Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Pedagogía y Didáctica Crítica
Pedagogía y Didáctica Crítica
Instituto Internacional
de Investigacin Educativa para la Integracin
Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
ndice
Editorial ..................................................................................................................................................................................................................................................... 7
PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos sobre Pedagogia y Didactica Critica
Pedagoga y Didctica Crtica: Hacia la construccin de una visin
latinoamericana
Rosa Becerra y Andrs Moya..................................................................................................................................................................................... 13
Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora
David Mora......................................................................................................................................................................................................................................... 25
SEGUNDA SECCIN
Artculos sobre investigacin originales
La didctica Crtica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigacin.
De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos
Juan Miguel Gonzlez Velasco.............................................................................................................................................................................. 63
Pedagoga y Didctica Crtica
Jorge Carranza Espinoza. ............................................................................................................................................................................................. 75
La Didctica Crtica, critica la crtica educacin bancaria
Al Ramn Rojas Olaya. .................................................................................................................................................................................................... 93
Teora crtica o positivismo en la prctica pedaggica
Jorge Viaa.......................................................................................................................................................................................................................................109
Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer
y conocimiento
Wladimir Serrano Gmez........................................................................................................................................................................................125
Qu significa Pedagoga Crtica frente a la sociedad matematizada?
Uwe Gellert......................................................................................................................................................................................................................................145
TERCERA SECCIN
Avances de Proyectos de Investigacin y otros del III-CAB
Formacin tcnica general y econmica competencias y contenidos escenciales
y estndares
Rolf Oberliesen.............................................................................................................................................................................................................................163
Enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos
bsicos a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, para la
formacin de profesores de Ciencias-Exactas.
Elsa Iris Montenegro Moracn, Juan Enrique Garca La Rosa, Iraida Fuentes Toledano,
Elaine Duharte Despaigne y Anbal Trobajo Cobo............................................................................................................183
El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a travs de la investigacin
pedaggica curricular
Luis Roberto Jardinot Mustelier.....................................................................................................................................................................197
Una mirada a la formacin de los profesionales de la educacin desde la
preparacin del bachiller en Cuba
Irela Margarita Paz Domnguez..................................................................................................................................................................219
Informacin para colaboradores. ...........................................................................................................................................................241
Editorial
Asumimos una tercera posicin, al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la
Educacin, donde la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio
de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne arte) lo constituye el proceso
de enseanza aprendizaje, de carcter integral desarrollador de la personalidad de alumnos y
alumnas.
Diversas corrientes sobre Pedagoga y Didctica, hemos teorizado y practicado los seres
humanos para aprender y ensear, por ejemplo: la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva,
el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica y Pedagoga
Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente,
surgi con mucha fuerza el Constructivismo, la Complejidad y la Metacomplejidad
educativa, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, planteamos
propuetas didcticas que debern tomarse en cuenta, tales como el Aprendizaje
Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas.
R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). Aunque todas parcializadas
hacia una orientacin muy particular.
La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la
Pedagoga moderna: J. A. Comenio (1592-1670). Que en sentido general, considera
que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases, con grupos de
estudiantes. Ensear por igual todo a todos, lo que corresponde a uno de los ms
nobles sentimientos de la humanidad.
La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de
acciones de parte del alumno para fijar una conducta, sin que este participe o razone
respecto al camino para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo
o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el
resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el
aprendizaje; su sustento es el positivismo que reduce al sujeto a un elemento pasivo,
porque el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos (E-R).
La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, plantea que se debe ensear a pensar
a partir de la propia actividad del alumno, considerando lo que ocurre en su interior.
Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio,
es el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano.
La corriente del Procesamiento de la informacin, desconoce el carcter subjetivo
del proceso de conocimiento humano, al absolutizar el producto de la percepcin, la
recepcin, el almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin. Asumirlo
conlleva a que la Didctica interprete la enseanza y el aprendizaje, slo en funcin de
la acumulacin de informacin.
La Tecnologa Educativa, constituye un cambio externo en la didctica. Adopt
diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los
8
10
PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos
Pedagoga y Didctica Crtica
Lo que nosotros tenemos que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a
decir: Aqu estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a ensearte con nuestra
presencia, a ensearte con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de
conocimientos elementales. Debemos ir con afn investigativo, y con espritu humilde, a aprender
en la gran fuente de sabidura que es el pueblo.
Fuente: Discurso de Ernesto Che Guevara, agosto de 1960.
11
12
13
1. Introduccin
Entre latinos y americanos anda nuestro futuro:
pensar sobre ellos lcidamente es hacerlo posible.
Luis Britto Garca
Civilizacin o Barbarie, era el enfrentamiento dicotmico que planteaba Sarmiento,
anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de la civilizacin en nuestra
Amrica Latina, implicaba el surgimiento de una opcin modernista que puso
la educacin al servicio de intereses oligrquicos dependientes de esferas de
poder forneos. La construccin de este camino, no estuvo signada por una
construccin unidireccional o libre de enfrentamientos. En buena parte de los
pases latinoamericanos, surgieron pensadores y movimientos educativos que
trataron de impulsar la constitucin de una identidad latinoamericana y caribea
(Rojas Olaya, 2008). Sin embargo, la gran mayora de esos pensadores e ideas
que inspiraron esos movimientos, tales como el de la Reforma de Crdoba en
1918, han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos,
expropiados a la luz pblica, denostados, perseguidos o cuidadosamente
integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los
registros que quedaron. (Puiggrs, 2005: 49).
Las polticas provenientes de programas como, la Alianza para el Progreso y
otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano
de Desarrollo, e implementadas en la dcada de los sesenta del siglo XX,
impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en funcin a las
necesidades del mercado. El problema surgi en lo redituable de la inversin en
educacin, propiciando ofertas diferenciales de acuerdo con la clasificacin en
estratos de la poblacin, minimizando el papel del Estado y promoviendo polticas
privatizadoras. La pedagoga y la didctica fueron concebidas en funcin de estas
polticas, los docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un
conocimiento previamente establecido, deban llevar adelante una tarea eficaz y
eficiente en la formacin de recursos humanos necesarios dentro de la economa
de mercado.
A pesar de esa arremetida de la poltica neoliberal, la persistencia de
propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedaggico latinoamericano,
y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo Freire, Prieto Figueroa
u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidacin de un pensamiento
hegemnico para nuestros sistemas educativos latinoamericanos, donde se quiso
implantar la lgica economicista.
En el presente trabajo, planteamos que la construccin de una visin
latinoamericana sobre la pedagoga y la didctica enmarcadas dentro de una
posicin crtica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y necesidades de
14
cada uno de nuestros pases, que conlleva contar con una obra y un pensamiento,
con un ser y un quehacer, que nos permita establecer puntos de encuentro para
llevar adelante una relacin dialgica vitalizadora entre nuestra teora y nuestra
prctica, y ponerla al servicio de sectores amplios de la poblacin, de aquellos que
por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos
el por qu de la instauracin de modelos que han caracterizado el quehacer
pedaggico y didctico en Amrica Latina, y el necesario cuestionamiento a esos
modelos.
15
17
19
en investigaciones de larga data tambin por otro maestro venezolano, Luis Bigott
(1975). En las cuales se refieren al maestro con trminos como los siguientes: El
maestro venezolano tiene un saber enciclopdico y repetitivo; simplemente informa
y la mayora de las veces obliga a sus educandos a un aprender memorstico (p.8). El
propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones cuando seala: Estas verdades son
expuestas en un lenguaje fro-metodolgico se dice que se asla el fenmeno educativo
del contexto social en el cual se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este
tipo de investigacin. Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos cado ms de
una vez en esta trampa, sin comprender que nuestra situacin como docentes se debe
cada vez ms a la globalizacin e imposicin de no tan slo polticas educativas, sino
tambin y muy esencialmente, de polticas econmicas y sociales de corte neoliberal
de las que an no nos hemos deslastrado.
Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una
aproximacin cualitativa a una didctica crtica, reflexiva, liberadora, que pueda
ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reflexin, accin
y construccin social donde, como afirma Freire (1974, p. 39) el sujeto se
torna capaz de percibir en trminos crticos la unidad dialctica entre el sujeto
y el objeto, con un respaldo terico que la sustente, algo que no debemos
confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto teorizar,
es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crtico y analtico de
ella. Por lo tanto, la respuesta a esta bsqueda metodolgica no puede ser la
aceptacin incondicional, la acomodacin de la postura de nuestros estudiantes
a la nuestra, es decir, las posiciones acrticas y contemplativas, la educacin,
como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente postura reflexiva, crtica,
transformadora.
La formacin de los docentes que lleven adelante esta didctica, no puede
ser constante y predecible (lo que no implica improvisacin), pues este tipo
de educacin, no prepara a nuestros futuros docentes para las aulas que son
heterogneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para la vida misma. As,
debemos priorizar la construccin y reconstruccin de conceptos, elaboracin
de conjeturas, resolucin de problemas, adquisicin de destrezas bsicas de
observacin, reflexin y accin, es decir, que los docentes adquieran procesos
que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego
de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el
hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la
comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la
accin tambin lo ser. (Freire, 2000, p. 102).
Los jvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto
espritu volteriano, que hace bien. Rechazan la magistral imposicin, lo que tambin
es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia; manera de
hacer slidos los talentos, firmes las virtudes, enrgicos los caracteres. (1990, p. 44).
21
Bibliografa
Angulo, G. (1998). Construyendo una Didctica para el Curso Investigacin Educativa. Una Experiencia
con Investigacin-Accin en el Aula en el IPC. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
Becerra, R. (2006). La Formacin del Docente Integrador Bajo un Enfoque Interdisciplinario y
Transformador -Desde la Perspectiva de los Grupos Profesionales en Educacin MatemticaTesis Doctoral no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
Bigott, L. (1975). El Educador Neocolonizado. Caracas: La Enseanza Viva.
Brquez, R. (2006). Pedagoga Crtica. Mxico: Trillas.
Cneo, D. (2004). Aproximacin a Simn Rodrguez. En Rodrguez, Simn. Inventamos
Erramos. Caracas: Monte vila.
22
Freire, P. (2000). La Educacin como Prctica de la Libertad. (10ma. ed.) Madrid: Siglo XXI
de Espaa.
------------------- (1974). Pedagoga del Oprimido. (13ra. ed.) Mxico: Siglo XXI.
------------------- (sf). Paulo Freire. Interrogantes y Propuestas. . (Documento en Lnea).
Disponible: http://www.psicologiasocial.esc.edu.ar/freire_2.html. (Consulta: 2008,
Octubre 10).
Giroux, H. A. (1990): Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del
Aprendizaje. Barcelona: Paids.
Gonzlez, A. (1985). Filosofa de la Educacin. Buenos Aires: Troquel.
Mart, J. (1990). Ideario Pedaggico. La Habana: Pueblo y Educacin.
Marx, C. y Engels, F. (1978). Obras Escogidas. Tomo I. Mosc: Progreso.
Ministerio de Educacin. (1997, Octubre). Currculo Bsico Nacional: Programas de
Estudio de Educacin Bsica. Caracas: Autor.
Prieto Figueroa, L. (1979). Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad
de Los Andes, Mrida. En Prieto Figueroa, L. (1984). Principios Generales de la
Educacin. Caracas: Monte vila.
Puiggrs, A. (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin
iberoamericana. Bogot: Convenio Andrs Bello.
------------------- (1980). Imperialismo y educacin en Amrica Latina. Mxico: Nueva
Imagen.
Rojas Olaya, A. (2008). Currculo de la indignacin: aportes humansticos y sociocrticos
al Currculo Nacional Venezolano. Integra Educativa, I(2), 149-173.
Surez, D. (1994). Normalismo, Profesionalismo y Formacin Docente: notas para un
debate inconcluso debate inconcluso. (Documento en lnea). Disponible: http://
www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca118/articulo3/index.
aspx?culture=en&navid=221. (Consulta: 2007, Octubre 15).
23
24
25
David Mora
Transformacin social
Teora Crtica
El trmino teora crtica o teora crtica, de la sociedad fue acuado por
Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a mediados de
1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y Filosofa y Teora Crtica.
En estos artculos reflejan la concepcin filosfica y terica de los participantes
del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt,
acreditado tambin como el grupo que constitua la an ms clebre Escuela
de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso nacional
e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando
diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin.
El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del anlisis
hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos 30, a partir del
trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica de la Economa Poltica. La
comprensin del trmino crtica, de parte de este grupo de marxistas, se entendi
como dialctica crtica. La teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica
crtica, considera aspectos de la economa poltica, en relacin con las diversas
formas y medios de produccin econmica. Los procesos de produccin, en los
diversos campos de la economa capitalista, cuyo fin consiste en la elaboracin de
productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por
los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los
hombres sobre la base del mximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de
impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto
como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor
escala. Cuando hablamos aqu de procesos productivos, no nos referimos nica
y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas de trabajo productivas,
personas, maquinarias, y sectores dueos de los medios de produccin, capital
y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de dominacin a travs del
trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produccin, la tecnificacin
y comercializacin. La garanta, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la
existencia de estas formas diversas de dominacin y explotacin, fue sin duda, el
fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer
(1969, 148-149) seala, por ejemplo lo siguiente:
El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis del liberalismo
burgus que ve el progreso de la sociedad en el efecto recproco automtico
de los intereses divergentes en un mercado libre. El individuo slo puede
conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a
costa de los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad,
forjadas por la disciplina asctica del cristianismo se vieron fortalecidas por
el liberalismo. El individuo burgus no se consider como necesariamente
26
27
David Mora
29
David Mora
31
David Mora
33
David Mora
35
David Mora
37
David Mora
tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta
impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta
crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por
marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por
lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por
alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la bsqueda de nuevas
elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza
con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.
39
David Mora
41
David Mora
43
David Mora
lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que
ver con la produccin de teoras cientficas explicativas y transformadoras, en el
campo de la investigacin en ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas.
Aparentemente las formas de vida, produccin y reproduccin de las condiciones
de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso
y realizacin de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernizacin del
sistema capitalista actual, obedece a una razn natural y gentica, incuestionable,
cientficamente hablando. Sin embargo, la Teora Crtica no slo evidencia sus
contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva cientfica, posibilidades
de transformacin.
