UNIVERSITAT DE VALNCIA

DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS

La evaluacin en la enseanza de la
fsica como instrumento de aprendizaje

Memoria presentada en la Universidad de Valencia

para optar al Grado de Doctor en Ciencias Fsicas.

MANUEL ALONSO SNCHEZ

Directores de la Tesis:

DANIEL GIL PREZ

JOAQUN MARTNEZ TORREGROSA

PRESENTACIN E NDICE GENERAL DEL TRABAJO

La creciente preocupacin por una mejora efectiva de la enseanza de
las ciencias ha generado una abundante investigacin durante los ltimos
aos. Los estudios iniciados en la dcada de los 70 sobre las
preconcepciones de los alumnos (Viennot, 1976; Gilbert y Watts, 1983; Driver y
Erikson, 1983; Osborne y Wittrock, 1983;..), han propiciado el desarrollo de
propuestas fundamentadas para producir un aprendizaje significativo de los
conocimientos cientficos, es decir, un aprendizaje que integre estos
conocimientos de forma no arbitraria en las estructuras conceptuales de los
alumnos (Ausubel, 1968). Dichas propuestas se enmarcan en una orientacin
constructivista que constituye hoy, sin duda, el paradigma emergente en
enseanza de las ciencias (Resnick, 1983; Driver, 1986; Novak, 1988).
En la enseanza de la Fsica y la Qumica, estas transformaciones han
afectado a casi todos los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje,
pudiendo encontrar nuevas propuestas metodolgicas que han prestado
atencin a apartados tales como la propia concepcin del curriculum y la
manera de estructurar las actividades en el aula para que los alumnos
(re)construyan conocimientos (Furi y Gil, 1978; Driver y Oldham, 1986; Gil y
Martnez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..), la forma
de realizar los trabajos prcticos (Gil y Pay, 1988; Pay, 1991; Hodson, 1990
y 1992), el modo de abordar los problemas (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y
1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Gil et al.; 1989; Ramrez, 1990; Reyes,
1991) y la misma introduccin de los conceptos (Hewson, 1981; Posner et al.,
1982; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa,
1985a y 1990).
No cabe duda de que estos importantes cambios en la manera de concebir el
aprendizaje, la enseanza y, por tanto, el papel del profesor, tienen que ser
acompaados de un cambio similar en la evaluacin, que es, posiblemente, la
actividad de la enseanza que muestra de forma ms clara a qu se da
importancia (Hoyat, 1962; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa,
1992a y b; Jorba y SanMart, 1993). De hecho, una de las conclusiones del
congreso de investigadores sobre la enseanza de las ciencias, celebrado en
la Universidad de Berkeley en enero de 1986, fu advertir de esta necesidad,
recordando que "ningn cambio en el currculum puede darse por consolidado
si no se acompaa de un cambio similar en la evaluacin" (Linn, 1987).
Sin embargo, una ojeada a los trabajos de investigacin recientes en
enseanza de nuestras materias permite apreciar un evidente contraste entre
la abundancia de nuevas propuestas acerca de otros apartados de la
enseanza (p.ej., introduccin de conceptos, trabajos prcticos o problemas) y
la escasez de trabajos del mismo tipo dedicados a la evaluacin. Como
intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo, pensamos que este hecho
puede estar relacionado con el mantenimiento de una concepcin y prctica de
la evaluacin como instrumento de simple constatacin terminal o meramente
acumulativa, concepcin que es coherente con el anterior paradigma de
enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados (Gil,
2

1983). En este paradigma, la evaluacin se considera bsicamente como algo

independiente y posterior al proceso de enseanza-aprendizaje, lo que
explicara que, si se mantiene esta concepcin, todava no se dedique atencin
explcita a la misma, respecto a su contribucin a la consecucin de un
aprendizaje significativo.
Pero, desde una orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias,
esta forma de concebir la evaluacin parece absolutamente inadecuada.
Intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo que, desde esta
perspectiva, la evaluacin debe ser considerada (rompiendo con la
concepcin "tradicional") como un instrumento de aprendizaje y de mejora de
la enseanza , por lo que creemos inaplazable el desarrollo de nuevas
propuestas de evaluacin ms adecuadas que la evaluacin habitual a una
concepcin constructivista del aprendizaje de las ciencias.
Este trabajo pretende contribuir a ese propsito en el campo de la enseanza
de las ciencias en general y de la Fsica en particular, mediante un desarrollo
de la evaluacin contextualizado en la orientacin constructivista del
aprendizaje, ms concretamente, en la orientacin del aprendizaje como
investigacin (Gil, 1986, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez Torregrosa, 1991a;
Gil, 1993). Consecuentemente, los interrogantes fundamentales que han
estructurado el mismo son los siguientes:
1. Qu funcin y qu caractersticas debe tener la evaluacin para ser
coherente con la orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias, en
particular con el modelo de aprendizaje como investigacin?.
2. En qu medida posee la evaluacin habitual en Fsica estas
caractersticas?. Cuales pueden ser los obstculos a superar para que se
adquieran?.
3. En qu medida una nueva evaluacin coherente con la enseanza
por investigacin contribuir a impulsar y mejorar el proceso de aprendizaje,
ayudando al cambio conceptual, metodolgico y actitudinal de alumnos y
profesores?.
La primera parte del trabajo se dedica a profundizar en torno a la primera
cuestin. En los dos primeros captulos desarrollamos las caractersticas
principales de una nueva propuesta de evaluacin (captulo II) que, como
decimos, aparece directamente ligada al modelo de aprendizaje de la Fsica
como investigacin (captulo I). Mostraremos que dicha propuesta supone una
nueva concepcin de la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora
de la enseanza , y mostraremos tambin que una evaluacin concebida de
este modo es capz de recoger e integrar muchas de las aportaciones
realizadas sobre este aspecto didctico en los ltimos aos. Veremos,
adems, que el esfuerzo de profundizacin realizado al desarrollar la nueva
evaluacin ha fructificado en la aparicin de algunos elementos novedosos,
que, aunque estaban incipientes en nuestro modelo de enseanza, se
concretan y se desarrollan plenamente por primera vez aqu.

Tras presentar las lneas maestras de nuestra propuesta de evaluacin, la

segunda parte del trabajo (captulos III, IV y V) se dedica a analizar, a la luz de
este desarrollo, la prctica evaluadora habitual en Fsica en la Enseanza
Secundaria, tratando de establecer con precisin sus insuficiencias y las
transformaciones que ser necesario producir sobre ella para hacerla ms
adecuada al nuevo modelo. El punto de vista desde el que se ha realizado este
anlisis o, lo que es lo mismo, la primera hiptesis del presente trabajo,
sostiene que el tipo de evaluacin que se realiza normalmente en las clases
de Fsica no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo. Tras
enunciar y fundamentar tericamente esta primera hiptesis (captulo III),
procedemos a su operativizacin y la presentacin de los diseos elaborados
para contrastarla (captulo IV). Se ha optado, como veremos, por un diseo que
busca la validacin de la hiptesis en una multiplicidad de abordes y en el
establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos.
De este modo se han estudiado tres grandes aspectos de la prctica de
evaluacin habitual (profesores, exmenes y alumnos), dando lugar a un
conjunto de resultados (captulo V), en cuya presentacin tambin hemos
incluido algunos anlisis comparativos que refuerzan la validez de las
conclusiones obtenidas en los diferentes estudios.
Establecidas las caractersticas bsicas de las nuevas orientaciones de la
evaluacin (presentadas y fundamentadas en el captulo II) y comprobado que
la evaluacin habitual en Fsica no contribuye a impulsar un aprendizaje
significativo (captulos III, IV y V), estaremos en condiciones de abordar la
cuestin esencial: analizar las virtualidades de las nuevas orientaciones de la
evaluacin, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras
significativas sobre el aprendizaje de la Fsica. Comienza esta tercera parte
del trabajo con la formulacin y justificacin de la segunda hiptesis, que
afirma que ser posible desarrollar concretamente los elementos principales
de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de
la enseanza de la Fsica, logrando que sea asumida como propia por los
profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el
aprendizaje y a hacia la propia evaluacin (captulo VI). Para contrastar esta
hiptesis tambin hemos elaborado un diseo mltiple e interrelacionado
(captulo VII) y que se apoya, en parte, en el diseo correspondiente a la
primera hiptesis, ya que se ha tratado de apreciar las diferencias que el
nuevo modelo ha de producir respecto del modo de hacer habitual. En cuanto a
la presentacin de los resultados correspondientes a la contrastacin de la
segunda hiptesis (captulo VIII), la misma comienza intentando mostrar la
plausibilidad de la nueva propuesta, mediante el desarrollo de una unidad
didctica a la que se han incorporado elementos concretos de la nueva
evaluacin y mediante un conjunto de ejemplos de transformacin de
actividades de evaluacin del aprendizaje habituales en actividades
adecuadas al nuevo modelo. Esta contrastacin se completa con los
resultados del anlisis de la capacidad de la nueva evaluacin para ser
asumida y aceptada por el profesorado y para producir mejoras en las
actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la
misma evaluacin.
Una vez presentadas las conclusiones generales obtenidas en todo el trabajo
4

(captulo IX), dedicamos un ltimo captulo (captulo X) a sealar algunas

posibles vas de continuacin del mismo. En este captulo hemos incluido
algunos resultados parciales y aportaciones de este mismo trabajo que
pueden ayudar a avanzar en algunas de estas cuestiones pendientes. De este
modo, hemos querido mantener hasta el final la coherencia de nuestro trabajo
con el modelo de aprendizaje como investigacin que propugnamos a lo largo
del mismo, ya que hemos de considerar uno de los mayores avances
realizados, el hecho de que, al final, hayamos podido formular algunas nuevas
preguntas y (re)formular mejor otras, en torno a las cuales se podr seguir
avanzando.
Debemos decir, por ltimo, que una nueva evaluacin como la que
proponemos a lo largo de este trabajo aparece indisolublemente ligada a
todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que su
desarrollo involucra numerosos aspectos susceptibles de ser concretados. Por
ello, hemos considerado necesario y til acotar el presente trabajo a algunos
de sus posibles desarrollos y dejar otros pendientes para trabajos posteriores.
Aqu, hemos focalizado nuestra atencin en intentar mostrar cul debe ser la
funcin y caractersticas bsicas de la nueva evaluacin, cul es el cambio de
concepcin y prctica docente que la nueva evaluacin requiere respecto de la
evaluacin habitual, cmo puede influir el nuevo modelo evaluador en las
actitudes de los alumnos y, por lo que se refiere al desarrollo de
ejemplificaciones de la nueva propuesta, qu tipos de nuevas actividades de
evaluacin del aprendizaje cabe considerar y cmo pueden stas integrarse en
el desarrollo de un tema concreto.
Al acotar el trabajo a estos aspectos, han quedado fuera de nuestras
pretensiones otras cuestiones de indudable inters, tales como, p.ej., el
desarrollo de ejemplificaciones de la nueva evaluacin en su vertiente de
instrumento de mejora de la enseanza (es decir, de ejemplos de actuaciones
dirigidas a la evaluacin de aspectos tales como el papel del profesor, los
materiales utilizados, etc), el desarrollo de posibles maneras de recogida
sistemtica de la informacin que proporciona la nueva evaluacin para
obtener una calificacin, etc. Ello no quiere decir que hayamos dejado de lado
stos y otros aspectos que forman parte de la nueva evaluacin. Al contrario,
algunos de estos elementos forman ya parte de la prctica habitual de la
enseanza de la Fsica como investigacin y, por ello, en el ltimo captulo
(dedicado a mostrar posibles vas de continuacin) exponemos algunas
aportaciones y sugerencias que el presente trabajo puede hacer a un estudio
investigativo de estas cuestiones.
De acuerdo con lo expuesto, esta memoria se ajusta al siguiente ndice:

INDICE GENERAL
PRIMERA PARTE: ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y CARACTERSTICAS DE LA
EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN
I. El aprendizaje de la Fsica como investigacin.
I.1 Breve revisin de las tendencias innovadoras en la enseanza de las ciencias de los aos
60-70.
I.2 La orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias.
I.3 El modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin (Necesidad de un cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal).
I.3.1 El modelo de cambio conceptual.
I.3.2 Necesidad de un cambio metodolgico y epistemolgico.
I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo.
I.3.4 El aprendizaje de la Fsica como investigacin: Un planteamiento de enseanza
fundado en la orientacin constructivista del aprendizaje.
II. Establecimiento del papel y principales caractersticas de la evaluacin en el
aprendizaje como investigacin.
II.1 Revisin crtica a las propuestas de evaluacin iniciadas en los aos 60.
II.2 Propuestas de evaluacin alternativas a la evaluacin por objetivos de los aos 70-80.
II.2.1 Propuestas genricas de evaluacin alternativas a la evaluacin
por objetivos.
II.2.2 Desarrollos de la evaluacin en ciencias alternativos a la
evaluacin por objetivos:
Hacia una concepcin constructivista de la
evaluacin.
II.3 Papel y principales caractersticas de la evaluacin en el modelo de enseanza de la
Fsica como investigacin.
II.3.1 Papel de la evaluacin en Fsica (Evaluar para qu?).
II.3.2 Caractersticas principales de una nueva evaluacin concebida
como instrumento
de aprendizaje y mejora de la enseanza.
II.3.3 Concrecin de las caractersticas anteriores en las actividades de
evaluacin
del
aprendizaje (Qu nuevos tipos de actividades de
evaluacin?).
II.3.4 Distribucin de las acciones evaluadoras en el periodo de
aprendizaje
(En
qu
momentos y con qu propsitos realizar las
nuevas actividades de evaluacin?).
II.3.5 Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin.
SEGUNDA PARTE: ANLISIS CRTICO DE LA EVALUACIN HABITUAL
III. Primera hiptesis: Enunciado y fundamentacin.
IV. Diseo experimental para la contrastacin de la primera hiptesis.
IV.0. Derivaciones de la hiptesis y visin general del diseo.
IV.1 Diseos para contrastar que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin
como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza.
IV.1.1 Diseo para comprobar que los profesores muestran
preocupacin prioritaria por
la bsqueda de objetividad y precisin en
la evaluacin en vez de por dotarla de
propiedades para incidir sobre
el aprendizaje.
IV.1.2 Diseo para comprobar que las expectativas o prejuicios de los
profesores sobre el
alumno evaluado influyen de modo notable en la calificacin.
IV.1.3 Diseo para comprobar que los profesores se identifican con un
contenido de las
pruebas coherente con la enseanza por transmisinrecepcin.
IV.1.4 Diseo para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una
funcin
de
discriminacin y achacan los resultados negativos
slamente a factores externos a la
propia docencia.
IV.1.5 Diseo para comprobar que los profesores asignan a la
evaluacin una funcin de
instrumento de constatacin terminal o smplemente acumulativa y limitada a los alumnos.
IV.2 Diseo para contrastar que las actividades de evaluacin habituales en los exmenes de

Fsica no contemplan la mayora de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo.

IV.2.1 Diseo para comprobar la ausencia en los exmenes de
actividades que pueden
inducir a un aprendizaje significativo de la
Fsica.
IV.2.2 Diseo para comprobar la presencia en los exmenes de actividades coherentes con
la enseanza por transmisin-recepcin, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo
de la Fsica.
IV.3 Diseo para contrastar que la evaluacin habitual no favorece una actitud positiva de los
alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica ni hacia la propia evaluacin.
V. Presentacin y anlisis de los resultados obtenidos en la contrastacin de la
primera hiptesis.
V.1 Resultados que muestran que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la
evaluacin como instrumento de aprendizaje.
V.2 Resultados que muestran que los exmenes habituales no pueden indicar un aprendizaje
significativo de la Fsica.
V.3 Resultados que muestran que la evaluacin habitual no contribuye a generar en los
alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluacin.
TERCERA PARTE: VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN
VI. Segunda hiptesis: Enunciado y fundamentacin.
VII. Diseo experimental para la contrastacin de la segunda hiptesis.
VII.0 Operativizacin de la hiptesis y visin general del diseo.
VII.1 Diseo para contrastar que es posible elaborar actividades de la nueva evaluacin
transformando las actividades habituales en los exmenes de Fsica.
VII.2 Diseo para contrastar es posible mostrar las principales propiedades de la nueva
evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del
aprendizaje como investigacin.
VII.3 Diseos para contrastar es posible conseguir que los profesores se apropien de las
nuevas orientaciones de la evaluacin.
VII.3.1 Diseo para contrastar que la prctica de una enseanza por
investigacin
impulsa a los profesores a replantear espontneamente aspectos de su actividad evaluadora
en la direccin del nuevo modelo.
VII.3.2 Diseo para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar
los
aspectos
principales de la nueva evaluacin.
VII.3.3 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran los
aspectos
principales de la nueva evaluacin se distancian de aspectos
del pensamiento docente
espontneo.
VII.3.4 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran las
caractersticas
principales de la nueva evaluacin la valoran
positivamente y hacen una valoracin
negativa de la evaluacin
ordinaria.
VII.4 Diseo para contrastar que la utilizacin de la nueva evaluacin contribuir a mejorar las
actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma evaluacin.
VIII. Resultados obtenidos en la contrastacin de la segunda hiptesis.
VIII.1 Resultados que muestran que es posible elaborar actividades de la nueva evaluacin
transformando las actividades de los exmenes habituales de Fsica.
VIII.1.1 Ejemplos de transformacin de actividades habituales en los
exmenes
de
Fsica en actividades de evaluacin con un contenido
adecuado a la enseanza por
investigacin.
VIII.1.2 Ejemplos de transformacin de las actividades alternativas en
actividades
de
autorregulacin e interregulacin.
VIII.2 Resultados que muestran que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva
evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares de
la enseanza por investigacin.
VIII.2.1 Exposicin de los aspectos fundamentales a conseguir en un
tema y los posibles

obstculos.
VIII.2.2 Exposicin de un nuevo programa-gua de actividades del tema
resaltando
su
carcter evaluador.
VIII.2.3 Exposicin de una posible secuencia de pruebas y actividades
evaluadoras
de
refuerzo elaboradas para completar la evaluacin diaria
que incluye el tema.
VIII.3 Resultados que muestran que es posible conseguir que los profesores de Fsica se
apropien de las orientaciones de la nueva evaluacin y tomen conciencia de las principales
deficiencias de la evaluacin habitual.
VIII.3.1 Resultados del anlisis comparativo entre el contenido de la
evaluacin habitual
y el contenido de la evaluacin realizada por los profesores
en
la
enseanza
por
investigacin.
VIII.3.2 Descripcin de un seminario para profesores de Fsica en el que ellos
pueden
(re)elaborar las lneas maestras de la nueva evaluacin.
VIII.3.2 Resultados del anlisis comparativo sobre aspectos del pensamiento espontneo en
la evaluacin entre los profesores que han
cursado el seminario y profesores escogidos
al azar.
VIII.3.2 Resultados de la valoracin comparativa que han hecho los
profesores entre la
nueva evaluacin y la evaluacin habitual.
VIII.4 Resultados que muestran que la nueva evaluacin contribuye a generar actitudes
positivas en los alumnos.
CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS
IX. Conclusiones
IX.1 Conclusiones obtenidas en la primera parte del trabajo: Resumen de las caractersticas
principales que debe poseer una nueva evaluacin coherente con el aprendizaje como
investigacin.
IX.2 Conclusiones obtenidas en la contrastacin de la primera hiptesis: Resumen de las
deficiencias ms importantes encontradas en la evaluacin habitual.
IX.3 Conclusiones obtenidas en la contrastacin de la segunda hiptesis: Resumen de los
resultados ms importantes obtenidos en el intento de disear y poner en prctica una nueva
evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza.
X. Problemas pendientes y nuevos problemas
X.1 Algunas vas de investigacin que sugerimos a partir de este trabajo.
X.2 Exposicin de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigacin sobre
"La evaluacin de otros factores adems del contenido especfico de nuestra materia".
X.3 Exposicin de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigacin sobre el
tema de "La calificacin en una evaluacin como instrumento de aprendizaje".
XI. Referencias bibliogrficas
ANEXOS
ANEXO I: Versin anterior del programa-gua del tema de Cinemtica.
ANEXO II: Programa-gua sin comentarios y documentos de apoyo al seminario para
profesores.
ANEXO III: Opiniones de profesores sobre la nueva evaluacin.
ANEXO IV: Opiniones de alumnos sobre la nueva evaluacin.

I. EL APRENDIZAJE DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN

Los esfuerzos realizados en las ltimas dcadas para renovar la
enseanza de las ciencias han desembocado en una explosin investigadora
dirigida a profundizar en la comprensin de los procesos mediante los cuales
las personas construyen los conocimientos en estas materias. Ello ha
permitido el desarrollo de propuestas de enseanza-aprendizaje de las
ciencias cada vez ms matizadas y mejor fundamentadas.
En este captulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a
exponer los aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la
Fsica como investigacin (Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993).
Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del captulo es presentar
el modelo de enseanza en que se situa nuestra propuesta de evaluacin, no
vamos a hacer aqu una revisin histrica detenida de las tendencias
innovadoras en la enseanza de las ciencias (para este propsito ver, p.ej.,
Pozo, 1989), sino, tan slo, vamos a realizar una breve exposicin que nos
permita desembocar rpidamente en la presentacin de nuestra propuesta de
enseanza-aprendizaje.
I.1 BREVE REVISIN DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS DE LOS AOS 60-70.

Hasta principios de los aos 60 la enseanza de las ciencias

permaneca anclada en tradiciones asumidas acrticamente. El modelo de
enseanza por transmisin verbal de conocimientos ya elaborados (Gil, 1983),
basado en el asociacionismo, era, implcita o explcitamente, la referencia.
La concepcin asociacionista del aprendizaje supone que cualquier actividad
humana, por compleja que sea, se puede descomponer hasta llegar a una
serie de unidades de pequea escala. Puesto que, de acuerdo con esto, un
conocimiento complejo estara formado por la suma de sus unidades
constituyentes ms simples, el asociacionismo propone comenzar por el
aprendizaje de estas unidades para llegar a conocer aquel. En cuanto al modo
en que se puede favorecer el proceso de asociacin de unidades simples para
formar un conocimiento complejo, se basa fundamentalmente por dos leyes: la
contigidad y la repeticin. Segn la primera, dos ideas muy prximas en el
espacio o en el tiempo tienden a asociarse en la memoria; de acuerdo con la
segunda, cuantas ms veces se produzca una asociacin, mayor ser la fuerza
de ese aprendizaje.
An cuando el asociacionismo ha adoptado formas diversas, una de las ms
simples son las asociaciones estmulo-respuesta caractersticas de los
modelos conductistas. Segn stas, cuando un estmulo procedente del medio
produce una respuesta por parte del organismo, se forma (a base de
repeticin) un enlace estmulo-respuesta, de modo que puede predecirse la
respuesta que seguir a un estmulo asociado.
Llevadas estas ideas a la educacin, el asociacionismo propone una forma de
conocimiento de tipo analtico, que requiere jerarquizar los conocimientos para
que el aprendizaje se inicie por los conceptos ms simples antes de
9

enfrentarse a los ms complejos (Pozo, 1989). Supone tambin un tipo de

aprendizaje repetitivo y considera al estudiante como receptor pasivo de
informacin y al profesor como transmisor de conocimientos que se
considera que tienen significado unvoco en s mismos (Novak, 1988).
Aunque estas ideas fueron hegemnicas en el campo de la psicologa hasta
mediados los aos 70, su carcter excesivamente rgido y su fracaso para
predecir como producen conocimientos los estudiantes, propiciaron bastante
antes la emergencia de concepciones alternativas sobre el conocimiento,
como la construccin de paradigmas (Khun, 1971) y las poblaciones evolutivas
de conceptos (Toulmin, 1972).
Mientras tanto, en la enseanza de las ciencias uno de los "defectos" ms
palpables del modelo de transmisin-recepcin fu su tendencia a limitar los
contenidos del aprendizaje a aspectos estrictamente conceptuales o, peor, a
simples hechos y leyes. Ello favoreci que, como reaccin ante esta situacin,
se produjera, en la dcada de los 60, una eclosin de proyectos educativos
que intentaron aproximar el aprendizaje de nuestras materias a las
caractersticas del trabajo cientfico.
Este movimiento de renovacin se propuso promocionar los mtodos de la
ciencia frente a los propios contenidos de las materias cientficas, sustituyendo
la transmisin-recepcin por una "enseanza por descubrimiento". Se intent
convertir a los trabajos prcticos en el eje vertebrador de la enseanza de las
ciencias, esperando conseguir mejores resultados en el aprendizaje y tambin
actitudes ms positivas de los alumnos:
"Se pretendi que los nios disfrutaran con la ciencia (mediante una
implicacin directa en actividades cientficas) y que se sintieran impulsados a
proseguir estudios cientficos de nivel superior" (Hodson, 1988).
Pero, los resultados obtenidos por las propuestas de enseanza por
descubrimiento distaron notablemente de estas intenciones. Todos los anlisis
(Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987,..) han mostrado
con claridad un resultado negativo de la aplicacin de este modelo, tanto por lo
que se refiere a la adquisicin de conocimientos, como por lo que respecta a
la comprensin de la naturaleza de la ciencia. Estos anlisis crticos han
coincidido en sealar como causas principales de este fracaso: el inductivismo
extremo en que incurri el modelo, su excesiva falta de atencin a los
contenidos, la insistencia en una actividad completamente autnoma de los
alumnos y, tambin, los planteamientos conductistas que seguan inspirando a
estas propuestas (Gil, 1993).
Sin embargo, este movimiento de renovacin no puede despacharse como un
mero intento baldo, ya que, si bien es cierto que los resultados de su
aplicacin fueron negativos, los objetivos perseguidos (aproximar a los
alumnos a las caractersticas del trabajo cientfico y generar en ellos actitudes
positivas hacia las ciencias y su aprendizaje) continan hoy plenamente
vigentes. En este sentido, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento
de los aos 60-70, pueden ser consideradas como un importante elemento
10

dinamizador de la enseanza de estas materias, ya que los resultados

negativos alcanzados contribuyeron a dirigir la atencin de la investigacin
hacia las concepciones subyacentes acerca de la ciencia, inicindose una
revisin crtica de las mismas (Leboutet, 1973; Host, 1978; Giordan, 1978).
En este clima, la vuelta al modelo de aprendizaje por recepcin que se
desarroll como reaccin frente al de descubrimiento, no constituy un mero
retorno a las concepciones tradicionales, sino que conllev una importante
revisin de las mismas. En psicologa, las corrientes cognoscitivas empezaron
a tomar auge y empez a dominar el inters por los significados del
conocimiento en los distintos individuos. Ausubel (punto de referencia de casi
todas las propuestas posteriores) desarroll su teora del aprendizaje verbal
significativo, prestando atencin prioritaria a los conocimientos previos de los
alumnos, sealando la necesidad de integrar los nuevos conocimientos en sus
estructuras conceptuales y matizando que la instruccin por transmisin no
tena por qu ser repetitiva (Ausubel, 1968). Ms an, una de las principales
contribuciones de la teora de Ausubel, fu su nfasis en la diferenciacin entre
el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repeticin, basada en el papel
que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos
conocimientos:
"Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio
enunciara ste: El factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia... La
asimilacin de conceptos exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y
reconciliacin integradora de los conceptos pertinentes que ya existan"
(Ausubel, 1968).
Hoy, desde la perspectiva constructivista, estas afirmaciones son ampliamente
aceptadas, si bien cuestionando que una enseanza por transmisin de
conocimientos "en su estado final" favorezca la integracin de las nuevas
concepciones en las estructuras conceptuales de los alumnos y reivindicando,
en cambio, una estructuracin de las situaciones de aprendizaje ms
adecuada para que los conocimientos puedan ser construidos por los propios
alumnos con la gua del profesor (Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez
Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..).
I.2 LA ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.

La mayora de autores coincide en sealar la lnea de investigacin

iniciada en las dos ltimas dcadas,a propsito de los graves errores
conceptuales cometidos por alumnos de ciencias, como punto de referencia
para el desarrollo de la orientacin constructivista del aprendizaje.
Aunque existen precursores lejanos que se refirieron a la existencia de
"barreras epistemolgicas" (Bachelard, 1938) o a la "prehistoria del
aprendizaje" (Vigotsky, 1973), fu a partir de trabajos como el de Viennot
(1976) cuando la comunidad de investigadores tom plena conciencia de que
los alumnos de ciencias poseen ya ideas o preconcepciones acerca de
numerosos temas antes de recibir enseanza escolar y sistemtica sobre los
11

mismos (Driver y Easly, 1978; Caramazza et al, 1981; Hewson, 1981; Gilbert et
al., 1982; Watts, 1982; Osborne et al., 1983; Giordan, 1985;..). En la enseanza
de la Fsica estas preconcepciones, a menudo errneas, han mostrado una
gran resistencia a ser desplazadas por las ideas cientficas, perviviendo
incluso en alumnos de facultad, en licenciados y entre el profesorado en activo
(Viennot, 1979; Helm, 1980; Nussbaum, 1981; Sjeberg y Lie, 1981; Peters,
1982; Osborne y Wittrock, 1983; Sebasti, 1984; McDermott, 1984, 1993a y b;
Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Vzquez, 1990 y
1994;..).
La mayora de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque
particularmente en Mecnica (McDermott, 1984), han coincidido bsicamente
en la siguiente caracterizacin de las preconcepciones de los alumnos (Driver,
1986):
- Parecen dotados de cierta coherencia interna.
- Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades.
- Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes
a lo largo de la historia del pensamiento, y
- Son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la
enseanza habitual, incluso reiterada.
Hay que sealar tambin que esta persistencia no es uniforme en las distintas
areas de conocimiento, siendo mucho ms acusada en areas, como mecnica
o calor y temperatura, ms ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa,
1990).
El principal inters de stas y otras muchas investigaciones realizadas sobre
los errores conceptuales (en Fsica y/o Qumica podemos encontrar amplias y
recopilaciones y selecciones bibliogrficas en Osborne y Wittrock, 1983;
Carrascosa, 1985; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989;
Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el conocimiento
detallado de cules son las preconcepciones en cada campo (an cuando
dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento de
las situaciones concretas de aprendizaje), sino que la fecundidad de esta lnea
de investigacin est asociada, como hemos dicho, a la elaboracin de una
nueva concepcin del aprendizaje de las ciencias, surgida de trabajos y lneas
inicialmente independientes, pero convergentes en sus conclusiones. Resulta
fcil, en efecto, establecer semejanzas entre la visin constructivista, tal como
fu expuesta por Resnick (1983), por Driver (1983, 1986), o, ms
recientemente, por Novak (1988, 1991) y el modelo de aprendizaje generativo
(Generative Learning Model) de Osborne y Wittrock (1985), e incluso con la
"teora de los esquemas" (Rumelhart, 1980; Stewart, 1985) dentro de la ms
pura tradicin de la moderna psicologa del procesamiento de la informacin
iniciada con los trabajos de Newell y Simon (1972).

12

Aunque los orgenes de la visin constructivista pueden ser rastreados hasta la

poca de la Grecia Clsica y en algunos filsofos del siglo XVII como Kant,
Hume y otros (Stewart, 1985), una de las ms importantes influencias
contemporaneas es la que se deriva de los escritos de Piaget (aunque ms
conocido por sus estudios sobre el desarrollo de los nios) en los que hay que
resaltar su concepcin constructivista segn Kamii y de Vries (1978), ya que
Piaget consideraba que:
(1) El conocimiento es construido por el individuo cuando l interacciona
con el medio y trata de comprenderlo, y
(2) El conocimiento se adquiere, no por la internalizacin de un
significado exterior ya dado, sino por la construccin desde dentro de
representaciones e interpretaciones adecuadas.
Como vemos, estas apreciaciones de Piaget (1969) ya sugeran que no es
tanto lo que abstraemos de una situacin como los constructos que nosotros
aportamos a ella lo que determina el sentido que obtenemos de la misma.
En sintona con esta postura Driver seal cmo toda persona va creando a lo
largo de su vida un sistema de ideas, de creencias sobre cmo ocurren las
cosas, de modo que tenemos expectativas que nos hacen capaces de
predecir hechos futuros (p.ej., si nos lanzan un objeto nuestra disposicin para
recogerlo es distinta segn nuestra "percepcin" del mismo). Usando sus
propias palabras: "El hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras
sin que ocurran ms accidentes es posible porque el conjunto de expectativas
que hemos desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de
otros vehculos en la carretera. Sin dichas expectativas viviramos en un estado
de contnua desorientacin y shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este
modo, debemos advertir que nuestros alumnos tambin han construido
conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenmenos naturales,
y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones
de clase.
Del mismo modo, segn Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental
del aprendizaje generativo es que las personas tendemos a generar
percepciones y significados que son consistentes con nuestro aprendizaje
anterior. Estas percepciones y significados son algo adicional al estmulo y al
conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado requiere
esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estmulos
y la informacin acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya
presentes para analizar las nuevas situaciones.
Esta interpretacin de lo "nuevo" en trminos de lo "viejo" refleja una
concepcin del conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino
altamente organizados e interrelacionados de mltiples formas, puesto que
construimos significados de lo que oimos o vemos, generando relaciones entre
nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos fenmenos. En algunas
situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar
sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura
13

conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso

analgico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva
forma, conduciendo a una nueva construccin (Hashweh, 1986). Es este
proceso de cambio en la organizacin o reestructuracin el que tiene inters
en la enseanza de la Fsica, ya que es este tipo de aprendizaje el que, segn
los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones,
debera producirse en los alumnos.
En resumen, segn las tesis constructivistas, la construccin de significado es
un proceso activo y contnuo. En situaciones de aprendizaje estamos
activamente hipotetizando, comprobando y posiblemente cambiando nuestras
ideas cuando interaccionamos con fenmenos y con otras personas. La
informacin que nos llega del exterior (incluidas las percepciones directas) es
elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro sistema. Una
vez construido un posible significado, intentamos ver en qu medida "encaja"
con nuestra experiencia anterior: Si es as, si "todo encaja", decimos que
"comprendemos" la situacin; si no, podemos probar otras construcciones o
abandonamos la situacin como "carente de sentido". Como vemos, en
consonancia con los epistemlogos actuales, la perspectiva constructivista
mantiene que ms que extraer datos de a
l realidad, la realidad slo tiene
sentido para nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986).
Podemos entender, si pensamos de este modo, por qu algunos
razonamientos que para el profesor pueden ser claras evidencias susceptibles
de desmontar las concepciones errneas del alumno, pueden dejar a ste
perfectamente insensible y no constituir para l ninguna contradiccin,
mantener a la vez su concepcin y (de un modo necesariamente superficial y
olvidadizo) la del profesor. Slo pueden provocar contradiccin y, por tanto,
una situacin potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez
traducidos en trminos comprensibles para el sujeto, chocan con las
convicciones anteriormente asumidas por ste. Si esta contradiccin no se
lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es simplemente
rechazado (Moreno, 1986).
Vamos ahora a resumir las principales caractersticas de la orientacin
constructivista del aprendizaje de las ciencias, tal como fu expuesta por Driver
(1986):
(1) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
Las preconcepciones de los alumnos no slo influyen en su
interpretacin de los fenmenos, en las explicaciones que dan de los mismos.
Tambin determinan qu datos sensoriales son seleccionados y se les presta
atencin (Osborne y Wittrock, 1985; Hashweh, 1986).
(2) Encontrar sentido supone establecer relaciones.
Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria
no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados
de mltiples formas. En la enseanza de las ciencias nos enfrentamos a
14

cuerpos globales de conocimientos con altos niveles de interrelacin. La

memoria funcional, a corto plazo, slo puede procesar unos pocos fragmentos
de informacin, de modo que lo que caracteriza al aprendizaje de nivel
superior es el hecho de haber estructurado los conocimientos en la memoria a
largo plazo, de forma que se pueda trabajar con "grandes trozos", es decir, con
potentes conceptos, principios o teoras (Novak, 1991).
(3) Quien aprende construye activamente significados.
(4) Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Desde la posicin constructivista, esta afirmacin constituye el
reconocimiento de una condicin necesaria para el aprendizaje. Los
estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de
dirigir su atencin hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios
conocimientos para construir por s mismos el significado en la situacin de
aprendizaje. Ello no exime de responsabilidad al profesor, sino que transforma
su papel. Para favorecer un aprendizaje significativo, el profesor tiene que
plantear situaciones de clase adecuadas ms all de la simple transmisinrecepcin y guiar a sus alumnos aportando las sntesis y reformulaciones
necesarias (Gil y Martnez Torregrosa, 1987a).
I.3 EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN
(NECESIDAD DE UN CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLGICO Y ACTITUDINAL).

Acabamos de ver cmo la abundancia y persistencia de errores

conceptuales ha dirigido la atencin de la investigacin educativa hacia el tipo
de enseanza habitual, poniendo en cuestin que la transmisin de
conocimientos elaborados haga posible una recepcin significativa de los
mismos por los alumnos. Este cuestionamiento de la transmisin-recepcin ha
venido acompaado de la emergencia de una nueva orientacin que concibe
el aprendizaje como una construccin de conocimientos, que parte
necesariamente de un conocimiento previo.
Sealadas las caractersticas bsicas de esta orientacin constructivista del
aprendizaje de las ciencias, vamos a exponer ahora nuestra propia propuesta
de aprendizaje de la Fsica como investigacin (Gil, 1983 y 1986; Gil et al.,
1991a; Gil, 1993) que, como veremos, recoge e integra buena parte de los
avances que se han producido en estas ltimas dcadas en el intento de
producir nuevas estrategias de enseanza para hacer posible el
desplazamiento de las preconcepciones por los conocimientos cientficos.
I.3.1 El modelo de cambio conceptual.
En el proceso de replanteamiento de la enseanza de las ciencias,
iniciado con los estudios sobre las preconcepciones de los alumnos, ha tenido
una influencia principal la propuesta de considerar el aprendizaje de nuestras
materias como un proceso de cambio conceptual (Posner et al., 1982),
fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual del
15

individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Este

paralelismo ha sugerido considerar el aprendizaje significativo de las ciencias
como una actividad racional semejante a la investigacin cientfica y sus
resultados (el cambio conceptual) como el equivalente a -siguiendo al
terminologa de Khun (1971)- un cambio de paradigma.
A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofa de la ciencia, Posner et
al. (1982) sealaron las siguientes condiciones para que tenga lugar un cambio
conceptual:
1) Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos
existentes.
2) Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que: a) debe
llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga a las ideas previas del
alumno; y b) ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las
anomalas encontradas y abriendo nuevas areas de investigacin.
Esta caracterizacin ha inspirado abundantes estrategias de enseanza de
orientacin constructivista (Nussbaum y Novick, 1982; Posner et al., 1982;
Osborne y Wittrock, 1983 y 1985; Driver y Oldham, 1986; Hewson y Hewson,
1988; Hodson, 1988; Pozo, 1989; Giordan, 1989; McDermott, 1993a y b..),
que, bsicamente, han coincidido en contemplar el aprendizaje de las ciencias
como un proceso de cambio conceptual que precisa de (Gil, 1993):
- Una fase de elicitacin de las concepciones de los alumnos,
mostrando el caracter fructfero y plausible que estas ideas tienen en algunos
contextos utilizados por ellos.
- Una fase de reestructuracin que incluya la creacin de conflictos
cognitivos que generen insatisfaccin con las preconcepciones y preparen a
los alumnos para la introduccin de los conceptos cientficos, y
- Una fase de aplicacin que proporcione a los alumnos oportunidades
para usar las nuevas ideas en diferentes contextos, apreciando el mayor
carcter explicativo de las mismas.
Aunque la efectividad de estas estrategias ha sido refrendada por numerosas
investigaciones realizadas en diferentes campos de la enseanza de las
ciencias (Nussbaum y Novick, 1982; Anderson y Smith, 1983; Hewson y
Hewson, 1984; Minestrell, 1984; Roth, 1984; Osborne y Freyberg, 1985;
Zietsman y Hewson, 1986;..), otros autores han constatado que ciertas
preconcepciones muestran una gran resistencia a ser sustituidas por las
concepciones cientficas, incluso cuando la instruccin se orienta
explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochead, 1981;
Engel y Driver, 1986; Shuell, 1987; White y Gunstone, 1989; Duschl y Gitomer,
1991;..). Algunos trabajos han mostrado tambin que, en ocasiones, el cambio
conceptual conseguido es ms aparente que real, lo que se pone de
manifiesto volviendo a reaparecer al poco tiempo ideas o concepciones que
se crean superadas (Happs, 1985;, citado por Hewson y Thorley, 1989).
16

I.3.2 Necesidad de un cambio metodolgico y epistemolgico.

