El Juego Dramático para Resolver Conflictos

PROYECTO: INVESTIGACIN PARA UNA MEJOR EDUCACIN
Grupo de Anlisis para el Desarrollo - GRADE
EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD PARA

RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES A TRAVS DEL JUEGO
DRAMTICO
Un estudio en nios de cinco aos
Autora del informe: MARIELA ANDRADE FIGUEROA
Lima, 2004
Contenido
RESUMEN
INTRODUCCIN
ANTECEDENTES DE ESTUDIO
I PARTE: MARCO TERICO
11
Captulo I: El juego dramtico en el contexto educativo
11
1.1. Las actividades dramticas
11
1.2. El juego dramtico
15
1.3. El juego dramtico en los Centros de Educacin Inicial
18
Captulo II: La resolucin de conflictos interpersonales infantiles
30
2.1. Los conflictos interpersonales
30
2.2. La conducta prosocial
31
2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales
34
Captulo III: El juego dramtico y la resolucin de conflictos
38
3.1. El juego dramtico en la socializacin infantil
38
3.2. El juego dramtico, las conductas asertivas y de negociacin
41
3.3. Elementos del juego dramtico y resolucin de conflictos
45
3.4. El docente en el juego dramtico y la resolucin de conflictos
49
II PARTE: ASPECTOS METODOLGICOS
53
2.1. Planteamiento del problema de investigacin
53
2.2. Metodologa
54
2.2.1 Tipo de investigacin
54
2.2.2 Muestra. Caractersticas de la muestra. Seleccin de la muestra
54
2.2.3 Instrumentos
55
III PARTE: RESULTADOS
59
3.1. Resultados en relacin a las observaciones realizadas en la
59
jornada preescolar y en el juego dramtico

3.1.1 Caractersticas del escenario natural de observacin de los nios
59
3.1.2 Contextualizacin de las actividades de la jornada preescolar
60
3.1.3 La sesin de juego dramtico
69
3.2 Resultados en relacin de las entrevistas a las docentes
78
3.2.1 Las actividades de la jornada preescolar
78
3.2.2 Las actividades de juego dramtico
79
IV DISCUSIN: ANLISIS DE RESULTADOS
82
4.1 Situacin del ambiente
82
4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos
84
4.3 La expresin de intereses y emociones en el juego dramtico

y durante la jornada preescolar
87
4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolucin de

los conflictos durante el juego dramtico y durante la jornada preescolar
90
4.5 Primaca de la resolucin directa y autnoma de los conflictos en el

juego dramtico y durante la jornada preescolar
91
4.6 Acerca del rol de gua, motivador y mediador del docente durante
el juego dramtico y en la resolucin de los conflictos
94
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
98
BIBLIOGRAFA
103
ANEXOS
108
La habilidad de resolver conflictos a travs del juego dramtico
Resumen
___________________________________________________
La presente investigacin, tuvo como objetivo determinar cmo el juego
dramtico contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos
interpersonales en nios asistentes a dos Centros de Educacin Inicial que lo
emplean como estrategia pedaggica en su propuesta educativa.
Se trata de una investigacin descriptiva - cualitativa de tipo etnogrfico que
se ajusta a la metodologa llamada estudio de casos. La muestra estuvo conformada
por 43 nios y nias de cinco aos de edad. El mtodo utilizado fue la observacin
natural de los conflictos y su resolucin entre pares, en el escenario de dos Centros
de Educacin Inicial (CEI) durante tres semanas consecutivas.
El estudio estuvo dirigido a establecer los conflictos entre pares, las causas
del mismo, las estrategias de la docente y los nios para su resolucin, los recursos,
utilizados para su resolucin, los intereses y emociones desencadenadas y cmo la
actitud de la docente, desde la propuesta de juego dramtico, favorece al desarrollo
de esta habilidad.
Se registraron 54 conflictos y su resolucin entre pares. Los principales

resultados del anlisis de los mismos fueron: la resolucin de los conflictos se daba
en el marco de una conducta prosocial y creativa, las estrategias empleadas se
realizaban en el marco de transacciones, los recursos empleados eran verbales y
creativos, los motivos principales de los conflictos fueron: reaccin ante una
conducta casual y ante una conducta prosocial de otro nio, la resolucin de los
conflictos se realizaron de manera directa y autnoma, la intervencin de las
docentes en la resolucin de los conflictos fue muy importante.
Introduccin
___________________________________________________
La presente investigacin ha buscado establecer, de manera descriptiva, los
conflictos, cmo se resuelven entre pares al interior de sus escenarios naturales de
agrupamiento e interaccin ms significativos, y cmo el juego dramtico y el rol de
la docente favorecen al desarrollo de esta habilidad de resolver conflictos, en el
marco de estrategias asertivas para su resolucin.
Estamos buscando establecer en qu medida y a travs de qu procesos, el

juego dramtico y las actitudes, as como las estrategias de la docente, favorecen al
desarrollo de la habilidad para resolver los conflictos interpersonales. Algunas
preguntas que se han planteado respecto a la actuacin de las docentes en el
desarrollo de la investigacin han sido, qu procedimientos priorizan?, cunta
flexibilidad demuestran en su utilizacin?, en el caso de los nios, qu tipo de
recursos personales movilizan preferentemente?; qu importante resulta la variable
de las experiencias pasadas en el marco del juego dramtico para la resolucin de los
conflictos?
Desde las oportunidades y experiencias que le proporciona el juego

dramtico, consideramos que la capacidad demostrada por los nios para resolver los
conflictos, es, sobre todo asertiva, por el uso eficaz de sus recursos y por la forma
como los nios elaboran respuestas pertinentes a los problemas que enfrentan a
diario en el campo de sus relaciones sociales. Este indicador de juego dramtico se
podra constituir como un indicador importante para aprovechar el potencial de los
nios y desarrollar la habilidad para hacer frente, en general, a cualquier otro tipo de
situacin adversa en su vida personal. Particularmente, las referidas a las relaciones
con las personas ms cercanas, aquellas que cumplen una funcin mediadora entre
sus necesidades de desarrollo y la influencia del ambiente.
En busca de respuestas, hemos elegido construir un marco de interpretacin,

recuperando aportes de diversas teoras, sobre todo las referidas al juego dramtico,
al desarrollo de la conducta social del nio, de las habilidades sociales y de la
habilidad de resolucin de conflictos en particular. Hemos partido, as mismo, de
importantes investigaciones relacionadas de manera muy precisa con la habilidad en
el manejo de conflictos infantiles en sus interacciones con pares y con los factores
asociados a su mayor o menor grado de competencia social.
Hemos recogido informacin directa sobre los conflictos en que se

involucraron un total de 43 nios y nias de cinco aos de edad, por un espacio de 15
das, a travs de jornadas diarias de observacin de tres-cuatro horas promedio. Se
realizaron observaciones y registros en dos centros de educacin inicial en la zona de
Magdalena de la provincia de Lima.
Presentamos a continuacin el marco conceptual, los resultados y la discusin
de los mismos. Esperamos que el presente trabajo aporte elementos para una mejor
comprensin del tema de la resolucin de los conflictos y el tan importante papel del
juego dramtico, como medio que permite el desarrollo de esta habilidad y, en
genera, al proceso de socializacin de los nios.
Antecedentes del estudio

___________________________________________________
El tema de la resolucin de conflictos en el mbito escolar es relativamente
corta, sus races se remontan a no ms de tres dcadas, (Alzate Sez en Brandoni,
1999, p.35). Se ha dado diferentes procesos sobre el quehacer educativo para el
tratamiento del conflicto interpersonal escolar, con el fin de fortalecer la convivencia
interpersonal y social. En este proceso se ha reconocido a la escuela como portadora
de conflictos propios de las interacciones de los miembros de la comunidad
educativa (para el presente estudio nos centraremos en los nios), expresados en las
diferencias, posiciones e intereses frente a los diversos asuntos que son motivo de
disputa, divergencia o contradiccin en el marco de los roles que cumplen cada uno
de los sujetos en el proceso educativo. (Meja, 2001, p.13).
La competencia social de los nios para el manejo de sus relaciones y sus

dificultades interpersonales, han sido objeto de estudios cuyos hallazgos y
procedimientos constituyen antecedentes de importancia para la presente
investigacin. Es el caso, por ejemplo, de la investigacin titulada Conductas
agresivas y prosociales entre nios de tres a cinco aos (Silva, 1999). El estudio se
realiz con nios de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte),
comprendidas entre las edades de tres y cinco aos, el estudio muestra que la
agresin que surge de los nios es un impulso bsico, no es positiva ni negativa, tiene
motivos y stos pueden ser muy variados y sorprendentes. Tambin, se observ en el
estudio, una gama de respuestas prosociales, los cuales evidenciaban el alto potencial
de los nios para la solidaridad y la tolerancia como valores humanos. La autora
concluye enfocando al nio y a la nia como personas completas y en desarrollo
intensivo, que llevan consigo sistemas complejos de intereses, necesidades,
expectativas y preferencias, que muchas veces entraban en contradiccin con los
sistemas de otras personas que conviven con ellos.
Igualmente destacable, es uno de los estudios que aparece en el libro:

Resilencia en el ande (Panez Silva, 2000): Competencia en el manejo de los
conflictos infantiles realizada por Guerrero Ortiz, donde se establece el grado de
habilidad y el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en nios
de cinco aos de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.
Estos estudios realizados en nuestro pas, evidencian que algunas docentes no

conocen estrategias suficientes para manejar los conflictos infantiles, sino que
prioritariamente aplican modos contraproducentes para enfrentar las manifestaciones
hostiles de los nios. El castigo, es uno de los modos predominantes de manejar la
relacin con los nios y de persuadirlos. Tambin, otras experiencias educativas,
evidencian el empleo de dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela
asume y promueve para reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades
de aprendizaje social.
Dado este panorama, sera interesante conocer Centros de Educacin Inicial

donde las docentes empleen algunas estrategias creativas e innovadoras, que reflejen
el crecimiento socioemocional en los nios y en ellos mismos, como parte de sus
actividades preescolares, y que permitan explorar las oportunidades que los nios
tienen para resolver sus conflictos interpersonales.
Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolucin, en la presente

investigacin, es reconocer la importancia de fortalecer y consolidar la comunidad
educativa a partir de la construccin de sujetos, donde se asuma, recree y relea el
conflicto desde una visin constructiva y potenciadora de la interaccin de los
sujetos en el marco de un proyecto educativo democrtico, de educacin para la paz
que busca soluciones a los conflictos desde el respeto a la libertad, a la dignidad y a
los derechos humanos (Iglesias, 1999, p.33).
De esta manera, surge la necesidad de asumir los conflictos y abordarlos

como una fuente de aprendizaje. Como lo menciona Ortega (2000), el conflicto es un
7
proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontacin de intereses, y no

siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es til para el desarrollo socio-moral
de los individuos. Asimismo, seala Guerrero (2000), las investigaciones han
demostrado que los conflictos suelen presentarse y agravarse justamente por no
actuar y gestionarlos en el momento adecuado y con los recursos adecuados. Este
abordaje del conflicto, nos remite inmediatamente a que es necesario constituir el
conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedaggico que
permita construir los dispositivos especficos para asumirlo, y convertirlo as, en una
dinmica de cambio subjetiva y en los procesos de socializacin, mediante
actividades que reconstruyan el tejido social.
En el marco del proyecto educativo y del currculo de educacin inicial, el

desarrollo de las habilidades para resolver conflictos no se considera como
competencia, capacidades o actitudes a ser desarrolladas entre maestras y nios. Ante
ello, surge la pregunta acerca de qu es significativo de ser enseado en la escuela?,
una tarea poco sencilla, pero que no puede elaborarse, solamente, desde una
perspectiva pedaggica, psicolgica y epistemolgica. La enseanza y el aprendizaje
no operan en el vaco y, por tanto, asumir una postura acerca de los contenidos
implica considerar que los efectos de la escolaridad van ms all de la adquisicin de
conocimientos. Segn menciona Boggino (2003), la justificacin de los contenidos
curriculares no pueden obedecer solamente a criterios de representatividad de la
cultura acadmica sino que debern apoyarse, adems, en criterios de carcter tico y
social, que son la base para las relaciones iniciales y futuras y que de ellas depende el
xito a corto y largo plazo. Brandoni (1999) comenta, que muchos investigadores
postulan que, casi desde el comienzo de la vida, los chicos que piensan en forma
diferente se comportan de manera diferente, y que en una de estas investigaciones se
les pregunt a un grupo nios de doce aos porqu se les enseaba a resolver
conflictos, ellos respondieron que tienen que aprender a pensar por ellos mismos por
que la gente no va estar siempre alrededor de ellos para ayudarlos. Si los nios de
muy corta edad participan en una interaccin que les ensee cmo pensar, y no qu
pensar, sobre los conflictos y problemas que son importantes para ellos,
8
probablemente seran capaces de pensar acerca de los problemas importantes para

ellos cuando alcancen la pubertad, la adolescencia e, incluso, las etapas posteriores
de la vida.
Otro aspecto esencial es identificar y establecer estrategias que posibiliten

desarrollar en el nio la habilidad para resolver los conflictos interpersonales a travs
de modos placenteros y que se constituyan en un gran potencial dinamizador del
desarrollo de habilidades, que respete la naturaleza del nio y que no lo desvincule
del contexto del aula y de sus pares.
Las investigaciones, demuestran que el juego es para el nio una prctica

inherente (Silva, 1999), emocionante, de goce y satisfaccin continua y que abarca
con plenitud como protagonista, si encuentra el escenario y las oportunidades para
hacerlo. Esta prctica transformadora y movilizadora de emociones, que es el juego,
tambin es un potencial que permite estudiar el comportamiento infantil, contribuir a
su aprendizaje-desarrollo y permitirle explorar sus propias posibilidades, pero
tambin un hecho muy importante que no debemos dejar de lado, como lo seala
Guerrero (1993), es la importancia de la relacin esencial del juego con la sociedad y
la cultura, porque es a travs de la experiencia del juego que los nios se
interrelacionan entre s, de manera autntica, integrando sus afectos a su pensamiento
e integrando ambos a su expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los
comportamientos y conductas que han sido aprendidas en su contexto ms inmediato.
En ese sentido, el presente estudio pretende fundamentar a travs de un

cuerpo de conocimientos y la contrastacin con la prctica educativa, lineamientos
que permitan responder al siguiente problema de investigacin:
Contribuye el juego dramtico al desarrollo de la habilidad para resolver

conflictos en los nios de 5 aos?, si es as, a travs de qu procesos el juego
dramtico favorece la habilidad para resolver conflictos? y qu papel cumple la
docente en este proceso?
9
I PARTE:
MARCO TERICO
I. MARCO TERICO
CAPTULO I
EL JUEGO DRAMTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
1.1.
Las actividades dramticas
Diversos autores, como Ada Bulln (1989), Jos Caas (1992) y Juan Cervera
(1996), coinciden al definir las actividades dramticas como el proceso a travs del
cual se da la conversin de diversos dramas, que no son otra cosa que los sucesos
cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida, tanto en forma individual como
en interaccin con los dems, y que se representan en forma artstica a travs de este
arte dramtico, en el que las cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de
ser lo que son para convertirse en la representacin de otras. Finalmente, Pveda
citada por Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramtico posee una
estructura al ponerlo en prctica, la misma que est conformada por: el tema o
motivo a expresar; el espacio o el lugar de la accin; el tiempo y los personajes que
realizan la accin.
En todo ser humano ha existido y existe un impulso a imitar y representar a

otras personas, y, tambin, hechos y vivencias. Ada Bulln (1989), realiza una
remembranza de lo que signific el surgimiento de importantes actividades de arte
dramtico, y explica que en el pasado, en las sociedades primitivas este impulso se
manifest a travs de las expresiones tribales de esperanza, miedo, deseo, tristeza,
odio y adoracin a los dioses; de esta manera cualquier sentimiento interno era
expresado por el hombre primitivo a travs de la danza, la pantomima, y ms
adelante, a travs de la poesa. En la Grecia antigua, tambin se dieron algunas
expresiones de arte como expresin creativa del pueblo y fueron las representaciones
teatrales. En la Edad Media, surge la actividad dramtica del teatro y tiene su origen
en la iglesia. Las obras son annimas y los autores lo hacen por aficin y
espontneamente. En general, en cada perodo de la historia, las actividades de arte
11
dramtico han tenido un propsito significativo, cual es, interpretar e influir sobre la
vida del pueblo.
En la actualidad, la prctica de las actividades dramticas ha llegado a

espacios institucionalizados como la escuela, en los cuales cobra importancia la
concepcin de la expresin dramtica como espectculo. Al respecto, Juan Notario
(2002), manifiesta que en las actividades dramticas como espectculo existe la
preocupacin sobre todo por representar obras sujetas a un guin y con una
influencia excesiva del docente; asimismo, Elsa Dawson (1993), seala que las
actitudes autoritarias de los docentes en las actividades dramticas reprimen la
creatividad y la espontaneidad de los nios alejndolos cada vez ms de su riqueza
expresiva.
Por otro lado, existen algunas experiencias escolares interesantes donde las
actividades dramticas estn prestando atencin a una propuesta activa de los nios,
al respecto Vernica Garca-Huidobro (2002), seala que dicha metodologa activa
trabaja con los afectos de las personas, prioriza el desarrollo de la vocacin humana
por sobre la artstica, y apuesta por una vivencia de manera ldica que estimula la
libre expresin, el respeto de la diversidad y particularidad de los nios,
privilegiando el proceso, lo significativo y vivencial para los nios antes que los
resultados. Con esta nueva consideracin, las actividades dramticas dejan de ser
espectculo, en el que participaban los nios ms capacitados; sino la actividad en la
que todos los nios participan, vivencian, convirtindose todos en los actores
principales de dichas actividades llevndose consigo un bagaje de experiencias que el
mismo ha experimentado.
1.1.1. Clasificacin de las actividades dramticas
Existen diferentes actividades dramticas que se realizan con los nios en

edad preescolar, segn la clasificacin realizada por Ada Bulln (1989), Mnica
Mevius (1997) y lvarez Novoa (1996), consideramos como importantes mencionar:
12
los juegos de libre expresin, la pantomima, el drama creativo, teatro de sombras

corporales, mimo, clown, la danza creativa, el teatro y los tteres.
Los juegos de libre expresin: son actividades muy simples, libres y

espontneas, donde los nios exploran su mundo imitando acciones y caractersticas
de quienes se encuentran a su alrededor, posibilitando la expresin de sus emociones.
La pantomima: es la actividad que involucra la representacin de una escena

haciendo uso nicamente de la expresin no verbal, es decir, sin hacer uso de la
palabra, sino de los gestos y los movimientos corporales. Por consiguiente, es la
actividad dramtica que comunica ideas y sentimientos a travs del gesto y el
movimiento; asimismo, tiene un gran valor formativo porque estimula la
imaginacin, exige sensibilidad, obliga a concentrarse y agudiza la percepcin.
El drama creativo: es la actividad que implica un proceso de dramatizacin

improvisada y espontnea en base a una motivacin previa, que puede ser: un cuento,
una cancin, una ancdota, etc. En el drama creativo no se memoriza algn texto, y
los movimientos y desplazamientos no responden a las indicaciones de un director de
escena, por el contrario, los nios tienen plena libertad de crear usando sus medios
expresivos de modo original, no se necesita talento especial, puesta en escena, ni
pblico espectador.
El teatro de sombras corporales: son actividades que estn basadas

esencialmente en la expresin corporal, donde los nios adquieran un sentido amplio
y armnico del movimiento, as como de la esttica y la belleza que sus cuerpos
pueden llegar a transmitir. Aparece el lenguaje del gesto y del movimiento a travs
de la sombra y de acciones en las que el nio se siente libre de hacer y experimentar
tras la seguridad que da una pantalla que lo separa de un pblico espectador. La
actividad se realiza en una pantalla grande y una fuente luminosa, como los focos de
luz, que se situar detrs y en el centro de la pantalla.
13
El mimo: estas actividades constituyen la recreacin de la vida por el gesto.

El mimo es una accin simple, sola, y que ha prevalecido en el tiempo, es en esencia
un juego, que tiene al silencio y la accin por aliado. Es una tcnica muy tomada en
cuenta porque le permite al nio conocer su cuerpo y las posibilidades de expresin y
no sienta inhibicin alguna, tambin le permite dominar otros espacios de manera
imaginativa, ldica, y expresiva.
El clown: estas actividades constituyen la encarnacin de la criatura

fantstica que asume los aspectos irracionales del hombre, lo que de rebelde e
insolente hay en cada uno contra el orden establecido. Al igual que las anteriores
tcnicas, el clown desarrolla actitudes creativas, expresivas y dramticas apoyndose
de un elemento de color rojo que va sobre la nariz.
La danza creativa: son actividades donde hay improvisacin de movimientos

y desplazamientos rtmicos en respuesta a una motivacin externa como los sonidos
o una motivacin interna como una idea o sentimiento. La actividad se realiza dentro
de un ambiente o al aire libre, sin pblico espectador y donde los participantes
realizan movimientos acompaados de msica u otro elemento.
El teatro: es la actividad ms popular del arte dramtico, que involucra a la

presentacin de una obra teatral y frente a un pblico. Es una actividad que involucra
la actuacin y creacin de personajes a travs de acciones. A travs del teatro, los
nios pueden expresar sus sentimientos, emociones, inquietudes, y desarrollar su
potencial expresivo y comunicativo otorgndoles un sentido crtico de s mismo y el
mundo que lo rodea.
El drama teraputico: son actividades dramticas que realizan especialistas

en algunas reas como la psicologa y con fines teraputicos, que incluyen: Las
actividades de sociodrama, para ver el por qu de un conflicto en grupo; el
psicodrama, empleado para hacer aflorar las dificultades emocionales; el rol
dramtico, para mejorar interrelaciones.
14
Los tteres: son actividades que se realizan con muecos pequeos que se
mueven en forma artificial, y son utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje
como un espectculo que presencian los nios con el fin de darles a conocer algo; o
tambin como actividades de expresin artstica que los mismos nios realizan.
El juego dramtico: esta actividad constituye la primera actividad dramtica

de en los seres humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir,
de la recreacin de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para
poder entenderla y amarla. Esta actividad entraa un proceso intenso, placentero y
revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras las actuaciones
repentinas de los nios, ante ello, Jos Caas (1992), refiere que se trata de jugar al
juego de ser otros.
Todas estas actividades no son slo aplicables con los preescolares, sino en
los diversos niveles educativos, realizando variaciones coherentes y acordes con las
caractersticas de los nios. Sin embargo, la actividad del juego dramtico y tema de
la presente investigacin, es considerado como la actividad privilegiada para los
nios menores de cinco aos, lo que no significa que las actividades antes
mencionadas dejen de ser importantes para ser consideradas durante esta etapa.
1.2. El juego dramtico
Como anteriormente se ha mencionado, al juego dramtico se le otorga un

significado importante y que permite identificarlo como una actividad a realizarse
con los nios en edad preescolar. Para conocer sobre su significado y caractersticas
sustanciales, se desarrollan los siguientes apartados.
1.2.1. Significado del juego dramtico
En la prctica de las actividades dramticas, se utilizan indistintamente

trminos relacionados al juego dramtico, originndose una confusin por la
15
constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones distintas, aunque ambas

participen de un proceso comn que es el dar vida a situaciones imaginadas o a
situaciones reales recreadas.
En el teatro, se pretende comunicar y reproducir situaciones previamente de

haber sido ensayadas a travs de herramientas teatrales, combinndolas con el fin de
producir espectculos, que de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades
requeridas como la efectividad, esttica y cualidades artsticas.
Al hablar del juego dramtico, se hace referencia al medio de expresin,

como lo seala Mnica Mevius (1997), como autnticas representaciones de
determinados aspectos de la realidad del nio, siempre las ms urgentes e
inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que se expresan se
convierten en expresiones que varan en la medida que sus experiencias aumentan.
Desde este enfoque, el nio a medida que va enriqueciendo el campo de su
experiencia busca expresarse, construyendo de este modo su propia cultura, su propia
msica o su propia dinmica (Pveda en Cristina del Mastro, 1989, p.6).
Como una actividad ldica, en el juego dramtico los nios se dedican

colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas convirtindolas
en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996), seala que la dramatizacin
incurre en un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas,
dejan de ser lo que son para convertirse en otras a las que representan. En los nios
se da un proceso de conversin de las cosas que le permite con mucha facilidad
recrear y dar vida a los objetos y situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para
ocupar el lugar de lo que le haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto
incurren, por ejemplo, cuando juegan a las chicas poderosas, los policas, etc. En
estos casos, los nios admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramtico, en
consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramtico correspondiente, emplean
algunos materiales, entre otras cosas. Al respecto, el juego dramtico es la
16
representacin de una situacin, realizada por unos actores que previamente han
aceptado unos papeles, (Motos en Jos Caas, 1992, p51).
Por otro lado, el juego dramtico tiene un componente de improvisacin
colectiva que rene a un grupo de participantes que conjuntamente eligen un tema o
varios que se desarrollan paralelamente por ellos, dndole de alguna manera a esa
improvisacin una estructura dramtica. Rosario Elejalde (1992) seala que dicha
actividad contribuye a la socializacin autntica en la medida que es una actividad
netamente colectiva donde las asociaciones y las dramatizaciones se dan de una
manera libre en todo sus niveles.
Por consiguiente, la concepcin de juego dramtico en la que nos basamos es

aquella que constituye para los nios en un valioso medio de expresin,
comunicacin, socializacin y que es propia de la naturaleza del nio como medio de
libre expresin que enriquece su experiencia personal y grupal; no esperando un
resultado en funcin de los dems que lo observan y en la que no se pretende formar
actores, sino, se busca que el nio viva una serie de experiencias que enriquezcan su
capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de s mismo y de
los dems, con miras a un desarrollo de integracin social con sus compaeros,
aspecto en el cual se centra nuestra investigacin.
1.2.2. Caractersticas del juego dramtico
Considerando los aportes de autores como Dolores Thomae (2001), Joanne