Tal vez nos podran decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna
teora cientfica est en condiciones de generar profundas transformaciones
sociales en determinadas pocas, contextos y realidades. sta, sin embargo, es
una posicin conservadora y conformista de la ciencia y su relacin-significado
con la sociedad. La Teora Crtica, no obstante, no est interesada en continuar
manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas histricamente, con
la ayuda de la ciencia conservadora; su inters, adems de producir conocimientos,
se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prcticas
como juicio de valor, que la ciencia e investigacin conservadoras, pretenden
suministrarle a sus preguntas de investigacin, procesos e instrumentarios
investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto
significa que existen dos formas de incorporar las prcticas, de acuerdo con la
Teora Crtica, como parte esencial de la investigacin y su transformacin, en
lugar de las otras, las teoras conservadoras, como parte bsica de su validez
cientfica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997, 3738) amplia este punto de vista mediante el siguiente anlisis:
Los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico sobre el modelo societal
pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideolgico se inculca, en
forma constante, una racionalidad cientfica que se asume al margen de las
determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en
el mbito social, se consolidan las estructuras de acumulacin/dominacin y
dominacin/subordinacin. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal
medio de consolidacin de las relaciones de dominacin y las relaciones de poder
que le son propias. Por consiguiente, esta concepcin de ciencia se corresponde
con determinados objetivos, los que en ltima instancia definen la naturaleza y
prioridades en cuanto al desarrollo cientfico-tecnolgico. La concepcin mima
de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos
polticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cientfico
vinculado a los valores, y, desde luego, a la poltica. Es precisamente por su relacin
con ciertos valores que le es posible legitimar tanto la seleccin y delimitacin de
sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relacin
ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control poltico, como las
formas de participacin poltica de los sectores sociales, as como los discursos
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
45
David Mora
47
David Mora
49
David Mora
51
David Mora
53
David Mora
general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relacin global entre unos
y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante
para algunos alumnos y, en ocasiones, tambin para los docentes...
55
David Mora
y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teoras. Es muy importante
insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstraccin y el
de las acciones. En toda actividad pedaggica y didctica, es necesario apropiarse
del discurso terico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un
conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios,
que sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas.
La praxis nos permite, establecer el estrecho vnculo entre los elevados niveles
de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de abstraccin, los
hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no
puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por
supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es
suficiente. La subjetividad y la accin humanas se despliegan siempre en
relacin con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva slo puede
comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones
subjetivas para la accin estn mediadas por el significado de las posibilidades
de accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerar
desprovistas de direccin e impulso objetivo, es decir, se las interpretar como
irracionales y desobjetivadas. Adems, la subjetividad y la accin humanas
estn siempre localizadas. Slo se las puede estudiar correctamente en relacin
con determinado contexto social.
57
David Mora
Bibliografa
Adorno, Theodor (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid: Ediciones Morata.
Apple, Michael (1994). Educacin y poder. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Bernstein, Basil (1997). Conocimiento oficial e identidades pedaggicas. En: J.
Goikoetxea Pierola y J. Garca Pea (coordinadores). Ensayos de pedagoga crtica.
Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.
Brquez, Rodolfo (2006). Pedagoga crtica. Ciudad de Mxico: Editorial Trillas.
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona, Espaa: Editorial Martnez Roca.
Dreier, Ole (2001). Una investigacin de la prctica psicoteraputica. En: Seth, Chaiklin
y Jean Lave (comps.). Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Buenos. Aires: Editorial Amorrortu. pp. 119-140.
Fonseca, Lady (1997). Epistemologa de la investigacin crtica. Caracas, Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela: Fondo
Editorial Tropykos.
Friere, Paulo (2002). Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del
oprimido. Buenos Aires: Editorial Siglo veintiuno editores.
Gimeno, Jos (1999). Poderes inestables en educacin. Madrid: Editorial Morata.
Giroux, Henry (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza.
Buenos. Aires: Editorial Amorrortu.
Horkheimer, Max (1969). Crtica de la razn instrumental. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
Jackson, Philip (2002). Prctica de la enseanza. Buenos. Aires: Editorial Amorrortu.
McLaren, Meter (2004). Una pedagoga de la posibilidad: reflexiones sobre la poltica
educativa de Paulo Freire. Homenaje pstumo. En: Ana Mara Arajo Freire (coord.)
e Ivanilde Apoluceno de Oliveira y Roberto Luis Machado (cols.). La pedagoga de la
liberacin en Paulo Freire. Barcelona, Espaa: Editorial Gra, pp. 151-166.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
59
David Mora
McLaren, Meter y Jaranillo, Natalia (2006). Pedagoga y praxis en la era del Imperio.
Hacia un nuevo humanismo. Madrid: Editorial Popular.
Popkewitz, Thomas (2000). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid:
Ediciones Morata.
Pucci, Bruno (1994). Teora Crtica e Educao. En: Bruno, Pucci (Org.). Teora Crtica
e Educao. A questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis: Editora
Vozes, So Carlos: Editora da UFSCar, Brasil, pp. 12-58.
Puiggrs, Adriana (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Bogot: Convenio Andrs
Bello, OP Grficas.
Quesada, Marlen (2004). Esperanza y conciencia para la educacin. La apertura de
espacios para una participacin crtica. En: Moacir, Gadotti; Margarita Gomez
y Lutgardes, Freire (compiladores). Lecciones de Paulo Freire. Cruzando Fronteras:
Experiencias que se completan. Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 51-65.
Young, Robert (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona, Espaa:
Editorial Paids.
Zayln, Brito (2007). Educacin popular, cultura e identidad desde la perspectiva
de Paulo Freire. En: Moacir, Gadotti; Margarita Victoria, Gomez; Jason, Mafra
y Anderson, Fernndez de Alencar. Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga.
Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 29-45.
60
SEGUNDA SECCIN
61
62
63
65
va ms all de ella, porque est constituida por una completa integracin teortica
y prctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven
slo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo comn
sobre el problema en cuestin, es decir, llegan a compartir un marco epistmico
amplio y una cierta meta-metodologa que les sirve para integrar conceptualmente
las diferentes orientaciones de sus anlisis: postulados o principios bsicos,
perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos, instrumentos conceptuales,
etc. Este tipo de investigacin es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado
hasta el momento (Gonzlez, 2008).
Si bien en los ltimos aos se ha buscado que el proceso aprendizaje enseanza
trascienda de una visin meramente cognitiva, en el que el valor del sentido
prctico, el desarrollo de habilidades y destrezas dejen su sentido cognitivo y se
conviertan en desarrollador de potencialidades, tambin se ha trabajado en la
incorporacin del ser, portador e inmerso en valores. Pero, no es suficiente tener
sujetos que articulen el conocer, el saber hacer y el ser educativo. Es incompleto.
Bajo la visin de un currculo comunitario, se incorpora un cuarto elemento que
hace del ser social ms humano: el saber vivir y convivir. Es decir, todo aquello
que permite desarrollar el currculo oculto, aquello que le deja al educando saber
convivir con el otro, este es un aspecto que en el campo educativo nos falta trabajar,
considerando que cada da los seres humanos que, pese a vivir en una visin
cientfica muy avanzada las guerras, el egosmo, el poder y el empoderamiento
del conocimiento, nos ciega al grado de que el trmino educacin, se entiende
simplemente como la acumulacin de conocimiento que alcanza un sujeto a lo
largo de su vida (Inbernn y cols. 2004).
67
69
5. Reflexiones finales
Como tendencia generalizada se puede observar que cada disciplina logra crear
un objeto especfico de estudio, es decir de trabajo didctico y un campo cerrado
de investigacin. En este horizonte, donde la socializacin del saber es cada vez
ms aguda, aparecen los conceptos de multi, inter y transdisciplinariedad. Frente
al esquema parcelario planteado por Descartes, Morin y Nicolescu, se intenta
pensar en un paradigma complejo que abandone la pretensin de estudiar la
realidad fraccionada y que asume el reto de pensar la realidad como un sistema
de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados, se sabe que un
conocimiento que fracciona aquello que est unido, produce inevitablemente un
saber mutilado e incompleto.
Un ejemplo claro de la falta de aplicacin de la transdisciplinariedad en la
educacin, es la dificultad en la comunicacin de ideas cientficas al pblico en
general. Los cientficos tropiezan con crecientes dificultades para comunicarse
entre s. Investigadores de distintas reas de especializacin, frecuentemente no
son capaces de entender los papers de otros. Estamos frente a lo que ha venido
en llamarse un big bang disciplinario. La creciente ruptura en la comunicacin
es en buena parte producto de la exacerbacin del pensamiento racional,
manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lgica binaria que,
entre otras cosas, separa al observador de lo observado, este es un punto que la
didctica compleja, transdisciplinar e investigativa, afrontara muy bien como
una nueva manera de ver la educacin de nuestros pueblos latinoamericanos y
caribeos (Puiggrs, 2005).
Los elementos complejos se mueven de acuerdo al contexto, el mismo
proceso aprendizaje-enseanza,
no es un componente hermtico que
merezca desarrollarse como una receta. Es vital el trabajo en nuevas formas
de componentes dinmicos, todo depende del accionar didctico y de la visin
compleja y transdisciplinar.
Para diversos autores, el ncleo de la idea de transdisciplinariedad, comporta
la posibilidad que diferentes disciplinas acadmicas trabajen de manera conjunta
con profesionales y beneficiarios para resolver problemas concretos del mundo
real. La incorporacin de conocimientos no sistematizados de manera cientfica
en la identificacin y resolucin de problemas, es una caracterstica distintiva.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
71
Bibliografa
Bertalanffy, L. y cols. (1981). Tendencias en la teora general de sistemas. Madrid: Alianza.
Brquez, R. (2006). Pedagoga Crtica. Mxico: Trillas.
Carmona, M. (2004). Transdisciplinariedad:: Una propuesta para la Educacin Superior en
Venezuela. Rev. Ped, mayo 2004, vol.25, no.73, p.59-70.
Cummins, J. (2000). Lenguaje, poder y pedagoga. Madrid: Morata
Eggleston, S. (1978). El docente su formacin inicial y permanente. Buenos Aires: Marymar
Ediciones.
Esteve, J. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids
Gonzlez, J. (2005). La Prctica Docente Interna como Modelo de Evaluacin de los
Aprendizajes en el INSSB-UMSA. La Paz, Bolivia. pp. 1-156
Gonzlez, J. (2006). La concepcin de una nueva visin paradigmtica la Metacomplejidad en
la Educacin Superior. Revista Fractal Postgrado EMI Ao 1 No. 1 La Paz, Bolivia.
pp. 1-7
Gonzlez, J. (2006). El proceso de Investigacin en el aula-mente como generadora de nuevo
conocimiento a partir de la teora del yo-metacognitivo. En: Aprendizaje y Enseanza en
tiempos de transformacin educativa. La Paz. Pp. 141-163.
Gonzlez, J. (2007). El dilogo como Herramienta de construccin cognitiva en el aula-mentesocial. Revista Ciencia y Comunidad. Bolivia. Pp. 53-58
Gonzlez, J. (2008). Reflexiones iniciales sobre la concepcin del diseo y desarrollo curricular
en un mundo contemporneo y complejo. Revista Integra Educativa. Vol. 1 No. 2. La
Paz: Plural.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
73
74
1. Introduccin
Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes
de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados
uno a uno durante el transcurso del ao lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun
efectuamos prcticas pedaggicas y didcticas que fragmentan los procesos y productos de
los aprendizajes, instrumentados a travs de objetivos instruccionales, operativos, medibles y
observables como si las caractersticas del ser humano fueran slo cuantitativas.
La supremaca de la razn instrumental, dio lugar a la implementacin de una
pedagoga emprica y experimental, que respalda terica y metodolgicamente
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
75
77
79
Conviene citar otro argumento ms, para afianzar el criterio sobre el carcter
constructivo de la pedagoga crtica, la afirmacin que se hace, luego de la
descripcin de las tres funciones de la teora crtica de la sociedad, la teora de la
competencia comunicativa de Habermas:
De estas tres funciones de la ciencia social crtica resulta claramente que su epistemologa
es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla
mediante un proceso de construccin activo y reconstruccin de la teora y la prctica
por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S., 1996: pp. 161-162).
80
81
Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagoga crtica, la escuela est definida como
una esfera pblica y democrtica [que] se ha de entender como un espacio
abierto al dilogo y a la reflexin crtica donde la persona pueda expresar su
voz, as como profundizar colectivamente en los valores democrticos y en
los procesos de igualdad. (Giroux, p. 45).
2. La escuela es una Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la
interaccin entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos
sociales. (Ayuste A. et al, 1994, p. 52).
Sobre el currculo
1. La idea bsica es que los currcula no son museos de invenciones, descubrimientos,
creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus
realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos,
canciones, imgenes, dramas, peras, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje
no es nicamente la recepcin de bienes culturales sino que requiere en gran medida
de mtodos orientados en la accin y en los problemas. La frmula del futuro es:
enseanza como taller de apropiacin de la vida. (Kper W., 1993: p. 52).
2. Retomar y resaltar la relevancia del currculum en los estudios pedaggicos,
en la discusin sobre educacin y en el debate sobre la calidad de la
enseanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela
como institucin facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el
descubrir los mecanismos a travs de los que cumple dicha funcin y analizar
el contenido y sentido de la misma. (Gimeno S., Jos, 1989: p. 20)
3. El contenido es condicin lgica de la enseanza, y el currculum es, antes
que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas
de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar.
(King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).
Sobre el profesor
1. En el mbito de la pedagoga crtica, se define al profesor como intelectual
transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemnico. Puede
potenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el conocimiento y
las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la
sociedad con sentido crtico, sino que adems, los puede educar para la
accin transformadora. (Giroux, p. 45).
82
83
Implicaciones didcticas
Giran en torno a la existencia de una unidad dialctica entre el objeto y el sujeto
(sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, en el que el sujeto
del conocimiento, aprehende y asimila las facetas (caractersticas o propiedades del
objeto) del objeto de la realidad, de acuerdo con los conocimientos y experiencias que
tiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso
intrapsquico (Vygotski, 1987: p. 6) de interaccin de significados: la informacin
nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con los
significados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia, proceso con
el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso,
no es isomrfico (igual al objeto de la realidad), es decir, no es igual sino anlogo al
conocimiento que tienen otras personas sobre el mismo objeto. Esto significa que
los contenidos aprendidos no son iguales a los contenidos enseados, sino anlogos;
por tanto, no es pertinente, cuando de aprendizajes significativos se trata, que el
estudiante explicite stos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las
suyas y con las argumentaciones lgicas necesarias.
Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario que
en el PAE (proceso de aprendizaje-enseanza), est presente el objeto del
conocimiento materializado en recursos didcticos, en forma natural o simulada,
y su informacin, debidamente seleccionada, clarificada y actualizada, y con
la significatividad lgica y psicolgica necesarias para que se produzcan
los aprendizajes significativos. Por otra parte, el docente debe asegurarse que
el estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en su
conciencia o estructura cognitiva, para que se produzca el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos propuestos.
2. Principio de unidad dialctica entre la subjetividad y la objetividad como elementos
interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M.
1972, pp. 29-30).