Las dificultades encontradas por las estrategias de cambio conceptual y
la preocupacin por afianzar la fundamentacin del modelo constructivista han
obligado a un anlisis en profundidad de estas estrategias, prestando especial
atencin a las formas de razonamiento asociadas a los esquemas
conceptuales alternativos de los alumnos.
Por nuestra parte, desde principios de la dcada de los 80, hemos tratado de
interpretar la dificultad en cambiar las estructuras conceptuales profundizando
en las implicaciones del paralelismo, al que nos hemos referido en el apartado
anterior, entre el aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos y la
propia produccin de la ciencia. Este paralelismo, que ha sido puesto de
relieve por numerosos autores (Posner et al., 1982; Gil, 1983; Gil y
Carrascosa, 1985a y 1990; Burbules y Linn, 1991; Cobb, Wood y Yackel,
1991; Duschl y Gitomer, 1991;..), sugiere que la principal dificultad para la
adquisicin significativa de los conocimientos cientficos, no est en las
propias preconcepciones, sino en la metodologa que est en su origen. Es
decir, si nuestros alumnos tienen, por ejemplo, una determinada concepcin
sobre el comportamiento mecnico de la materia similar al paradigma
aristotlico-escolstico, no es simple casualidad, ni debido principalmente a la
existencia de un medio ambiente semejante; parece, ms bien, el resultado de
un mismo modo de actuar y de la utilizacin de unos mismos criterios de
aceptacin y validacin de ideas, ya que la forma cotidiana de abordar los
problemas, es decir, la epistemologa espontnea utilizada por las personas
para producir y aceptar conocimientos en la vida ordinaria es, justamente, la
que est presente en la fsica pregalileana, conocida como "Fsica del sentido
comn" (Bachelard, 1938; Holton y Roller, 1963; Koyr, 1981).
Sostener este punto de vista supone admitir que las personas (y, en particular,
nuestros alumnos) tienen "buenas razones" para pensar como piensan y que, a
menos que se cambien sus criterios de aceptacin y validacin de ideas por
unos criterios basados en el modo en que se producen y aceptan los
conocimientos en la ciencia, a menos que se consiga un cambio
epistmolgico, no ser posible que admitan que otras ideas son "mejores"
que las suyas iniciales (Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Hashweh, 1986;
Martnez Torregrosa, 1987b; Gil et al., 1991a; Gil, 1993).
Muchos son los trabajos que, de un modo ms o menos explcito, apoyan este
planteamiento, particularmente los que han mostrado que:
- Existe una cierta semejanza entre las preconcepciones de los alumnos
en algunos campos y concepciones histricas que fueron desplazadas por los
conocimientos hoy aceptados por la comunidad cientfica (Piaget, 1970;
Champagne et al., 1980 y 1985; Disessa, 1982; Clement, 1983; McDermott,
1984 y 1993a y b; Saltiel y Viennot, 1985; Furi et al., 1987; Matthews, 1990 y
1992; Llorens, 1991; Pozo et al. 1992).
- Frecuentemente las ideas alternativas o preconcepciones pueden ser
17

usadas de modo automtico cuando se satisfacen ciertas condiciones que

refuerzan su aparente validez (Hashweh, 1986). Por ejemplo, el hecho de que
"en un mundo con rozamiento" las experiencias cotidianas muestren que los
objetos acaban parndose, induce a concebir una idea de fuerza como "causa
del movimiento", en vez de como causa de la modificacin del mismo.
- Puede apreciarse una cierta asociacin entre buena parte de estas
ideas a un lenguaje habitual poco preciso que no tiene inconveniente en
confundir trminos cientficamente diferenciados (p.ej., fuerza y velocidad), ya
que ambos son equivalentes a los efectos de su uso social (Llorens et al.,
1987; Solomon, 1987; Llorens, 1991; McDermott, 1993a y b).
- La construccin de las ideas alternativas aparece ligada a lo que se ha
denominado una "metodologa de la superficialidad" (Gil y Carrascosa, 1985b)
o del "sentido comn" (Hashweh, 1986), es decir, a un modo de actuar
cotidiano tendente a generalizar acrticamente y en base a observaciones no
controladas. P.ej., la evidencia de que un cuerpo de doble masa es
doblemente atraido por la Tierra, induce a los alumnos a generalizar que
tambin caer con doble aceleracin. Precsamente, segn Gil (Gil et al.,
1991a) sta es la forma de pensamiento que condujo a Aristteles a escribir:
"Un peso cubre una cierta altura en un tiempo dado; un peso mayor cubre la
misma altura en menos tiempo, estando los tiempos en proporcin inversa a
los pesos. As, si un peso es doble que otro, tardar la mitad de tiempo en un
movimiento dado" (De Caelo).
- La aceptacin de las preconcepciones puede estar basada en
criterios tan cotidianos como la "naturalidad y proximidad al fenmeno"
(Hewson, 1990) o la intencin de "validez local" (Hashweh, 1986; Driver et al.,
1989; Hewson y Hewson, 1988).
Estos hechos evidencian que las ideas que es preciso desplazar son
construidas y mantenidas en base a unos criterios de aceptacin diferentes a
los criterios utilizados en el contexto del aprendizaje cientfico y utilizando unas
formas de actuacin y razonamiento tambin diferentes a las cientficas. Todo
ello no hace ms que reforzar nuestra conviccin de que, para propiciar un
aprendizaje significativo en nuestras materias, va a ser preciso sustituir
tambin estos criterios alternativos de elaboracin y aceptacin de ideas y las
formas de actuacin asociadas, por los cientficos, es decir, por criterios tales
como el caracter explicativo y predictivo que ha de tener una concepcin
cientfica, la coherencia con otras ideas ya aceptadas o la generalizabilidad
que se exige a las hiptesis cientficas (Einstein e Infeld, 1939; Kuhn, 1971;
Bunge, 1976; Lakatos, 1982) y por una forma de actuacin tentativa y, a la vez,
sometida al rigor que se exige a la produccin de las ciencias. En otras
palabras, todo lo expuesto justifica sobradamente, en nuestra opinin, la
necesidad de realizar un especial esfuerzo por introducir adecuadamente la
metodologa cientfica en las clases de Fsica, por promover un profundo
cambio metodolgico (Gil y Carrascosa, 1985a y b, 1990; Hashweh, 1986;
Cleminson, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) en nuestros alumnos hacia una
forma de pensamiento y actuacin coherentes con las caractersticas del
trabajo cientfico.
18

Histricamente, este cambio, a la vez conceptual y metodolgico, no fu en

absoluto fcil y es lgico pensar que lo mismo ocurrir con los estudiantes:
cabe esperar que, slo si los alumnos son puestos reiteradamente en situacin
de apropiarse de la nueva metodologa, es decir, en situacin de plantear
problemas precisos, de formular hiptesis a la luz de sus conocimientos
previos, de disear experimentos, de realizarlos y analizar cuidadosamente los
resultados viendo cmo afectan al esquema conceptual de partida, etc, ser
posible que superen la metodologa espontnea de sentido comn, haciendo
posible los profundos cambios conceptuales que la adquisicin de
conocimientos cientficos exige.
I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje
significativo.
Las deficiencias de la enseanza por transmisin de conocimientos
elaborados han tenido un ndicador lgido en el constatado descenso de la
actitud favorable de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje a lo largo
del periodo de escolarizacin (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1986).
Varios estudios han mostrado que esta actitud negativa es ms acusada en
alumnas que en alumnos y ms hacia las ciencias fsicas que hacia las
biolgicas, aumentando las diferencias entre los sexos con la edad (Erikson y
Erikson, 1984). Estos hechos han convertido al campo de las actitudes en una
linea prioritaria de investigacin (Gauld y Hukins, 1980; Schibeci, 1984;
Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Romn, 1991).
Desde la concepcin del aprendizaje de las ciencias como construccin de
conocimientos, podemos entender mucho mejor la forma en que dichas
actitudes se conforman y qu se puede hacer para contribuir a modificarlas. En
efecto, existe un creciente consenso entre los investigadores, psiclogos,
antroplogos, filsofos y educadores en afirmar que los estudiantes tambin
construyen (junto a su visin del "mundo exterior") una visin de s mismos que
se refleja en su autoestima, autoconfianza y sentido propio de su competencia
en cada campo (Linn, 1987). Esta autovisin (que determina su motivacin y
esfuerzo personal y gobierna, por tanto, sus oportunidades educativas) se
deriva de sus experiencias anteriores en ese campo especfico. No se trata,
por tanto, de una simple tendencia "natural" o "espontnea", sino del desarrollo
de un autoconcepto y de la generacin de unas expectativas de avance a las
que debe contribuir la situacin de aprendizaje para que sean positivas. Por
tanto, la contribucin de la enseanza de las ciencias a generar actitudes
positivas en los alumnos, el cambio actitudinal (Gil, 1985; Cobb, Wood y
Yackel, 1991) aparece tambin como un requisito esencial para un aprendizaje
significativo.
Es lgico, por ello, que la investigacin didctica haya sealado causas de
este deterioro de las actitudes directamente ligadas al tipo de enseanza
impartida, tales como: la reduccin de las actividades escolares a la
transmisin verbal de conocimientos elaborados y a su recepcin (Yager y
Penick, 1983; Gil, 1985); las dificultades que dicho modelo de transmisinrecepcin tiene para incorporar situaciones de clase que permitan a los
19

alumnos implicarse en el seguimiento y control de su propio aprendizaje (Baird,

1986; Linn, 1986; White y Gunstone, 1989); la imagen deformada que se da en
las clases, tanto de cientficos (Schibeci, 1986), como de la propia ciencia (Gil,
1983; Gil, Senent y Solbes, 1986 y 1987; Colombo, Salinas y Pesa, 1991), la
ausencia en los currcula de ciencias de un tratamiento adecuado de las
relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989 y 1992),
o el tipo de evaluacin normalmente empleada en este modelo, que se centra
en exmenes con nfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales (Yager
y Penick, 1983).
Y no nos deben sorprender los resultados muy positivos obtenidos al incidir
sobre alguno o varios de estos factores, particularmente la mejora de actitudes
y de responsabilidad de los estudiantes conseguida al prestar atencin
especial en clase al control por los alumnos de su propio aprendizaje (Brophy,
1983; Baird, 1986; Nickerson et al., 1985; Tobin et al., 1988; White y Gunstone,
1989; Perkins y Salomon, 1989, Baird et al., 1991) y la mejora de la eficacia de
los Centros que, segn mostraron los resultados de la "Effective School
Research" (ver Rivas, 1986), se han venido caracterizando, entre otros
factores, por una estructuracin docente que favorece: a) La existencia de altas
expectativas en los profesores respecto de los logros de sus alumnos, de s
mismos y de la propia institucin escolar; b) Un seguimiento cercano de los
progresos de los alumnos, proporcionando contnua retroalimentacin sobre
ellos; c) Un tiempo mayor dedicado a que los estudiantes realicen actividades
de sntesis, pequeas recapitulaciones y actividades de consolidacin y
dominio de lo trabajado.
Estos resultados nos hacen ver que la construccin de actitudes positivas
hacia nuestras materias y su aprendizaje tiene mucho que ver con la situacin
didctica de la misma, por lo que debemos concluir que el cambio actitudinal
es tambin necesario para que sea posible el cambio conceptual y
epistemolgico. Ms an, la relacin entre estos cambios no es de tipo
secuencial, sino que, como muestran los resultados anteriores, se han de
desarrollar conjunta e inseparablemente (Gil et al., 1991a; Duschl y Gitomer,
1991;..).
I.3.4 El aprendizaje de la Fsica como investigacin: Un
planteamiento de enseanza fundado en la orientacin constructivista
del aprendizaje.
En los apartados precedentes hemos resumido algunas de las razones
que apoyan nuestra propuesta de contemplar el aprendizaje de las ciencias
como un proceso de cambio, a la vez conceptual, metodolgico y actitudinal,
dado el paralelismo existente entre el aprendizaje de nuestras materias (es
decir, la construccin de conocimientos por los alumnos a partir -y, en
ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigacin (es decir, la
construccin de conocimientos por la comunidad cientfica a partir -y en
ocasiones en contra- del paradigma vigente).
A partir de aqu, la hiptesis fundamental de nuestro modelo de enseanzaaprendizaje de la Fsica como investigacin mantiene que una enseanza que
20

pretenda conseguir el cambio conceptual y actitudinal debe estructurar las

situaciones de aprendizaje prestando especial atencin a la metodologa que
est en el origen de las concepciones alternativas; una metodologa que est
caracterizada, recordemos, por la certidumbre, por la ausencia de dudas o
consideracin de soluciones alternativas; por la tendencia a dar respuestas
rpidas y seguras basadas en la evidencia de lo obvio, del "sentido comn";
por tratamientos puntuales buscando rpidamente "validez local" en vez de
coherencia y universalidad (Minestrell, 1982; Whitaker, 1983; Halloun y
Hestenes, 1985; Hewson, 1985; Champagne, Gunstone y Klopfer, 1985;
Hewson y Thorley, 1989; Hewson, 1990; McDermott, 1993a y b); por
razonamientos que siguen una secuencia causal lineal (Closset, 1983;
Anderson, 1986; Viennot, 1989; McDermott, 1993a y b); etc.
Frente a esta forma de actuar, la enseanza planteada como investigacin (Gil,
1983; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993) o, dicho de otro modo,
como tratamiento de situaciones problemticas (Gil et al., 1991a) pretende
favorecer la construccin de conocimientos en nuestras materias de un modo
ms coherente con la metodologa cientfica: proponiendo a los alumnos
actividades adecuadas para que puedan avanzar en la construccin de
cuerpos de conocimientos cada vez ms racionales y coherentes. Al actuar as
no se trata, por supuesto, de "engaar" a los alumnos hacindoles creer que
los conocimientos se construyen con la misma facilidad con la que ellos los van
a adquirir (Hodson, 1985), sino de colocarles en una situacin similar a la que
los cientficos pasan en su periodo de formacin en el que pueden
familiarizarse con cierta rapidez con lo que es el trabajo cientfico, replicando
investigaciones ya realizadas por otros.
De acuerdo con este planteamiento, la situacin de aprendizaje en el aula
corresponde en nuestra propuesta de enseanza a la de una investigacin
dirigida por el profesor. Segn este smil, el profesor (que acta como "director
de las investigaciones") plantea o ayuda a plantear las preguntas adecuadas y
refuerza, matiza o pone en cuestin los resultados parciales, embrionarios,
obtenidos por los grupos de alumnos (que actan como "investigadores
noveles").
Este planteamiento se concreta en clase a travs de programas-gua de
actividades (Furi y Gil, 1978; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a), cuya idea
bsica es desarrollar los temas o bloques de conocimiento en base a una
secuencia de actividades que van realizando los grupos de alumnos con la
ayuda del profesor. De este modo, se consigue una forma de trabajo a la vez
flexible y, tambin, estructurada, ya que tras la realizacin de cada actividad se
propone a los grupos una puesta en comn que les permitir cotejar sus
producciones entre s y con el profesor, quien (haciendo las veces de portavoz
de otros muchos investigadores) va a tener ocasin de proporcionar
retroalimentacin adecuada, de reformular y sintetizar, si fuera necesario, las
diferentes aportaciones, de remitir al hilo conductor del tema y de orientar la
actividad siguiente.
En la pgina siguiente, el cuadro 1 recoge un posible esquema adecuado a
esta propuesta de enseanza:
21

Cuadro 1. Estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin (Gil,

1993)
1. Plantear situaciones problemticas que (teniendo en cuenta las ideas, visin del mundo,
destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas) generen inters y proporcionen una
concepcin preliminar de la tarea.
2. Proponer a los alumnos el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y
la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a
explicitar funcionalmente sus ideas).
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados, lo que conlleva entre otros:
- La invencin de conceptos y la emisin de hiptesis (ocasin para que las ideas previas sean
utilizadas para hacer predicciones)
- La elaboracin de estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos
experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de
que se dispone.
- La resolucin y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos
de alumnos y por la comunidad cientfica (representada por el profesor). Ello puede convertirse
en ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas como hiptesis, y
obliga a concebir nuevas hiptesis.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones
para hacer posible la profundizacin y el afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis
especial en las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad que enmarcan el desarrollo
cientfico y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el caracter de cuerpo coherente que
tiene toda ciencia.
Favorecer, en particular, las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la
concepcin de nuevos problemas.

Como vemos esta manera de estructurar la enseanza de la Fsica constituye

un planteamiento didctico tan alejado de la mera transmisin de
conocimientos ya elaborados, como de la ingenua pretensin de que los
alumnos construyan por s solos los conocimientos que tanto tiempo ha
costado construir a los cientficos. Con esta forma de trabajo, el avance de los
alumnos se va a producir, por supuesto, "a hombros del trabajo ya realizado en
la ciencia" (Pozo, 1987), pero no en base a una transmisin de soluciones ya
hechas, ni mediante un proceso de "descubrimiento autnomo", sino mediante
un aborde guiado de situaciones problemticas. Es al avanzar en el
tratamiento de situaciones problemticas abiertas (en dominios perfectamente
conocidos por el director de la investigacin), cuando el profesor puede
proporcionar una informacin significativa a los alumnos, que les ayude a
(re)construir los conocimientos. Los alumnos por su parte van a tener
oportunidad real, a lo largo de este proceso, de confrontar sus ideas con las
cientficas (ambas tomadas a ttulo de hiptesis) y de comprobar
progresivamente la mayor capacidad explicativa y predictiva de las segundas
para dar respuesta a los problemas planteados. De este modo, la enseanza
como investigacin es capaz de integrar el desarrollo de contenidos
especficos de nuestra materia y de elementos metodolgicos, ya que va a
22

permitir hacer uso de formas de pensamiento creativo y divergente

(planteamientos cualitativos, formulacin de hiptesis, etc) y, al mismo tiempo,
riguroso (diseo y desarrollo de estrategias para la constrastacin de las
hiptesis emitidas, anlisis de resultados, elaboracin de sntesis,..).
Debemos sealar adems que, en el campo de la Fsica y la Qumica, la
enseanza como investigacin ha tenido la virtud principal de desarrollarse de
modo explcito, es decir, ha producido en los ltimos aos desarrollos
concretos y especficos que intentan dar respuesta a los problemas principales
de la enseanza de nuestra materia o, lo que es lo mismo, a las preguntas que
un profesor de Fsica ha de hacerse a la hora de planificar su accin docente:
Cmo estructurar los temas?, cmo introducir los conceptos?, cmo
concebir y abordar los problemas?, cmo concebir y realizar los trabajos
prcticos de laboratorio?,..). Intentando dar respuesta a estas cuestiones, la
enseanza de la Fsica como investigacin ha mostrado ya su fecundidad en
casi todos los apartados didcticos, de modo que podemos encontrar
propuestas concretas contextualizadas en este modelo o muy cercanas al
mismo relativas a aspectos tales como la propia concepcin del currculum y la
forma de plantear las actividades para que los alumnos (re)construyan
conocimientos (Furi y Gil, 1978, Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez
Torregrosa, 1987a; Wheatley, 1991; Burbules y Linn, 1991; Gil et al., 1991a;..),
a la forma de introducir los conceptos (Hewson, 1981; Hashweh, 1986;
Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1990), a la manera de
realizar los trabajos prcticos (Gil y Pay, 1988; Hodson, 1990; Pay, 1991) y
al modo de enfocar la resolucin de los problemas (Gil y Martnez Torregrosa,
1983 y 1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Gil et al., 1989; Ramrez, 1990;
Reyes, 1991).
Cada uno de estos desarrollos de aspectos particulares, no slo ha permitido
evidenciar la potencia de esta propuesta de enseanza, sino que ha mostrado
tambin su carcter dinmico, ya que los esfuerzos de concrecin realizados
para avanzar en cada apartado han contribuido al enriquecimiento global del
modelo y han aportado nuevos elementos que han ido obligando a realizar
sucesivas (re)formulaciones y contnuas mejoras de la propuesta global.
As, dentro de este modelo de enseanza por investigacin, en el que se
propugna que no es posible conseguir el cambio conceptual sin un cambio
metodolgico y actitudinal, se comprende la importancia que tiene la
evaluacin para el aprendizaje, una evaluacin que tambin ha de concebirse,
disearse y realizarse en coherencia con estos planteamientos. Se comprende
tambin que las expectativas al inicio de este trabajo fueran, tanto mostrar las
virtudes de la enseanza de la Fsica como investigacin en lo que se refiere al
apartado de la evaluacin (mostrando que la propuesta global contiene las
caractersticas esenciales de una evaluacin adecuada a la orientacin
constructivista del aprendizaje de nuestra materia), como, tambin, aportar
nuevos elementos a dicho modelo global.
En el captulo siguiente presentamos las lineas generales de este desarrollo,
es decir, en l vamos a resumir las caractersticas principales de una
evaluacin coherente con el aprendizaje de la Fsica como investigacin, que,
23

como veremos, se va a concebir y disear como instrumento de aprendizaje y

mejora de la enseanza. Intentaremos mostrar la coherencia de dicha
propuesta evaluadora con la perspectiva constructivista del aprendizaje de las
ciencias y, tambin, resaltar algunos elementos novedosos que el desarrollo de
una evaluacin as puede aportar al modelo global que hemos presentado aqu.

24

II. ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE

LA EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN

El objetivo principal de este captulo es establecer y desarrollar las

caractersticas principales de una evaluacin coherente con el modelo de
enseanza- aprendizaje de la Fsica como investigacin. Siendo ste el
propsito central, es necesario sealar tres objetivos importantes, subsidiarios
del mismo, a los que nos referimos a continuacin.
El primero de tales objetivos es mostrar la propuesta de evaluacin que vamos
a presentar no constituye un planteamiento "ad hoc", sino que su desarrollo
est directamente ligado al del modelo de enseanza de la Fsica que se ha
resumido en el captulo I. Para cubrir este objetivo intentaremos mostrar cmo
una detenida reflexin sobre los propsitos y peculiaridades de la evaluacin,
contextualizada en la enseanza como investigacin, deriva hacia una
evaluacin con las caractersticas que se van a exponer. Ms an,
intentaremos mostrar tambin (no slo en este captulo) que es precsamente
este planteamiento contextualizado y especfico el que ha favorecido el
desarrollo de nuestra propuesta evaluadora ms all de sus alegaciones
tericas, de modo que, ya al presentar sus caractersticas bsicas, vamos a
apuntar vas de desarrollo de la misma. stas sern el punto de arranque para
elaborar elementos ms concretos, tales como la explicitacin de objetivos
principales de los temas y de posibles obstculos que pueden encontrar los
alumnos al avanzar hacia dichas metas, el diseo de secuencias de pruebas
para impulsar el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de cada unidad
didctica, la elaboracin de conjuntos de actividades de refuerzo adecuadas
para hacer ms significativo el aprendizaje de los aspectos centrales de cada
unidad, etc, los cuales presentamos ms adelante como parte de la
contrastacin de la segunda hiptesis del presente trabajo (captulo VIII).
Todo lo dicho no significa que la propuesta de evaluacin que vamos a
presentar sea ajena a los desarrollos recientes de la investigacin sobre este
tema. Al contrario, justamente el segundo objetivo que perseguimos en este
captulo, es mostrar que nuestro desarrollo sobre la evaluacin es capaz de
recoger e integrar coherentemente muchas de las propuestas sobre evaluacin
que han sido realizadas por la investigacin en los ltimos aos en forma de
aportaciones parciales. Recientemente ha habido bastantes aportaciones
sobre este tema que se han mostrado efectivas en aspectos puntuales.
Trataremos de mostrar aqu que estas aportaciones confluyen en bastantes
aspectos hacia una concepcin y prctica de la evaluacin como la que vamos
a proponer, lo que no es casual, sino producto de la emergencia y
consolidacin actual de la orientacin constructivista y de su caracter
integrador, ya que, cada vez ms, dichos trabajos se han ido enmarcando en
este paradigma de enseanza. Para cubrir este segundo objetivo va a
preceder a la presentacin de nuestra propuesta evaluadora una breve revisin
crtica de las corrientes y los cambios ms importantes habidos sobre la
evaluacin en la enseanza en general y en la enseanza de las ciencias en
25

particular a partir de los aos 60-70.

Por ltimo, debemos sealar tambin que el hecho de que nuestro desarrollo
se contextualice en el aprendizaje de la Fsica como investigacin no supone
que todas las virtualidades reclamadas en este trabajo para la evaluacin
estuvieran ya recogidas en dicho modelo o fueran prctica habitual dentro del
mismo. El esfuerzo de profundizacin realizado ha propiciado tambin la
aparicin de algunos elementos novedosos que estaban implcitos o
incipientes en el modelo global, pero se han hecho explcitos, concretado y
desarrollado plenamente por primera vez aqu. Resaltar algunas de estas
nuevas aportaciones va a ser el tercer objetivo principal de este captulo.
De acuerdo con lo expuesto, comenzamos seguidamente con el anlisis crtico
a las propuestas de evaluacin iniciadas en los aos 60-70.
II.1 REVISIN CRTICA A LAS PROPUESTAS DE EVALUACIN INICIADAS EN LOS
AOS 60

Un determinado tipo de evaluacin, a menudo denominada

"tradicional", tiene su origen en abundantes propuestas genricas sobre esta
cuestin iniciadas a partir de los aos 60-70. Estas propuestas se
contextualizaron en el modelo terico conductista, entonces predominante (ver
captulo I). En efecto, aunque podemos encontrar algunos antecedentes
anteriores (ver por ejemplo, Tyler, 1942 y 1949), fu principalmente en aquellos
aos cuando se desarrollaron los trabajos genricos sobre evaluacin que,
siguiendo las tendencias pedaggicas de la poca, se centraron en
"comprobar el grado en que el alumno alcanza los objetivos del programa",
utilizando para ello abundantes datos numricos y tcnicas estadsticas
(Mager, 1962 y 1972; Stake, 1967; Popham, 1975).
La coherencia entre las propuestas de evaluacin por objetivos y el paradigma
de enseanza-aprendizaje por transmisin de conocimientos ya elaborados
predominante ha supuesto la pervivencia y prevalencia de este modo de
evaluar en la prctica habitual, a pesar de que sus graves deficiencias han sido
puestas de manifiesto reiteradamente por la investigacin educativa.
Precisamente nuestra primera hiptesis (que desarrollaremos con detalle en el
captulo III) afirmar que, en esencia, ste es el tipo de evaluacin que
predomina an hoy en la enseanza de la Fsica.
Veamos ahora, brevemente, algunas de las principales carencias que, sobre
esta forma de evaluar, han sido sealadas por la investigacin, especialmente
por lo que se refiere a la investigacin sobre la enseanza de las ciencias:
(1) En primer lugar, por lo que se refiere a su funcin o finalidad (es
decir, respecto al para qu se evala), se ha denunciado que la evaluacin
"tradicional" constituye una actividad esencialmente calificatoria del
rendimiento de los alumnos (Porln, 1993) que se concreta generalmente en la
obtencin de unas notas y que estas notas o grados habituales:
a) Se utilizan primordialmente para decidir si los alumnos han alcanzado
26

o no un determinado "nivel" que el docente ha establecido como mnimo.

Sirven as para colocar a los alumnos en una categora con vistas a una
promocin (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Prez Juste, 1986) o,
simplemente, para clasificarlos dentro de la clase, es decir, para colocarlos por
orden de logros respecto a una norma arbitraria (Hodson, 1986; Satterly y
Swann, 1988).
b) Suministran muy poca informacin al profesor sobre lo que los
alumnos saben en realidad y lo que pueden hacer, sobre si han aprendido o
no, y menos an sobre las dificultades de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988).
c) Son ms tiles (y ms utilizadas) para comunicar a los alumnos quin
lo ha hecho "peor", quin "mejor", o quin est en un "trmino medio", que para
informar sobre cunto se ha avanzado, cules son las dificultades o qu se
tiene que hacer para mejorar (Satterly y Swann, 1988).
d) Su fiabilidad y objetividad deja mucho que desear al estar
influenciadas por muchos factores extraos a la actuacin que en realidad se
est evaluando (Caverni, 1987). Particular inters tiene, en este sentido, el
denominado "efecto halo" o "fenmeno pigmalion" (Rosenthal y Jakobson,
1968) consistente en la influencia sobre la calificacin de un prejuicio que el
profesor se hace respecto a la competencia del alumno, fundado en el
conocimiento previo de determinadas caractersticas personales (Harari y
McDavid, 1973; Spears, 1984), sociales (Crowl y McGinitie, 1974) o escolares
(Caverni, 1982; Freedman, 1983).
(2) Por lo que se refiere al contenido (es decir, respecto a qu se
evala), se le ha achacado a la "evaluacin tradicional" el ser una prctica
"pobre" y muy limitada, ya que este tipo de evaluacin:
a) Se reduce, casi siempre, a los aspectos mas triviales del aprendizaje
cientfico, es decir, a conocimientos de tipo memorstico, no contemplando
otras adquisiciones de orden superior (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y
Hanesian, 1976; Mitman et al., 1984; Hodson, 1986; Novak, 1991).
b) Se concentra, de modo casi exclusivo, en los denominados
"conocimientos tericos", devaluando o ignorando destrezas y actitudes
(Hodson, 1986).
c) No contempla, como mostraremos (ver captulo V, aptdo. V.2), la
mayora de aspectos que la investigacin educativa en ciencias considera hoy
esenciales para producir o siquiera indicar un aprendizaje significativo.
Resulta interesante detenerse brevemente a relacionar estos hechos con lo
que expres Martin (1982) en referencia a los llamados "mitos de la educacin
cognitiva":
"En el campo de la educacin cognitiva hemos padecido al menos dos
mitos: el primero ha sido creer que, para aquellos que aprenden a resolver
problemas, el acento curricular debera centrarse exclusivamente sobre
27

saberes elementales excluyendo la posibilidad, para los alumnos, de

desarrollar de una manera regular conocimientos de alto nivel....; el segundo,
suponer que una efectiva intervencin para conseguir el desarrollo cognitivo
bsico debera tener lugar muy pronto, en todo caso antes de la adolescencia"
(Martin, 1982).
Tales "mitos" han constituido verdaderas barreras que han impedido un
desarrollo didctico y curricular enfocado a promover en los estudiantes de
ciencias un aprendizaje significativo y en profundidad, lo que,
consecuentemente, ha limitado el contenido de la actividad evaluadora del
modo descrito.
(3) Respecto a la forma y el momento (el cmo y el cundo se evala),
Colombo, Pesa y Salinas (1986) resumen que la "evaluacin tradicional" se
caracteriza por ser:
a) Final, en el sentido de que se realiza cuando se ha completado la
totalidad o una parte importante del contenido de la materia, es decir, cuando
se ha completado el proceso de enseanza de un determinado tema o grupo
de temas.
b) Discontnua, en el sentido en que aparece como un interrupcin del
proceso de enseanza-aprendizaje; ste debe detenerse para permitir la
medicin del nivel alcanzado por el alumno en los contenidos ya brindados.
Luego contina el desarrollo de la materia hasta una nueva interrupcin, etc.
(4) Por ltimo, en cuanto a su mbito de aplicacin (es decir, respecto
a quin se evalua), se trata de una prctica restringida al "rendimiento de los
alumnos", que olvida otros aspectos importantes resaltados por la
investigacin (Rivas, 1986) tales como el papel del profesor, el "clima" de
trabajo en el aula y en el Centro, la metodologa utilizada, etc.
Es necesario insistir en que este tipo de evaluacin es plenamente coherente
con el modelo de enseanza por transmisin-asimilacin de conocimientos en
su forma menos elaborada, es decir, sin siquiera incorporar las propuestas
que autores como Ausubel (1968) realizaron para dotar al modelo de algunos
elementos favorecedores de un aprendizaje significativo (atencin a los
conocimientos previos de los alumnos, etc). Es, en efecto, perfectamente
comprensible que este modelo, inspirado en las concepciones conductistas,
que suponen que los objetivos del aprendizaje se pueden dividir hasta llegar a
pequeas unidades u objetivos operativos (ver cap I), derive hacia propuestas
de evaluacin centradas en la medicin del grado de consecucin de tales
"objetivos operativos". En muchos casos, adems, los resultados de esta
"medicin" se limitan a servir como instrumento para calificar y, en ocasiones,
"clasificar" a los estudiantes evaluados. Sin embargo, a pesar de este nfasis
casi exclusivo en la obtencin de valoraciones terminales, ni siquiera puede
afirmarse que al menos los alumnos evaluados positivamente hayan aprendido
de modo significativo. Al contrario, los abundantes resultados de los trabajos
sobre la persistencia de las preconcepciones errneas (ver captulo I) ms bien
apuntan hacia que la evaluacin realizada en este contexto de enseanza por
28

transmisin, no slo no ha sido utilizada para impulsar el aprendizaje, sino que

ni siquiera ha servido para indicar fiablemente si el mismo se ha producido.
Desarrollaremos esta cuestin con detalle en los captulos siguientes que,
justamente, estn destinados a intentar constatar que muchas de estas
deficiencias permanecen an hoy en la enseanza habitual de la Fsica.
II.2 PROPUESTAS DE EVALUACIN ALTERNATIVAS A LA EVALUACIN POR
OBJETIVOS DE LOS AOS 70-80.

Brevemente sealadas las principales deficiencias de la evaluacin

predominante en el anterior modelo de enseanza por transmisin, vamos a
referirnos ahora a las corrientes alternativas a esta forma de evaluar que se
iniciaron en los aos 70-80. Comenzaremos con un breve repaso a las
tendencias innovadoras generales producidas como reaccin frente a la
evaluacin por objetivos y nos referiremos despus a cmo estos desarrollos
han afectado a la evaluacin en ciencias.
II.2.1 Propuestas genricas de evaluacin alternativas a la
evaluacin por objetivos.
Como acabamos de exponer, en seguida se hicieron evidentes para la
investigacin educativa muchas de las graves deficiencias del modelo de
evaluacin por objetivos, por lo que ya a finales de los aos 60 y principios de
los 70 estas propuestas recibieron abundantes crticas desde la propia
perspectiva pedaggica que se centraron en denunciar que esta forma de
evaluar pone un nfasis casi exclusivo en los resultados, olvidando los
procesos y muestra un grave reduccionismo al limitarse a aspectos que
puedan ser fcilmente "observables y medibles" (Atkin, 1968; Stake, 1973;
Parlett y Hamilton, 1972; Gimeno, 1982).
Este descontento general, del que tambin particip la investigacin en la
enseanza de las ciencias (Doran, 1980), ha derivado en un desarrollo prolfico
de trabajos alternativos con orientaciones diferentes que se pueden agrupar en
dos grandes corrientes generales iniciadas en la dcada 70-80, a las que nos
referimos seguidamente.
1) La primera de dichas corrientes es la iniciada con la aparicin de una
serie de trabajos genricos que fueron designados bajo la denominacin de
modelos de evaluacin cualitativa (Cronbach, 1980). En ellos, se ha tratado
de desplazar el inters por la medicin y los resultados del aprendizaje hacia
un inters por "proporcionar un punto de vista comprensible de todo el medio
docente" (Parlett y Hamilton, 1972), priorizando el caracter interpretativo y
descriptivo de la evaluacin antes que la medicin. Dentro de esta corriente
pueden incluirse las propuestas de Eisner y la escuela de la Universidad de
Stanford (Eisner, 1971 y 1981) y de Steanhouse (1982), que pusieron el acento
en el papel del profesor como investigador que debe criticar el proceso
educativo y el programa que desarrolla, el trabajo de McDonald (1976) que
propuso dotar a la evaluacin de un caracter democrtico y el de Stake (1975)
que critic su propio trabajo anterior de evaluacin por objetivos, proponiendo
una evaluacin alternativa concebida como un servicio neutro de informacin
29

que debe ponerse al alcance de todos los implicados (alumnos, profesores,

autoridades educativas,..).
En nuestra opinin, stas y otras propuestas genricas iniciales de evaluacin
cualitativa tuvieron sin duda el mrito de identificar y criticar algunas de las
deficiencias de la evaluacin por objetivos, de proponer una ampliacin de la
gama de variables que deben ser tenidas en cuenta en la evaluacin y de
llamar la atencin sobre el carcter humano y global del hecho educativo. Sin
embargo debemos salir al paso de ellas, criticndolas por dos razones
principales:
- Se trata de trabajos planteados de modo muy genrico que no parten
de una concepcin fundamentada y especfica del aprendizaje, sino ms bien
constituyeron una reaccin (necesaria) ante las deficiencias del modelo
anterior en un intento de desplazar el nfasis hacia aspectos obviados por l.
- Quiz por ello, es decir, debido a su origen general y no especfico,
han derivado en propuestas que, a menudo, han limitado su atencin a la
evaluacin de algunos aspectos del "medio docente" (como el clima de
trabajo, el papel del profesor, etc), dejando de lado o no llegando a concretar
cmo evaluar los contenidos especficos del aprendizaje.
Y aunque no sea la intencin de los autores de estos trabajos obviar la
evaluacin de los contenidos especficos del aprendizaje, creemos necesario
detenernos, aunque sea brevemente, a advertir los peligros de esta
posibilidad. Para nosotros, una situacin de no evaluacin de dichos
contenidos (entendidos en su sentido amplio, es decir considerando tanto los
aspectos conceptuales como los aspectos metodolgicos y actitudinales)
afectara gravemente al proceso de enseanza-aprendizaje en su conjunto.
Como se deduce de la reflexin realizada hasta aqu, e intentaremos mostrar
con mas detalle al presentar nuestra propia propuesta, eliminar la evaluacin
del aprendizaje significara, para nosotros, tanto como eliminar las
posibilidades reales de revisar, reorientar e impulsar dicho aprendizaje, al
dejar a los alumnos sin ocasiones para reconocer qu han aprendido y qu no,
es decir, sin oportunidades para apreciar sus avances, identificar las
dificultades y orientar su trabajo, y al profesor sin ocasiones para proporcionar
retroalimentacin cuando sea necesario.
Por lo dems, el peligro de una ausencia de evaluacin ha sido advertido por
numerosos autores. Recogemos a modo de ejemplo las palabras de Ausubel:
"Es verdad que el empleo mediocre y autoritario de las tcnicas
evaluativas puede alentar la aceptacin acrtica de ideas, reprimir la
originalidad y generar niveles indeseables de ansiedad, competitividad y
tensin interpersonal; sin embargo, un grado razonable de evaluacin sigue
siendo absolutamente esencial no tan slo para vigilar y motivar el aprendizaje,
sino tambin para imponer las normas necesarias y deseables de
pensamiento crtico y original. En un ambiente completamente no evaluativo,
los esfuerzos creativos se disipan en un producto amorfo, sin direccin y sin
disciplina" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976).
30

Y, en ausencia de un autntico clima de trabajo no puede producirse un

aprendizaje significativo de la Fsica, aadiramos.
Sealaremos, por ltimo, que esta postura de cierta reticencia ante propuestas
que parten de un planteamiento generalista y de rotundo rechazo a una
situacin de no evaluacin del aprendizaje cientfico no implica, en absoluto,
taparse los ojos ante las objeciones que identificaron abusos o defectos
palpables de la evaluacin por objetivos. Por el contrario, consideramos que tal
identificacin constituy un paso esencial en el desarrollo didctico,
contribuyendo a sacar a la luz, no slo las carencias de un modo de evaluar,
sino de todo un modelo de enseanza-aprendizaje.
2) La segunda corriente a que nos hemos referido ms arriba es la
constituida por los abundantes trabajos realizados sobre la evaluacin bajo la
denominacin de propuestas de evaluacin formativa. Aunque esta expresin
fu utilizada inicialmente por Scriven (1967) en un artculo sobre la evaluacin
de los medios de enseanza (programas, manuales, mtodos,..), es a partir de
los trabajos de Bloom et al. (1975) cuando adquiere su significado actual. De
acuerdo con l, "la evaluacin formativa debe orientarse hacia el proceso de
enseanza-aprendizaje y cumplir una funcin de regulacin dentro del mismo"
(Allal, 1980).
Para nosotros, este punto de partida tiene las mismas limitaciones iniciales
que las propuestas de evaluacin cualitativa, esto es: parte de un
planteamiento de tipo genrico, en vez de inscribirse en un marco especfico y
fundamentado. Quiz por ello, aunque podemos encontrar cada vez ms
trabajos de evaluacin formativa con orientaciones ms prximas a las
concepciones actuales del aprendizaje, la mayora de las propuestas iniciales
en este apartado, adems de ser demasiado genricas, se inspiraron en la
prctica, de modo ms o menos consciente, en las concepciones
neo-behavioristas (Allal, 1980).
Pero el principio general que inspira a la evaluacin formativa tuvo, en nuestra
opinin, el "mrito capital" de no tomar como punto de partida preguntas
habituales tales como: "a quin?, qu?, cundo? o cmo evaluar?", sino
que las hizo subsidiarias de la que consideramos, de acuerdo con Porlan
(1993), la cuestin esencial: "para qu evaluar?". Creemos que ello supuso
un avance fundamental, que posiblemente est muy relacionado con la
revitalizacin de este aspecto didctico en los ltimos 15 aos. As, en algunos
de los primeros trabajos genricos de evaluacin formativa podemos ver como
las reflexiones que parten de la pregunta "para qu evaluar?" han contribuido,
por ejemplo, a:
- Precisar una finalidad para la evaluacin, al definirla como "conjunto
de actividades que han de servir para diagnosticar lo que se ha aprendido y lo
que no con el fin de tomar medidas correctoras si es necesario" (De Kettele,
1980; Barbier, 1985).

31

- Profundizar en la clarificacin de cuestiones importantes relacionadas

con los interrogantes anteriores ("qu?, cundo?, cmo?,.."), si bien en
funcin de la respuesta dada anteriormente a la pregunta previa (para qu?).
Como resultado de este tipo de reflexin, podemos encontrar, en algunas de
las primeras propuestas de evaluacin formativa, las siguientes aportaciones:
- Haber mostrado la necesidad de presentar la evaluacin
integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje en vez de ser un apndice
del mismo (Bloom et al., 1975).
- Haber precisado el concepto de evaluacin contnua como
medio para ayudar en esa funcin de regulacin interactiva (Allal, 1980) en vez
de como evaluacin simplemente ms frecuente o acumulativa.
- Haber resaltado la conveniencia y utilidad de evaluar en
relacin a criterios previamente establecidos (Noizet y Caverni, 1978; Popham,
1978; De Kettele, 1980; Black y Dockrell, 1980; Satterly y Swann, 1988), en vez
de hacerlo respecto a una norma arbitraria.
- Haber llamado la atencin sobre la necesidad de profundizar en
el conocimiento y comprensin del funcionamiento cognitivo de los alumnos
frente a la tarea propuesta (Bloom et al., 1975; Allal, 1980) sugiriendo la
posibilidad de utilizar, para este fn, los errores como reveladores de la
naturaleza de las representaciones o estrategias elaboradas por los
estudiantes (Brun, 1975; Cardinet, 1977).
Todas estas aportaciones han sido recogidas, en mayor o menor grado, por
las propuestas evaluadoras recientes, y, ms an, el principio de evaluacin
formativa (es decir, la consideracin de la evaluacin como actividad
destinada a intervenir sobre el proceso de aprendizaje) es considerado hoy
uno de los pilares en que deben asentarse los desarrollos actuales sobre la
evaluacin (Novak, 1982; Coll, 1983 y 1987; Jorba y Sanmart, 1993; Alvarez,
1993; Coll y Martn, 1993).
II.2.2 Desarrollos de la evaluacin en ciencias alternativos a la
evaluacin por objetivos: Hacia una concepcin constructivista de la
evaluacin.
Brevemente esbozadas las tendencias generales sobre evaluacin
iniciadas en los aos 70-80, hemos de referirnos a la cuestin de cmo estos
desarrollos han sido contemplados por la investigacin en enseanza de las
ciencias.
Acudiremos, para ello, al importante trabajo de Doran (1980), donde podemos
encontrar una excelente sntesis de las numerosas aportaciones sobre
evaluacin en ciencias realizadas en la dcada 70-80 en este contexto de
crisis del "modelo tradicional". De acuerdo con l, podemos observar que las
tendencias de cambio en la evaluacin fueron, en aquellos aos, en las
mismas direcciones que acabamos de sealar en el apartado anterior. El
anlisis del fruto de los trabajos recientes, junto con las aportaciones tericas
32

que estaban entonces removiendo los fundamentos filosficos y

epistemolgicos del aprendizaje de las ciencias, permitieron al propio autor
predecir las siguientes 10 tendencias de cambio en la forma de evaluar en
nuestras materias respecto del modo de hacer "tradicional":
1. De la utilizacin casi exclusiva de pruebas diseadas para grupos de
clase ordinarios a una variedad de modelos, segn vayn a aplicarse a grupos
ordinarios, pequeos grupos, grandes grupos, pruebas individuales, etc.
2. Del uso exclusivo de pruebas de papel y lpiz a una variedad de
formatos, incluyendo grficas y pruebas sobre tcnicas de laboratorio.
3. De una evaluacin sumativa realizada al final del curso a una
variedad de "modos de evaluacin", incluyendo pretest, pruebas diagnsticas
y pruebas formativas.
4. De una evaluacin limitada a medir bajos niveles cognitivos a la
inclusin de niveles superiores y la consideracin de los campos afectivo y
psicomotor.
5. De una forma de calificar referida a la norma a la utilizacin de
exmenes referidos a criterios y auto-evaluaciones.
6. De la limitacin a hechos y principios de la ciencia a la inclusin de
objetivos relativos a los procesos de la ciencia y su naturaleza, y de las
interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
7. De una evaluacin limitada al rendimiento de los alumnos a la
inclusin en la evaluacin de los programas, el currculum y las tcnicas de
enseanza.
8. De la utilizacin exclusiva de exmenes diseados por el propio
profesor a un uso combinado de exmenes diseados por el profesor,
instrumentos proporcionados por la investigacin e items obtenidos de
colecciones realizadas por grupos de profesores, proyectos u otras fuentes.
9. De una forma de puntuacin sumativa (acumulativa) a un inters por
precisar grados de dificultad en los items, con la ayuda de los avances
tcnicos informticos.
10. De un formato inicial unidimensional para puntuar (por ejemplo un
grado numrico o una "letra") a un sistema multidimensional de puntuar el
progreso de los alumnos respecto a varias variables: conceptos, procesos,
procedimientos de laboratorio, discusin en clase y destreza en la resolucin
de problemas, etc.
Como vemos, estas "tendencias" que apunt Doran (por lo dems,
sobradamente apoyadas en un amplio y riguroso trabajo bibliogrfico) estn en
la lnea del desarrollo general sobre la evaluacin en esos aos y pueden
33

considerarse como un "embrin" de los avances ms recientes. En efecto,

coincidiendo con estas previsiones, podemos encontrar, en estos ltimos 15
aos, abundantes trabajos que han abordado alguno o varios de estos
aspectos en el contexto de la enseanza de las ciencias. Sealaremos en este
sentido, sin pretender exhaustividad, los siguientes:
a) Una gran cantidad de trabajos y de proyectos realizados en torno a la
evaluacin de los trabajos prcticos (Lunetta y Tamir, 1979; Talesnick, 1979;
Bryce et al. 1983; Farmer y Frazer, 1985; James y Crawley, 1985; Fairbrother,
1986a; Dreyfus, 1986; Alberts et al, 1986; Colombo, Pesa y Salinas, 1986;
Tobin, 1986; Jakeways, 1986; Okebukola, 1987; Gott, 1987; Gott y Welford,
1987; Kempa y Ward, 1988; Cristofi, 1988; Swain, 1988; Parsons, 1988;
Woolnough y Toh, 1990; Parsons et al., 1991; Bucham y Jenkins, 1992;
Hodson, 1992; Sauleda y Martnez, 1993).
b) Un segundo conjunto de trabajos ms generales que se han
preocupado de investigar formas de evaluacin de habilidades prcticas e
intelectuales y de las actitudes (Bryce y Robertson, 1985; Swain, 1985; Kempa,
1986; Geli, 1986; Fairbrother, 1986b; Johnson, 1987; Rowntree, 1987; Satterly
y Swann, 1988; Satterly, 1989; Rodrguez et al., 1992; Lorbasch et al., 1992;
Morten, 1993).
Aunque desde orientaciones diferentes, la mayora de estas propuestas han
coincidido en reivindicar un caracter formativo para la evaluacin, propugnar la
conveniencia de referirla a criterios y poner de manifiesto la necesidad de
ampliar la prctica evaluadora a destrezas y actitudes.
Esta situacin de confluencia hacia dichos aspectos de los trabajos sobre
evaluacin en ciencias constituye, en nuestra opinin, un claro indicador de
algo mucho ms importante que la simple manifestacin de malestar hacia
modelos anteriores. Dado el caracter especialmente integrador del apartado
didctico de la evaluacin (Doran, 1980; Duschl y Gitomer, 1991; Novak,
1991), pensamos que este prolfico desarrollo reciente responde, de modo
muy acusado, a la necesidad de ajustar y completar el cambio de paradigma
que se viene produciendo en la enseanza de las ciencias (ver captulo I),
produciendo en la actividad evaluadora una transformacin similar. As se
deduce de una lectura detenida de estos trabajos y as se manifiesta, tambin,
explcitamente en algunos de ellos.
Consideramos pues, que stas y otras aportaciones debern desembocar en
la realizacin de propuestas fundamentadas especficas que concreten el
aspecto de la evaluacin a la luz de las concepciones actuales sobre la
enseanza y el aprendizaje cientficos. En sintona con esta apreciacin, Novak
y Gowin, al proponer la utilizacin de los mapas conceptuales y los diagramas
V como instrumentos de aprendizaje y evaluacin, expresaron esta expectativa
en los siguientes trminos:
"Nos parece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la
evaluacin del potencial y aprovechamiento humanos, no porque se puedan
disear mejores test de inteligencia o mejores pruebas de aprovechamiento,
34

sino porque estamos desarrollando un nuevo marco conceptual desde el cul

se pueden enfocar mejor la naturaleza y los problemas de evaluacin de las
aptitudes y habilidades humanas" (Novak y Gowin, 1988).
Tambin algunas de las conclusiones del congreso de Berkeley de
investigadores en enseanza de las ciencias fueron suficientemente explcitas
al reclamar la necesidad de que esta expectativa se concrete si se quieren
evitar importantes disfunciones entre el proceso evaluador y el tipo de
enseanza utilizado. Como se ha mencionado en la introduccin de este
trabajo, una de dichas conclusiones advirti, justamente, del peligro que
supondra que tal concrecin no se realizara de modo efectivo recordando que
"ningn cambio en el currculum podr considerarse consolidado si no se ve
acompaado por un cambio similar en la evaluacin" (Linn, 1987). Y no es
extrao, por ello, que fuera tambin la evaluacin uno de los aspectos
considerados prioritarios para ser objeto de investigacin didctica por los
asistentes al I Congreso de Didctica de las Ciencias y las Matemticas
organizado por la revista Enseanza de las Ciencias (Caballer et al, 1986) que,
conocedores de trabajos recientes sobre otros apartados, advertan
posblemente los peligros de esta disfuncin.
Como hemos relatado en la introduccin, el presente trabajo pretende
prioritariamente contribuir a este propsito, desarrollando aspectos
importantes de una nueva evaluacin en Fsica directamente ligada al modelo
de enseanza por investigacin que hemos resumido en el captulo I. Veamos
ahora las lneas maestras de dicha propuesta (algunos de sus elementos
concretos se exponen en las ejemplificaciones que presentamos en el captulo
VIII).
II.3 PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN EL
MODELO DE ENSEANZA DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN.