Hendrik (2001) y Ana Correa (2001), algunas de las caractersticas que son
constantes y que se presentan en este tipo de actividades ldicas a las que hemos
denominado juego dramtico son las siguientes:
Son juegos que se realizan generalmente en interaccin social entre iguales y
suficientes experiencias compartidas.
Determinados recursos humanos o elementos materiales son tomados en
cuenta y se convierten en objetos simblicos que se ponen al servicio de lo que se

representa.
17
La naturaleza simblica de los recursos o elementos estn en coordinacin
con el contenido de los que se va a representar y es considerada como parte

importante del juego, constituyendo un todo organizado que da estructura a la
actividad.
Una especie de guin interno dirige las acciones, los gestos y las
interacciones dentro del juego dramtico. Este guin se constituye en meta del juego
dramtico y orienta el devenir del mismo.
El guin que dirige las acciones es creado de manera libre y espontnea por
los nios participantes del juego dramtico.
Papeles, acciones, gestos y palabras estn al servicio del sentido o significado
ldico, y de las ideas o esquemas mentales que los nios tienen sobre lo que
reproducen en sus juegos, para ello se guan de un guin, pero tambin pueden
producirse acciones de manera espontnea y en la dramatizacin que no est descrito
en el guin. Estas representaciones adquieren la forma de esquemas de accin y
esquemas de sucesos secuenciados.
Estos juegos permiten explorar sus propias concepciones del mundo en
general y de la realidad que les rodea de manera divertida, sin el riesgo del temor a
equivocarse.
1.3. El juego dramtico en los Centros de Educacin Inicial
1.3.1. Rol del docente en la sesin de juego dramtico
Como se ha mencionado anteriormente, el juego dramtico lo practican los

nios sin necesidad de escenario y sin estar pendientes de espectadores, pero s con el
acompaamiento del docente, que a su vez cumplir un rol importante al alentar y
estimular a los nios en su proceso de creacin y representacin. Son diferentes roles
que le corresponden asumir a los docentes y ello depender de las caractersticas del
grupo de nios y el contexto donde trabaja. Uno de sus principales roles en las
sesiones de juego dramtico, es el favorecimiento de una actitud natural y
espontnea, as, como el desarrollo del nio como individuo con sus caractersticas
18
personales; para ello, el educador deber conocer las caractersticas generales de los
nios, as, como el ritmo de aprendizaje y las diferencias individuales. Juan Cervera
(1996) seala, que el docente debe seguir de cerca las necesidades del nio teniendo
presente siempre el papel que desempea en el acompaamiento del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Las cualidades del docente son aspectos que contempla un buen desarrollo de
la sesin de juego dramtico, como son la simpata, la amenidad, el entusiasmo, la
apertura, el trabajo responsable, la creatividad y el arte pedaggico en general,
dejando de lado, la actitud directiva, impositiva que no fomentan la expresin libre
de intereses y emociones en el juego.
De esta manera, el docente cumple una funcin orientadora y formativa, cuya

misin es la de potenciar las capacidades del nio, descubrindolas junto a l y
brindndole todos los medios que le permitan crecer. Al respecto Jos Caas (1992),
indica que el docente debe convertirse en animador, en el ms amplio sentido de la
palabra; vale decir, una cabeza que sepa observar, prever, sugerir; y que dirija el
juego, pero no mande. Esta atribucin de animador al docente, lo contempla de
manera generosa y cualitativa confirindole una nueva dimensin, la del tutor que
proporciona los elementos necesarios para que la actividad de juego dramtico no
decaiga, y ms bien para que constantemente est retroalimentando en base a nuevas
propuestas que engloben las anteriores.
El docente animador, en las actividades de juego dramtico, juega y al mismo

tiempo se convierte en observador participante, sugiere si es posible, prev siempre,
aconseja cuando cree que es conveniente y suple lo que hiciera falta, fomentando una
ambiente de alegra dando al nio la libertad y seguridad necesaria para que se
exprese con espontaneidad y alto grado de comunicacin. Tambin, es importante
sealar, el docente-animador deber funcionar en todo momento como
desencadenante de acciones que debern resolverse, (Jos Caas, 1992, p.30), dado
que en el juego dramtico se presentan en su estructura acciones que pueden producir
19
un conflicto, estos debern desencadenarse o desenredarse con la finalidad que se

llegue a un fin. Por ello, es necesario que el docente animador, observe y motive a
los nios a participar. Finalmente, una actitud del docente animador es el de evitar
valoraciones y comparaciones, ya que todo acto expresivo es personal y nico, y
cuanto ms libre es ms autntico y ms positivo, evitando la crtica no constructiva
y la direccin total de los juegos.
A manera de conclusin, Ernesto Raez en Del Mastro Cristina (1989),

resumen las actitudes que debe tener y debe evitar el docente animador frente al
grupo de nios y al realizar las actividades de juego dramtico.
Debe procurar:
Desarrollar habilidades en los nios, como la sensibilidad hacia nuevas
relaciones interpersonales con el grupo de compaeros y otros de su entorno.
Estimular con comentarios amables y de forma natural los esfuerzos de los
nios.
Considerar el trabajo del nio como expresin de su personalidad,
preocupndose de que los nios se sientan cmodos en al ambiente en el que se est

realizando la actividad.
Fomentar el desarrollo de la tcnica personal de expresin y estimular a que
experimenten de manera libre.

Debe evitar:
Corregir el trabajo, las expresiones del nio, o ayudarlo cuando ste no lo
necesite.
Pedirle que imite sus movimientos o darle figuras con modelos hechos por
otra persona.
Esperar que todo lo que hace el nio sea agradable, tampoco es oportuno
mostrar preferencia o hacer comparaciones.
Hacer participar slo a los que generalmente dan sus opiniones.
Hacer concursos y juegos competitivos, ya que con esto se desva el objetivo
del trabajo creador y expresivo.
20
1.3.2. Metodologa de la sesin de juego dramtico
El juego dramtico tiene una estructura, cuyo desarrollo se da de manera

secuencial y en el marco de una propuesta ldica, donde se considera primera mente
la etapa evolutiva y la realidad grupal de los nios con los que se trabaja, ante ello, el
docente animador puede desarrollar mltiples variantes que puedan guiarle hacia
nuevos caminos y que hacen ms interesante su trabajo.
Un primer aspecto importante de sealar, es que toda sesin debe tener un

objetivo previamente definido que se desea lograr en el transcurso de la misma, y en
base al cual se elegirn las actividades a desarrollar. Seguidamente, las sesiones de
juego dramtico seguirn una secuencia metodolgica y que se mencionar a
continuacin, considerando los aportes de autores como Ada Bulln (1989), Michel
Small (1992) y Mnica Mevius (1997).
Primeramente, es importante indicar que los nios deben sentirse cmodos

con lo que llevan puesto, despus se realiza el saludo de bienvenida y la invitacin de
ubicarse en el espacio cmodamente, seguidamente proponerse las consignas o reglas
que mediarn el juego dramtico y llegar a los acuerdos, los mismos que sern
alentados y estimulados por el docente animador en toda la sesin.
Primera parte de la sesin:
El inicio de una sesin de juego dramtico debe ser original y motivador. Es

decir, debe despertar el inters por participar en esa sesin. Puede iniciarse de
preferencia con experiencias que pongan en prctica las distintas posibilidades de
movimientos del cuerpo, as como la movilidad necesaria para que los nios puedan
explorarlo y jugar con l segn sea necesario, sintindose as ms desinhibido y
capaz de estar ms vinculado con el grupo de compaeros, por ello tambin es
interesante la realizacin de juegos de integracin que facilitan el mejor desempeo,
21
comunicacin y propuesta de ideas para la continuacin de la sesin y participacin

durante el juego dramtico.
Estos juegos pueden ser: juegos de conocimiento a nivel individual y grupal,

juegos de calentamiento, juegos de desinhibicin y espontaneidad, juegos de
imaginacin, concentracin y creatividad, juegos de coordinacin, y juegos para los
sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe estar en directa relacin con los
intereses de los nios, y con el resto de las actividades planificadas para la sesin.
Segunda parte de la sesin:
Despus de la primera parte de la sesin los nios se encontrarn en

condiciones y preparados para tentar una aventura de la creacin personal y grupal
del drama, como lo seala Michael Small (1992), luego que el nio ha tomado
conciencia del grupo de participantes y de una motivacin interior, estar en la
capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera espontnea. Esta segunda
parte tiene dos momentos, el primero es la motivacin, y en el segundo momento se
da la creacin grupal y la presentacin de la dramatizacin, este segundo momento
est relacionado a la creacin de una escena dramtica a travs de la improvisacin
de ideas, en la cual, los nios proponen las acciones de manera sucesiva sobre la cual
quieren que trate lo que van a dramatizar. De esta manera, la segunda parte de la
sesin cuenta con una estructura, que la describiremos a continuacin, y que puede
ser adaptada segn las necesidades y requerimientos del grupo.
1 Motivacin:
Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir de cuentos,

objetos o juguetes colocados en el ambiente, una ancdota, una pintura, una fiesta
costumbrista, ilustraciones o lminas, etc., que por lo general active los sentidos del
nio y lo prepare para la realizacin de la experiencia posterior, que es la creacin
dramtica.
22
2 Creacin grupal:
En la creacin grupal se considerara la participacin de todos los nios y

toma en cuenta los siguientes elementos:
Los personajes, sern escogidos por los nios y antes de caracterizarlos es

conveniente hacer un dilogo acerca de ellos, de cmo eran, qu hacan, dnde lo
hacan, etc., procurando no influir sobre las decisiones de quines y cmo eran. Es
importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.
El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la

historia que se pretende dramatizar, a travs de los siguientes pasos:
La presentacin, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las acciones.
El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los personajes.
La crisis, que muestra que el conflicto se agrava.
El desenlace, permite que la tensin baje y el problema se desenrede.
La conclusin, es la accin que da trmino al problema y permite que concluya.
El contenido, surge a partir de la motivacin y refleja la realidad de los nios,

la exteriorizacin de sentimientos y emociones, as como de ese mundo mgico que
llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo debe ser
la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos, canciones, objetos,
fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de la dramatizacin.
La dramatizacin, es el momento en el que lo nios eligen cules son los

personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la eleccin
para participar en la dramatizacin, es indispensable que sea voluntaria, y en los
casos que algunos nios no deseen participar de la dramatizacin es posible que se
contemple la posibilidad de que el nio observe y posteriormente motivarlo e
invitarlo a participar de la dramatizacin.
23
Tercera parte de la sesin:
La evaluacin o comentario, se da seguidamente a la dramatizacin del

juego dramtico, y donde los nios comentan cmo se sintieron en el juego
dramtico y el rol de la docente animadora es el de promover el respeto y la escucha
a los comentarios de todos los integrantes del grupo. Se realiza a travs de asambleas
donde todos los nios participantes intentan contar las experiencias vividas.
1.3.3. Contenidos del juego dramtico
En el juego dramtico promueve la revelacin de diversos aspectos sobre el

mundo del nio, como se ha descrito en el apartado anterior, y entre ellos nos parece
importante sealar algunos de esos aspectos como: el saber del mundo del nio
desde su punto de vista, sus necesidades ms urgentes, lo que piensa de s mismo, los
problemas y preocupaciones especficos en un momento dado.
Por otro lado, cuando los nios le dan un ttulo a lo que quieren dramatizar en
el juego dramtico suele ser un indicador de lo que quieren representar en dicho
juego, es decir, el tema es como una etiqueta, que adquiere un valor, que no es otra
cosa que la invitacin a jugar que se hacen unos nios a otros, lo que supone un
primer acuerdo social sobre lo que va a pasar. Por ejemplo, cuando unos nios dicen
que haba una un nio que tena mucho miedo en su casita podran estar
reproduciendo situaciones sobre la vida familiar.
Los juegos dramticos preferidos por los nios han sido categorizados por
Rosario Ortega (1992), considerando el contenido temtico de la representacin
simblica que en ellos se reproducen. Estas categoras han sido utilizadas para la
clasificacin de estos juegos en una dimensin de profundidad y lejana en el
contexto social en el cual se encuentran los nios, as tenemos:
Contenido real y cercano al contexto social de los nios (realista).

24
Contenido real pero lejano del contexto social (poco realista).
Contenido imaginario, donde no hay un correlato en la realidad (nada realista)
Segn Ortega, la gran mayora de los temas de juego se refieren a contenidos

que pertenecen al contexto ms inmediato de los nios; esto se acenta
particularmente en las nias, en sus juegos el 99% de los temas pertenecen al mundo
social inmediato. En el caso de los nios, el 40% de los temas son de contenido real y
cercano a su contexto social y el 38% al contenido imaginario y con poco correlato
con la realidad.
Es evidente, que existe una diferencia considerable entre nios y nias en los
temas y contenidos, sin embargo, entre los temas comunes para ambos se encuentran
la inclusin del tema de la casa, las pelculas que han visto y los temas de su
programas favoritos, los personajes mgicos, las guerras y los policas, los planetas,
el CEI y la profesora. Dichos temas van a depender del contexto y el momento en el
que viven los nios.
1.3.4. Elementos del juego dramtico
a) Ambiente
Al considerar el ambiente, es importante aclarar que el trmino tiene dos

significados, por un lado se trata de un ambiente afectivo y por otro del ambiente
material o fsico como es la infraestructura, ambos son importantes y juntos
contribuyen al adecuado desarrollo y de la expresin dramtica del nio. Sobre la
primera acepcin ya nos hemos referido en los apartados anteriores, sobre todo en el
tema del rol del docente, por ello a continuacin slo nos referiremos al ambiente
fsico.
Ada Bulln (1989), seala el aula abierta como un ambiente adecuado para
las actividades dramticas, que consiste en una ubicar a los nios en un espacio
25
abierto, ya sea un sector del aula en el que se puedan realizar las actividades de juego
dramtico y en el que se tenga un espacio para el trabajo de manera libre y donde los
nios se puedan disponer en el piso, siempre con la finalidad de dar la libertad de
movimiento y la posibilidad de desplazamiento. Si se dispone de varios ambientes en
el centro, podra disponerse un aula especial para los juegos dramticos como un
auditorio, un gimnasio, etc., pero si no se cuenta con algn lugar especial o con un
sector del aula que brinden las condiciones propias para el juego dramtico, el
docente animador podra adecuar el patio como ambiente al aire libre.
Un ambiente propicio para las actividades de juego dramtico y que posibilite

el desarrollo de las habilidades naturales del nio y el dilogo, es aquel donde no se
encuentran elementos que distraigan su atencin, as como realizar actividades que
promueven la integracin en ese espacio sin que se puedan generar peligro alguno en
los nios. Esta consideracin de seguridad del ambiente es tan necesario como la
ventilacin, iluminacin del ambiente donde se desarrolla las actividades de juego
dramtico, para ello es conveniente tomar en cuenta la estacin del ao.
b) Medios
El uso de los medios en el juego dramtico es muy variado, que incluyen

desde el propio cuerpo, la voz y la msica hasta la caja de cartn, etc. Estos medios o
recursos sirven como apoyo a las actividades de juego dramtico, entre ellos se
encuentran la expresin corporal, la expresin verbal, la expresin musical y la
plstica.
Expresin corporal
La expresin corporal es el conocimiento y el dominio de las posibilidades

del cuerpo, es importante ya que el cuerpo es el instrumento bsico de la expresin
dramtica, y comprende un empleo adecuado del gesto y tambin, aspectos
fundamentales del movimiento. Est relacionado con la psicomotricidad, en el
26
sentido que se realizan actividades como son el andar, girar sobre s mismo, correr,
detenerse, caerse, mantener equilibrio, y otros que implican la coordinacin de
movimientos, etc., Juan Cervera (1996), seala que el rostro colabora intensamente
en la expresin corporal, y los movimientos nos refieren rasgos de la personalidad, el
estado de nimo, sensaciones de alegra, tristeza, odio, amor, dolor, etc., y todos los
sentimientos que puede experimentar la persona, en este caso los nios.
Expresin verbal
Incluye todo lo relacionado con la palabra y la educacin de la voz:

entonacin y los efectos sonoros relacionados con su estructura fnica y su
interpretacin afectiva. Este medio de expresin es el ms usado, por ello surge la
necesidad de desarrollarlo correctamente, sin dejar de lado las otras posibilidades de
expresin y comunicacin que traducen aspectos relacionados a las emociones.
Expresin musical
La expresin musical incluye la utilizacin de la msica y las canciones como

fuente de inspiracin para las actividades de juego dramtico. Ana Correa en revista
TAREA (2001), sostiene que la msica es un medio de expresin en s misma y que
recoge sentimientos y emociones, tambin como medio de comunicacin y
socializacin y, finalmente, como vehculo de aprendizaje. La expresin musical
integra la danza por su propia naturaleza interdependiente con las manifestaciones
artsticas-musicales, tambin otros tipos de movimientos y sonidos que estn
relacionados con la expresin verbal, en cuanto a los sonidos vocales.
Expresin plstica
La expresin plstica aporta al juego dramtico recursos muy importantes,

independientes o relacionados con el cuerpo. Abarca la pintura, el modelado,
27
construccin, etc., y que pueden servir como motivacin o desencadenante

canalizador de sensaciones, emociones y sentimientos.
c) Materiales
Los materiales o tambin llamados apoyos, permiten promover la creatividad

y el juego dramtico, son recursos materiales con los que cuentan los nios y a su vez
lo motivan para la realizacin del juego. Juan Cervera (1996), clasifica estos apoyos
en dos grupos segn su manera de motivar:
Los apoyos realistas, son materiales estructurados que inmediatamente

evocan una accin estrechamente relacionada con ellos e inician a reproducirla, por
ejemplo: el auricular del telfono incita a telefonear.
Los apoyos fantsticos, son materiales no estructurados que inspiran un juego

que inicialmente no tiene nada que ver con ellos. Pero, gracias a la fase de asociacin
del proceso creativo, transforman mentalmente algn objeto y permiten as
interpretaciones nuevas. Por ejemplo: una caja de cartn se podra asociar, cambiada
de posicin, en un carro. Pero tambin, podra presentarse la posibilidad de que
algunos apoyos realistas puedan ser utilizados por los nios como apoyos fantsticos,
tal es el caso de un lpiz, que no slo lo incite a escribir sino, podra tomar la forma y
el uso de un avin.
Por otro lado, lo que determinar que un objeto sea apoyo realista o fantstico
son las oportunidades y experiencias que tengan los nios para manipular dichos
apoyos. Juan Cervera (1996), afirma que es evidente que los apoyos llamados
fantsticos, propiamente no realistas, son ms excitantes y estimulantes que los
realistas, por favorecer ms el pensamiento divergente y creativo en los nios. Es
importante destacar sobre los apoyos fantsticos que adems de permitirles ver las
cosas desde diferentes ngulos, tambin les provoca actitudes propicias y
concepciones flexibles del mundo, de las cosas y las personas.
28
Para el nio, resulta importante contar con ambos apoyos y no slo en

cantidad sino en variedad ya que por su forma, contenido y significado que le es
asignado en las dramatizaciones le permiten a los nios ilustrar su realidad lo ms
cercana posible, por ello, es errneo impedir al nio el libre uso de los apoyos
fantsticos; igualmente equivocado sera que el educador no respetara los propsitos
y asociaciones libres que se le dan a los apoyos realistas, cuya condicin debe
explotar el nio sin prejuicios de sus posibles usos fantsticos.
Por otro lado, en cuanto a lo apoyos que se pretender emplear, estos deben
adecuarse al nivel del desarrollo de los nios y favorezcan el logro de los objetivos
propuestos, ms an, si estos tienen la caracterstica de ser concretos, para ello es
necesario que los nios experimenten con diversos materiales y que les permitan
observarlos, tocarlos, olerlos, y en general experimentar diferentes sensaciones, con
el propsito que su aprendizaje sea eficaz. Finalmente, este material debe ser
adecuado para la actividad de juego dramtico que se realice, es decir, ser
seleccionado y adaptado a los nios de acuerdo a los recursos que se dispongan, y de
preferencia que alcancen y sean suficientes para todos los nios.
29
CAPTULO II
LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES INFANTILES
Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener

mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos. De vivir no a
pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos.
Estanislao Zuleta.
2.1. Los conflictos interpersonales
El fenmeno del conflicto en la presente investigacin se centra en las

relaciones entre los nios preescolares. El inters se centra en describir los diversos
procedimientos y estilos a travs de los cuales, stos nios se muestran capaces de
resolverlos. Se ha considerado el conflicto y su resolucin porque constituyen
realidades constantes en su proceso de socializacin, independientemente de su
cultura, su condicin social o su etapa de desarrollo.
Considerando a Isabel Fernndez (1999), definimos el conflicto como una

situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales existe un
antagonismo motivado por una confrontacin de intereses y, de manera ms precisa,
Marta Burguet (1999), considera el conflicto como un fenmeno universal, y el
reconocimiento de la condicin conflictiva inherente a la propia persona.
Desde este punto de vista, estados de desarmona entre dos o ms personas

como resultado de la confrontacin de intereses y acciones contradictorias,
parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre seres en principio
diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto representara entonces un
hecho absolutamente normal en la vida de los seres humanos, aunque su significado
no sea el mismo en todas las culturas ni obtenga de todas las personas la misma
valoracin.
Algunos conflictos se tornan agresivos cuando fallan en su resolucin, en

alguna medida. Los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al
30
mismo. As, cuando est se presenta un conflicto, hay una tensin de intereses y
aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que empleen
para salir de l.
Marcos Ral Meja (2001), seala la necesidad del aprendizaje del manejo de
los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario constituir el conflicto
desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedaggico que permita
construir los dispositivos especficos para asumirlos y convertirlos en una dinmica
de cambio en los procesos de socializacin.
Nosotros asumimos que el conflicto representa un suceso potencialmente

positivo, cuyo valor constructivo o poder destructivo depender bsicamente del
modo como respondamos a l, lo que significara plantearlo y tener la profunda
creencia de que es posible darle un tratamiento, mediante el cual las personas, grupos
sociales, instituciones y otros, pueden hacer un acto de intervencin sobre ellos.
2.2. La conducta prosocial
Durante los procesos de socializacin, segn la definicin de socializacin de

Casas en Luis Guerrero (2000), los nios desarrollan mediante transacciones con
otras personas, sus pautas especficas de conducta y experiencia socialmente
relevante. Esta naturaleza eminentemente social posibilita la capacidad de vincularse
y de consensuar con otros mediante acciones en comn, por ello, el primer referente
para la estructuracin y desarrollo de nuestras primeras nociones sobre el mundo no
lo constituyen los objetos sino las personas (Gardner, 1998). Luis Guerrero (2000),
menciona que no es sorprendente que an desde bebs demostremos habilidad para
distinguir sensaciones de agrado y desagrado, ni para correlacionar estos estado
internos con conductas y situaciones especficas generadas por las personas con que
interactuamos. Tampoco constituye una excepcionalidad su demostrada capacidad de
influir sobre tales situaciones para preservarlas o modificarlas, siempre en el afn de
31
proteger el estado de satisfaccin que representa para nosotros una determinada

forma de relacin humana.
Otra evidencia de la existencia de este potencial empieza a hacerse patente a

partir de la observacin de la prosocialidad del comportamiento humano. Segn
Giselle Silva (1999), las conductas prosociales son voluntarias y espontneas,
dirigidas a otro, que tienen como consecuencia un efecto positivo para la relacin
armnica entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creacin
y el mantenimiento de vnculos sociales constructivos, y a la defensa y el
mantenimiento de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes.
Existen una gran variedad de acciones: ayuda, generosidad, sacrificio, rescate,
justicia, honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los dems,
responsabilidad social, cooperacin, proteccin, cooperacin, compaerismo,
simpata, consuelo, cuidado, el preocuparse por el bienestar de los dems, bondad,
evitar injusticias, entre otras.
Se definen, estos comportamientos prosociales como aquellos que sin la

bsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas
sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad
y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes. Silva (1999),
indica que hacia los dos aos, los nios ya exhiben conductas prosociales, es decir,
pueden ser capaces de desplegar espontnea y voluntariamente diversos recursos
para establecer vnculos positivos y saludables con los dems, generando un clima
social favorable a la convivencia, con conductas, tales como: ayudar, compartir,
cooperar, dar, restituir o consolar.
Otro manifiesto de las relaciones sociales eficaces se establecen desde la

teora del desarrollo psicosocial de Erickson quien considera que el nio de cinco
aos se encuentra en la tercera etapa de este desarrollo. El autor plantea que los nios
en edades tempranas desarrollan las bases que sustentan la confianza, la autonoma y
asertividad, rasgos particularmente importantes para el establecimiento de relaciones
32
sociales eficaces. De la misma manera, las investigaciones Gardner (1998),

consideran la existencia de una inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que le
permite al sujeto tener un conocimiento acertado de s mismo, de sus estados de
nimo, intenciones, temperamento y deseos. En su forma ms bsica, incluye el
poder distinguir un sentimiento de dolor de uno de placer y, en base a esa
diferenciacin, decidir si es conveniente involucrarse ms en una relacin o alejarse
de ella. En su forma ms avanzada, permite acceder a una gama compleja de afectos
o emociones, hacer discriminaciones entre estos sentimientos, darles un nombre,
desenredarlos en cdigos simblicos y utilizarlos como un modo de comprender y
guiar la conducta propia. As tambin, se presenta la inteligencia interpersonal, que
se refiere a la capacidad para reconocer el estado de nimo, motivaciones,
perspectiva e intenciones de las otras personas. En su forma avanzada, el
conocimiento interpersonal le permite al sujeto identificar e interpretar las
intenciones y deseos, an ocultos, de otros individuos y actuar en base a este
conocimiento. Involucra diversas habilidades especficas, como el liderazgo; la
capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades; la de resolver conflictos; y la
destreza en el tipo de anlisis social.
Gardner (1995), sostendr que el conocimiento progresivo de los dems

constituira la nica va posible para aproximarse y conocer la propia naturaleza. As,
la inteligencia intrapersonal se apoya en la interpersonal, aunque las discriminaciones
internas que realizamos rutinariamente para reconocer y entender nuestros propios
sentimientos, intereses y expectativas puedan ser siempre aprovechados para mejorar
nuestra capacidad de relacin con otros.
Las evidencias de los autores, de sus teoras e investigaciones, plantean que

las conductas asertivas en los nios para interactuar con otros sintonizando con las
propias expectativas, aceptndolos e influyendo en ellos a la vez, est presente en
nosotros edades tempranas.
33
2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales
Hemos sostenido que el conflicto con otros, representa un fenmeno natural y