Implicaciones didcticas
Por lo general, en los trabajos de intervencin pedaggica en las aulas, el docente
84
se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuanto
los temas son seleccionados, actualizados y explicitados en materiales didcticos,
o traducidos en prcticas acadmicas con los que se pretende llegar a aprendizajes
comprensivos y productivos. Pero la verdad, es que se llega a aprendizajes de
comprensin acadmica incipiente, porque se subestima el carcter subjetivo de
los estudiantes, como factor de sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este
factor no es otra cosa que los conocimientos previos pertinentes al tema que se
estudia (CPP), mismos que, no se refieren slo a aspectos cognitivos, sino que
abarcan tambin aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de
manera sinrgica en los procesos de enseanza y aprendizaje. La situacin va
ms lejos, si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es el
contexto, porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, est inmerso en
sus conocimientos previos: su cosmovisin del mundo, de la vida, de la sociedad,
del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus expectativas,
sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe ser expresada con
libertad en los procesos de interaccin social en las aulas. Es preciso recordar por
tanto lo que afirm Ausubel (1983) como principio del aprendizaje significativo:
lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender, es el factor ms importante
del aprendizaje.
3. Principio de analoga en el conocimiento humano. (Korshunov, A. M., 1969: pp. 36-37).
La analoga es la categora filosfica que determina que los objetos de la realidad
no son iguales, sino anlogos. Supuesto que es aceptado por la ciencia, con la
que se ha logrado dar explicacin dialctica a muchos fenmenos de la realidad,
entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida cientficamente el principio
que sostiene que las estructuras cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino
anlogas, esto es, que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia,
porque las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia, si la
estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialctica sujeto-objeto que
interacta con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia
es obvia: el conocimiento que tienen dos personas sobre un mismo objeto, no es igual
sino anlogo. Esta realidad cientfica, determina la necesidad pedaggica de respetar
el criterio y la opinin debidamente argumentados de los estudiantes en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del
aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51).
85
86
87
89
estudiante-
Bibliografa
Ausubel, D., Novak, J.y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa. Un enfoque
cognoscitivo. Editorial Trillas, Mxico, D. F.
90
Ayuste, A., Flecha, R., Lpez, P., F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la Pedagoga
Crtica, Barcelona.
Bobitt, F. (1918-1924). Diccionario de Ciencias de la Educacin (1990). Ediciones Paulinas,
Madrid.
Carr, W. y Kemis, Stephen. (1998). Teora Crtica de la Enseanza. La investigacin-accin
en la formacin del profesorado. Ediciones Martnez Roca, S. A., Barcelona.
Carranza E., J. (1998). Fundamentos Cientficos del Constructivismo Social. Universidad
Estatal de Guayaquil. Mdulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la
Educacin. Guayaquil-Ecuador.
Centro de profesores de Calatayud y la Almunia Gomina (1990). Azarbe. Imprenta
GORFISA, Zaragoza.
Darcais, G. F. (1990). En Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas,
Madrid.
Davidov, V. (1987). Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS, Editorial Progreso,
Mosc, 1987
Ediciones Paulinas (1990). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid.
Gilbert, R. (1977). Las Ideas Actuales en Pedagoga. Editorial Grijalbo, S. A., Mxico D. F.
Gimeno, S. (1989). El Currculum: Una Reflexin sobre la Prctica. Ediciones Morata, S.
A., Madrid.
Giroux, H. (1994). En Ayuste, A. et al, Planteamientos de la Pedagoga Crtica, Barcelona.
Gonzlez V., J. M. (2008). Investigando el propio accionar educativo en el contexto del
pensamiento complejo, en Integra Educativa. Revista de Investigacin Educativa / Vol.
1, No. 1, enero abril 2008. Instituto Internacional de Investigacin Educativa.
Convenio Andrs Bello, La Paz-Bolivia.
Korshunov, A. M. (1972). Conocimiento y Accin. Ediciones Pueblos Unidos, MontevideoUruguay.
-------------------- (1969). Cmo el hombre conoce el mundo circundante. Ediciones
Suramrica Ltda. Bogot-Colombia.
Kuhn, T. (S/F) En Salazar, R., R. (1993). Introduccin a la Epistemologa. Editorial
UNISUR. Santaf de Bogot, D. C.- Colombia.
Kper, W. (1993). Ensear y aprender. El Trabajo en el Aula. Contribuciones cientficas de la
pedagoga alemana. Compilaciones cientficas en base a una propuesta de Chistoph
Wulf. Proyecto EBI, Ediciones Abya Yala Editing, Quito.
Mayor, J.; Suengas, A. y Gonzlez, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a
Aprender y Aprender a Pensar. Editorial Sntesis, S. A., Madrid.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
91
MEC / EBI, (1991). Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna. Compiladores:
Wolfgang Kper y Teresa Valiente. Quito.
MEC. (1992). Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje. DINACAPED, Quito.
-------------------- (1992). Gua General. Secundaria Obligatoria. Marn lvarez Hermanos,
S. A., Madrid.
-------------------- (1992). Orientaciones Didcticas. Secundaria Obligatoria. Marn lvarez
Hnos., Madrid, 1992.
Posner, G. (1998). Anlisis de Currculo. McGRAW-HILL
Bogot.
Interamericana, S. A.,
Pozo, M., J.I.. (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L.,
Madrid.
------------------- (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L.,
Madrid.
------------------- (1989). Adquisicin de estrategias de aprendizaje en Cuadernos Pedaggicos.
Editorial Fontalba, S. A., Barcelona.
Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al
aprendizaje. Ediciones Juan Granica, S. A., Barcelona.
Salazar, R., R. (1993). Introduccin a la Epistemologa. Editorial UNISUR. Santaf de
Bogot, D. C.- Colombia.
Sheptulin, A. P. (1983). El Mtodo Dialctico de Conocimiento. Editorial Cartago. Buenos
Aires.
Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculo. Ediciones Morata, S. L.,
Madrid.
Vygotski, L (1972), En Teoras Cognitivas del Aprendizaje, de Pozo, J. I. (1994), Ediciones
Morata, S. L., Madrid.
Wulf, C. (1991) En Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna. Proyecto
EBI, Quito.
92
La Didctica Crtica
1 En homenaje a los cuarenta aos de la publicacin de Pedagoga del oprimido, escrito durante
su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, presenta lo que no es meramente una nueva
pedagoga, sino un plan para la liberacin autntica del hombre, sea opresor u oprimido. En este
emblemtico y fundamental libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educacin (lo
que l llama la educacin bancaria) y presenta una nueva pedagoga donde los educadores y los
educandos trabajan juntos para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
93
1. Introduccin
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos juntos.
Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando
Freire (1970)
Desde la perspectiva terica de la Didctica Crtica, se aborda el rol que deben
desempear las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel
cientfico: la o el docente es un cientfico del aula, porque relaciona la teora
con la prctica, analiza el aula desde diversas posiciones tericas, que a su vez le
permiten una praxis educativa. La o el docente tiende a desenvolverse dentro de
la Didctica Crtica, porque hace de la reflexin terica un instrumento de accin.
Es decir, visualiza la educacin como un fenmeno social y por ello entiende que
dentro del saln de clases, debe considerar niveles de anlisis que le permitan
entender al aula como una realidad especfica, lo social como subconjunto de lo
ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende
que el proceso de aprendizaje y enseanza, se encuentra vinculado a aspectos
propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el
currculo. As como asumen el rol de agentes de transformacin. Pansza, Prez y
Morn (2001), afirman que la educacin escolarizada, puede ser vivida como una
instancia enajenante, que nos integra acrticamente a un sistema, o como una
instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemticas de la
didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el
problema de la enseanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones
desde el interior de la prctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que
internaliza la Didctica Crtica, es la resistencia a la educacin bancaria de la que
habla Freire (1970), porta conciencia crtica entre las y los discentes, combate la
actitud de quienes aun estn sumergidos dentro de la educacin neocolonizada y
por ltimo, es parte y arte en la construccin de un currculo crtico.
La Didctica Crtica
Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren
la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas,
transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos
empleados. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero
por razones diferentes. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de
asumirla. En los opresores el miedo de perder la libertad de oprimir.
Debe plantearse una educacin que habilite al hombre para la discusin
valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que le advierta
de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor
para luchar. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a
una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identifique,
en fin, con mtodos y procesos cientficos. Para Rodrguez Rojo (1997) la
relacin entre teora y prctica de la Didctica Crtica, no se reduce a ilustrar
la conciencia de lo prctico sobre los lmites de la accin pedaggica, sino que
incluye preconceptos de la teora, modelos y concepciones fundadas de una
praxis diferente, de una escuela y de una enseanza ms humana y democrtica,
as como formas de cooperacin entre la praxis y la teora. Este educador espaol
define la Didctica Crtica de la siguiente manera:
Se entiende por Didctica Crtica la ciencia terico-prctica que orienta la
accin formativa, en un contexto de enseanza-aprendizaje, mediante procesos
tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de
una racionalidad emancipadora. (:140).
95
96
La Didctica Crtica
97
98
La Didctica Crtica
PUEBLO X
intereses particulares
= I = REPBLICA
intereses particulares
A los que no entienden de clculo ser menester decirlescmo se lee esta frmulay
se lee as: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses
particulares igual uno, igual Repblica; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca
oscuro se amplificar el discurso diciendo que los hombres se renen por sus
intereses,que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran
todos el fin de la unin, porque los intereses se chocan. ste es el motivo de todas
las desavenencias y stas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren
con la experiencia han hecho pensarque pensando se ha descubierto, que todos
piensen en el bien comn y que este bien comn es la Repblica. Sin conocimientos
el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo.
El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna
porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que slo por la ciega
obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa. (:244)
99
La Didctica Crtica
101
visin crtica son: la enseanza como una actividad prctica, se trata de hacer algo;
es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en
las mentes, o por lo menos esa es su intencin; tiene una intencin conscientemente
realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construccin de sentido requiere
del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificacin compartido, hecho pblico,
y que permita antes que nada, pensar la propia accin; la teora es, justamente, esta
asignacin de comprensin y sentido6; la transicin que se espera no es de la teora a
la prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al
saber y al anlisis, y si es posible, un paso ms hacia la reflexin. Las y los proponentes
de la teorizacin son las propias maestras y los propios maestros; la teora y la prctica
son recprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la
medida que lo entiendo; las teoras que se generan no son teoras formales, generales,
sino sustantivas. Responden a un caso nico y se valida en la consecucin de una
accin mejor, no en su posibilidad de ser generalizada7. El sujeto es parte fundamental
de la produccin terica y del objeto de estudio8; la configuracin o construccin
metodolgica, es una singularidad dentro de la regularidad de la accin de ensear,
una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de hacer las
cosas; y por ltimo, constituye el desafo de la construccin de una profesionalidad
docente con autonoma, porque la finalidad de la teora crtica es hacer de la y el
docente, un ser autnomo al evidenciar los niveles de alienacin y tomar conciencia
sobre cunto influyen en nuestras prcticas, nuestras tradiciones de formacin: en
principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que ms
influye), el instituto de formacin, y el lugar donde se empieza a trabajar.
102
La Didctica Crtica
103
6. Conclusiones
As, concluimos definiendo la Didctica Crtica, como un proceso de acciones
comunicativas emanadas por la teora crtica, con el fin de analizar la prctica
docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, purificar las
9 Rodrguez Rojo habla de crtica de la modernidad y de la postmodernidad. Prefiero no entrar en
este ltimo trmino pseudocientfico.
104
La Didctica Crtica
105
Bibliografa
Adorno, T. (1969). Crtica cultural y sociedad. Barcelona, Espaa: Ariel.
Bigott, L. (1975). El educador neocolonizado. Caracas, Venezuela: La enseanza viva.
Bigott, L. (2008) Qu es un educador intercultural? Valencia, Venezuela: Mimeografiado.
106
La Didctica Crtica
107
informacion.googlepages.com/UnadidE1cticacrEDticaparaunCSC.pdf.
tado el sbado 7 de febrero de 2009]
[Consul-
108
109
Jorge Viaa
the positivist horizon today is fixed and operates in a generalized, pre-reflexive and spontaneous
manner and beyond any pedagogical discourses. This occurs because of the fundamental principles
of modern "conscience" that shape us all, the absolute analytic and mechanical dissection, the
egotistical self-interest or calculation of profit; these separate us from what we believe according to
the critic Franz Hinkelammert. Then we examine the "knowledge" of the manuals of the supposed
critical thought that seeks watertight compartments for each and everything and thereby loses the
critical vision. This "knowledge", with its mechanistic doctrinarism and its prefabricated catch
phrases, reinforces the relations of domination and is the basis of the disclosure and expansion of
positivism. To conclude we take up again central ideas of the pedagogue Henry Giroux, and of
the philosophers Adorno and Horkheimer to suggest some central ideas and to advance in the
demarcation of the theory and practice that need further exploration with regard to the relation
between an authentic critical thought and the positivism that presents itself as being progressive.
Keywords: positivism, critical theory, critical pedagogy, domination.
1. Introduccin
La hiptesis fundamental, es demostrar que las definiciones de pedagoga del
positivismo (tomamos como ejemplo la definicin de Durkheim y mostramos
retrospectivamente sus races pedaggicas en sus maestros Comte y Bacn), estn
presentes y renovadas en las prcticas concretas de la pedagoga de los pases de
la periferia del capitalismo-colonial. stas, han quedado instaladas como prctica
generalizada, como sedimento de siglos de esfuerzos positivistas de implementar
su visin y prctica de la pedagoga del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos
crticos de las ltimas dcadas.
Los elementos centrales de este fenmeno, sern analizados. Primero, las
visiones con pretensiones crticas, excesivamente adeptas a visiones unilineales,
a la diseccin y compartimentacin mecnica de la realidad, son en realidad
base y fundament de visiones tericas y prcticas positivistas y no crticas.
Como plantea Franz Hinkelament, la viviseccin es el principio fundante de la
conciencia moderna, entendida como la diseccin analtica absoluta y mecnica
de la realidad, en la que se pierde todo horizonte crtico. El otro principio
fundante de la conciencia moderna, es el clculo de utilidades (inters propio).
Ambos configuran lo fundamental de la conciencia moderna y por lo tanto, la
conciencia de los educadores y de sus prcticas. Cuando stas son generalizadas,
independientemente de las definiciones de pedagoga que manejen los maestros,
lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visin crtica,
rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominacin y
no impulsan el pensamiento emancipativo de prcticas pedaggicas crticas. Es un
pensamiento y conocimiento determinado de un modo puramente operacional
-como dice Adorno- por mucho que intente, sinceramente ser crtico.