En este apartado vamos a establecer, a partir de las implicaciones del

modelo de enseanza-aprendizaje de la Fsica como investigacin, el papel y
algunas caractersticas que debe tener una propuesta de evaluacin coherente
con lo desarrollado en el captulo I. Comenzaremos realizando una breve
reflexin en torno a la funcin de este aspecto didctico, a partir de la cual
expondremos algunas caractersticas que debe poseer una evaluacin
adecuada a nuestra concepcin del aprendizaje. Seguidamente, daremos un
primer paso en el camino hacia la concrecin de la nueva evaluacin,
abordando cuestiones tales como los tipos de nuevas actividades de
evaluacin coherentes con lo planteado, los momentos y propsitos de las
intervenciones evaluadoras y el modo de obtener y utilizar los resultados de
acuerdo con la nueva orientacin.
Este desarrollo se completar ms adelante con la exposicin de ejemplos de
concrecin de la nueva evaluacin (establecimiento de objetivos y obstculos
correspondientes a una unidad, presentacin de un conjunto de pruebas de
evaluacin de dicha unidad,..) y, tambin, de ejemplos de transformacin de
actividades de evaluacin habituales en actividades adecuadas al nuevo
modelo, los cuales presentaremos en la tercera parte del trabajo (captulo VIII).
35

II.3.1 Papel de la evaluacin en Fsica (Evaluar para qu?).

Desde la concepcin del aprendizaje de la Fsica que se ha expuesto
en el captulo I, es palpable la dificultad que tendra encontrar funcionalidad a un
tipo de evaluacin limitada a un mero enjuiciamiento "objetivo" y terminal de la
labor realizada por cada alumno. Por el contrario, la orientacin del aprendizaje
de nuestra materia como una investigacin dirigida debe suponer un profundo
replanteamiento de la actividad evaluadora para hacerla coherente con esta
forma de trabajo. En este contexto, el profesor, en su papel de "director/experto
de investigadores noveles" (Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993), no
podr situarse frente a sus alumnos, sino con ellos y, particularmente al disear
la evaluacin, su primera pregunta dejar de ser "quin merece una valoracin
positiva y quin n" para convertirse en "qu ayudas precisa cada cual para
seguir avanzando en el proceso de construccin significativa de
conocimientos". Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y
proporcionar retroalimentacin para reorientar e impulsar la tarea y ello le har
concebir y disear la evaluacin como instrumento de ayuda en vez de como
instrumento de simple constatacin. Esto es lo que ocurre en los equipos de
investigacin que funcionan correctamente y esto es lo que tiene sentido
tambin, en nuestra opinin, para una actividad evaluadora realizada en una
situacin de aprendizaje creativo orientada a la construccin de
conocimientos, a la investigacin (Gil et al., 1991a).
En otras palabras, desde nuestra posicin didctica, no cabe sino atribuir a la
evaluacin un papel de instrumento de aprendizaje significativo y mejora de
la enseanza (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a, Alonso, Gil y Martnez
Torregrosa, 1992 a y b; Alonso, 1993). Sin que ello signifique, como veremos
inmediatamente, que la actividad evaluadora vaya a perder un pice de su
valor como indicador del aprendizaje, deber contemplarse esta faceta (y
otras) como subsidiaria de la funcin esencial de impulso y disear, por tanto,
la evaluacin para que incida positivamente en el mayor nmero posible de
factores que influyen en el proceso de aprendizaje, es decir, para mejorar el
propio proceso evaluado.
Veamos ahora, de acuerdo con este planteamiento, qu caractersticas
pueden establecerse para una evaluacin as.
II.3.2 Caractersticas principales de una nueva evaluacin
concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la
enseanza.
De acuerdo con los propsitos expresados, una evaluacin coherente
con la perspectiva de una enseanza de la Fsica como investigacin deber
poseer las siguientes caractersticas bsicas (que no pueden considerarse
independientemente):
(1) En primer lugar, para que la evaluacin constituya un instrumento de
impulso, es necesario que los alumnos perciban las situaciones de evaluacin
como ocasiones de ayuda real, generadoras de expectativas positivas y tiles
36

para tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades.

Ello requiere que la prctica de la evaluacin preste especial atencin a
favorecer la autorregulacin de los alumnos, fomentando situaciones de
feed-back entre los estudiantes y sus propios procesos de aprendizaje (Allal,
1988; Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992 a y b; Perrenoud,
1991; Jorba y Sanmart, 1993; Coll y Martn, 1993; Alvarez, 1993).
Ya se ha relatado en el captulo I cmo la investigacin en enseanza de las
ciencias ha venido sealando cada vez ms la importancia de que las
situaciones de clase estimulen a los alumnos a implicarse en la regulacin de
su propio aprendizaje (Brown y Palincsar, 1982; Brophy, 1983; Nickerson et al.,
1985; Baird, 1986; Linn, 1987; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989;
Perkins y Salomon, 1989; Colombo, Salinas y Pesa, 1991; Baird et al., 1991),
como requisito para producir el cambio conceptual y actitudinal, ya que la
construccin de significados no se limita a los denominados "aspectos
acadmicos", sino que los estudiantes construyen, junto con su imagen de la
"realidad exterior" a ellos, una visin de s mismos y de su propia competencia
en cada campo, que condiciona sus expectativas en el mismo (Linn, 1987). De
modo que esta primera virtualidad que reivindicamos para la nueva evaluacin
(la exigencia de que las situaciones evaluadoras jueguen un papel destacado
para contribuir a mejorar esa autoestima) aparece como una propiedad de la
misma, esencial y prioritaria. Una evaluacin mnimamente coherente con la
ptica constructivista, es decir, con pretensin de proporcionar
retroalimentacin adecuada a lo largo del periodo de aprendizaje, deber
prestar la debida atencin a este tema.
Sealaremos adems que, de contemplarse adecuadamente esta primera
virtualidad que reclamamos para la nueva evaluacin, ello ha de contribuir
tambin a romper con la (desgraciadamente tan frecuente) visin determinista
del aprendizaje y del papel de la evaluacin, ya que una evaluacin as
contribuir a mostrar a los alumnos (y a los profesores!) que logros iniciales o
intermedios imperfectos no son (no deben ser considerados) sntoma de
"capacidad o incapacidad", sino puntos de referencia ineludibles para el
avance posterior (Martinand, 1986; Alvarez, 1993); que las situaciones de
evaluacin son (deben ser) ocasiones privilegiadas de reflexin e impulso,
es decir, situaciones de aprendizaje en s mismas (Pozo, 1992).
(2) En segundo lugar, por lo que se refiere al contenido de la nueva
evaluacin, para que sta favorezca un aprendizaje significativo de la Fsica,
es preciso que abarque todos los aspectos (conceptuales, metodolgicos y
actitudinales) que ese aprendizaje entraa (Hodson, 1986; Coll, 1989; Coll,
Pozo et al., 1993; Nieda y Barahona, 1993). Desde una concepcin del
aprendizaje cientfico como un proceso de construccin de conocimientos que
ha de implicar una situacin de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal
del que aprende (ver captulo I), no cabe sino dirigir la evaluacin hacia la
consecucin de ese cambio. Ello exige romper con la habitual reduccin de la
prctica evaluadora a aquello que permite una medida ms fcil y rpida: la
rememorizacin repetitiva de los "conocimientos tericos" (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1976; Hodson, 1986; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1989 y
1992a; Novak, 1991) y su aplicacin igualmente repetitiva en ejercicios
37

cerrados (Gil y Martnez Torregrosa, 1984). Slo entonces, es decir, slo si las
cuestiones de evaluacin ponen el nfasis en todos los aspectos del
aprendizaje cientfico, se podr hablar de una evaluacin coherente con una
prctica de enseanza constructivista y ajustada a las finalidades y prioridades
establecidas hoy para el aprendizaje de nuestra materia.
(3) En tercer lugar, por lo que se refiere a la forma de obtener y
comunicar los resultados de la nueva evaluacin, para que sta sea una ayuda
para avanzar debe referirse a criterios no arbitrarios, indicadores del progreso
conseguido y establecidos a partir de lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje
de nuestra materia. Sin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos
operativos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975) -expresin, como venimos
sealando, de orientaciones behavioristas muy alejadas de la que aqu se est
proponiendo y hoy claramente en retroceso (ver I.1 y I.2)- es necesario tener
presentes los grandes objetivos de la educacin cientfica para hacer posibles
los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales que esa educacin
requiere. Es igualmente necesario prever los principales obstculos a superar
(Martinand, 1987) y disear las nuevas actividades de evaluacin para que
puedan ayudar a nuestros alumnos a apreciar sus avances, a reconocer sus
carencias, deficiencias y necesidades, y a dirigir sus proximas actuaciones
para seguir aprendiendo.
Podemos recurrir, de nuevo, al smil entre la situacin de una clase de Fsica
como investigacin y la de una investigacin dirigida, para apoyar esta tercera
virtualidad que reivindicamos en nuestro sistema evaluador. As, puede
argumentarse que un seguimiento correcto en un trabajo de investigacin no se
realiza en trminos de "bien o mal a secas" y, menos an, en trminos de
"mejor o peor que otros", sino mediante la aportacin por el "director de la
investigacin" o, mejor, por todo el equipo, de las orientaciones necesarias
para dar nuevos impulsos al trabajo. Del mismo modo, proponemos formas de
obtener y comunicar los resultados de las situaciones de evaluacin referidas a
criterios, es decir, apreciando niveles de logro en relacin con unos objetivos
claros e indicadores del dominio y comprensin de la materia tratada (Horne,
1987). Se trata de estimular el aprendizaje por s mismo, animando a los
estudiantes a competir con sus propias actuaciones anteriores (Black y
Docrell, 1980).
Por lo dems, una forma de evaluar en la que, adems de estimar en
determinados momentos unos "niveles mnimos de logro" necesarios para
seguir avanzando, se reconozcan los progresos de todos y se realice una
apreciacin orientada de las necesidades de cada uno, conllevar una ruptura
con una forma habitual de utilizar la evaluacin como medio para simplemente
constatar y despus clasificar a los alumnos evaluados con arreglo a una
norma arbitraria (Satterly y Swann, 1988).
(4) Muy relacionado con el punto anterior, el tema de la temporalizacin
de la actividad evaluadora tambin debe quedar claro si aceptamos, una vez
ms, que la cuestin prioritaria no es averiguar quines son capaces de hacer
las cosas bien y quines no, sino lograr que la mayora consiga hacerlas bien
(y todos cada vez mejor). Se concluye, entonces, que la evaluacin ha de
38

realizarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, integrando las

actividades de evaluacin en el mismo con el fn de dar retroalimentacin
adecuada y adoptar, en su caso, las medidas correctoras necesarias
(Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Se trata, insistimos, de aprovechar cada
actividad de clase y cada prueba como parte de una evaluacin contnua que
actuar como "estmulo didctico" (Escudero, 1977). Dicho de otro modo, se
trata de prever contnuas intervenciones evaluadoras destinadas a no dejar
tranquilos a los alumnos en su fracaso en vez de constatar que algunos han
fracasado al final de un periodo ms o menos largo de enseanza (Alvarez,
1993).
Esta extensin de las acciones evaluadoras a todo el periodo de aprendizaje y
este replantanteamiento de sus funciones y finalidad, supone, claro est, que
debern considerarse actividades de la nueva evaluacin, tanto los momentos
especiales habituales (exmenes, pequeas pruebas o pequeos ejercicios),
como las mismas puestas en comn que se realizan tras cada actividad de
clase en la enseanza como investigacin, con lo que la nueva evaluacin se
va a diluir en el proceso de aprendizaje, del que forma parte inseparable. As,
este caracter contnuo y formativo (ver apartado II.2) que reclamamos para la
nueva evaluacin, es algo muy diferente del mero propsito de realizar una
prctica evaluadora ms frecuente, aumentando la recogida de informacin,
tan slo, para poder dar una nota final por acumulacin (Satterly y Swann,
1988). Significa, por el contrario, que las nuevas actividades de evaluacin,
adems de momentos de diagnstico y reflexin, constituirn situaciones de
aprendizaje en s mismas, como no poda ser menos en una evaluacin
concebida como instrumento de impulso. Significa, tambin, que los
"momentos especiales" (exmenes, pequeas pruebas,..), slo tendrn
sentido en la medida en que se hayan diseado para impulsar el proceso de
aprendizaje, en vez de, slamente, para constatar unos resultados.
Sin ningn esfuerzo podemos volver a argumentar en favor de esta confluencia
entre situaciones de aprendizaje y situaciones de evaluacin acudiendo al smil
de equipo de "investigadores noveles" bajo la direccin de un "investigador
experto". Evaluacin es, en este contexto, lo que se realiza cada vez que se
presentan aspectos o avances parciales de un trabajo de investigacin para
someterlo a la crtica del "director" o para cotejarlo con otros resultados
producidos por grupos de investigadores cercanos, (Alonso, 1990; Gil et al.,
1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992 a y b).
(5) Por ltimo, para que la evaluacin constituya tambin un instrumento
eficaz de mejora de la enseanza de nuestra materia, su prctica no podr
limitarse a las realizaciones de los alumnos, sino que deber abarcar tambin
otros aspectos tales como el papel del profesor, el clima de trabajo en el aula,
la bondad de los materiales utilizados, el funcionamiento del Centro, etc
(Escudero, 1985; Elliot, 1986; Geli, 1986; Rodrguez et al., 1992; Santos, 1993;
Imbernn, 1993; Porln, 1993; Gimeno, 1993). Aunque en este trabajo no
desarrollamos esta cuestin de manera concreta, debemos dejar claro que la
ampliacin de la prctica evaluadora ms all de lo que supone la actividad de
los alumnos es tambin un requisito consustancial a un planteamiento de
enseanza como investigacin, que se hace ineludible a la luz de los trabajos
39

que han mostrado la influencia de estos factores sobre el aprendizaje (Rivas,

1986).
Planteadas estas caractersticas generales de la evaluacin, estamos en
condiciones de precisar mejor la nueva propuesta, desarrollando con cierto
detalle algunos aspectos concretos. Esto es lo que vamos a hacer en los
prximos apartados.
II.3.3 Concrecin de las caractersticas anteriores en las
actividades de evaluacin del aprendizaje (Qu nuevos tipos de
actividades de evaluacin?).
En este apartado vamos a realizar un primer esfuerzo por concretar
algunas de las caractersticas de la nueva evaluacin, intentando precisar, en
particular, tipos de actividades de evaluacin coherentes con el nuevo modelo.
Para este fin nos atendremos a dos criterios que van a inspirar la elaboracin
de las nuevas actividades evaluadoras: el tipo de contenido de las mismas y el
tipo de diseo requerido para que dichas actividades sean tiles como
situaciones de impulso.
Vamos a comenzar estableciendo posibles tipos de actividades evaluadoras
sobre las realizaciones de los alumnos que tiene sentido plantear en funcin de
su contenido. Esto no es especialmente difcil a partir del desarrollo realizado
en el apartado anterior. En efecto, aceptando que el papel fundamental de la
nueva evaluacin va a ser incidir a lo largo del periodo de enseanza,
promoviendo un aprendizaje significativo de nuestra materia, se concluye que
las nuevas actividades de evaluacin del aprendizaje que habr que proponer
a los alumnos a lo largo de dicho periodo debern abarcar, como hemos
dicho, los aspectos conceptuales, los aspectos metodolgicos y los aspectos
actitudinales que dicho aprendizaje requiere, o, lo que es lo mismo, por lo que
se refiere a su contenido, podemos clasificar las nuevas actividades de
evaluacin en tres tipos que exponemos en la pgina siguiente (cuadro 2)1:
Cuadro 2: Tipos de actividades de la nueva evaluacin, en funcin de su
contenido.

A) Actividades con nfasis en un manejo significativo de los conceptos, es decir,

situaciones de cambio conceptual, para cuya realizacin sea necesario que los
alumnos cuestionen ideas intuitivas o "alternativas" que constituyen un obstculo a
las ideas cientficas, cuestiones de tipo conceptual que no puedan ser resueltas
mediante la simple regurgitacin de conocimientos transmitidos, por ejemplo
aquellas que demandan utilizar los conceptos inventados en contextos distintos a los
vistos en clase o establecer relaciones entre ellos de modo creativo (como la
realizacin de esquemas, diagramas o mapas conceptuales), etc.
B) Actividades que junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, pongan el
nfasis en los aspectos de tipo metodolgico, es decir, actividades en cuya
1

Conviene aclarar que esta clasificacin es slo una manera de

presentar los principales aspectos de contenido de la nueva
evaluacin. Estos aspectos estn fuertemente interrelacionados y, en
general, una misma actividad podr incluir varios de ellos.

40

realizacin sea preciso utilizar aspectos de la metodologa cientfica tales como la

realizacin de planteamientos cualitativos, incluyendo la toma de decisiones
simplificatorias para acotar situaciones problemticas abiertas, la formulacin de
preguntas operativas que ayuden a centrar la investigacin, etc; la emisin de
hiptesis fundamentadas y consideracin de situaciones lmite; la elaboracin
estrategias de resolucin, incluyendo (en su caso) diseos experimentales; el
anlisis detenido de resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de
las hiptesis manejadas, de los resultados de otros autores, etc; la elaboracin de
memorias cientficas del trabajo realizado; el comentario de textos que relaten una
investigacin; etc.
C) Actividades con nfasis en aspectos de las relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad
(C/T/S), por ejemplo, aquellas en las que surgen cuestiones de aplicacin a la vida
cotidiana de lo tratado en clase (demandando explicacin del funcionamiento de
utensilios tcnicos, etc); debates sobre las consecuencias tecnolgicas del
desarrollo cientfico y viceversa; anlisis de noticias de prensa relacionadas con el
tema que se est trabajando; actividades sobre las repercusiones y posibles
aplicaciones del estudio realizado; sobre la imagen social de la ciencia y los
cientficos; etc.
Como vemos, el intento de concretar las nuevas actividades de evaluacin en
funcin de su contenido nos ha conducido a proponer tipos de actividades
evaluadoras claramente "deudoras" de la concepcin del aprendizaje como
investigacin, es decir, muy semejantes a los tipos de actividades de
aprendizaje que cabe establecer en este modelo para nuestra materia (Gil y
Martnez Torregrosa, 1987a). Se produce as una primera evidencia de la
"fuerte aproximacin" entre actividades de evaluacin y actividades de
aprendizaje, sobre la que tanto hemos insistido en el apartado anterior, dado el
carcter de situaciones aprendizaje que poseen las actividades de evaluacin
que acabamos de proponer (cuadro 2) y, en sentido contrario, el carcter de
situaciones de evaluacin que tienen las actividades de construccin de
conocimientos y las tareas docentes que el modelo conlleva. Y as debe ser
para garantizar el acoplamiento necesario entre nuestro modelo de enseanza
y la evaluacin que el modelo requiere.
Pero, a la hora de concretar las nuevas actividades de evaluacin, tan
importante al menos como considerar su contenido, es considerar el tipo de
diseo de las mismas para asegurar su utilidad como situaciones de impulso.
Las nuevas actividades de evaluacin, claro que van a involucrar aspectos
conceptuales, aspectos metodolgicos y aspectos de las relaciones C/T/S
necesarios para un aprendizaje significativo en nuestra materia, pero, de
acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, su principal virtud deber
consistir en que dichas actividades se diseen y utilicen como situaciones de
impulso al avance de los alumnos, es decir, como situaciones de aprendizaje
en s mismas. Para ello se requiere, como hemos dicho ms arriba, que todo el
proceso de evaluacin favorezca situaciones de autorregulacin del
aprendizaje por los propios alumnos y de interregulacin entre los diferentes
grupos de alumnos y entre estos y el profesor (Colombo, Pesa y Salinas, 1986;
Perrenoud, 1991; Jorba y SanMart, 1993; Coll y Martin, 1993). Aunque, en
general, estos propsitos de autorregulacin e interregulacin van a afectar a
41

una amplia variedad de aspectos de la nueva evaluacin (p.ej., a la forma de

facilitar a los alumnos la apropiacin de los objetivos, a la manera de
secuenciar las intervenciones evaluadoras, al modo de recoger y utilizar los
resultados de las pruebas,..), consideramos necesario hacer explcita esta
propiedad de la nueva evaluacin particularmente al disear las actividades
evaluadoras. Como contribucin a este propsito, vamos a aadir a los tipos
de actividades A, B y C del cuadro 2, un cuarto tipo D reservado para cualquier
actividad de la nueva evaluacin, que por su contenido quedara ubicada en A,
B o C, pero diseada explcitamente como situacin de autorregulacin y/o
interregulacin en el mismo momento de realizarla (Alonso, 1990; Alonso, Gil
y Martnez Torregrosa, 1991a y 1992a)
Cuadro 3: Actividades
interregulacin

con

nfasis

en

la

autorregulacin

D) Actividades de autorregulacin e interregulacin, es decir, actividades que

por su contenido podran ubicarse en alguno de los grupos anteriores, pero
presentadas a los alumnos de modo que ellos tengan que reflexionar y dar(se)
cuenta de sus propios avances, carencias o dificultades al realizarlas, y
permitiendo al profesor aportar retroalimentacin adecuada en el mismo
momento en que los alumnos estn realizando la actividad.
La consideracin explcita de actividades con nfasis en la autorregulacin e
interregulacin supone una drstica ruptura con una concepcin de la
evaluacin como simple constatacin al reforzar an ms la equivalencia entre
situaciones de evaluacin y situaciones de aprendizaje que venimos
proclamando. Particularmente, la incorporacin de estas actividades tambin a
los momentos "especiales" como exmenes, pequeas pruebas, etc, va a ser
un indicador inequvoco para alumnos y profesores de que absolutamente
todos los momentos de evaluacin se estn usando para incidir sobre el
aprendizaje. Sin merma alguna de las virtualidades de dichas situaciones de
autorregulacin e interregulacin como indicadoras del grado de aprendizaje
logrado (en realidad, como veremos ms adelante, su fiabilidad aumenta al dar
a los alumnos ms de una oportunidad para reflexionar sobre la materia a que
se refiere la actividad en cuestin), es fcil imaginar el efecto que puede
producir proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo momento de realizar
una prueba, instarles a corregir sus propios errores, mostrarles explcitamente
su avance en ese mismo instante, etc. Aprovechando la alta implicacin de los
estudiantes al realizar las pruebas, estas actuaciones deben ayudar a explotar
de modo positivo la "tensin evaluadora", convirtiendo los exmenes en
ocasiones privilegiadas de aprendizaje. Por otra parte, como venimos
insistiendo, este uso de la evaluacin es plenamente coherente con la posicin
constructivista y especialmente indicado para favorecer actitudes positivas
hacia el aprendizaje cientfico y hacia la propia evaluacin.
Al presentar los ejemplos de concrecin mostraremos que disear y llevar a la
prctica actividades evaluadoras de autorregulacin e interregulacin en el
mismo momento de realizarlas no tiene especial dificultad. En el captulo VIII
comentamos abundantes ejemplos, mostrando incluso cmo pueden disearse
actividades de autorregulacin e interregulacin a partir de actividades de
42

evaluacin ordinarias (apartado VIII.1). No obstante, dado su carcter

novedoso, vamos a sealar ahora (a modo de avance) algunas formas en que
estas nuevas actividades se pueden elaborar, por ejemplo:
- Se pueden disear actividades de autorregulacin proponiendo a los
alumnos enfrentarse a actividades de evaluacin similares, a actividades
relacionadas entre s o, incluso, a la misma actividad (pero planteada con
propsitos distintos) en diversos momentos del desarrollo de un tema (inicial,
intermedio, final) y pidiendoles que cotejen sus realizaciones posteriores con
respuestas propias anteriores, que identifiquen y comenten errores propios,
que sealen sus progresos, sus necesidades para mejorar, etc.
- Se pueden elaborar actividades de autorregulacin e interregulacin
incluyendo en el enunciado de algunas cuestiones una versin errnea,
imprecisa o incompleta sobre algn aspecto de la materia evaluada y pidiendo
a los alumnos que la critiquen y/o mejoren a la luz de lo aprendido. (Esto se
puede hacer, p.ej., atribuyendo dicha versin erronea, imprecisa o incorrecta a
una hipottica "tercera persona").
- El profesor tambin puede participar directamente en una situacin de
interregulacin proporcionando cierta ayuda a los alumnos (en forma de
preguntas orientadoras, de unos resultados, la propia respuesta correcta, etc)
en el mismo momento de realizar una actividad de evaluacin. Con esta ayuda,
ellos pueden revisar y, si es necesario, rehacer sus producciones en el mismo
examen.
No seguimos avanzando aqu hacia la concrecin de la propuesta por lo que se
refiere a este aspecto. Tan slo recordaremos que, como parte de la
contrastacin de la segunda hiptesis, vamos a presentar en el captulo VIII
ejemplificaciones de la nueva evaluacin que incluyen ejemplos comentados
de todos estos tipos de actividades y tambin ejemplos de transformacin de
actividades evaluadoras habituales en actividades de los cuatro tipos
sealados.
II.3.4 Distribucin de las acciones evaluadoras en el periodo de
aprendizaje (En qu momentos y con qu propsitos realizar las
nuevas actividades de evaluacin?).
El desarrollo que acabamos de realizar en los apartados anteriores nos
permite, de entrada, dar una respuesta rotunda a la cuestin, en qu
momentos realizar las nuevas actividades de evaluacin?. De acuerdo con lo
visto hasta aqu, podemos responder a esta cuestin afirmando, simplemente,
que las nuevas actividades de evaluacin se van realizar a lo largo de todo el
periodo de aprendizaje, ya que vamos a considerar actividades de la nueva
evaluacin (y disear como tales) a todas las actividades de cada tema o
bloque de conocimientos y a todas las pruebas y actividades de refuerzo
aadidas a dicho tema o bloque. As pues, aclarado suficientemente esto, lo
que vamos a hacer en este apartado es concretar un poco ms el sentido y
utilidad de los diferentes momentos de evaluacin que impregnan todo el
periodo de aprendizaje.
43

Insistiremos, en primer lugar, en que en la enseanza por investigacin las

primeras actividades de evaluacin son las propias actividades
previstas en los programas-gua como situaciones de clase, ya que, en
ellas el profesor realiza un contnuo seguimiento de los trabajos de los grupos,
detectando las dificultades que se presentan, apreciando los progresos de la
clase, etc. stas son, por tanto, situaciones de evaluacin extraordinariamente
eficaces para incidir sobre la marcha en el proceso de aprendizaje, que exigen
a los alumnos poner en juego aspectos del cuerpo de conocimientos que se
est construyendo y tienen la virtud de realizarse en un clima de trabajo
colectivo, favorecedor de interacciones fructferas entre los distintos grupos y
entre stos y el profesor. En cada una de ellas se insta a los grupos a elaborar
un producto (p.ej., una serie de preguntas que puedan ayudar a establecer el
ndice de un tema, una hiptesis que pueda ayudar a avanzar en el aborde de
un problema, una sntesis que permita recapitular sobre cuestiones ya
tratadas,..) y a cotejarlo con los productos elaborados por el resto de grupos y
con la aportacin del profesor en la puesta en comn; todo ello con objeto de
dar un nuevo impulso al trabajo en curso. Adems, estas actividades
constituyen ocasiones adecuadas para que el profesor introduzca elementos
de refuerzo del aprendizaje (p.ej., aadiendo actividades alternativas sobre el
programa-gua previsto, proponiendo situaciones de recapitulacin o vuelta
atrs sobre aspectos difciles, etc) y en ellas los alumnos obtienen informacin
muy valiosa para reorientar convenientemente su tarea. Por ltimo, las
actividades de clase pueden contribuir tambin, perfectamente, a la obtencin
de resultados con vistas a apreciar el nivel de avance logrado por cada
alumno, sin ms que solicitar a los alumnos (de modo individual o
colectivamente) que realicen por escrito algunas de estas actividades y
sustituir la puesta en comn por una sesin de correccin.
En segundo lugar, la enseanza como investigacin tambin prev la
participacin de los alumnos, adems de en las actividades diarias, en tareas
(individuales y colectivas) ms globales tales como la realizacin de
murales, la confeccin de trabajos, de memorias de investigacin, o el
mismo cuaderno de clase. La consideracin explcita de stas tareas como
situaciones de evaluacin, supone extender los elementos de valoracin de las
realizaciones de los alumnos a una amplia variedad de "productos" (Duschl y
Gitomer, 1991), que van a permitir completar la evaluacin diara con otros muy
buenos instrumentos indicadores de los avances y necesidades de nuestros
alumnos.
Todo lo expuesto no supone, sin embargo, que otros momentos de evaluacin
(las pequeas pruebas, los exmenes,..) no sigan teniendo sentido. Al
contrario, nuestra propuesta requiere tambin completar las acciones
evaluadoras con una secuencia de pruebas realizadas en momentos
clave del desarrollo de los temas y tambin con un "examen" global al
final de cada tema, si bien, la intencin y utilidad de estos "momentos
especiales de evaluacin" va a diferir claramente de la simple recogida de
informacin para obtener una valoracin final por acumulacin. Al contrario, en
la enseanza como investigacin las pruebas iniciales o intermedias,
podrn estar dedicadas a cuestiones tales como:
44

- Servir (en el caso de pruebas iniciales) como puntos de referencia del

avance posterior en el tema, de modo que en un momento adecuado de su
desarrollo (intermedio, final) los alumnos puedan apreciar las mejoras
conseguidas respecto a su realizacin inicial. Dichas pruebas iniciales tendrn
sentido en s mismas y por su ubicacin en el tema (particularmente
contribuirn a introducir el hilo conductor del mismo), pero servirn tambin
como elemento de referencia del avance conseguido cuando sean retomadas
por los alumnos en momentos posteriores en los que convenga recapitular
sobre aspectos importantes.
- Impulsar (en el caso de pequeas pruebas o pequeos ejercicios de
refuerzo realizados en momentos intermedios) el trabajo diario. La evaluacin
realizada en momentos intermedios es un instrumento especialmente idneo
para revisar lo tratado, apreciando las carencias ms importantes y
contribuyendo a reforzar algunos aspectos clave antes de seguir avanzando
(Gil, 1982). En este sentido, convendr disponer de un "banco de actividades
de refuerzo" sobre los aspectos ms importantes del tema, para ser utilizadas
cuando la marcha de la clase o algunos alumnos lo requieran.
- Incidir (en el caso de actividades de autorregulacin o interregulacin
propuestas en momentos intermedios) sobre determinados "puntos negros" o
aspectos difciles justamente cuando se estn abordando en clase, con
objeto de evitar que se puedan convertir en barreras para el avance posterior
(Martinand, 1986). En contra de la "poltica del avestruz", consistente en dar la
espalda a los aspectos difciles obvindolos en la evaluacin, se pretende
aprovechar sta como ocasin privilegiada para que los alumnos aprecien
esas dificultades, como requisito necesario para su superacin.
Todo ello permitir al profesor y a la clase constatar los avances y deficiencias
en el aprendizaje, midiendo, en cierto modo da a da, la eficacia del trabajo
realizado, para hacer posible la incidencia inmediata sobre el proceso. La
evaluacin realizada de este modo no se distinguir del aprendizaje, ya que,
insistimos, no ser difcil aprovechar algunas actividades de clase para
recoger resultados de las realizaciones de los alumnos y, recprocamente, las
actividades incluidas en las pruebas para motivar el aprendizaje, ya que dichas
pruebas (concebidas prioritariamente como situaciones de aprendizaje)
estarn conformadas por actividades no repetitivas, por actividades diseadas
como situaciones de autorregulacin e interregulacin, e, incluso, incluirn, en
ocasiones, algunas actividades novedosas para los alumnos, que vayan algo
ms all de lo tratado, etc, con el fn de "estirar" de ellos al mximo en el
momento de realizarlas.
Este planteamiento no entorpece, sino que apoya al profesor a la hora de
reunir un nmero suficiente de resultados de cada alumno con los cuales se
podr decidir mejor el nivel de avance logrado, reduciendo sensiblemente la
aleatoriedad en la calificacin. Disear las actividades de evaluacin con el
propsito de incidir positivamente en el aprendizaje no merma, sino al
contrario, su utilidad para apreciar el grado en que se consigue dicho
aprendizaje. Por otra parte, la variedad de actuaciones que pueden preverse
45

en esta direccin es muy amplia. Pensemos, por ejemplo, que en ocasiones

convendr recoger slamente las respuestas de unos pocos alumnos (sea por
cuestin de simple organizacin y economa del trabajo del profesor, porque la
actividad est destinada a servir de refuerzo a una carencia manifestada por
una parte de la clase, etc); en otras interesar solicitar que ellos rehagan de
nuevo la prueba o alguna actividad importante en su casa, que participen,
incluso, en la elaboracin de las hojas de correccin (a las que nos referiremos
en el siguiente apartado), etc. Y todo ello, no debe suponer un aumento
excesivo de tiempo, ya que, en la medida en que las nuevas actividades
evaluadoras se integren en el proceso de aprendizaje y las actividades de
clase recuperen su caracter evaluador, muchas veces no ser necesario
repetir (como ocurre con la evaluacin "tradicional") los contenidos de las
actividades de clase en las pruebas.
Sealaremos, por ltimo, que la realizacin de un examen al final de cada
tema o bloque de conocimientos tambin tiene pleno sentido en la
enseanza por investigacin. El examen es visto a menudo como simple
instrumento de calificacin del alumno, y criticado, a justo ttulo, por sus efectos
"etiquetadores" (Forgam, 1973; Gimeno, 1982) y por lo que supone de
aleatoriedad, tensin bloqueadora, etc (Gould, 1981). Sin embargo, un
examen, o mejor, una revisin globalizadora al final de periodos
suficientemente amplios es tambin, desde la perspectiva en que nos venimos
situando, una ocasin para que los alumnos se enfrenten con una tarea
global y compleja (Gil, 1982), poniendo en juego toda su capacidad (Hoyat,
1962). Asumiendo la crtica al examen como instrumento exclusivo de
calificacin y la forma en que sta se obtiene, reivindicamos la utilidad de una
prueba al final de cada tema o bloque de conocimientos, siempre que sta
posea las siguientes caractersticas:
- En primer lugar es necesario que dicho examen suponga una revisin
global y significativa de la materia considerada, incluyendo actividades no
meramente repetitivas, sino coherentes con un aprendizaje por construccin de
conocimientos.
- En segundo lugar tambin es necesario que el examen, al igual que el
resto de intervenciones evaluadoras, sea devuelto y corregido (por el profesor
o por los propios alumnos) lo antes posible, discutiendo con detalle cada
cuestin, aprovechando para resaltar avances, para "atacar" posibles errores,
etc. Los alumnos, con su examen delante, se mantienen especialmente
abiertos y participativos como nunca (precsamente este es el efecto que se
trata de producir en las actividades de autorregulacin e interregulacin).
- Puede ser muy conveniente tambin que el examen incluya algunas
actividades que vayan algo ms all de lo tratado, situaciones en cierto sentido
novedosas para los alumnos, actividades de autorregulacin, etc,
contribuyendo a afianzar la idea de que a la evaluacin se va, sobre todo, a
aprender.
- El examen (al igual que cualquier otra situacin de evaluacin) ha de
preferir un tratamiento en profundidad en torno a algunas cuestiones a la
46

extensin a ms aspectos, cuando dicha extensin no sea acompaada de

una extensin suficiente en el tiempo de realizacin. Se deber evitar caer en
la tentacin de proponer, en un tiempo recortado o insuficiente, un amplio
nmero de cuestiones destinadas a abarcar el mximo de aspectos. Esta
prctica es coherente con el carcter enciclopdico y superficial de la
enseanza habitual y apenas permite otra cosa que la mera regurgitacin
memorstica, en vez de, como se pretende en toda situacin de aprendizaje, un
aborde detenido y autorreflexivo de las cuestiones planteadas.
- Por ltimo, muchas veces interesar proponer en das prximos al
examen (anteriores o posteriores) pequeos ejercicios no repetitivos de
refuerzo sobre las cuestiones ms importantes o sobre aquellas que hubieran
planteado ms dificultades.
Todo ello debe contribuir, insistimos, a hacer del examen algo muy distinto a
una mera actividad calificatoria, convirtindolo en ocasin privilegiada de
aprendizaje.
Una vez detallados los propsitos y utilidad de las nuevas situaciones de
evaluacin del aprendizaje, tenemos que referirnos a la necesidad de que la
propuesta evaluadora contemple tambin intervenciones destinadas a
evaluar el "clima de trabajo" en el aula, el papel del profesor y la calidad
de los materiales utilizados (la idoneidad de las actividades propuestas, los
medios materiales,..). Aunque en este trabajo hemos acotado el desarrollo de
ejemplificaciones, que presentamos ms adelante (captulo VIII), a la
evaluacin de los aprendizajes, no podemos acabar este apartado sin
recordar, tambin, que la enseanza por investigacin conlleva la debida
atencin a estos aspectos, ya que:
- Concebir el aprendizaje como investigacin supone implicar a los
alumnos en la fijacin misma de objetivos de funcionamiento de la clase y en
su revisin posterior con el fin de reorientar el proceso si fuera necesario
(Calatayud, Gil et al., 1990; Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993).
- Utilizar los programas-gua de actividades (Gil, 1982; Gil y Martnez
Torregrosa, 1987a) requiere una contnua revisin por el profesor (y por los
alumnos) de la calidad y bondad de las actividades realizadas, proponiendo
actividades alternativas si es necesario y destinando algunas sesiones a
valorar el papel jugado por el profesor en la presentacin y direccin de las
actividades, en la realizacin de sntesis y reformulaciones, etc. Requiere
tambin que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de
discusin y revisin de los programas-gua utilizados.
- Por ltimo, este carcter colectivo de la tarea del profesor propicia que
se preste tambin atencin a la evaluacin de las formas de organizacin
escolar para favorecer interacciones fructferas entre el aula, el Centro y el
medio exterior.
Llegados a este punto, vamos a completar estos desarrollos acerca de las
caractersticas de nuestra propuesta de evaluacin, abordando una cuestin
47

que preocupa enormemente a alumnos y profesores: el asunto de las

calificaciones o, mejor, el tema ms amplio de la forma de obtener y utilizar los
resultados de las actividades de evaluacin.
II.3.5 Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin.
Vamos a comenzar este ltimo apartado realizando una breve reflexin
crtica respecto a un modo de hacer habitual en relacin con el tema de las
calificaciones. Nos estamos refiriendo a cmo, en muchas ocasiones, el
profesorado (incluido el de Fsica) es capaz de escribir, sin sonrojarse, notas
como 4.65 y creer en su validez, objetividad e inmodificabilidad, como si todo
lo aprendido sobre mrgenes de imprecisin, reproductibilidad de los
resultados, etc, dejara de ser vlido cuando se trata de calificar.
Sin entrar en una crtica detallada a esta forma de actuar (que se realizar, de
todos modos, como parte de la primera hiptesis; caps. III, IV y V), es preciso
recordar, al menos, que los estudios de docimologa (Hoyat, 1962; Lpez,
Llopis et al., 1983; Jimnez, 1986) han dejado suficientemente claro las
diferencias (ms que grandes, enormes) que aparecen entre las calificaciones
que distintos profesores dan a unos mismos ejercicios y entre las que los
mismos profesores dan a los mismos ejercicios en dos momentos separados
por un breve lapso de dos o tres meses, al tiempo que otros estudios como el
de Spears (1974) sobre las diferencias en las calificaciones dadas a un mismo
ejercicio segn se atribuya a un varn o a una hembra, han puesto de
manifiesto la existencia de errores sistemticos, que reflejan creencias,
expectativas y prejuicios de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968;
Rivas, 1986).
Todas estas experiencias son suficientes para poner en cuestin la supuesta
objetividad y precisin de las calificaciones habituales y relativizar su valor.
Pero, ms all de este simple cuestionamiento (que podra minimizarse con
estadillos pormenorizados, repeticin, etc), es necesario plantear una cuestin
ms importante y previa: cmo es obtenida la puntuacin habitualmente
asignada a los alumnos.
Quiz la forma ms comn consiste en asignar una puntuacin mxima a cada
una de las actividades del examen si fuera contestada perfectamente (?),
dividida en apartados si es necesario, y obtener despus la nota media de las
puntuaciones asignadas al alumno en cada actividad. Finalmente, se suele
asignar arbitrariamente el 5 (u otro valor) como puntuacin que indica la
frontera entre "apto" y "no apto". Las deficiencias de este modo de proceder
son obvias:
- Puede haber alumnos que, sin haber realizado ninguna actividad
correctamente, obtengan una puntuacin "suficiente" recogiendo "fragmentos"
o mostrando carencias absolutas en aspectos fundamentales (0, 10, 0, 10).
- Qu significa que un alumno tiene un 3 o un 6.5?, qu es lo que
sabe y lo que queda por saber?. Parece imposible poder contestar a estas
preguntas cuando la evaluacin se efectua, simplemente, respecto a una
48

norma arbitraria (por ejemplo un 5).