recurrente en la vida del nio, que la habilidad para afrontarlo se desarrolla a partir
de un potencial innato, que se expresa en la aparicin temprana y espontnea de
conductas prosociales, y que representa, en el fondo, la expresin de una de las
inteligencias ms esenciales al ser humano, coherente con la naturaleza social de su
identidad. Hemos afirmado, adems, que esa capacidad juega una funcin decisiva
en su proceso de socializacin, en tanto le posibilita transacciones con las demandas
de su entorno mutuamente inclusivas.
Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para establecer

vnculos positivos con los dems y para afrontar constructivamente las dificultades
en la interaccin social, ampliar el conocimiento respecto de esta capacidad de los
nios, en el contexto de su socializacin, resulta de gran importancia. La capacidad
que demuestren los nios para afrontar conflictos en su relacin con otros ampliar
de hecho sus posibilidades de negociacin equitativa y saludable con las demandas
de su entorno social, an en circunstancias de extrema dificultad. Diversas teoras e
investigaciones aportan distinciones, criterios y procedimientos considerablemente
importantes en el mbito de la resolucin de conflictos, reconocida como una
habilidad clave de la competencia social o, segn Gardner, de la inteligencia
interpersonal.
Hemos definido el conflicto como una situacin de confrontacin de dos o

ms protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontacin
de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se resuelve esta confrontacin
con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e identificar de manera precisa estos
intereses en uno mismo y en los otros, identificar los sentimientos y las posibilidades
de cada uno; cuando se sabe expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y
sin agredir al otro; cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente
derivados de nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que
34
se ajusta mejor a las circunstancias, protegindonos y evitando al mismo tiempo

arriesgar nuestras relaciones con los dems. Estas respuestas pueden adoptar diversas
formas, segn cmo definan su relacin con los intereses propios y ajenos. Si las
personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes, resolvern el conflicto
desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer las inquietudes de los dems,
lo harn desde un criterio de cooperacin. Ambos criterios abren la posibilidad de
cinco mtodos o estrategias para enfrentar el conflicto, todos vlidos segn la
situacin, Girard y Koch, en Luis Guerrero (2000):
Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en

una situacin de emergencia.
Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes
son o se sienten demasiado importantes.
Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay
intereses ms importantes en juego.
Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas
partes son moderadamente importantes.
Acomodar (cooperativo): Cuando uno evala estar equivocndose.
Fisher y Ury, en Luis Guerrero (2000), sugieren que los conflictos pueden
generarse o incentivarse por tres deficiencias de esta naturaleza: no se busca explicar
necesidades y motivos de modo comprensible; una o ambas partes no se prestan
atencin; los mensajes son expresados de manera deficiente y son malinterpretados.
Para resolver o evitar estas dificultades, el autor sugiere por lo menos cinco
procedimientos: Escuchar activamente y dar seales de qu se est entendiendo;
buscar hacerse entender antes que impresionar; hablar de uno mismo y no de la otra
parte; centrarse en un objetivo, evitando hablar de ms; adaptarse a las caractersticas
de gnero, cultura y estilo personal del otro. En este marco, el autor propone cuatro
procedimientos para manejar de manera efectiva las emociones involucradas en el
conflicto: Autoevaluar el propio estado emocional, prestar atencin a cmo se siente
el otro, explicitar las emociones en juego y legitimarlas, invitar al otro a expresar sus
35
emociones de manera abierta, no reaccionar ante un estallido emocional, descargarse

slo uno por vez .
Girard y Koch en el mismo autor, refiere que las investigaciones sobre

conflictos entre nios de dos aos revelan caractersticas similares a las de sus
mayores. En todos los casos tienen un origen, presentan eventos diversos, generan
reacciones y al final se resuelven. Otro aspecto importante lo mencionan Sarason y
Sarason en Guerrero (2000), y plantean que las personas hacen uso de un conjunto
diverso de recursos personales para afrontar un problema, sobrepasar un obstculo o
resolver un dilema y los que logran un afrontamiento exitoso son los que disponen de
recursos variados para hallar informacin pertinente; compartir sus asuntos con otros
y hallar consuelo en caso de necesitarlo; redefinir una situacin de modo que se
facilite su resolucin; considerar alternativas y examinar sus consecuencias; o usar el
humor. Estos recursos aluden a repertorios de habilidades sociales, destrezas en el
manejo de oportunidades y ventajas disponibles en el entorno, as como a actitudes y
creencias previas que pueden resultar finalmente decisivas. Por otro lado, estos
recursos que emplean los nios pueden atravesar diversas etapas, donde los nios
deben contar con estrategias defensivas en un momento y con estrategias
directamente orientadas a resolver el problema en otros.
Esta capacidad de manejo o afronte de situaciones en las que las propias

expectativas entran en conflicto con las de nuestro entorno inmediato, constituye un
indicador ntido de habilidad o competencia social. Michelson (1987) citando a
Markle, sostiene que las habilidades sociales pueden definirse como un repertorio de
comportamientos interactivos, verbales y no verbales, que demuestran capacidad
para incluir las conductas o respuestas de otros; y que son eficaces tanto para
alcanzar los efectos deseados, como para suprimir o evitar los no deseados, sin
causar dolor a los dems.
Es decir,
toman
en cuenta
los otros.
Complementariamente, Ladd y Mize en Guerrero (2000), plantean que un

funcionamiento social efectivo requiere, en efecto, conocer la meta con la que se
participa de una interaccin social; elegir las estrategias adecuadas para alcanzar ese
36
objetivo social; y diferenciar el contexto en el cual una estrategia especfica

encuentra condiciones para ser apropiadamente aplicada. Es decir, se toman en
cuenta a s mismos.
Finalmente, Schvarstein en Marta Burguet (1999), considera que existe un

alto potencial educativo en la resolucin de los conflictos porque tienden a
favorecer conductas autnomas, actuar segn las reglas que se consensuan y se
construyen, a responder a las propias disputas, tanto en lo que las motiv como en la
manera de resolverse. Ortega (2000), por su parte considera que la resolucin de
conflictos implica una manera concreta de enfrentarse a ellos, reconociendo su
existencia positiva (lejos de la competitividad y la agresividad), partir de la
cooperacin pensando en los otros, enfrentarse a situaciones de crisis personal, y dar
valor moral a los procedimientos que ayuden a alcanzar las finalidades.
De esta manera, se entiende el conflicto como un elemento dinmico, en tanto

que genera cambio, o al menos que predispone para el cambio y posibilita el
crecimiento en lo que Jacques Delors ha manifestado que son los cuatro pilares en
los que se basa la educacin a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. El tratamiento de los conflictos y su
resolucin en su globalidad: desde la cognicin, desde la emocin, y desde la accin
moral, permitir desarrollar personas ms hbiles en conocer y el hacer, lo sean
tambin en vivir juntos y en ser personas, sean los ms capaces en el desarrollo de la
comprensin del otro, en el respeto al pluralismo, en el ejercicio de la
responsabilidad, sean hbiles en el conocer y el hacer.
37
CAPTULO III
EL JUEGO DRAMTICO Y LA HABILIDAD DE RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES
3.1. El juego dramtico en la socializacin infantil
El nio en edad preescolar se caracteriza socialmente por las posibilidades de

salir de su medio familiar e ingresar a un mundo ms amplio de interacciones e
interrelaciones, de normas y pautas de convivencia que afianzan su autonoma. De la
misma manera, la imitacin, la identificacin y la incorporacin de la autoridad
externa se convierten en agentes de socializacin
Otro aspecto social importante durante los aos preescolares y cuando asiste a
los centros de educacin inicial, es la necesidad de ser autnomo, de hacer las cosas
por s mismo, y todo ello, porque para muchos, por primera vez estn
experimentando la libertad al estar lejos de sus padres, y con ello la seguridad de su
independencia est recin descubierta. Esta autonoma recin conquistada lleva con
frecuencia al nio a situaciones que todava no pueden controlar. Los nios se
muestran muy dispuestos a ayudar, pero los lmites de lo que pueden hacer en esta
edad se marca por la capacidad del nio, pero tambin, por la intervencin del adulto.
Al ingresar a los Centros de Educacin Inicial y como lo menciona Elizabeth

Hurlock (1997), la conducta social del nio comienza cuando distingue a las
personas de los objetos, en su relacin con los otros. Newman (1983), indica que los
nios expresan de muchas formas sus afectos por otros nios, como el jugar juntos,
preguntando por los que estn ausentes, invitndolos a jugar a su casa. En el mismo
Centro de Educacin Inicial, tambin, se dan espacios donde los nios interactan, se
relacionan y juegan, como son las actividades de juego dramtico.
Los nios, en su proceso de socializacin tambin expresan desagrado por

otro nio, no jugando con l, no tomndolo en cuenta, dicindole cosas, rindose de
38
lo que dice o hace. En el ambiente de los Centros de Educacin Inicial se impulsan

de muchas maneras el desarrollo social de los nios y se estimula la independencia.
Las interacciones entre los adultos y nios pueden modelar y reforzar la capacidad de
resolver problemas en forma independiente; asimismo, el ambiente del jardn de
nios permite a los nios de diferentes ambientes sociales aprender en qu consisten
esas diferencias, en un clima de aceptacin positiva. As pues, en el jardn de nios
se puede anticipar la incidencia de conflictos interpersonales, favoreciendo el
desarrollo de nios autnomos y voluntarios.
Toda la gama de sentimientos se expresa y experimenta mientras el nio

alterna con los dems en el juego dramtico. El nio conoce la alegra y la tristeza, el
afecto y el rechazo, el enojo y el placer, la satisfaccin y el disgusto. El nio aprende
a saber qu son los sentimientos. Padres y maestros buscan medios para entender a
los nios y fomentar su desarrollo con mayor eficacia. El juego dramtico, ocurra en
casa o en la escuela, ayuda a que el nio exprese una enorme gama de sentimientos a
travs del juego que, a su vez, es un vehculo de socializacin y constituye un
"campo de prctica" para las habilidades sociales requeridas en la vida adulta. En el
juego el pequeo pone de manifiesto, de acuerdo con su edad, su habilidad para
comprender y tomar en cuenta el papel de los "otros". Es, por tanto, un medio natural
para ampliar la capacidad de empata hacia los dems, y disminuir el egocentrismo
propio del infante preescolar. El juego dramtico aparece hacia los dos a tres aos y
evoluciona durante varios aos, hacindose cada vez ms complejo hasta llegar a
secuencias muy elaboradas. Durante el juego dramtico puede apreciarse la
comprensin que tiene el nio de los roles sociales, y que asume l mismo o que hace
asumir a sus personajes. Al jugar, el nio utiliza su fantasa en un espacio
emocionalmente seguro, en donde los sentimientos pueden expresarse libremente y,
en consecuencia, controlarse y elaborarse independientemente del reconocimiento y
la aprobacin del adulto. Gran parte del juego dramtico se motiva en procesos
internos, deseos insatisfechos y ansiedades, y es a la vez, un medio de
autorrealizacin.
39
Los conflictos internos se reflejan en los temas o contenidos elegidos por el

nio. Frecuentemente aparecen contenidos de dependencia, prdidas, poder, miedo,
ansiedad, inversin de papeles (por ejemplo obediencia-autoridad) y autoconcepto.
Al jugar, el nio transforma la realidad segn sus propias necesidades, lo que le
permite ejercer un control sobre ella y mitigar de forma natural angustias y tensiones.
Asimismo, el pequeo aprende a disfrutar de la continua interaccin de otros, a
controlar la agresin y a seguir reglas. Los pares o compaeros de juego le dan la
oportunidad de ejercer el control de la propia impulsividad.
En trminos de desarrollo, los nios progresan a travs de diferentes tipos de

juego, desde el solitario hasta el socializado y cooperativo, para ello, es importante
que los nios participen de manera flexible y espontnea en diferentes categoras de
juego. El medio ambiente en que un nio se desarrolla, influye sin duda en su tipo de
juego. Hoy en da, los avances tecnolgicos y las caractersticas de la vida urbana
han modificado, en algunos casos de forma nociva, la capacidad de los pequeos
para jugar de manera creativa e interactiva, tambin se incita ms al juego y
conductas que exigen pocas destrezas sociales, que son los llamados juegos
competitivos, cuyo exceso es probablemente lo que constituye el problema. Por otra
parte, existen juegos "gratuitos" que favorecen la interaccin, la imaginacin, la
creatividad y la cercana afectiva entre los miembros de la familia y los amigos, y
que permanecen en la memoria y en el corazn an despus de varias dcadas.
Asimismo, el juguete ha evolucionado de manera tal, que en algunos casos

limita la inmensa gama de posibilidades de la creatividad infantil. Es comn que a
los adultos nos sorprenda que un pequeo dedique mucho ms tiempo a la envoltura
que al contenido de un juguete, conducta que desafortunadamente se pierde a medida
que el infante crece.
A manera de conclusin, segn Pugmire-Stoy (1996), el nio al jugar ocupa

el asiento del conductor, como tal conductor, el nio controla el vehculo mediante
sus acciones, lo maneja mejor cuando sus cuatro ruedas funcionan de manera
40
conjunta. Estas cuatro ruedas representan las dimensiones del juego que son a nivel
cognitivo, motor, social y emocional que lo van a llevar al crecimiento posterior. A
su vez, estas ruedas mantienen equilibrado al vehculo, de manera que el nio puede
mover al vehculo y salvar de los baches de la vida, as , cada nio requiere su propio
vehculo.
La comparacin del desarrollo del nio con un vehculo de cuatro ruedas

conducido por l nos hace ver sobre la importancia que tiene el desarrollo del nio en
sus cuatro reas y como el juego dramtico aporta en su desarrollo y de la necesidad
de ponerlo en prctica con nios de cinco aos. Todos los nios tienen derecho a que
se les cuide como individuos y a que se les estimule para desarrollarse a su propio
ritmo, en medio del afecto y la seguridad que les brinden sus propias familias y los
maestros en el quehacer diario con el nio, para mantenerlo sano y contento y para
ensearle a moverse con seguridad, a desenvolverse en la sociedad y a comunicarse
de manera eficaz con los dems.
De esta manera, el juego dramtico es tan necesario para el pleno desarrollo

de cuerpo, el intelecto y la personalidad del nio como lo son la alimentacin, el aire,
el descanso, entre otras cosas y es a travs de la accin y la experimentacin cmo el
nio por un lado expresa sus intereses y motivaciones, y por otro descubre
propiedades de los objetos, relaciones, etc. El juego es la fuente de aprendizaje, que
estimula la accin, reflexin y la expresin. Es la actividad que permite a los nios
investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales,
las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento por el
cual ensayan, capacitan y estructuran el mundo que les tocar vivir.
3.2. El juego dramtico y el desarrollo de conductas asertivas y de negociacin
Isabel Fernndez (1999), parte de la premisa de que la escuela tiene que

educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios
para que stos sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones
41
responsables, de relacionarse adecuadamente con los dems, de resolver conflictos

de forma positiva y ms adecuada, etc. Lo que significara, que el educar es
desarrollar conductas en los nios que promuevan una convivencia positiva, y a su
vez, sta se dara como producto de la accin educativa del docente y de las
conductas madurativas de los nios.
Como ya se ha mencionado en los captulos anteriores, el juego dramtico es

una actividad educativa que los docentes realizan con nios en edad preescolar,
donde lo nios se relacionan e interactan interpersonalmente en un espacio, realizan
propuestas de las actividades que quieren realizar y juegan grupalmente. En el
desarrollo de estas actividades los nios manifiestan ciertas capacidades que
favorecen su eficacia social, asimismo se demuestran habilidades de comunicacin y
convivencia positiva, lo que hace posible la realizacin y puesta en marca de las
actividades de juego dramtico. Entre las conductas que los nios en edad preescolar
expresan en las actividades de juego dramtico y que son importantes de ser
destacadas para fines de la investigacin, son la asertividad y la negociacin. Estas
conductas, por otro lado, son tambin importantes de ser distinguidas porque
constituyen en s mismas estrategias de prevencin y resolucin de conflictos.
La Asertividad
Isabel Fernndez (1999), considera que la asertividad es la destreza que

permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir a los dems siendo
respetuosos, evitando los juicios, las crticas que rompen la comunicacin.
Por otro lado, Marta Burguet (1999), la define como una habilidad que no es
otra cosa que la capacidad de afirmacin ante los otros, capacidad de autoafirmacin
en sociedad y que se inscribe en el colectivo de habilidades sociales, y es tambin en
la interrelacin con lo dems que se desarrolla la habilidad asertiva. Dentro de esta
habilidad asertiva se destaca la importancia del trabajo en grupo en forma
42
cooperativa, y por otro lado, se destaca la importancia de ser una herramienta para la
gestin de los conflictos.
Al respecto podemos afirmar que la asertividad se caracteriza por una serie de

conductas socialmente hbiles y que la persona emite en un contexto interpersonal
para expresar sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera
y respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego dramtico
se realiza en el marco de dilogo constante entre los nios, los mismos que proponen
ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones que quieren que sean
destacadas en la creacin grupal de la dramatizacin. En esta situacin, los nios
expresan sus sentimientos ms profundos sobre la relacin existente entre los
personajes y sobre el ambiente dnde se dan las acciones, pero como existen algunos
acuerdos sobre su participacin en las sesiones, los nios respetan el turno para su
participacin, manifiestan una actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de
los dems, revelan sus deseos ms ntimos y fantsticos que sern plasmados a travs
de sus intervenciones en el juego dramtico.
Por otro lado, tambin se constituye importante, segn menciona Marta

Burguet (1999), la retroalimentacin que se recibe de parte de los otros, y la
respuesta que la persona emite desde la asertividad ante las crticas recibidas de los
otros. Es en el juego dramtico donde los nios son escuchados por la docente y sus
compaeros, de ellos frecuentemente reciben expresiones de nimo, elogio,
identificacin con su propuesta, aprobacin, solidaridad, respaldo, proteccin,
contencin.
Negociacin
La negociacin, segn Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las

partes involucradas en una situacin llegan a un acuerdo mutuamente aceptable.
Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolucin de conflictos en forma
consensuada sin la intervencin de terceros y que puede emplearse en el marco de
43
una accin preventiva en el aula. En el marco del juego dramtico y pensando en el

desarrollo de la sesin, se presentan varios momentos en el que los nios participan
de negociaciones y llegan a acuerdos.
Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los nios
realicen negociaciones es en la creacin grupal del juego dramtico, donde los nios
planean lo que ser la argumentacin de su juego dramtico, planteando propuestas o
ideas que quieren que sea parte de dicha argumentacin, y es tambin el momento en
que la docente cumple un rol importante empleando diferentes estrategias didcticas,
as tambin, dar manifiesto a la actitud de escucha activa. Entre las acciones que la
docente realiza se encuentra el integrar o someter a votacin las propuestas de los
nios con el fin de elegir una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia
con los nios y busca llegar a acuerdos sobre cul sera la propuesta que ser parte de
la argumentacin, pero sta debe ser aceptada por todos los nios que participan de la
sesin.
Rosario Ortega (2000), considera que la estrategia de la negociacin invita a
los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes a
partir del intercambio de opiniones y puntos de vista y la negociacin de significados
sobre hechos especficos.
En este sentido, la negociacin como una estrategia para la prevencin, puede

ser comprendida como una de las alternativas posibles para ser utilizada en las
actividades preescolares cuando se presenten conflictos o se requiera generar
cambios en sus comportamientos y actitudes, a partir del intercambio de opiniones y
puntos de vista.
En las propuestas que realizan los nios sobre lo que quieren dramatizar, se
presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una situacin
conflictiva. Este episodio o conflicto, segn la propuesta de juego dramtico es
resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se planteen y a los
acuerdos a que lleguen los nios con la orientacin de la docente. La negociacin es
44
importante, se convierte en uno de los recursos posibles de ser empleados por la

docente o los nios para dar solucin a la situacin conflictiva, convirtindose en un
motor para el cambio de actitudes y comportamientos.
Norberto Boggino (2003), agrega a la definicin, que a travs de estos

procesos de negociacin que los alumnos pueden resolver sus diferencias sin la
intervencin de terceros, con lo que se reconoce la necesidad de descentrar el rol de
los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Con esta visin
tambin se reconoce la legitimidad del saber de los alumnos respecto de sus propias
necesidades y aceptar el valor del aprendizaje entre pares.
Finalmente, Amparo Caballero (2000), seala que las negociaciones se

realizan a travs del dilogo y que las negociaciones se dan bajo dos frmulas, de
manera competitiva o colaborativa. De esta manera, en las actividades de juego
dramtico se opta por emplear la negociacin colaborativa, en la que el conflicto es
entendido como un problema que se quiere resolver y en la que ninguna de las partes
trata de sacar ventaja, sino de llegar a un acuerdo que pueda ser asumido sin
problema por las partes. Por ello, se hace necesario conocer los intereses de las partes
y comprender la perspectiva del otro en el conflicto sin hacer juicios de valor sobre
sus opiniones, entonces, partiendo de lo que cada uno quiere, puede llegarse a un
acuerdo que sea compatible con los intereses de cada parte.
3.3. Elementos del juego dramtico que favorecen el desarrollo de la habilidad

de resolver conflictos
Adems de las conductas sealadas en el subttulo anterior, como son la

asertividad y la negociacin, se agregan otros elementos o estrategias en la propuesta
de juego dramtico que favorecen el desarrollo de la habilidad de resolver conflictos
y que sern desarrollados a continuacin.
45
3.3.1. El trabajo en grupo cooperativo
Amparo Caballero (2000), define a trabajo en grupo cooperativo como las

actividades de trabajo en grupos heterogneos donde las metas de los individuos
separados van tan unidas, que existe una correlacin positiva entre la consecuencias
o logros de sus objetivos de tal forma que un individuo alcanza su objetivo, si y slo
si, tambin los otros participantes alcanzan el suyo.
Rosario Ortega (2000), plantea que el trabajar en grupo cooperativo implica

aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa
de otros, sino en cooperacin con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al
interior del grupo sean de interaccin y a travs de procesos comunicativos. La
misma autora agrega, que la cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para
cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aqullos que son ayudados por otros,
como para los que saben ms y ayudan a los ms inexpertos. Entonces, cooperar en
este sentido, es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin, en una accin conjunta.
Calo Iglesias (1999), hace referencia que el conocimiento no se adquiere y se

fija slo mediante la explicacin del profesor/a, que es necesario elaborarlo, utilizarlo
para resolver problemas, unir lo nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y
transferirlo a nuevas situaciones, pero que todo esto no puede hacerse sin interactuar
con otros, sin dialogar con los compaeros, sin hacer preguntas y buscar respuestas,
y esto se hace mejor cooperando que en solitario.
En la propuesta de juego dramtico y en el desarrollo de sus tres momentos,

se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los nios, siendo una de las
caractersticas los intereses y motivaciones para elegir con quin o quienes
agruparse. Asimismo, la metodologa de las actividades de juego dramtico se
caracteriza por la constante participacin de los nios, y adems, se desarrolla bajo
una perspectiva ldica.
46
Amparo Caballero (2000), tambin seala que el trabajo en grupo cooperativo

aventaja a los modelos competitivos e individualista en diferentes aspectos, pero
pone nfasis en los aspectos relacionados con la calidad de las relaciones que se
establecen en los miembros de clase y que el uso habitual del trabajo en grupo
cooperativo disminuye la frecuencia de los conflictos entre los nios y sirve para
promover la resolucin constructiva de los conflictos.
De lo expuesto podemos concluir que el trabajo en grupo trae beneficios para
las buenas relaciones sociales en el centro, facilita la utilizacin de procesos de
colaboracin y cooperacin, contribuye al aprendizaje de aquellas habilidades que
posibiliten la convivencia pacfica, como el que sepan ayudar, cooperar, respetar al
otro, dialogar, discutir, tolerar diferencias raciales, personales, etc.
3.3.2. Los valores y las normas