Segundo y lo ms importante, es que la propia dinmica del desarrollo
del capital en esta poca, ha creado las condiciones de lo que el Mexicano
Jorge Veraza llama: subsuncion real del consumo bajo el capital, que significa
110
Esta definicin parece estar tan presente hoy en da, como sentido comn
generalizado de la labor pedaggica de la domesticacin y el amaestramiento
de la poblacin. A la pedagoga y la educacin, se las ve como la accin que
las generaciones adultas ejercen sobre las que no estn maduras para la vida
social, sta es la teorizacion de lo que todos los das omos de profesores y
padres haz caso, l es mayor que t. Siempre hay que hacer caso a los mayores,
aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.
Pero adems, esta relacin de imposicin absoluta tiene por finalidad el nfasis
en lo que la sociedad poltica exige, es decir lo que el Estado y los poderes
constituidos, exigen como tarea que la pedagoga debe descargar sobre los
que no estn maduros. Todas las prcticas de culto a los poderes y poderosos,
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
111
Jorge Viaa
112
113
Jorge Viaa
115
Jorge Viaa
Para concluir con esta retrospectiva, veamos el interesante anlisis que hace
Hinkelamert sobre Bacon para completar los elementos de la hiptesis que sostenemos:
Desde el comienzo de la ciencia emprica moderna la imagen del torturador
est en su cuna. Hace ms de trescientos aos, Bacon anunciaba las ciencias de
la naturaleza con esta imagen: hay que torturar a la naturaleza para que suelte
sus secretos. Anunciaba las ciencias naturales como viviseccin continua.
(Hinkelamert, 2003: 299)
117
Jorge Viaa
reflejo y la superestructura. Son, realmente los dos pilares sobre los que han
descansado las deformaciones ms graves y las ms arraigadas. (Silva, 1975: 106)
Con esto evidenciamos que en una concepcin crtica, existen mucho menos riesgos
de caer en un doctrinarismo fetichizador y cosificador de la realidad, porque jams
estudia ningn fenmeno social ni educativo bajo la forma de un diseccionamiento
analtico absoluto de la realidad. A fuerza de buscar compartimentos estancos para
todas las cosas, como lo requiere una visin de manual, se acaba por perder la visin
crtica. La visin crtica no intenta buscar compartimentos estancos para todas las
cosas, por lo tanto, no estudia ningn fenmeno como cosa, que es la caracterstica
del positivismo. De hecho, el aporte fundamental de Marx, es mostrar que todo son
tramas de relaciones sociales que tienen su manifestacin csica, que las tramas de
relaciones sociales se objetivan en cosas.
El objetivo del presente texto no es profundizar los debates ms tericos, el
objetivo es mostrar que existe un conjunto de propuestas y planeamientos que
a nombre de visin crtica, en realidad slo han llegado al positivismo y a la
razn instrumental que tanto combati Marx y algunos destacados pensadores
del Marxismo del siglo pasado, como Horkheimer y Adorno.
Para concluir con el recorrido de esta crtica a algunas expresiones del
positivismo que aparece como propuesta crtica, planteemos la clsica posicin
simplista de divisin de niveles de la realidad, que remata la divisin positiva
entre ciencia e ideologa. El gran problema del positivismo que pasa por visin
crtica, es el afn de hacer distinciones mecanicistas de niveles, por ejemplo el
nivel jurdico poltico frente al nivel ideolgicoque vienen de la distincin
entre estructura ideolgica y estructura jurdico-poltica, confunden y no
explican nada. Ya que para Marx:
Tanto el Estado como su soporte jurdico son formas ideolgicas encargadas
de justificar y darle lustre legal a la explotacin. (Silva, 1975: 113)
119
Jorge Viaa
Hay que ser muy cauteloso y reflexivo con el manejo de categoras como
estructura, superestructura, ciencia e ideologa son mecnica y antagnicamente
divididos, porque en una visin crtica y emancipativa esto no es en absoluto
as. El problema es mucho ms complejo y sutil. Como lo plantean Adorno y
Horkheimer:
La clasificacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento
mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificacin (Adorno y
Horkheimer, 1997: 260)
Est claro que para la pedagoga crtica, el positivismo no es un aliado, sino todo
lo contrario, porque significara no la continuidad de las mejores tradiciones de
la ilustracin, sino su punto ms bajo y momento de decadencia:
A juicio de la escuela de Francfort, el positivismo haba surgido como la
expresin ideolgica final de la ilustracin. Su victoria no representaba el
punto culminante del pensamiento iluminista, sino su punto ms bajo. En vez
de ser el agente de la razn, se convirti en su enemigo a apareci en el siglo
XX como una nueva forma de administracin y dominacin sociales. (Giroux,
2003: 67)
121
Jorge Viaa
Con estas ltimas citas creemos que est claro que debemos trabajar el
deslinde entre el positivismo y las visiones y prcticas crticas, y esto requiere un
enorme trabajo terico-prctico, pues el mismo Adorno adverta a mediados del
siglo pasado:
Las corrientes positivistas en sentido amplio, que se aferran a lo que esta
dado, pueden presentarse como las mas progresistas (Adorno, 1996: 66)
Ya vimos que es todo lo contrario, ms aun con todo el desarrollo actual del
positivismo y sus escuelas que viven y se reproducen precisamente porque se
presentan como una posicin crtica pero objetiva.
Hoy esta doble tarea, requiere de pedagogos que logren no slo articular discursos y
prcticas que logren combatir a las tendencias abierta y torpemente conservadoras, sino
tambin a las corrientes que se presentan como visiones criticas y que apenas llegan al
positivismo.
Bibliografa
Adorno, T. (1996). Introduccin a la Sociologa. Barcelona. Gedisa.
Adorno, T. Horkheimer, M. (1997). Dialctica del iluminismo. Mxico. Sudamericana.
122
123
124
1. El Conocer
El Saber Sabio
Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es
precisamente saber o conocer; en ella descansa buena parte de la idea que se
asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque
ello s se hace, por ejemplo, en la Didctica Fundamental.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
125
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina
por parte de los cientficos; los no-cientficos o el comn de las personas, slo
pueden aproximarse a ese saber, mas no crearlo. Para Brousseau (1990) el
saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios,
para los alumnos, etc., cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras,
la relatividad del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la
suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin)
y usado por otros, otras disciplinas cientficas e incluso por los estudiantes; quiz
para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este ltimo supuesto, el que no
seguimos.
El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los
reorganiza, les da la forma ms general posible; realiza una didctica prctica
que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada,
despersonalizada, atemporal.
El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una
recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, 1994, p. 65).
126
127
128
Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt,
1994) en el que identifican la sociedad de la informacin con un conjunto
de estructuras ms democrticas e igualitarias que las correspondientes a la
Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en
la sociedad contempornea predomina lo mental y que todos podemos procesar
informacin. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la informacin a travs
de medios como la televisin, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en
trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, an no est superado el
problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin confiable;
no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como de la informacin.
La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos,
solamente a las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las
decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas
por el comn de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos
de la historia, la ciencia, la tecnologa y la cultura esto es, podemos hablar de
paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin
tiene races en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
La paradoja de Vico17 tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa
el comn de las personas no comprenda la tecnologa que soporta su aparato
industrial y las decisiones del gobierno que se basan en sta18.
129
que fue aprovechado mediticamente por grupos con intereses partidistas. Otro
ejemplo es el clculo que realizaron recientemente las instituciones financieras
para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales
y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados). La
matemtica juega un rol importante en las decisiones que afectan a la poblacin
en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria,
asistencial y mdica, con los niveles de produccin y exportacin de energa
(petrleo, gas, entre otros) y rubros agrcolas y pecuarios, tasas de inters e
impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemticamente el crecimiento
de una poblacin de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar
decisiones sobre el control de sta: Cules son los efectos del uso de plaguicidas
en esta poblacin y en el medio ambiente? El uso de plaguicidas perjudica a
otros insectos que no deterioran el cultivo? Qu ventajas tienen los cultivos
orgnicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelacin,
no por un matemtico de profesin, sino por el ciudadano comn (en este caso,
los agricultores).
La paradoja de Vico y la o las paradojas de la sociedad de la informacin, llevan
a preguntarse qu puede hacer la educacin para transformar esta situacin?
La Educacin Matemtica Crtica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999;
Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004,
2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explcito el rol sociopoltico
que tiene la educacin, busca impulsar desde la prctica educativa la necesaria
transformacin de las estructuras polticas, sociales, econmicas y culturales que
soportan las desigualdades y las crisis. Transformacin que pasa por revertir la
situacin que describen estas paradojas.
En este contexto surge la pregunta es el saber del sabio el nico referente
para la educacin matemtica? Si solamente nos preguntamos qu matemticas
ensear, podramos suponer a priori, que las matemticas a estudiar son slo
las que han organizado los matemticos en el transcurso de la historia, y no la
matemtica que est presente en nuestra sociedad; se omitira as la visin de
la matemtica en relacin con la realidad y sus fenmenos, con sus problemas.
Tal visin se ubica en el mundo de las ideas que describi Platn, y no en las
ideas en conexin con la accin sobre el mundo y sus problemas. Suponer que
el conocimiento matemtico es producido exclusivamente por los sabios, deriva
a la pregunta: qu resta entonces a la actividad de aula en la Educacin Bsica,
Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber
del matemtico, o el saber del sabio, como nico referente para la educacin
matemtica, conlleva una actividad encerrada en la matemtica20 que se ha
20 Que aqu llamamos actividad intramatemtica. Ejemplos de sta son los siguientes: probar un teorema,
aplicar un algoritmo, estudiar las propiedades de una ley o las de una relacin, entre otras.
130
131
133
actividad. Aqu podra alegarse que, como en el caso de la asuncin a priori del
comn de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No
obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido comn como medio para
convencernos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofa
de la educacin matemtica crtica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo
exterior de Moore (1983) para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la
sociedad24. La prueba de Moore es un recurso filosfico importante que plantea
lo que la educacin matemtica puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte,
la educacin matemtica tiene un importante papel en la comprensin de las
cosas y los hechos del mundo, del hombre en relacin con el mundo real Cmo
comprender, o incluso, pensar en una educacin con tal sentido poltico si se
observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o
la indiferencia ante el rol poltico de la educacin, es una manera de consolidar
el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a
ensear, en tanto construcciones que comnmente se presenta a los estudiantes
sin los vnculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y
su humanizacin, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensin poltica
o bien limitada o engranada con una educacin a-crtica, alienante. Es una
educacin para la especialidad, no para la humanizacin del hombre; y, como
hemos sealado, puede asociarse, en la Educacin Bsica, Media Diversificada y
Profesional con la concepcin bancaria que describi Freire (1970).
El saber sabio como nica referencia para la educacin matemtica en la
Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educacin
Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto
del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos
culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el
grado de especializacin, atomizacin y compartimento del diseo curricular
tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades ms all de la
Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemtico que han desarrollado
24 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen
cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosficas que no aceptaban
la existencia de cosas fuera de nosotros, que stas eran slo estados mentales o que existan en
nuestra mente y nada ms, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello.
Entre estos ltimos se encontraba Kant: somos incapaces de atacar sus dudas [las de alguien
que no acepte la existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestin de fe] con una prueba
satisfactoria. Moore (1983) expone una de estas pruebas: Puedo probar ahora, por ejemplo, que
existen dos manos humanas. Cmo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un
gesto con mi mano derecha, Aqu hay una mano, y aadiendo, mientras hago un gesto con la
izquierda, y aqu hay otra. Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas,
todos vern que puedo hacerlo tambin de muchsimos modos diferentes: no hace falta multiplicar
los ejemplos (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de
crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresin. La educacin no puede permanecer ciega
a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido comn.
134
135
136
137
138
139
La funcin humanstica del conocimiento caracteriza una educacin que, denominamos crtica.
Esta educacin se caracteriza por la bsqueda de equidad en el contexto del
aula de matemtica; adems, los algoritmos no son concibidos como contenido
(como en el paradigma del ejercicio), ms bien busca complementar, por
ejemplo, la resolucin de problemas, los proyectos y la modelacin entre
otras metodologas y actividades matemticas.
La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definicin,
papel del saber, concepcin de la educacin asociada) de las tres funciones
del conocimiento que hemos caracterizado.
La tesis del saber sabio en educacin se relaciona con las funciones mercantilista
y hegemnica/tecncrata del saber.
Cuadro 1. Tabla comparativa entre algunas funciones del conocimiento en la
educacin matemtica.
Funcin Mercantilista
Criterios para
una definicin
140
Funcin HegemnicaTecncrata
Funcin Humanista
Es un medio que
puede y debe servir
a la humanizacin
del hombre.
Concepcin de
la educacin
asociada
Elementos en
una educacin
matemtica
Es la educacin
crtica.
Experiencias centradas en Experiencias que repro- Experiencias orienducen en el aula de las relatadas a las transla exposicin del profesor
formaciones cogy en la ejercitacin de los
ciones de poder y opresin
nitivas de la forma
que estn presentes en la
estudiantes (paradigma
como se percibe el
sociedad.
del ejercicio).
mundo, la socie nfasis en los algoritmos Inequidad en el contexto del
dad, el papel del
aula de matemticas.
como contenido.
hombre en ella; as
Poseer el saber matemtico es la manera que tiene
como orientadas a
la transformacin
la educacin de ubicar a
de la sociedad en s
sus poseedores en ciertas
misma, de sus crisis
estructuras de la sociedad
y de sus estructuras
y entre ellas a las estructuopresoras.
ras tecncratas.
No necesariamente hay n- Bsqueda de la
fasis en los algoritmos.
equidad en el aula
de matemticas.
No hay nfasis
en los algoritmos
como contenido.
El saber popular1
y cientfico son
importantes para
una
educacin
matemtica crtica
3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente
pensada desde una perspectiva filosfica (p. 12). l sostuvo que la teora del
conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento
filosfico (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como
la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica. Con esto expresamos
tambin que otros desarrollos, tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las
perspectivas centradas en el mtodo didctico cuya reflexin filosfica no se
corresponde con el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se
da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad),
no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos
a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos objetar algo al
proceder cientfico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que
denomina simplificacin racionalista del proceso ciencia (Feyerabend, 1989:
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
141
pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigacin del
resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio cientfico,
se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms all de la metodologa de
la ciencia (de la educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan
preguntas bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es
la educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse
nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del hombre?, o la
educacin tiene un potencial rol en la transformacin del mismo hombre de la
sociedad y del mundo?
Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con una
educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos
similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo naturalmente a la
realidad que envuelve a su sociedad, as como a su historia, economa, cultura,
necesidades y problemas caractersticos; constituyndose al mismo tiempo en
elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin.
Bibliografa
Bernstein, B. (1997). La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control (IV).
Madrid: Morata.
Beyer, W. (2002). Equidad y educacin matemtica. Universidad Central de Venezuela.
Trabajo no publicado.