- Lo que es peor, este modo de hacer convierte la recuperacin en una
serie de rplicas de las pruebas anteriores (con todos sus defectos)
favoreciendo el "sindrome de jugador de loteria" ("en alguna recuperacin
aprobar"), en vez del estudio en profundidad.
Todos estos son males propios de una concepcin y prctica de la evaluacin
terminal o acumulativa, meramente constatadora y dirigida primordialmente a
la obtencin de una puntuacin en vez de a impulsar el aprendizaje.
En la enseanza como investigacin el "problema de las calificaciones" deja
de verse como tal una vez que queda clara la distincin-separacin entre la
evaluacin y la calificacin. La evaluacin de un trabajo de investigacin se
concibe y utiliza, insistimos, como instrumento de impulso del trabajo en
curso, mientras que la calificacin es siempre global y se realiza en un
momento avanzado en el que las evaluaciones realizadas han propiciado
una calificacin global positiva de dicho trabajo.
Desde este planteamiento, que la evaluacin incluya la valoracin de algunos
de los productos intermedios realizados por los alumnos y prevea avances
parciales, incluso asignndoles una nota o grado determinado, no parece en s
nada malo. Al contrario, aparece como algo necesario y til desde un
planteamiento de la evaluacin que tenga en cuenta las caractersticas
anteriormente comentadas, siempre y cuando dichas notas recuperen su
utilidad prioritaria como elemento de orientacin. Se concluye entonces, como
sealbamos en el apartado III.2, que ser necesario referir los resultados de
las actividades de evaluacin a unos objetivos o criterios claros, indicadores
de progreso conceptual y metodolgico en el cuerpo de conocimientos
abordado. Esto no presenta especial dificultad en el contexto de una
enseanza como investigacin ni, ms en general, en las propuestas de
enseanza constructivistas, ya que justamente en este marco sealar los
aspectos clave, cuya consecucin puede significar un avance en el proceso de
construccin de conocimientos, es ya una tarea ineludible al elaborar los
propios programas-gua. No se trata, por tanto, de caer en una evaluacin de
objetivos muy pormenorizados (al estilo de lo que ocurre en las propuestas de
tipo behaviorista), sino de tener presentes y explcitos los grandes apartados
de cada tema o "bloque de conocimientos", para lo que podemos
perfectamente aprovechar y potenciar el trabajo ya realizado previamente al
disear las actividades de construccin ms idneas en dicho tema.
Como hemos expresado ms arriba, desde la postura que venimos
manteniendo, es claro que, tan importante como contemplar los principales
objetivos del tema, va a ser sealar, tambin de modo explcito, algunos de
los obstculos que podran convertirse en barreras para su consecucin
(Martinand, 1987). Este propsito tampoco aparece como algo especialmente
difcil de concretar, si tenemos en cuenta que el desarrollo del paradigma de
enseanza constructivista ha estado ligado, precsamente, a numerosos
trabajos que han puesto de manifiesto estas deficiencias y dificultades en el
aprendizaje.
49

As pues, a hombros del trabajo realizado por la investigacin educativa en la

enseanza de las ciencias (en particular, haciendo uso de la abundante
literatura existente acerca de las concepciones alternativas de los alumnos
sobre cuestiones clave), la reflexin detenida en torno a un determinado tema o
bloque de temas nos permitir establecer tanto las metas ms importantes a
perseguir en ese bloque o tema, como los principales obstculos a superar.
Ms an, la coherencia que desde el primer momento hemos exigido a nuestra
propuesta de evaluacin con el modelo de enseanza en que se inscribe, ha
de suponer que, al enfrentar a nuestros alumnos a actividades con un
contenido coherente con el aprendizaje por investigacin y con un diseo
coherente con las ideas de autorregulacin e interregulacin, estaremos
dirigiendo a nuestros alumnos hacia esas mismas metas.
De la reflexin que acabamos de realizar respecto a la forma de obtener los
resultados de las evaluaciones, se deriva inmediatamente el cmo recogerlos
de modo operativo y cmo comunicarlos. Para que estos resultados sean
tiles para incidir sobre el aprendizaje, ser necesario determinar (para
aquellas actividades de evaluacin escogidas para devolver informacin
escrita a los alumnos) algunos items o criterios concretos, en base a los cuales
informaremos a nuestros alumnos sobre sus principales avances y tambin
dirigiremos su atencin hacia aspectos clave que deban tener en cuenta para
mejorar. Todo ello puede concretarse, por ejemplo, mediante hojas de
correccin para algunas pruebas en las que se pormenoricen algunos de los
principales criterios evaluadores que han inspirado su elaboracin. Dado que
hemos acotado este trabajo en el papel de la evaluacin como impulso, ms
que como indicadora para tomar una decisin al final de cada curso respecto a
la promocin o no de nuestros alumnos, las ejemplificaciones que se exponen
en el captulo VIII no incluyen hojas de correccin de las pruebas propuestas,
pero ste y otros instrumentos (p.ej., sesiones de correccin colectivas) s han
sido incorporadas a los nuevos materiales que hemos elaborado para alumnos
de 13/14 aos (Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993) y estn siendo
(re)diseadas y utilizadas por los profesores que han puesto en prctica la
nueva evaluacin.
Estas ltimas reflexiones a propsito del asunto de la obtencin y
comunicacin de los resultados de la nueva evaluacin nos permiten apreciar
que mediante una prctica evaluadora como la que se acaba de proponer
tambin se va a poder decidir en determinados momentos qu alumnos han
alcanzado y cules no unos niveles mnimos de logro suficientes para proseguir
sus estudios de Fsica en cursos posteriores. Aunque, insistimos, desarrollar
de modo concreto la manera en que puede reflejarse este tipo de evaluacin
en las calificaciones acadmicas de los alumnos sale fuera de las
pretensiones de este trabajo, no cabe duda de que una evaluacin con las
caractersticas que se estn exponiendo va a ser mucho mejor indicadora del
grado de aprendizaje y, consecuentemente, mucho ms adecuada para
deducir de ella calificaciones globales fundadas, es decir, indicadoras del
progreso conceptual, metodolgico y actitudinal de los alumnos. Cabe esperar,
adems, que con esta forma de evaluar disminuya notablemente el "conflicto"
entre el profesor y los alumnos en relacin con la asignacin de calificaciones,
50

ya que la utilizacin de indicadores ms amplios, la abundancia de situaciones

de evaluacin y la implicacin de los alumnos en el proceso (y, en particular, en
su propia evaluacin), son, todas ellas, propiedades de esta propuesta
evaluadora que van a favorecer una coincidencia entre la calificacin que
pueden prever los propios alumnos y la que les va a asignar el profesor.
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
En resumen, en esta primera parte del trabajo hemos presentado las
lneas maestras de nuestra propuesta de evaluacin, concebida como
instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Hemos mostrado que
dicha prouesta aparece ligada a la concepcin del aprendizaje de las ciencias
como investigacin y que reune una serie de caractersticas que han venido
siendo reclamadas, cada vez ms, por la investigacin educativa en
enseanza de las ciencias.
A partir de aqu nos proponemos dos tareas principales a las que vamos a
dedicar respectivamente las partes 2 y 3 del presente trabajo:
1) Analizar la prctica evaluadora habitual en Fsica en la Enseanza
Secundaria, con objeto de comprobar en qu medida posee las caractersticas
que acabamos de reclamar para la evaluacin, es decir, en qu medida dicha
prctica evaluadora habitual puede contribuir a impulsar un aprendizaje
significativo en nuestra materia. A esta cuestin dedicamos los prximos
captulos III, IV y V.
2) Desarrollar de modo concreto elementos de la nueva evaluacin y
analizar sus virtualidades, esto es, comprobar en qu grado puede contribuir
ms que la evaluacin habitual a impulsar un aprendizaje significativo,
mejorando las actitudes de profesores y alumnos. ste ser el propsito de los
captulos VI, VII y VIII.

51

SEGUNDA PARTE
ANLISIS CRTICO DE LA EVALUACIN HABITUAL

52

III. PRIMERA HIPTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIN

Una vez establecido el papel y expuestas las caractersticas principales
de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje significativo de
la Fsica, en la segunda parte del trabajo vamos a analizar la prctica
evaluadora habitual, con el objetivo de establecer con precisin sus
insuficiencias y las posibles modificaciones que habr que introducir en la
misma.
Al relatar los cambios ms importantes que han tenido lugar en la concepcin y
prctica de la evaluacin en las ltimas dcadas y al presentar nuestra
propuesta (captulo II), ya se ha podido vislumbrar que el punto de vista desde
el que se va a realizar este anlisis, o lo que es lo mismo, nuestra primera
hiptesis principal, va a ser esperar que:
Hiptesis I: "El tipo de evaluacin que se realiza normalmente en las
clases de Fsica de Secundaria no se utiliza para favorecer un aprendizaje
significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el
aprendizaje de la Fsica y hacia la propia evaluacin"
En los captulos anteriores se han venido apuntando varias de las razones que
justifican esta primera hiptesis, las cuales vamos a resumir seguidamente.
Como hemos venido sealando, avanzar que la evaluacin habitual en Fsica
no es un instrumento de aprendizaje significativo y afecta negativamente a las
actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la
propia evaluacin, parece lo ms lgico si tenemos en cuenta que, segn las
concepciones y prcticas docentes de sentido comn sobre la evaluacin
(Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991b, 1992b y 1993), interiorizadas en un
contexto de enseanza por transmisin- recepcin de conocimientos en su
estado final, la evaluacin est destinada primordialmente a constatar si los
alumnos han adquirido los conocimientos que se han transmitido en clase y no
a incidir positivamente sobre el proceso evaluado (ver captulos I y II).
Ya hemos mencionado en el captulo I que la enseanza por
transmisin-recepcin de conocimientos elaborados es todava el modelo ms
extendido en la prctica de enseanza habitual de la Fsica, lo que viene
refrendado por los resultados de anlisis recientes relativos al modo en que se
ensea (?) a resolver problemas (Gilbert, 1980; Bullejos, 1983; Gil y Martnez
Torregrosa, 1984 y 1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Ramrez, 1990), a la
manera en que se realizan los trabajos prcticos (Tobin, 1986; Gil y Pay,
1988; Hodson, 1990 y 1992; Pay, 1991; Tamir y Garca, 1992) y a la forma en
que se introducen los conceptos de la Fsica (Helm, 1980; Gil y Carrascosa,
1985a; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987). Como hemos visto, dicho modelo
de enseanza no permite cuestionar las preconcepciones errneas de los
alumnos en Fsica y Qumica (Champagne et al., 1980 y 1985; Caramaza et al.,
1981; Clement, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Halloun y
Hesteness, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1989;..), con el resultado de que
53

dichas preconcepciones perviven despus de varios aos de enseanza de

nuestra materia, pero no slo en alumnos que suspenden, sino tambin en
estudiantes con brillante expediente acadmico, alumnos de facultad,
licenciados e, incluso, profesores en ejercicio (Viennot, 1979; Helm, 1980;
Sjberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Sebasti, 1984; Abeledo et al., 1985; Gil y
Carrascosa, 1985a y 1990;..). El estudio de Gil y Carrascosa (1990) ha
mostrado tambin que los alumnos de cursos superiores tienen ms seguridad
en las respuestas errneas que sus compaeros de menor edad, quiz
debido, entre otros factores, a que las han usado durante ms tiempo sin
sentirlas cuestionadas. Todos estos anlisis apuntan, pues, a que la evaluacin
realizada en el contexto de una enseanza por transmisin de conocimientos
elaborados, no slo no se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino que ni
siquiera sirve para indicar si el mismo se ha producido.
La pervivencia de este modelo de enseanza de la Fsica y de una forma de
realizar la evaluacin coherente con l viene apoyada por una "formacin
docente ambiental", adquirida inconscientemente por cada profesor cuando
fu alumno, que ha contribuido a que el profesorado tenga unas ideas muy
arraigadas respecto a lo que es ensear ciencias (Gen y Gil, 1987 y 1988;
Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989;
Matthews, 1992; Gunstone et al., 1993). Estas ideas constituyen una seria
barrera frente a cualquier intento de innovacin y se ven reforzadas en la
evaluacin por la escasa o nula formacin recibida por los profesores sobre
este aspecto didctico (Doran, 1980; Hodson, 1986), que suele abordarse en
los cursos de perfeccionamiento docente desde una perspectiva pedaggica
general escasamente efectiva (McDermott, 1990). Particularmente en este
campo la formacin ambiental favorece una concepcin de la evaluacin como
instrumento de constatacin terminal o meramente acumulativa (Colombo,
Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988; Rodrguez et al, 1992) y asigna
al profesor el papel de "juez neutral y externo" del aprendizaje de los alumnos
(Gil et al.,, 1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992b y 1993; Lorsbach
et al., 1992).
Otro elemento que condiciona de modo muy importante la prctica evaluadora
habitual es el perfil de las pruebas exteriores (Hoyat, 1962; Moreno, 1990;
Novak, 1991; Saltiel, 1991), cuya influencia tiene lugar en esta misma direccin
de evaluacin terminal y reducida a los conocimientos de tipo memorstico y a
su aplicacin. En nuestro pais, los estudios realizados sobre las pruebas de
selectividad de Fsica y Qumica han mostrado que tambin en ellas la atencin
prestada a aspectos clave de la metodologa cientfica es prcticamente nula,
los problemas son meros ejercicios de aplicacin de los que est ausente toda
forma de pensamiento divergente y es nula, as mismo, la atencin prestada a
las preconcepciones de los alumnos o al establecimiento de relaciones entre
conceptos para contrastar en qu medida se ha producido un aprendizaje
significativo (Aguil, Gil y Gonzlez, 1986). Dichas pruebas son a su vez un
buen indicador de qu es lo que se espera que sea "normal" por parte de la
comunidad de profesores (Moreno, 1991; Novak, 1991).
Tampoco el contexto acadmico, en particular la rigidez de horarios y el
carcter enciclopdico y extenso de los currcula de nuestras materias
54

(Carrascosa, Furi y Gil, 1984), favorecen una evaluacin impulsora de un

aprendizaje en profundidad. Al contrario, muy a menudo se trata de combinar la
necesidad de ajustar el tiempo de realizacin de los exmenes a la hora
escasa de clase con la ingnua pretensin de abarcarlo todo en el examen,
priorizando la extensin del mismo a la profundidad. Este hecho y el perfil
cerrado que se da a los problemas de Fsica habituales (Gil y Martnez
Torregrosa, 1984) evidencia implcitamente que se cuenta con el simple
regurgitar de conocimientos ya preparados, mediante cuestiones que no
comporten dudas, ya que el alumno no podr "entretenerse" en el tiempo que
se le concede en consideraciones cualitativas o en el anlisis cualitativo de
resultados, ni siquiera en explicar detenidamente qu es lo que est haciendo.
Los propios profesores suelen dar ejemplos de este comportamiento en los
libros de exmenes resueltos, al reducir, p.ej., la resolucin de un problema a
un tratamiento operativo y lineal, sin otra verbalizacin que algunos "de donde"
o "as pues" (Martnez Torregrosa, 1987a; Ramrez, 1990) y en los ejercicios
sobre los trabajos prcticos de laboratorio incluidos en las guas y libros de
texto (Gil y Pay, 1988; Pay, 1990; Tamir y Garca, 1992), que se reducen a
cuestiones que slo involucran a los aspectos meramente operativos de tales
trabajos (cuestiones operativas sobre el proceso de medida, acerca del
proceso de manipulacin de los aparatos, clculos repetitivos, simple
descripcin de los diseos dados por las guas de prcticas, etc), dejando de
lado los aspectos de pensamiento creativo y divergente (como la formulacin
de hiptesis, la elaboracin del diseo experimental por los propios alumnos,
etc).
Es decir, la idea de que evaluar ha de consistir meramente en "constatar" si los
alumnos pueden reproducir los conocimientos tal como se han venido
transmitiendo en clase, viene apoyada tanto por el contexto didctico (libros de
texto, pruebas exteriores, etc) como por la formacin docente ambiental.
Parece claro, por ello, que la verificacin de esta primera hiptesis, no ser
sin un indicador ms de hasta qu punto no se ha producido todava una
verdadera transformacin de la prctica de enseanza de la Fsica y sigue
prevaleciendo un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
transmisin-asimilacin de conocimientos en su estado final. Cabe suponer, en
efecto, que dicho modelo imponga una cierta lgica a todos los aspectos del
aprendizaje evitando modificaciones puntuales para que no cuestionen la
globalidad. As por ejemplo, la intencin de utilizar la evaluacin como
instrumento de aprendizaje conlleva, como hemos visto en el captulo anterior,
la necesidad de realizar un seguimiento contnuo de los progresos y
dificultades de los alumnos, de promover actuaciones de evaluacin
dedicadas a favorecer procesos de autorregulacin y de interregulacin, de
proporcionar retroalimentacin durante el desarrollo de las pruebas o de prever
acciones para evaluar el funcionamiento de la clase, el propio papel del
profesor, etc. Pero llevar a cabo estas actuaciones requerira introducir formas
de organizacin de las clases (que permitan a los alumnos mostrar sus
avances y sus dificultades, participar en la evaluacin de factores no
"acadmicos" y en su propia autoevaluacin, al profesor proporcionar ayuda
en los momentos habituales de evaluacin, etc) ms all de la simple
repeticin de lo transmitido por el profesor. Introducir estos elementos exigira,
por tanto, cuestionar la misma esencia del modelo de transmisin-recepcin.
55

Por lo que se refiere a la influencia que cabe suponer de esta forma de evaluar
en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica, no es
necesario hacer un gran esfuerzo para vislumbrar que una evaluacin que,
previsiblemente, limitar su funcin a la simple constatacin (Colombo, Pesa y
Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988) y reducir su campo de aplicacin a los
conocimientos memorsticos (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian,
1976; Hodson, 1986), va a ser incapaz de generar inters hacia nuestra
materia e incentivar a los alumnos hacia un estudio reflexivo y en profundidad
de la misma. Ms bien parece que la esperada utilizacin en la evaluacin de
ejercicios cerrados y el tiempo recortado dedicado a las acciones
evaluadoras, incitarn a un comportamiento en las antpodas del trabajo
cientfico y de toda idea de construccin de conocimientos y proporcionarn
una imagen deformada de la actividad cientfica. En resumen, parece lo ms
lgico afirmar, como ha hecho Novak (1988) al criticar la pervivencia de la
orientacin positivista en las escuelas y universidades americanas, que este
modelo de instruccin y evaluacin penalizar el aprendizaje significativo y
fomentar, en cambio, un tipo de aprendizaje meramente repetiti
vo y superficial. De hecho, una de las causas a que se ha atribuido en el
estudio de Yager y Penick (1983) el descenso del inters de los alumnos hacia
el aprendizaje de las ciencias a lo largo del periodo de escolarizacin (James
y Smith, 1985; Yager y Penick, 1983), ha sido, justamente, el tipo de evaluacin
normalmente empleada, en particular el hecho de que se trate de una prctica
centrada en exmenes con nfasis casi exclusivo en los contenidos
conceptuales.
Seguramente los propios alumnos son conscientes, al menos en parte, de esta
situacin y, quiz por ello, al preguntarles sobre cules son las cuestiones ms
importantes que debe saber y saber hacer un buen profesor de ciencias, el
cuarto apartado ms valorado de un total de 24 ha sido precisamente "tener en
cuenta los resultados de la evaluacin, analizndolos y preocupndose por
introducir los cambios necesarios para mejorarlos" (Carrascosa et al., 1991).
Diremos por ltimo que, por lo que se refiere al profesorado, tampoco cabe
esperar que se sienta excesivamente a gusto con esta forma de evaluar, si
tenemos en cuenta que los profesores tambin perciben su rol evaluador como
algo impuesto por "necesidades del sistema", en vez de como un aspecto
didctico til para mejorar su propia labor docente (Doran, 1980).
Consecuentemente, la evaluacin es una prctica que incluso molesta a los
profesores (Veslin, 1992), ya que ellos, adems de sentirse descontentos con
dicha prctica (Briscoe, 1991; Cronin-Jones, 1991), encuentran una gran
dificultad (y apreciable "desorientacin") para encontrar propuestas
alternativas plausibles a la forma de evaluar "tradicional" (Hodson, 1986).

56

IV. DISEO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIN DE LA PRIMERA

HIPTESIS
Segn la primera hiptesis principal de este trabajo, que acabamos de
fundamentar en el captulo anterior, el tipo de evaluacin que se realiza
normalmente en la enseanza de la Fsica no se utiliza para favorecer un
aprendizaje significativo de nuestra materia y afecta negativamente a las
actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin. A
continuacin se va a exponer el diseo elaborado para contrastar esta primera
hiptesis. Comienza este captulo operativizando la hiptesis y dando una
primera visin global del diseo, antes de presentar con detalle cada uno de
los diseos particulares que se elaboraron para contrastarla y cada uno de los
instrumentos en que se concretaron dichos diseos.
IV.0 DERIVACIONES DE LA HIPTESIS Y VISIN GENERAL DEL DISEO

Al elaborar los diseos destinados a contrastar las dos hiptesis

principales que vertebran este trabajo, se tuvo en cuenta que en investigacin
educativa no es, en general, el tamao de la muestra lo ms relevante, sino la
riqueza del diseo y la medida en que el mismo es capaz de explorar diversas
facetas o implicaciones de la hiptesis. Sobre esta cuestin, Larkin y Rainard
(1984), de la Carnegie-Mellon University (EEUU) -uno de los centros ms
importantes del mundo de la psicologa del procesado de informacinexpresan que encuestar a 500, en vez de 10 individuos, de una poblacin de
5000, para determinar la presencia o no de una determinada variable, slo
disminuye en un factor de 1.1 la desviacin estndard; de donde se deduce
que la mayor parte de las investigaciones no precisan grandes muestras para
aumentar su generalizabilidad. En lugar de ello se considera conveniente, para
garantizar unos buenos resultados, estimar muchos aspectos de la hiptesis o
modelo y buscar su verificacin en base a la coherencia interna de diferentes
resultados. Esta manera de abordar los problemas es particularmente
adecuada en investigacin educativa donde normalmente se buscan grandes
diferencias, lo que evidentemente reduce las exigencias de tamao de las
muestras para poder considerar que dichas diferencias son estadsticamente
significativas (Hayman, 1981; Wilson et al., 1986).
Este ha sido el tipo de planteamiento utilizado en este trabajo en el que, de
acuerdo con lo expuesto en el prrafo anterior, se han confeccionado sendos
diseos que intentarn validar las dos hiptesis principales en una
multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del
conjunto de resultados obtenidos.
Por lo que se refiere a la primera hiptesis, el anlisis de la evaluacin habitual
se ha realizado desde tres vrtices complementarios: profesores, exmenes y
alumnos. Este planteamiento permiti operativizar la hiptesis afirmando que
verificar que la evaluacin habitual no se utiliza como instrumento de
aprendizaje significativo de la Fsica y afecta negativamente a las actitudes de
los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin, es equivalente a
57

comprobar que:
1. Los profesores de Fsica de Secundaria mantienen una concepcin y
prctica de la evaluacin muy alejada de una evaluacin concebida como
instrumento de aprendizaje.
2. Las actividades de evaluacin habituales no contemplan la mayora
de aspectos esenciales para promover un aprendizaje significativo de la
Fsica.
3. La prctica de evaluacin habitual en Fsica no contribuye a generar
inters ni a fomentar una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje
de nuestra materia ni, en particular, hacia la propia evaluacin.
Veamos ahora de un modo ms pormenorizado cada una de estas tres
derivaciones, antes de sealar los elementos del diseo experimental
elaborados para dichos apartados y lo que, de acuerdo con la hiptesis, se
esperaba comprobar con cada uno de ellos.
1. Como se acaba de exponer, se ha querido verificar, en primer lugar,
que los profesores de Fsica mantienen una concepcin y prctica de la
evaluacin muy alejada de una evaluacin concebida como instrumento de
aprendizaje y mejora de la enseanza. Las derivaciones de este primer
apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes:
1a. Los profesores mostrarn una preocupacin prioritaria por la
"bsqueda de objetividad y precisin" en la medicin, en vez de interesarse
por dotar a la evaluacin de propiedades que le permitan incidir positivamente
en el proceso de aprendizaje.
1b. En contra de lo expresado en el punto anterior, se evidenciar que
las expectativas y/o prejuicios iniciales de los profesores sobre sus alumnos
influyen de modo apreciable sobre las calificaciones que otorgan.
1c. Los profesores se identificarn, en general, con un contenido de la
evaluacin coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de
conocimientos elaborados, es decir, reducido a la simple regurgitacin de
hechos y leyes y a un tratamiento puramente operatorio.
1d. Los profesores evidenciarn en la evaluacin una concepcin
elitista del aprendizaje de la Fsica, caracterizada por la suposicin de que
nuestra materia no est al alcance de todos.
1e. Los profesores asignarn a las pruebas de evaluacin una funcin
de instrumento de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes.
1f. Los profesores atribuirn los resultados de la evaluacin a factores
externos a la propia accin docente, ms que a factores sobre los que se
puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados.
58

1g. A modo de conclusin de todo lo anterior, los profesores asignarn

a la evaluacin una funcin de constatacin terminal o meramente acumulativa
de los logros o la labor realizada por los alumnos.
2. En segundo lugar se ha querido verificar que las actividades de
evaluacin normalmente empleadas en las clases de Fsica no contemplan la
mayora de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo en nuestra
materia, sino que son coherentes con un aprendizaje repetitivo y limitado de
conocimientos transmitidos. Las derivaciones de este apartado, cuya validez
nos propusimos contrastar, son las siguientes:
2a. Los exmenes habituales no incluirn la mayora de aspectos
considerados esenciales por la investigacin en enseanza de las ciencias
para promover un aprendizaje significativo de la Fsica, es decir, cabe esperar
una escasa presencia en dichos exmenes de actividades que requieran una
adquisicin y manejo significativo de los conceptos, actividades que precisen
el uso de aspectos de la metodologa cientfica y actividades sobre aspectos
de las relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (ver cuadro 2, pag. 58).
2b. Los exmenes habituales no incluirn actividades diseadas
explcitamente para que los alumnos aprendan al realizarlas. Particularmente
cabe esperar una escasa presencia de actividades redactadas como
situaciones de autorregulacin o interregulacin (ver cuadro 3, pag. 60).
2c. Los exmenes habituales presentarn, en cambio, un perfil
coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos
elaborados, es decir, cabe esperar que incluyan principalmente actividades
para cuya realizacin puede ser suficiente con un tratamiento puramente
operatorio y/o de simple reproduccin de hechos y leyes.
3. Por ltimo, se ha querido verificar tambin que los alumnos perciben
la evaluacin a que son sometidos como una actividad meramente
constatadora y terminal que, consecuentemente, no contribuye a generar en
ellos inters ni a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuestra
materia, ni hacia la propia evaluacin. Nos propusimos contrastar sobre este
punto las siguientes derivaciones:
3a. Los alumnos percibirn en la evaluacin a que son sometidos
caractersticas propias de una actividad constatadora y terminal, y no las
propias de una evaluacin utilizada para impulsar su aprendizaje.
3b. Como consecuencia de ello los alumnos no percibirn la evaluacin
como actividad interesante ni que contribuye a hacer interesante la asignatura
y, lo que es ms importante, dicha evaluacin generar en ellos actitudes
negativas hacia el aprendizaje de nuestra materia (induciendo hacia un
aprendizaje repetitivo y superficial) y hacia la propia evaluacin (que no ser
percibida como ayuda para aprender, sino como simple medio para aprobar).
Como vemos, las 12 implicaciones o consecuencias contrastables que
derivamos de la hiptesis se refieren a aspectos fuertemente interrelacionados
59

y, por tanto, susceptibles de ser estudiados por separado y tambin mediante

anlisis conjuntos. Antes de presentar de forma concreta los elementos del
diseo conviene decir que, para hacer ms significativos los resultados de los
anlisis, se previ proponer la realizacin de diferentes cuestionarios a
muestras, tanto de profesores como de alumnos, independientes entre s. Hay
que sealar tambin que se esperaba que las primeras correspondieran a
profesores asistentes a actividades de perfeccionamiento en activo (tales
como cursos institucionales de formacin, otros cursos especficos
organizados en los Centros de Profesores, etc), para cuya asistencia se
requiere una previa seleccin, y las segundas a alumnos de profesores que se
prestaran voluntariamente a colaborar con este trabajo. Todo ello se hizo con
intencin de conferir a dichas muestras de un cierto sesgo en contra de la
hiptesis y aumentar la validez y significacin de los resultados, si stos la
apoyan.
Vamos a presentar ahora los diversos instrumentos (cuestionarios,
estadillos,..) que se elaboraron para realizar estos anlisis y lo que, de acuerdo
con la hiptesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos.
IV.1 DISEOS PARA CONTRASTAR QUE LOS PROFESORES DE FSICA NO
CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE
Y MEJORA DE LA ENSEANZA

Cualquier intento de renovacin de la enseanza de las ciencias debe

prestar atencin prioritaria al estudio detenido de las preconcepciones
docentes, sin cuya transformacin no cabe esperar una verdadera
implantacin de las nuevas propuestas. Del mismo modo que una orientacin
correcta del aprendizaje de las ciencias exige conectar con las
preconcepciones de los alumnos y plantear este aprendizaje como un cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal (ver cap I), tambin la formacin de los
profesores (que son quienes finalmente van o no a implantar las nuevas
propuestas) exige tener en cuenta las preconcepciones docentes y plantear
dicha formacin como un cambio didctico (Gil et al., 1991b). Es esencial,
pues, para este trabajo, caracterizar muy precsamente dichas
preconcepciones en lo que se refiere a la evaluacin, como requisito para su
superacin.
Teniendo en cuenta esto, los diseos destinados a mostrar que los profesores
de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje
no se elaboraron buscando tan slo verificar la ausencia en el pensamiento y
actuacin de los profesores de caractersticas propias de la nueva evaluacin,
sino pretendiendo tambin caracterizar muy precsamente dicho pensamiento y
actuacin docentes acerca de evaluacin, para mostrar que las ideas y
comportamientos de los profesores sobre este punto son adecuadas al
contexto de enseanza por transmisin-recepcin.
Vamos a exponer ahora los cuestionarios y estadillos elaborados para intentar
evidenciar estas ideas y comportamientos, que, como acabamos de indicar,
hemos desglosado en 7 consecuencias contrastables (derivaciones 1a a 1g).

60

IV.1.1 Diseo para comprobar que los profesores muestran

preocupacin prioritaria por la bsqueda de objetividad y precisin en
la evaluacin en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el
aprendizaje.
Para intentar verificar esta primera consecuencia de la derivacin 1 de
la hiptesis (derivacin 1a) se elabor el cuestionario I, consistente en una
pregunta abierta que solicita directamente a los profesores que expresen
cules son las principales preocupaciones que les plantea la evaluacin y a
qu cuestiones consideran que debera prestarse atencin en un estudio que
desee mejorarla.
CUESTIONARIO I
PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA
EVALUACIN
Estamos realizando un trabajo sobre la evaluacin en Fsica, con
intencin de mejorarla recogiendo las aportaciones y preocupaciones de los
profesores de esta materia. Con este fn, te pedimos que respondas con el
mximo detalle a la siguiente cuestin:
Cuando evaluas, Qu es lo que ms te preocupa y a qu cuestiones
crees, por tanto, que se debera prestar mucha atencin al realizar un estudio
que deseara mejorar la evaluacin?
Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario I se elabor el
estadillo adjunto, que permite contabilizar: por un lado, el porcentaje de
profesores que manifiesten preocupacin por medir la capacidad y/o el trabajo
de los alumnos con objetividad, justicia, precisin, etc; por otro lado, el
porcentaje de profesores que hagan referencia tambin a cualquier otra
funcin de la evaluacin que la haga ms til como instrumento de aprendizaje
y/o mejora de la enseanza.
ESTADILLO PARA CONTABILIZAR LAS PREOCUPACIONES DE
LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIN (Cuestionario I)
1. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupacin por
medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con
objetividad, justicia, precisin, etc.

N (%)

2. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupacin por

cualquier propiedad de la evaluacin que favorezca su utilidad
como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseanza.

N (%)

Como hemos dicho, mediante este primer anlisis esperbamos verificar que
la preocupacin por la objetividad y precisin en la medicin prepondera sobre
cualquier otra, particularmente sobre aquellas funciones de la evaluacin que
pueden convertir a este apartado de la enseanza en instrumento de
aprendizaje. Estas funciones deberan considerarse prioritarias si se destinan
los esfuerzos a mejorar, mediante la evaluacin, el proceso evaluado.
61

Ya hemos comentado al fundamentar la hiptesis que la preocupacin

prioritaria del profesorado por la objetividad es una caracterstica propia del
pensamiento docente sobre la evaluacin cuando la misma se contextualiza en
la enseanza por transmisin-recepcin y conecta con una concepcin del
profesor en la evaluacin como "juez neutral y externo", ms preocupado por la
bsqueda de "equidad" que por intervenir positivamente en el aprendizaje de
sus alumnos mediante la evaluacin (Lorsbach et al., 1992). Hemos sealado
tambin que, aunque (contemplada de forma acrtica) esta preocupacin
puede parecer algo encomiable, constituye una idea totalmente injustificada,
pero coherente con la suposicin conductista de que el aprendizaje se puede
descomponer en unidades simples, supuestamente susceptibles de ser objeto
de evaluacin diagnstica (ver captulo I). Esta supuesta objetividad de la
evaluacin habitual ha sido, en efecto, seriamente cuestionada por estudios de
docimologa (Hoyat, 1962; Lpez, Llopis et al., 1983; Jimnez, 1986) y por
estudios acerca de la influencia de las expectativas de los profesores sobre el
alumno evaluado (Caverni, 1987; Spears, 1984). Los primeros han mostrado
que un mismo ejercicio recibe puntuaciones muy diferentes cuando es
valorado por distintos profesores en momentos diferentes (con un intervalo de,
p.ej., tres meses) y los segundos han evidenciado que las expectativas o
"prejuicios" de los profesores condicionan de modo importante la calificacin.
Podemos recordar a este respecto la investigacin de Spears (1984), donde
se propuso la correccin de un examen a unos 300 profesores de Enseanza
Media con objeto de que evaluaran toda una serie de aspectos: nivel, precisin
cientfica, capacidad para proseguir estudios cientficos, etc. Cada copia del
examen fu presentada al 50% de los profesores con la firma de un alumno y al
otro 50% con la firma de una alumna, y los resultados mostraron que en cada
uno de los 14 aspectos a evaluar el "varn" fu calificado por encima de la
"hembra".
Por nuestra parte, hemos querido reiterar y completar estos estudios con un
anlisis diseado para intentar verificar que tambin los profesores de Fsica
se dejan llevar por expectativas o prejuicios sobre los alumnos a la hora de
calificar. Para ello elaboramos el diseo que se presenta a continuacin.
IV.1.2 Diseo para comprobar que las expectativas o prejuicios de
los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la
calificacin.
Para intentar verificar la derivacin 1b se elaboraron los cuestionarios
IIa y IIb en los que se presenta a los profesores una pregunta habitual de Fsica
y una hipottica respuesta y se les solicita que la califiquen (de 0 a 10),
acompaando la calificacin de algunos comentarios que puedan ser de
utilidad para el alumno evaluado. Con el fn de poner de manifiesto la esperada
influencia en la calificacin de las expectativas de los profesores sobre el
alumno evaluado, se previ entregar el cuestionario IIa al 50% de profesores
encuestados y el cuestionario IIb al otro 50%:
CUESTIONARIO IIa.

62

INFLUENCIA EN LA CALIFICACIN DE LAS EXPECTATIVAS DE

LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuacin corresponde, como podrs

constatar, a un alumno bastante brillante. Qu comentarios le haras (si lo
crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensin?. Indica
igualmente la calificacin (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este
ejercicio. (NOTA: Esta calificacin no est destinada a serle comunicada al
alumno, sino a ser comentada con otros profesores)
Cuestin propuesta al alumno:
Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definicin operativa.
Respuesta del alumno:
"Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir,
cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma
la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y
difciles de medir (como el que hace un cientfico), pero nosotros
consideraremos las situaciones ms simples en las que los cambios se
reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformacin viene
dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd,
donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que acta
en la direccin del movimiento.
CUESTIONARIO IIb.
INFLUENCIA EN LA CALIFICACIN DE LAS EXPECTATIVAS DE
LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuacin corresponde, como podrs

constatar, a un alumno que no va demasiado bien. Qu comentarios le
haras (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensin?.
Indica igualmente la calificacin (entre 0 y 10) que piensas corresponde a
este ejercicio. (NOTA: Esta calificacin no est destinada a serle
comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores)
Cuestin propuesta al alumno:
Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definicin operativa.
Respuesta del alumno:
"Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir,
cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma
la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y
63

difciles de medir (como el que hace un cientfico), pero nosotros

consideraremos las situaciones ms simples en las que los cambios se
reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformacin viene
dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd,
donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que acta
en la direccin del movimiento.
Como se puede apreciar, el ejercicio reproducido en ambos cuestionarios es
el mismo, a excepcin del pequeo comentario introductorio que atribuye el
ejercicio a un alumno "brillante" en el cuestionario IIa y a un alumno "que no va
demasiado bien" en el cuestionario IIb. Esperbamos, no obstante, que este
pequeo comentario provocara diferencias en las puntuaciones otorgadas por
los profesores "a cada alumno".
IV.1.3 Diseo para comprobar que los profesores se identifican
con un contenido de las pruebas coherente con la enseanza por
transmisin-recepcin.
El tercer estudio previsto para evidenciar las deficiencias que predice la
hiptesis sobre el pensamiento y prctica evaluadores de los profesores de
Fsica, ha estado destinado a intentar mostrar que ellos se identifican con un
contenido de los exmenes coherente con el modelo de transmisin-recepcin
de conocimientos preparados, es decir, reducido a la simple reproduccin
memorstica de hechos o leyes y a un tratamiento puramente operatorio
(derivacin 1d). Con este fin se elabor el cuestionario III, en el que se solicita
a los profesores criticar un examen ordinario de Fsica, marcadamente
repetitivo y operativista.
CUESTIONARIO III
CRTICAS DE LOS PROFESORES SOBRE UN EXAMEN HABITUAL

El siguiente examen se propuso en un I.B. al final del tema de Dinmica

(nivel 2BUP; tiempo 1horas). Realiza cuantos comentarios consideres
oportunos respecto de la idoneidad del examen, posibles deficiencias,
modificaciones, etc, que desde tu punto de vista sera conveniente introducir
(qu echas en falta, qu aadiras, etc)
1. Nos dicen que al aplicar a un cuerpo fuerzas de 10, 24, 40 y 60N las
aceleraciones que han producido son de 15, 36, 50 y 90m/s. Una de estas
aceleraciones est equivocada. Cul?
2. Un coche que circula a la velocidad de 72km/h para en 6s por la accin
de los frenos. Calcular:
a) La aceleracin del movimiento mientras frena.
b) El espacio recorrido durante ese tiempo.
c) Si la masa del coche son 1000kg, hallar el valor de la fuerza de los
frenos.
d) Calcular la cantidad de movimiento en el momento de aplicar los
64

frenos.
3. Principios de la Dinmica.
4. Define lo que se entiende por un movimiento circular uniforme. Qu
tipo de aceleracin existe en este movimiento?.
Como vemos, el examen que se demanda criticar en el cuestionario III, no slo
no incluye ninguno de los aspectos que hemos considerado esenciales en este
trabajo para indicar un aprendizaje significativo de la Fsica (ver II.3.3), sino
que, con el fin de favorecer el juicio crtico de los profesores encuestados,
posee un caracter muy cerrado y operativista.
En efecto, la primera cuestin solicita un manejo simplemente operativo y sin
contenido fsico de la relacin ms importante de la Mecnica; el "problema"
es un ejercicio totalmente cerrado, cuyo enunciado est secuenciado de modo
que indica los pasos a seguir, va proporcionando los "datos necesarios" en el
mismo orden en que deben ser usados, etc; y las cuestiones 3 y 4 inducen muy
acusadamente a una contestacin puramente memorstica. Con este diseo se
trat de reforzar la validez de los resultados de este anlisis, ya que la
esperada ausencia de referencias de los profesores a la necesidad de incluir
en el examen algunos de los aspectos esenciales para un aprendizaje
significativo, supondran un claro apoyo a la misma.
Para analizar los comentarios de los profesores al examen se elabor el
estadillo adjunto.
ESTADILLO PARA ANALIZAR LOS COMENTARIOS DE LOS
PROFESORES AL EXAMEN HABITUAL (Cuestionario III)
Echa de menos en el examen la presencia de actividades:
A) Que presten atencin a un manejo significativo de los conceptos?. (SI/NO)
B) Qu presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica?.