El centro de educacin preescolar al igual que la escuela se constituyen en
espacios institucionalizados de socializacin, en ellos se estructuran una trama de
relaciones involucradas en el proceso de formacin en valores y adquisicin de
normas sociales, acuerdos donde la normatividad especfica que orienta y regula el
funcionamiento de estos espacios institucionalizados y que est constituida por
diversos contenidos que pueden ser: el proyecto educativo, las estrategias didcticas
y la prctica diaria.
Los valores
El nio nace en una determinada familia que pertenece a un grupo social

especfico comprendido en una sociedad que se rige por ciertos y determinados
valores y normas, en cuyo marco transitar un camino contradictorio que se delimita
entre la subordinacin y la eleccin, y en el cual, se realiza el proceso de
socializacin primaria.
Los alumnos en preescolar conforman su propia identidad a partir de los

valores que les transmite la propia familia, interiorizan lo que es valioso para ellos a
47
partir de la percepcin de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los

dems. En este sentido, el marco educativo es el entorno idneo para aprender las
estrategias de solucin pacfica de conflictos tanto intrapersonales como
interpersonales. (Trianes, 2000).
Como se mencion en el apartado anterior, la figura del docente adquiere un

valor importante en la formacin de actitudes y valores, debe ser capaz de formar
personas capaces de vivir y convivir en sociedad.
Norberto Boggino (2003), tambin seala que la escuela constituye un

espacio social en el cual el alumno se forma en valores confrontando las referencias
sociales y familiares con aquellas propias de la escuela.
La formacin en valores desde la escuela, hace suponer la necesidad de una

educacin en valores y como seala Marta Burguet (1999), a travs de ello, se
contribuye a favorecer una mejor gestin de los conflictos y de las estrategias
necesarias para tratarlos. Tambin supone aprender a afrontar autnomamente a
aquellas situaciones personales o a aquellos conflictos de tal manera que se respeten
las normas de convivencia acordadas en determinado grupo social.
Las normas
Norberto Boggino (2003), comenta que muchos alumnos al ingresar a la

escuela, se encuentran por primera vez con normas y valores prefijados y
establecidos por alguien extrao, con quien/es no tienen en un principio lazos
sociales. Se trata de una estructura normativa formal y explcita en la cual deben
insertarse. En este sentido, se concibe las normas como algo externo y no como algo
interno y que se construye desde adentro, es decir, con los mismos alumnos.
Por otro lado, en algunas experiencias pedaggicas, la participacin activa y

crtica de los alumnos en el aula es considerada como importante y necesario, en
48
estas experiencias se realizan las asambleas u otras formas de agrupacin,

constituyndose en espacios de generacin de situaciones de aprendizaje
compartidas, en las cuales se llegan a realizar algunos acuerdos comunes o normas.
En estas asambleas se toman en cuenta, las normas y valores de cada alumno posee,
ya sean producto de su experiencia personal o familiar, que posibilitan y enriquecen
el aprendizaje comprensivo de las nuevas normas o acuerdos.
La formacin de valores se logra a travs de un largo proceso activo de

coordinacin sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente deber generar
espacios de encuentro de los alumnos y los animar a que situaciones difciles y que
son comunes a todos, sean resueltas en forma conjunta y cooperativa por los
alumnos. De esta manera, el promover intercambios de puntos de vista en torno a los
conocimientos que comparten y la negociacin de significados los puede llevar a
resolver los conflictos que se presenten.
En este sentido, ser importante que los docentes animen a los alumnos para
que sean cada vez ms independientes, para que utilicen su propia iniciativa y
persigan sus intereses, para que opinen, para que se relacionen y resuelvan los
conflictos entre ellos y sean , da a da, ms autnomos con respecto a los adultos.
Esta autonoma supone pensar crticamente, favorece la construccin de las normas
sociales a partir de sucesivos procesos de resignificacin de los saberes previos y de
los sistemas de convicciones.
3.4. El docente en el juego dramtico y su rol en el desarrollo de la habilidad de

resolver conflictos
El docente como mediador
Los alumnos en edad escolar conforman su propia identidad a partir de los

valores que les transmite la propia sociedad, interiorizan lo que es valioso para ellos
a partir de la percepcin de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los
49
dems. En este sentido, el marco educativo es el entorno idneo para aprender las
estrategias de solucin pacfica de conflictos tanto intrapersonales como
interpersonales. (Trianes, 2000).
Muchas de las caractersticas del docente en el proceso de desarrollo de la

habilidad de resolver conflictos se configura en un marco de mediacin, as lo
menciona Norberto Boggino (2003). Para el autor, la mediacin constituye una
estrategia alternativa para ayudar a resolver conflictos y que cobra sentido en el
marco de un plan de acciones dentro de la escuela.
Asimismo, Norberto Boggino seala que la mediacin por lo general es

comprendida como la accin de un tercer neutral que ayuda a las partes en
conflicto a lograr un acuerdo consensuado y pautado, adems dicha estrategia invitan
a los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes,
a partir del intercambio de opiniones y puntos de vista.
Marta Burguet (1999), seala que el docente como mediador debe poseer
algunas caractersticas para ayudar en la gestin de los conflictos.
Entre estas caractersticas se menciona que el docente participa en la tarea de

educar como un agente social, que ante cuestiones socialmente controvertidas entre
los diferentes elementos del contexto educativo, se vea implicado en la gestin
directa de conflictos que surjan, desarrollando el papel de mediador de los mismos.
En su intervencin reconoce a las partes implicadas, la capacidad que tienen estos de
gestin, sin vulnerar la autonoma, incidiendo de forma puntual y retirndose en el
momento en el que stas asuman plenamente su papel.
Otra caracterstica del docente, es el de mediador entre los contenidos y el

nio, a travs de procesos que impliquen la socializacin y participacin en
actividades con su grupo de pares. Es tambin una caracterstica del docente, el de
imparcialidad entre las personas que estn involucradas en el conflicto, pero no acta
50
en la resolucin de los conflictos, sino favoreciendo que el nio gestione l mismo su

propio conflicto, por ello ser importante que su educacin este orientada al
desarrollo de actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer
pasivo como espectador de la solucin del conflicto por parte de un agente externo,
sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo personalmente, implicndose de lleno
en el proceso. Por tanto, el papel del docente no queda relegado a la mera mediacin
de los conflictos, sino en velar por una pedagoga que comprenda las diferentes
dimensiones personales, potencie la autonoma, el desarrollo de actitudes y el
fomento de la interaccin entre iguales y regulacin de dicha interaccin.
Por otro lado, Calo Iglesias (1999), agrega que el hablar del papel del docente
significa el tener que ensear a los alumnos cmo pensar, cmo analizar un
problema, cul es la mejor solucin y el de atender cuestiones afectivas.
Finalmente, Isabel Fernndez (1999), menciona que el docente debe conocer

el nivel moral del nio y hacerle actuar de acuerdo con sus capacidades, y tambin
resalta la importancia de la escuela eficaz que promueva un clima favorable donde la
convivencia y relaciones de respeto y tolerancia.
En consecuencia, el docente ha de ensear y ayudar a los nios a crear sus

propias herramientas y facilitarle oportunidades de aprendizaje para aprender a
afrontar y resolver conflictos, pero es importante conocer el nivel moral y las
capacidades del nio, as como proporcionarle un ambiente favorable que le permitan
crear sus propias herramientas para la resolucin de conflictos.
51
II PARTE:
ASPECTOS METODOLGICOS
II. ASPECTOS METODOLGICOS

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
Asumiendo que los conflictos interpersonales constituyen, para los nios

pequeos en general y para los nios de cinco aos en particular, una fuente
recurrente que los moviliza emocionalmente y, que a veces, no cuentan con los
medios para gestionarlos. Por ello, nos interesa explorar y describir la capacidad de
tales nios para resolver este tipo de situaciones. Especficamente, buscamos
establecer las caractersticas de sus diversas maneras de resolver los conflictos con
sus pares, detallando los diversos caminos por los cuales suelen encararlos y
distinguiendo aquellos que demuestran mayor competencia social, es decir, qu
estrategias son empleadas para resolver los conflictos, en qu medida expresan sus
emociones e intereses, si cuentan con algn acompaamiento para resolver los
conflictos, si el ambiente donde se desenvuelven es propicio para el
desenvolvimiento de los nios, qu estrategias emplea la docente y cul es su rol en
la resolucin de los conflictos.
Por otro lado, asumimos el juego dramtico como una forma atractiva donde
los nios participan y manifiestan relaciones de tipo social e interpersonal, y adems,
en este escenario, los nios movilizan recursos personales con el fin de proponer y
elaborar respuestas eficaces a los episodios de conflicto que se proponen, de manera
creativa y asertiva, orientada y guiada por la accin de la docente, que a su vez, tiene
que ser ajustada a lo que esperan sus compaeros.
Desde esta perspectiva, nos interesa identificar si el juego dramtico puede

contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos interpersonales en los
nios de cinco aos de edad?, si es as, a travs de qu procesos el juego dramtico
favorece a la habilidad para resolver conflictos? y qu papel cumple la docente en
este proceso?
53
2.2 METODOLOGA
2.2.1 TIPO DE INVESTIGACIN:
La presente investigacin tiene un carcter descriptivo, en la medida en que

se busca especificar las propiedades importantes de personas, aspectos, dimensiones
o componentes del hecho investigado, (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998).
Especficamente, busca conocer los conflictos interpersonales de los nios de cinco
aos y las estrategias empleadas para su resolucin.
La investigacin es, adems, una aproximacin cualitativa de tipo etnogrfico

que se ajusta a la metodologa llamada estudio de casos. Segn Rodrguez, Gil y
Garca (1996), hemos elegido una unidad social particular, como los Centros de
Educacin Inicial que realizan actividades de juego dramtico y su influencia en la
resolucin de conflictos interpersonales. Intentamos construir un esquema terico
que responda lo ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de
juicio de esa unidad social. Por lo dems, los objetivos buscan describir y
comprender a profundidad de los conflictos interpersonales y de la contribucin del
juego dramtico a la resolucin de los mismos en los nios y nias de cinco aos,
incluyendo las estrategias utilizadas por la docente.
2.2.2 MUESTRA. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA. SELECCIN

DE LA MUESTRA
El marco poblacional estuvo conformado por 43 nios y nias, asistentes al
saln de cinco aos de dos Centros de Educacin Inicial. Se eligieron estos CEI
porque cumplan con el requisito de incluir en su propuesta educativa preescolar las
actividades de juego dramtico.
Los nios y nias seleccionados para la muestra proceden del sector

socioeconmico C. Los centros de educacin inicial seleccionados estn ubicados en
54
la zona urbana del distrito de Magdalena de la provincia de Lima. Las docentes

seleccionadas para la muestra estn compuestas por un total de cuatro docentes. La
distribucin de los nios y nias seleccionados para la muestra es la siguiente:
Distrito
Centro Educativo
Nmero de nios
MAGDALENA
Varones
Total
Mujeres
Asociacin de Educacin por

el Arte RETAMA
17
26
Jos Antonio Encinas - JAE
17
26
17
43
TOTAL
2.2.3 INSTRUMENTOS
Ficha descriptiva del ambiente fsico (Ficha 1): Ficha dirigida a registrar
las caractersticas bsicas del ambiente fsico en el que funciona el CEI: material del
suelo, iluminacin y ventilacin, mobiliario, decoracin y materiales educativos.
Estos datos constituyen una referencia interesante para conocer si los ambientes son
adecuados o no adecuados a las caractersticas y necesidades de los nios; asimismo,
es interesante porque permite observar si existe precariedad o sobre estimulacin de
los mismos.
Ficha de registro de observacin de las actividades de la jornada preescolar

(Ficha 2): Esta ficha es un instrumento abierto de observacin no estructurado,
diseado para el registro de:
Los conflictos y su resolucin en que la se involucran los nios de la muestra

durante las actividades de la jornada preescolar en el tiempo de observacin
establecido, adems, la fecha, hora y lugar de la observacin. Asimismo, recoge
informacin sobre las circunstancias de origen; la conducta de la maestra y del
grupo, antes y durante el incidente; las acciones y reacciones que se genera. Se
55
busca en todos los casos, hechos, palabras y gestos. Fue aplicada grupalmente a
los 44 nios y nias de la muestra en los dos CEIs seleccionados, durante nueve
jornadas diarias de cuatro horas de observacin en cada CEIs, en el transcurso de
sus actividades educativas regulares.
Ficha de observacin de las actividades de juego dramtico (Ficha 3): Ficha es

un instrumento abierto de observacin no estructurado, diseado para el registro de:
La sesin de juego dramtico en que se involucran los nios de la muestra

durante el tiempo de observacin establecido. El lugar dnde se desarroll las
sesiones, el tiempo, el da y la persona que desarrolla la actividad. Asimismo, la
ficha hace hincapi en registrar los momentos y procesos en los que el juego
dramtico puede contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos
interpersonales, as como las actitudes y estrategias de la docente que puedan
favorecer el desarrollo de dicha habilidad.
Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de la jornada

preescolar (Ficha 4): Instrumento estructurado, que permiti obtener la
informacin siguiente:
Relacin de los nios en las actividades de la jornada preescolar. La resolucin

de los conflictos interpersonales en los nios. Intervencin de la docente en la
resolucin de los conflictos interpersonales.
Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de juego

dramtico (Ficha 5): Instrumento estructurado, que permiti obtener la informacin
siguiente:
La apreciacin de la docente de las actividades de juego dramtico. El desarrollo

de las actividades de juego dramtico.
Adicionalmente, se han elaborado las fichas 2 y 3, fichas que permitieran organizar

los datos recogidos en las observaciones y con la siguiente organizacin:
56
Ficha 2: Cinco campos: 1) Contextualizacin del conflicto en las actividades de

la jornada preescolar, 2) Resolucin de los conflictos en las actividades de la
jornada preescolar, 3) Manejo de emociones (expresin verbal de emociones e
intereses); 4) Intervencin de otros sujetos (tipo de intervencin de la animadora
y de los dems miembros del grupo).
Ficha 3: cinco campos: 1) Contextualizacin de las actividades de juego

dramtico, 2) Expresin de intereses en los juegos dramticos, 3) Manejo de
emociones en la propuesta de juego dramtico, 4) La propuesta del conflicto en el
juego dramtico, 5) Resolucin de los conflictos en la propuesta de juego
dramtico.
Asimismo, se han elaborado matrices (matriz de la ficha 4 y matriz de la ficha

5), de organizacin de informacin relacionadas a las entrevistas realizadas a las
docentes, tanto a aquellas encargadas de las actividades de la jornada preescolar
como las encargadas de las actividades de juego dramtico.
57
III PARTE:
RESULTADOS
III. RESULTADOS
3.1 RESULTADOS EN RELACIN DE LAS OBSERVACIONES DE LA
JORNADA PREESCOLAR Y EN EL JUEGO DRAMTICO
3.1.1
CARACTERSTICAS
DEL
ESCENARIO
NATURAL
DE
OBSERVACIN DE LOS NIOS

De los 43 nios matriculados en el CEI Retama y el CE Jos Antonio
Encinas, el 60.5% son del sexo masculino, mientras que el 39.5% son del sexo
femenino (ver anexo 5, tabla 1). El CEI Retama cuenta con el mayor nmero de
nios matriculados (60.5%), mientras que el CE Jos Antonio Encinas con un
(39.5%). (ver anexo 5, tabla 1).
Respecto a la existencia de mobiliario en los CEs, podemos observar que

ambos CE cuentan con asientos para cada nio 100%, as tambin en las mesas para
todos 100%. El tipo de asientos predominante son sillas con 82.6% y bancas para 6
nios en un 17.4%. Se observaron principalmente mesas medinas 75% y grandes
para 12 nios 25%. El estado tanto de los asientos como de las sillas es en su
mayora conservados: 100% del total de asientos. (ver anexo 5, tablas de la 3 a la 7).
Respecto a las caractersticas de los inmuebles en los CEs, el 100% de ellos

presenta ms de una ventana. El 33% de las ventanas son medianas, mientras que el
67% son grandes. Por otro lado, el 100% de las paredes se encuentran limpias y
conservadas al igual que los pisos; asimismo, ste es en ambos casos de cemento.
(ver anexo 5, tablas de la 8 a la 12).
Ambos CEIs cuentan con regular material educativo, el 100% estn

moderadamente gastados. Sobre el tipo de material, el 50% son estructurados y el
otro 50% son no estructurados. La ambientacin de ambos CE fueron realizados por
la docente y los nios. (ver anexo 5, tablas de la 13 a la 17).
59
3.1.2 CONTEXTUALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA

PREESCOLAR
a. Contextualizacin de los conflictos interpersonales en las actividades de la

jornada preescolar
Del total de conflictos registrados, el 66.7% son protagonizados por los nios,
mientras que el 33.3% fueron protagonizados por las nias. (ver anexo 6, tabla 1).
NIOS PARTICIPANTES DE LOS CONFLICTOS
33%
Mujeres
Varones
67%
Sobre los momentos en que se desarrollaron los conflictos, principalmente se

dieron durante el recreo 63%, el 26% durante horas de clase; y el 11% en la hora de
la lonchera. (ver anexo 6, tabla 2).
MOMENTO EN EL QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS
11%
26%
En horas de clase
Durante el recreo
En la hora de la lonchera
63%
b. Acerca de los motivos de los conflictos entre pares

El 64.8% del total de los conflictos registrados fue desencadenado por una
conducta casual; un 18.5% de casos fue desencadenado por la conducta prosocial; y
un 16.7% fue motivado por una conducta agresiva. (ver anexo 6, tabla 3).
60
MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS

CONFLICTOS
17%
18%
Reaccin ante una

conducta agresiva
Reaccin ante una
conducta casual
Reaccin ante una
conducta prosocial
65%
Las principales motivos especficos del total de conflictos registrados fueron

casuales, en primer lugar, la reaccin ante un juego brusco (33.4%); en segundo
lugar, la invasin al espacio o propiedad personal (14.8%); en tercer lugar, cuando
pisan un objeto con el que estn jugando que generan incomodidad y reacciones de
rechazo (13%); en cuarto lugar, una conducta agresiva como el quitar un objeto que
de propiedad de un nio (11.1%). Las dems causas o motivos estn por debajo del
7.4%. (ver anexo 6, tabla 4)
TABLA 4
MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGN CAUSAS ESPECFICAS
MOTIVOS
MOTIVOS ESPECFICOS
CASOS
GENERALES
El nio reacciona cuando lo empujan
3
Conducta
Agresiva
El nio reacciona cuando le quitan un objeto de su
6
de otro
propiedad
El nio reacciona cuando le pisan un objeto con el que
7
est jugando
Conducta
El nio reacciona ante una broma que le incomoda, como
4
casual
es el esconderle algo
de otro
El nio reacciona ante un juego brusco
18
El nio reacciona ante la invasin a su espacio
8
El nio reacciona cuando un nio intenta ayudarlo
3
Conducta
El nio reacciona cuando le reclaman por una conducta
3
prosocial
que afecta a los dems
de otro
El nio reacciona cuando le reclaman por incumplir un
2
acuerdo
TOTAL
54
%
5.5
11.1
13
7.4
33.4
14.8
5.5
5.5
3.8
100.0
61
De las actividades especficas en el momento del conflicto, primero se produjeron

cuando los nios se encontraban en actividades recreativas o de descanso 63%, como
es la hora del recreo, dentro de este grupo, un 18.5% de casos aparecen cuando
realizan juegos grupales y un 16.7% cuando algunos nios del grupo se encuentran
jugando individualmente. Segundo, se produjeron cuando los nios se encontraban
en la hora de clase 25.9%, dentro de este grupo, un 11.1% realizaban una actividad
colectiva y un 7.4% estaban cambiando de una actividad a otra. Tercero, cuando los
nios se encontraban en la lonchera 11.1%, de este grupo, el 7.4% limpiaban las
mesas y estaban recogiendo sus pertenencias. (ver anexo 6, tabla 5).
TABLA 5
ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
Actividad del grupo
Se encontraban en la hora de clase
Cambiaban de una actividad a otra
Trabajaban individualmente
Realizaban una actividad colectiva
Escuchaban a la docente
Se encontraban en el recreo
Realizaban juegos grupales el patio
Estaban en el lavadero lavndose las manos
Jugaban en el saln, era la hora del recreo
Juegan individualmente en el patio
Se encontraban en la hora de la lonchera
Tomaban sus alimentos
Limpiaban las mesas y recogan sus pertenencias
TOTAL
CASOS
14
4
3
6
1
34
10
7
8
9
6
2
4
54
25.9
7.4
5.5
11.1
1.9
63
18.5
13
14.8
16.7
11.1
3.7
7.4
100.0
c. Expresin de intereses y manejo de conflictos en la resolucin de conflictos

Del total de conflictos registrados, en el 85.2% de casos los nios mencionaron
verbalmente sus intereses y en el 14.8%, en cambio, no hablaron de ellos (ver anexo
6, tabla 6).
62
EXPRESIN VERBAL DE INTERESES DURANTE LOS

CONFLICTOS
15%
Menciona sus intereses

No menciona sus intereses
85%
Dentro del segmento de conflictos donde los nios s hablaron de sus intereses,
que representa un 85.2% respecto del total registrados, en un 72.3% de casos lo
hicieron dirigindose al rival y en un 27.7% a la docente. El 63% que estaban
dirigidos al rival, se mencionaron en forma precisa en un 9.3% en forma ambigua; en
un 22.2% a la docente en forma precisa y en un 5.5% en forma ambigua. (ver anexo
6, tabla7).
FORMA DE EXPRESIN VERBAL DE INTERESES EN EL
CONFLICTO SEGN DESTINATARIO
63%
Al rival Precisa
Al rival Ambigua
A la docente Precisa
A la docente Ambigua
9%
6%
22%
Resulta interesante el haber encontrado el registro en el cual los nios manejan

sus propias emociones, y las expresen verbalmente 81.1%.
Del total de casos que lo nios expresaron y manejaron sus emociones, el 37.8%
lo demostraban hablando con energa y fuera en la voz, un 25.5% solicitaban que se
cumplan con los acuerdos, el 17.8% manifestaban su desacuerdo, el 12.2%
conservaban la calma y finalmente el 6.7% reaccionaban con el mismo enojo. (ver
nexo 6, tabla 8).
63
MANEJO DE EMOCIONES
40
35
30
25
20
15
10
5
0
37.8
34
25.5
17.8
23
16
CASOS
12.2 11
6.7 6
Reacciona
Habla con Conserva la Manifiesta su Solicitan que
calma
desacuerdo cumplan con
energa y
con el
los acuerdos
mismo enojo fuerza en la
voz
d. Resolucin de los conflictos en las actividades de la jornada preescolar
TIPO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE
El 79.6% del total de los conflictos registrados, fueron afrontados por los nios
de manera directa, mientras que el 20.4% fue afrontado de manera indirecta (ayuda
de terceros). (ver anexo 6, tabla 9).
TIPO DE AFRONTE
Directo
79.6%
Indirecto
20.4%
0%
USO DE RECURSOS PERSONALES
En el 50% del total de casos registrados se observ principalmente el uso de

recursos verbales, en el 22.2% el uso de recursos creativos, el 18.5% emple los
recursos corporales y finalmente el 9.3% los recursos afectivos-actitudinales. (ver
anexo 6, tabla 10).
64
RECURSOS PERSONALES EMPLEADOS

60
50
50
CASOS
40
27
30
22.2
20
18.5
12
10
10
9.3
5
Verbales
Creativos
Corporales
AfectivoActitudinal
Dentro de los recursos verbales empleados 50%, el decir no me gusta

que (36%) ha sido el ms utilizado. En cuanto a los recursos creativos 18%, el ms
usado ha sido el dar o entregar algo a cambio (42.9%). En cuanto a los recursos
corporales 18.5%, mirar al rival ha sido el ms utilizado (40%). Finalmente, de los
afectivos-actitudinales 9.3%, el ayudar ha sido el ms empleado (70%). (ver anexo 6,
tabla11).
TABLA 11
RECURSOS PERSONALES ESPECFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS
CONFLICTOS
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Recurso
Reclama diciendo no me gusta que
Se disculpa
Da o entrega algo a cambio
Mirar
Ayuda
Forcejea con l
Pide ayuda
Menciona no sers mi amigo
Hace gestos graciosos
Se re
Empuja
Pide explicaciones
Menciona deseos de compartir lo que tiene quieres
jugar con lo que traje
Acepta lo que el otro le dice
Lo acaricia
CASOS
Tipo de recurso
10
7
6
4
4
4
3
3
3
3
2
2
Verbal
Verbal
Creativo
Corporal
Afectivo
Corporal
Verbal
Verbal
Creativo
Creativo
Corporal
Verbal
1
1
1
Verbal
Verbal
Actitudinal
65
El 59.3% del total de los conflictos registrados se produjeron cuando la docente

acompaaba a los nios cuando stos realizaban otras actividades de otro tipo
(lonchera). Un 29.6% de casos ocurrieron cuando la docente se encontraba
desarrollando su labor educativa; y un 11.1% cuando ella no se encontraba en el
momento del conflicto (ver anexo 6, tabla 12).
ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL

CONFLICTO
59.3
60
50
40
32
30
29.6
16
20
11.1
10
0
CASOS
Acompaaba a los nios en otras actividades

Se relacionaba con los nios desarrollando su labor educativa
No se encontraba en el momento del conflicto
De las actividades especficas que haca la docente en el momento del conflicto,

en primer lugar se encontraba con los nios en el patio cuando ellos realizaban un
juego colectivo 25.9%, en segundo lugar la docente desarrollaba su labor educativa y
los nios trabajaban en grupos 11.1%, en tercer lugar la docente estaba con los nios
en el patio y ellos jugaban con materiales 9.2% y tambin cuando la docente estaba
en el patio y los nios se encontraban en el lavadero 7.4%. (ver anexo 6, tabla 13).
66
TABLA 13
ACTIVIDADES ESPECFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
ACTIVIDADES
GENERALES
ACTIVIDADES ESPECFICAS
Se encontraban realizando una actividad de

pintura
Se relaciona con Trabajaban en grupos en el saln
los nios
Trabajaban individualmente en el saln
desarrollando su Escuchaban a la docente
labor educativa Recogan los materiales del aula con los que
haban jugado
Se encontraban en el saln en actividades libres
Se encontraba conversando con otras docentes
No se encontraba
en otro ambiente diferente al aula
en el momento
Se encontraba en los servicios higinicos
del conflicto
Arreglaba el aula
Estaba con los nios en el patio, estos
realizaban una juego colectivo
Los nios estaban en los lavaderos
Los nios jugaban en el saln, la docente estaba
Acompaaba a
en el saln, era la hora de recreo
los nios en otras
Los nios jugaban en el patio con nios de otro
actividades
saln
Los nios jugaban con los materiales que traen
de sus casas o haban hecho en la clase
Tomaban la lonchera
TOTAL
CASOS
3.7
6
3
1
11.1
5.5
1.9
3.7
3.7
3.7
1
3
1.9
5.5
14
25.9
7.4
7.4
3.7
9.2
3
54
5.5
100.0
INTERVENCIN DE LA DOCENTE EN LOS CONFLICTOS
En el 64.8% del total de conflictos registrados, no intervino la docente; y en un

35.2% s lo hizo (ver anexo 6, tabla 14).
En el segmento de conflictos en los cuales se observa una intervencin de la

docente (que representan el 35.2% del total de casos registrados), el 47.4% de ellos
presenta una intervencin originada en su propia decisin, es decir, porque observa
que los nios no pueden manejar el conflicto, por otro lado, el 47.3% presenta una
intervencin originada en la peticin explcita de los nios participantes de los
conflictos, o finalmente por un tercer compaero que le avisa lo que est sucediendo
que representa el 5.3%. (ver anexo 6, tabla 15).
67
En el tipo de intervencin empleado por las docentes, los ms empleados est el

conversarles 27.9%, el estimularlos a resolver por s mismos los conflictos 20.6%,
hacer bromas 13.2%, y aconsejarles 11.8%, los dems estn por debajo del 11.1%.
(ver anexo 6, tabla 16)
TIPO DE INTERVENCIN DE LA DOCENTE
30
27.9
25
20.6
20
15
11.8
13.2
10
5
0
Les conversa
Les aconseja
Hace bromas
Estimula a resolver
el conflicto
27.9
11.8
13.2
20.6
INTERVENCIN DEL GRUPO DE NIOS EN LOS CONFLICTOS
Dentro del segmento de conflictos en los que el grupo de nios se involucr,

representan el 71.4% del total de conflictos registrados, el 35.2% de ellos se
involucran hablando a ambos nios participantes de los conflictos; mientras que el
menor porcentaje fue de 1.9% de casos se dio cuando los nios se involucran
avisndole a la docente sobre lo ocurrido. (ver anexo 6, tabla 18).
TABLA 18
MOTIVOS DE LA INTERVENCIN DEL GRUPO DE NIOS EN LOS CONFLICTOS
Involucramiento
Defienden a ambos
Los consuelan
Los observan
Les hablan
Le avisan a la docente
TOTAL
CASOS
6
13
15
19
1
54
%
11.1
24.1
27.7
35.2
1.9
100.0
68
3.1.3 LA SESIN DE JUEGO DRAMTICO
a. Contextualizacin de la sesin de juego dramtico
Del total de nios que asisten a los centros de educacin inicial, los nios que
participan en las sesiones de juego dramtico representan al 100%, el 60.5% son
mujeres y el 39.5% son varones.
Sobre el lugar de los CEIs donde se desarrollan las actividades de juego

dramtico, el 66.7% se desarrollan en el aula de clases, mientras que el 33.3% se
desarrollan en el patio de los CEIs.
En cuanto a la duracin de las sesiones de juego dramtico, el 100% tiene una

duracin de una hora.
La frecuencia de las sesiones de juego dramtico se desarrollan en un 50% una

vez a la semana y el 50% dos veces a la semana.
b. El desarrollo de la sesin de juego dramtico
Respecto al nivel de participacin de los nios en el juego dramtico, se observ

que en un 100% era de alta participacin.
EXPRESIN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMTICO
Del total de nios que participaron en el juego dramtico, se registr que el