Bhaskar, R. (1975). A realist theory of science [Documento en lnea]. Disponible: http://www.
raggedclaws.com/criticalrealism/archive/rts/rts.html [Consulta: 2005, Junio 16]
--------------------(2005). Realismo crtico, relaciones sociales y defensa del socialismo
[Documento en lnea].
Disponible: http://www.vientosur.info/articulosweb/noticia/index.php?x=37 [Consulta: 2005, Junio 16]
Bichko, I. (1973). Conocimiento y libertad. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural. Barcelona: Paids. [Traducido por Gens Snchez del original en ingls
Mathematical enculturation, 1991, Kluwer Academic Publishers].
Brousseau, G. (1990). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de
la didctica de las matemticas? (I). Enseanza de las Ciencias, 8(3), 259-267.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: C. Parra (comp.) et al.,
Didctica de la matemtica (pp. 65-94). Buenos Aires: Paids.
Chevallard, Y. (2000). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado (3 ed.). Buenos Aires: Aique.
142
143
144
1. Introduccin
A modo de introduccin y como aproximacin al tema, consideramos algunas
preguntas que, a primera vista, se parecen a las tareas tpicas que los alumnos
suelen resolver, da a da, en la clase de la matemtica (Davis y Hersh, 1989).
1. El famoso retrato de la Mona Lisa de Leonardo da Vinci tiene un valor
estimado de ciento cincuenta millones de dlares. Cul sera el valor de dos
Mona Lisas?
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
145
Uwe Gellert
y ms tiles para describir, pronosticar y reglamentar los aspectos fsicos y sociales del
universo. Hay que tomar en cuenta, que estos procesos de descripcin, pronstico y
regularizacin no son neutrales ni sin consecuencias. Todo este proceso milenario de
invencin y aplicacin de las matemticas al mundo real desemboca en lo que se llama
la matematizacin del entorno.
Sexto:
147
Uwe Gellert
bienes culturales o patrimonio cultural, similar a las obra de los grandes escritores
y compositores, que simplemente hay que conocer. Desde este punto de vista
intelectual interesan, sobre todo la historia y el desarrollo de las matemticas
como la pura belleza de las creaciones matemticas (Katz, 2000).
149
Uwe Gellert
Cabe recalcar que, en efecto, cada discusin sobre el valor de las habilidades
matemticas para el individuo, necesita tomar ese proceso interminable como
punto de despegue (FitzSimons, 2002; Gellert, Jablonka & Keitel, 2001;
Jablonka, 2003).
151
Uwe Gellert
153
Uwe Gellert
Z = 1 si empleado, 0 si trabajador
La finalidad de tales modelos matemticos reside en hacer una realidad
compleja computable. Una vez construido el modelo, la ecuacin, puede simular
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
155
Uwe Gellert
Castellano
Historia y
Geografa
Ciencias
Naturales
Escuelas municipales
239
239
239
240
256
257
257
256
299
295
294
295
156
Se puede observar que en cada asignatura los alumnos de las escuelas privadas
tienen un ventaja tremenda sobre los alumnos de las escuelas municipales y
particulares subvencionadas y en el artculo se induca que aparentemente
los procesos de aprendizaje y enseanza tienen mejor calidad en las escuelas
privadas. Consecuencia: Necesitamos ms escuelas privadas y menos estatales.
Preguntaba a los alumnos si el artculo tena razn y les mostraba una estadstica
ms detallada.
Resultados Nacionales SIMCE 2000: Puntajes Promedio, por Tipo de Dependencia y
Grupo Socioeconmico
Grupo
Socioecnmico
Matemticas
Castellano
Historia y Geografa
MUN PSUB
PPAG
MUN PSUB
PPAG
MUN PSUB
PPAG
A (Bajo)
231
221
230
221
230
221
B (Medio Bajo)
232
233
232
234
232
234
C (Medio)
245
251
246
252
246
253
D (Medio Alto)
280
275
279
278
275
280
276
274
282
E (Alto)
303
302
297
297
295
296
Total
239
256
299
239
257
295
239
257
294
Bibliografa
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires: Aique.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
157
Uwe Gellert
Chevallard, Y. (2007). Implicit mathematics: Its impact on societal needs and demands.
En U. Gellert & E. Jablonka (eds.), Mathematization and demathematization. Social,
philosophical and educational ramifications (pp. 57-66). Rotterdam: Sense.
Davis, P., & Hersh, R. (1989). Experiencia matemtica. Barcelona: Editorial Labor.
Davis, P., & Hersh, R. (1994). El sueo de Descartes. El mundo segn las matemticas.
Barcelona: RBA.
De Lange, J. (1996). Using and applying mathematics in education. En A.J. Bishop
et al. (eds.), International handbook of mathematics education (pp. 49-98). Dordrecht:
Kluwer.
FitzSimons, G.E. (2002). What counts as mathematics? Technologies of power in adult and
vocational education. Dordrecht: Kluwer.
Freudenthal, H. (1978). Weeding and sowing. Preface to a science of mathematical education.
Dordrecht: D. Reidel.
Gellert, U., & Jablonka, E. (EDS.) (2007). Mathematisation and demathematisation.
Social, philosophical and educational ramifications. Rtterdam: Sense.
Gellert, U., Jablonka, E., & Keitel, C. (2001). Mathematical literacy and common
sense in mathematics education. En B. Atweh, H. Forgasz & B. Nebres (eds.),
Sociocultural research on mathematics education: An international perspective (pp. 57-73).
Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD-.
Jablonka, E. (2003). Mathematical literacy. En A.J. Bishop et al. (eds.), Second international
handbook of mathematics education (pp. 75-102). Dordrecht: Kluwer.
Katz, V. (ED.) (2000). Using history to teach mathematics. An internacional perspective.
Washington: MAA.
Keitel, C. (1989). Mathematics education and technology. En For the Learning of Mathematics,
9(1), 103-120.
Keitel, C., Kotzmann, E., & Skovsmose, O. (1993). Beyond the tunnel vision:
Analysing the relationship between mathematics, society and technology. En C.
Keitel & K. Ruthven (eds.), Learning from computers. Mathematics education and
technology (pp. 243-279). Berlin: Springer.
Matos, J.F., Blum, W., Houston, S.K., & Carreira, S.P. (EDS.) (2001). Modelling and
mathematics education. Chichester: Ellis Horwood.
Radatz, H. (1984). Der Mathematikunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus. En
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 16(6), 199-206.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot: Una
empresa docente.
158
159
160
TERCERA SECCIN
161
162
RESUMEN EN ALEMAN
Internationale Leistungsstudien haben eine Diskussion ber nationale Bildungsstandards
hervorgebracht, zunchst in den Kernfchern wie Mathematik und Sprache. Andere wichtige
Lernbereiche blieben davon zunchst unberhrt. Gegenwrtige globale techologische und
konomische Transformationsprozesse machen eine Bildungsdiskussion hierzu aber sehr dringlich.
Der Beitrag versucht fr den Lernbereich einer technischen und konomischen Grundbildung fr
diese Wissensdomne ein entsprechendes Kompetenzmodell zu entwickeln (auf der Basis von
Expertenkonsens), das es ermglicht, Kernkompetenzen zu beschreiben und Standards fr diesen
Lernbereich zu entwickeln. Dazu werden Kerninhalte ausgewiesen mit denen alle Jugendlichen
sich auseinandersetzen mssen. Damit ist gleichzeitig ein bildungspolitischer Anspruch fr ein
Bildungssegement formuliert, das es fr alle Jugendlichen bis zur Klasse 10 umzusetzen gilt,
wenn Jugendliche in die Lage versetzt werden sollen, an der gesellschaftlichen Gestaltung dieser
Problemfelder mitzuwirken und sich in ihrer Persnlichkeit zukunftsorientiert zu entwickeln.
Stichwrter: Leistung studiert, technische und wirtschaftliche Erziehung, politischerzieherische
nachfrage
ABSTRACT
International achievement studies have generated a discussion about national education standards
that first focused on mathematics and language. Initially, other important areas of study were
not considered. Current global transformation processes in technology and economy urgently
require an educational discussion about these fields. This article aims at developing a competence
model for basic technical and economic education (based on expert consensus), which makes it
possible to describe core competences and to develop standards for these areas of education. Core
contents, with which all youths will have to grapple, will be indicated. At the same time, a politicaleducational demand for an education segment is being formulated for all youths up to 10th grade,
which needs to be implemented if youths are to be enabled to contribute to the shaping of these
difficult fields in society and if they are to develop a future-oriented personality for themselves.
Keywords: achievement studies, technical and economic education, political-educational
demand
163
Rolf Oberliesen
164
165
Rolf Oberliesen
167
Rolf Oberliesen
desarrollo del rea de aprendizaje deber en este contexto, abrir una nueva
plataforma de discusin en direccin al desarrollo.
Se deber desarrollar una base de orientacin (un marco de referencia)
como diseo de discusin (fase 2) para las creaciones especficas de los
departamentos, regionales y los procesos evaluativos. La malla curricular
esencial en general, deber situarse por un lado sobre una alta calidad
de formacin, asimismo posibilitar la comparacin en los lineamientos
centrales. La malla curricular tambin deber considerar una elaboracin
escolar en el marco de los programas de estudios propios de la escuela, en
una escuela individual cada vez ms independiente (en todo caso tambin
preparativo como aporte para una malla curricular esencial nacional para
el nivel secundario I). Para ello fue necesario desarrollar un modelo de
competencia multidimensional para el rea de aprendizaje. Esto se refiere
al dominio constitudo por el de conocimiento que integra en partes los
dominios especializados estrictamente, o por decirlo de otra manera que
se estructura bajo los requerimientos de direccin de la orientacin en
situaciones de vida complejos orientados en el trabajo, y en el aprendizaje
dirigido en la disciplina (predeterminado por los dominios parciales).
Sin embargo, esto supone un encuentro y un desarrollo de consensos en el
rea de aprendizaje y didctico en cuanto a las ideas gua, de las tareas, de los
objetivos y los contenidos esenciales como tambin un entendimiento sobre las
estructuras de conocimientos centrales y sistemas de accin dominantes. Los
diseos aqu presentados con referencia a los estndares de formacin nacionales
y referidos a ciertas materias (tcnica, presupuesto, economa) se analiza y discute
de acuerdo a la sostenibilidad de los modelos de competencia presentados
y las dimensiones de contenido y accin en los que se funda con relacin al
desarrollo de todo un rea de aprendizaje. La visin necesariamente limitada,
es criticada con referencia a la complejidad de las situaciones de accin y los
nuevos requerimientos de los jvenes sobre problemas individuales y sociales a
necesitan soluciones en el contexto econmico y cambio tcnico.
Con la implicacin perseguida por la malla curricular ecencial profesin-hogartcnica-economa, se parte de la idea gua y del requerimiento que todos los nios
y jvenes debern capacitarse, en situaciones de trabajo y especficas laborales en
contextos similares a las condiciones individuales y sociales tcnicas, econmicas y
de hogar y que debern actuar por responsabilidad propia. Entonces, se trata de
describir el conocimiento correspondiente apto para la coneccin, como requisito
para el desarrollo justamente de estas habilidades de accin, de la participacin y de la
responsabilidad propia. El conocimiento est unido estrechamente con la capacidad
de accin. El conocimiento de conexin vale como requisito de la adaptacin a
situaciones de aplicacin no conocidas y de la exploracin sistemtica de las reas
del conocimiento; de estructuras flexibles del conocimiento, de los conceptos,
168
de las categoras as como de las formas del pensamiento y de trabajo. que dan a
los indivduos la posibilidad de analizar sus situaciones de vida en su contexto, de
evaluarlas y de cambiarlas/influenciarlas.
Por un lado se ofreca describir y ubicar las tareas y objetivos del rea de
aprendizaje en el nivel de las competencias del rea de aprendizaje, tambin en
relacin a las competencias ms all de la mera especialidad cross curricular
competencies. Aqu se trataba de preguntar por los aportes especficos del
rea de aprendizaje para desarrollar las competencias supraespeciales que
complementan las competencias relacionadas al rea del aprendizaje, en el logro
de los problemas de accin y que recin posibilitan la conexin de los objetivos
correspondientes ms all de la formacin. Las competencias del rea de
aprendizaje y las competencias supraespecficas, estn relacionadas porque
su formacin est ligada a los contenidos interdisciplinarios y de especialidad.
Adems, se trataba de desarrollar un horizonte del rea de aprendizaje como
dominio del conocimiento con los dominios parciales correspondientes. Este
tena que cumplir con el reto de una perspectiva de orientacin especializada
a las reas hasta ahora establecidas del rea de aprendizaje, pero tambin a los
nuevos requerimientos individuales y sociales. Si bien la formacin tcnica,
econmica y del hogar se refiere a las diferentes culturas del conocimiento, se
diferencia claramente en sus lgicas de estructura y de accin. En ese dominio
del conocimiento se llega a ellos bajo el requerimiento de la ilustracin mediante
sistemas socio-econmicos tcnicos de trabajo. Este dominio de conocimeinto
descriptivo, est caracterizado por su alta complejidad y descripciones
principalmente abiertas.
Las mallas curriculares no tienen la tarea de exponer los procedimientos
para la creacin del aula. Desde una orientacin consecuente, sin embargo
surge el requerimiento de mostrar los niveles que tienen que ser creados para el
fomento de competencias en el aula. Para una creacin de clases orientada a la
competencia en el rea de aprendizaje, de la profesin, del hogar, de la tcnica y
de la economa, valen sin embargo procesos especficos. El punto de partida de
la creacin en esta rea de aprendizaje, es el modelo explcito de competencia
del rea de aprendizaje, con las competencias relacionadas con cuatro dominios
parciales. Para ello se debern describir criterios con garanta de calidad, que en
especial por su orientacin en un proceso completo de accin as como asegurar la
disputa con las reas de problemas de las situaciones vitales laborales, el fomento
de la competencia de aprendizaje y del accionar social competente. Se debern
inclur aqu tambin el diagnstico especfico del rea as como los instrumentos
para la planificacin de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, por
ejemplo, un plan semanal y un contrato de aprendizaje.