(SI/NO)

C) Que presten atencin a las relaciones entre ciencia, tcnica y

sociedad?.
(SI/NO)
D) Que prevean situaciones de autorregulacin o interregulacin?.
Otros
indicadores
de
descontento
con
examen:________________________________
__________________________________________________

(SI/NO)
el

Otras apreciaciones de inters realizadas por los profesores:

_____________________
_________________________________________________
Los items que contiene el estadillo del cuestionario V se elaboraron para
65

recoger los comentarios de los profesores al examen en relacin con la

ausencia en el mismo de actividades adecuadas para evaluar un aprendizaje
significativo de la Fsica, siguiendo la estructuracin establecida al desarrollar
nuestra propuesta de evaluacin para sealar esas actividades (II.3.3).
Vamos ahora a comentar someramente estos apartados, recordando lo que se
expresaba en el captulo II sobre este punto:

A) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a un

manejo significativo de los conceptos.
Se estableci ste primer item para contabilizar el porcentaje de profesores
que echan de menos en el examen actividades de tipo conceptual que (al
contrario de lo que ocurre con las preguntas de teora presentadas, cuyo
enunciado induce claramente a la regurgitacin memorstica) no puedan ser
resueltas por los alumnos mediante la simple replicacin de conocimientos
transmitidos, por ejemplo, aquellas que demanden utilizar los conceptos en
contextos distintos de los vistos en clase (p.ej. dando explicacin de
situaciones en trminos de la evolucin de variables) o relacionarlos de modo
creativo (como, p.ej., la realizacin de esquemas, de mapas conceptuales,..), o
cuestionar concepciones alternativas errneas que pueden constituir obstculo
a las ideas cientficas desarrolladas en clase (p.ej. dando explicacin de
situaciones que cotidianamente se explican en base a dichas ideas
alternativas), etc.
B) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a
aspectos de la metodologa cientfica.
En este item se previ contabilizar el porcentaje de profesores que (a la vista
de que los problemas presentados son totalmente cerrados, impidiendo el uso
de los aspectos principales de la metodologa cientfica) echen de menos en el
examen la presencia de cuestiones para cuya resolucin s sea preciso que los
alumnos utilicen alguno de estos aspectos, tales como, p.ej., la realizacin de
planteamientos cualitativos, la toma de decisiones simplificatorias para acotar
una situacin, la invencin de hiptesis, la elaboracin de diseos
experimentales, la elaboracin de estrategias de resolucin frente a una
situacin problemtica abierta, el anlisis cualitativo de resultados, etc.
C) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a las
relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad.
En este apartado se previ contabilizar el porcentaje de profesores que (ante
el caracter "acadmico" de las cuestiones planteadas, que no remiten a las
complejas relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad) echen de menos en el
examen la presencia de actividades que, p.ej., demanden a los alumnos
expresar su opinin sobre posibles consecuencias tcnolgicas de aspectos
del desarrollo cientfico en relacin con lo tratado en el tema evaluado, aludan a
noticias de prensa relacionadas con dicho tema, remitan a situaciones de
66

aplicacin a la vida cotidiana de aspectos de dicho desarrollo, etc.

D) Ausencia en el examen de actividades de autorregulacin e
interregulacin.
Si, de acuerdo con la hiptesis, nos pareci poco probable encontrar crticas
de los profesores al examen relacionadas con la ausencia en el mismo de los
aspectos anteriores, menos an esperbamos referencias a actividades
presentadas como situaciones de autorregulacin o interregulacin, ya que la
alusin a actividades de este tipo indicara, en contra de la hiptesis, que el
profesorado se plantea el examen como una ocasin de aprendizaje en s
misma, ms all de su papel como elemento de contrastacin de resultados.
E) Otros indicadores de descontento con el examen y otras
apreciaciones de inters realizadas por los profesores.
Estos dos apartados finales se establecieron para recoger respectivamente: a)
posibles manifestaciones de descontento del profesorado con el examen que
apoyen otras implicaciones de la hiptesis (p.ej., comentarios relacionados
con la bsqueda de objetividad y precisin); b) cualquier otro comentario que
pueda aadir elementos de inters para caracterizar el papel que atribuyen los
profesores a las pruebas de evaluacin. En particular, se incluy en el
cuestionario la alusin al tiempo de realizacin del examen (indicando un
tiempo de realizacin algo superior a la habitual hora de clase), esperando
que, en coherencia con lo apuntado en la hiptesis, la mayora de profesores
que aludieran a esta cuestin consideraran excesivo ese tiempo.
En resumen, con el cuestionario III, que pide criticar un examen
ordinario, se ha querido poner de manifiesto que el profesorado de Fsica no
es consciente, en general, de carencias fundamentales de las pruebas de
evaluacin habituales, aunque stas se reduzcan a un tratamiento puramente
operatorio y de simple regurgitacin de hechos y leyes.
IV.1.4 Diseo para comprobar que los profesores asignan a las
pruebas una funcin de discriminacin y achacan los resultados
negativos slamente a factores externos a la propia docencia .
La suposicin de que el aprendizaje de nuestra materia no est al
alcance de todos los alumnos (derivacin 1d), la consideracin de las pruebas
como instrumento de clasificacin-discriminacin entre "buenos" y "malos"
estudiantes (derivacin 1e), y la tendencia a atribuir los resultados de la
evaluacin nicamente a factores externos a la propia accin docente
(derivacin 1f), son comportamientos docentes fuertemente interrelacionados
que se apoyan mutuamente.
Para evidenciar estos comportamientos que predice la hiptesis se elabor el
cuestionario IV, consistente en una pregunta abierta que solicita a los
profesores que interpreten posibles resultados de una hipottica prueba de
evaluacin.
67

CUESTIONARIO IV
INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE UNA HIPOTTICA
PRUEBA

Suponer que los grficos A), B) y C) representen hipotticas

distribuciones de notas obtenidas al pasar una prueba (que puede o no ser
distinta para cada grupo) a tres grupos distintos. Dar posibles explicaciones
de los resultados obtenidos.
A)

B)

C)

Una cuestin similar, pero con un planteamiento ms cerrado, fu utilizada en

estudios anteriores (Aguil et al., 1988; Astudillo et al., 1988). En ambos casos
se pidi a los profesores que indicaran con cul de los tres hipotticos
resultados estn ms de acuerdo. En este trabajo decidimos optar por esta
presentacin ms abierta para obligar a que sean los profesores encuestados
quienes acoten la situacin al responder, ya que el modo de realizar dicha
acotacin tambin puede ayudar a evidenciar ideas espontneas y
expectativas de los profesores sobre la evaluacin.
Para poner de manifiesto que los profesores mantienen una concepcin elitista
de la Fsica (derivacin 1d) y que, en coherencia con ella, asignan a las
pruebas de evaluacin de nuestra materia una funcin de discriminacin entre
"buenos" y "malos" estudiantes (derivacin 1e), se previ utilizar, en la primera
parte de este estudio, el estadillo que se expone seguidamente, el cual permite
contabilizar el porcentaje de profesores que traten de ajustar los hipotticos
resultados de la prueba (supuestos finales) al grfico B (donde la mitad de la
clase suspende!), bien sea porque consideran que unos resultados peores
(p.ej. A) corresponden a una prueba demasiado difcil o, peor an, porque
expresen que unos resultados mejores (p.ej. C) slo pueden ser debidos a una
prueba demasiado fcil, a una correccin demasiado benevolente de la
misma, etc.
ESTADILLO ELABORADO PARA CONTABILIZAR EN QU GRADO
CONSIDERAN LOS PROFESORES QUE LOS RESULTADOS DE UNA
PRUEBA DEBEN DISTRIBUIRSE ALREDEDOR DE UN "5" (Cuestionario
IV, derivaciones 1d y 1e)
Los profesores, ante las grficas que representan hipotticos resultados
obtenidos al pasar una prueba (Cuestionario IV):
A) Consideran que los resultados deseables o "normales"
(supuestos finales) son los resultados B (que distribuyen a la
clase alrededor de un "5") y atribuyen resultados mejores a una
prueba mal diseada o demasiado fcil, a una correccin
demasiado benevolente, etc.

N (%)

68

B) Consideran deseables o "normales" los resultados C o

mejores, manifestando que en caso de obtener resultados
peores (A o B), deberan revisarse aspectos del proceso.

N (%)

El cuestionario IV tambin se diseo para poner de manifiesto la predicha

tendencia de los profesores a atribuir los resultados de la evaluacin
nicamente a factores externos a la propia accin docente, en vez de
considerar aquellos sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar
dichos resultados (derivacin 1f). Con este propsito se elabor, para
completar el anlisis de esta cuestin, el estadillo que se muestra en la pgina
siguiente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que, al
sugerir posibles causas de influencia sobre los resultados, solo mencionen
factores externos al aula, frente al de quienes aludan tambin a cualquier otra
posible causa de influencia que s involucre a aspectos de la propia accin
docente.
ESTADILLO PARA RECOGER LAS CAUSAS DE INFLUENCIA SOBRE
LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN (Cuestionario
IV, derivacin 1f)
Alusiones a factores que no involucran a propia docencia. Se menciona
la posible influencia de:
1. Caractersticas intrnsecas del grupo evaluado, como "el nivel
inicial" de los alumnos que lo forman (si fueron bien o mal
preparados en cursos anteriores), su procedencia escolar (si se
trata de repetidores o alumnos escogidos), su procedencia
social, etc?.

SI/NO

2. La adecuacin o inadecuacin del examen al desarrollo de la

clase, (si se trat de una prueba "fcil" o "difcil")?.

SI/NO

3. El criterio de correccin utilizado (si calific el examen un

profesor muy "riguroso" u otro demasiado "benevolente")?.

SI/NO
SI/NO

4. Las condiciones en que se realiz el examen (el horario,

etc)?.
5. Otras causas de posible influencia de este tipo?.
Alusiones a factores que s involucran a la propia docencia. Se
menciona la posible influencia de:

69

6. La metodologa utilizada o aspectos de la misma (orientacin

del aprendizaje, bondad de los materiales utilizados, capacidad
del profesor para recoger las aportaciones de los alumnos,
bondad del sistema de evaluacin empleado para reforzar el
aprendizaje, etc)?.

SI/NO

7. El "clima de trabajo" dentro del aula y/o el papel del profesor

para favorecer la implicacin de los alumnos, para crear un
ambiente de trabajo adecuado, etc?.

SI/NO

8. El ambiente de trabajo del Centro Educativo, la medida en

que el colectivo de profesores favorece la generacin de
actitudes positivas hacia el aprendizaje, la estructuracin del
Centro, etc?.

SI/NO

9. Otras causas de posible influencia de este tipo?.

IV.1.5 Diseo para comprobar que los profesores asignan a la
evaluacin una funcin de instrumento de constatacin terminal o
smplemente acumulativa y limitada a los alumnos.
Como hemos sealado ms arriba, esta ltima derivacin del primer
apartado de la hiptesis (derivacin 1g) sintetiza en buena medida todas las
precedentes. Ello implica que puede ponerse de manifiesto a travs de
algunos de los resultados de los estudios, cuyos diseos se acaban de
exponer, y, tambin, mediante un estudio independiente dirigido explcitamente
a evidenciar otras implicaciones especficas de esta prediccin.
Con intencin de evidenciar algunas de tales implicaciones especficas se
elabor el cuestionario V, consistente en una pregunta abierta que pide a los
profesores que describan las caractersticas principales de la evaluacin que
realizan.
CUESTIONARIO V
DESCRIPCIN QUE HACEN
EVALUACIN QUE REALIZAN

LOS

PROFESORES

DE

LA

De qu manera sueles realizar la evaluacin en tus clases de Fsica y

Qumica?. S tan preciso como puedas, es decir, comenta qu actividades
de evaluacin realizas, de qu manera obtienes la informacin, en qu
momentos, cmo se comunican los resultados, etc.
Como vemos, en el cuestionario V se insta a los profesores a responder con el
mximo detalle, sealando todos aquellos aspectos que consideren
importantes en la evaluacin que realizan. Consecuentemente, la pregunta
planteada permite a los encuestados orientar la contestacin respondiendo lo
que desearan hacer en vez de lo que hacen realmente, lo que producira
desviaciones de los resultados en contra de la hiptesis.
70

Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario V se elabor el

estadillo que se muestra en la pgina siguiente, el cual permite recoger la
esperada ausencia de algunos indicadores que cuestionaran una concepcin
y prctica docente de la evaluacin limitada a los alumnos, constatadora y final
o meramente acumulativa.
ESTADILLO PARA ANALIZAR LA PREGUNTA ABIERTA SOBRE
LAS CARACTERSTICAS QUE ASIGNAN LOS PROFESORES A LA
EVALUACIN (Cuestionario V).
A. Sobre la esperada limitacin de la evaluacin a los alumnos.
A1) Declara realizar actividades de evaluacin (de cualquier
tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones
de los alumnos (el funcionamiento de la clase, la idoneidad de
los materiales, su propio papel en clase, el papel del Centro
Educativo, etc)?.

SI/NO

B. Sobre el esperado perfil de la evaluacin como actividad

constatadora y final o meramente acumulativa.
B1) Menciona actividades de evaluacin (de cualquier tipo)
utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin
final?.

SI/NO

B2) Declara introducir modificaciones (en la metodologa, en el

ritmo de trabajo, introduciendo actividades alternativas o de
refuerzo,..) si los resultados de la evaluacin lo aconsejan?.

SI/NO

B3) Declara realizar actividades de evaluacin de

autorregulacin, de interregulacin, sobre aspectos novedosos
para los alumnos, o cualquier otra redactada como situacin de
aprendizaje en el mismo momento de realizarla?.
B4) Declara realizar, en momentos no finales, actividades de
evaluacin (de cualquier tipo) para tratar cuestiones clave o
aspectos difciles y evitar que se conviertan en obstculos para
el avance de los alumnos?

SI/NO

SI/NO

C) Otras observaciones de inters (Acerca de la forma de

comunicar los resultados a los alumnos, los momentos de
evaluacin, la intencin con que sta se realiza, etc).
Como vemos, los apartados del estadillo anterior recogen algunos items que
pueden caracterizar a aspectos de la concepcin y prctica docente de la
evaluacin, sin entrar a valorar las apreciaciones que puedan hacer los
profesores acerca del contenido de dicha evaluacin, ya que el estudio de esta
cuestin se dej al anlisis de exmenes (derivacin 2), cuyo diseo se
muestra a continuacin. Diremos tambin que el item C ha sido incluido en el
cuestionario V para recoger comentarios de los profesores (no susceptibles de
71

ser recogidos mediante los items anteriores) que puedan ayudar a expresar
mejor cmo describen los profesores su propia actividad evaluadora.
En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos diseos se acaban de
exponer, se ha querido verificar que en los profesores de Fsica predomina una
concepcin y prctica de la evaluacin muy alejada de la propuesta que hemos
presentado en el captulo II y ligada, en cambio, al modelo de enseanza por
transmisin-recepcin de conocimientos en su estado final. Los instrumentos
elaborados para contrastar esta primera derivacin de la hiptesis quieren
mostrar aspectos del pensamiento y actuacin de los profesores fuertemente
interrelacionados y relacionados, a su vez, con el resto de predicciones de la
hiptesis, ya que se pretende evidenciar una concepcin global de la
evaluacin y, en definitiva, de la enseanza-aprendizaje de la Fsica.
Terminaremos insistiendo, una vez ms, en el hecho de que la caracterizacin
precisa del pensamiento y actuacin docentes sobre la evaluacin constituye
un requisito necesario para promover actuaciones de cambio didctico
adecuadas para transformar estas ideas y comportamientos, lo que es un
objetivo prioritario en el desarrollo de la tercera parte del trabajo.
IV.2 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN
HABITUALES EN LOS EXMENES DE FSICA NO CONTEMPLAN LA MAYORA DE
ASPECTOS INDICADORES DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La primera hiptesis principal de nuestro trabajo ha de tener un punto

esencial de contrastacin en el anlisis detallado del contenido de la
evaluacin habitual, con el fin de apreciar en qu medida dicho contenido
puede indicar o no un aprendizaje significativo de la Fsica y, tambin, en qu
medida las actividades de evaluacin habituales pueden servir como
situaciones de aprendizaje en s mismas.
Sobre este particular, la segunda derivacin de la hiptesis predice que las
actividades de evaluacin habituales no inducirn a nuestros alumnos a un
aprendizaje significativo de nuestra materia, sino a un aprendizaje repetitivo y
limitado de conocimientos transmitidos. Como expresbamos al fundamentar
la hiptesis (ver captulo III), en el contexto de una enseanza habitual de la
Fsica que limita el aprendizaje a los conocimientos conceptuales y a su
aplicacin a travs de ejercicios cerrados, lo ms lgico es esperar un
contenido de la evaluacin limitado en este mismo sentido, es decir, reducido
a cuestiones tericas que slo requieran reproducir conocimientos
transmitidos y ejercicios de aplicacin que slo precisen un manejo operativo
de los mismos. Ello sera plenamente coherente con una concepcin docente
de la evaluacin como la predicha en la derivacin 1 (cuyos diseos acabamos
de exponer) y supondra dejar de lado en la evaluacin la mayora de aspectos
fundamentales de la propia metodologa, los relativos a las complejas
relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, las situaciones de autorregulacin
e interregulacin e, incluso, las cuestiones de tipo conceptual que vayan ms
all de la simple replicacin de lo transmitido.
Para verificar esta prediccin, se decidi pedir a profesores y seminarios de
Fsica de Secundaria, exmenes normalmente empleados por ellos en clase,
72

con objeto de analizar su contenido.

Claro est que la actividad evaluadora abarca (o, mejor, debera abarcar)
mucho ms que los momentos especiales que constituyen los exmenes: ms
an, desde nuestra posicin, la distincin entre una situacin "de aprendizaje"
y una "de evaluacin" es prcticamente inexistente (ver cap. II). Sin embargo, al
elaborar este diseo, consideramos necesario limitar el estudio del contenido
de la evaluacin habitual a las actividades incluidas en los exmenes, dado
que en la enseanza por transmisin la evaluacin suele reducirse a los
mismos. Por otra parte, es precsamente en los exmenes donde aparece
mejor reflejado aquello a lo que se da ms importancia, por lo que son, sin
duda, un indicador claro y fiable del tipo de contenido de la evaluacin habitual.
Para analizar el contenido de los exmenes habituales en las clases de Fsica
se elabor el estadillo que se muestra en la pgina siguiente:
ESTADILLO PARA ANALIZAR EL CONTENIDO DE LOS EXMENES
PROPUESTOS HABITUALMENTE POR LOS PROFESORES DE FSICA.
1. Sobre la esperada ausencia en los exmenes de actividades que
pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica.
A. El examen contiene actividades que requieran un
manejo significativo de los conceptos o de cambio
conceptual?.

SI/NO (%)

B. El examen contiene actividades que requieran el uso

de aspectos de la metodologa cientfica?.

SI/NO (%)

C. El examen contiene actividades que involucren

aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y
sociedad?.

SI/NO (%)
SI/NO (%)

D. El examen contiene actividades redactadas como

situaciones de autorregulacin y/o interregulacin?.

2. Sobre la esperada presencia en los exmenes de actividades

coherentes con la enseanza por transmisin-recepcin, que no pueden inducir
a un aprendizaje significativo de la Fsica y la Qumica.
E. El examen contiene ejercicios de aplicacin
cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc?.

SI/NO (%)

F. El examen contiene ejercicios de

involucrando slamente destrezas operativas?.

SI/NO (%)

manejo

G. El examen contiene preguntas de teora que pueden

contestarse por simple repeticin memorstica?.

SI/NO (%)
73

Como vemos, el estadillo elaborado para analizar el contenido de los

exmenes consta de dos partes: un primer apartado en el que se desglosan
tipos de actividades que pueden inducir a los alumnos a un aprendizaje
significativo de la Fsica, actividades cuya ausencia en los exmenes predice
la hiptesis (derivaciones 2a y 2b); un segundo apartado que permite
contabilizar actividades plenamente coherentes con una enseanza por
transmisin-recepcin de conocimientos elaborados, cuya presencia en los
exmenes tambin ha sido predicha por la hiptesis (derivacin 2c).
Vamos a desarrollar ahora con algo ms de detalle estos dos apartados.
IV.2.1 Diseo para comprobar la ausencia en los exmenes de
actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la
Fsica.
El apartado 1 del estadillo destinado a analizar el contenido de los
exmenes habituales de Fsica y Qumica prev la ausencia en dichos
exmenes de actividades coherentes con las estrategias de construccin de
conocimientos cientficos. Para realizar el anlisis, dichas actividades fueron
agrupadas atendiendo a la clasificacin de actividades de evaluacin que
hemos mostrado al desarrollar las caractersticas principales de nuestra
propuesta evaluadora (cuadros 2 y 3, pags. 58 y 60). Vamos a recordar ahora
las caractersticas bsicas de estos grupos de actividades, cuya ausencia en
los exmenes habituales predice la hiptesis.
A) Actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o
de cambio conceptual.
En este primer apartado se previ contabilizar el porcentaje de actividades
encontradas en los exmenes que presten atencin a la adquisicin y manejo
por los alumnos de aspectos conceptuales de Fsica o Qumica, ms all de la
simple replicacin memorstica de conocimientos transmitidos (Pozo, 1992).
Para caracterizar mejor los exmenes analizados, estas actividades se
desglosaron en los dos siguientes tipos:
A.1 Actividades que presten atencin explcita a las preconcepciones, a
su modificacin, etc, es decir, actividades para cuya resolucin sea necesario
que los alumnos cuestionen ideas alternativas que constituyen obstculo a las
ideas cientficas desarrolladas en clase (por ejemplo, actividades donde se
solicite expresamente a los alumnos interpretar una situacin fsica o qumica
que cotidianamente se interpreta haciendo uso de ideas alternativas errneas).
A.2 Actividades que, sin prestar atencin explcita a las
preconcepciones, requieran un manejo significativo de los conceptos. Por
ejemplo, actividades que exijan utilizar los conceptos construidos en clase en
contextos distintos, actividades que demanden establecer relaciones entre los
conceptos de modo creativo (p.ej., mapas conceptuales, diagramas, pequeas
74

sntesis no repetitivas, etc), cuestiones que soliciten interpretar verbalmente la

evolucin o estado de un sistema fsico o qumico (p.ej., en trminos de la
evolucin de algunas de las variables que lo puedan caracterizar), preguntas
que pidan a los alumnos interpretar de modo preciso el significado de
constantes o variables fsicas o qumicas o la interpretacin de valores de una
magnitud (grandes, pequeos, positivos o negativos,..), actividades que
involucren la construccin y/o interpretacin de grficas cualitativas, etc.
B) Actividades que presten atencin a aspectos de la metodologa
cientfica.
Este segundo apartado se estableci para contabilizar las actividades
encontradas en los exmenes que, junto con la puesta en juego del bagaje
conceptual, requieran tambin de los alumnos la utilizacin de alguno o varios
aspectos de la propia metodologa. Es decir, actividades que posean alguna o
varias de las propiedades siguientes:
- Que presenten situaciones problemticas abiertas, permitiendo a los
alumnos embarcarse en una actividad tentativa (que comience por la toma de
decisiones para precisarlas,..).
- Que soliciten o precisen (por ser el enunciado abierto) anlisis
cualitativos significativos que ayuden a comprender y acotar las situaciones
planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema,
etc) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca.
- Que pidan o precisen la emisin de hiptesis fundamentadas,
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones, y la consideracin,
en su caso, de situaciones lmite de fcil interpretacin.
- Que planteen o requieran la elaboracin de estrategias (en plural),
incluyendo en su caso diseos experimentales (prestando tambin atencin, en
su caso, al propio desarrollo de la estrategia o a la actividad prctica en s
misma).
- Que presten atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios
significativos para evitar un "operativismo mudo".
- Que pidan o requieran anlisis detenidos de resultados (su
interpretacin fsica, fiabilidad, orden de magnitud,..) a la luz del cuerpo de
conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de los resultados de
otros autores.
- Que planteen la consideracin de posibles perspectivas
(replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados,
etc).
- Que planteen la elaboracin de memorias cientficas del trabajo
realizado y/o la lectura y comentario (crtico o analtico) de textos cientficos.

75

- Que potencien la dimensin colectiva del trabajo cientfico, por ejemplo,

solicitando la realizacin colectiva de la actividad, la comparacin con
resultados de otros cientficos u otros colectivos, etc.
Al igual que se hizo en el apartado anterior, este apartado tambin se
subdividi en tres subgrupos de actividades:
B.1 Problemas (o apartados de problemas) de enunciado abierto que
deban ser abordados por los alumnos como investigacin, es decir,
problemas, cuyo enunciado presente una situacin abierta que permita a los
alumnos embarcarse en una actividad tentativa, involucrando los aspectos de
la metodologa cientfica que se acaban de sealar (Gil y Martnez Torregrosa,
1987b).
B.2 Actividades que remitan a trabajos prcticos de laboratorio
planteados como investigacin (Gil y Pay, 1988), es decir, requiriendo de los
alumnos la utilizacin de la mayora de aspectos de la propia metodologa que
se acaban de sealar y, en particular, los propios de los trabajos
experimentales, como la elaboracin de diseos, la atencin a la actividad
prctica en s misma (montajes, medidas, etc), la elaboracin de memorias
cientficas del trabajo realizado, etc.
B.3 Actividades que presten atencin a alguno de los aspectos de la
metodologa cientfica que se han sealado ms arriba y no puedan ser
incluidos en alguno de los dos apartados anteriores, p.ej., ejercicios que
impliquen planteo numrico, pero cuyo enunciado solicite explcitamente un
planteamiento cualitativo previo o diseados de tal modo que la simple
aplicacin de ecuaciones o algoritmos dados conduzca, en ausencia de dicho
planteamiento, a un resultado errneo, etc.
C) Actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia,
tcnica y sociedad.
En este apartado se previ contabilizar el porcentaje de actividades
encontradas en los exmenes que presten atencin explcita a aspectos de las
complejas relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (Solbes y Vilches,
1989), tales como aquellas en las que se consideren posibles implicaciones
del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas,..),
aquellas ms concretas que soliciten explicar el funcionamiento de utensilios
tcnicos sencillos en base al cuerpo de conocimientos desarrollado, preguntas
que demanden opinin sobre las consecuencias tecnolgicas del desarrollo
cientfico y viceversa, anlisis de noticias de prensa relacionadas con el tema
evaluado, cuestiones sobre imagen de la ciencia y los cientficos, sobre el
modo de crecimiento del trabajo cientfico, etc.
D) Actividades de autorregulacin y/o interregulacin.
Para evidenciar que los exmenes habituales de Fsica y Qumica no son
coherentes con las estrategias de construccin de conocimientos, adems de
76

comprobar que no incluyen los aspectos de contenido que recogen las

actividades de los tipos sealados hasta aqu, es necesario comprobar
tambin que dichos exmenes tampoco prevn situaciones de autorregulacin
y/o interregulacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992a).
Para este anlisis, las actividades que pueden prestar atencin a estas
situaciones se desglosaron en los dos siguientes tipos:
D.1 Actividades que incorporen situaciones de interregulacin entre los
alumnos y el profesor en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas,
cuyo enunciado prevea la aportacin por el profesor de cierta ayuda (una
grfica, unos valores, un resultado intermedio, la solucin,..), que los alumnos
podrn o debern utilizar para corregir o mejorar una primera realizacin
(presumiblemente incompleta o incorrecta); actividades cuyo enunciado incluya
una llamada de atencin hacia un posible error o aspecto difcil y solicite a los
alumnos salir al paso del mismo; etc.
D.2 Actividades que incorporen situaciones de autorregulacin de los
alumnos en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado
remita a los alumnos a actividades realizadas por ellos mismos en momentos
anteriores del desarrollo del tema con el fn de hacerles plenamente
conscientes del avance conseguido desde entonces; preguntas, cuyo
enunciado proporcione y pida mejorar una hipottica respuesta anterior (que
contiene imprecisiones, errores conceptuales, etc); preguntas, cuyo enunciado
remita explcitamente al hilo conductor del tema (p.ej., solicitando a los alumnos
proponer vias de continuacin del trabajo en curso, solicitando que expliciten
cunto han avanzado en relacin con los problemas planteados al inicio del
tema, pidiendo a los alumnos que sealen algunas dificultades que han tenido
que superar, etc).
IV.2.2 Diseo para comprobar la presencia en los exmenes de
actividades coherentes con la enseanza por transmisin-recepcin,
que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica.
Como venimos insistiendo, los diseos correspondientes a la primera
hiptesis se elaboraron, no slo con la intencin de comprobar que la
evaluacin habitual no se concibe ni se utiliza como instrumento de
aprendizaje, sino tambin intentando contribuir a caracterizar precsamente la
evaluacin ordinaria, ya que esta caracterizacin es un requisito para su
transformacin. Siguiendo con este planteamiento, el segundo apartado del
estadillo elaborado para analizar el contenido de los exmenes habituales
predice la presencia en dichos exmenes de tres tipos de actividades que son
plenamente coherentes con la enseanza por transmisin.
Vamos ahora a exponer con algo ms de detalle estos tipos de actividades.
E. Problemas planteados como ejercicios de aplicacin cerrados.
Este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de problemas de
lpiz y papel, cuyo enunciado fije las condiciones simplificatorias necesarias
para su aborde (impidiendo a los alumnos realizar un planteamiento cualitativo
77

previo de la situacin), proporcione los "datos necesarios" para que sean

tomados como punto de partida de la resolucin (dejando sin sentido la tarea
de emisin de hiptesis), indique en lenguaje fsico-matemtico cal es la
magnitud buscada (haciendo innecesaria la tarea de operativizar el problema),
en caso de ser un enunciado secuenciado, dicha secuencia gue la resolucin
(p.ej., porque solicite la obtencin de resultados parciales en el orden en que
se deben ir obteniendo, porque proporcione los datos en ese mismo orden,
etc), etc. Es decir, este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje
de pretendidos "problemas", cuyo enunciado directivo y cerrado los convierta
en meros ejercicios de aplicacin que slo permitan a los alumnos un tipo de
resolucin reducida a la manipulacin de las relaciones y los datos disponibles
mediante algoritmos dados.
F. Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas operativas.
Este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de preguntas de
manejo que slo soliciten a los alumnos la utilizacin de alguna destreza
operativa: cambios de unidades, ajuste de reacciones qumicas,
comprobacin de la homogeneidad de ecuaciones fsicas, representacin
grfica de relaciones entre magnitudes (conocidos los valores de stas o
pudiendo obtenerse dichos valores directamente a partir de una relacin
dada), formulacin de sustancias, etc. Estas destrezas forman parte del
conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo de la Fsica y
Qumica, pero, desde la orientacin conductista, es fcil caer en la tentacin de
presentarlas descontextualizadas y, consecuentemente, de pretender
evaluarlas como destrezas autnomas, independientes del cuerpo de
conocimientos del que forman parte.
G. Preguntas de teora
reproduccin memorstica.

que

pueden

contestarse

por

simple

Este ltimo apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de preguntas

sobre aspectos tericos, cuyo enunciado permita a los alumnos responder
mediante la mera regurgitacin de conocimientos transmitidos, en vez requerir
que se pongan en juego aspectos conceptuales del aprendizaje de nuestra
materia (Pozo, 1992). Por ejemplo: preguntas que soliciten enunciar leyes o
principios de la Fsica y/o la Qumica transmitidos en clase; preguntas que
soliciten reproducir definiciones de conceptos transmitidos; actividades que
pidan a los alumnos exponer elementos de una teora, etc.
En resumen, el diseo correspondiente al anlisis de los exmenes
habituales de Fsica y Qumica se elabor con intencin de verificar que las
actividades de evaluacin normalmente empleadas en nuestra materia no
inducen a los alumnos a un aprendizaje significativo ni pueden ser siquiera
indicadoras fiables de progreso en aspectos conceptuales, metodolgicos y/o
actitudinales de nuestra materia. Se pretenda evidenciar tambin que los
exmenes no incluyen situaciones de autorregulacin de los alumnos ni de
interregulacin entre s o con el profesor. Puesto que, en definitiva, los
exmenes son elaborados y propuestos por los propios profesores, la
verificacin de estas predicciones no hara sino reforzar la derivacin 1 de la
78

hiptesis que prev una concepcin y prctica docentes sobre la evaluacin

coherentes con el modelo de enseanza por transmisin.
IV.3 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LA EVALUACIN HABITUAL NO FAVORECE
UNA ACTITUD POSITIVA DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FSICA
NI HACIA LA PROPIA EVALUACIN

El tercer vrtice en que se ha apoyado el estudio de la evaluacin

habitual han sido los alumnos: el anlisis de cmo perciben la evaluacin a que
son sometidos (derivacin 3a) y el anlisis de la influencia que dicha
evaluacin ejerce sobre sobre sus hbitos y sobre sus actitudes hacia el
aprendizaje y hacia la propia evaluacin (derivacin 3b). Sobre esta cuestin,
la primera hiptesis predice, en primer lugar, que la evaluacin habitual
producir en los alumnos una visin incorrecta de este apartado didctico, o, lo
que es lo mismo, que ellos percibirn en la evaluacin caractersticas propias
de una prctica constatadora y terminal, en vez de considerarla una ayuda para
aprender (derivacin 3a).
Para verificar esta prediccin se elabor el cuestionario VI, consistente en una
serie de preguntas de respuesta cerrada que solicitan a los alumnos identificar
directamente la presencia o no de determinadas caractersticas en la
evaluacin a que son sometidos en las clases de Fsica.
CUESTIONARIO VI.
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS SOBRE LA EVALUACIN EN
LAS CLASES DE FSICA.
Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cmo es la
evaluacin en las clases de Fsica y Qumica, por lo que tu opinin es muy
importante. Es annimo y sin lmite de tiempo. Seala con una cruz las
proposiciones que sean verdaderas (En caso de error tachar la cruz) .
a) La evaluacin consiste en:
- una prueba o examen al final de cada tema _____
- " " " " para cada evaluacin _____
- " " " " por trimestre _____
- Otra manera (escribe cmo) :
b) Adems de la prueba o examen que se realiza al final de cada tema o
conjunto de temas se realizan otras actividades de evaluacin (preguntas,
pequeos ejercicios, pequeos controles..) durante el desarrollo de los temas
_____
c) Se realizan actividades (cuestionarios, sesiones de debate en grupos,
reuniones, o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el
ambiente de trabajo, el papel del profesor, o la metodologa utilizada con
objeto de identificar y modificar lo que no funciona adecuadamente _____
d) Se modifican aspectos del desarrollo posterior de las clases cuando la
reflexin tras la evaluacin as lo aconseja _____
e) Las actividades de evaluacin son de tal forma que sirven para mostrar
79

a los alumnos sus progresos y/o sus dificultades o errores y cmo corregirlos
_____
f) Despus de las actividades de evaluacin se realizan actividades que
siguen tratando los aspectos evaluados ayudando a los alumnos a aprender lo
que no haban aprendido _____
g) La recuperacin consiste:
- nicamente en otro examen _____
- actividades de refuerzo y otro examen: _____
- Otra manera (explica cmo):
Como se puede apreciar, las afirmaciones que presenta el cuestionario VI,
adems de permitir una visin suficiente (aunque no exhaustiva) sobre cmo
perciben los alumnos la evaluacin a que son sometidos, insisten en intentar
evidenciar algunas caractersticas de la evaluacin habitual que tambin previ
analizar el estudio del pensamiento y actuacin de los profesores.
Concretamente, este estudio sobre los alumnos explora: en qu medida
atribuyen a la evaluacin un carcter de actividad final o meramente
acumulativa (items a, b, f y g), en qu grado le atribuyen un perfil constatador
(items d y e) y si perciben o no dicha evaluacin como una prctica limitada
hacia ellos (item c).
Quiz ms importante an que constatar que los alumnos tienen una
percepcin de la evaluacin muy alejada de una actividad concebida y utilizada
como instrumento de aprendizaje, es intentar verificar que dicha evaluacin
genera en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje y hacia la misma
evaluacin (derivacin 3b).
Para verificar esta ltima implicacin de la hiptesis se elabor el cuestionario
VII que pide a los alumnos valorar de 0 a 10 su grado de acuerdo con algunas
afirmaciones, mediante las cuales se ha pretendido evidenciar el tipo de
influencia que tiene la evaluacin sobre sus actitudes.
CUESTIONARIO VII.
CUESTIONARIO PARA COMPROBAR QUE LA EVALUACIN HABITUAL
NO GENERA ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS.
Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cmo es la
evaluacin en las clases de Fsica y Qumica, por lo que tu opinin es muy
importante. Es annimo y sin lmite de tiempo. Lee atentamente las
siguientes afirmaciones sobre el tipo de evaluacin que se sigue en la clase
de Fsica y Qumica. Despus, valralas de 0 a 10 segn las consideres ms
o menos ciertas (10 totalmente de acuerdo, 0 totalmente en desacuerdo).
a) El tipo de evaluacin que se usa en la clase de Fsica y Qumica contribuye a
hacer interesante la asignatura _____
b) El tipo de pruebas utilizadas estimula a que se estudie de modo reflexivo,
80

intentando comprender en profundidad los aspectos tratados en clase _____

c) Las actividades incluidas en las pruebas suelen resultar interesantes _____
d) El tipo de prueba incita a aprender muchas cosas de memoria, sin entender
muy bien su significado _____
e) La nica utilidad de las pruebas de evaluacin es servir para que el profesor
pueda calificar _____
f) Algunas preguntas, de las pruebas de evaluacin son de tal manera que se
aprenden cosas nuevas al contestarlas _____
g) El tipo de prueba utilizado hace que lo importante para aprobar sea
aprender bien las frmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las
operaciones _____
h) El tipo de pruebas utilizadas normalmente sirve para mostrar el progreso
producido y las dificultades y cmo superarlas _____
i) Los alumnos que han superado el 5 saben lo fundamental del tema evaluado
_____
A la hora de valorar los resultados que puedan obtenerse del anlisis del
cuestionario VII, es necesario tener en cuenta que los alumnos prestan mucha
atencin a la evaluacin habitual, ya que el momento del examen (donde han
de poner en juego toda su capacidad), las sesiones de correccin de los
exmenes (donde esperan apreciar qu hicieron bien y en qu se equivocaron)
y, especialmente, la valoracin de sus productos (ejercicios, cuaderno,..), son
algunas de las pocas ocasiones en las que la enseanza por transmisin
permite una cierta "interaccin constructiva" entre los alumnos y el profesor. En
estos momentos el proceso de transmisin-recepcin se detiene y ellos
pueden preguntar qu hicieron bien, qu pueden hacer para mejorar, etc. Sin
embargo, en la medida en que estas interrupciones son entendidas por la
enseanza habitual, ms para recoger datos con los que obtener una
calificacin final que para intervenir sobre el proceso evaluado, nuestra
hiptesis predice que dicha evaluacin no generar en los alumnos una actitud
positiva ni hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluacin (derivavin 3b), lo
que esperbamos reflejar a travs de este estudio, intentando mostrar:
- En qu medida los alumnos consideran o no interesantes las actividades
evaluadoras y en qu grado consideran que la forma habitual de evaluar
contribuye o no a hacer interesante la asignatura (items a y c).
- Si, como esperamos, consideran ms importante para aprobar "aprender
bien las frmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las
operaciones" (item g) o, peor an, "estudiar cosas de memoria aunque no se
entienda bien su significado" (d), que "estudiar en profundidad y de modo
reflexivo" (b).
81

- Hasta qu punto mantienen o no su confianza en la evaluacin, al menos

como indicadora de aprendizaje (i).
- Hasta qu punto la evaluacin habitual despierta o no en ellos inters, ms
all de su importancia para aprobar o suspender o (tal como predice la
hiptesis) la consideran ms til "para que el profesor pueda calificar" (e), que
para "apreciar el progreso producido, las dificultades y cmo superarlas" (h), o
"como actividad de aprendizaje en s misma" (f).
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
En resumen, mediante un aborde mltiple se ha querido verificar que la
evaluacin habitual en Fsica no se concibe ni se utiliza para favorecer un
aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos
y alumnas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin.
Acabamos de ver que, con este propsito, se elabor un diseo diversificado y
coherente, intentando obtener resultados diversos que se puedan apoyar
mutuamente. Hemos visto adems que este diseo tambin previ contribuir a
sugerir posibles vias de continuacin de este trabajo en lo que se refiere al
intento de introducir modificaciones en la prctica evaluadora, con el fin de
hacerla ms til como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza.
En el captulo siguiente presentamos los resultados que hemos obtenido en
estos estudios que, como veremos, han permitido validar cada una de las
predicciones que acabamos de exponer.

82

V. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA

CONTRASTACIN DE LA PRIMERA HIPTESIS.

En este captulo vamos a exponer los resultados obtenidos al aplicar los

cuestionarios y estadillos que se han presentado en el captulo anterior. Como
se recordar, estos instrumentos se elaboraron para contrastar la primera
hiptesis principal del presente trabajo mediante un aborde experimental
mltiple que se concret en tres anlisis, a saber:
- Un anlisis de las respuestas dadas por los profesores de Fsica de
Secundaria a cinco cuestionarios elaborados para poner en evidencia
aspectos del comportamiento docente en la evaluacin.
- Un anlisis del contenido de los exmenes habituales en las clases de Fsica
y Qumica de Secundaria.
- Un anlisis de las respuestas dadas por alumnos sometidos a la evaluacin
habitual a dos cuestionarios elaborados para poner en evidencia el tipo de
influencia que dicha evaluacin ejerce sobre sus actitudes.
Antes de presentar los resultados correspondientes a estos estudios,
debemos sealar que las muestras de profesores y alumnos manejadas han
sido, tal como previ el diseo, independientes entre s y distintas para cada
cuestionario. Este hecho refuerza la validez de cada una de las conclusiones
particulares y de las correspondientes conclusiones globales que hemos
obtenido, ya que, como veremos, los resultados obtenidos en los diferentes
anlisis se apoyan entre s. Tambin conviene recordar que las muestras
manejadas en este estudio se pueden considerar algo sesgadas en contra de
nuestra hiptesis, debido a que las muestras de profesores se han nutrido de
un buen nmero de participantes en cursos institucionales y los alumnos
encuestados han correspondido, obviamente, a aquellos profesores de Fsica
que se mostraron ms dispuestos a colaborar con este trabajo. Por lo que se
refiere al procedimiento de estudio utilizado, debemos indicar que todos los
anlisis de los cuestionarios de pregunta abierta se han realizado
separadamente por el autor de este trabajo y otro investigador, recogiendo
83

finalmente los resultados ms desfavorables a la hiptesis, si bien hemos de

decir que el grado de coincidencia entre ambos ha sido prcticamente total.
En cuanto al tratamiento estadstico de los resultados, hemos utilizado el
criterio habitual que se expone en distintos manuales de estadstica sobre el
tema (Sarramona, 1980; Wilson et al., 1981; Welkowitz et al., 1981), que es de
gran sencillez cuando el nmero de individuos de las muestras es mayor de 30,
como ha sido el caso de estos estudios.
Vamos ahora a presentar los resultados que hemos obtenido en cada uno de
los anlisis. Dada la fuerte interrelacin entre ellos, al presentar y comentar lo
obtenido con cada instrumento haremos alusin a otros resultados
relacionados, aunque vamos a dejar para el captulo IX (dedicado a exponer
las conclusiones finales del trabajo) la realizacin de una sntesis globalizadora
que se apoyar en los resultados ms relevantes obtenidos con todos los
instrumentos utilizados.
V.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS PROFESORES DE FSICA NO
CONCIBEN

NI

UTILIZAN

LA

EVALUACIN

COMO

INSTRUMENTO

DE

APRENDIZAJE.

Como se recordar, el estudio de la concepcin y prctica del

profesorado de Fsica sobre la evaluacin se concret en cinco cuestionarios
que deban responder los profesores. Cada uno de estos cuestionarios ha sido
respondido por poblaciones independientes de profesores durante los ltimos
4 aos2. Vamos a exponer ahora los resultados, acompaados de los
oportunos comentarios, los cuales vamos a realizar desde dos puntos de vista:
(1) Intentando mostrar en qu grado los resultados confirman cada una de las
implicaciones que se avanzaron al desarrollar la hiptesis; (2) Intentando
resaltar, tambin, aspectos de los resultados que puedan indicar algn grado
de descontento de los profesores con la evaluacin que realizan. Esta segunda
cuestin es de gran inters para el desarrollo de la segunda hiptesis, ya que
el diseo elaborado para contrastarla (ver ms adelante captulo VII) previ
aprovechar algunas de las previsibles disfunciones de la evaluacin habitual
como un punto ms de apoyo sobre el que disear actuaciones de
(1) Este periodo ha coincidido con un cambio de la estructura del Sistema Educativo, que ha afectado al nivel
educativo de muchos profesores de Secundaria. Por ello, cuando sea posible, vamos a designar las distintas
muestras de profesores de Secundaria expresando su nivel de procedencia (provinientes del ciclo superior de EGB,
de EEMM, en formacin, etc).