79.1% expresaba verbalmente sus intereses, mientras que el 20.9% de nios no
mencionaba sus intereses. (ver anexo 7, tabla 6).
69

90
79.1
casos
%
80
70
60
50
40
34
30
20.9
20
10
0
Dentro del segmento de nios que menciona sus intereses en el juego dramtico,
el 85.3% lo menciona de manera precisa, y el 14.7 de manera ambigua. (ver anexo 7,
tabla 7).
FORMA DE EXPRESIN VERBAL DE INTERESES
15%
Precisa
Ambigua
85%
Respecto de la actitud de los compaeros cuando un nio expresa sus intereses en

el juego dramtico, el mayor porcentaje se registr en la actitud de mirarlo y
escucharlo 41.9%, y el menor porcentaje se registro en la actitud de mostrarse
interesados en otras cosas 13.9%. (ver anexo 7, tabla 8).
70
ACTITUD DE LOS COMPAEROS FRENTE A LA

41.9
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Lo miran y lo
escuchan
Le demuestran
comprensin
23.3
20.9
Le hacen
preguntas
13.9
Se muestran
interesados en
otras cosas
Sobre la actitud de la docente cuando los nios expresan sus intereses en el juego
dramtico, la primer actitud observada es el mirarlo y atender lo que el nio dice
42.4%, segundo es el reforzarlos con palabras positivas sobre sus participacin
24.7%, tercero es el hacerles preguntas 18.8%, y finalmente el recordarles a los
dems compaeros que escuchen al nio que est participando 14.1%. (ver anexo 7,
tabla 9).
ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO LOS NIOS EXPRESAN SUS
INTERESES EN EL JUEGO DRAMTICO
42.4
45
40
36
Frecuencia
%
35
30
24.7
25
20
18.8
21
16
15
12
14.1
10
5
0
Los mira y atiende Les hace preguntas
Los refuerza con

palabras positivas
Recuerda que
escuchen al que
participa
71
MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO DRAMTICO
De la capacidad de los nios para expresar sus emociones, que representa un

74.4% respecto del total registrados n=43=100%, en un 71.9% de casos lo hicieron
dirigindose a la docente y a sus compaeros, y el 28.1% de estos se dirigieron slo a
la docente. (ver anexo 7, tabla 10).
Sobre la explicitacin en el manejo de las emociones en el juego dramtico, se

observ que mayoritariamente se emple el esperar el turno para hablar 24.2%,
tambin el mostrase a favor de alguna propuesta 23.2% y el levantar la mano para
participar 21.2%. Otros estn por debajo del 19.2%. (ver anexo 7, tabal 11).
TABLA 11
MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN EL JUEGO DRAMTICO
Explicitacin de emociones
Frecuencia
Espera su turno para hablar

Levanta la mano para participar
Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compaero
Propone que se haga votacin de las propuestas
Se demuestra a favor por alguna propuesta
TOTAL
24
21
12
19
23
99
24.2
21.2
12.2
19.2
23.2
100.0
LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMTICO
De los motivos desencadenantes de los conflictos en el juego dramtico, la

propuesta de una conducta casual result la ms empleada 44.4%, seguidamente de
las propuestas de conductas agresivas 30.6%, y finalmente las propuestas de
conductas prosociales 25%. (ver anexo 7, tabla 12).
72
MOTIVOS DESENCADENANTES DE LOS

CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
44.4
30.6
25
Propuesta de una
conducta agresiva
Propuesta de una
conducta casual
Propuesta de una
conducta prosocial
Los principales motivos especficos del conflicto segn la propuesta de una

conducta casual 44.4%, fue el esconder un juguete 11.2%. Segn la propuesta de una
conducta agresiva 30.6%, fue el quitar un objeto 11.2%. Y finalmente, segn la
propuesta de conducta prosocial 25%, fue el defender 11.2%. (ver anexo 7, tabla 13).
TABLA 13
MOTIVOS PRINCIPALES DEL CONFLICTO SEGN CAUSAS ESPECFICAS
MOTIVOS
GENERALES
Propuesta:
conducta
Agresiva
Propuesta:
conducta
casual
Propuesta:
conducta
prosocial
MOTIVOS ESPECFICOS
Propuesta: empujar
Propuesta: lastimar con un objeto
Propuesta: quitar un objeto
Propuesta: malograr un objeto
Propuesta: esconder un juguete
Propuesta: entrar en un lugar desconocido
Propuesta: perseguir a alguien
Propuesta: atrapar a alguien
Propuesta: desaparecer a alguien o algo
Propuesta: asustar a una persona
Propuesta: caer o tropezar por un trampa
Propuesta: coger algo por confusin
Propuesta: perder un objeto
Propuesta: defender
Propuesta: Aparecer personas mgicas que salven a
alguien
Propuesta: prestar algo
Propuesta: invitar o dar algo
CASOS
3
2
4
2
4
2
2
1
1
1
2
1
2
4
2
8.3
5.5
11.2
5.5
11.2
5.5
5.5
2.8
2.8
2.8
5.5
2.8
5.5
11.2
5.5
2
1
5.5
2.8
73
Se observ que la actitud de la docente cuando los nios hacen la propuesta

de conflicto, fue frecuentemente el motivarlos a participar y proponer ideas 33.3%,
tambin su actitud se dirigi a contener las emociones individuales y grupales 18.1%,
y finalmente, entre las ms importantes el aclarar sus dudas 16.7%, las otras actitudes
estn debajo del 12.5%. (ver anexo 7, tabla 14).
TABLA 14
ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO
DRAMTICO
Recursos empleados
Ayuda a interpretar lo que dicen
Aclara sus dudas
Los observaba y les da indicaciones gestuales
Contiene las emociones individuales y grupales
Los motiva a participar y proponer su ideas
Hace un recordatorio de los acuerdos para
participar y proponer sus ideas
TOTAL
FRECUENCIA
8
12
6
13
24
9
72
%
11.1
16.7
8.3
18.1
33.3
12.5
100.0
LA PROPUESTA PARA LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO

DRAMTICO
Propuesta para la resolucin de los conflictos en el juego dramtico
Dentro del desarrollo del juego dramtico, del nmero de nios que participaron
del juego dramtico n=43, el 67.4% realizaron las propuestas para la resolucin de
los conflictos, entre ellos el 65.5% son realizadas por varones y el 34.5% son
realizadas por mujeres. (ver anexo 7, tabla 15).
Sobre el nmero de propuestas realizadas por los nios para la resolucin de los
conflictos n=36, el 58.3% fueron propuestas por las varones y el 41.7 propuestas por
las mujeres. (ver anexo 7, tabla 16).
74
Recursos personales usados en la propuesta para la resolucin de los conflictos
Del total de propuestas realizadas por los nios, en el 44.4% se observ el uso de
recursos verbales, 19.4% el uso de recursos creativos, el 25% los recursos corporales
y finalmente el 1.1% el uso de los recursos actitudinales. (ver anexo 7, tabla 17).
RECURSOS GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA

PARA LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
44.4
Verbales
Creativos
Corporales
Actitudinal
25
19.4
11.1
Sobre el tipo de participacin de los nios en la propuesta para la resolucin de

los conflictos en el juego dramtico, el 53.8% lo realiza de manera directa y grupal, y
el 46.2% lo realiza de manera directa e individual. (ver anexo 7, tabla 18).
Dentro del conjunto de recursos personales especficos propuestos para la

resolucin de los conflictos en el juego dramtico, se observ que dentro de los
recursos verbales 44.4%, el ms empleado es el reclamar diciendo no me gusta que;
de los recursos corporales el ms empleado es el recuperar o quitar algo; de los
afectivos-actitudinales el ayudar; y finalmente de los recursos creativos el ms
empleado es el engaar. (ver anexo 7, tabla 19).
75
TABLA 19
RECURSOS PERSONALES ESPECFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIN DE
LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO SEGN INTENSIDAD
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Recurso
Recuperar o Quitar algo
Ayudar
Engaar
Disculpar
Esconderse
Decir no quiero jugar contigo
Decir no sers mi amigo
Pegar
Irse corriendo
Entregar algo a cambio
CASOS
8
6
4
4
4
2
2
2
2
1
1
Tipo de recurso
Verbal
Corporal
Afectivo
Creativo
Verbal
Creativo
Verbal
Verbal
Corporal
Corporal
Creativo
Intervencin del grupo de nios y la docente en la propuesta para la resolucin

de los conflictos en e juego dramtico
Sobre la actitud del grupo de nios ante la propuesta individual para la

resolucin de los conflictos, se observ que la mayora 72.3% aceptan la propuesta
realizada individualmente, el 19.2% comenta sobre dicha propuesta, y por ltimo el
8.5% se muestran en desacuerdo ante la propuesta. (ver anexo 7, tabla 20).
ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL
PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
80
72.3
70
60
FRECUENCIA
50
40
34
30
19.2
20
9
10
8.5
0
Aceptan la propuesta
Comentan sobre la
propuesta
Demuestran su
desacuerdo ante la
propuesta
76
Respecto de las razones por la que interviene son en primer lugar, porque
gua el desarrollo de la sesin 50.9%, en segundo lugar porque requiere realizar
consensos de las propuestas 27.8%, y finalmente porque motiva a la expresin de
ideas 21.3%. (ver anexo 7, tabla 21)
RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE LA DOCENTE EN EL
JUEGO DRAMTICO
60
48
50
50.9
Frecuencia
%
40
30
26
20
27.8
21.3
20
10
0
Motiva a la expresin de ideas
Gua el desarrollo de la sesin
Hace consensos de las

propuestas
El tipo de intervencin ms resaltante que emplea la docente cuando gua el

desarrollo de la sesin es el pedir que expresen con sus propias palabras 21.2% y el
estimularlos a resolver por s mismo los conflictos 19.1%. Cuando hace consensos,
integra las propuestas realizadas por los nios 27.8%. Finalmente, cuando motiva a la
expresin de ideas, comenta las propuestas que dan los nios 12.8% y los estimula
para que hagan propuestas 8.5%. (ver anexo 7, tabla 22).
TABLA 22
Tipo d intervencin
Motiva a la expresin de
Los estimula para hagan propuestas

ideas
Comenta las propuestas que dan los nios
Gua el desarrollo de la Pide que se expresen con sus propias palabras
sesin
Hace bromas
Los estimula a resolver por s mismos los conflictos
Hace consensos de las
propuestas
TOTAL
Integra las propuestas realizadas por los nios
Frecuencia
8.5
12
20
10
18
26
12.8
21.2
10.6
19.1
27.8
94
100%
77
3.2 RESULTADOS EN RELACIN DE LAS ENTREVISTAS A LAS

DOCENTES
Para conocer la apreciacin de las docentes responsables de las actividades de
la jornada preescolar y las docentes encargadas de las actividades de juego
dramtico, se realizaron dos bloques de temas:
Primer bloque: actividades de la jornada preescolar

a). Relacin de los nios
b). La resolucin de los conflictos interpersonales
c). Intervencin de la docente en la resolucin de los conflictos interpersonales
Segundo bloque: actividades de juego dramtico

a). Apreciacin de las actividades de juego dramtico
b). Las actividades de juego dramtico
3.2.1 LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR

a. Relacin de los nios
La calificacin de la relacin de los nios es considerada por las docentes en
un 100% como de buena relacin. Tambin el 100% de las docentes considera que s
existen conflictos entre los nios, entre ellos, el 100% se producen cuando los nios
juegan, se producen en pocas oportunidades y su causa principal son las casualidades
50% y las conductas asertivas 50%.
b. La resolucin de los conflictos interpersonales

Sobre la participacin de los nios en la resolucin de los conflictos, el 100%
de las docentes considera que estos se resuelven de manera directa por los nios, y
tambin en un 100% se resuelven con sus propias palabras, o con conductas
propiamente verbales. El 100% de las docentes considera que el resolver los
78
conflictos desarrolla en los nios su autonoma, seguridad y el 50% considera que

aprenden a ser ms tolerantes y relacionarse mejor.
c. Intervencin de la docente en la resolucin de los conflictos

El 100% de las docentes interviene pocas veces sobre los conflictos de los
nios, el 50% de las docentes manifiesta que otras docentes intervienen en su
ausencia o cuando se requiera. Entre los motivos de las intervenciones el 50%
considera que la realiza cuando hay una discusin subida de tono, cuando uno de los
implicados en el conflicto solicita de su ayuda, o un nio le avisa de lo que est
sucediendo. Otro 50% de docentes considera que su intervencin se realiza para
establecer parmetros en sus relaciones. Sobre la forma como interviene la docente
en la resolucin de los conflictos, el 100% lo realiza de manera directa en el
momento del conflicto. Para ambas docentes el momento de la intervencin es
cuando se presenta el conflicto y los nios no pueden solucionarlo, tambin el 100%
de las docentes emplean las asambleas para tratar conflictos que se tornan de manera
reiterada.
3.2.2 LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMTICO
a. Apreciacin de las actividades de juego dramtico
La participacin de los nios es considerada por los docentes en un 100%

activa, y en cuanto a su participacin el 100% de las docentes, considera que es el de
facilitador y orientador de la conduccin de la sesin, el 50% considera que con su
presencia da seguridad al espacio de los nios, y otro 50% considera que la
participacin es de observador. Respecto del inters de los nios, el 50% considera
que es la actividad que ms les gusta, y el otro 50% manifiesta que les gusta porque
es un espacio donde pueden expresarse con libertad. Sobre la importancia que tiene
el juego dramtico, el 50% considera que la propuesta es interesante y que hace que
el nio se involucre integralmente, las otras apreciaciones que corresponden al 50%
79
piensan que permite la sensibilizacin y a expresarse con mayor claridad. En cuanto

al desarrollo de habilidades, el 100% considera que se desarrollan habilidades a nivel
personal y social, como el aprender a controlarse y conocerse mejor a s mismos y a
los dems.
b. Las actividades de juego dramtico
Las consignas y los acuerdos, son empleados en un 100% por las docentes, ya
sea en un 50% a manera de recuerdo, o en un 50% para que quede claro las reglas y
las respeten. De la relacin que establece el docente con los nios en el juego
dramtico, comentan que en un 100% es muy buena. Los consensos se realizan para
el 100% de las docentes con la finalidad de escoger la propuesta que a los nios les
ha gustado ms para dramatizarla.
Un 50% de docentes espera que las sesiones de juego dramtico permitan a

los nios expresarse y divertirse, mientras que el 50% de las docentes espera que los
nios participen y aprendan algo diferente de cada sesin. De dicha sesin, el 100%
de las docentes evalan de manera conjunta con los nios, en un 50% hay una
evaluacin de cmo se sintieron en la sesin, y el otro 50% de docentes evala la
participacin, si no se atropellaron las normas o de qu manera cada uno de los nios
se involucr con el grupo.
80
IV PARTE:
DISCUSIN Y ANLISIS DE
RESULTADOS
IV. DISCUSIN: ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Situacin del ambiente donde se desarrollan las interacciones y las
actividades preescolares observadas.
De manera general, el ambiente fsico de los Centros de Educacin Inicial

observados, por su equipamiento y amplitud, pueden considerarse como escenarios
propicios y adecuados a las necesidades de expresin, interaccin y movimiento de
los nios de las edades consideradas. En el caso de los dos centros, por ejemplo,
ambos cuentan en un 100% con asientos y mesas personales o grupales (bancas). El
50% de mesas son desarmables, y en su mayora su estado est conservado y limpio.
En cuanto a las caractersticas del ambiente, ambos, es decir, el 100% presentan ms
de una ventana ya sean medianas o grandes, as mismo el 100% de los pisos son de
cemento. Sobre las paredes, lo mismo que los pisos, se encuentran limpios y en buen
estado. Por otro lado, ambos centros cuentan con regular material educativo, el 50%
son estructurados y el 50% estructurables; asimismo, el 100% de los centros tienen
sus materiales educativos moderadamente gastados. Finalmente, sobre la
ambientacin, el 100% de los centros contaba con una ambientacin moderada, que a
su vez, fue realizada por los nios y la docente.
En consecuencia, la dinmica de funcionamiento de los CEIs, al menos en el

caso de la muestra estudiada, posibilitan el desarrollo de interacciones espontneas y
libres que los inclina a la curiosidad, la exploracin, y la autonoma, impulsndole a
sortear barreras de interactuacin con los otros a travs de conductas no agresivas.
Por el contrario, como seala Anderson en Silva (1999), los ambientes estrechos y
precarios, mal ambientados, con mobiliario y materiales escasos, son para los nios
ambientes irritantes, generadores de ansiedad, rivalidad o inhibicin y, por lo tanto,
de conductas y reacciones agresivas frecuentes.
Por otro lado, Guerrero (1997) y Silva (1999) afirman que las interacciones
tienden a reducirse a medida que aumenta la presencia de elementos urbanos, por
82
cuanto los nios cuentan cada vez menos con menos posibilidades reales de contacto
con el mundo exterior dada la existencia de pautas culturales propias de zonas
urbanas, que previenen a los nios de los riesgos que representa el contacto con el
mundo exterior, lo que hace que lo nios estn ms expuestos a ambientes cerrados
que generan tensin y mayor lucha de poder por el propios espacios. En este sentido,
los escenarios preescolares considerados para la muestra, disponen de espacios como
el aula y el patio; el aula es estructurada segn las actividades que se van a realizar,
para ello, cuentan con mobiliario de fcil trasladado y que posibilitan la adecuacin
del ambiente, lo que permite el desarrollo de actividades, como el juego dramtico.
Los materiales educativos con los que cuentan los nios, son los estructurados
o estructurables, en el caso de las actividades de juego dramtico son ms requeridos
los materiales estructurables, y como su nombre lo dice, posibilitan la creacin de
nuevos juegos, dada su versatilidad y diferentes posibilidades de uso.
La dinmica de funcionamiento de los CEIs, muestran una organizacin

consensuada, planificada y programada en trminos de tiempo y objetivos. La misin
y visin de los centros observados estn orientados a responder a las necesidades de
los nios desde un enfoque centrado en la persona. Por ello, la planificacin est
ntimamente vinculada a las caractersticas y necesidades de los nios, por ello,
cuentan con espacios de juego y trabajo grupal, ya sea en el saln de clases o en el
patio, siendo su jornada diaria entre 4 y 6 horas.
La organizacin y previsin de estrategias, por parte de la docentes, que

promuevan las relaciones horizontales, cercanas, amicales y de confianza, entre las
docentes del CEI y los nios, es bastante considerada, Desde el punto de vista de la
dinmica social, la calidad de las interacciones y del ambiente afectivo en que se
desenvuelve la actividad de estos nios, propicia la vinculacin y el aprendizaje de
nuevas formas de solucionar los problemas o conflictos propios de estas edades.
83
4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos en las

interacciones de los nios y en la propuesta de juego dramtico.
Los motivos casuales (44%), resultaron ser los ms empleados en la

propuesta de los juegos dramticos, y tambin, en las interacciones de los nios
durante las actividades de la jornada preescolar, donde se registr que los motivos
desencadenantes de los conflictos eran mayoritariamente causales 64.8%.
Si bien, se presenta el predominio de motivos causales de los conflictos, no

son similares los motivos causantes en ambos momentos. En el juego dramtico, el
esconder un juguete 11.2%, o el perder un objeto, perseguir a alguien, caer o tropezar
por una trampa o el entrar en lugar desconocido por casualidad, todas ellas con un
5.5%, son algunas de los motivos principales que desencadenaron en conflictos. En
el caso de las interacciones durante la jornada preescolar, las conductas casuales se
presentan en la reaccin ante un juego brusco 33.4%, la invasin del espacio personal
14.8%, o la reaccin ante una broma que incomoda como es el esconderle algo 7.4%.
En este sentido, si bien existe diferencias en los motivos causantes de los

conflictos, s existe similitud en que ambos estn acompaados de respuestas o
estrategias de tipo prosocial-creativo para su resolucin, lo que hace evidenciar un
indicio de apertura en la eleccin o elaboracin de sus respuestas; asimismo nos
habla ms bien de facilidades para procesar adecuadamente las seales en el
comportamiento de otros nios. Pareciera que los nios no tienen problemas para
traducir los motivos e inclinndose a atribuirles intenciones casuales. Por ejemplo, el
caso de Adriana:
Sucedi en el recreo. Adriana y algunas de sus amigas se encontraban
corriendo en el patio. Uno de sus amigos de su mismo saln tambin est
corriendo siguiendo a una pelota, de repente se chocan de casualidad y caen
al piso ambos, Adriana se levanta, mira al nio y se re diciendo: me ca,
se coge las rodillas, pero inmediatamente Adriana contina con su juego y
corre con la mirada en busca de sus amigas. La profesora est en el patio y
observa lo que hace Adriana y su compaero, luego de un momento la
profesora se acerca a Adriana y le pregunta si todo est bien y si no se ha
hecho dao, hace lo mismo con su compaero.
84
Es importante recordar a Isabel Fernndez (1999), quien define el conflicto

como una situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales
existe un antagonismo motivado por una confrontacin de intereses. Esta percepcin
de los motivos y metas del otro, puede ser errnea. Segn Myers en Guerrero (2000),
las personas tienden naturalmente a filtrar la informacin e interpretarla
sesgadamente para ajustarla a sus propias creencias, ideas o necesidades previas, en
el ejemplo planteado, la conducta que provoca la cada es interpretada como una
conducta casual, pero en otros esta misma situacin puede ser entendida como una
agresin directa.
Florencia Brandoni (1999), hace mencin sobre ciertos estudios que indican
respecto a los contextos cooperativos, que estos tienden a reconocer la legitimidad
de los intereses del prjimo y a buscar soluciones que satisfagan las necesidades de
ambas partes. Este tipo de contextos propicia relaciones ms positivas entre los
alumnos. La forma ms sencilla de crear un contexto cooperativo consiste en incluir
la cooperacin en la mayor parte de situaciones de aprendizaje, a fin de comprender
con claridad su interdependencia continua y la necesidad de interaccin futura. En
este sentido y en cierta medida, la dinmica y la propuesta de juego dramtico est
relacionada a promover un contexto de trabajo cooperativo.
Diversos autores referidos por Webster en Guerrero (2000), proponen a la

cognicin social, es decir, a la habilidad para leer situaciones sociales e interpretarlas
adecuadamente, como un componente clave de la competencia social. Han planteado
un modelo que describe una serie de pasos mentales previos a la conducta social,
estando los dos primeros relacionados al procesamiento de la informacin social: la
decodificacin de seales externas e internas; y la interpretacin exacta de esas
seales. Slo despus se da inicio a otros procesos (determinacin de metas,
construccin de respuestas, toma de decisiones y actuacin propiamente dicha).
Esta cognicin social o habilidad para leer situaciones sociales, como es el

caso de interpretar como causales los motivos de ciertas conductas, puede
85
evidenciarse cuando se realizan las actividades de juego dramtico, los nios realizan
propuestas de conductas que sern parte de la construccin de la trama de su juego
dramtico, en este momento ellos han realizado sus propuestas en un 44% con
motivos causales, como consecuencia de la intervencin y conduccin de las
docentes que intervienen haciendo una lectura de las situaciones sociales propuestas,
y orientndolas a respuestas que socialmente puedan ser resueltas en el marco de
ciertas normas de convivencia. Al respecto una docente menciona:
mi participacin es de alguna manera, hacer que reflexionen sobre

las propuestas que los nios hacen sobre el conflicto, que est de
acuerdo a nuestras normas de convivencia, y sobre todo, que se le
pueda dar una viabilidad o que tenga una solucin aceptada por
todos.
Guerrero menciona que desde una perspectiva cognitivista del desarrollo,
esta habilidad no estara madura en esta etapa de la infancia, tendiendo ms bien a
pensarse egocntricamente las situaciones sociales. No obstante, Olson, citado por
Gardner (1996), reporta estudios que demuestran la posibilidad de los nios
pequeos a distinguir, por ejemplo, cundo el punto de vista del alguien puede no
corresponder a los hechos, an si es expresado con sinceridad y amabilidad. Tambin
sostienen que hay evidencias de que los nios desde los 4 aos pueden representar
por s mismos el pensamiento probable del otro y diferenciarlo del suyo.
Estas revelaciones, se evidencian con los nios de la muestra, ellos presentan

una
predisposicin temprana hacia la empata, que podra estar asociada a los
factores antes mencionados como a otros factores, as podra ser el caso de los
factores ambientales como en el juego dramtico, en el que hay una prctica
frecuente de ensayo de conductas que le permiten comprender mejor sus reales
posibilidades de percepcin y evaluacin de situaciones problemticas.
86
4.3 La expresin de intereses y emociones en el juego dramtico y el manejo de

los mismos en la resolucin de los conflictos durante la jornada preescolar.
En el juego dramtico ocho de cada 10 nios manifiestan sus intereses

verbalmente a sus compaeros y a la docente de manera precisa.
Alejandro dice: no me gusta el final de la historia, los compaeros

lo miran y lo escuchan, en ese mismo instante Diego que est cerca de
l le dice: pero es la que todos queremos, por qu no te gusta?, a
mi si me gusta, yo voy a ser el len, t quieres ser len?...
La actitud de la docente cuando los nios expresan sus intereses, es el de
prestarle atencin 42.4% y los refuerza con palabras positivas sobre su intervencin.
Al respecto una docente menciona:
Se agotan las propuestas, luego se vota y se elige alguna, ellos eligen

cual les gusto ms, por eso cuando un nio no est de acuerdo con la
historia o narracin, sus mismos compaeros le explican que tiene
que aceptar el acuerdo grupal, de esta manera ellos ponen el lmite,
as los dems aceptan. Hay algunos que no estn de acuerdo con el
final, pero se les tiene que hacer recordar los acuerdos que se
plantearon al inicio del juego.
Podramos decir que hay en los nios una tendencia a verbalizar lo que
necesitan y sobre todo a exponer sus razones (no me gusta que!). Al respecto,
Jos Caas (1996), considera que el juego dramtico constituye para los nios en un
valioso medio de expresin, comunicacin, socializacin y que es propia de la
naturaleza del nio. Como medio de libre expresin enriquecen la experiencia
personal y grupal de cada nio, buscando que viva una serie de experiencias que
enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de
s mismo y de los dems, con miras a un desarrollo de integracin social con sus
compaeros.
En cuanto al manejo de emociones en el juego dramtico, los nios mostraron

diversas formas de explicitar sus emociones, en este sentido, el 74% fueron
87
explicitadas a la docente y los compaeros. Entre los ms resaltantes estn el esperar

su turno y levantar la mano para hablar, y el mostrarse a favor de alguna propuesta
realizada por el grupo que dar origen a la construccin del guin. Se observa que
hay un manejo y contencin de las emociones a nivel de la participacin en el juego
dramtico, como consecuencia del seguimiento de normas o acuerdos que se han
pactado antes de iniciar el juego y que en general de los recursos de los CEIs
emplean para interpretar las conductas de los nios El objetivo, en todo caso, es que
permitan la apertura a un nivel de escucha activa de las personas que estn
participando en el juego. Ante ello, Norberto Boggino seala (2003), que la
formacin de conductas y de valores se logra a travs de un largo proceso activo y de
coordinacin sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente debe procurar generar
espacios de encuentro de los alumnos y buscar animarlos a que resuelvan situaciones
problemticas en forma conjunta y cooperativa.
Por otro lado, en las interacciones durante la jornada preescolar, del total de
conflictos registrados el 85.2% de casos mencionaron verbalmente sus intereses
durante el conflicto, siendo el 72.3% dirigidos al rival y en forma precisa.
Resulta interesante observar que el 81% de los nios manejan sus emociones,
cuyas principales manifestaciones son el hablar con energa y fuerza en la voz,
solicitan que cumplan con los acuerdos, o manifiestan su desacuerdo con la
situacin.
Aarn se encuentra con David en el patio jugando con una pelota,