Finalmente una reforma curricular hacia un currculum esencial profesional, de
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
169
Rolf Oberliesen
4. Construccin Curricular:36
El curriculum escencial profesin-hogar-tcnica-economa
Tareas y objetivos
La malla curricular esencial profesin-hogar-tcnica-economa (2006) se
entiende como aporte importante hacia una formacin general para una escuela
apta para el futuro. El ncleo de un requerimiento de formacin incluye la
participacin en procesos generales sociales, las capacidades para una accin
de decisin propia y la superacin de las oportunidades y riesgos de una vida
individualizada (en la vida privada como laboral). La idea central gua del rea de
aprendizaje, consiste en la orientacin terica de formacin, de una formacin
general orientada en el trabajo. El trabajo es una dimensin importante de la
integracin de nios y jvenes a la sociedad. El trabajo se concibe como trabajo
de supervivencia pero tambin como trabajo propio, del hogar y del ciudadano,
los sujetos y su mundo vital as como tambin la tcnica y la economa. La
formacin orientada en el trabajo, posibilita la participacin en la vida social,
en las condiciones (econmicas, tecnolgicas y de hogar) del trabajo social. Los
horizontes ms importantes de vnculos de esta formacin bsica orientada a la
tcnica, de la economa y del hogar, son aquellas que tienen que ver con el cambio
36 Aqu se describe el resultado de un desarrollo curricular de una malla curricular hacia una formacin
tcnica y econmica, sus premisas tericas (modelos de competencia, conceptos de dominio,
modelos de integracin de contenidos) y las fases de la realizacin. Esta malla curricular se la
desarrollo bajo la participacin de expertos de curriculum, de especialistas en didctica, de profesores
y de administradores de formacin como un sistema curricular de referencia en 2006 se lo puso a
disposicin del pblico especialista para mayor discusin. Comprese tambin Oberliesen/Zllner
(2007) y KecuBHTW (2006)
170
social estructual, que viene junto al cambio tcnico y econmico. En el rea del
trabajo y profesin estos estn caracterizados con la globalizacin de la economa
y de los mercados de trabajo, de la flexibilizacin de la organizacin del trabajo y
de las formas de ganancia, de la desvinculizacin del trabajo de supervivencia del
seguro social, de la desestandarizacin de las biografas de ganancia bsica como
de la desprofecionalizacin de los procesos de calificacin y de los mercados de
trabajo. Las condiciones tradicionales del trabajo de ganancia bsica, del trabajo
del hogar y del trabajo del ciudadano, se desplaza. El cambio social tiene efectos
hacia las condiciones vitales individuales, de las condiciones de los sexos as como
tambin de las opiniones y de los valores (en muchos casos en contraposicin a
las estructuras ya existentes).
El dominio del conocimiento trabajo-hogar-tcnica-economa
Para la organizacin curricular de la malla curricular esencial, es fundamental
el entendimiento de un dominio del conocimiento cerrado que representa
ejemplarmente a una cierta (no reemplazable) rea de experiencia de los
jvenes y que puede facilitar una orientacin correspondiente. sta, por un
lado deber posibilitar el aprendizaje sistemtico en sus espacios definidos
cientficos, por el otro, al mismo tiempo aperturar un aprendizaje de acuerdo a
la situacin en el accionar prctico con problemas vitales. Para la construccin
de la malla curricular esencial, adems de la orientacin clara en las ciencias,
tambin fue importante la idea gua de la integracin del conocimiento, de los
cuales dependen los temas, los contenidos, es decir los mtodos. La calidad del
conocimiento por un lado es definido por una construccin sistemtica de la
especialidad, por el otro, por la reflexin de los lmites para pensar otros accesos
al mundo y poder decidir sobre ellos. Las ciencias tecnolgicas, econmicas
del hogar y de la alimentacin adems de las otras, son horizontes centrales de
referencia, disciplinas de referencia del rea de accin dentro de este dominio
del conocimiento complejo. Tienen un alto grado de significado para el acceso
de la especialidad hacia las orientaciones vinculadas con las tareas y objetivos del
rea de aprendizaje, as como la construccin sistemtica del conocimiento. Sin
embargo, siguen lgicas estructurales y de accin muy diferenciadas. El ncleo,
lo forman aqu la orientacin hacia el trabajo, como trabajo de subsistencia, del
hogar, del trabajo propio y de los ciudadanos que une a los sujetos y su mundo
vital por medio de las estructuras de accin.
As la malla curricular esencial (2006) se basa en el entendimiento de los
dominios que orienta consecuentemente los subdominios del trabajo, del hogar,
de la tcnica y de la economa en el aporte de la la superacin de situaciones
individuales relevantes al trabajo y hacia la participacin de la vida social
(KecuBHTW, 2006, 4). En cuanto a este dominio, se refiere estructuralmente a
un mundo vital complejo, no uniforme, contradictorio que sobrepasa muy rpido
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
171
Rolf Oberliesen
Figura 1:
El dominio del conocimiento trabajo/profesin-hogar-tcnica-economia (KecuBHTW 2006, 4)
Competencias y estndares
La malla curricular BHTW (2006) parte la descripcin de capacidades y de
habilidades, de competencias y no as del canon de los contenidos de aprendizaje.
Sigue adems un entendimiento de competencias como tambin lo fundamente
la experticia de Klieme entre otros (2003). Como competencia se entiende
los indivduos disponibles poseen competencias y habilidades cognitivas de
aprendizaje para solucionar ciertos problemas, as como la disponibilidad
correlacionada motivacional, vocacional y social, para poder utilizar soluciones
a problema en situaciones variables de manera exitosa y de manera responsable.
Con ello las competencias describen las dispocisiones para solucionar ciertos
requisitos. Ya que tienen que ser adquiridas en ciertos contenidos, se los formula
de acuerdo a la materia, es decir de acuerdo al rea de aprendizaje, sin embargo
tambin en el nivel de capacidades y de disposiciones.
En las formas de expresin de competencia demandadas especficamente del
domino, que debern alcanzar los niveles hasta el final de la secundaria I, son
divididas segn dominios parciales en la malla curricular esencial (2006) (trabajo/
profesin.hogar/tcnica, economa) como estndares de formacin. Estos son
desarrollados como estndares de performance que describen el output del
aprendizaje escolar de los alumnos con referencia a esta rea de aprendizaje
lo que interiorizarn en el resultado de los procesos de aprendizaje, debern
entender y aplicar. En este caso se parte de presentar los estndares de tal
manera que puedan ser transformadas en tareas y principalmente examinadas
empricamente. Estos estndares de performance, antes necesitan definiciones
172
37 Para hacer la diferenciacin del modelo de competencia como modelo de niveles de competencia
comprese Klieme entre otros (2004, 61).
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
173
Rolf Oberliesen
.
Figura 2:
Las dimensiones de un modelo de competencia del rea de aprendizaje (KecuBHTW, 2006, 5)
Analizar
Evaluar/reflexionar
Decidir/implementar
La malla curricular esencial arroja a los dominios parciales (trabajo/profesin,
hogar, tcnica, economa) en el nivel ms alto de las competencias del dominio
parcial subsiguientes, los que se necesita en la implementacin correspondiente,
mediante la precisin de las reas de competencia especficas (KecuBHTW
2006,6f):
Evaluar la competencia, los requisitos individuales, los objetivos y los
requerimientos as como el desarrollo del mundo laboral y profesional y
superar las transiciones diversas entre el colegio, la formacin, el estudio y
el trabajo de subsistencia.
Entender, considerar y utilizar los requisitos de la competencia, fsica,
personal, social, econmica y cultural y los factores de influencia para el
accionar en el hogar, para llevar y crear la propia vida en el marco de una
administracin personal de recursos segn las necesidades y socialmente
responsable.
Evaluar, utilizar y crear competencias, sistemas socio-tecnolgicos tambin
en su efecto correlativo con la naturaleza y la sociedad.
Tomar decisiones econmicas fundamentadas con inters, asegurar la
existencia y un nivel de vida. Analizar, evaluar y crear conjuntamente
estructuras y procesos dentro de las condiciones de un contexto de margen
social y poltico.
En las exposiciones para el dominio parcial de la tcnica (KecbuBHTW,
2006: p.8) se explica en un extracto ejemplificador, de qu manera en el currculum
esencial se diferencia ms, hasta llegar al nivel del estndar de formacin para
conclur la formacin media escolar.
175
Rolf Oberliesen
Evaluar, utilizar y crear la competencia, los sistemas sociotcnicos y los procesos, tambin en su accin recproca con la
naturaleza y la sociedad.
Competencia
Estndares
176
reas de contenidos
Las competencias del rea de aprendizajes y las competencias que van ms
all de ello se adquieren en el rea de aprendizaje en una discusin con los
contenidos escenciales. Estos forman el rea en el que se pueden desarrollar
estas competencias. Por eso, para su desarrollo son directamente funcionales.
Los contenidos escenciales para el rea de aprendizaje, son asumidos de manera
centralizada y se debern complementar en las realizaciones curriculares de
los Estados Federados o tambin en las escuelas individuales, en especial por
intermedio de ls reas de eleccin. En el proceso de desarrollo de la malla
curricular esencial se ejecutaron exmenes didcticos especializados compatibles
referidos a la ejemplaridad correspondiente especializada, partiendo de la
aceptacin de un concepto curricular de integracin.
Estos contenidos centrales pueden ser asumidos mediante dos niveles de
decisin. El primer nivel resulta del requerimiento por rea de aprendizaje, de
transmitir las competencias para lograr superar situaciones de vida orientadas
hacia el trabajo, que estn impregnadas por el trabajo bsico de sobrevivencia,
del trabajo propio y del hogar y del trabajo como ciudadanos, includos los
requerimientos de una orientacin correspondiente laboral y profesional. Con
ello se tiene por un lado, la perspectiva secular, pero tambin la visin del mundo
laboral como un criterio global de eleccin. La prctica individual y social del
trabajo como un accionar referido al hogarl, a la tcica y a la economa. El
trabajo aqu no solamente aparece entonces como un fenmeno y ejecucin,
sino tambin de las estructuras que crea.
El segundo nivel de decisin, corresponde al requerimiento del rea de
aprendizaje, como formacin bsica del hogar, tcnica, econmica y profesional
pero tambin como transmisor del conocimiento conectable hacia el dominio
como un todo. La perspectiva en este caso por supuesto, es dominada por los
actores centrales y las instituciones. Como instituciones centrales para ello
aqu se asume el hogar y las empresas, la produccin y el consumo como reas
dominantes de funcin. La eleccin de los contenidos aqu no sigue modelos
bsicos transmitidos mediante tradiciones especializadas, sino que se orienta en
el futuro en nexos del desarrollo de trabajo y de su creacin.
Las reas de contenido hogar, empresas y profesin tienen interrelacin
con los requerimientos de las dimensiones de competencia del modelo de
competencia, de los niveles de accin(a) (c) (comprese con la figura 2) como
tambin con las dimensiones de una formacin bsica del hogar, econmica y
tcnica: se refiere a los requerimientos para superar las decisiones personales
y las acciones en el hogar, las empresas y en la eleccin de la profesin (a), que
estn integradas a los nexos de funcin y del sistema (b) y de las condiciones
sociales a ser creadas conjuntamente, (c) para las reas de contenidos se nombran
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
177
Rolf Oberliesen
Figura 3:
Entrelazamiento de las competencias y de las reas de contenido en la malla curricular escencial (2006)
178
Economa en el hogar
179
Rolf Oberliesen
El hogar en transformacin
El estilo de vida en accin recproca hacia las condiciones sociales marginales (Nuevo trabajo del hogar)
El balance del trabajo-y de vida: La creacin de la vida bajo las condiciones de acuerdo a varias
reas vitales (en especial del hogar y del trabajo bsico).
Aplicacin de productos y tecnologas innovadores en una casa inteligente en el hogar bajo
consideracin de las condiciones marginales sociales.
5. Perspectivas
Con la malla curricular esencial (2006), se presenta el esbozo de un sistema de
referencia para las competencias escenciales y los contenidos esenciales de una
formacin, orientada al trabajo y hacia el futuro en el sentido tcnico y econmico.
Desde aqu se da impulso para una investigacin de clases, especfica al rea y con
ello tambin para el desarrollo de las clases en esta rea de aprendizaje. Las tareas
importantes del desarrollo posterior de la malla curricular esencial, consisten
ahora en el control emprico y la concretizacin de un aprendizaje especfico
del rea, en la funcin prctica de la malla curricular como instrumento de la
planificacin de las clases y en el desarrollo concepcional del rea de aprendizaje
como un dominio del conocimiento. Para ello el esbozo de la malla curricular
(2006) ha dado importantes planteamientos bsicos.
Bibliografia
Banse, G./ Meier, B. / Wolffgramm, H. (2002). (Hrg.). Technikbilder und
Technikkonzepte im Wandel eine technikphilosophische und allgemeintechnische
Analyse, Forschungszentrum FZKA, Karlsruhe.
Edelstein, W. / de Haan, G. (2006). Lernkonzepte fr eine zukunftsfhige Schule, In:
Heinrich-Bll-Stiftung (Hrg.): Die Verfasstheit der Wissensgesellschaft, Berlin.
Kerncurriculum (KecuBHTW) Beruf, Haushalt, Technik, Wirtschaft. (2008).
Disponible en: http://www.sowi-onlinejournal.de/2006-3/kecubht082006.htm.
Klieme, E. u.a. (Hrg.). (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine
Expertise, Berlin.
Mora, D. / Oberliesen, R. (Hrg.). (2004). Trabajo y educacin: Jvenes con futuro.
Ideas educativas y praxis sobre el currculo, la escuela, el aprendizaje, la enseanza y
la formacin docente en un contexto international, La Paz / Bolivien.
Oberliesen, R. (2005). Technologieentwicklung: Konflikte und Teilhabe. Technische
Allgemeinbildung unter der Forderung einer neuen curricularen Kurskorrektur, In:
Meschenmoser, H. / Plickat, D. (Hrg.): Arbeit und Technik verstehen Zukunft gestalten,
Berlin.
180
181
Rolf Oberliesen
182
183
1. Introduccin
A partir de las dificultades detectadas en el aprendizaje de la Matemtica para la formacin
de profesores, manifestadas en las insuficiencias de la comprensin conceptual y de
significados matemticos en general, o por estar motivadas por incomprensiones surgidas
en la comunicacin profesor - alumno, stas constituyen barreras para el aprendizaje. El
anlisis realizado, se funda en la visin integrada desde la semitica, la gnoseologa, la
psicologa, y la sociologa convergen en el aprendizaje significativo, que propiciaron una
propuesta didctica para la conduccin de un aprendizaje significativo y transitar por
niveles de desempeo cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y
metodolgicos en el tratamiento de conceptos.
La filosofa de la matemtica actual, ha dejado de preocuparse tan insistentemente
como en la primera mitad del siglo pasado, sobre los problemas de fundamentacin
de la Matemtica, considerndola como un subsistema cultural con caractersticas en
gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en el tratamiento y el
sentir profundo de los matemticos sobre su propio quehacer, provoca de forma ms
o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la
enseanza matemtica debe ser.
La educacin matemtica debe concebirse como un proceso de inmersin
en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, la manera como el
184
185
El adiestramiento lgico-lingstico.
La formacin de convicciones ideolgicas, ticas, morales, cientficas, investigativas,
contribuyendo al desarrollo de una personalidad acorde al profesional de las Ciencias Exactas.
