
COMPETENCIA
Poseer un conocimiento
especializado.

SENTIDO FORMATIVO

DESEMPEOS

Universalidades
y
abstracciones
de
conocimientos y tcnicas
propios de su profesin.

- Elabora textos analticos y

crticos sobre el rea.
- Desarrolla
rastreos
bibliogrficos.
- Propone
proyectos
investigativos.
- -Aplica
una
metodologa
investigativa acorde con el
problema a tratar.
- Adelanta indagaciones a partir
de los postulados tcnicos y
cientficos del rea de formacin.
- Desarrolla
proyectos
en
respuesta a requerimientos del
contexto.
- Propone
alternativas
de
solucin a problemas reales.
- Lidera
equipos
orientando
acciones
desde
su
saber
especfico.
- Deriva
adecuadamente
conceptos, leyes y principios en
soluciones a problemas prcticos.
- Disea,
aplica
y
analiza
instrumentos de investigacin en
coherencia con el proceso
investigativo seguido.
- Teoriza sobre sus acciones
dando
cuenta
de
ellas
apropiadamente.
- Realiza
adecuadamente
observaciones y correcciones al
desarrollo de acciones dentro de
su rea de formacin.
- Hace uso de su saber
profesional para comprender y
mejorar su entorno inmediato.

Hacer uso adecuado del

conocimiento

Saber hacer frente a una

tarea especfica.

Adaptar el conocimiento
y su uso a situaciones
cambiantes.

Reconocimiento de lo que se
sabe, leer el contexto y
actuar en consecuencia.

Hacer uso significativo

del conocimiento

Delimitacin de lo que se
sabe y la aplicabilidad
prctica en el contexto.

Conocimiento implcito
en la prctica o de
carcter no declarativo.

Desarrollar
actividades
acordes con lo que se sabe.
Ser
coherente
y
consecuente.

Derivado
solo
parcialmente
de
un
proceso de aprendizaje
formal.
Requiere de experiencia
social y cultural.

Experiencia personal
relacin con el rea
formacin.

Unas
modalidades
virtualizantes.

Actitudes.
Podra
interpretarse
como
Se
debe o se quiere actuar?

Unas
modalidades
actualizantes.

Juicios. Podra interpretarse

como Se puede y se

en
de

Entronizacin
contextual
desde la particularidad de la
profesin.

- Participa
de
grupos,
asociaciones o empresas propias
del rea.
- Propone alternativas frente a
grupos y situaciones especficas.
- Se interesa y acta en
consecuencia cuando detecta
una necesidad aportando desde
su saber.
- Desarrolla
su
labor
con
entusiasmo y amor por lo que
hace.
- Participa en actividades de
actualizacin y mejoramiento

cuenta con el saber?

Unas
modalidades
realizantes.

Valores. Podra interpretarse

como En el hacer el ser
humano halla significado a
su ser?

profesional.
- Participa en discusiones y foros
que enriquecen el campo de
accin.
- Desarrolla
acciones
no
violentas y que contribuyan a
procesos sociales, ecolgicos y
culturales.
- Es identificado como modelo
por su proyecto de vida.

Tabla1. Rasgos de competencia y desempeos investigativos de un

profesional (Adaptado de vila, 2009).
Cmo se asume el proyecto de aula dentro del proceso de formacin
por competencias?
Dentro del campo educativo un proyecto puede entenderse como la
organizacin planeada de actividades de aprendizaje y enseanza orientadas
al desarrollo de un propsito prctico, tal como un trabajo investigativo o una
intervencin en beneficio de la comunidad, dentro de la cual los estudiantes,
con el acompaamiento de su profesor, planean, organizan, desarrollan y
evalan actividades significativas, de manera que los estudiantes son autores
y actores de su proceso de aprendizaje. Estos proyectos en el aula se tornan
en una estrategia que se basa en las maneras particulares que sigue la
humanidad para construir el conocimiento (Jaramillo y Schmidt 1995), la cual
toma en cuenta las caractersticas propias de la construccin del mundo, a
decir de Jaramillo y Schmidt (1995): todo conocimiento nuevo toma en cuenta
conocimientos previos, surge de la necesidad del ser humano de responder a
necesidades e intereses de un conglomerado y se constituye a partir de
preguntas e hiptesis planteadas para resolver un problema, cuya resolucin
acude a diversas disciplinas, integrando conocimientos en torno a
problemticas concretas. De igual manera, todo nuevo conocimiento implica
acciones concretas con propsito que se constituyen en una produccin
social al servicio de otros buscando entregar un legado para las generaciones
venideras. Finalmente, todo nuevo proceso de conocimiento implica una toma
de consciencia del proceso seguido para llegar a l.

Con el fin de facilitar su implementacin y aprovechar sus bondades, los

proyectos de aula siguen una metodologa que no ha sido consensuada en el
contexto educativo, pero que en general presenta las siguientes fases:
- Preparacin. Consistente en conversaciones e intercambios tericos a
partir de los cuales se plantea un tema, problemtica o inters a ser
desarrollado. Lo ms comn aqu es recurrir a la lluvia de ideas.
- Planeacin. Formulacin de objetivos e hiptesis, as como de las
actividades a desarrollar, responsables, calendario, recursos y dems
previsiones que permitan alcanzar el objetivo y validar o invalidar la
hiptesis. Para este caso resultan prcticos los planes de accin o cuando
menos el trazado de un cronograma.
- Desarrollo.

Indagaciones,

visitas,

entrevistas,

consultas,

pruebas,

experiencias y dems actividades tendientes a resolver la inquietud

original y alcanzar el objetivo trazado. Resulta fundamental en esta fase la
consulta bibliogrfica y la redaccin de textos, as como el diseo y
aplicacin de los instrumentos a que haya lugar.
- Evaluacin. Verificar el cumplimiento del objetivo y revisin del proceso
seguido para la satisfaccin del inters o necesidad. A este efecto
conviene hacer la verificacin de actividades trazadas y la confrontacin
del objetivo con las conclusiones o resultados alcanzados haciendo uso de
indicadores.
- Socializacin de las experiencias y resultados alcanzados con miras a
retroalimentar el proceso, contrastar y complementar los resultados
obtenidos.
Estas fases presentan un desenvolvimiento ms consistente cuando se
apoyan en una metodologa de tipo investigativo coherente con el inters de
este tipo de proyectos, como lo es la educacin problmica. Esto se debe a
que, como podr apreciarse ms adelante, esta dinmica metodolgica se ve
enriquecida a travs de los proyectos de aula, los cuales recogen y
sistematizan los pasos y elementos de la educacin problmica mediante su
apoyo en procedimientos de corte investigativo.

Fases del
proyecto de aula
Preparacin.
Planeacin.
Desarrollo.

Categoras de la educacin
problmica
Situacin problmica.
Problema docente y lo
problmico.
Las tareas y preguntas
problmicas y lo problmico.

Evaluacin.
Socializacin

Pasos implementacin trabajo

independiente
Plenario introductorio motivacional
Trabajo independiente personal.
Trabajo independiente personal y
trabajo independiente grupal.
Plenario valorativo
Plenario valorativo

Tabla N 2. Interaccin de componentes en proyecto de aula y educacin

problmica

Referencias

vila G., Edgar H. 2009. La competencia pedaggica del licenciado en

educacin fsica. Revista Reflexiones. Universidad Libre.
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