Aarn le dice a David que se coloque como arquero en una de las
puertas de un saln, David que tiene en su mano unas cartas que las
tiene observando, en ese momento Aarn da una patada a la pelota y
esta cae en las manos de David tirando de las cartas al suelo, David
dice: Oye no malogres mis cartas!, Aarn se acerca y le dice:
pero t no ests tapando y tienes que tapar, quieres jugar o qu?.
David le contesta: est bien!, y continan con el juego.
A manera de recordar un episodio, una docente cita el ejemplo de Mariana.
88
Mariana se encontraba con Lucero jugando en el patio, Lucero

decide ir a jugar con otra amiga y Mariana se queda sola, Mariana
va en busca de Lucero y le dice, si t no quieres jugar conmigo, ah,
entonces chau y listo, me voy, luego Mariana le dice: pero tu no
quieres jugar a lo que estamos jugando, Mariana busca otra amiga y
la pasan bien y no se hacen problemas.
Esta evidencia es la que Anderson, en Guerrero (2000), refiere que la aptitud
verbal en el contexto de las interacciones sociales depende en buena medida de
factores culturales. Cita un estudio etnogrfico realizado en un barrio obrero de la
ciudad de Filadelfia, en EE.UU, con nios negros de un amplio rango de edades,
incluyendo preescolares, en el que se encontr que los conflictos solan tomar la
forma de competencias verbales basadas ms en el ingenio y la habilidad
comunicacional que en el insulto, la amenaza u otras formas de agresin.
Estos hallazgos permiten formular la sospecha de que las fortalezas de este

grupo de nios al nivel de la verbalizacin de intereses y emociones, no
necesariamente estaran exclusiva o principalmente asociadas a factores biolgicosmaduracionales, cuanto a oportunidades sociales para el desarrollo de la aptitud
verbal, en este sentido, el juego dramtico constituye un espacio social donde los
nios tienen la posibilidad de desarrollar esta habilidad con el acompaamiento del
docente.
Nuestra investigacin ha mostrado, por ejemplo, las capacidades de los nios

en el uso del lenguaje, sobre todo, para formular demandas, especficamente para
hacer pedidos y expresar quejas. Isabel Fernndez (1999), sostiene que la asertividad,
es la habilidad o destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir
a los dems siendo respetuosos, evitando los juicios, las crticas que rompen la
comunicacin.
No obstante, los nios de esta muestra parecen haberse movido en el

desarrollo de conductas asertivas. Expresiones como no ests cumpliendo con los
acuerdos, no me gusta que me empujes, no me gusta que me hagas esto, estoy
89
molesta contigo, ya no voy a ser tu amigo, me ha dolido lo que me has hecho nos
dan indicios de la capacidad de los nios para expresar lo que sienten, piensan y de
algunas formas de expresar quejas de manera clara y directa. El tono que emplean y
la emocin al comunicar su intereses y emociones suelen dar rienda a que el otro
pueda defenderse o dar explicaciones para transar o negociar la situacin.
Ciertamente, Michelson (1987), refiere que las posibilidades de regulacin de sus
expresiones sern ms asertivas si disponen de experiencias de aprendizaje
especficamente orientadas a estimularlas y desarrollarlas, en este sentido, el juego
dramtico constituye un espacio donde los nios tienen la posibilidad de ensayar a
travs de la participacin en la propuesta del guin o en la dramatizacin.
4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolucin de los

conflictos durante el juego dramtico y en las interacciones de los nios durante
la jornada preescolar.
Las oportunidades de comunicacin verbal y las posibilidades para la

creatividad estn presentes en cada una de las sesiones de juego dramtico, y se da a
travs de la participacin de los nios en los diferentes momentos, que van desde la
creacin del guin dramtico hasta la dramatizacin.
Por otro lado, los recursos verbales 44.4% y creativos 29.7%, han sido los
ms empleados en las propuestas para la resolucin de los conflictos, asimismo, en la
resolucin de los conflictos durante otras actividades de la jornada preescolar,
tambin se observ que estos mismos recursos fueron los ms empleados, en el caso
de los recursos verbales en un 50% y los creativos en un 22.2%.
Fisher, Ury y Patton en Guerrero (2000), demuestran en algunas

investigaciones, que los conflictos suelen provocarse o agravarse por tres
deficiencias en la comunicacin: porque, una vez identificados, no se busca explicar
las necesidades y motivos de una manera comprensible; porque una o ambas partes
90
no se estn prestando atencin; porque los mensajes estn siendo expresados

deficientemente y se estn malinterpretando.
El mismo autor plantea que para evitar esas dificultades hay que esforzarse
por crear espacios interesantes que permitan al nio expresarse libremente, escuchar
activamente y dar seales que el mensaje se est entendiendo, buscar hacerse
entender antes que tratar de impresionar, hablar de s mismo y no de la otra parte,
centrarse en un objetivo.
Frente a este episodio de tratar de resolver constructiva y asertivamente los

conflictos, recordaremos lo que dice Jos Caas (1992) del juego dramtico, este
constituye para los nios en un valioso medio de libre expresin, comunicacin,
socializacin y creacin, que enriquece su experiencia personal y grupal. En ese
sentido, las posibilidades que le brinda esta actividad, favorece la prctica del
discurso verbal en los nios dndoles posibilidades de comunicar sus necesidades.
Es evidente que los nios de la muestra se ven favorecidos con la

oportunidades que le brinda el juego dramtico, lo que se evidencia en expresiones
como: no me gusta que, disculpa, no sers mi amigo porque, porque me
mojaste, quieres jugar con lo que traje, esta bien, te dar mis taps; tambin es
evidente en el uso de recursos creativos como: el entregar algo a cambio, hacer
gestos graciosos, rerse, entre otros.
4.5 Primaca de la resolucin directa y autnoma de los conflictos en el juego

dramtico y en las interacciones durante la jornada preescolar.
Dentro del segmento de conflictos que se presentaron entre los nios (54), el
79.6% fueron abordados de manera directa y autnoma durante sus interacciones en
la jornada preescolar. En el juego dramtico el grupo de nios tiene una participacin
individual a travs de su intervencin en la construccin de la solucin a los
conflictos o propuestas de resolucin de los conflictos.
91
Por otro lado, el docente en el juego dramtico gua el desarrollo de la sesin

y realiza la consolidacin de las propuestas o en otros casos somete a votacin las
propuestas que dan los nios.
la resolucin de los conflictos en el juego dramtico y en otro

momentos es directa, esto por la autonoma que le concede el adulto,
nosotros los acompaamos en la resolucin, pero no resolvemos el
conflictotratamos en la medida de lo posible que ellos mismos las
resuelvan, porque pensamos en el futuro, nosotros ni sus padres los
vamos a acompaar siempre y en todos los espacios donde se
desenvuelvan
En otro momento del juego dramtico, los nios de manera autnoma e
individual hacen una evaluacin de su participacin en el juego, dando a conocer si
han respetado los acuerdos, si se han involucrado en el juego, y como se sintieron,
qu les gusto y qu no les gusto?, para citar un ejemplo:
Se encuentran los nios en el momento de la evaluacin de la sesin,

Camilo est escuchando lo que dice Jos Mar de su participacin en
el juego dramtico: A mi no me gusto que Camilo agarrara todas las
pelotas, yo le dije que me diera un poco pero el slo me dio dos, ante
este comentario Camilo contesta: yo te di un poco, adems yo me
quedaba sin nada.
En este sentido, el hecho de que ocho de cada 10 conflictos registrados hayan
sido afrontados por los nios de la muestra de manera directa y autnoma, sin
demandar la intermediacin de nadie, puede representar un indicador del grado de
autonoma con el que estos nios suelen enfrentar las dificultades en las relaciones
con sus pares. Refuerza esta percepcin el hecho de que ms del 80% de los
conflictos estando la docente presente, en el patio o realizando las actividades
educativas, es decir, hayan sido resueltos de manera autnoma, teniendo un adulto
cercano a quien pedir ayuda.
En hora de clase, la docente les entregaba los materiales a los nios

con los que iban a trabajar, tmpera, papeles y pinceles. Los nios
92
trabajaban en grupo. En ese momento, Marcelo que estaba

entusiasmado con los materiales gira para uno de sus lados y
derrama una de las tmperas en el brazo de Omar, de pronto, Omar
que estaba a su lado le dice: derramaste la tmpera, Marcelo lo
mira, levanta el frasco y le dice a la docente si tiene otra tmpera. La
docente que los observa, va en busca de un frasco de tmpera y se lo
da a Marcelo. Omar coge un pao, se limpia su brazo y contina con
la actividad.
Por un lado, la tarea de responder autnomamente al conflicto es porque la
docente, que estaba observando deja que los nios lo resuelvan por s mismos. Estas
tareas de afrontar solos sus conflictos, en cierta medida, las realizan sin
acompaamiento, resolviendo dificultades eventuales en base a su propio criterio y
con el mximo empeo. De esta manera hay un habituamiento a la autonoma en el
enfrentamiento de las tensiones y problemas que surgen en la relacin con otros
pares, tanto en contextos de tarea como propiamente ldicos.
De otro lado, la predominancia de este tipo de afronte puede representar as

mismo la expresin de un cierto grado de autoeficacia y capacidad de
autodeterminacin. Es decir, nos habla de nios que podran sentirse bsicamente
competentes y efectivos y que creeran que eventos de esta naturaleza pueden ser en
alguna medida controlados por ellos (Myers en Guerrero, 1998). Esta sensacin de
seguridad de sentirse competentes estara basada, como ya hemos explicado, en una
experiencia contextual, en la cual los conflictos son percibidos como aquellos que
deben resolverse. En este sentido, como menciona Michael Small (1992), luego que
el nio ha tomado conciencia del grupo de participantes y de una motivacin interior,
estar en la capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera individual y
espontnea. Por tanto, la experiencia del contexto preescolar (juego dramtico),
podra estar incentivando la resolucin directa y autnoma de los conflictos, la que
as mismo promueve el desenvolvimiento y confianza de los nios al hablar y
comunicar sus ideas, propuestas, considerndolas como importantes para s mismos y
para los dems, porque estas se convertirn en la el guin de su juego y de los dems.
93
Finalmente podramos decir que la opcin por la autonoma pareciera

representar para los nios una alternativa saludable en un contexto de socializacin
caracterizado por la estimacin a los resultados que dependen directamente de l y
por la ausencia de las docentes, que ms bien acta como la persona que le da el
acompaamiento afectivo.
4.6
Acerca del rol de gua, motivador y mediador del docente durante el
juego dramtico y en la resolucin de los conflictos.
Marta Burguet (1999), seala que una caracterstica del docente es el de

imparcialidad entre las personas que estas involucradas en el conflicto, pero no acta
en la resolucin de los conflictos, sino motiva a que los nios gestionen el conflicto,
por ello, ser importante que la educacin de los nios este orientada al desarrollo de
actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer pasivo como
espectador de la solucin del conflicto, sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo
personalmente.
En este sentido, cuando las docentes han participado en a resolucin de los

conflictos, han empleado principalmente el recurso de conversar con los nios
implicados en los conflictos 27.9%, estimularlos a resolver por s mismos los
conflictos 20.6%.
Por otro lado, Isabel Fernndez (1999), menciona que el docente debe
conocer el nivel moral del nio para ayudarle a actuar de acuerdo con sus
capacidades. Tambin resalta la importancia de que la actuacin del docente se
desarrolle de manera fluida, evitando reproches, censuras, y en cierta medida que
cuente con recursos creativos para que la situacin no se tense. Respecto al grupo de
docentes de la muestra, se hace tambin el uso de los recursos creativos para ayudar
a los nios a resolver los conflictos, como es el caso de hacer bromas 13.2%. Se
observ que las docentes lo han empleado en determinados momentos de la solucin
de los conflictos, en un primer momento hay un acompaamiento a ambos nios
94
involucrados en el conflicto y en segundo momento se conversa sobre las razones

que desencadenaron el conflicto, en este momento la docente acompaa a clarificar
la situacin pero incorpora el elemento ameno, como son las bromas. Segn las
observaciones realizadas, este recurso que ayuda a bajar la tensin del conflicto y
ayuda a viabilizar los acuerdos a los que llegan los nios.
Por otro lado, en las sesiones de juego dramtico observadas, la participacin

del docente es como gua del desarrollo de la sesin 50.9%, realiza los consensos de
las propuestas grupales 27.8%, y finalmente motivar la expresin de ideas. Al
respecto Jos Caas (1992), seala que en el juego dramtico el docente es un
animador, l juega y al mismo tiempo se convierte en observador participante,
sugiere si es posible, prev siempre, aconsejar cuando cree que es conveniente y
suple lo que hiciera falta, fomentando una ambiente de alegra y disfrute dando al
nio la libertad y seguridad necesaria para que se exprese con espontaneidad y alto
grado de comunicacin. Una docente comenta al respecto:
propongo y oriento a nivel de construccin, mi intervencin slo

se da cuando es necesario el cmo va a ser la historia lo hacen los
nios... los conflictos, en general todo lo proponen los nios. Mi rol es
de contener las emociones con mi presencia y segurizar el espacio de
los nios
Brandoni (1999), seala que es importante ensear a los alumnos que es un
conflicto y cmo manejarlo constructivamente. Cuando se maneja los conflictos
constructivamente, as todos los participantes de la solucin se sienten satisfechos (el
acuerdo maximiza los beneficios de todas las partes), las relaciones se fortalecen y
mejoran, aumenta la posibilidad de resolverlos constructivamente los futuros
conflictos.
Esto querra decir que es importante generar un espacio donde se aborden los
conflictos, en este sentido, la propuesta de juego permite, la identificacin de un
conflicto, los nios participan en la propuesta del conflicto y su resolucin,
permitindoles crear el guin de su preferencia, pero siempre guiados por el docente.
95
En las propuestas existe la presencia de esquemas de comportamientos aprendidos en

le contexto familiar, cultural, y en la misma escuela, entre ellos los validados en sus
experiencias de socializacin o en experiencias pedaggicas. De esta manera en el
juego dramtico surgen inmediatamente, como escenarios de inters de los nios, los
comportamientos antes mencionados, as por ejemplo, es el caso de Miguel:
En el momento de la creacin del guin del juego dramtico Jos Mar da su

propuesta y dice: entonces lleg su amiga la anaconda y le hecho un
veneno y una magia muy poderosa (al len), pero que no mataba slo lo
dorma, en ese momento la docente interviene y le dice a Jos Mar, y que va
a hacer Pedrito para salir de ese lugar, Jos Mar le responde: que se
corra y se suba en el rbol. Aarn levanta la mano y dice: mi mam me dijo
que los leones se suben a los rboles. Gala interviene y dice: s yo lo vi en
Discovery Channel, La docente retoma el dilogo y les dice: entonces cmo
terminamos la historia? Marcelo interviene y dice: el len est herido,
mejor que lo ayude y ya no le va hacer nada, te acuerdas el cuento que
lemos!
Crick y Dodge en Guerrero (1996), reporta algunos hallazgos, por ejemplo,

encontraron en sus investigaciones que los nios que tendan a mostrar su
agresividad como respuesta defensiva o emocional a los ataques o provocaciones
(agresin reactiva), conservaban mejor su capacidad para analizar e interpretar las
situaciones que aquellos que empleaban la agresin como un medio para lograr un
fin (agresin instrumental). Es decir, los patrones de procesamiento de las situaciones
y comportamientos se ven ms afectados en aquellos que utilizan la agresin como
un instrumento para obtener metas sociales.
La situacin presentada podra parecer una evidencia de lo mencionado por

Crick y Dodge, sin embargo, las estrategias empleadas por el docente podran
orientar la solucin hacia conductas prosociales. En el ejemplo citado, en un primer
momento Jos Mar emplea un recurso agresivo defensivo, pero se podra decir que
es ms creativo por el elemento que incorpora es un veneno que no mata slo hace
dormir, que para los nios podra significar el trmino del guin, sin embargo, la
docente busca provocar en los nios otras intervenciones que permitan plantear
propuestas de tipo prosocial, y esto ocurre con la intervencin de Marcelo.
96
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Conclusiones y Recomendaciones
1. Los conflictos entre pares, en contextos de interaccin social pautados por

programas de educacin preescolar y que cuentan con programas de juego dramtico
como
propuesta
pedaggica
en
su
accin
educativa,
tienen
su
origen
fundamentalmente en hechos casuales y prosociales, es decir, en conductas

accidentales, que provoca a los nios a reaccionar con conductas asertivas,
demostrando la habilidad para interpretar las circunstancias e intenciones de los
nios que accidentalmente producen el conflicto.
2. En la mayor parte de los casos, los nios de la muestra han sabido expresar sus
intereses y emociones, verbalizando lo que necesitan y sobre todo exponer sus
razones. En este sentido, el espacio del juego dramtico ha sido un espacio que se
constituye en un valioso medio de expresin, que enriquece la comunicacin y
expresin de intereses y emociones a nivel personal y grupal, por ello, la capacidad
expresiva de los nios se ve manifiesta para afrontar y resolver los conflictos de
manera directa.
3. Casi todos los conflictos han sido resueltos por nios y nias de manera directa
y autnoma. La intervencin de los docentes ha estado determinada por su decisin y
cuando situacin lo ameritaba, es decir, cuando los docentes observaban que los
nios no podan manejar los conflictos. Las caractersticas de resolucin directa y
autnoma de los conflictos, han sido provocadas y alentadas en las experiencias
previas de los nios en el contexto de juego dramtico, en estas actividades, los nios
toman decisiones individuales y a travs de sus propuestas crean el guin dramtico
de su juego de manera creativa.
98
4. La gran mayora de los conflictos entre pares han sido afrontados a travs de
estrategias de transaccin o acomodacin, y privilegiando el uso de recursos verbales
y creativos, lo que evidencia el uso de estrategias prosociales. Su empleo tambin se
observa en la participacin en los juegos dramticos, donde se dan conductas de
acomodacin en el momento de elaborar las propuestas de su guin dramtico. Las
propuestas individuales se acomodan y generan una propuesta general.
5. Una constatacin importante que se ha puesto en evidencia, es que si bien los

nios cuentan con el potencial para realizar un trabajo colaborativo, en las
actividades de juego dramtico no se considerado este potencial y no se ha puesto
nfasis a dicho principio. Como podra ser el gestionar los conflictos de manera
colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes
involucradas en los conflictos.
6. En la resolucin de los conflictos, tanto en las actividades de la jornada

preescolar como en el juego dramtico, el docente ha participado como motivador
para que los conflictos sean resueltos por los nios. En su intervencin, un elemento
importante de destacar y que ha permitido que los nios sean flexibles al comprender
las causas de los conflictos, es el nimo del docente y la actitud para manejar la
situacin durante el conflicto. En ese sentido, el elemento de humor es importante
para la resolucin de los conflictos.
7. Los acuerdos y los consensos, son tambin estrategias empleadas por los
docentes en sus intervenciones cuando se presentan los conflictos. Esto guarda
estrecha relacin con el tratamiento que se da a los conflictos en el juego dramtico,
en la medida que el docente hace consensos con las propuestas que dan los nios
para la resolucin de los conflictos, llegando a establecer una solucin que integra las
propuestas individuales.
99
8. Las formas de expresin o intervencin de los nios para gestionar los

conflictos durante la jornada preescolar han sido principalmente verbalesprosociales, siendo las ms empleadas las que expresaban quejas o malestares. Esta
forma de expresin, guardan relacin con la habitual forma de expresarse en el juego
dramtico, esto se observa en la creacin de su guin dramtico, a travs de las
propuestas individuales o grupales. Con ello, la consideracin de que el juego
dramtico es un medio importante de expresin.
9. La variable del ambiente es importante considerarlo en las interacciones de los

nios, para la comprensin de las mismas y la disminucin de conflictos en los nios.
10. El ambiente que se considere para las actividades de juego dramtico, debe
ser un espacio que posibilite el desplazamiento y desenvolvimiento de los nios. En
el caso del aula, como en el caso de la muestra, debe ser bastante flexible y adaptable
a las necesidades de las actividades que se pretendan realizar. En el caso de los
materiales que se empleen, debe preverse los materiales que potencialmente permitan
desarrollar la creatividad y expresin del nio en su juego dramtico, como son los
materiales no estructurados.
11. Segn las estadsticas presentadas en la presente investigacin, es evidente

que los nios cuentan con un repertorio de estrategias para la resolucin de
conflictos, ya sean estas verbales, creativas, afectivas o corporales, y que les ha
permitido resolver los conflictos en su mayora, de manera asertiva. En parte,
considero que se debe a la participacin de los nios en actividades de juego
dramtico, donde ensayan y aprenden conductas que le permiten resolver conflictos,
as como, desarrollar otras habilidades importantes para desenvolverse socialmente, y
el hacer una lectura fcil de los intereses de los otros.
100
12. Los espacios formales como los CEIs, pueden ser lugares propicios para
fortalecer en los nios la capacidad de resolucin asertiva de los conflictos, slo si
los adultos/docentes a cargo, como los de la muestra, ofrecen las oportunidades y
modelos de resolucin flexibles, empticos y asertivos, y si adems, est presente la
preocupacin por desarrollar la conducta social de los nios, a partir de la
incorporacin de actividades como el juego dramtico en sus propuestas educativas.
13. La presente investigacin, ha pretendido dar cuenta de las oportunidades que

ofrece el juego dramtico y sobre las caractersticas que tienen los docentes que
forman parte del grupo humano que est preocupado por generar el crecimiento
emocional y social de los nios. Por ello, se han presentado algunas evidencias que
tiene el juego dramtico para desarrollar la habilidad de resolver los conflictos en los
nios, en el caso de la muestra, reportadas como habilidades asertivas.
101
REFERENCIAS
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106
ANEXOS
ANEXOS 1
INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN
FICHA 1: FICHA DESCRIPTIVA DEL AMBIENTE FSICO
1.1. UBICACIN Y CONTEXTO:

Nombre del CEI: ______________________________________________________
Distrito: _____________________________________________________________
Nombres de la docente: _________________________________________________
1.2. DATOS DE LOS NIOS:
1.2.1. Nios de los CEIs:
Nios
CEI RETAMA
CE Jos Antonio Encinas - JAE
Total
Varones
Mujeres
Total
1.3. DESCRIPCIN DEL AMBIENTE:

1.3.1. Los asientos:
1.3.1.1. Existencia:
1.3.1.2. Tipo:
a) ! No hay
b) ! No hay para todos
c) ! Hay para cada uno
a)
b)
c)
d)
1.3.1.3. Estado:
! Sillas
! Carpetas unipersonales
! Carpetas bipersonales
! Bancas
a)
b)
c)
d)
! Muy deteriorados
! Deteriorados
! Conservados
! Nuevos
1.3.2. Las mesas:

1.3.2.2. Tipo:
a) ! No hay
b) ! No hay para todos
c) ! Hay para todos
a)
b)
c)
d)
! Mesas pequeas
! Mesas medianas
! Mesas grandes
! Otros
1.3.2.3. Estado:
a)
b)
c)
d)
! Muy deteriorados
! Deteriorados
! Conservados
! Nuevos
108
1.3.3. Las ventanas:

1.3.3.2. Dimensiones:
a) ! No hay
b) ! Hay una
c) ! Hay ms de una
a) ! Son pequeas
b) ! Son medianas
c) ! Son grandes
1.3.4. Las paredes:

1.3.4.1. Estado:
a) ! Sucias y deterioradas
b) ! Medianamente limpias y conservadas
c) ! Limpias y bien conservadas
1.3.5. El piso:
1.3.5.1. Tipo:
1.3.5.2. Estado:
a) ! De cemento
b) ! De loseta
c) ! De parquet
a) ! Sucio
b) ! Medianamente limpio
c) ! Limpio
1.3.6. Los materiales educativos:

a)
b)
c)
d)
! No hay
! Hay algunos
! Regular material
! Existen abundante
material
1.3.6.2. Estado:
1.3.6.3. Tipo:
a) ! Muy deteriorados
b) ! Moderadamente
gastados
c) ! En buen estado
e) ! Estructurados
f) ! No
Estructurado
1.3.7. La ambientacin:
1.3.7.2. Elaboracin :
a) ! Tienen alguna, elaborada por: 1! La docente 2! Los nios 3! Ambos

b) ! Tienen bastante, elaborada por: 1! La docente 2! Los nios 3! Ambos
109
FICHA 2: REGISTRO DE OBSERVACIN DE LAS

ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR
Registro de observacin de los conflictos interpersonales y de su resolucin en los nios de 5 aos.
Registro de observacin de la intervencin de la docente frente a los conflictos.
Las conductas desencadenantes de los conflictos interpersonales pueden ser:

a. Verbal
Pedir que le devuelvan algo, pregunta, contradecir, acusar, pedir que se

vaya, explicar, disculpar, insultar, pedir ayuda, regaar, reclamar, murmurar,
conversar, amenazar, expresar el malestar, invitar a jugar, otros.
b. Gestual
Levantar la mano, sacar la lengua, voltear la cara, voltearse, impedir el paso,

otros.
c. Corporal
Patadas, devolver algo, mostrar algo, mordiscos, jaln de pelos, palmazos,

empujones, tirar o quitar objetos, jalar la ropa, retirarse, escupir, dar la
mano, abrasar, llorar, perseguir, esconderse, acercarse, besar, otros.
d.
Afectivo- Ignorar, rechazar, engaar, mentir, compartir, prestar, invitar, colaborar,
Actitudinal
defender al compaero, acariciar, elogiar, ayudar, sonrer, otros.
e. Creativos
Rer, distraer, bromear, dar algo cambio, negociar, hacer bromas, hacer
gestos graciosos, otros.
Registro de conductas del nio durante las actividades de la jornada preescolar:

Nombre de los nios implicados en el conflicto: ___________________________________
Momento en el que ocurri el conflicto: __________________________________________
Fecha: ______________________
Qu
ocurri
antes? Cul
Qu
desencaden
fue
la Qu
ocurri Qu hizo la profesora
el conducta? Qu hizo despus?
conflicto?
Intervencin del grupo:
el nio?
ante la conducta del

nio?
Tipo de afronte:
110
FICHA 3: REGISTRO DE OBSERVACIN DE LAS

ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMTICO
Registro de observacin del desarrollo de la sesin de juego dramtico y la participacin de los nios.
Registro de observacin de la actitudes y estrategias de la docente en las sesiones de juego dramtico.
1
momento
2
momento
3
momento
Juegos
de
sensibilidad
y
expresividad.
a. Motivacin.
Juegos de calentamiento, juegos de desinhibicin y espontaneidad,

juegos de imaginacin, juegos de concentracin y creatividad, juegos
de coordinacin y juegos para los sentidos.
Surgen a partir de cuentos, objetos o juguetes colocados en el
ambiente, una ancdota, una pintura, una fiesta costumbrista,
ilustraciones o lminas, etc.
b.
Creacin * Los personajes: eleccin y caracterizacin.
grupal.
* El argumento: acciones sucesivas que se quieren dramatizar.
- Presentacin de personajes: se dan a conocer los personajes.
- Lugar y acciones: ambiente y circunstancia donde se desarrolla la
historia.
- El conflicto: momento en el que se evidencia problemas-crisis entre
los personajes o de una situacin.
- El desenlace: circunstancia donde se resuelve el conflicto.
- La conclusin: accin que da trmino al conflicto y concluya.
c. Presentacin. La puesta en escena de la creacin grupal del juego dramtico.
Evaluacin
o Momento en el que nios intentan contar las experiencias vividas a
comentario.
travs del dilogo.
Registro de observacin del desarrollo de la sesin de juego dramtico:
1 Lugar donde se desarrolla la sesin:

3 Tiempo de duracin de la sesin
2 Persona que dirige la sesin:

4 Fecha de la sesin:
1 Momento:
Juegos de sensibilidad y expresividad
2 Momento:
a. Motivacin.
b. Creacin grupal.
c. Presentacin.
3 Momento:
Evaluacin o comentario.
OBSERVACIONES: Se registraran los hechos principales que definen las sesiones de juego dramtico, considerando la
secuencia o momentos del desarrollo de la sesin. Se especificarn las expresiones verbales y no verbales de los nios y de la
docente durante el desarrollo de la sesin de juego dramtico. La descripcin incluir los siguientes aspectos:
- Participacin de los nios
- Expresin de intereses
- Conflictos presentes en la creacin grupal
- Expresin de emociones
- Desenlace o Resolucin de los conflictos
- Actitudes y estrategias de la docente
- Recursos individuales o grupales en la resolucin de los conflictos
111
FICHA 4. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE

RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
TEMAS PRINCIPALES:
a.- Relacin de los nios en las actividades de la jornada preescolar
b.- La resolucin de los conflictos interpersonales en los nios
c.- Intervencin de la docente en la resolucin de los conflictos interpersonales
PREGUNTAS ORIENTADORAS:
A.- RELACIN DE LOS NIOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
1. Cmo calificara la relacin de los nios en las actividades de la jornada
preescolar?
2. Se presentan conflictos entre los nios en las actividades de la jornada
preescolar?
3. Qu conflictos interpersonales se presentan en los nios?
4. Con qu frecuencia se presentan los conflictos interpersonales en los nios?
5. En qu momentos de la jornada preescolar se dan los conflictos entre los nios?
6. Cules cree usted que son las causas de los conflictos entre los nios?
B.- LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES EN

LOS NIOS
1. Los nios resuelven sus conflictos cuando estos se presentan? Los nios
participan directa o indirectamente cuando resuelven los conflictos interpersonales?
2. Qu conductas expresan o cmo resuelven los conflictos interpersonales?
3. Considera usted que los nios aprenden algo cuando resuelven sus conflictos
interpersonales? Qu aprenden?
C.- INTERVENCIN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE LOS

CONFLICTOS INTERPERSONALES
1. Interviene en la resolucin de los conflictos entre los nios?
2. Con qu frecuencia interviene de la resolucin de los conflictos entre los nios?
3. Por qu motivos usted interviene de la resolucin de los conflictos entre los
nios?
4. Cmo y cundo interviene frente a los conflictos entre los nios?
112
FICHA 5. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE

RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO
DRAMTICO
TEMAS PRINCIPALES:
a.- Apreciacin de las actividades de juego dramtico
b.- Las actividades de juego dramtico
PREGUNTAS ORIENTADORAS:
A.- APRECIACIN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMTICO

1. Si pudiera cuantificar la participacin de los nios en las actividades de juego
dramtico, Cul sera?
2. Por qu les interesa a los nios participar de las actividades de juego dramtico?
3. Qu importancia tiene para usted las actividades de juego dramtico? Por qu?
4. Los nios aprenden algo con las actividades de juego dramtico? Qu aprenden?
B.- LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMTICO

1. Por qu se dan consignas y se hacen acuerdos en las sesiones de juego
dramtico?
2. Cmo es la relacin que se establece usted con los nios en las sesiones de juego
dramtico?
3. Por qu se dan consensos grupales? Qu importancia tienen para usted?
4. Qu es lo que usted espera de las sesiones de juego dramtico?
5. Por qu se evalan las sesiones de juego dramtico?
113
ANEXO 2
FICHA 2: FICHA DE ORGANIZACIN Y ANLISIS DE

DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
1. CONTEXTUALIZACIN DEL CONFLICTO EN LAS ACTIVIDADES DE
LA JORNADA PREESCOLAR
1.1. Nios participantes de los conflictos por sexo:
RETAMA
JAE
TOTAL
Mujeres
Varones
1.2. Momento del da en que se produce el conflicto:

a) En horas de clase
b) Durante el recreo
c) Mientras toman la lonchera
1.3. Motivo o conducta desencadenante del conflicto:
Reacciones de los nios ante la conducta:
1.3.1. Reaccin ante una conducta agresiva:
a) Empujar
b) Quitar un objeto de su propiedad
1.3.2. Reaccin ante una conducta casual:
a)
b)
c)
d)
Pisar un objeto con el que estn jugando

Una broma que incomoda, como esconder algo
Juego brusco o tosco
Invasin al espacio
1.3.3. Reaccin ante la conducta prosocial:

a) Intentar ayudar
b) Reclamo por una conducta que afecta a los dems
c) Reclamo por incumplir un acuerdo
114
1.4. Actividad del grupo de nios en el momento del conflicto:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Trabajaban una actividad colectiva
Realizaban juegos grupales en el patio
Se encontraban lavndose las manos
Estaban en el saln jugando, era la hora de recreo
Jugaban en el patio con nios de otro saln
Se encontraban en la hora de la lonchera, limpiando las mesas y recogiendo sus
pertenencias
j) Tomaban sus alimentos
2. EXPRESIN DE INTERESES Y MANEJO DE EMOCIONES EN LA

RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS
2.1. Explicitacin de intereses:
a) El nio
2.1.1. Menciona verbalmente sus

propios intereses
2.1.2. Nivel de claridad

(a) Precisa
(b) Ambigua
1 Al rival
2 A la docente
2.2. Manejo de las propias emociones frente al estallido de ira del rival:
a) Conserva la calma
b) Habla con energa y fuerza de voz
c) Reacciona con enojo
d) Manifiesta su desacuerdo
e) Le pide que cumpla con lo que ha prometido
3. RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA
JORNADA PREESCOLAR:
3.1. Tipo de resolucin de los conflictos:
a) Directo: afronta l solo el conflicto, directamente
b) Indirecto: pide que otro afronte el conflicto
115
3.2. Recursos personales de resolucin de los conflictos:
3.2.1. Recursos
3.2.2. Prioridad
a) Verbales:
1. Le pregunta, le pide explicaciones
2. Le explica
3. Se disculpa
4. Le pide ayuda
5. Le reclama, le dice no me gusta que
6. Le dice no sers mi amigo
7. Le dice quieres jugar con lo que traje
8. Acepta lo que el otro le dice
b) Creativos
1. Le bromea
2. Hace gestos graciosos, se re
3. Entrega algo a cambio
c) Corporales
1. Forcejea con l
2. Lo empuja
3. Mirar
d) Afectivos- Actitudinal
1. Lo ayuda
2. Lo acaricia
3. Le sonre
3.3 Actividad de la docente en el momento del conflicto
3.3.1 Se encontraban en la hora de clase
a. Cambiaban de una actividad a otra
b. Trabajaban individualmente
c. Realizaban una actividad colectiva
d. Escuchaban a la docente
3.3.2 Se encontraban en el recreo
a. Realizaban juegos grupales el patio
b. Estaban en el lavadero lavndose las manos
c. Jugaban en el saln, era la hora del recreo
d. Juegan individualmente en el patio
3.3.3 Se encontraban en la hora de la lonchera
a. Tomaban sus alimentos
b. Limpiaban las mesas y recogan sus pertenencias
116
3.4. Intervencin de la docente:

3.4.1. S interviene, porque:
a) Observa que los nios no pueden manejar el conflicto
b) El nio le pide ayuda
c) El rival le pide ayuda
d) Un tercer compaero le avisa lo que est sucediendo
3.4.2. No interviene, porque:
a) Luego de ver a los nios observa que pueden resolver el conflicto
b) Otra persona intervino por ella
3.5. Tipo de intervencin de la docente:
Conductas
a) Les conversa
b) Los consuela
c) Les aconseja
d) Hace bromas
e) Pide que continen con lo que hacan
f) Pide que se reconcilien
g) Detiene el conflicto
h) Los estimula a resolver el conflicto por si
mismos
Frecuencia Destinatario
3.6. Intervencin del grupo de compaeros:

a) S hay intervencin de otros nios
b) No hay intervencin del grupo de nios
3.7 Motivos de la intervencin

a)
b)
c)
d)
e)
Los defienden a ambos

Los consuelan a ambos
Los observan
Les hablan ambos
117
ANEXO 3
FICHA 3: FICHA DE ORGANIZACIN Y ANLISIS DE

DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMTICO
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA SESIN DE JUEGO DRAMTICO
1.1. Nios participantes de las sesiones de juego dramtico por sexo:
RETAMA
JAE
TOTAL
Mujeres
Varones
1.2. Lugar donde se desarrolla las sesiones:

a) En el aula de clase
b) En el patio
1.3. Tiempo de duracin de las sesiones:
a) Una hora
1.4. Frecuencia de las sesiones:
a) Una vez por semana
b) Dos veces por semana
1.5. Nivel de participacin de los nios en las sesiones

de juego dramtico
RETAMA
JAE
Alto
Medio
Bajo
TOTAL
2. EXPRESIN DE INTERESES EN LOS JUEGOS DRAMTICOS
2.1. Explicitacin verbal de intereses durante la propuesta de juego dramtico:

a) Menciona sus intereses
b) No menciona sus intereses
118
2.2. Forma de Explicitacin de intereses:
a) El nio
2.2.1. Menciona verbalmente sus

propios intereses
2.2.2. Nivel de claridad

(a) Precisa
(b) Ambigua
1 ! A los compaeros
2 ! A la docente
2.3. Actitud de los compaeros cuando un nio cuando los compaeros hablan
de sus intereses:
a) Lo miran y lo escuchan
b) Le demuestran comprensin
c) Le hacen preguntas
d) Se muestran interesados en otras cosas
2.4. Actitud de la docente cuando los nios hablan de sus intereses:
a) Los mira y atiende
b) Les hace preguntas
c) Los refuerza con palabras positivas sobre su participacin
d) Recuerda a los dems compaeros que escuchen al nio que est participando
3. MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO
DRAMTICO
3.1. Capacidad de hablar acerca de sus propias emociones segn destinatario:
a) Frente a sus compaeros y la docente
b) A la docente
3.2. Explicitacin en el manejo de las propias emociones:

a) Espera su turno para hablar
b) Levanta la mano para participar
c) Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compaero
d) Propone que se haga votacin de las propuestas
e) Se demuestra a favor por alguna propuesta
119
4. LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMTICO

4.1. Conducta propuesta desencadenante del conflicto en el juego dramtico:
4.1.1. Propuesta de una conducta prosocial:
a)
b)
c)
d)
Intentar ayudar o defender

Aparecer personas mgicas que salven a alguien
Prestar algo
Invitar o dar algo
4.1.2. Propuesta de una conducta agresiva:

a) Empujar
b) Lastimar con un objeto
c) Quitar un objeto
4.1.3. Propuesta de una conducta casual:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Esconder algo
Entrar en un lugar desconocido
Perseguir a alguien durante un juego
Atrapar a alguien durante un juego
Desaparecer a alguien o algo
Asustar a una persona
Caer o tropezar por una trampa
Coger algo por confusin
Perder un objeto
4.2. Actitud de la docente ante la propuesta del conflicto en el juego dramtico:

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Aclara sus dudas
Los motiva a participar de las actividades
Hace un recordatorio de los acuerdos para participar
4.3. Nios participantes de las propuestas para la resolucin de los conflictos:

RETAMA
JAE
TOTAL
Mujeres
Varones
TOTAL
120
4.4. Nmero de propuestas de resolucin de conflictos en el juego dramtico:

RETAMA
JAE
TOTAL
Mujeres
Varones
TOTAL
5. RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS EN LA PROPUESTA DE JUEGO

DRAMTICO
5.1. Tipo de resolucin de los conflictos propuestos en el juego dramtico:
a) Directo individual: la propuesta para la resolucin del
conflicto la realiza un nio de manera individual.
b) Directo grupal: la propuesta para la resolucin del conflicto
se realiza recogiendo todas las propuestas de los nios.
5.2. Propuestas individuales para resolucin de conflictos en el juego dramtico:

5.3.1. Recursos
5.3.2. Prioridad
a) Verbales:
1.
Decir no me gusta que
2.
Disculpar
3.
4.
Llamar a sus amigos
5.
Avisar a su mam
6.
7.
Le regaa
b) Creativos
1. Esconderse
2.
Distraerlo
3.
Engaarle
4.
c) Corporales
1.
Pegar
2.
Quitar algo
3.
Empujar
4.
Irse corriendo
5.
Le patea
d) Afectivos positivos
1. Abrasar
4.
Ayuda
121
5.3. Actitud del grupo de nios ante la resolucin directa individual de los
conflictos:
a) Aceptan la propuesta
b) Comentan sobre la propuesta
c) Demuestran su desacuerdo ante la propuesta
5.4. Intervencin de la docente en la resolucin de los conflictos
a) Gua el desarrollo de la sesin de juego dramtico
b) Motiva a la expresin de las ideas
c) Hace consensos de las propuestas
5.4.1. Tipo de intervencin de la docente:
Intervencin de la Docente
Prioridad
a) Conversa con los nios

b) Motiva la participacin
c) Comenta las propuestas
d) Pide que se expresen con sus propias palabras
e) Hace bromas
f) Escucha las propuestas de los nios
g) Estimula a los nios para que hagan propuestas
h) Integra las propuestas realizadas por los nios o
somete a votacin las propuestas
i) Los estimula a resolver por s mismos los
conflictos
j) Cambia de tonos de voz
122
ANEXO 4
FICHA 4. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE

RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
TEMAS
DOCENTE 1 - RETAMA
A.- Relacin de los
nios.
Jornada
preescolar
1. Calificacin de la Buena, pero de todo tipo.
relacin de los
lo rico es que hay un
nios
inters grande por jugar
con otros. hay mayor
conciencia de compartir el
juego con los dems.
2. Existencia de
conflictos entre los
nios
3. Conflictos que se
presentan en los
nios
4. Frecuencia se
presentan los
conflictos
5. Momentos en
que se dan los
nios
6. Causas de los
nios
S existen, y son propios de

la edad. El no querer jugar
con el otro.
Se golpean cuando juegan,
son casuales. A veces por
las cosas que traen o por
que no quieren jugar. a
esta edad estn explorando
las relaciones con los
otros. el yo siempre est
presente en los conflictos.
Pocas veces.
En los juegos espontneos,

de juego libre. porque no
hay un encuadre, no hay
consignas que lo
contengan. son conflictos
de siempre, casualidades
que se asumen como
atropellos de su espacio
personal.
Casualidades, y ellos lo
dicen. No hay mala
intencin. Al inicio del ao
son por sus relaciones, no
se conocen, no se prestan
las cosas, uno de ellos
DOCENTE 2 JAE
Buena, pero a algunos es

cuesta mantener una relacin.
Hay quienes son muy
creativos para hacer y
mantener a los amigos, y
llevarse bien. Hay algunos
chicos que son muy hbiles.
Nunca faltan, son los tpicos
de siempre.
Cuando juegan, estn todava
con ego.
Pocas veces. si los hay, ellos

lo afrontan y a veces sientes
como si no pasaran.
En sus juegos.
No hay una intencin de

hacer dao, las familias de
donde proceden estn muy
interesadas en sus hijos, ellos
son un buen ejemplo. Si
existen causas son cosas que
123
B.- La resolucin
de conflictos
1. Participacin
directa o indirecta
de los nios en la
resolucin de los
conflictos
2. Conductas con
las que se resuelven
los conflictos
interpersonales
3. Desarrollo de
habilidades con la
resolucin de
conflictos Cules?
quiere ayudar a otro y este

no quiere.
de repente pasan, yo los he

observado y veo que hay
malentendidos
Directa. Esto por la

autonoma que le concede
el adulto. nosotros los
acompaamos en la
resolucin, pero no
resolvemos el conflicto,
los nios dicen, si t no
quieres jugar conmigo, ah
entonces chau y listo, me
voy, y la pasan con otros
bien y no se hacen
problemas. Han aprendido
mucho a tolerar.
Tratan de ser amigables
con lo que dicen, pero a
veces tambin son crueles.
Por lo general dan
respuestas como no me
gusta que me hagas esto,
estoy molesta contigo, ya
no voy a ser tu amigo, me
ha dolido lo que me has
hecho
Hay una mirada placentera
hacia ellos mismos. la
mirada de un nio que
puede controlarse, que
puede resolver, es una
mirada ms placentera, el
nios ganan a nivel de
seguridad, de autoestima,
de autoconfianza.
Directa. tratamos en la
medida de lo posible que
ellos mismos las resuelvan,
porque pensamos en el
futuro, nosotros ni sus padres
los vamos a acompaar
siempre y en todos los
espacios donde se
desenvuelvan
C.- Intervencin
de la docente en la
resolucin de los
conflictos
1. Intervencin de A veces.
la docente
2. Frecuencia de
intervencin
A estas alturas del ao son

pocas, por lo general ellos
Afrontan con sus propias

palabras las cosas. Expresan
lo que sienten. Algunos nios
establecen acuerdos. los
nios de aqu no se van a las
manos.
Autoconfianza, seguridad.
Aprender a ser tolerantes,
aprender a comprender mejor
a los dems y las cosas que
suceden alrededor.
A veces. Depende.
Pocas, si no estamos
presentes, son otras docentes
124
3. Motivos porque
interviene en la
resolucin de los
conflictos
4. Formas de
intervencin
5. Momentos de
intervencin
los resuelven. en la
medida que han ido
descentrndose y
encontrndose de manera
placentera con los otros han
ido tambin encontrando
sus propios recursos para
tener relaciones que le
permitan disfrutar de los
dems.
Cuando existe la necesidad
de hacerlo, es decir, cuando
hay una discusin subida
de tono o agresin de tipo
verbal, intervenimos.
Cuando algn nio o nia
lo solicita o a veces nos
avisan.
Directa, pero depende del
momento. Conversamos, e
intentamos interpretar lo
que ambos quieren
expresar, siempre
verbalmente. Les ayudamos
a plantear algunas salidas al
conflicto. Primero es
siempre un
acompaamiento,
contencin de emociones.
Depende. A veces en el
momento del conflicto o en
las asambleas. cuando hay
un conflicto que se repite,
lo tratamos en una
asamblea, hay consignas
negociables y las no
negociables como cuando
se hay alguien que est
molestando con reiteracin
a alguien entonces buscaos
soluciones a nivel grupal
las que intervienen.
Siempre y cuando sea

oportuna nuestra
intervencin. les enseamos
que el juego es compartido
Establecer parmetros en sus
relaciones.
Directa, e indirecta. Con

ambos nios.
Cuando se presenta el
conflicto. O tambin se hacen
asambleas. El gran grupo lo
sanciona y le dice: t no
respetas las reglas, tu te
quieres imponer y a nosotros
no nos gusta, tambin lo
hacen de manera individual.
125
ANEXO 5
FICHA 5. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE

RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO
DRAMTICO
TEMAS
A.Apreciacin
del
juego
dramtico
1. Participacin de
los nios y el
docente en el juego
dramtico.
DOCENTE 1 - RETAMA
DOCENTE 2 - JAE
Propongo y oriento a nivel de

construccin, mi intervencin
solo se da cuando es
necesario. El cmo va a ser la
historia, los conflictos, en
general todo lo proponen los
nios. Contengo las
emociones con mi presencia y
segurizo el espacio.
Participacin de los nios es
activa, sin embargo hay un
grupo que observa.
Mi participacin es de
observador, los motivo,
facilito, ayudo a la
conduccin, sino los opaco,
no dejo que se expresen con
el quiere expresarse.
Les gusta mucho, expresan
sus malestares o las cosas
que les alegra. transmiten
malestares a otras personas.
Los nios se divierten al
100%.
2. Inters de los
nios por el juego
dramtico.
Es una de las actividades que

ms les gusta.
3. Importancia tiene
el juego dramtico
para la docente
Por qu?
Tiene una propuesta

interesante y que involucra la
participacin ntegra de los
nios. Los nios se expresan
y desarrollan su autoestima.
4. Desarrollo de
habilidades con el
juego dramtico
Cules?
A nivel personal, social, de

resolver conflictos.
Le permite sacar las cosas

de su yo, su mundo interno.
Le gusta expresarse con
libertad, crear.
Permite la sensibilizacin de
los nios, desarrolla su
autoestima, se va expresar
con mayor claridad, decir lo
que siente con claridad y
fluidez, va a poder abrazar,
amargarse, entender a los
dems
Ayuda al ser humano a
controlarse, identificarse,
planificar y conocerse mejor
por dentro. tienen ms
confianza de poder
expresarse mejor y que los
dems lo escuchen y
escuchar a los dems
B.- Las
actividades de
juego dramtico
126
1. Las consignas y
los acuerdos en el
juego dramtico.
2. Relacin que
establece con los
nios en la sesin
de juego dramtico.
3. Los consensos
grupales.
4. Lo que la
docente espera de
las sesiones de
juego dramtico.
5. Evaluacin de
los nios de la
sesin de juego
dramtico.
Se dan acuerdos, a nivel de

recordar lo que ya se ha
establecido. respeta las cosas
del compaero y as te
respetas a ti mismo. Lo
ayudan a contenerse. si las
reglas o acuerdos se rompen
por alguna razn, los nios
saben que pueden afrontar la
dificultad que tienen de
manera asertiva.
Muy buena, pero ellos son los
principales agentes para que
su taller salga bien.
Son importantes para que

quede claro a lo que nos
lleva el juego, para quede
claro las reglas y las
respeten. respetan las
reglas, entonces respetan a
los compaeros, se van a
poder relacionar mejor y
explorar el juego.
Se agotan las propuestas, se

vota y se elige alguna, ellos
eligen cual les gusto ms, por
eso cuando un nio no est de
acuerdo con la historia o
narracin, sus mismos
compaeros le explican que
tiene que aceptar el acuerdo
grupal, de esta manera ellos
ponen el lmite, as los dems
aceptan. Hay algunos que no
est de acuerdo con el final,
pero se les tiene que hacer
recordar los acuerdos que se
plantearon al inicio del juego.
Expresen espontneamente y
que se diviertan.
Los nios escogen o eligen

la propuesta que ms les
gusto, adems los nios
agregan ms cosas a la
historia mi participacin es
de alguna manera, hacer que
reflexionen sobre la
propuesta que los nios
hacen sobre el conflicto, que
est de acuerdo a nuestras
normas de convivencia, y
sobre todo, que se le pueda
dar una viabilidad o que
tenga una solucin aceptada
por todos.
Que participen al 100% y se
lleven de cada sesin una
experiencia y aprendizaje
diferente.
Se evala la participacin de
la sesin, si no se
atropellaron las normas, si el
nio se involucr con el
equipo.
Recuerdo de cmo se
sintieron en el juego, de la
creacin del juego. a veces
el tema de evaluacin puede
ser el conflicto, o cmo se
sintieron los agredidos o los
agresores
Muy buena, somos todos

amigos y se busca que se
expresen con libertad.
127
ANEXO 6
TABLA DE RESULTADOS FICHA 1
TABLA N 1
NIOS MATRICULADOS EN LOS CEIs SEGN SEXO
Nios matriculados
Total
Masculino
Femenino
17
9
26
RETAMA
9
8
17
JAE
TOTAL
43
TABLA N 2
EXISTENCIA DE ASIENTOS
Existencia de asientos
Hay para cada uno
TOTAL
Total
43
43
%
100
100.0
TABLA N 3
TIPO DE ASIENTOS
Tipo de asientos
Sillas
Bancas para 6 nios
TOTAL
Total
19
4
23
%
82.6
17.4
100.0
TABLA N 4
ESTADO DE LOS ASIENTOS
Estado de asientos
Conservados
TOTAL
Total
23
23
%
100
100.0
TABLA N 5
EXISTENCIA DE MESAS
Existencia de mesas
Hay para todos
TOTAL
Total
8
8
%
100
100.0
TABLA N 6
TIPO DE MESAS
Tipo de mesas
Mesas medianas
Mesas tablones para 12 nios
TOTAL
Total
6
2
8
%
75
25
100.0
%
60.5
39.5
100.0
128
TABLA N 7
ESTADO DE LAS MESAS
Estado de las mesas
Conservadas
TOTAL
TABLA N 8
EXISTENCIA DE VENTANAS
Existencia de ventanas
Hay ms de una
TOTAL
Total
8
8
%
100
100.0
f
2
2
%
100
100.0
TABLA N 9
DIMENSIN DE LAS VENTANAS
Dimensin de las ventanas
Total
Medianas
2
Grandes
4
TOTAL
6
%
33.3
66.7
100.0
TABLA N 10
ESTADO DE LAS PAREDES
Estado de las paredes
Limpias y Conservadas
TOTAL
Total
6
6
%
100
100.0
TABLA N 11
TIPO DE PISO
Tipo de piso
De cemento
TOTAL
f
2
2
%
100
100.0
TABLA N 12
ESTADO DEL PISO
Estado del piso
Limpio
TOTAL
f
2
2
%
100
100.0
TABLA N 13
EXISTENCIA DE MATERIALES
Existencia de materiales
Regular material
TOTAL
f
2
2
%
100
100.0
129
TABLA N 14
ESTADO DEL MATERIAL
Estado del material
Moderadamente gastados
TOTAL
f
2
2
%
100
100.0
TABLA N 15
TIPO DE MATERIAL
Tipo de material
Estructurado
No estructurado
TOTAL
f
1
1
2
%
50
50
100.0
TABLA N 16
EXISTENCIA DE AMBIENTACIN
Existencia de ambientacin
f
Tiene alguna
2
TOTAL
2
%
100
100.0
TABLA N 17
ELABORACIN DE LA AMBIENTACIN
Elaboracin
f
Ambos
2
TOTAL
2
%
100
100.0
130
ANEXO 7
TABLA DE RESULTADOS FICHA 2
TABLA 1
NIOS PARTICIPANTES DE LOS CEIs EN LOS CONFLICTOS POR SEXO
Nios participantes
Total
Mujeres
33.3
Varones
18
66.7
27
100%
TOTAL
TABLA 2
MOMENTO EN QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES
Momento del conflicto
Casos
En horas de clase
14
27
Durante el recreo
34
63
En la hora de la lonchera
10
TOTAL
54
100.0
TABLA 3
MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS CONFLICTOS
Motivo o conducta desencadenante
Total
Reaccin ante una conducta agresiva
16.7
Reaccin ante una conducta casual
35
64.8
Reaccin ante una conducta prosocial
10
TOTAL
54
18.5
100%
TABLA 4
MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGN CAUSAS ESPECFICAS
MOTIVOS
GENERALES
Conducta
Agresiva
Conducta
casual
Conducta
prosocial
MOTIVOS ESPECFICOS
CASOS
Un nio reacciona cuando lo empujan
5.5
Un nio reacciona cuando le quitan un objeto de su propiedad
11.1
Un nio reacciona cuando le pisan un objeto con el que est jugando
13
Un nio reacciona ante una broma que e incomoda
7.4
Un nio reacciona ante un juego brusco
18
33.4
Un nio reacciona ante la invasin a su especio
14.8
Un nio reacciona cuando un nio intenta ayudarlo
5.5
Un nio reacciona cuando le reclaman por una conducta que afecta a los dems
5.5
Un nio reacciona cuando le reclaman por incumplir un acuerdo
3.8
54
100.0
TOTAL
131
TABLA 5
ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
Actividad del grupo
CASOS
Se encontraban en la hora de clase

14
4
25.9
7.4
Trabajaban individualmente
Realizaban una actividad colectiva
Se encontraban en el recreo
Realizaban juegos grupales el patio
Estaban en el lavadero lavndose las manos
3
6
1
5.5
11.1
1.9
34
10
63
18.5
7
8
9
13
14.8
16.7
6
2
4
54
11.1
3.7
7.4
100.0
Jugaban en el saln, era la hora del recreo

Juegan individualmente en el patio
Se encontraban en la hora de la lonchera
Tomaban sus alimentos
Limpiaban las mesas y recogan sus pertenencias
TOTAL
TABLA 6
EXPLICITACIN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL CONFLICTO
Explicitacin verbal de intereses
CASOS
46
85.2
14.8
54
100.0
TOTAL
TABLA 7
FORMA DE EXPLICITACIN VERBAL DE INTERESES EN EL CONFLICTO SEGN DESTINATARIO
Destinatario
Al rival
Forma de expresin
CASOS
34
63
Ambigua
9.3
Precisa
12
22.2
Ambigua
5.5
54
100.0
Precisa
A la docente
%
72.3
27.7
TOTAL
100.0
TABLA 8
MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES DURANTE EL CONFLICTO
Frecuencia
TOTAL
Conserva la calma
11
12.2
Habla con energa y fuerza de voz
34
37.8
Reacciona con enojo
6.7
Manifiesta su desacuerdo
16
17.8
Solicitan que cumpla con los acuerdos
23
25.5
TOTAL
90
100.0
Actitud de los nios
132
TABLA 9
TIPO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE
Tipo de afronte
CASOS
TOTAL
Directo
46
79.6
Indirecto
20.4
TOTAL
54
100.0
TABLA 10
RECURSOS PERSONALES GENERALES EMPLEADOS
Recursos empleados
CASOS
50
Verbales
Creativos
27
12
Corporales
10
Afectivo-Actitudinal
9.3
54
100.0
TOTAL
22.2
18.5
TABLA 11
RECURSOS PERSONALES ESPECFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS CONFLICTOS
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Recurso
Se disculpa
Da o entrega algo a cambio
Mirar
Ayuda
Forcejea con l
Pide ayuda
Menciona no sers mi amigo
Hace gestos graciosos
Se re
Empuja
Pide explicaciones
Menciona deseos de compartir lo que tiene quieres
jugar con lo que traje
Acepta lo que el otro le dice
Lo acaricia
CASOS
Tipo de recurso
10
7
6
4
4
4
3
3
3
3
2
2
Verbal
Verbal
Creativo
Corporal
Afectivo
Corporal
Verbal
Verbal
Creativo
Creativo
Corporal
Verbal
1
1
1
Verbal
Verbal
Afectivo
TABLA 12
ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
Actividad de l a docente
CASOS
Se relacionaba con los nios desarrollando su labor

educativa
16
No se encontraba en el momento del conflicto
Acompaaba a los nios en otras actividades
32
59.3
54
100.0
TOTAL
%
29.6
11.1
133
TABLA 13
ACTIVIDADES ESPECFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
ACTIVIDADES
GENERALES
Se relaciona con
los nios
desarrollando su
labor educativa
No se encontraba
en el momento
del conflicto
Acompaaba a
los nios en otras
actividades
ACTIVIDADES ESPECFICAS
CASOS
3.7
6
3
1
11.1
5.5
1.9
3.7
3.7
3.7
1
3
1.9
5.5
14
25.9
7.4
7.4
3.7
9.2
3
54
5.5
100.0
Se encontraban realizando una actividad de

pintura
Trabajaban en grupos en el saln
Recogan los materiales del aula con los que
haban jugado
Se encontraban en el saln en actividades libres
Se encontraba conversando con otras docentes en
otro ambiente diferente al aula
Se encontraba en los servicios higinicos
Arreglaba el aula
Estaba con los nios en el patio, estos realizaban
una juego colectivo
Los nios estaban en los lavaderos
Los nios jugaban en el saln, la docente estaba
en el saln, era la hora de recreo
Los nios jugaban en el patio con nios de otro
saln
Los nios jugaban con los materiales que traen
de sus casas o haban hecho en la clase
Tomaban la lonchera
TOTAL
TABLA 14
INTERVENCIN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS
Intervencin
CASOS
TOTAL
No
S
TOTAL
35
19
54
64.8
35.2
100.0
TABLA 15
CONFLICTOS EN LOS QUE INTERVIENE LA DOCENTE SEGN SU ORIGEN
S interviene
No interviene
TOTAL
Razn por la que interviene

CASOS
Observa que los nios no pueden manejar el
9
conflicto
El nio le pide ayuda
4
El rival le pide ayuda
5
Un tercer compaero le avisa lo que est sucediendo
1
Luego de ver a los nios observa que pueden
29
resolver el conflicto
Otra persona intervino por ella
6
54
35.2
64.8
100.0
134
TABLA 16
Conductas
Les conversa
Los consuela
Les aconseja
Hace bromas
Pide que continen con lo que hacan
Pide que se reconcilien
Detiene el conflicto
Los estimula a resolver el conflicto por si
mismos
TOTAL
Frecuencia
19
6
8
9
5
3
4
27.9
8.8
11.8
13.2
7.4
4.4
5.9
14
20.6
68
100.0
TABLA 17
INTERVENCIN DEL GRUPO DE NIOS EN LOS CONFLICTOS
CASOS
No
16
29.6
S
TOTAL
38
54
71.4
100.0
Intervencin
TABLA 18
MOTIVOS DE LA INTERVENCIN DEL GRUPO DE NIOS EN LOS CONFLICTOS
Involucramiento
Defienden a ambos
Los consuelan
Los observan
Les hablan
TOTAL
CASOS
11.1
13
24.1
15
27.7
19
35.2
1.9
54
100.0
135
ANEXO 8
TABLAS RESULTADOS FICHA 3
TABLA 1
NIOS PARTICIPANTES DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMTICO POR SEXO
Participacin en el juego dramtico
CASOS
Mujeres
17
39.5
Varones
26
60.5
43
100.0
TOTAL
TABLA 2
LUGAR EN LOS CEIs DONDE SE DESARROLLA LAS SESIONES DE JUEGO DRAMTICO
Frecuencia
En el aula de clases
66.7
En el patio
33.3
100.0
Lugar donde se realiza
TOTAL
TABLA 3
DURACIN DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMTICO
CASOS
Una hora
100
TOTAL
100
Duracin de las sesiones
TABLA 4
FRECUENCIA DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMTICO
CASOS
Una vez por semana
50
Dos veces por semana
50
TOTAL
100.0
Frecuencia de las sesiones
TABLA 5
PARTICIPACIN DE LOS NIOS EN LAS SESIONES DE JUEGO DRAMTICO
Nivel
CASOS
Alto
100
TOTAL
100.0
136
TABLA 6
EXPLICITACIN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL JUEGO DRAMTICO
Explicitacin verbal de intereses
CASOS
34
79.1
20.9
43
100.0
TOTAL
TABLA 7
FORMA DE EXPLICITACIN VERBAL DE INTERESES DURANTE
EL JUEGO DRAMTICO
Forma de expresin
Precisa
Ambigua
TOTAL
CASOS
29
85.3
14.7
34
100.0
TABLA 8
ACTITUD DE LOS COMPAEROS CUANDO UN NIO EXPRESA SUS INTERESES
EN EL JUEGO DRAMTICO
Actitud de los compaeros

Lo miran y lo escuchan
Le demuestran comprensin
Le hacen preguntas
Se muestran interesados en otras cosas
TOTAL
CASOS
18
10
9
6
43
41.9
23.3
20.9
13.9
100.0
TABLA 9
ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO UN NIO EXPRESA SUS INTERESES
Actitud de la docente
Frecuencia
Los mira y atiende

Les hace preguntas
Los refuerza con palabras positivas sobre su
participacin
Recuerda a los dems compaeros que escuchen
al nio que est participando
TOTAL
36
16
42.4
18.8
21
24.7
14.1
12
85
100.0
TABLA 10
CAPACIDAD DE LOS NIOS PARA HABLAR ACERCA DE SUS EMOCIONES
EN EL JUEGO DRAMTICO SEGN DESTINATARIO
CASOS
Compaeros y docente
Destinatario
23
71.9
Docente
28.1
32
100.0
TOTAL
137
TABLA 11
EXPLICITACIN DEL MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN
EL JUEGO DRAMTICO
Explicitacin de emociones
Espera su turno para hablar
Levanta la mano para participar
Expresa su desacuerdo con intervenciones de su
compaero
Propone que se haga votacin de las propuestas
Se demuestra a favor por alguna propuesta
TOTAL
Frecuencia
24
21
24.2
21.2
12
19
23
99
12.2
19.2
23.2
100.0
TABLA 12
MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LA PROPUESTA DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO
Motivo o conducta desencadenante
CASOS
Propuesta de una conducta agresiva
11
30.6
Propuesta de una conducta casual
16
44.4
Propuesta de una conducta prosocial
TOTAL
36
25
100.0
TABLA 13
MOTIVOS PRINCIPALES EN LA PROPUESTA DEL CONFLICTO SEGN CAUSAS ESPECFICAS
MOTIVOS
GENERALES
Propuesta de
conducta
agresiva
Propuesta de
conducta
casual
Propuesta de
conducta
prosocial
MOTIVOS ESPECFICOS
Propuesta: empujar
Propuesta: lastimar con un objeto
Propuesta: quitar un objeto
Propuesta: malograr un objeto
Propuesta: esconder un juguete
Propuesta: entrar en un lugar desconocido
Propuesta: perseguir a alguien
Propuesta: atrapar a alguien
Propuesta: desaparecer a alguien o algo
Propuesta: asustar a una persona
Propuesta: caer o tropezar por un trampa
Propuesta: coger algo por confusin
Propuesta: perder un objeto
Propuesta: defender
Propuesta: Aparecer personas mgicas que
salven a alguien
Propuesta: prestar algo
Propuesta: invitar o dar algo
CASOS
3
2
4
2
4
2
2
1
1
1
2
1
2
4
2
8.3
5.5
11.2
5.5
11.2
5.5
5.5
2.8
2.8
2.8
5.5
2.8
5.5
11.2
5.5
2
1
5.5
2.8
138
TABLA 14
ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO
EN EL JUEGO DRAMTICO:
Recursos empleados
FRECUENCIA
11.1
8
12
Aclara sus dudas

16.7
8.3
13
18.1
Los motiva a participar y proponer su ideas
24
33.3
Hace un recordatorio de los acuerdos para participar y

proponer sus ideas
TOTAL
72
12.5
100.0
TABLA 15
NIOS PARTICIPANTES EN LAS PROPUESTAS DE RESOLUCIN DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO POR SEXO
Nios que participan con sus propuestas

Mujeres
Varones
TOTAL
Total
10
34.5
19
65.5
29
100.0
TABLA 16
NMERO DE PROPUESTAS DE RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO
DRAMTICO POR SEXO
Nmero de propuestas
Mujeres
CASOS
15
41.7
Varones
21
58.3
TOTAL
36
100.0
TABLA 17
TIPO DE PARTICIPACIN PARA LA PROPUESTA DE LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Tipo de participacin
Directo individual
Directo grupal
TOTAL
Frecuencia
18
21
39
%
46.2
53.8
100%
TABLA 18
RECURSOS PERSONALES GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA DE
LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO
Recursos empleados
CASOS
%
44.4
Verbales
Creativos
16
7
Corporales
19.4
25
Afectivos-Actitudinal
11.1
TOTAL
36
100.0
139
TABLA 19
RECURSOS PERSONALES ESPECFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIN DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO SEGN INTENSIDAD
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Recurso
Recuperar o Quitar algo
Ayudar
Engaar
Disculpar
Esconderse
Pegar
Irse corriendo
CASOS
8
6
4
4
4
2
2
2
2
1
1
Tipo de recurso
Verbal
Corporal
Afectivo
Creativo
Verbal
Creativo
Verbal
Verbal
Corporal
Corporal
Creativo
TABLA 20
ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL PARA LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMTICO
Actitud del grupo

Acepta la propuesta
Comentan sobre la propuesta
Demuestran su desacuerdo ante la
propuesta
TOTAL
Frecuencia
34
9
4
%
72.3
19.2
8.5
47
100%
TABLA 21
RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE EN EL JUEGO DRAMTICO SEGN SU ORIGEN
S interviene
Razn por la que interviene
Frecuencia
Hace consensos de las propuestas
26
27.8
Gua el desarrollo de la sesin de juego dramtico
48
50.9
Motiva a la expresin de ideas
20
21.3
94
100.0
Frecuencia
TOTAL
TABLA 22
Tipo d intervencin
Motiva a la
Los estimula para hagan propuestas
expresin de ideas Comenta las propuestas que dan los nios

Gua el desarrollo de Pide que se expresen con sus propias palabras
la sesin
Hace consensos de
las propuestas
TOTAL
Hace bromas
Los estimula a resolver por s mismos los conflictos
Integra las propuestas realizadas por los nios
8.5
12
20
10
18
26
12.8
21.2
10.6
19.1
27.8
94
100%
140
ANEXO 9
LA MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
La muestra del total de los nios y nias de la investigacin
MAGDALE
NA
Distrito
Centro de Educacin Inicial
Nmero de nios
Varones
Mujeres
Total
Asociacin de Educacin por el

Arte RETAMA
17
26
17
TOTAL
26
17
43
La muestra de los nios y nias que participaron de los conflictos

CEI
RETAMA
CEI
NIOS PARTICIPANTES
Edad
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Sexo
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
F
F
F
F
NIOS PARTICIPANTES
Edad
Sexo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
M
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F
Aarn Z
Aarn R
lvaro
Alejandro
Camilo
Diego B
Diego A
Fabrizzio
Jos Mar
Marcelo
Matas M
Matas S
Lucero
Mariana
Micaela
Valeria V
Marcelo
Omar
Bruno
Miguel
Jos
JOS
ANTONIO lvaro
ENCINAS Alejandra
Renata
Mara Fernanda
Oriana
Mariana
141
La muestra de los nios y nias que participaron con sus propuestas en la

resolucin de los conflictos en el juego dramtico
CEI
NIOS PARTICIPANTES
Aarn Z
lvaro
Alejandro
Camilo
Diego B
David
Fabrizzio
RETAMA Jos Mar
Marcelo
Matas M
Matas S
Lucero
Valeria Nicolle
Micaela
Gala
CEI
NIOS PARTICIPANTES
Marcelo
Omar
Bruno
Miguel
Jos
lvaro
JOS
Alejandra
ANTONIO
Renata
ENCINAS
Mara Fernanda
Oriana
Blanca
Rosa
Carmen
Mariana
Edad
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Sexo
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
F
F
F
F
Edad
Sexo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
M
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F
F
F
F
142
ANEXO 10
NMERO DE CONFLICTOS Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS
REGISTRADOS
En total se registraron 54 conflictos: 30 en el CEI Retama y 24 en el CE Jos
Antonio Encinas. El CEI en donde se registr mayor nmero de conflictos fue en
Retama (30 conflictos), y el menor nmero se registr en el CE Jos Antonio Encinas
(24 conflictos). Asimismo, el CEI Retama presenta ms conflictos en los varones (24
conflictos), mientras que el CE Jos Antonio Encinas presenta mayor nmero de
conflicto en las mujeres (7 conflictos). Esta informacin puede observarse en el
siguiente cuadro:
Nmero de conflictos registrados en los CEIs
MAGDALENA
Distrito
Nmero de Conflictos
Total
Varones
Mujeres

Arte RETAMA
24
30
17
24
TOTAL
41
13
54
El nmero total de nios involucrados en los conflictos fue de 27: 18 fueron

varones y 9 mujeres. El CEI Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al
nmero de varones que participaron de los conflictos (14 conflictos), mientras que en
el CE Jos Antonio Encinas participaron ms mujeres en los conflictos (5 conflictos).
La informacin puede observarse en el siguiente cuadro:
Nmero de nios y nias involucrados en los conflictos segn CEIs
MAGDALENA
Distrito
Nmero de nios participantes

en los conflictos
Varones
Mujeres
Total

Arte RETAMA
12
16
11
TOTAL
18
27
143
El nmero total de nios que hicieron propuestas para la resolucin de los

conflictos en el juego dramtico fue 29, 19 fueron varones y 10 mujeres. El CEI
Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al nmero de varones que
realizaron sus propuestas para la realizacin de los conflictos, mientras que en el CE
Jos Antonio Encinas las mujeres realizaron ms propuestas para la resolucin de los
conflictos (6 conflictos).
Cantidad de nios y nias involucrados en la resolucin de los conflictos en los juegos
dramticos
MAGDALENA
Distrito
Nmero de nios
Total
Varones
Mujeres

Arte RETAMA
11
15
14
TOTAL
19
10
29
En total se registraron 36 propuestas de resolucin de conflictos: 21 en el CEI

Retama y 15 en el CE Jos Antonio Encinas. El CEI en donde se registr mayor
nmero de propuestas de resolucin de conflictos fue en Retama (21), y el menor
nmero se registr en el CE Jos Antonio Encinas (24). Asimismo, el CEI Retama
presenta ms propuestas de varones para la resolucin de los conflictos (15),
mientras que el CE Jos Antonio Encinas presenta mayor nmero de propuestas de
mujeres para la resolucin de los conflictos (9).
Nmero de propuestas para la resolucin de los conflictos registrados en los
juegos dramticos
MAGDALENA
Distrito
Nmero de propuestas
Total
Varones
Mujeres

Arte RETAMA
15
21
15
TOTAL
21
15
36
144
ANEXO 11
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

La confiabilidad del instrumento se comprob a travs de entrevistas realizadas a
la educadora Ana Mara Izurieta y el educador Luis Guerrero, los cuales revisaron
los siguientes instrumentos de a investigacin:
Ficha de observacin de la jornada preescolar (Ficha 2): Dirigida a registrar

los conflictos y la resolucin de los conflictos durante las actividades de la jornada
preescolar.
Ficha de observacin de las actividades de juego dramtico (Ficha 3):

Dirigida a registrar el desarrollo de las sesiones de juego dramtico.
Ficha de entrevista (Ficha 4): Dirigida a obtener informacin de las docentes

encargadas de las actividades de la jornada preescolar.
Ficha de entrevista (Ficha 5): Dirigida a obtener informacin de las docentes

encargadas de las actividades de juego dramtico.
Con el fin de verificar la confiabilidad y objetividad de las descripciones en las

observaciones y entrevistas, se dispuso de los instrumentos a los dos educadores y
especialistas en temas relacionados con los conflictos en la edad infantil y en el tema
del juego dramtico. Los instrumentos fueron evaluados y comentados,
establecindose que dichos instrumentos contaban con los requerimientos necesarios
para recoger informacin pertinente con los objetivos de la investigacin.
145
ANEXO 12
FOTOGRAFAS
Las nias durante las actividades de la jornada preescolar:
En la hora del recreo
146
Las nias y nios del JAE durante las actividades de juego

dramtico, en el patio del colegio
Las nias y nios de RETAMA durante las actividades de

juego dramtico, en un aula del colegio
147
El docente y los nios del JAE durante las actividades de

juego dramtico en el aula
La docente y los nios de RETAMA durante las actividades

de juego dramtico, en un aula del colegio
148
Actividades de libre expresin durante el juego dramtico
149
La dramatizacin en el juego dramtico
150

El Juego Dramático para Resolver Conflictos

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El Juego Dramático para Resolver Conflictos

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PROYECTO: INVESTIGACIN PARA UNA MEJOR EDUCACIN

Grupo de Anlisis para el Desarrollo - GRADE

EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD PARA

Autora del informe: MARIELA ANDRADE FIGUEROA

I PARTE: MARCO TERICO

Captulo I: El juego dramtico en el contexto educativo

1.1. Las actividades dramticas

1.2. El juego dramtico

1.3. El juego dramtico en los Centros de Educacin Inicial

Captulo II: La resolucin de conflictos interpersonales infantiles

2.1. Los conflictos interpersonales

2.2. La conducta prosocial

2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales

Captulo III: El juego dramtico y la resolucin de conflictos

3.1. El juego dramtico en la socializacin infantil

3.2. El juego dramtico, las conductas asertivas y de negociacin

3.3. Elementos del juego dramtico y resolucin de conflictos

3.4. El docente en el juego dramtico y la resolucin de conflictos

II PARTE: ASPECTOS METODOLGICOS

2.1. Planteamiento del problema de investigacin

2.2.1 Tipo de investigacin

2.2.2 Muestra. Caractersticas de la muestra. Seleccin de la muestra

III PARTE: RESULTADOS

3.1. Resultados en relacin a las observaciones realizadas en la

jornada preescolar y en el juego dramtico

3.1.2 Contextualizacin de las actividades de la jornada preescolar

3.1.3 La sesin de juego dramtico

3.2 Resultados en relacin de las entrevistas a las docentes

3.2.1 Las actividades de la jornada preescolar

3.2.2 Las actividades de juego dramtico

IV DISCUSIN: ANLISIS DE RESULTADOS

4.1 Situacin del ambiente

4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos

4.3 La expresin de intereses y emociones en el juego dramtico

4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolucin de

4.5 Primaca de la resolucin directa y autnoma de los conflictos en el

La habilidad de resolver conflictos a travs del juego dramtico

Se registraron 54 conflictos y su resolucin entre pares. Los principales

La habilidad de resolver conflictos a travs del juego dramtico

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