Enfrentar el aprendizaje a travs de problemas y con enfoque problmico.
Aprender a estudiar matemtica desde la complejidad, la interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad.
La elaboracin de juicios y razonamientos como formas esenciales del
pensamiento abstracto.
La representacin de objetos matemticos convertidos en signos y otorgarles
significados.
La propuesta, se elabora considerando al estudiante que se prepara para ser
profesor de Ciencias Exactas, y que para enfrentar la Matemtica, debe desarrollar el
pensamiento lgico-matemtico-comunicativo, que sustente su lgica de actuacin.
As, se propone para la comprensin conceptual de:
1. La elaboracin del sistema de significados matemticos, con que ha de
enfrentar las distintas disciplinas de la Matemtica; este sistema comprende
significados primarios, aquellos que representan las palabras indefinibles
dentro de la Matemtica (punto y recta), los que trasmiten los axiomas
como proposiciones asumidas como verdaderas que no se demuestra en la
Matemtica, los que representan los signos, smbolos matemticos y lgicos,
as como otros expresados por conceptos y representaciones que son definidos
por otras ramas de la Matemtica diferente a la que se aborda en el contexto
de la ciencia que se trate; significados elementales, entendiendo aquellos
que son los de menor grado de generalidad dentro de la propia rama de la
Matemtica y que en caso de ser abordados por otras ramas, guarden relacin
directa con su objeto de estudio; significados particulares, aquellos que
representan objetos o relaciones propias de la rama de la Matemtica que se
trate y significados generalizados, aquellos que son particulares de la rama
de la Matemtica y responden a estructuras de mayor grado de complejidad
en cuanto a niveles de abstraccin, el que se enlaza significados primarios y
elementales.
2. Tener en cuenta la teora del aprendizaje significativo, con un enfoque
desarrollador, cuando la informacin aprendida es integrada en una amplia
red de significados que se modifica a su vez, por la inclusin del nuevo
material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, si no constituye
el bagaje que facilita el abordaje de nuevas informaciones y situaciones. Lo
que se aprende significativamente es significativamente memorizado.
186
187
188
Grupo II (tradicional)
a) Se forman conceptos sobre la base de que se descubra algn rasgo comn en
una serie de impresiones distintas, abstrayndolo de las otras.
b) Los estudiantes a partir de esta comprensin, expresarn la representacin
de los signos atribuidos a significados matemticos, de modo que les permita
manifestar, ya sea de forma simblica o textual, el sentido con que aparecen
relacionados en otras sucesiones simblicas matemticas.
c) Tomando en cuenta que los alumnos en cada ao escolar del ISP (de 1. a
5.) ya tienen conceptos formados, significados y sentidos, se les asignar
trabajos independientes donde determinen los sistemas de significados de la
Matemtica para el Preuniversitario y la formacin de profesores de Ciencias
Exactas, y establezcan las relaciones con los sistemas de conocimientos
estudiados.
d) Se concibe la formulacin y resolucin de problemas matemticos, sobre
la base de la determinacin de las palabras y relaciones significativas en
el contexto del problema, lo que caracterizar el sentido matemtico del
problema, en su funcin instructiva y educativa.
e) Para las clases de ejercitacin y sistematizacin se tomar en cuenta que
la reproduccin no se determina por la contigidad espacio-temporal del
contenido, sino que se produce de acuerdo con las relaciones de significado,
es decir, la significatividad del contenido para el alumno.
f) Se utilizar la combinacin o recombinacin de significados para producir
nuevos ignificados y para diferenciar significados.
g) En funcin al logro de la nivelacin del pensamiento matemtico, entendiendo
por ello, el proceso del reconocimiento de estructuras matemticas
elementales. Se reconocer otras de nivel superior, distinguiendo el
significado y sentido que permita la extrapolacin de significados, smbolos,
signos y modelos de una estructura temtica a otra.
Para efectuar la direccin del aprendizaje significativo en el trnsito por los
niveles de desempeo cognitivo y profesional, el profesor debe elaborar,
ejecutar, controlar y evaluar estrategias que lo favorezcan. Estas estrategias van
a estar sustentadas en situaciones de aprendizaje, entendindolas como aquellas
situaciones que por sus exigencias promuevan el aprendizaje tanto del contenido
matemtico como metodolgico, es decir se apropie del procedimiento seguido,
produciendo modificaciones bsicas de la conducta y la actividad del individuo
en el proceso de su desarrollo evolutivo, siendo esta modificacin propia de cada
sujeto concreto. Estas estrategias portan:
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
189
190
Conclusiones
1. La utilizacin de este enfoque didctico, recurre a la determinacin del
sistema de habilidades lgicas para lograr una comprensin conceptual de la
41 Idem. Montenegro Elsa I. y Dr. Juan E. Garca.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
191
Bibliografa
Addines F. F. (2004). Didctica, teora y prctica. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad
de La Habana, Compilacin
Ballester, S. (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, Tomo 1.
Bermdez S., Rodrguez R. y M. (1996). Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana
Bermdez M. R. y Prez M., L. (2004). Aprendizaje formativo y crecimiento personal.
Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 2004.
Campistrous, L y C Rizo (1996). Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial
Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
---------------------- (1999). Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Curso
de Pedagoga, La Habana, 1999.
De Guzmn, M. (s/a). Tendencias innovadoras en Educacin matemtica.
Garca G, Gaspar, J. (1984). Categoras del Materialismo Dialctico. Editorial Gente
Nueva. La Habana, Cuba
Labarrere S., A. F. (1988). Cmo ensear a los alumnos a resolver problemas. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana
192
Anexos
Esquema 1- I Nivel de desempeo cognitivo
193
194
195
196
El bachillerato cubano
1. Introduccin
Los cambios vertiginosos en la educacin cubana en los ltimos tiempos, como parte
de la Batalla de Ideas, dirigidas al logro de una cultura general integral en toda nuestra
poblacin, han dado origen a una Tercera Revolucin Educacional, condicionada por las
transformaciones socio-polticas y econmicas que vive el pas. Estos cambios implican el
redimensionamiento de los diferentes niveles de educacin, entre los cuales la primaria,
la secundaria y la educacin superior, fueron las primeras en recibir su impacto.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
197
El bachillerato cubano
199
A) ETAPA DE DISEO:
Esta etapa incluy el estudio de las bases del currculum, que son las aspiraciones de
formacin humana dentro de un determinado contexto social42, e incluy los siguientes
42 Garca Otero, Julia, Fundamentos del currculo. En su: Materiales del curso de Planeamiento, Desarrollo
y evaluacin Curricular. Direccin de Tecnologa Educativa, ISPEJV, La Habana, s/a, p7.
200
El bachillerato cubano
201
El bachillerato cubano
203
El bachillerato cubano
205
El bachillerato cubano
43 Jardinot Mustelier, Luis R. et. al Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller
cubano, p. 196.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
207
El bachillerato cubano
Carcter formativo: El fin educacional del nivel preuniversitario, promueve la formacin del
bachiller integral comunista, es decir, revolucionario, antiimperialista, combatiente, creador y
decidido. La intencionalidad est dirigida a la formacin de esa personalidad, manifieste sus
compromisos y se comprometa con la Revolucin Socialista Cubana, as como sus cualidades ticas,
estticas, y demuestre en sus actuaciones una cultura bsica general.
El carcter formativo del Proyecto Educativo no se limita slo al desarrollo de
la personalidad del estudiante, sino tambin a la formacin del colectivismo en
los grupos estudiantiles, como aspecto medular en las relaciones interpersonales
y de base en la formacin de valores. A la vez, la dimensin formativa del proyecto
debe alcanzar a padres, familiares e integrantes de la comunidad al logro del fin
educacional.
Carcter democrtico-participativo: Este carcter de los proyectos educativos, combina
armnicamente la intencionalidad formativa educacional con el proyecto de vida a que
aspira el estudiante con los propsitos grupales. Esto requiere la declaracin-percepcin de
los objetivos formativos por los tipos de sujetos, la conciliacin de aspiraciones, intereses y
metas, una atmsfera institucional y grupal provenientes de la seguridad, respeto mutuo
y solidaridad entre sus integrantes, y mtodos que propicien el constante intercambio de
criterios y opiniones en las relaciones interpersonales, grupales, as como la actividad
fsico-motora e intelectual.
Esta caracterstica del proyecto educativo debe materializarse en la prctica
pedaggica con una adecuada correspondencia de la relacin autonomadependencia en las manifestaciones individuales y colectivas y, principalmente,
en la observacin del protagonismo estudiantil, personal y del grupo escolar,
revelndose, adems, la relacin individualidad-colectividad.
El xito precisa de un sistema de relaciones afectivas y creativas: profesor
estudiante, profesores - grupo estudiantil, estudiante - estudiante, estudiante grupo estudiantil, estudiante - colectivo de docentes, otros trabajadores del centro
y la familia, instituidos por un clima emocionalmente positivo y motivante. Por
tanto, el colectivo pedaggico debe despojarse de autoritarismo y de esquemas
estereotipados y crear relaciones empticas y de afecto con los estudiantes y su
grupo escolar, para promover sus transformaciones y protagonismo, no slo en
el instituto, sino tambin en sus hogares y la comunidad.
Carcter flexible: Los proyectos educativos deben tener la flexibilidad suficiente para
permitir la realizacin de las tareas ajustadas a las necesidades y particularidades de los
alumnos, los fines y objetivos de la educacin en el entorno y el contexo de la escuela, as
como las situaciones cambiantes que se presentan en la dinmica del proceso formativo.
La direccin de estos ajustes estar determinada por los resultados del
diagnstico continuo, que arrojar informacin de los logros y deficiencias que
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
209
210
El bachillerato cubano
I. Evaluacin diagnstica:
Permite conocer el estado inicial con el que acceden los sujetos del
211
El bachillerato cubano
213
Conclusiones
Ante las nuevas exigencias y condiciones socio-econmicas y poltica en la que se
desenvuelve la sociedad cubana de principios del nuevo milenio, urge introducir
transformaciones en la concepcin unificada y excesivamente centralizada de
la formacin, hacia una formacin ms integral y diversificada, que permita al
mismo tiempo cumplir con la necesidad de formar una adecuada cultura general
integral de nuestros egresados, y una mejor orientacin hacia las profesiones
ms necesarias, as como una ms slida preparacin en las ciencias naturales
y humansticas, las artes y las letras, atendiendo a las diversas necesidades e
intereses de los estudiantes, y ante el impacto de las nuevas tecnologas de la
computacin, el vdeo y la TV, que de sueo, han pasado a ser hoy una realidad
en todas nuestras escuelas.
Asimismo, se necesita ampliar en este nivel de enseanza el espectro de
dimensiones o componentes de la formacin integral hacia diferentes aristas de
la cultura de la humanidad que permita formar actitudes, valores y sentimientos
propios de nuestra sociedad socialista, como es la patritico-internacionalista, la
comunicativa, la cientfico-investigativa, la jurdica, la laboral, la ambientalista,
la salud, y la esttica, todos en funcin de lograr un adolescente creador y
comprometido con el proyecto social socialista cubano.
En consecuencia con estas exigencias, todos los componentes del currculo
deben orientarse hacia el cumplimiento de estos fines, que conducen al
establecimiento de nuevas categoras como son los objetivos formativos, los
contenidos transversales para la formacin integral, la evaluacin formativa,
nuevas formas de actividades docentes, con una organizacin espacio temporal
tal que propicie su real cumplimiento y contribuya a sus nobles fines, junto a un
sistema de actividades extradocentes y extraescolares de una riqueza tal que logre
despertar en nuestros bachilleres, el inters y la motivacin, y la responsabilidad
individual y colectiva hacia su escuela, la comunidad, la ciencia, el arte y la cultura
en general de la humanidad. Todas estas ideas logran su aplicacin concreta en
este modelo curricular y sus metodologas correspondientes. Los resultados
cientficos elaborados en el Proyecto han alcanzado un alto nivel de introduccin
y en un importante nmero de estos de generalizacin a toda la provincia, lo que
ha permitido la elevacin de los resultados del centro de referencia, as como una
mejor organizacin escolar y trabajo educativo en el resto de los centros.
Bibliografa
Acevedo, D., J. (2002). La asignatura de Ciencia Tcnica y Sociedad.Andaluca, Espaa).
http//www.oei.es.
Addine, F y otros. (2003). Diseo Curricular, IPLAC, La Habana
214
El bachillerato cubano
Agero, C. (1999). Un modelo sociopsicopedaggico para la integracin en la relacin escuelacomunidad. Tesis en opcin del ttulo acadmico de Mster en Ciencias de la Educacin.
Universidad de Oriente, Centro de Estudios de la Educacin Superior Manuel F. Gran,
Santiago de Cuba
(2002).
The
215
El bachillerato cubano
------------- (1998). Una mirada al rea Artes y Comunicacin. Revista Zona Educativa.
Ao 4, N 33. Argentina
MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING. (1993). The common curiculum
grades 1-9. CETTE Publication of Canada
MINED. ICCP. (1998). Pedagoga/ Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.--La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin
----------------. Proyecto Modelo de Preuniversitario.-- (s.l.) (s.e.) (s.a.)
---------------. Proyecto Modelo de Secundaria Bsica. (s.l) (s.e.) (s.a.)
---------------. Proyecto Escuela Primaria. (s.l.) (s.e.) (s.a.)
---------------. Direccin de Preuniversitario. Documento de Trabajo del Director, copia
digitalizada, 2007.
Neuner, G. (1989). Teora de la instruccin general socialista./ G. Neuner.La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin.
Patio, MA. Del R., Et Al. (2003). Metodologa para la caracterizacin integral del instituto
preuniversitario, (Resultado de investigacin) Proyecto Modelo de Preuniversitario.-Santiago de Cuba: ISP Frank Pas.
Patio,M. del R., Ramos, A. M., Linares, I. (2000). Un acercamiento a los fundamentos
pedaggicos de los modelos para el nivel medio superior. Desafo Escolar. Ao 4 Vol. 10.
Enero - marzo
Panza, M. (1997). Pedagoga y Currculo. 5. Edicin. Editorial Germilca.
PLAN DE ESTUDIO. (2002). Educacin I y II ciclo bilinge, Argentina .<http//www.
ucem. ac.ar.
Perez, lvarez, F. A. y S (2007). El perfeccionamiento de la escuela preuniversitaria cubana.
Curso Preevento 17. Pedagoga 2007. IPLAC, La Habana, 2007
Pruzzo, V. (1996). Los contenidos bsicos comunes para la Educacin General Bsica. El Rol de
los Intelectuales. Praxis Educativa. Ao II, N. Espaa. 2, Diciembre.
Robas, D., E. (2005). Algunas consideraciones tericas y prcticas sobre el proyecto educativo
de grupo. En: El trabajo independiente. Sus formas de realizacin. Editorial Pueblo
y Educacin.