84

perfeccionamiento docente dirigidas a favorecer cambios profundos sobre la

prctica y concepcin evaluadoras.
Comenzamos la exposicin de resultados con los obtenidos del anlisis
de las respuestas dadas por los profesores al cuestionario I (pag. 87),
consistente en una pregunta abierta a los profesores sobre sus
preocupaciones en la evaluacin. Dicha pregunta ha sido respondida por un
total de 58 profesores de Fsica y Qumica de Secundaria, dando lugar a los
resultados que se muestran en la tabla I.
TABLA I. PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIN
(Cuestionario I, pag. 87)
Los profesores, al preguntarles qu es lo que ms les preocupa
al evaluar y a qu debera prestarse atencin en un estudio que
desee mejorar la evaluacin, hacen referencia a:

Profesores de
Secundaria (N=58)
%
(Sd)

Medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad,

justicia, fiabilidad, precisin, etc.

79.3

(5.3)

Valorar diferentes productos del trabajo de los alumnos (No slo

el examen).

27.9

(5.9)

Incluir un contenido significativo en la evaluacin (cuestiones

conceptuales, cuestiones sobre aspectos de la metodologa
cientfica, etc).

25.3

(5.8)

Valorar el progreso y/o el esfuerzo de los alumnos (No slo los

resultados).

15.5

(4.7)

Incluir en la valoracin algunas aptitudes no especficas

(expresin, razonamiento, grado de madurez, etc)

8.6

(3.7)

Exigir un nivel adecuado para que los alumnos que aprueben

puedan seguir estudios superiores.

8.6

(3.7)

Dotar a la evaluacin de propiedades que la permitan incidir

sobre el aprendizaje (detectar problemas de aprendizaje,
intervenir, rectificar antes de llegar al final).

6.9

(3.4)

Valorar el funcionamiento de la clase y el papel del profesor.

1.7

(1.7)

Los resultados que muestra la tabla I (donde se han recogido las

preocupaciones que han mencionado los profesores encuestados en orden
decreciente de frecuencia) permiten verificar la que la bsqueda de
"objetividad y precisin" constituye, de lejos, la preocupacin principal sobre la
evaluacin para los profesores de Fsica. Hay que sealar que esta
85

preocupacin, adems de haber sido mencionada en mucho mayor grado que

cualquier otra, ha sido aludida tambin en ocasiones para justificar otras
funciones reclamadas para la evaluacin (p.ej., varios profesores han
planteado la necesidad de valorar diferentes productos precsamente para
intentar ser ms justos al calificar a sus alumnos y algunos han justificado su
preocupacin porque el contenido de los exmenes sea significativo en base
al mismo argumento).
Es importante matizar que, aunque bastantes profesores han reclamado para
la evaluacin otras caractersticas que, sin duda, la mejoraran [valoracin de
diferentes productos elaborados por los alumnos (27.9%), preocupacin por
que el contenido de la evaluacin sea significativo (25.3%), valoracin del
aprendizaje en trminos de progreso (15.5%) e inclusin en la evaluacin de
algunas aptitudes no especficas (8.6%)], estas manifestaciones no han sido
apenas acompaadas por otros comentarios que cuestionen una evaluacin
de tipo terminal o meramente acumulativa y limitada a los alumnos. Al
contrario, no llega al 7% el nmero de profesores que han realizado algn
comentario que denote preocupacin porque la evaluacin pueda intervenir
sobre el proceso evaluado en momentos no finales, es inferior al 2% el
porcentaje de quienes se han referido a la evaluacin de aspectos tales como
el papel del profesor y el funcionamiento de la clase, y no se ha encontrado ni
una sla referencia reclamando para la evaluacin alguna propiedad que
pueda explotar su funcin de aprendizaje en s misma.
No obstante, desde el punto de vista de la mejora de la evaluacin habitual, es
decir, de cara al desarrollo de la segunda hiptesis de este trabajo, las
apreciaciones que han hecho bastantes profesores que pueden contribuir a
mejorar la evaluacin tienen un enorme inters ya que evidencian que, al
menos estos profesores, mantienen una cierta postura crtica hacia un tipo de
evaluacin que no posea estas caractersticas.
En resumen, podemos afirmar que los resultados de este primer anlisis han
apoyado muy claramente la derivacin 1a de la hiptesis, poniendo en
evidencia que la preocupacin prioritaria del profesorado de Fsica respecto
de la evaluacin es, con mucho, la bsqueda de "objetividad y precisin".
Como expresbamos en el captulo anterior, este comportamiento conecta
directamente con una concepcin del profesor en la evaluacin como "juez
neutral y externo" del aprendizaje, ya que va ligado, como acabamos de ver, al
86

olvido de la potencialidad de la evaluacin como actividad de aprendizaje en s

misma y, tambin, a una muy escasa atencin a su potencialidad para incidir
en dicho aprendizaje. De algn modo se considera a la evaluacin como algo
externo o aadido al proceso de aprendizaje y ello favorece que se admita
como "natural" la existencia de un cierto grado de desentendimiento del
profesor respecto de los avances y las dificultades de los alumnos.
Vamos a exponer ahora los resultados del segundo estudio con el que,
recordemos, se pretenda comprobar que, a pesar de esta preocupacin
prioritaria por una evaluacin objetiva y justa, las expectativas de los
profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo importante en las
calificaciones otorgadas (derivacin 1b). Como se recordar, los cuestionarios
diseados para contrastar este extremo (cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90)
proponen a los profesores calificar un mismo examen atribuyndolo
respectivamente a un alumno "brillante" y a un alumno que "en general no va
muy bien". Estos cuestionarios han sido contestados por 101 profesores de
Fsica y Qumica en activo y en formacin (a 51 se les propuso puntuar el
examen del alumno "brillante" y a 50 el del alumno que "no va muy bien")
distribuidos del siguiente modo: 30 profesores en formacin realizando el CAP
en la Universidad de Valencia, 40 alumnos de Magisterio del ltimo curso
realizando prcticas de Fsica, y 31 profesores de Secundaria en activo.
En la pgina siguiente, la tabla II muestra las puntuaciones medias otorgadas a
cada examen por cada poblacin y la media global obtenida finalmente por el
alumno supuestamente "brillante" y por el que "en general no va muy bien".

TABLA II. RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE LA INFLUENCIA DEL EFECTO HALO
(Cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90).
Grupos de profesores

Nota media del

alumno "brillante"
Nota media del
alumno "que no va
bien"
Diferencia significativa

Profesores en
formacin (N=30)

Alumnos de
Magisterio (N=40)

Profesores en
activo (N=31)

Total
(N=101)

7.3 (1.07)

7.0 (1.20)

7.6 (1.46)

7.3 (1.30)

5.1 (1.36)

4.9 (1.29)

6.2 (1.51)

5.3 (1.50)

S (a<0.01)

S (a<0.01)

S (a<0.02)

S (a<0.01)

87

Como vemos, los resultados de la tabla II han sido totalmente elocuentes y

tambin claros desde el punto de vista de su significatividad estadstica.
Utilizando la prueba de la "t" de Student entre las diversas parejas de
resultados, vemos que las diferencias entre las calificaciones medias
otorgadas a "cada alumno" han sido estadsticamente significativas existiendo
una probabilidad de que dichas diferencias puedan deberse al azar menor del
1% en todos los casos, a excepcin de los resultados correspondientes al
grupo de profesores en activo, donde esta probabilidad es menor del 2%.
Adems, estos resultados han corroborado los obtenidos en un trabajo anterior
(Aguil et al, 1988), que tambin obtuvo una diferencia media del orden de 2
puntos sobre 10 entre las calificaciones otorgadas por una misma realizacin
al alumno supuestamente "brillante" y al alumno que supuestamente "no va muy
bien".
Podemos, pues, afirmar que estos resultados han cuestionado directamente la
supuesta objetividad y precisin de la evaluacin en un doble sentido:
(1) Por una parte, porque muestran hasta qu punto las valoraciones
habituales estn sometidas a amplsimos mrgenes de incertidumbre, ya que
la forma arbitraria como se han asignado las puntuaciones se ha traducido en
notas muy dispares para el mismo ejercicio. Ello nos remite al asunto de cmo
son puntuadas habitualmente las actividades de evaluacin. Como
comentbamos en el captulo II (aptdo. II.3.2), en la evaluacin habitual no se
refieren las realizaciones de los alumnos a criterios de avance conceptual,
metodolgico y actitudinal, sino que se limita a puntuar fragmentos de
conocimiento que han sido reproducidos en el examen. Aunque de forma
indirecta, esta forma de calificar se ha puesto de manifiesto tambin en este
estudio, ya que la gran mayora de los profesores se han limitado a otorgar una
valoracin numrica al examen, sin hacer ninguna apreciacin sobre la
respuesta del alumno, a pesar de que se solicitaba explcitamente en el
cuestionario.
(2) Sobre todo, porque estos resultados han puesto de manifiesto con
claridad meridiana que la evaluacin constituye un instrumento que afecta muy
decisivamente a aquello que se pretende medir con ella, es decir, al propio
proceso evaluado: un pequeo comentario previo sobre las posibilidades del
alumno evaluado ha sido capz de provocar una diferencia de 2 puntos en la
nota media obtenida a partir de las calificaciones de 101 profesores, lo que
88

constituye una alta distancia entre unas y otras puntuaciones. Como se deca al
presentar el diseo para este estudio, la importancia de este comportamiento
no est tanto en la imprecisin que introduce en las calificaciones (que puede
corregirse, por ejemplo, mediante estadillos pormenorizados, aumentando el
nmero de pruebas, etc..), sino en que pone de manifiesto una forma de actuar
consistente en buscar la verificacin de impresiones iniciales (o, peor, de
prejuicios injustificados), en vez de intentar falsarlas cuando dichas
expectativas son negativas. Dicho de otro modo, los profesores no slo nos
equivocamos al calificar (dando, p.ej., puntuaciones ms bajas a ejercicios que
creemos hechos por las chicas), sino que contribuimos a que nuestros
prejuicios (los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad) se conviertan en
realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes ms
negativas hacia el aprendizaje de la Fsica que los chicos y los alumnos
considerados mediocres terminarn sindolo. Cabe preguntarse en qu
medida este comportamiento, combinado con la creencia en que existen
"buenos" y "malos" estudiantes (ver, algo ms adelante, los resultados de la
derivacin 1e), no estar condicionando negativamente las posibilidades de
avanzar de un buen nmero de alumnos.
Sealaremos por ltimo que, desde el punto de vista de la mejora de la
enseanza, interesa considerar el hecho de que este fenmeno haya
aparecido tambin en profesores en formacin -corroborando tambin lo
obtenido en el estudio de Aguil et al (1988)- y en alumnos de Magisterio. Este
hecho indica que este comportamiento espontneo (el dejarse llevar por las
primeras impresiones de los alumnos y actuar despus buscando la
verificacin de las mismas y no su falsacin cuando estas impresiones son
negativas) tambin forma parte de la formacin "ambiental" del profesorado
(ver hiptesis). Ms an, el haberse evidenciado el efecto en menor grado en
el profesorado en activo podra indicar que los profesores con experiencia
estn, en cierto modo, "avisados del peligro", aunque no les resulta fcil
corregirlo.
El tercer estudio que se ha realizado para poner en evidencia las
deficiencias que predice la primera hiptesis en el pensamiento y actuacin
docentes sobre la evaluacin, ha consistido en un anlisis de los comentarios
vertidos por ellos sobre un examen habitual de Fsica marcadamente cerrado y
operativista (cuestionario III, pag 91). Dicho cuestionario ha sido respondido
por 82 profesores de Fsica de Secundaria obtenindose los resultados que
89

refleja la tabla III.

TABLA III. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA CRTICA DE LOS PROFESORES A UN
EXAMEN CERRADO Y OPERATIVISTA (Cuestionario III, pag. 91).
Los profesores, al criticar un examen habitual de tipo repetitivo y
operativista, echan de menos en dicho examen:

Profesores de
Secundaria (N=82)
%
(Sd)

Preguntas que presten atencin a un manejo ms significativo de los

conceptos.

15.8 (4.0)

Preguntas que presten atencin a aspectos de la metodologa

cientfica.

7.4

(2.8)

Preguntas que presten atencin a aspectos de las relaciones entre

ciencia, tcnica y sociedad.

2.4

(1.9)

Preguntas que presten atencin a los procesos de autorregulacin y/o

interregulacin.

Alguno de los aspectos anteriores.

Todos los aspectos anteriores.

20.7 (5.4)
0

Alusiones al tiempo de realizacin del examen: A 10 profesores les parece excesivo el tiempo
previsto y otros 8 consideran que deberan incluirse ms cuestiones sin modificar dicho
tiempo.

Como predijo la hiptesis, el anlisis de las crticas que han hecho los
profesores sobre un examen habitual ha puesto en evidencia que ellos no son
conscientes, en general, de las graves carencias que presentan este tipo de
pruebas. A pesar de que el examen presentado a crtica posee un perfil muy
cerrado y operativista (ver cuestionario III, pag. 91), los profesores apenas han
echado en falta en el mismo aspectos de contenido fundamentales para un
aprendizaje significativo de la Fsica, ni se han referido, en absoluto, a la
necesidad de que el examen incluya situaciones de autorregulacin y/o
interregulacin. Debemos sealar adems que las observaciones realizadas
por algunos profesores en el aspecto ms comentado (la presencia de
actividades que presten atencin a un manejo ms significativo de los
conceptos) no han demandado directamente situaciones de cambio
conceptual, sino, tan slo, que se dote a las preguntas de teora del examen de
un perfil menos memorstico.
Por lo que se refiere al tiempo destinado al examen, las nicas alusiones que
90

han hecho algunos profesores sobre este punto han considerado excesiva la
hora y media concedida [10 (12.8%)] o han reclamado que se incluyan ms
cuestiones en el tiempo previsto [8 (8.8%)]. Estos comentarios apoyan la
predicha tendencia a destinar a las cuestiones de evaluacin un tiempo
reducido y a incluir un amplio nmero de preguntas en las pruebas, prefiriendo
la extensin de las mismas a la profundidad. Como se comentaba al
fundamentar la hiptesis, este comportamiento evidencia implcitamente que
en el examen se espera de los alumnos la simple repeticin de conocimientos
que no comporten dudas, bsqueda de caminos alternativos o cuestionamiento
de resultados, etc. Con frecuencia esta limitacin de tiempo se apoya en
argumentos de supuesta equidad ("hay que evitar que unos alumnos
dispongan de ms tiempo que otros") o de supuesta preparacin para las
evaluaciones externas (que suelen poseer este mismo perfil), lo que remite de
nuevo a la idea de prueba objetiva, destinada a seleccionar, etc.
Sealaremos finalmente que tambin en este anlisis interesa recoger el
hecho de que al menos un 20.7% de los profesores encuestados han echado
en falta en el examen sometido a crtica algn aspecto, cuya inclusin en el
mismo s puede inducir a los alumnos a un aprendizaje ms significativo. Este
pequeo porcentaje de crticas al examen ordinario puede indicar un cierto
grado de insatisfaccin de parte del profesorado con su actividad evaluadora,
aunque encuentren dichos profesores dificultad para producir cambios
significativos en la misma (este descontento incluso ha sido mencionado por
algunos profesores al responder a este cuestionario).
El cuarto estudio realizado sobre el pensamiento y actuacin docentes
en la evaluacin ha consistido en un anlisis las respuestas dadas por los
profesores al cuestionario IV (pag. 95), que, como se recordar, consiste en
una pregunta abierta que solicita dar posibles interpretaciones de unos
hipotticos resultados globales obtenidos al puntuar una prueba. Este
cuestionario ha sido respondido por 149 profesores de Fsica y Qumica de
Secundaria: 99 provinientes de institutos de EEMM y 50 provinientes del ciclo
superior de EGB. La tabla IVa recoge los resultados correspondientes a los
dos apartados globales que se han analizado, los cuales desglosaremos
despus con ms detalle.
TABLA IVa. INTERPRETACIONES DADAS POR LOS PROFESORES A HIPOTTICOS
RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA (Cuestionario IV, pag. 95)

91

Los profesores, al interpretar hipotticos resultados obtenidos

al pasar una prueba:

EEMM (N=99)
% (Sd)

EGB (N=50)
% (Sd)

Se conforman o, peor an, consideran deseables, unos

resultados globales centrados en un "5" (donde la mitad de la
clase suspende), atribuyendo resultados mejores que stos a
una prueba demasiado fcil, una correccin "benevolente", etc.

89.9 (3.0)

84.0 (5.2)

Atribuyen unos u otros resultados (particularmente resultados

negativos) solamente a factores externos a la propia docencia.

77.8 (4.2)

73.4 (6.2)

Como vemos, los resultados globales de este estudio muestran, en primer

lugar, que un porcentaje muy amplio de profesores (cercano al 90%) se han
conformado o, incluso, han considerado deseables unos resultados con los
que, debemos insistir, la mitad de la clase suspende!. Este hecho pone en
evidencia una clara concepcin elitista del aprendizaje de la Fsica, ya que
equivale a presuponer que slo la mitad de los alumnos puede estar realmente
capacitada para superar una prueba de Fsica bien diseada (derivacin 1d).
Puesto que se asigna a las pruebas un papel de instrumentos de
discriminacin, no nos debe extraar que muchos profesores, no slo han
considerado aceptables unos resultados en los que la mitad de la clase se
encuentra por debajo del aprobado, sino que han indicado que la obtencin de
resultados mejores podra deberse a haber empleado una prueba demasiado
fcil en relacin con lo desarrollado en clase o a haber utilizado un criterio de
correccin inadecuado por ser demasiado benevolente. Como sealbamos al
exponer el diseo elaborado para este estudio, bajo estas apreciaciones
subyace la idea de que existen "buenos" y "malos" estudiantes y que la funcin
de la evaluacin es adecuarse a la norma (por lo general, establecida
arbitrariamente en un "5") para distribuir a los alumnos alrededor de dicha
norma (derivacin 1e).
Debemos insistir en que no resulta, en absoluto, extrao que la mayora de
profesores hayan evidenciado esta concepcin espontnea. La suposicin de
que existen buenos y malos estudiantes est bastante generalizada en la
enseanza de las ciencias e, incluso, en buena parte de las investigaciones
realizadas en este campo. Podemos citar en este sentido los trabajos sobre
las personas dependientes o independientes de campo y sus posibilidades
para avanzar en unas u otras materias o para resolver problemas (Ronning et
al., 1984) y tambin las investigaciones sobre resolucin de problemas que
toman como punto de partida las diferencias entre "expertos" o buenos
resolventes y "principiantes" o malos resolventes (Larkin y Reif, 1979; Chi et
92

al., 1981; Finegold y Mass, 1985). En algunas ocasiones este tipo de trabajos
se han enfocado desde una cierta postura determinista del aprendizaje, cuyo
punto de partida no es preguntarse qu podemos (y debemos) hacer por todos
los estudiantes para "estirar sus aprendizajes" (Vigotski, 1973), sino qu
podemos hacer para orientar a cada alumno "en funcin de su capacidad".
Desde esta postura es perfectamente lgico que los profesores atribuyan a las
pruebas de evaluacin un papel de instrumentos para discriminar a los
alumnos segn sus logros, en vez de para impulsar su aprendizaje.
Por lo dems, este resultado ha corroborado conclusiones obtenidas en
estudios precedentes. La tendencia a ajustar los resultados de una prueba a
una distribucin homognea en la que las notas se distribuyen alrededor de un
"5" ya fu puesta de manifiesto por Hodson (1986) quien tambin interpret
este hecho como indicador de de que los profesores de ciencias consideran a
las pruebas de evaluacin como instrumentos de discriminacin. En nuestro
pas, los estudios de Aguil et al. (1988) y de Astudillo et al. (1988) tambin
mostraron que la tendencia mayoritaria de los profesores de Fsica y Qumica
es considerar como normales o aceptables estos resultados. Lo que es ms
interesante, el trabajo de Aguil et al (1988) mostr que este conformismo con
resultados de una prueba donde la mitad de la clase suspende aparece
tambin en los alumnos, que aceptan como habitual o normal que en una clase
haya un elevado nmero de suspensos.
Adems de apoyar la predicha concepcin elitista de nuestra materia, este
estudio tambin ha puesto en evidencia que una amplia mayora de los
profesores (en torno al 75%) slo mencionan factores ajenos a la propia accin
docente al citar posibles causas de influencia sobre los resultados de una
prueba (derivacin 1f). A continuacin, la tabla IVb recoge ms
pormenorizadamente las diferentes causas de influencia que han mencionado
los profesores.
TABLA IVb. RELACIN DE FACTORES DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE
UNA PRUEBA QUE HAN CITADO LOS PROFESORES (Cuestionario IV, pag. 95)
Porcentaje de profesores que, al comentar hipotticos
resultados de una prueba, mencionan entre los posibles
factores de influencia:

EEMM (N=99)

EGB (N=50)

% (Sd)

% (Sd)

A) Causas ajenas a la propia docencia.

Caractersticas intrnsecas del grupo evaluado (p.ej., su

93

procedencia escolar, su procedencia social, etc)

83.8 (3.4)

74.0 (6.2)

El grado de dificultad del examen respecto a lo

desarrollado en clase.

74.7 (4.4)

80.0 (5.7)

El criterio de correccin utilizado.

20.2 (4.0)

24.0 (6.0)

8.1 (2.7)

20.0 (5.7)

La metodologa utilizada, la bondad de los materiales, la

bondad del propio sistema de evaluacin, etc.

13.1 (3.4)

20.0 (5.7)

El "clima de trabajo" dentro del aula, el papel del profesor

para favorecer la implicacin de sus alumnos, etc.

8.1 (2.7)

10.0 (4.2)

El Centro Educativo, el colectivo de profesores, la

estructuracin del Centro, etc.

1.0 (1.0)

Las condiciones en que se realiz el examen (p.ej., el

horario)
B) Causas que involucran a la propia docencia.

Los resultados que recoge la tabla IVb son, como vemos, totalmente
elocuentes y confirman que los profesores, al considerar posibles factores de
influencia sobre los resultados de una prueba, dirigen su atencin a factores
independientes de la accin docente en mucho mayor grado que a factores
sobre los que se puede intervenir en el aula: de todas las causas citadas por
los profesores, un 89% han correspondido a elementos ajenos a la didctica
empleada, frente a un 11% que han correspondido a elementos que involucran
a la accin docente.
Este resultado pone en evidencia una cierta concepcin de tipo determinista
que lleva a los profesores a preguntarse qu circunstancias (ajenas a la
intervencin docente) han influido en los resultados de una evaluacin, en lugar
de plantear qu puede hacerse en clase para mejorar los mismos. Esta
tendencia autoexculpatoria est muy relacionada con la idea anterior de
considerar que existen "buenos" y "malos" estudiantes ("al fin y al cabo, se
afirma, otros alumnos con la misma enseanza adquieren una slida
formacin") y, a menudo, se manifiesta atribuyendo la responsabilidad de los
fracasos a las deficiencias de la formacin precedente (p.ej., se achaca el
fracaso de la Enseanza Secundaria a las deficiencias de la EGB, el fracaso
de la Enseanza Universitaria se atribuye a las deficiencias de la Secundaria,
etc). En ocasiones, para defender esta postura, se aducen los decepcionantes
resultados que se suelen obtener al pasar los primeros das de clase preguntas
94

de "diagnstico" en torno a conocimientos fundamentales que los estudiantes

deberan conocer. Sin embargo, este tipo de preguntas iniciales suelen
proponerse (p.ej., en la Universidad) a los alumnos de primer curso de facultad
y no a los de cursos superiores. Y ello a pesar de que los anlisis externos
(p.ej., los estudios sobre la persistencia de errores conceptuales) han
mostrado graves carencias, no limitadas a los alumnos de primeros cursos,
sino mantenidas a lo largo de toda la enseanza (ver captulo II). Por ello,
nuestra hiptesis sobre este particular es que estas mismas cuestiones
presentadas a los alumnos de cursos superiores se traducirn en resultados
similares, debido tanto a lo que se ha denominado "leyes del olvido" (Miller,
1956; Kempa, 1991), cuanto, sobre todo, a que las estrategias de enseanza
en los diferentes niveles (EGB, Enseanza Media o Universidad) son similares,
predominando en todos ellos el aprendizaje memorstico o repetitivo sobre el
significativo. Con el fin de probar esta suposicin Calatayud et al. (1992) han
pasado un cuestionario con 20 preguntas de eleccin mltiple, que sintetiza los
conocimientos de Qumica considerados habitualmente como necesarios para
ingresar en la Universidad, a 144 alumnos del primer curso de facultad y a 103
del segundo curso, a todos ellos en los primeros das de clase. Apoyando
nuestro planteamiento, este estudio ha obtenido gran similitud entre los
resultados obtenidos por los alumnos de ambos cursos (sin diferencias
significativas en ms del 70% de los items), poniendo en cuestin la tesis
simplista que slo responsabiliza a la enseanza precedente.
Adems de comprobar la existencia de una cierta idea elitista de los
profesores acerca del aprendizaje de la Fsica y poner en evidencia una
tendencia docente autoexculpatoria al considerar posibles causas de influencia
sobre los resultados de una prueba, este estudio aade ms evidencias de
una concepcin docente adecuada a la enseanza por transmisin.
Particularmente debemos destacar el hecho de que el factor ms citado por
los profesores haya sido precsamente el perfil de los alumnos evaluados (su
procedencia social, su procedencia escolar,..), lo que es absolutamente
coherente con uno de los presupuestos bsicos de dicho modelo de
enseanza por transmisin, en el que se considera que si se brindan
correctamente los contenidos, slo depender del inters o caractersticas de
los alumnos el que stos sean adquiridos.
Vale la pena aadir, por ltimo, que los resultados de este estudio tambin
apoyan una concepcin de la evaluacin como actividad terminal y no
95

impulsora del aprendizaje. Aunque este estudio no pretenda contrastar este

punto, conviene decir que la forma abierta de plantear la pregunta permite a los
encuestados aportar, entre las posibles interpretaciones, algunas que
cuestionaran una concepcin terminal y/o meramente constatadora de la
evaluacin. As por ejemplo, pueden hacerse comentarios sobre los resultados
que no partan de la presuncin de que se trata de una prueba final (se pueden,
p.ej., atribuir los resultados A o B a una prueba utilizada en un momento inicial
o intermedio para mostrar posibles obstculos a los alumnos) o que cuestionen
la idea de constatacin (p.ej., entre los posibles factores de influencia sobre los
resultados se debera citar a la propia la evaluacin, en cuanto factor de
mejora). Pero, en coherencia con el resto de resultados que venimos
presentando, no se ha encontrado ni una sola apreciacin de este tipo al
analizar los comentarios de los profesores al cuestionario IV.
Vamos a terminar la exposicin de resultados de los profesores,
mostrando los correspondientes a la derivacin 1g que predijo que ellos
asignarn a la evaluacin una funcin de constatacin terminal o meramente
acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos.
El estudio realizado para comprobar este punto ha consistido en el anlisis de
las respuestas que han dado los profesores al cuestionario V (pag. 98),
consistente en una pregunta abierta que solicita a los docentes describir su
propia prctica evaluadora. Esta pregunta ha sido respondida por 114
profesores de Fsica de Secundaria.
En la pgina siguiente, la tabla V recoge los resultados correspondientes al
cuestionario V, junto con otra serie de resultados que tambin apoyan esta
derivacin de la hiptesis. Esta otra serie de resultados corresponden al resto
de anlisis que estamos exponiendo.
TABLA V. RESULTADOS QUE P0NEN EN EVIDENCIA QUE LOS PROFESORES ASIGNAN
A LA EVALUACIN UNA FUNCION DE CONSTATACIN TERMINAL O MERAMENTE
ACUMULATIVA EN VEZ DE CONSIDERARLA INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE
[Cuestionario V (pag. 98) y otros estudios].
Resultados obtenidos del anlisis de la pregunta abierta a los
profesores sobre las caractersticas de la evaluacin que realizan.

Profesores de
Secundaria (N=114)
% (Sd)

Los profesores, al describir la evaluacin que realizan:

96

- Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo)

utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final.

15.8 (3.4)

- Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo)

sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los
alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..).

1.8 (1.3)

- Hacen referencia a modificaciones (en la metodologa, el ritmo de

trabajo, introduciendo actividades de refuerzo,..) cuando los
resultados de la evaluacin lo aconsejan.

6.1 (2.2)

- Hacen referencia a actividades de autorregulacin, de

interregulacin o cualquier otra planteada como situacin de
aprendizaje en el mismo momento de realizarla.
Resultados recogidos de otros estudios que apoyan una concepcin
docente de la evaluacin final y constatadora.

% (Sd)

Los profesores, al ser preguntados sobre de sus preocupaciones

acerca de la evaluacin, manifiestan inters por dotar a la misma de
propiedades que le permitan incidir sobre el aprendizaje (N=58).

6.9 (3.4)

Los profesores, al interpretar hipotticos resultados obtenidos en

una prueba, involucran a la evaluacin como posible factor de
influencia en el aprendizaje y/o realizan alguna observacin que
cuestione una concepcin terminal de la evaluacin (N=149).

1.4 (1.0)

Los profesores, al criticar un examen repetitivo, echan de menos

actividades de autorregulacin, de interregulacin o cualquier otra
elaborada para aprender en el mismo momento de realizarla (N=82).

Las preguntas de los exmenes habituales preven situaciones de

autorregulacin o interregulacin (ver apartado siguiente) (N=520).

Como vemos, los resultados de la tabla V sintetizan en buena medida todos

los precedentes, completando las evidencias que muestran que los profesores
no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora
de la enseanza. Diferentes resultados obtenidos de diferentes estudios se
han apoyado mutuamente, al mostrar que la concepcin y utilizacin de la
evaluacin como aprendizaje en s misma, la utilizacin de la evaluacin como
punto de referencia para introducir modificaciones cuando los resultados de
dicha evaluacin lo aconsejen, la extensin de la evaluacin a otros factores
adems de las realizaciones de los alumnos, la previsin de situaciones de
autorregulacin o interregulacin en los exmenes e, incluso, la utilizacin de
las actividades de evaluacin para algo diferente a contribuir a una calificacin
final, estn prcticamente ausentes del comportamiento docente habitual.
Adems de los resultados que recoge la tabla V, los profesores han realizado
97

otras apreciaciones de inters al contestar al cuestionario V, que pasamos a

comentar seguidamente:
Diremos en primer lugar que un porcentaje elevado de profesores (casi el
80%) ha declarado realizar actividades de evaluacin destinadas a valorar
diferentes productos elaborados por los alumnos (en ocasiones el cuaderno,
en otras pequeos ejercicios, algunos trabajos,..). Sin embargo, esta prctica
evaluadora "ms frecuente" ha sido utilizada, en casi todos los casos (84.2%),
tan slo para completar una valoracin otorgada al final de periodos de
aprendizaje y no para incidir sobre el mismo antes de llegar esos momentos
finales. En segundo lugar, es interesante comentar tambin que bastantes
profesores (casi un 45%) han declarado realizar una "evaluacin contnua".
Pero el detalle con que algunos de ellos describen como obtienen una
"valoracin media" a partir de las notas de los exmenes y cmo esta es
matizada a partir de las notas de los ejercicios, el cuaderno de clase, etc,
revela una idea de evaluacin contnua como simple evaluacin ms frecuente
y acumulativa, que busca medir ms "productos", no tanto para incentivar el
aprendizaje, como para ser ms justos y equitativos a la hora de calificar a los
alumnos.
Otros comentarios que han hecho los profesores se han referido al tema de la
comunicacin de resultados. Sobre este punto bastantes profesores (del orden
del 50%) han destacado la importancia de dicha comunicacin para los
alumnos, pero casi todos (85%) lo han hecho desde "la necesidad de que ellos
puedan comprobar que han sido calificados correctamente" y, muchos menos
(24%), desde la importancia de mostrar a los alumnos sus logros, deficiencias
y/o necesidades. Es decir, parece que bastantes profesores acostumbran, al
menos, a resolver las pruebas de evaluacin en clase posteriormente al
examen, pero sin que ello signifique (en un porcentaje elevado de casos) una
concepcin de las sesiones de correccin como momentos de orientacin e
impulso al aprendizaje de sus alumnos.
No obstante, al igual que ocurra con algunos de los resultados precedentes,
tambin en este estudio interesa recoger todos estos comentarios que
manifiestan una cierta separacin del profesorado respecto de la "evaluacin
tradicional". Ms an, interesa sealar que, tambin en este estudio, algunos
profesores han expresado explcitamente su descontento con la evaluacin que
impone el contexto de enseanza habitual.
98

En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos resultados acabamos

de exponer, se ha podido verificar que la idea de concebir la evaluacin como
instrumento de aprendizaje est prcticamente ausente del pensamiento y
actuacin habituales en los profesores de Fsica. Lo obtenido en diferentes
estudios ha apoyado plenamente esta primera derivacin de la hiptesis y ha
permitido poner de manifiesto aspectos del pensamiento docente sobre la
evaluacin que evidencian que la misma se concibe y utiliza como actividad
terminal y constatadora: preocupacin prioritaria por la bsqueda de
"objetividad y precisin", ausencia de intervenciones evaluadoras para incidir
sobre el aprendizaje antes de llegar al final, aceptacin como natural del
fracaso de amplios porcentajes de alumnos, concepcin de las pruebas como
meros instrumentos para discriminar entre "buenos y malos estudiantes", etc.
Todo ello conforma, como previ la hiptesis, una cierta concepcin global
docente de la evaluacin muy alejada de la concepcin que se requiere desde
una orientacin del aprendizaje cientfico como construccin de conocimientos
y coherente, en cambio, con una enseanza por transmisin-recepcin de
conocimientos preparados.
Al mismo tiempo, estos anlisis han permitido apreciar cierto grado de
descontento de parte del profesorado con aspectos de la evaluacin que
realiza, lo que alimenta las expectativas positivas que, sobre la mejora de la
evaluacin, cabe atribuir a priori a las actuaciones de reflexin docente
destinadas a cuestionar y transformar estas ideas y comportamientos. Dicha
transformacin aparece tras este anlisis, como una necesidad ineludible para
asegurar la implantacin de una nueva evaluacin adecuada a la enseanza
como investigacin.
V.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS EXMENES HABITUALES NO
PUEDEN INDICAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FSICA.

Acabamos de ver que, por lo que se refiere al profesorado (a sus

concepciones y a su actuacin), la evaluacin habitual no posee las
caractersticas necesarias para ser un instrumento de aprendizaje. Cabra, no
obstante, la posibilidad de que, an con estas carencias en el pensamiento y
actuacin docentes sobre la evaluacin, el tipo de cuestiones que se propone
resolver a los alumnos en los exmenes, s favoreciera el cambio conceptual,
metodolgico y actitudinal de los alumnos. Por ello, la primera hiptesis de
99

este trabajo ha de ser contrastada tambin mediante un anlisis de las

pruebas de evaluacin.
Sobre esta cuestin un primer estudio realizado por Aguil et al (1986) ya
mostr que, en los exmenes del antguo Grado Elemental, del Preu y los
incluidos en las Pruebas de Acceso a la Universidad, era prcticamente nula la
atencin prestada a aspectos bsicos de la metodologa cientfica, los
problemas eran ejercicios de aplicacin de los que estaba ausente toda
creatividad (tanto en los enunciados como en la forma en que son resueltos) y
tambin era prcticamente nula la atencin prestada a los preconceptos y a su
evolucin o al establecimiento de relaciones entre conceptos con objeto de
contrastar en qu medida se produce un aprendizaje significativo. De modo
que, si nuestro anlisis de exmenes empleados habitualmente por los
profesores en clase obtuviera resultados similares a los obtenidos en aquel
estudio, ello no hara ms que corroborar la pervivencia de unas actividades de
evaluacin que difcilmente pueden, no ya inducir, sino ni siquiera indicar un
aprendizaje significativo, ms an cuando estas actividades se contextualizan
en un modelo de enseanza que no permite cuestionar las preconcepciones
errneas de los estudiantes (ver captulo II).
Se ha realizado el anlisis sobre 520 preguntas de evaluacin
correspondientes a 91 exmenes de 52 profesores de Secundaria (10
preguntas por profesor). Los exmenes analizados han abarcado niveles de
Secundaria y Bachillerato (aos 14-18) y han presentado, tal como previ el
diseo, un predominio de preguntas de Mecnica. Teniendo en cuenta que en
este campo de la Fsica las preconcepciones errneas estn fuertemente
arraigadas (Gil y Carrascosa, 1990), podemos considerar al conjunto de
preguntas analizadas como una muestra privilegiada en contra de la hiptesis,
ya que la necesidad de utilizar estrategias para conseguir el cambio
conceptual y metodolgico es, si cabe, mayor ah que en otros captulos.
A continuacin, la tabla VI recoge los resultados obtenidos en este anlisis.
TABLA VI. CONTENIDO DE LOS EXMENES HABITUALES EN LAS CLASES DE FSICA Y
QUMICA
Tipos de actividades de evaluacin encontradas en los
exmenes habituales.

Preguntas de los
exmenes (N=520)
% (Sd)

100

A) Actividades que prestan atencin a un manejo significativo de

los conceptos o de cambio conceptual.

2.3 (0.6)

B) Actividades que prestan atencin a aspectos de la

metodologa cientfica.

1.7 (0.6)

C) Actividades que prestan atencin a aspectos de las

relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad.

0.8 (0.4)
0

D) Actividades de autorregulacin y/o interregulacin.

Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje
significativo.

4.8 (0.9)

E) "Problemas" cerrados, con enunciado totalmente directivo,

etc.

56.3 (2.2)

F) Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas

operativas.

22.9 (1.8)

G) Preguntas de teora que pueden contestarse por simple

repeticin memorstica.

16.0 (1.6)

Total actividades que pueden no inducir a un aprendizaje

significativo.

95.2 (0.9)

Como se puede ver, los resultados obtenidos en el anlisis de exmenes han

apoyado muy claramente la segunda derivacin de la hiptesis, incluso con
ms contundencia de la esperada. Las casi totalidad (95.2%) de las
actividades que se han encontrado en los exmenes que utilizan los profesores
en clase no fomentan un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino, ms
bien, presentan un perfil repetitivo, ya que, o bien son pretendidos "problemas"
que se pueden realizar mediante una aplicacin dirigida y operativista de
contenidos y algoritmos preparados (56.3%), o bien cuestiones puntuales que
slo involucran el manejo de destrezas operativas (22.9%) o preguntas de
teora que se pueden contestar recurriendo a la mera reproduccin
memorstica (16.0%). Seguidamente, el grfico 1 muestra un perfil medio de un
examen habitual, elaborado contabilizando los porcentajes de preguntas de
cada tipo que incluira una "prueba media".
GRFICO 1. PERFIL MEDIO DE UN EXAMEN HABITUAL

101

Como vemos, este perfil corresponde a un tipo de examen plenamente

coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos
preparados, es decir, limitado a un tratamiento puramente operatorio y de
simple replicacin de hechos y leyes, con olvido casi total de los aspectos ms
creativos del trabajo cientfico y de toda idea de utilizar la prueba como
ocasin de aprendizaje en s misma, ya que la ausencia de actividades que
presten atencin a los aspectos conceptuales, a los aspectos metodolgicos,
a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, y a las
situaciones de autorregulacin o interregulacin es prcticamente total. Las
consecuencias de esta reduccin son, naturalmente, muy graves. Si en la
enseanza por transmisin los alumnos orientan su aprendizaje segn lo que
preven que va a contener el exmen (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Hodson,
1986; Sauleda y Martnez, 1993), podemos afirmar que estn siendo incitados
por la propia evaluacin a un aprendizaje no significativo. As, este tipo de
exmenes cumplen un papel de simple repeticin de conocimientos
transmitidos, en cuyo xito, adems, juega un papel importante el efecto de
proximidad entre la transmisin y la prueba, como muestra el hecho de que,
cuando al cabo de poco tiempo de haber terminado un periodo de transmisin
se realiza una evaluacin externa mediante pruebas objetivas, incluso muchos
de los aprendizajes superficiales o memorsticos que exhiben habitualmente
algunos alumnos al responder a este tipo de pruebas, decaen drsticamente
(Vzquez, 1992).
Este perfil que han mostrado los exmenes habituales es, claro est,
plenamente coherente con algunas de las concepciones y comportamientos
docentes sobre la evaluacin que acabamos de evidenciar en el apartado
anterior. Particularmente la reduccin de las actividades a cuestiones cerradas
(que pueden parecer ms objetivas y, quiz tambin, ms fcilmente medibles)
remite a la idea de objetividad y precisin en la evaluacin (ver resultados de la
derivacin 1a), mientras que la ausencia en los exmenes de actividades de
autorregulacin y/o interregulacin encaja perfectamente con la idea de
102

concebir al profesor que examina como juez externo "objetivo y neutral" que no
debe proporcionar durante la prueba ningn tipo de ayuda, nada que permita al
alumno saber si va o no en la buena direccin.
Tiene inters comparar directamente lo obtenido en este anlisis de exmenes
con lo que han opinado los profesores sobre cmo deberan ser stos (ver
resultados derivacin 1c). Si con este fin representamos el porcentaje de
alusiones a los aspectos que han sido echados en falta por los profesores al
criticar un examen ordinario (tabla III) y lo encontrado al analizar los exmenes
(tabla VI), obtenemos el grfico adjunto (grfico 2).
GRFICO 2. ANLISIS COMPARATIVO ENTRE EL CONTENIDO DE LOS EXMENES Y
LAS CRTICAS DE LOS PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL

(1) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a los aspectos
conceptuales (15.8%).
Exmenes: Contienen actividades de manejo significativo de los conceptos o de cambio
conceptual (2.3%)
(2) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a aspectos de la
metodologa cientfica (7.4%)
Exmenes: Contienen actividades que requieran el uso de aspectos de la metodologa
cientfica (1.7%)
(3) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a aspectos de las
relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (2.4%)
Exmenes: Contienen actividades sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y
sociedad (0.8%)
(4) Profesores: Echan de menos actividades de autorregulacin y/o interregulacin (0%)
Exmenes: Contienen actividades de autorregulacin y/o interregulacin (0%)

Como vemos, el anlisis comparativo entre el contenido de las pruebas y lo

que los profesores han echado en falta al criticar un exmen habitual refuerza la
validez de ambos estudios, dado que sus resultados (obtenidos a partir de dos
103

muestras de profesores independientes entre s) son altamente coincidentes.

Por otro lado, de cara al desarrollo de la segunda parte de este trabajo,
interesa considerar la pequea diferencia encontrada entre lo que se deseara
hacer y lo que se hace realmente, en lo que se refiere al contenido de la
evaluacin. Mientras un 25.3% de los profesores han manifestado su
preocupacin por dotar a la evaluacin de un contenido significativo (tabla I) y
un 20.7% han echado de menos la presencia de actividades que se separen
de la mera repeticin de conocimientos preparados al criticar un examen (tabla
III), actividades de este tipo slo han aparecido en las pruebas en un
porcentaje muy inferior (un 4.8%). Podemos considerar esta pequea
diferencia como un indicador ms de la dificultad que encuentran algunos
profesores para producir cambios significativos en la evaluacin que realizan,
dificultad que hemos tenido muy en cuenta al disear las actividades de
formacin del profesorado en activo dedicadas a hacer plausible para los
profesores el nuevo modelo de evaluacin. Como veremos ms adelante
(captulo VIII), esta consideracin nos ha inducido a dedicar atencin explcita a
la realizacin por los profesores de ejemplos de transformacin de las
actividades de evaluacin ordinarias en actividades alternativas ms
adecuadas a la nueva evaluacin.
V.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA EVALUACIN HABITUAL NO
CONTRIBUYE A GENERAR EN LOS ALUMNOS ACTITUDES POSITIVAS HACIA EL
APRENDIZAJE NI HACIA LA PROPIA EVALUACIN.

Terminamos la exposicin de los resultados que hemos obtenido en la

contrastacin de la primera hiptesis, exponiendo los correspondientes al
estudio de la influencia de la evaluacin ordinaria en los alumnos, que, como
se recordar, se concret en 2 cuestionarios que deban contestar stos.
El primero de dichos cuestionarios (cuestionario VI, pag. 109), que contiene un
conjunto de afirmaciones sobre cmo es la evaluacin en las clases de Fsica
que los alumnos deban considerar ciertas o falsas, ha sido contestado por una
poblacin de 256 alumnos de EEMM repartidos en 12 grupos, cuyas clases de
Fsica y Qumica eran impartidas por 12 profesores distintos. La tabla VII
recoge los porcentajes de alumnos que han considerado ciertas las
afirmaciones presentadas.

104

TABLA VII. CARACTERSTICAS QUE ATRIBUYEN LOS ALUMNOS A LA EVALUACIN

(Cuestionario VI, pag. 109)
Los alumnos consideran cierto que:

Alumnos (N=256)
% (Sd)

1. Sobre el carcter final o meramente acumulativo de la evaluacin

- La evaluacin consiste en un exmen realizado en un momento final.

95.3 (1.3)

- Se realizan otras actividades de evaluacin, adems de los exmenes.

68.0 (2.9)

- La recuperacin consiste nicamente en otro examen.

89.1 (2.0)

- Despus de las evaluaciones se siguen tratando aspectos evaluados,

ayudando a aprender lo que no se haba aprendido bien.

16.8 (2.0)

2. Sobre la naturaleza meramente constatadora de la evaluacin.

- Las actividades de evaluacin son tiles para ayudar a reconocer los
progresos, dificultades o errores y cmo corregirlos.

38.7 (3.0)

- Se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexin

tras la evaluacin lo aconseja.

18.7 (2.4)

3. Sobre la limitacin de la evaluacin a los alumnos.

- Se realizan actividades (sesiones de debate, cuestionarios o cualquier
otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el
papel del profesor o la metodologa utilizada, con el fn de identificar lo que
no funciona adecuadamente.

10.2* (1.9)

(* De las 25 respuestas afirmativas a esta cuestin, 19 pertenecen al mismo grupo)

Los resultados que muestra la tabla VII apoyan claramente lo obtenido en los
estudios anteriores, ya que ponen en evidencia que tambin los alumnos
describen la evaluacin como una actividad final o meramente acumulativa,
constatadora y no dedicada a impulsar el aprendizaje (derivacin 3a). Por lo
dems, debemos destacar la coherencia interna de estos resultados, que se
ha puesto de manifiesto por los porcentajes obtenidos en los items que son
excluyentes entre s: p.ej., la suma de los porcentajes de alumnos que han
considerado a la recuperacin un mero examen de repeticin (del orden del
90%) y quienes, por el contrario, afirman que despus de las actividades de
evaluacin se siguen tratando aspectos evaluados para ayudar a aprender lo
que no se haba aprendido bien (del orden del 15%) ha sido, como deba
esperarse, muy prxima a 100.

105

Vamos ahora a comparar los resultados de este estudio con los obtenidos
mediante el cuestionario V para profesores en los items comunes (grfico 3):
GRFICO 3: ANLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CARACTERSTICAS QUE
ATRIBUYEN LOS PROFESORES A LA EVALUACIN Y CMO STA ES PERCIBIDA POR
LOS ALUMNOS

(1) Profesores: Hacen referencia a actividades de evaluacin utilizadas para algo diferente a
contribuir una calificacin final (15.8%).
Alumnos: Consideran que la evaluacin consiste en algo ms que exmenes terminales (4.7%).
(2) Profesores: Hacen referencia a la valoracin de diferentes "productos" elaborados por los
alumnos (cuaderno, ejercicios, memorias,.) (78.9%).
Alumnos: Consideran que se realizan otras actividades de evaluacin adems de los exmenes
(pequeos ejercicios, etc) (68.0%).

(3) Profesores: Hacen referencia a modificaciones en la metodologa, ritmo de trabajo,.. si los

resultados de la evaluacin lo aconsejan (6.1%).
Alumnos: Consideran que se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexin
tras la evaluacin lo aconseja (18.7%)
(4) Profesores: Hacen referencia a la importancia de comunicar a los alumnos los resultados
(48.3%).
Alumnos: Consideran que las actividades de evaluacin son tiles para ayudar a reconocer los
progresos, dificultades o errores y cmo corregirlos (38.7%).
(5) Profesores: Hacen referencia a la evaluacin de otros aspectos aparte de las realizaciones de
los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..) (1.8%).
Alumnos: Consideran que se realizan actividades para evaluar el funcionamiento de la clase, el
ambiente de trabajo, el papel del profesor o la metodologa utilizada (10.2%).

Como vemos, este anlisis comparativo muestra una alta coincidencia entre
algunas de las caractersticas que han atribuido los profesores a la evaluacin
que realizan y cmo es percibida sta por los alumnos. Con ello se refuerza
notablemente lo obtenido por ambos estudios, ms an si consideramos que
las poblaciones de profesores y alumnos han sido independientes entre s.
106

Vamos a exponer ahora los resultados obtenidos en el segundo estudio

que se dise para contrastar que la evaluacin ordinaria tiene una influencia
negativa sobre los hbitos y actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de
nuestra materia y hacia la propia evaluacin. Como se recordar, dicho
estudi se concret mediante un cuestionario que presenta a los alumnos una
serie de afirmaciones, cuya veracidad deban puntuar de 0 a 10 (cuestionario
VIII, pag. 111). Este cuestionario ha sido respondido por una poblacin de
alumnos de Secundaria independiente de la utilizada para el estudio anterior y
formada por 150 alumnos pertenecientes a 7 grupos, cuyas clases de Fsica y
Qumica eran impartidas por 7 profesores distintos.
Con el fin de facilitar el anlisis y una ms clara interpretacin de los
resultados, adems de obtener la puntuacin media (sobre 10) de cada item,
se han representado grficamente los resultados correspondientes a cada uno,
para mostrar cmo se distribuyen los porcentajes de acuerdo, indecisin o
desacuerdo de los alumnos con cada afirmacin que deban valorar (Para este
propsito se han considerado "De acuerdo" a las afirmaciones valoradas de 7
a 10 puntos; "Indeciso" a las puntuadas de 4 a 6, y "En desacuerdo" a las
valoradas de 0 a 3 puntos).
A continuacin, la tabla VIII recoge de modo cuantitativo los resultados
obtenidos, los cuales tambin exponemos despus grficamente (grficos 4).

TABLA VIII. INFLUENCIA DE LA EVALUACIN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

(Cuestionario VII, pag. 111)
Aspecto estudiado

Puntuaci
n media

A) Inters de la evaluacin

Grado de acuerdo

En desacuerdo

Indecisos

De acuerdo

A1) El tipo de evaluacin contribuye

a hacer interesante la asignatura.

4.1

42.7 (4.0)

33.3 (3.8)

24.0 (3.5)

A2) Las actividades incluidas en las

pruebas son interesantes.

4.1

49.3 (4.1)

26.0 (3.6)

23.7 (3.6)

B) Actitudes hacia la evaluacin

B1) La nica utilidad de los
exmenes es servir para que el

107

profesor pueda calificar.

6.1

26.7 (3.6)

24.0 (3.5)

49.3 (4.1)

B2) Las actividades de evaluacin

sirven para mostrar el progreso y
las dificultades.

5.2

41.3 (4.0)

16.7 (3.0)

42.7 (4.0)

B3) Algunas preguntas de los

exmenes son de tal forma que se
aprende al realizarlas.

3.5

52.7 (4.1)

28.7 (3.7)

18.7 (3.2)

C1) El tipo de pruebas estimula a

estudiar de modo reflexivo y en
profundidad.

4.6

38.6 (4.6)

34.0 (3.9)

27.2 (3.6)

C2) Lo importante para aprobar es

aprender las frmulas y tener
cuidado al sustituir.

6.5

28.3 (3.7)

14.7 (2.9)

56.0 (4.1)

4.5

40.0 (4.1)

28.0 (3.7)

32.0 (3.8)

3.8

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

26.0 (3.6)

Actitudes hacia el aprendizaje.

C3) Los exmenes incitan a

aprender
muchas
cosas
de
memoria,
sin
entender
su
significado.
C4) Los alumnos que aprueban
saben de verdad lo fundamental del
tema evaluado.

GRFICOS 4. INFLUENCIA DE LA EVALUACIN HABITUAL SOBRE LAS ACTITUDES DE

LOS ALUMNOS

A1) El tipo de evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura.

A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes.
B1) La nica utilidad de los exmenes es servir para que el profesor pueda
calificar.
B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso y las
dificultades.

B3) Algunas preguntas de los exmenes son de tal forma que se aprende al
realizarlas.

108

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad.

C2) Lo importante para aprobar es aprender las frmulas y tener cuidado al
sustituir.
C3) Los exmenes incitan a aprender muchas cosas de memoria, sin entender
su significado.
C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado.
Como vemos, estos ltimos resultados tambin han sido plenamente
coherentes con los obtenidos en el resto de estudios, al poner en evidencia
que la evaluacin habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes
positivas hacia el aprendizaje de la Fsica, sino que les induce a un aprendizaje
de tipo superficial y repetitivo.
Como sealabamos al presentar el diseo correspondiente a este anlisis,
debemos considerar estos resultados altamente significativos dado que, en la
enseanza por transmisin, la evaluacin constituye uno de los pocos
momentos en que los alumnos pueden establecer cierta interaccin con sus
procesos de aprendizaje y apreciar (cuando menos) sus "aciertos" y "errores"
al preguntar al profesor en qu se equivocaron y qu tienen qu hacer para
mejorar. Con independencia del modelo de enseanza empleado, esto debera
producir en los alumnos una cierta adaptacin hacia la evaluacin habitual y
traducirse en una apreciacin mayoritariamente positiva de los alumnos sobre
la misma. Sin embargo, los resultados anteriores, aunque no muestran un
rechazo total de la evaluacin ordinaria por parte de los alumnos, s son
suficientemente claros al mostrar que ellos, en general, no aprecian en dicha
evaluacin virtudes mnimas que debera tener, incluso, desde una posicin
coherente con la enseanza por transmisin. En efecto:
- Los resultados muestran en primer lugar que, para la mayora de los alumnos,
la evaluacin no constituye una actividad interesante, ni que contribuye a hacer
interesante la asignatura. Tanto las puntuaciones medias obtenidas por ambas
afirmaciones (4.1) como la forma en que se distribuyen los porcentajes de
acuerdo y desacuerdo apuntan en este sentido, debiendo resaltarse, adems,
que los resultados obtenidos en ambos items son muy similares, lo que
refuerza su validez.
109

- Los resultados tambin muestran que los alumnos perciben la evaluacin

como una prctica cuyo papel y utilidad no es precsamente impulsar el
aprendizaje y mejorar la enseanza. Al contrario, ellos han considerado ms
cierta la frase que afirma que "la nica utilidad de los exmenes es servir para
que el profesor pueda calificar" (6.1), que otras expresiones que indicaran una
evaluacin til como instrumento de aprendizaje, tales como la frase que afirma
que "las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso o las
dificultades" (5.2) [es interesante observar que esta afirmacin ha dividido a
los alumnos en dos mitades (un 42.7% que se ha mostrado de acuerdo con
ella y un 41.3 que se ha mostrado en desacuerdo), ya que sugiere cierta
similitud con la tendencia de los profesores a ajustar los resultados de las
pruebas a una gausiana centrada en el "5"] y la frase que afirma que "algunas
cuestiones de los exmenes son de tal forma que se aprende al realizarlas"
(3.5) [Esta afirmacin ha sido rechazada por la mayora de los alumnos].
- En cuanto al tipo de actitudes hacia el aprendizaje de la Fsica que genera la
evaluacin ordinaria, los resultados de este estudio tambin han sido claros al
mostrar que esta prctica induce a los alumnos a un tipo de estudio superficial
y no reflexivo: Mientras el item ms puntuado de todo el cuestionario afirma
que "lo importante para aprobar es aprender bien las frmulas y tener cuidado
al sustituir" (6.5), la mayora de los alumnos encuestados no han considerado
que la evaluacin estimule a estudiar "de modo reflexivo" (4.6), ni tampoco han
rechazado con la rotundidad necesaria la frase que afirma que "las pruebas
incitan a aprender muchas cosas de memoria sin entender su significado" (4.5)
[Esta expresin tambin ha dividido las opiniones de la clase, dando lugar a
porcentajes altos de acuerdo y, tambin, de desacuerdo con ella].
- Por ltimo, el resultado obtenido en la cuestin C4 resume todo lo anterior, al
mostrar que una amplia mayora de los alumnos encuestados no ha
considerado que "quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado"
(3.8). Podemos interpretar este dato, altamente elocuente, como indicador de
que los alumnos han perdido toda confianza en la bondad de la evaluacin, no
ya como instrumento de impulso, sino, simplemente, como indicadora fiable de
aprendizaje.
Podemos concluir, pues, que los resultados obtenidos en este ltimo estudio
tambin han sido coherentes con los obtenidos en el resto de anlisis, an
110

cuando, insistimos, estos resultados no han puesto en evidencia un rechazo

total de los alumnos hacia la evaluacin. Debemos insistir en que la ausencia
de dicho rechazo es lo menos que debe esperarse de una prctica en la que
los alumnos pueden, al menos, probarse a s mismos al intentar resolver las
preguntas del examen y preguntar al profesor (despus de dicho examen) qu
han hecho bien y qu no. Por ello la significatividad de los resultados que
acabamos de mostrar slo podr establecerse definitivamente una vez que
podamos compararlos con los que obtengamos al aplicar estas mismas
cuestiones a alumnos sometidos a la nueva evaluacin, lo que haremos en la
segunda parte del trabajo.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

En resumen, mediante una variedad de estudios se ha intentado

verificar que la evaluacin ordinaria no se utiliza como instrumento de
aprendizaje significativo y mejora de la enseanza, lo que genera actitudes
negativas en alumnos y profesores hacia el aprendizaje y hacia la misma
evaluacin. Distintos estudios han refrendado clara e inequvocamente cada
una de las doce consecuencias contrastables en que desglosamos esta
primera hiptesis y han permitido tambin identificar deficiencias importantes
de la evaluacin habitual.
Estos concluyentes resultados resaltan la importancia de la cuestin que se va
a plantear en la tercera parte del trabajo que comienza seguidamente: Estudiar
en qu medida ser posible concretar y llevar a la prctica un tipo de
evaluacin adecuada a la propuesta de enseanza-aprendizaje de las ciencias
que se ha presentado en la parte I y analizar el funcionamiento de dicha
evaluacin en clase y las mejoras que puede producir sobre la prctica
habitual.

111

TERCERA PARTE
VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN

112

VI. SEGUNDA HIPTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIN

En la primera parte de este trabajo se han establecido las
caractersticas principales de una evaluacin coherente con la orientacin
constructivista del aprendizaje de las ciencias y en la segunda se ha analizado
la prctica evaluadora habitual en Fsica, constatando que posee un perfil muy
alejado de dichas caractersticas. La tercera parte de esta tesis se va a
dedicar a poner a prueba el tercer y ms importante interrogante que nos
planteabamos en la introduccin, es decir, vamos a cuestionar la plausibilidad
del nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Ms concretamente, nos
planteamos hasta qu punto ser posible desarrollar e implementar el nuevo
modelo evaluador y en qu medida su utilizacin puede contribuir a impulsar un
aprendizaje significativo de nuestra materia. Analizaremos tambin en qu
medida la nueva evaluacin puede contribuir a mejorar las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y las concepciones y actuacin de
los profesores en su tarea evaluadora.
Los concluyentes resultados que acabamos de presentar, al haber
suministrado una visin clarificadora de las deficiencias de la evaluacin
habitual, resaltan la importancia de la cuestin planteada, ya que han permitido
mostrar que habitualmente la evaluacin en Fsica, no slo no se utiliza como
instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza, sino que fomenta un tipo
de aprendizaje meramente repetitivo y afecta negativamente a las actitudes de
alumnos y profesores (ver captulos III, IV y V).
No debemos concluir, sin embargo, que es imposible o excesivamente difcil
cambiar esta realidad. Al contrario, tanto el camino recorrido hasta aqu en lo
que se refiere al desarrollo de la nueva propuesta evaluadora (ver captulos I y
II), como algunos de los resultados del anlisis de la evaluacin ordinaria, que
han mostrado serias disfunciones en la evalucin habitual y cierto descontento
de profesores y alumnos con la misma (ver captulos III, IV y V), nos permiten
albergar esperanzas fundadas respecto de la utilidad del nuevo modelo para
los fines expuestos y, consecuentemente, avanzar nuestra segunda hiptesis
que afirma que:
Hiptesis II: Ser posible desarrollar concretamente los elementos
principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y
mejora de la enseanza de la Fsica y lograr que sea asumida como propia
(reconstruida) por los profesores. La utilizacin de dicha evaluacin afectar
positivamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la
propia evaluacin.
A lo largo del trabajo hemos venido apuntando varias de las razones que
justifican esta segunda hiptesis, algunas de las cuales resumimos
someramente a continuacin.
La primera razn que debemos aducir a favor de las posibilidades de la nueva
evaluacin para producir mejoras significativas sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica, la constituye el hecho de que sus
113

caractersticas bsicas no son construcciones "ad hoc", sino que han sido
obtenidas mediante un desarrollo terico-prctico contextualizado en el
paradigma constructivista del aprendizaje de las ciencias. Hemos mostrado,
en efecto, que la nueva evaluacin aparece directamente ligada al paradigma
de enseanza emergente y, ms concretamente, a nuestro modelo de
enseanza de la Fsica como investigacin (ver captulo II).
Como venimos insistiendo, la necesidad de realizar desarrollos sobre la
evaluacin coherentes con la orientacin constructivista, ms precsamente, la
necesidad de acompaar los cambios producidos en otros apartados
curriculares de un cambio similar en la evaluacin, est siendo proclamada
cada vez con ms fuerza por la investigacin educativa en la enseanza de las
ciencias, dado que la evaluacin debe recoger, reflejar e, incluso, potenciar los
principales avances conseguidos en otros apartados de la enseanza (Doran,
1980; Linn, 1987; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991, Lorsbach et al., 1992;
Jorba y SanMart, 1993). Sin embargo, como hemos expresado en la
introduccin del presente trabajo, todava existe una gran desproporcin entre
la abundancia de trabajos de investigacin educativa recientes relativos a
otros apartados de la enseanza de las ciencias (como trabajos prcticos,
problemas o introduccin de conceptos) y el escaso nmero de trabajos de
este tipo centrados en la evaluacin. Por ello, en la medida en que en este
trabajo se intenta un desarrollo de la evaluacin coherente con las
implicaciones que se requieren para este apartado didctico desde la
perspectiva constructivista (ver captulo II), confiamos en que contribuir a dar
respuesta a esta necesidad, enriqueciendo y reafirmando el mencionado
paradigma constructivista y, en particular, nuestro modelo de aprendizaje como
investigacin.
Una segunda razn en que se apoya la hiptesis es el hecho de que la
propuesta de evaluacin se ha desarrollado desde el principio en un contexto
especfico, es decir, en el marco concreto de la enseanza de la Fsica. Ello ha
favorecido que la misma constituya desde su inicio algo ms que un
planteamiento general o solamente terico. Al contrario, al exponer las lineas
bsicas de la nueva evaluacin (ver II.3) ya hemos llegado a precisar
claramente aspectos esenciales para su posterior desarrollo y concrecin: qu
tipos de actividades de evaluacin emplear, en qu momentos y con qu
propsitos realizar acciones evaluadoras, cmo obtener y utilizar los resultados
de las nuevas actividades de evaluacin, etc. Esta virtud de la propuesta, que,
en nuestra opinin, constituye un requisito bsico en este tipo de trabajos,
parece especialmente necesaria en el apartado de la evaluacin, donde la
mayora de aportaciones se han venido realizando en un contexto pedaggico
ms genrico que, como ha mostrado McDermott (1990), tiene muy escasa
influencia sobre el profesorado. El paso adelante dado hacia la concrecin del
modelo al plantear de este modo la propuesta contribuir, esperamos, a hacer
realmente posible su aplicacin en el aula, ya que va a permitir el desarrollo, en
este mismo trabajo, de ejemplos prcticos para la clase.
En tercer lugar debemos sealar el hecho de que la nueva propuesta de
evaluacin ha sido capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las
caractersticas reclamadas para este apartado de la enseanza, no slo desde
114

la perspectiva constructivista, sino tambin desde otras orientaciones (ver

captulo II). Esta virtud, adems de ser una muestra ms del carcter integrador
del modelo de enseanza de la Fsica por investigacin, permite alimentar
expectativas positivas respecto a la aceptacin de lo que se propone por
profesores y alumnos, aceptacin que constituye un requisito bsico para su
buen funcionamiento.
Especial atencin debemos dedicar a esta cuestin, es decir, a la necesidad
(contemplada explcitamente en el enunciado de la segunda hiptesis) de que
el nuevo modelo contribuya a mejorar las concepciones y las expectativas de
los profesores sobre la evaluacin y las actitudes de los alumnos hacia el
aprendizaje de nuestra materia y, tambin, hacia la propia actividad
evaluadora.
Por lo que se refiere a los primeros, parece casi innecesario, por obvio,
resaltar la importancia de que la nueva evaluacin sea aceptada y asumida por
los profesores, ya que ellos van a ser, en ltimo trmino, quienes decidan su
real implantacin o no. Dadas las caractersticas de la propuesta que hemos
presentado en el captulo II, parece lo ms lgico esperar que un sistema de
evaluacin que exigir una labor ms creativa por parte de los equipos de
profesores (diseando actuaciones para incidir sobre puntos clave con el fin de
clarificarlos una vez ms, previendo intervenciones evaluadoras para
proporcionar retroalimentacin a los alumnos en momentos adecuados,
diseando actividades que favorezcan procesos de autorregulacin de los
alumnos, informando a los estudiantes de su progreso, sealando los xitos,
avances y dificultades, realizando sesiones de reflexin conjuntas con el objeto
de mejorar la propia enseanza practicada, etc) producir una mejora
significativa en las actitudes del profesorado hacia la evaluacin.
Sobre este particular debemos sealar el paso adelante dado en la primera
parte del trabajo al haber enfocado buena parte del anlisis de las deficiencias
de la evaluacin habitual como un estudio del pensamiento docente
espontneo acerca de la misma (ver IV.1). Como hemos venido expresando al
exponer los resultados de este anlisis (ver V.1), este estudio ha podido
mostrar que una parte del profesado no se encuentra a gusto con la evaluacin
que realiza, aunque encuentren dichos profesores importantes dificultades
para modificarla, debido principalmente a las limitaciones que impone el
paradigma de enseanza en que se contextualiza su actividad docente. Es
razonable esperar, por ello, que, mediante actuaciones de reflexin colectiva
que puedan ayudar a que los profesores perciban un papel alternativo de la
evaluacin significativamente distinto del habitual y plausible, ellos podrn
distanciarse e, incluso, podrn cuestionar comportamientos e ideas propios
habituales (Gen y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y
1988; Tobin y Espinet, 1989; Gil, 1991). Es decir, cabe esperar que este
trabajo contribuya a favorecer el necesario cambio didctico del profesorado
de nuestra materia (Gil et al., 1991b), impulsando a los profesores a iniciar un
replanteamiento en profundidad, no slo de la evaluacin ordinaria, sino
tambin del modelo de enseanza por transmisin en que la misma se
inscribe.

115

Finalmente, por lo que se refiere a los alumnos, ya se ha sealado (captulo I)

que la investigacin ha dedicado numerosos estudios durante las dos ltimas
dcadas a resaltar la importancia que tiene favorecer, mediante las
intervenciones didcticas, actitudes positivas de los estudiantes hacia el
aprendizaje (Hadden y Johnston, 1983; Gauld y Hukins, 1984; Schibeci, 1985;
Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Romn, 1991;..). El hecho de que
dicha bibliografa y los mismos fundamentos constructivistas apoyen
inequvocamente la idea de que las actitudes no son innatas, sino aprendidas y
que, por consiguiente, pueden modificarse (Shrigley, 1974), ms an, el haber
constatado que el estilo de enseanza es determinante en la actitud de los
estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias (Hodson, 1985; Linn, 1987),
constituye un punto de apoyo esencial para suponer que, efectivamente, una
evaluacin como la que aqu se propone va a ser una ocasin privilegiada para
mejorar las actitudes de nuestros alumnos.
En relacin con esta cuestin debemos insistir en la enorme influencia que
tiene, de por s, cualquier actividad evaluadora sobre los hbitos de estudio de
los alumnos (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Novak, 1991). Desde la posicin
constructivista, que considera a los estudiantes responsables de su propio
aprendizaje y al cambio actitudinal como requisito esencial para un aprendizaje
significativo (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991), parece, si cabe, ms
importante aprovechar esta influencia que las actividades de evaluacin
pueden jugar en la mejora (o empeoramiento) de las actitudes. Por ello, el
hecho de que la presente propuesta conciba cada actividad de clase como
una situacin de evaluacin donde los grupos podrn cotejar sus producciones
con las de otros grupos y con la aportacin del profesor, la exigencia que
impone el nuevo modelo de prever contnuas intervenciones de evaluacin
destinadas a incidir a lo largo del periodo de aprendizaje sobre cuestiones
clave en el mismo momento en que se estn desarrollando en clase, el
esfuerzo que exige a los alumnos para que se impliquen en la regulacin de su
propio aprendizaje en la misma evaluacin, la nueva concepcin de las
pruebas como momentos de aprendizaje en s mismas, etc, parecen (junto con
otras muchas aportaciones del nuevo modelo) elementos suficientes para
esperar que se produzca una ruptura en el pensamiento de los alumnos con el
papel asignado habitualmente a la evaluacin, lo que se debe traducir en una
mejor percepcin por su parte de la propia actividad evaluadora y, tambin, en
una actitud ms positiva de ellos hacia el aprendizaje de nuestra materia.
Particular incidencia cabe esperar que tengan, en este sentido, las actividades
de autorregulacin e interregulacin, que constituyen un elemento novedoso en
la misma enseanza como investigacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez
Torregrosa, 1991a y 1992a). Cabe esperar que con ellas se podr explotar al
mximo la idea de convertir las actividades de evaluacin en situaciones de
aprendizaje en s mismas, lo que debe contribuir a hacer totalmente evidente
para alumnos y profesores la ruptura con el papel del profesor en la evaluacin
como juez externo de su aprendizaje (ver cap. V), ya que durante el desarrollo
de estas actividades el profesor aportar a sus alumnos retroalimentacin
adecuada para que puedan corregir y mejorar sus producciones. Recordemos,
simplemente, que, para el desarrollo de una buena actitud en un campo
especfico determinado, es primordial que los estudiantes construyan un punto
116

de vista positivo sobre su competencia en el mismo y se hagan responsables

de sus propios procesos (ver captulo I). Por eso las actividades de
autorregulacin aparecen como un elemento destacado para contribuir a
fomentar esta autoestima, pues van a mostrar a alumnos y profesores que los
logros iniciales o intermedios imperfectos no sern considerados como
"sntoma de capacidad o incapacidad", sino como "fuentes de aprendizaje" y
que las sesiones de evaluacin no van a limitarse a ser situaciones de mera
constatacin sino que sern, sobre todo, sesiones de impulso.

117

VII. DISEO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA

HIPTESIS

La segunda hiptesis principal de este trabajo,

que acabamos de enunciar y fundamentar en el captulo
anterior, afirma que va a ser posible desarrollar
concretamente
los
elementos
principales
de
una
evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje
significativo y mejora de la enseanza, logrando que
sea
asumida
como
propia
por
los
profesores
y
contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos
hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la
propia evaluacin.
En
este
captulo
vamos
a
exponer
los
diseos
elaborados para contrastar esta segunda hiptesis.
Comienza el captulo operativizando la hiptesis y
exponiendo una primera visin global del diseo, y
contina relatando con detalle cada uno de los diseos
particulares que se elaboraron para contrastarla. Como
se ver, al igual que se hizo para contrastar la
primera hiptesis, en esta segunda parte del trabajo
tambin se ha optado por elaborar un diseo multiple y
coherente, y apoyado en algunos de los instrumentos y
resultados obtenidos del anlisis de la evaluacin
habitual (Captulo V), ya que se ha pretendido poner
en
evidencia
cules
son
algunas
de
las
transformaciones que la nueva evaluacin debe producir
sobre la prctica evaluadora ordinaria.
VII.0 OPERATIVIZACIN DE LA HIPTESIS Y VISIN GENERAL DEL DISEO

De acuerdo con el enfoque que acabamos de exponer,

antes
de
concretar
los
elementos
del
diseo
correspondiente a la segunda hiptesis, desglosamos la
misma en cuatro apartados susceptibles de anlisis
independientes y, a la vez, interrelacionados. Este
planteamiento
nos
permiti
operativizar
dicha
hiptesis en los siguientes cuatro puntos:

1. Ser posible elaborar actividades de evaluacin

coherentes con la nueva orientacin transformando las
actividades habituales en los exmenes de Fsica.
2.
Ser
posible
mostrar
las
propiedades
principales
de
la
nueva
evaluacin
incorporando
algunos de sus elementos concretos a los materiales
curriculares del aprendizaje como investigacin. Esta
incorporacin contribuir a mejorar dichos materiales.
118

3. Ser posible conseguir que los profesores de

Fsica se apropien de las nuevas orientaciones de la
evaluacin al tiempo que toman conciencia de las
principales deficiencias de la evaluacin habitual.
4.
La
utilizacin
de
la
nueva
evaluacin
contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos
hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia
evaluacin.
Vamos ahora a desglosar ms pormenorizadamente estas
cuatro derivaciones de la hiptesis, sealando las
implicaciones
ms
especficas
que
nos
propusimos
verificar en la segunda parte del trabajo:
1. Como acabamos de expresar, se ha querido
verificar, en primer lugar, que es posible elaborar
actividades adecuadas a la nueva evaluacin a partir
de actividades habituales en los exmenes de Fsica.
Las implicaciones ms concretas de esta derivacin de
la hiptesis que nos propusimos contrastar son las
siguientes:
1a. A partir de las actividades de los exmenes
habituales de Fsica ser posible elaborar actividades
de evaluacin con un contenido coherente con el
aprendizaje como investigacin, es decir, basadas en
un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal de
los alumnos (ver cuadro 2, pag. 58).
1b. A partir de actividades con un contenido
adecuado
al
aprendizaje
como
investigacin
ser
posible elaborar actividades de autorregulacin e
interregulacin (ver cuadro 3, pag. 60).
2. En segundo lugar se ha querido verificar que es
posible mostrar las propiedades principales de la
nueva evaluacin incorporando algunos de sus elementos
concretos
a
los
materiales
curriculares
del
aprendizaje
como
investigacin
y
que
dicha
incorporacin
va
a
contribuir
a
mejorar
dichos
materiales. Sobre este punto nos propusimos verificar,
concretamente, las siguientes implicaciones:
2a. Se pondr en evidencia el potencial evaluador
de los materiales curriculares de la enseanza por
investigacin (ms concretamente, de los programasgua), pudiendo mostrarse, en particular, que las
actividades que los conforman poseen un acusado
carcter de actividades de evaluacin, desde una
concepcin
de
la
misma
como
instrumento
de
aprendizaje.
2b. Adems de lo anterior tambin ser posible
enriquecer apreciablemente los materiales curriculares
119

de la enseanza por investigacin, incorporando a los

mismos, aspectos de la nueva evaluacin que no eran
explcitos hasta el desarrollo de este trabajo.
3. En tercer lugar se ha querido verificar que es
posible conseguir que los profesores de Fsica se
apropien de las nuevas orientaciones de la evaluacin
y tomen conciencia de las principales deficiencias de
la evaluacin habitual. Las derivaciones ms concretas
de esta implicacin que nos propusimos contrastar son
las siguientes:
3a.
La
prctica
de
una
enseanza
como
investigacin impulsar a los profesores a replantear
espontneamente aspectos de su actividad evaluadora en
la direccin del nuevo modelo, dada la coherencia de
ste
con
la
orientacin
constructivista
del
aprendizaje de la Fsica.
3b. Mediante un trabajo de reflexin colectiva,
realizado en el contexto de un Plan de Formacin del
Profesorado de Ciencias, los profesores de Fsica
podrn (re)elaborar los principales aspectos de la
nueva evaluacin.
3c. Los profesores que (re)elaboren las lneas
maestras de la nueva evaluacin se distanciarn
notoriamente de las ideas y comportamiento docente
espontneos sobre este apartado de la enseanza.
3d.
Los
profesores
que
(re)elaboren
las
caractersticas principales de la nueva evaluacin
valorarn positivamente la misma y negativamente la
evaluacin ordinaria.
4. Por ltimo, se ha querido verificar que la
utilizacin de la nueva evaluacin en clase ejerce una
influencia positiva sobre las actitudes de los alumnos
hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma
evaluacin. Las implicaciones concretas de esta ltima
derivacin
de
la
hiptesis
que
nos
propusimos
contrastar son las siguientes:
4a. Los alumnos que sigan en clase el nuevo modelo
de evaluacin reconocern en la evaluacin a que son
sometidos
propiedades
propias
de
una
evaluacin
concebida como instrumento de aprendizaje, superando
la visin habitual del alumnado sobre este apartado de
la enseanza.
4b. Los alumnos sometidos a la nueva
evidenciarn
actitudes
ms
positivas
aprendizaje de la Fsica y hacia la misma
que quienes estn sometidos al tipo de
habitual.

evaluacin
hacia
el
evaluacin
evaluacin

120

Una vez expresadas las 10 derivaciones en que qued

desglosada la segunda hiptesis principal de este
trabajo, vamos a exponer a continuacin los diseos
particulares que se elaboraron para contrastarlas.
VII.1 DISEO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES DE
LA NUEVA EVALUACIN TRANSFORMADO LAS ACTIVIDADES HABITUALES EN
LOS EXMENES DE FSICA.

Para mostrar que es posible elaborar actividades

adecuadas
a
la
nueva
evaluacin
a
partir
de
actividades de evaluacin habituales en la enseanza
de la Fsica, el primer apartado de la segunda
hiptesis
previ
la
realizacin
de
ejemplos
de
elaboracin de actividades de la nueva evaluacin,
tomando
como
punto
de
partida
un
conjunto
de
actividades encontradas en el anlisis de exmenes
habituales
(V.2).
Ms
concretamente,
se
previ
realizar:
1) Una variedad de ejemplos de transformacin
actividades habituales en los exmenes de Fsica
actividades
alternativas
que
intentan
cubrir
principales
aspectos
de
contenido
propios
aprendizaje como investigacin (derivacin 1a).

de
en
los
del

2) Una variedad de ejemplos de elaboracin de

actividades de autorregulacin e interregulacin, a
partir de actividades con un contenido adecuado al
aprendizaje como investigacin (derivacin 1b).
Puesto que la implantacin del nuevo modelo exige a
los profesores
un
replanteamiento
en
profundidad
respecto de lo que se hace habitualmente y dado que
una parte del profesorado ha mostrado un descontento
con las actividades de evaluacin ms repetitivas al
analizar crticamente un examen habitual (ver V.1.3),
estos ejemplos de elaboracin de nuevas actividades
evaluadoras, adems de apoyar la plausibidad del
modelo alternativo, debern contribuir a mostrar a los
profesores cul es el tipo de desplazamiento que hay
que producir sobre este aspecto de la prctica
evaluadora ordinaria (que ha sido cuestionado por
algunos de ellos) para avanzar hacia la concrecin de
la evaluacin alternativa.

VII.2 DISEO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS PRINCIPALES

PROPIEDADES DE LA NUEVA EVALUACIN INCORPORANDO ALGUNOS DE SUS
ELEMENTOS A LOS MATERIALES DEL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN.

Es claro que las virtudes de la nueva evaluacin

no podrn mostrarse plenamente si reducimos los
ejemplos de concrecin de la misma a un conjunto de
121

nuevas actividades evaluadoras. Al contrario, dada la

ligazn que hemos exigido en este trabajo entre la
nueva evaluacin y el resto de aspectos de la
enseanza por investigacin, consideramos que la mejor
manera de mostrar la plausibidad y posibilidades de
desarrollo
del
nuevo
modelo
es
presentar
las
aportaciones evaluadoras debidamente ubicadas en el
contexto de un curso y en unos temas concretos.
Por ello, desde el inicio de este trabajo, nos
implicamos en la elaboracin de un Proyecto Curricular
de Fsica y Qumica de Secundaria, del que ya hemos
editado una primera versin de los libros del alumno y
del profesor correspondientes al primer ciclo de este
nivel (Martnez Torregrosa, Alonso, et al., 1993).
Este proyecto constituye el primer material donde se
recoge de forma explcita el producto del presente
trabajo sobre la evaluacin (junto con otras muchas
aportaciones recientes de nuestro modelo de enseanza
de la Fsica), por lo que es un buen referente de las
posibilidades
de
desarrollo
concreto
de
esta
aportacin.
Aprovechando el fruto de este trabajo en curso, el
diseo elaborado para mostrar hasta qu punto va a ser
posible
mejorar
los
materiales
curriculares
del
aprendizaje
como
investigacin
incorporando
aportaciones de la presente propuesta de evaluacin,
previ contrastar las derivaciones 2a y 2b de la
hiptesis mediante los siguientes desarrollos:
- Realizando un nuevo relato de los aspectos
principales de un tema de Fsica elaborado antes del
desarrollo de este trabajo; nuevo relato con el que se
intentar mostrar hasta qu punto dicho tema ya
contena un acusado carcter evaluador desde una
concepcin de la evaluacin como instrumento de
aprendizaje (derivacin 2a).
- Realizando una versin alternativa del mismo
tema a la que se previ aadir (junto con otras
aportaciones) elementos de la nueva evaluacin que
estaban ausentes de la versin anterior, con el fin de
poder mostrar en qu grado la incorporacin de estos
elementos de la nueva evaluacin puede enriquecer el
tema (derivacin 2b).
Para estos propsitos elegimos un tema de Cinemtica
correspondiente a un nivel de 4 de Secundaria, cuya
primera versin, que podemos encontrar en Calatayud,
Gil et al. (1990), adjuntamos en el anexo I del
trabajo.
VII.3 DISEOS PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS
PROFESORES SE APROPIEN DE LAS NUEVAS ORIENTACIONES DE LA
EVALUACIN.

122

Una de las conclusiones ms importantes que hemos

obtenido al realizar el estudio de la evaluacin
habitual ha sido poder verificar que el profesorado de
Fsica mantiene una concepcin y prctica evaluadoras
adecuadas
al
modelo
anterior
de
enseanza
por
transmisin-recepcin de conocimientos preparados (ver
V.1). Este hecho hace absolutamente imprescindible
dedicar atencin preferente en esta segunda parte del
trabajo a explorar las posibilidades de la nueva
evaluacin para modificar el pensamiento docente, ya
que, para poder asumir la nueva propuesta, los
profesores han de sustituir una concepcin y prctica
de
la
evaluacin
como
simple
instrumento
de
constatacin terminal (ver V.1.5) por una nueva
orientacin
de
la
misma
como
instrumento
de
aprendizaje. Debemos tener muy en cuenta que son los
profesores quienes finalmente van a decidir poner en
prctica o no la nueva evaluacin, por lo que podemos
afirmar que de poco servira sta o cualquier otra
propuesta renovadora si no se puede integrar en las
concepciones docentes para transformarlas adecuandolas
al nuevo modelo (Furi y Gil, 1978; Gil, 1991).
De acuerdo con esto, vamos a exponer ahora los
estudios
previstos
en
el
diseo
de
la
segunda
hiptesis para contribuir al cambio didctico en la
evaluacin.
VII.3.1 Diseo para contrastar que la prctica de
una
enseanza
por
investigacin
impulsa
a
los
profesores a replantear espontneamente aspectos de su
actividad evaluadora en la direccin del nuevo modelo.
Para intentar verificar este punto (derivacin 3a)
se previ realizar dos anlisis comparativos entre una
poblacin de profesores escogidos al azar y una
poblacin
de
profesores
familiarizados
con
la
enseanza de la Fsica como investigacin, que no
deban conocer este trabajo (que es posterior a la
consolidacin de bastantes elementos del aprendizaje
como investigacin) en el momento de realizar dichos
anlisis sobre ellos. El diseo previ que estos
anlisis comparativos versaran concretamente sobre los
siguientes puntos:
- Sobre el contenido de los exmenes utilizados
normalmente por ambas poblaciones. Para realizar este
estudio se previ utilizar los mismos estadillos
usados para el anlisis de exmenes habituales (IV.2,
pag. 103).
Sobre
las
crticas
realizadas
por
ambas
poblaciones a un examen habitual (cuestionario III,
pag. 91). Tambin para este anlisis se previ
utilizar los mismos estadillos usados en la primera
parte del trabajo (IV.1.3, pag. 92).
123

Para verificar la hiptesis estos estudios deben

obtener
diferencias
apreciables
entre
ambas
poblaciones, ya que se intenta poner en evidencia que
no puede plantearse la misma prueba de evaluacin en
un contexto de enseanza por transmisin- recepcin
[que, como hemos visto, invita a pensar en "cmo
conseguir que la evaluacin sea lo ms objetiva
posible" (ver V.1.1)], que desde un ambiente de
enseanza por investigacin, donde la pregunta que
debe orientar a los profesores al disear los exmenes
es, cuando menos, "cmo lograr que la evaluacin
refleje aquello a lo que se debe dar importancia para
una construccin significativa de los conocimientos
cientficos". Si, como predice la hiptesis, la
formacin
recibida
por
los
profesores
en
otros
elementos
del
modelo
(como
trabajos
prcticos,
introduccin
de
conceptos
o
problemas)
no
ha
significado meros retoques o aadidos puntuales a su
prctica de enseanza, sino que ha involucrado un
cierto replanteamiento global de su didctica, este
replanteamiento debe haber arrastrado (parcialmente)
tambin a otras cuestiones, adems de los aspectos
revisados explcitamente (entre ellas, el contenido de
las pruebas de evaluacin). Por otra parte, si las
modificaciones encontradas en estos anlisis apuntan
en la misma direccin de la propuesta de evaluacin
que estamos defendiendo en este trabajo, ello supondr
un evidente apoyo a la misma y a sus posibilidades
para ser asumida por los profesores, ya que esto sera
tanto como poner de manifiesto la sintona de la
propuesta con las orientaciones actuales sobre la
enseanza de la Fsica.
VII.3.2 Diseo para contrastar que los profesores
pueden (re)elaborar los aspectos principales de la
nueva evaluacin.
Para intentar verificar este punto (derivacin 3b)
se dise un curso-seminario para profesores de
Fsica, pensado para que ellos, mediante un trabajo de
reflexin
colectiva,
puedan
(re)elaborar
aspectos
fundamentales
de
la
nueva
evaluacin
bajo
la
coordinacin
del
profesor
del
seminario.
Dicho
seminario se ha integrado dentro de un Curso General
de Formacin del Profesorado de Fsica y Qumica de la
Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993) en el
que los profesores participantes tienen la oportunidad
de reflexionar sobre una variedad de elementos de la
enseanza-aprendizaje de nuestra materia, que abarca
desde la introduccin de conceptos a la propia
evaluacin, pasando por la realizacin de trabajos
prcticos, la resolucin de problemas, las relaciones
ciencia/tcnica/sociedad,
etc.
Teniendo
esto
en
cuenta, el diseo correspondiente a esta derivacin de
la hiptesis previ presentar el tema de la evaluacin
a los profesores, proponiendoles embarcarse en un
124

trabajo de reflexin colectiva, mediante el cual ellos

podrn (re)elaborar los aspectos principales de una
evaluacin coherente con aspectos de la enseanzaaprendizaje de la Fsica ya tratados anteriormente en
dicho Curso General de Formacin. Un trabajo de estas
caractersticas
es
plenamente
coherente
con
una
orientacin
constructivista
de
la
formacin
del
profesorado (Briscoe, 1991; Croning-Jones, 1991; Bell
y Pearson, 1992; Gil y Pessoa, 1992), ya que pretende
implicar
a
los
profesores
en
un
proceso
de
(re)construccin
colectiva
y
tentativa
de
los
contenidos del seminario (Gil et al., 1991a y b;
Gunstone et al., 1993).
Para contrastar la utilidad del curso-seminario para
los fines expuestos, el diseo correspondiente a esta
derivacin de la hiptesis previ:
- Realizar una exposicin detallada de la marcha
del seminario, a travs de la cul se deber apreciar
en qu grado dicho seminario puede contribuir a que
los profesores se apropien de los aspectos principales
de la nueva evaluacin.
- Proponer a los profesores que realicen al final
del seminario una valoracin de aspectos de su
funcionamiento, con el fin de apreciar hasta qu punto
ellos consideran que ha sido fructfero el trabajo
realizado.
Para esta valoracin se ha venido pidiendo a los
profesores que establezcan (antes de realizar el
seminario) una serie de objetivos, cuya consecucin
puede indicar o no un buen funcionamiento del mismo y
ellos han propuesto el cuestionario VIII.
CUESTIONARIO VIII. VALORACIN POR LOS PROFESORES
PARTICIPANTES DEL FUNCIONAMIENTO DEL SEMINARIO SOBRE LA
EVALUACIN.
Valorar de 0 a 10 (10 es el mximo) el grado en que se han conseguido
los siguientes aspectos en el seminario sobre evaluacin.
ASPECTOS

OBSERVACION
ES

Inters de los contenidos del seminario

Aplicabilidad en clase de los contenidos
Metodologa empleada por el profesor para
presentar la nueva evaluacin
Coherencia entre los
metodologa empleada

contenidos

la

125

Dominio de los contenidos por el profesor

Actitud del profesor moderador
Claridad en las exposiciones, sntesis,.. del
profesor
Documentacin
aportada
actualizada, suficiente,..)