Sanchez, A. M. (2000 ). La particin, Metodologa y Prctica. Editorial Popular.
Santos, M., A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin
crtica. Investigacin en la Escuela N30. Espaa.
Schukina, G. I. (1978). Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela/ G. I.
Schukina.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
217
218
219
1. Introduccin
La educacin en el siglo XXI requiere de un perfeccionamiento radical en
relacin con las exigencias sociales de un mundo globalizado, de abundante flujo
informtico y creciente desarrollo tecnolgico. En este contexto, la sociedad
cubana actual se caracteriza, entre otros aspectos, por profundas transformaciones
en los diferentes niveles educacionales, orientados a lograr mayor calidad en
el aprendizaje y en la formacin integral de la personalidad, para asegurar el
futuro que necesita el pas. Una exigencia a los profesionales de la educacin,
con un elevado nivel de preparacin cientfico pedaggica y con un significativo
desarrollo de sus valores morales y tica pedaggica. En tal sentido, la bsqueda
de propuestas desde la actividad investigativa, para perfeccionar la formacin de los
profesionales de la educacin, es una prioridad incuestionable en el pas. Una de las lneas
demandantes se refiere a la calidad de los ingresos a las carreras pedaggicas, que requiere
profundizar en los estudios que permitan ofrecer alternativas para el perfeccionamiento
del aprendizaje y formacin integral de estos estudiantes. Un escenario importante lo
constituyen los centros de educacin para la formacin de bachilleres generales conocidos
como preuniversitarios.
La Educacin Preuniversitaria, es el espacio para la ampliacin y
profundizacin de los conocimientos, y enriquecimiento de las capacidades y
habilidades indispensables para la incorporacin a estudios superiores, centros
de enseanza tcnica y profesional o la actividad laboral, y culmine una parte
importante del proceso de formacin de la personalidad del joven. 47
Forman parte de este nivel de educacin en Cuba, los Institutos Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP). Son preuniversitarios
especializados, que tienen dentro de la Educacin Preuniversitaria, una misin
especfica: Formar bachilleres con una slida preparacin poltico-ideolgica,
en las reas del conocimiento, con profundas convicciones, pasin por el
magisterio y con una elevada conciencia de la necesidad de los profesionales de
la educacin, para dar continuidad al socialismo en nuestra patria.
Los IPVCP deben desarrollar un proceso pedaggico de excelencia, en tanto
atienden la formacin de un bachiller orientado hacia la profesin pedaggica,
que durante tres cursos recibir una influencia planificada, sistemtica y
coordinada para estos fines. En estos preuniversitarios el futuro estudiante
de magisterio, estar ms tiempo que en el recinto universitario propiamente
dicho (dgase universidad o sede pedaggica), teniendo en cuenta las actuales
condiciones de universalizacin de la Educacin Superior cubana y dentro de
ella, la universalizacin en la formacin de los educadores.
47 Pedagoga 2003. Profunda Revolucin Educacional, p. 28.
220
221
de
223
como elementos que mediatizan las influencias que, desde lo externo, le llegan y
le posibilitan la autorregulacin de su actuacin, a la vez que manifiestan nuevas
potencialidades para el desarrollo de su personalidad, (M. Vinent 2000).
Dichos recursos, segn el criterio de la propia autora, se sustenta esencialmente
en la capacidad que alcanza el estudiante para identificar sus procesos de
desarrollo, es decir, el nivel de desarrollo de su autoconciencia, de su autoimagen,
de la autoestima, de sus posibilidades para autovalorarse y autoevaluarse, de
reflexionar sobre s y sobre su realidad. Considera entonces que los procesos
sociopolticos y los procesos internos del desarrollo, adquieren la connotacin
de ser los elementos dinamizadores del sistema de procesos que intervienen en la
formacin integral del estudiante, en la enseanza preuniversitaria.
En general, los estudios de estos autores acerca de la formacin se sintetiza en:
La formacin es un proceso que transcurre durante todo el desarrollo
evolutivo del ser humano.
Es una funcin, capacidad evolutiva o actividad que tiene como mxima
pretensin el desarrollo de las potencialidades del individuo.
Implica la participacin activa de los sujetos, a partir de la interaccin con
otros y la posicin reflexiva y autorreflexiva que asumen.
Se relaciona con los procesos de desarrollo, aprendizaje y educacin.
La formacin implica desarrollo y se logra a travs de la educacin. El
aprendizaje es el mecanismo mediador.
Es un proceso que transcurre en un sistema de relaciones grupales.
Es un complejo proceso de construccin activa de la subjetividad de los
implicados en relacin con las influencias externas, es decir es un proceso de
interrelacin entre lo interno y lo externo.
Desde los referentes tericos anteriores, la investigacin desarrollada nos
permiti revelar particularidades del proceso formativo en los Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, sin desestimar las dimensiones que los
cualifican. Estas son:
Dimensin docente - metodolgica
Dimensin investigativa
Dimensin orientadora
225
Dimensin investigativa
En esta dimensin significa el rol del educador como investigador de su propia
prctica educativa. Se hace necesario entonces, que los profesores en los IPVCP
utilicen el mtodo cientfico en la direccin del proceso docente educativo.
Esto lleva, en una direccin, a la necesaria caracterizacin y diagnstico, tanto
individual como grupal, de los estudiantes y los propios docentes del colectivo
pedaggico, en cuanto a su desarrollo profesional y personal.
El diagnstico se constituye en un aspecto investigativo medular, para el
eficiente desarrollo del proceso. Se realiza sistemticamente y de forma integral,
lo que permita organizar las acciones instructivas y educativas de los educadores
para la tencin a los estudiantes.
La problematizacin de la prctica educativa es el germen para la investigacin.
En este sentido, el quehacer cientfico es una labor para el mejoramiento de los
educadores y colectivo pedaggico en general, en la misma medida que busca
soluciones cientficas en el proceso de enseanza - aprendizaje y de educacin
de la personalidad de los educandos. En este sentido, la investigacin se
verifica desde el trabajo de las asignaturas, en las tareas educativas y en todo el
proceso pedaggico del centro, buscando soluciones cientficas para enfrentar
los problemas que obstaculizan el buen desarrollo del proceso formativo en los
pre pedaggicos.
En la realidad educativa actual, a travs de la Maestra en Ciencias de la
Educacin, a la que acceden los docentes graduados, se ha organizado en los IPVCP
los proyectos de centro que, como una de las modalidades para la culminacin
de los estudios de maestra, permiten aglutinar el proceso investigativo en
estos preuniversitarios hacia los problemas fundamentales de los mismos: el
aprendizaje, la motivacin y orientacin profesional pedaggica, la formacin
de valores y el desarrollo de una cultura general integral. Los educadores,
como estudiantes de la maestra, proyectan su trabajo final segn la modalidad
226
227
una necesidad intrnseca. Nadie puede llegar a ser protagonista de ningn proceso
al margen de sus propias necesidades y aspiraciones (N. Crdenas, 2003)
La orientacin educativa, como relacin de ayuda, se produce a travs de
un amplio proceso comunicativo que propicie la reflexin y autorreflexin para
trabajar en pos del perfeccionamiento colectivo e individual. Esto plantea la
necesidad de atender los procesos grupales, desde donde se potencie ms lo
orientador.
Desde los IPVCP, como nivel propedutico en la formacin del profesional
de la educacin, se potencia el enfoque orientador del proceso pedaggico,
logrando que los escenarios formativos sean espacios de reflexin para la
construccin y reconstruccin de la subjetividad individual y grupal, que
conlleven compromiso de cada estudiante y grupo con su propia formacin y
desarrollo, en la misma medida que permita la sistematizacin del proceso de
formacin inicial y permanente de los maestros o profesores. Slo bajo estas
condiciones se puede preparar integralmente a los estudiantes de los IPVCP y su
ingreso a las carreras pedaggicas, para que luego ejerzan, con la celeridad que
exige la universalizacin, su accin formativa en las microuniversidades donde
se inserten.
La orientacin educativa, como dimensin, se concreta en la orientacin
personal, social y profesional que se desarrolla en los IPVCP.
La orientacin personal tiene en cuenta al sujeto en su individualidad, en
la unidad de lo inductora y ejecutora. Cada educador y cada estudiante, es
una personalidad con sus motivos, intereses, aspiraciones, autovaloracin,
sentimientos y rasgos del carcter, entre otros aspectos de su esfera inductora
o afectivo motivacional. Tambin es peculiar el desarrollo de sus procesos
cognoscitivos, habilidades y capacidades. Esto da cuenta de un sello personal que
incidir de un modo u otro en el trabajo interpersonal. La atencin al desarrollo
de la personalidad de los miembros del colectivo pedaggico y los estudiantes, es
la concrecin de la orientacin educativa desde lo personal.
La orientacin en el plano social, est referido a la atencin, las relaciones
interpersonales, la comunicacin, la dinmica grupal, el funcionamiento
adecuado de los grupos, la relacin del sujeto en otros contextos. Se integra
aqu lo asistencial, en tanto, desde la orientacin se ayuda a canalizar problemas
sociales, es una direccin de acompaamiento, y apoyo del profesor.
La orientacin profesional, prioritaria en estos centros, presta atencin
al desarrollo de motivos intrnsecos con relacin al estudio de las carreras
pedaggicas. Las acciones de motivacin y orientacin profesional pedaggica,
constituyen parte consustancial de todo el proceso educativo en estos centros,
228
229
231
B) Recomendaciones generales
Poner en el centro de atencin al estudiante y sus potencialidades creativas.
Vincular significativamente lo que se ensea y aprende con las exigencias
sociales.
Las actividades se desarrollarn sobre la base del debate y la reflexin de las
principales ideas en el que la elaboracin y el trabajo creativo.
Las actividades deben planificarse y organizarse sobre el diagnstico pedaggico
integral.
232
233
* En qu medida se diferencian de m?
* Cmo se perfeccionan?
* Qu piensan de m?
* Cmo es mi grupo?
* Cmo nos relacionamos?
* Cmo aprenden?
* Cules son los obstculos de mi grupo para cumplir las tareas relacionadas
con el aprendizaje de las asignaturas?
* Cules son las caractersticas de mi grupo en cuanto a disciplina,
responsabilidad y otros valores morales?
* Cules son las potencialidades del grupo para cumplir las tareas?
* Qu papel asumimos como grupo para la seleccin de la futura profesin?
Sobre s mismos
* Cmo aprendo?
* Qu hago para aprender mejor? Por qu y cmo lo hago?
* Cmo hacerlo mejor?
* Estoy motivado con mis estudios?
* Deseo seleccionar una carrera pedaggica? Por qu?
* Cmo soy?
* Con qu recursos personales cuento para mi actuacin?
* Cmo me oriento para la solucin de los problemas?
* Controlo mi actividad cognoscitiva?
* Avanzo en mi proceso formativo? En qu medida?
* Cmo relaciono los conocimientos recibidos con la seleccin de mi futura
profesin?
* Qu vivencias tengo de mi actuacin en la escuela y fuera de ella?
* Qu me propongo para perfeccionar mi formacin?
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
235
Conclusiones
La formacin del profesional de la educacin, en las condiciones actuales del
proceso de universalizacin de la Educacin Superior en Cuba, impone un
reto: lograr que el nivel de profesionalidad se corresponda con los propsitos
de las transformaciones educacionales del pas, a la vez que eleve el prestigio
de los educadores y la motivacin por las carreras pedaggicas. En este
contexto, el proceso de formacin vocacional y orientacin profesional es
tarea de primer orden.
La Educacin Preuniversitaria en el pas, que atiende la formacin de
bachilleres, presta especial atencin al desarrollo de la orientacin profesional
pedaggica, preparando a los jvenes para que opten conscientemente por
la profesin de educador. Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de
236
Bibliografa
Advine, F., F. y Garca B., G. (2001).Formacin permanente de profesores. Retos del S
XXI. Curso preevento. La Habana. Pedagoga.
Addine Fernndez, Ftima y otros. (2002). La profesionalizacin del maestro desde sus
funciones fundamentales: Algunos aportes para su comprensin. Premio del concurso: La
investigacin en las Ciencias de la Educacin en la Revolucin Cubana. Segundo lugar.
UNESCO Direccin de Ciencia y Tcnica del MINED. La Habana, 2002.
Caballero P., A. M. (2002). Proyecto AMOR, acciones de motivacin y orientacin. Proyecto
de Investigacin. ISP Frank Pas Garca.
Crdenas M., N. (2003). La formacin de alumnos activos y reflexivos en el proceso docente
educativo. Curso pre-evento 8, Pedagoga2003, La Habana.
Colectivo de autores. (2002). Compendio de Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin,
La Habana,
Collazo D., B., y Puentes, M. A. (1992). La orientacin en la actividad pedaggica.
Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
237
239
240
40%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB
Producto:
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigacin
Producto:
Tercera parte c)
Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
inters y actualidad
Producto:
241
AO 2008
Tema 1
Investigacin Educativa
Tema 2
Diseo y Desarrollo Curricular
Tema 3
Alfabetizacin y postalfabetizacin
NMERO 4, 5 y 6
AO 2009
Tema 4
Pedagoga y Didctica Crtica
Tema 5
Teoras de Aprendizaje y Enseanza
Tema 6
Gestin Educativa
NMERO 7, 8 y 9
AO 2010
Tema 7
Educacin Tcnica
Tema 8
Formacin de Educadores y Actores sociales
Tema 9
E-Learning y TICs en Educacin
NMERO 10,11 y 12
AO 2011
Tema 10
Interculturalidad
Tema 11
Temas Transversales y Competencias
Tema 12
tica, Valores y Derechos
242
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el
marco de la unin e Integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25
pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un
abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave
en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o
similar de 12 ptos.
c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12
pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un
abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave
en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o
similar de 12 ptos.
d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas
en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente
Times New Roman o similar de 12 ptos.
e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias
(stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la
direccin antes indicada. Tambin se reciben los manuscritos en versin
electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro
sin identificacin.
f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el
artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director
III-CAB.
g) La primera pgina debe contener el ttulo del trabajo, el nombre del(los/as)
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
243
245
246
Nombres
apellido paterno
Direccin particular:
Calle
Nmero
Ciudad
Pas
Telfono:
E-mail:
Calle
Nmero
Ciudad
Pas
Telfono:
E-mail:
Datos de su institucin
Institucin donde trabaja:
Direccin
apellido materno
Zona
Zona
Semestre:
Si es profesor,
Nivel que imparte
Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:
Si es investigador,
Institucin a que pertenece:
Lnea de investigacin que trabaja:
Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripcin anual es de US $12.00 americanos para Bolivia y US $ 20.0. Incluye gastos de envo.
Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia.
Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939 adems, debe enviarse versin electrnica
de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor informacin
tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
247