(oportuna,

Funcionamiento general del grupo (clima de

trabajo existente durante el seminario)
Aspectos mejorables

VII.3.3 Diseo para contrastar que los profesores

que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva
evaluacin se distancian de aspectos del pensamiento
docente espontneo.
Puesto que, como hemos visto, la apropiacin de la
nueva evaluacin exige a los profesores sustituir una
concepcin global de la misma como constatacin
terminal por una nueva concepcin de la evaluacin
como instrumento de aprendizaje, la efectividad de las
actividades de reflexin docente en este punto debe
mostrarse comprobando que el trabajo realizado, no
slo les ayuda a apreciar las propiedades del nuevo
modelo, sino tambin contribuye a que ellos puedan
cuestionar aspectos del pensamiento docente espontneo
acerca de la evaluacin que, como hemos visto,
constituyen un obstculo a la renovacin (ver V.1).
Para contrastar hasta qu punto puede contribuir a
este fin el seminario a que nos hemos referido en el
apartado anterior, el diseo correspondiente a este
apartado de la hiptesis (derivacin 3c) previ
solicitar a los profesores la realizacin de algunos
de los cuestionarios que hemos utilizado en la primera
parte
de
este
trabajo
para
poner
en
evidencia
comportamientos
docentes
muy
arraigados
sobre
la
evaluacin. Concretamente se previ utilizar para este
propsito el cuestionario III (pag. 91) que pide
criticar un examen habitual y el cuestionario IV (pag.
95) que solicita dar posibles interpretaciones de unos
resultados hipotticos obtenidos al pasar una prueba.
Para verificar la hiptesis los profesores que han
realizado
el
seminario
deben
producir
respuestas
diferentes
de
las
obtenidas
de
los
profesores
escogidos
al
azar,
cuestionando
algunas
de
las
concepciones docentes que subyacen en las respuestas
habituales a las mismas.
VII.3.4 Diseo para contrastar que los profesores
que (re)elaboran las caractersticas principales de la
126

nueva evaluacin la valoran positivamente y hacen una

valoracin negativa de la evaluacin ordinaria
Como venimos insistiendo, la implantacin de la
nueva evaluacin requiere sustituir todo un modelo de
enseanza-evaluacin por otro. Consecuentemente, para
asegurar dicha implantacin, es esencial que los
profesores, como producto del trabajo de reflexin
colectiva sobre la evaluacin, lleguen a "tomar
conciencia" de las bondades de la misma y, tambin, de
las principales deficiencias del modelo al que la
nueva evaluacin pretende sustituir.
Con el fin de contrastar hasta qu punto se puede
conseguir
esto
(derivacin
3d),
se
dise
el
cuestionario IX, que solicita a los profesores valorar
en qu grado se considera que la evaluacin habitual y
la nueva evaluacin pueden favorecer una serie de
objetivos.
CUESTIONARIO IX. VALORACIN COMPARATIVA POR LOS
PROFESORES ENTRE LA EVALUACIN HABITUAL Y LA NUEVA
EVALUACIN
Valorar de 0 a 10 (10 es el mximo) el grado en que se favorece la
consecucin de los siguientes aspectos en cada una de las formas de realizar
la evaluacin.
ASPECTO A CONSIDERAR

EVALUACIN
HABITUAL

EVALUACIN
(RE)ELABORADA

1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. Impulsar al aprendizaje significativo.
3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma.
4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado.
5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.
6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos
(conceptuales, metodolgicos y actitudinales) que
conforman el aprendizaje cientfico.
7. Utilidad para informar a los alumnos sobre lo que han
aprendido, lo que no, y lo que pueden hacer para
mejorar.
8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus
propios errores y avances, conocer sobre qu necesita
trabajar ms,..).
127

9. Trabajo creativo del profesor.

10. Ser percibida como un instrumento de ayuda por
profesores y alumnos.
11. Otro/s:..........................................................................
Como vemos, los aspectos que pide valorar a los
profesores el cuestionario IX no son exclusivos de la
propuesta evaluadora que se est presentando en este
trabajo, sino que constituyen propiedades que vienen
siendo reclamadas para este apartado de la enseanza
de las ciencias desde diferentes orientaciones (ver
captulo II). Por tanto, resultados claros a favor de
la
evaluacin
(re)elaborada
en
esta
valoracin
comparativa, adems de suponer un evidente apoyo a
nuestra
propuesta
por
parte
de
los
profesores,
constituiran
una
evidencia
ms
de
su
carcter
integrador.
VII.4 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LA UTILIZACIN DE LA NUEVA
EVALUACIN CONTRIBUIR A MEJORAR LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FSICA Y HACIA LA MISMA EVALUACIN.

El ltimo apartado de la segunda hiptesis predice

que la innovacin referida a la evaluacin en Fsica
que estamos presentando en este trabajo producir una
influencia positiva en las actitudes de los alumnos
hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la
propia evaluacin.
Para intentar verificar esta prediccin, es decir,
para comprobar en qu grado la utilizacin de una
evaluacin con las caractersticas expuestas en este
trabajo puede mejorar las actitudes de los alumnos, el
ltimo diseo de la segunda hiptesis previ realizar
un anlisis comparativo entre las respuestas dadas al
cuestionario VII (pag. 111) por una poblacin de
alumnos escogidos al azar y por una poblacin de
alumnos sometidos a la nueva evaluacin. Como se
recordar, dicho cuestionario se ha utilizado en la
primera
parte
del
trabajo
para
mostrar
que
la
evaluacin habitual no genera en los alumnos actitudes
positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia
evaluacin.
Por lo que se refiere a las condiciones en que se
previ realizar este ltimo anlisis, debemos decir
que, con el fin de aumentar la validez de los
resultados
del
mismo,
se
decidi
utilizar
el
cuestionario VII en un momento avanzado del curso
acadmico (para asegurar que los alumnos dispongan de
tiempo
suficiente
para
llegar
a
apreciar
las
virtualidades de la evaluacin a que son sometidos),
128

pero
alejado
del
final
(para
asegurar
que
las
calificaciones finales de los alumnos no ejerzan
influencia en sus juicios sobre la evaluacin).
Adems, se decidi que las poblaciones de alumnos
utilizadas en este estudio correspondieran a un nivel
de 2 BUP/FP que (en el ordenamiento anterior a la
ltima Reforma de la Enseanza) es el primer curso en
el que los alumnos se enfrentan al estudio de la
Fsica y la Qumica. De este modo se asegura que los
alumnos no puedan establecer comparacin con la
metodologa utilizada en nuestra materia en un curso
anterior.
Debemos decir, por ltimo, que, al tratarse de dos
poblaciones de alumnos totalmente independientes entre
s, no podr hablarse, al interpretar los resultados,
de efecto Hawthorn y, en cambio, tendr sentido
interpretar dichos resultados, tanto por separado (es
decir, extrayendo conclusiones particulares para cada
forma
de
realizar
la
evaluacin),
como
comparativamente
(es
decir,
comparando
cmo
es
percibida por los alumnos cada tipo de evaluacin).

129

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA

HIPTESIS

En este captulo se exponen los resultados obtenidos en la

contrastacin de la segunda hiptesis, cuyos diseos experimentales
acabamos de relatar en el captulo anterior. Como se recordar, dicha
hiptesis mantiene que va a ser posible desarrollar concretamente los
elementos principales de una evaluacin concebida como instrumento de
aprendizaje y mejora de la enseanza, y lograr que sea asumida como propia
por los profesores. La hiptesis predijo tambin que la utilizacin en clase de
la nueva evaluacin contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el
aprendizaje de la Fsica y hacia la propia evaluacin.
Escuetamente recordaremos que el diseo elaborado para contrastar esta
hiptesis previ explorar cuatro aspectos distintos y complementarios de la
misma, a saber:
1. La posibilidad de elaborar actividades de la nueva evaluacin a partir de las
actividades habituales en los exmenes de Fsica.
2. La posibilidad de enriquecer los materiales curriculares de la enseanza de
la Fsica como investigacin incorporando a los mismos aportaciones de la
nueva evaluacin.
3. La capacidad de la nueva evaluacin para impulsar un cambio didctico en
los profesores hacia una concepcin y prctica docentes de la evaluacin
como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza.
4. La capacidad de la nueva evaluacin para mejorar las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma evaluacin.
Vamos a exponer aqu los resultados obtenidos en cada uno de estos cuatro
apartados y dejaremos para el captulo siguiente la realizacin de un anlisis
conjunto que se apoyar en los aspectos ms relevantes relativos a ambas
hiptesis.
130

VIII.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES

DE LA NUEVA EVALUACIN TRANSFORMANDO LAS ACTIVIDADES DE LOS
EXMENES HABITUALES DE FSICA

En este apartado vamos a exponer una variedad de ejemplos de

actividades de la nueva evaluacin, intentando mostrar que la elaboracin de
las mismas se puede apoyar en una reflexin crtica sobre las deficiencias de
las actividades de evaluacin habituales en los exmenes de Fsica y Qumica
de Secundaria. Con este propsito vamos a presentar, en primer lugar, una
variedad de ejemplos de transformacin de actividades habituales en los
exmenes de Fsica en actividades con un contenido adecuado a la enseanza
por investigacin. A continuacin, realizaremos un esfuerzo adicional para
dotar a las nuevas actividades de propiedades que las conviertan en
situaciones de autorregulacin e interregulacin.
Como decamos en el captulo anterior, la elaboracin de estos ejemplos
pretende contribuir a reforzar la plausibilidad del nuevo modelo evaluador, ya
que con ellos queremos mostrar que no es especialmente difcil modificar el
contenido de la evaluacin hacia la nueva orientacin, si previamente se
modifica el contexto desde el que se disean las actividades. Mediante estas
transformaciones queremos mostrar tambin, con claridad, cul es el tipo de
desplazamiento que exige, en este punto, la nueva evaluacin respecto de la
prctica ordinaria.
VIII.1.1 Ejemplos de trasformacin de actividades habituales en los
exmenes de Fsica y Qumica en actividades de evaluacin con un
contenido adecuado a la enseanza por investigacin.
Al presentar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin (II.3)
hemos podido concretar los principales aspectos de contenido que deberan
poseer las actividades evaluadoras para impulsar a los alumnos a un
aprendizaje significativo de nuestra materia. Apoyados en el trabajo realizado
por la investigacin educativa en la enseanza de las ciencias, hemos llegado
a establecer tres posibles grupos de actividades evaluadoras de Fsica
coherentes con el aprendizaje por investigacin (cuadro 2, pag. 58). Sin
embargo, segn se ha podido comprobar al realizar el anlisis de exmenes
habituales de Fsica y Qumica de Secundaria, las actividades de evaluacin
131

encontradas en las pruebas distan mucho de contemplar estos aspectos de

contenido. Los resultados del anlisis de exmenes (V.2) muestran que las
actividades habituales en ellos pueden reducirse a los 3 tipos siguientes:
preguntas de teora que permiten la repeticin memorstica (que constituyen
aproximadamente un 16% del total), pretendidos problemas que se presentan
como simples ejercicios de aplicacin cerrados (56%), y ejercicios de manejo
que slo involucran destrezas de tipo operativo (23%).
Es necesario, por tanto, hacer un importante esfuerzo por incorporar a la
evaluacin los aspectos conceptuales, los aspectos de la metodologa
cientfica y las situaciones de conexin entre ciencia, tcnica y sociedad,
ausentes en las actividades evaluadoras habituales, con el fin de dotar a este
apartado de la enseanza de un contenido ms adecuado a la perspectiva
actual del aprendizaje de nuestra materia.
Para mostrar que ello no es excesivamente difcil, una vez nos situamos en una
posicin acorde con la orientacin constructivista del aprendizaje de la Fsica,
vamos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades alternativas a las
preguntas habituales en los exmenes de Fsica y Qumica de Secundaria,
intentando cubrir los principales aspectos de contenido de la enseanza por
investigacin.
Elaboracin de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como
investigacin
A) Elaboracin de actividades con nfasis en aspectos conceptuales de la Fsica a
partir de preguntas de teora memorsticas
El anlisis de exmenes habituales ha puesto de manifiesto que las preguntas de
teora que contienen las pruebas habituales de Fsica y Qumica de Secundaria se pueden
incluir en alguno de los 3 tipos siguientes: 1) preguntas que demandan reproducir definiciones
dadas previamente en clase, 2) preguntas que demandan enunciar leyes o principios
desarrollados en clase, solicitando en algunos casos algn ejemplo de concrecin de los
mismos y 3) preguntas que demandan exposiciones globales de apartados o captulos
desarrollados en el aula. En este primer apartado vamos a elaborar algunas actividades
alternativas intentando prestar ms atencin a los aspectos conceptuales de la Fsica y la
Qumica, ausentes en estos tres tipos de preguntas habituales.

132

Comenzamos por una actividad muy frecuente en los exmenes de Fsica y Qumica de
Secundaria:
Actividad habitual: "Definir con precisin los siguientes trminos: elemento, compuesto,
mezcla y disolucin."

La cuestin anterior parece pretender que los alumnos realicen una sntesis de conceptos
clave de la Qumica, pero puede ser respondida por ellos simplemente replicando definiciones
dadas en clase. En algunas ocasiones esta pregunta se sustituye en las pruebas habituales por
la siguiente: "Dados los siguientes materiales..., indicar, para cada uno de ellos, si se trata de
un elemento, un compuesto, una mezcla, etc". Y, aunque con este enunciado alternativo quiz
se est intentando huir de la mera reproduccin memorstica, incluso con esta formulacin los
alumnos slo pueden acudir a su memoria para responder, ya que han de basar su respuesta
en propiedades previamente conocidas de los materiales proporcionados.
Sin embargo, sobre este mismo contenido se pueden plantear perfectamente actividades de
evaluacin alternativas sustancialmente diferentes a la pregunta habitual. Si se desea que la
actividad permita apreciar en qu grado han incorporado los alumnos a su cuerpo de
conocimientos los conceptos anteriores, deberemos tener en cuenta que ello ha de suponer
haberlos integrado dentro del modelo atmico-molecular de la materia (que, suponemos, se
habr desarrollado antes en clase). Podemos, entonces, plantear una situacin donde los
alumnos tengan que decidir si determinadas representaciones de estructuras corpusculares
pueden corresponder a un elemento, un compuesto, etc:
Actividad alternativa: Sealar cuntas sustancias diferentes se han representado en el
cuadro adjunto, indicando cules son elementos y cules compuestos.

Estos diagramas que obligan a interpretar los conceptos anteriores a la luz de la teora
atmico-molecular (Holding, 1985) pueden ser muy tiles en la evaluacin para apreciar si los
alumnos incurren en alguno de los errores que hicieron tan difcil histricamente
diferenciarlos. La abundante investigacin realizada en el campo de la enseanza de las
ciencias sobre errores conceptuales de los alumnos nos proporciona a este respecto un
material muy valioso, ya que podemos aprovechar algunas de las cuestiones de diagnstico

133

utilizadas para evidenciar concepciones alternativas de los estudiantes, (re)diseandolas con

propsito evaluador. En este caso particular podemos plantear a los alumnos una cuestin de
decisin entre posibles estructuras moleculares, incluyendo en las representaciones alguno de
estos "puntos negros", como, por ejemplo, la distincin entre mezcla y compuesto (Holding,
1985; Briggs y Holding, 1986; Sumfleth, 1988; SanMart, 1989; Llorens, 1991; Pozo et al.,
1991) o la posibilidad de que las partculas de los elementos sean multiatmicas (Holding,
1985; Llorens, 1991; Pozo et al., 1991):
Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar
razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de
sustancias.

E, igualmente, se pueden plantear actividades de evaluacin similares estableciendo conexin

entre lo macroscpico y lo microscpico:
Actividad alternativa: El aire es una disolucin donde predominan el nitrgeno (N2,
aproximadamente 3/4 partes de las molculas del aire son de N2), el oxgeno (O2, aprox. 1/4)
y, en mucha menor cantidad, el dixido de carbono (CO2). Representar en un diagrama,
elaborado de acuerdo con la teora atmico-molecular, una muestra de aire.

Otro tipo de preguntas de teora habituales en los exmenes son aquellas, como la siguiente,
que demandan enunciar un principio o ley dada en clase:
Actividad habitual: "Enunciar el principio de accin y reaccin y poner ejemplos."

Para contestar correctamente a la pregunta anterior es suficiente con reproducir un

enunciado transmitido y alguno de los ejemplos tratados en clase. Es ms, en un contexto de
enseanza por transmisin, donde la introduccin de ejemplos cotidianos en relacin con el
tercer principio de la Dinmica suele reducirse a tpicas situaciones de dos mviles que
avanzan en el sentido de las fuerzas de interaccin (un cohete propulsado por gases, una
persona que salta de una barca, etc), la demanda de tales ejemplos (aunque, en principio debe
interpretarse como un indicador de una intencin de valorar algo ms que la repeticin
memorstica) podra incluso inducir al error de hacer pensar que el tercer principio slo se
cumple en algunas situaciones en vez de tener validez general.

134

No es difcil concebir actividades de evaluacin alternativas que presten atencin a una

adquisicin significativa del tercer principio de la Dinmica. Una vez ms a hombros del
trabajo realizado por la investigacin sobre concepciones alternativas, podemos (re)producir
para la evaluacin enunciados como los siguientes (Calatayud, Gil et al., 1990):
Actividad alternativa: Dibujar razonadamente las fuerzas de reaccin a las representadas:

Actividad alternativa: Suponer que la bola A se dirige a chocar con B (inicialmente en

reposo sobre el plano) y que tras el choque A queda en reposo sobre el plano y B se desplaza
hacia la derecha del dibujo. Dibujar slo las fuerzas de interaccin entre las dos bolas en los
instantes representados:

Al contrario de lo que sucede con la pregunta habitual, las dos actividades alternativas
anteriores s permiten apreciar en qu grado comprenden y utilizan los alumnos el tercer
principio de la Dinmica, ya que para realizarlas correctamente ellos debern concebir las
fuerzas como interacciones. En efecto, para responder a la primera de dichas cuestiones es
indispensable identificar con precisin los pares accin- reaccin, mientras que la segunda
requiere una situacin de cambio conceptual, ya que si los alumnos revierten a ideas intuitivas
errneas sobre el concepto de fuerza en vez de utilizar las ideas cientficas, dibujarn fuerzas
slamente en el sentido del movimiento (Viennot, 1987; Gunstone y White, 1981; Watts y
Zylberstajn, 1981; Sjeberg y Lie, 1981; Clement, 1982) o supondrn que en el choque "slo
la bola A le hace fuerza a B", etc.
El tercer grupo de preguntas de teora que aparecen frecuentemente en los
exmenes son aqullas que solicitan a los alumnos realizar una exposicin sobre algn
apartado global importante desarrollado en clase. Por ejemplo la siguiente cuestin sobre la
teora corpuscular de la materia:
Actividad habitual: Resumir, de acuerdo con la teora cintico-corpuscular, las
caractersticas principales del comportamiento de los gases.

135

En este tipo de preguntas, parece desprenderse de los enunciados una intencin de apreciar
en qu grado poseen los alumnos una visin global de bloques importantes de conocimiento.
A menudo parecen solicitar algo ms que la mera repeticin de contenidos transmitidos, ya
que los enunciados incluyen, con frecuencia, expresiones verbales tales como "resumir",
"exponer las ideas ms importantes", "hacer una sntesis", etc. Sin embargo, preguntas como
la anterior no impiden a los alumnos (re)producir linealmente los conocimientos involucrados.
La investigacin en la enseanza de las ciencias nos ha suministrado instrumentos valiosos
para obligar a los alumnos a poner en juego los aspectos principales de un bloque de
conocimientos de manera ms creativa, tale s como los mapas conceptuales (Novak, 1991)
con los que ellos deben establecer relaciones entre los conocimientos construidos:
Actividad alternativa: Realizar un mapa conceptual donde aparezcan los aspectos
principales del comportamiento de los gases, de acuerdo con la teora cintico-corpuscular.

Pero, sin necesidad de recurrir a instrumentos del tipo mapa conceptual, V heurstica (Gowin,
1991) u otros, podemos elaborar cuestiones de tipo global, sobre ste u otros contenidos,
presentadas de modo que impidan a los estudiantes caer en la simple reproduccin
memorstica. En este caso, por ejemplo, podemos solicitar a los alumnos que establezcan
conexin entre el modelo corpuscular de los gases y algunas situaciones tcnicas cotidianas a
las que dicho modelo puede dar explicacin:
Actividad alternativa: Explicar, en base a la teora cintico-corpuscular, el funcionamiento
de un bombn.
Actividad alternativa: Para cerrar hermticamente los botes de mermelada se puede
realizar el siguiente proceso: Calentar los botes llenos de mermelada al "bao Mara", cerrar y
dejarlos enfriar. Explicar por qu, una vez frios, cuesta tanto volverlos a abrir.
Actividad alternativa: Una persona bebe agua utilizando una pajita. Explicar, en base al
modelo corpuscular, qu es lo que hace que el agua suba del vaso a la boca por la pajita.
(Ser, 1986; Pozo et al., 1991).
Estas actividades alternativas exigen a los alumnos utilizar el modelo corpuscular en
situaciones concretas, lo cul han de hacer de forma tentativa y abierta, ms all de la
reproduccin lineal de conocimientos. Adems, poseen dos propiedades esenciales que estn
ausentes en las actividades de teora habituales en los exmenes, a saber: 1) Permiten sacar
a la luz posibles preconcepciones errneas persistentes a la enseanza (por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que el agua sube por la pajita debido a una "fuerza absorbente"); 2)

136

Establecen conexin explcita entre los conocimientos cientficos y aspectos tcnicos

cotidianos (Solbes y Vilches, 1989 y 1992).
B) Elaboracin de problemas abiertos y de otras actividades con nfasis en aspectos
de la metodologa cientfica, a partir de ejercicios de aplicacin.
El anlisis de exmenes habituales (V.3) ha puesto de manifiesto que las preguntas
ms frecuentes en las pruebas de Fsica y Qumica de Secundaria (un 56.2% del total) son
pretendidos problemas como el siguiente:
Actividad habitual: Un coche, que circula a la velocidad de 72km/h, para en 6s por la
accin de los frenos. Calcular: a) la aceleracin mientras frena; b) el espacio recorrido
durante ese tiempo; c) si la masa del coche son 100kg, el valor de la fuerza de los frenos.

Estos ejercicios presentan realmente situaciones no problemticas, ya que los enunciados son,
casi siempre, totalmente directivos y cerrados (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1984). As
por ejemplo, en el ejercicio anterior se proporcionan de entrada todos los "datos necesarios",
el "problema" aparece totalmente precisado, la misma secuenciacin dirige la resolucin e,
incluso, se presentan los datos en el mismo orden en que deben ser utilizados. Todo ello deja
sin sentido las tareas de realizar un planteamiento cualitativo previo de la situacin, de acotar
la cuestin planteada, de emitir hiptesis acerca de los factores que pueden influir sobre la
magnitud buscada, de elaborar posibles estrategias de resolucin, de analizar el resultado
obtenido (al carecer de hiptesis a las que referir dicho anlisis), etc.
Los trabajos realizados sobre la resolucin de problemas desde el modelo de aprendizaje de la
Fsica y la Qumica como investigacin (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1987b; Gil et al.,
1989; Ramrez, 1991; Reyes, 1991) han realizado una gran aportacin a la enseanza de los
problemas, mostrando que no ofrece especial dificultad transformar los enunciados habituales
de ejercicios cerrados como el anterior, para convertirlos en situaciones abiertas:
Actividad alternativa: El conductor de un vehculo se encuentra un semforo cerrado.
Conseguir detenerse antes de llegar a l?.

De este modo, al eliminar los datos y condiciones del ejercicio de aplicacin habitual, ste se
convierte en un verdadero problema, es decir, en una situacin abierta que debe ser abordada
por los alumnos de modo tentativo, como investigacin (Gil y Martnez Torregrosa, 1983).
Ahora ellos deben comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y
definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones que consideran reinantes;

137

proseguir emitiendo hiptesis sobre los factores de que puede depender la magnitud buscada
y sobre la forma de esa dependencia; elaborar despus posibles estrategias de resolucin;
analizar los resultados obtenidos en relacin con las hiptesis de partida; etc.
Para las pruebas de evaluacin, adems de problemas completos, pueden prepararse tambin
actividades en las que, sin llegar a demandar la realizacin completa de un problema abierto
(que, en ocasiones, puede requerir bastante tiempo), precisen utilizar aspectos de la
metodologa cientfica. Por ejemplo, en lugar del problema anterior se puede solicitar a los
alumnos que realicen el planteamiento de la situacin y/o que emitan hiptesis, que analicen
un posible resultado, etc:
Actividad alternativa: Precisar en qu consiste el siguiente problema y emitir hiptesis: "El
conductor de un vehculo ve encenderse la luz roja de un semforo: Conseguir detenerse
antes de sobrepasarlo?".
Actividad alternativa: Un grupo de alumnos ha obtenido la siguiente expresin para indicar
la distancia que recorrer un vehculo que frena al encontrarse un semforo cerrado:
D=mvo2/2F, siendo m la masa del vehculo, vo la velocidad que tena en el momento de
bloquear las ruedas al pisar el freno y F la fuerza de rozamiento al deslizamiento entre las
ruedas y el suelo. Analizar con detalle este resultado, razonando su posible validez.

Debemos sealar tambin que la utilizacin en las pruebas de evaluacin de actividades que
presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica no se agota, por supuesto, con los
problemas o apartados de problemas abiertos, sino que puede y debe enriquecerse con otras
actividades coherentes con el aprendizaje por investigacin que tiene sentido plantear al hilo
del desarrollo de los temas. As por ejemplo, acerca de la situacin anterior, podemos
elaborar actividades alternativas que presten atencin a algunos de los aspectos de la
metodologa cientfica caractersticos en los trabajos prcticos, tal como la elaboracin de un
diseo experimental:
Actividad alternativa: Elaborar un diseo experimental til para determinar la aceleracin
de frenado de un vehculo.

O, podemos elaborar actividades esencialmente cualitativas que obliguen a los alumnos a

pensar detenidamente acerca de la situacin fsica, por ejemplo, haciendo uso del lenguaje
grfico:
Actividad alternativa: Dibujar (y justificar) cmo cabe esperar que sea la grfica
(cualitativa) que represente sucesivas posiciones de un vehculo (tomadas a intervalos iguales
de tiempo) que se ve obligado a detenerse en un semforo cerrado. Comenzar en el momento
en que el conductor empieza a frenar.

138

No insistiremos aqu con ms ejemplos de este tipo de transformaciones que han sido
relatadas con suficiente extensin en los trabajos sobre resolucin de problemas que
acabamos de mencionar y, tambin, en los trabajos realizados en el marco de la enseanza de
la Fsica y la Qumica por investigacin sobre los trabajos prcticos de laboratorio (Gil y Pay,
1988; Pay, 1991).
C) Elaboracin de actividades que fomentan la reflexin a partir de ejercicios de
manejo operativo.
Junto con los ejercicios cerrados (normalmente llamados problemas) y las preguntas
de teora de tipo memorstico, son tambin muy frecuentes en los exmenes habituales los
pequeos ejercicios de manejo que requieren hacer uso de alguna destreza de tipo
meramente operativo. Un ejemplo tpico de este tipo de preguntas son las que solicitan a los
alumnos realizar cambios de unidades:
Actividad habitual: Realizar los siguientes cambios de unidades: 72km/h=......m/s,
60m/s=......km/h, etc.

Actividades como la anterior u otras similares (por ejemplo, preguntas de formulacin, ajuste
de reacciones qumicas, comprobacin de la homogeneidad de una ecuacin, etc) dificlmente
pueden utilizarse para algo ms que constatar el grado de adiestramiento de los alumnos en
una destreza meramente operativa, lo que pueden hacer sin necesidad de reflexionar.
No es difcil, sin embargo, incluir en la evaluacin estos instrumentos necesarios, integrados
en actividades alternativas que aborden estos aspectos de una forma mucho ms creativa e
interesante y fomenten una actividad reflexiva, en vez de un operativismo ciego. Por ejemplo,
los cambios de unidades anteriores se pueden ligar a la necesidad de comparar rapideces de
mviles cotidianos de diferente orden de magnitud:
Actividad alternativa: Considerar 6 mviles: 2 seres vivos (por ejemplo un caracol), 2 tipos
de vehculo construidos por el hombre (p.ej. una motocicleta) y 2 fenmenos naturales (p.ej.
el avance de la corriente de un rio). Realizar una estimacin aproximada de sus rapideces
medias, comparndolas entre s.

Esta actividad alternativa, sin renunciar a tratar los aspectos operativos que demanda la
pregunta habitual, constituye una cuestin mucho ms abierta y til, que ayudar a los
alumnos a reforzar su comprensin de la magnitud implicada, ya que ellos deben imaginar
posibles cambios de posicin y los correspondientes intervalos de tiempo para realizar las

139

estimaciones que se solicitan. Despus, el cambio de unidades est mucho ms justificado: es

necesario para poder comparar las rapideces estimadas y no un capricho del enunciado.
De forma similar se pueden disear actividades de evaluacin alternativas a las habituales
preguntas de formulacin (por ejemplo, solicitando explicacin del significado de una frmula
qumica a la luz de la teora atmico-molecular), a los ejercicios de simple comprobacin de la
homogeneidad de una expresin (contextualizndolos como un elemento ms de anlisis del
resultado de un problema abierto o de la validez de una hiptesis), etc.
Otras actividades de manejo habituales son aquellas en las que se precisa manipular
una relacin dada o manejar unos datos o una grfica, tambin de modo meramente
operativo:
Actividad habitual: "La rapidez de un movimiento obedece a la grfica adjunta. Obtener
la aceleracin del mvil en los
intervalos que se indican",
indicando qu tipo de movimiento
lleva en cada caso.

Aunque el lenguaje grfico es un instrumento ptimo para fomentar el aborde cualitativo de

situaciones fsicas, cuestiones como la anterior favorecen un uso operativista y sin contenido
fsico del mismo. En este ejemplo, para responder correctamente, los alumnos slo necesitan
aplicar reiteradamente la relacin a=/\v//\t (tomando como punto de partida los valores de la
grfica) y recordar los tipos de movimiento estudiados.
En la exposicin del tema de cinemtica y su evaluacin que presentamos en el apartado
siguiente (VIII.2), hemos incluido varias actividades que fomentan un aborde cualitativo de
situaciones como la anterior. Por ejemplo, la siguiente:
Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo
con la grfica adjunta. Explicar cmo es
este movimiento y representar sobre la
trayectoria adjunta, mediante cruces,
posiciones sucesivas del mvil a intervalos
iguales de tiempo. Comenzar en la
posicin indicada (eo).

140

En esta actividad alternativa hemos omitido inicialmente los valores y sustituido la referencia
a "tipos de movimiento" por la demanda de una descripcin cualitativa del mismo. De este
modo, se obliga a los alumnos a comenzar por lo cualitativo, fomentando en ellos el hbito de
pensar antes de calcular, es decir, favoreciendo un cambio metodolgico de un modo de
actuar meramente operativista a una forma de abordar las situaciones ms acorde con la
actitud cientfica. Con ello la pregunta tambin recupera su carga conceptual al requerir una
diferenciacin precisa entre las magnitudes cinemticas en trminos cualitativos (no confundir
posicin con rapidez, rapidez con aceleracin,..).

Vemos pues, a travs de los ejemplos anteriores, que es posible

recuperar para la evaluacin los principales aspectos de contenido
necesarios para inducir a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de
la Fsica, aspectos de contenido que estn prcticamente ausentes en los
exmenes habituales de Fsica y Qumica de Secundaria (V.3). Pero esto para
nosotros, siendo absolutamente necesario, no es suficiente. Como venimos
insistiendo, la potencialidad de la nueva evaluacin se va a mostrar, no slo en
su capacidad para indicar mejor el aprendizaje, sino, principalmente, en su
capacidad para impulsarlo. Para contribuir a este propsito es preciso realizar
un esfuerzo adicional dirigido a dotar a las nuevas actividades de evaluacin
de propiedades que las hagan intrnsecamente tiles como situaciones de
autorregulacin e interregulacin, capaces de ayudar a los alumnos en el
mismo momento de realizarlas.
A este propsito dedicamos el siguiente apartado.
VIII.1.2 Ejemplos de transformacin de las actividades alternativas en
situaciones de autorregulacin e interregulacin.
En el apartado anterior hemos mostrado un conjunto de actividades
alternativas a las actividades de evaluacin habituales que difieren claramente
de stas tanto por su contenido, como por el tipo de procesos cognitivos y de
aspectos metodolgicos que demandan. En este apartado vamos a modificar
la forma de presentar algunas de estas actividades para convertirlas en
situaciones de autorregulacin e interregulacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y
Martnez Torregrosa, 1991a y 1992a).

141

La clave para realizar estas transformaciones es muy simple y se refiere a la

misma esencia de la propuesta que venimos presentando, ya que se trata de
realizar un esfuerzo adicional por (re)plantearnos nuestra propia actitud al
disear las actividades concretas de evaluacin, de una actitud habitual
consistente en concebir dichas actividades como momentos de constatacin,
a una nueva actitud donde lo que debe primar, desde el mismo momento de
redactar las preguntas, es nuestra preocupacin por su capacidad para
ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
Si pensamos de este modo, es decir, si realmente concebimos la evaluacin
como instrumento de aprendizaje, nos haremos (entre otras) las siguientes
preguntas en el momento de elaborar cada una de las nuevas actividades de
evaluacin: Qu posibles dificultades pueden encontrar los alumnos al
enfrentarse a la actividad?, cmo podemos presentar la misma de modo que
ayudemos a nuestros alumnos a superar esas dificultades?; suponiendo que
los alumnos hayan avanzado bastante y que, por tanto, esperemos que sean
capaces de responder correctamente, cmo podemos resaltar su avance?.
stas y otras preguntas se har un profesor que disee cada situacin de
evaluacin como verdadero momento de aprendizaje y, como resultado de
esta manera de actuar, incluso la redaccin y la forma de presentar las nuevas
actividades ser, en muchos casos, diferente, como intentaremos mostrar a
continuacin con unos pocos ejemplos en los que vamos a transformar algunas
de las actividades alternativas que acabamos de presentar de acuerdo con
este nuevo planteamiento.
Elaboracin de ejemplos de actividades de autorregulacin e interregulacin
Vamos a comenzar la elaboracin de ejemplos de actividades de autorregulacin e
interregulacin, intentando transformar la ltima actividad alternativa que hemos elaborado en
el apartado anterior:
Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo
con la grfica adjunta. Explicar cmo es este
movimiento y representar sobre la trayectoria
adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del
mvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar
en la posicin indicada (eo).

142

Nuestra propuesta para convertir esta actividad en una situacin de interregulacin consiste,
simplemente, en aadir un apartado b) que permita al profesor proporcionar la solucin
correcta (las cruces) y pida a los alumnos que la comparen con la que ya han efectuado,
analizando los errores que hayan podido cometer y sealando por qu los han cometido.
Queda entonces la pregunta como sigue:
Actividad de interregulacin: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo
de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo
es este movimiento y representar sobre la
trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas
posiciones del mvil a intervalos iguales de
tiempo. Comenzar en la posicin indicada (eo).

b) Una vez realizado el apartado a) (y revisado por

el profesor), solicitar al profesor la hoja con la respuesta correcta y comparar con la que se
haba hecho, comentando y corrigiendo posibles errores.

El apartado b) aadido a la pregunta hace que sta, adems de servir para apreciar la calidad
de la primera respuesta (en la que se demanda una resolucin inicial razonada y meramente
cualitativa), de ocasin a los alumnos para reflexionar sobre sus posibles carencias,
ayudndoles a aprender en el mismo momento de realizar la actividad.
Este tipo de cuestin es lo que venimos denominando una actividad de interregulacin (ver
II.2.2), debido a que en ella el profesor proporciona a sus alumnos ayuda con la cual podrn
revisar su primera respuesta y aprender de sus propios errores. Con este tipo de preguntas,
los alumnos percibirn claramente que las situaciones de evaluacin son, bsicamente,
situaciones de aprendizaje y sabrn, tambin, que estamos interesados, no slo en conocer
qu pueden hacer en un momento de evaluacin, sino tambin, en ver cmo corrijen sus
propias realizaciones. Deber, pues, quedar claro para los alumnos (y para los
profesores!) que los errores van a ser considerados como puntos de referencia para el
avance posterior.
Por lo dems, el grado de complejidad de la pregunta puede ser el que se desee y la
informacin que se quiera proporcionar a modo de retroalimentacin puede consistir, en vez
de en la respuesta correcta, en una orientacin adecuada, informacin complementaria que
los alumnos deban conectar con lo realizado, etc. As ocurre en la siguiente actividad de

143

interregulacin alternativa, donde se conecta el lenguaje grfico con los aspectos operativos:
Actividad de interregulacin: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo
de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo
es este movimiento y representar sobre la
trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas
posiciones del mvil a intervalos iguales de
tiempo, a partir de la indicada (eo). Dibujar,
tambin, la grfica de la posicin.

b) Una vez realizado el apartado a, solicitar al profesor la ecuacin de la posicin e=f(t) y,

con ella, revisar y ampliar la respuesta anterior, comentando posibles errores y acompaando
las grficas e=f(t) y v=f(t) de valores.

En esta actividad de interregulacin los valores proporcionados por el profesor en el apartado

b) pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las causas de posibles errores propios
anteriores, al tiempo que les obligan a conectar lo cualitativo con lo cuantitativo. De este
modo la pregunta mantiene las virtudes de la actividad transformada (atencin prioritaria al
aborde cualitativo, puesta en juego del bagaje conceptual,..), permite la interregulacin y no
renuncia a tratar tambin los aspectos meramente operativos. Todo ello hace de la actividad
una cuestin bastante completa que incluye tambin los aspectos reclamados desde la
orientacin habitual, pero manteniendo la prioridad por el aborde cualitativo previo y
permitiendo la autocorreccin por los alumnos de su primera realizacin. De este modo, la
informacin que van a obtener el alumno y el profesor a partir de la actividad es mayor y
mejor que la que obtendran con cualquiera de las versiones anteriores. Como anticipbamos
al presentar las caractersticas bsicas de la nueva propuesta de evaluacin (II.2), este hecho
no hace sino poner de manifiesto que disear las actividades de evaluacin priorizando
su funcionalidad como situaciones de impulso, no merma, sino que aumenta su
capacidad para funcionar como situaciones indicadoras de aprendizaje, es decir, como
ocasiones tiles para recoger informacin sobre los progresos y las dificultades de los
alumnos.
Por otra parte, las actividades planteadas de este modo pueden ser especialmente tiles para
incidir, mediante la evaluacin, en "puntos negros" o aspectos especialmente difciles,
contribuyendo a evitar que se conviertan en barreras para el desarrollo posterior (Martinand,
1986), ya que, con este diseo, se insta a los estudiantes a corregir y argumentar en contra de
sus propios errores.

144

Una forma ms sutil de propiciar este tipo de reflexin sobre posibles errores propios sin
necesidad de implicar personalmente a los alumnos, es redactar algunas actividades
solicitando que se argumente en contra de enunciados que contengan dichos errores o
posibles respuestas alternativas. Para mostrar cmo puede hacerse esto, retomaremos la
actividad alternativa que hemos presentado en el apartado anterior que peda a los alumnos
decidir, entre posibles estructuras moleculares, cul o cules podan corresponder a un
compuesto qumico:
Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar
razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de
sustancias.

Podemos convertir esta actividad en una situacin de autorregulacin, es decir, en una

cuestin que ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias dificultades y a
superarlas, incorporando en el enunciado una llamada de atencin explcita en contra de la
esperadas respuestas alternativas y solicitando que se argumente en contra de ellas.
Tenemos entonces la siguiente actividad de autorregulacin:
Actividad de autorregulacin: A dos personas que no conocen bien el modelo atmicomolecular de la materia se les ha pedido que
representen las partculas de un compuesto y han
propuesto los dibujos adjuntos. Dar argumentos
a cada una de ellas para que se den cuenta de que
su respuesta no es correcta y proponer un dibujo
mejor.

Como vemos, el error cometido por "esas personas" es, justamente, el que los alumnos
podran cometer si les presentamos la pregunta del modo habitual. Achacar las posibles
respuestas errneas a otros, produce cierto alejamiento que favorece la crtica y demandar
la reflexin sobre esos errores propicia una oportunidad de aprendizaje en la misma
prueba.
Por otra parte, esta actividad muestra que las preguntas tipo test de los trabajos sobre

145

preconcepciones (que suelen utilizarse habitualmente para diagnstico o constatacin)

constituyen un material muy valioso para obtener cuestiones de autorregulacin, ya que los
"distractores" que incluyen dichas cuestiones se corresponden con los posibles errores que
presentamos en las actividades de autorregulacin para que sean cuestionados por los
alumnos. Utilizando estas actividades en la evaluacin, redactadas de esta manera, los
alumnos deben proponer argumentos sobre por qu una, otra (o ninguna) de esas soluciones,
lo que, sin duda, obligar a una reflexin ms profunda y, por tanto, contribuir a un
aprendizaje ms significativo y "slido".
Esta forma de presentar las actividades puede ser muy til, no slo para ayudar a los
estudiantes a tomar conciencia de sus propias dificultades y de cmo superarlas, sino tambin
para resaltar su avance cuando esperamos que van a responder correctamente a la pregunta
planteada. En este caso, al incluir una referencia explcita a las posibles dificultades o
respuestas alternativas, ayudaremos a nuestros alumnos a ser plenamente conscientes de su
progreso y les daremos la oportunidad, no slo de contestar correctamente, sino tambin de
apreciar lo que han avanzado respecto de momentos anteriores en los que ellos se haban
identificado con los enunciados que les solicitamos criticar. Los alumnos apreciarn as que
realizamos una evaluacin en trminos de progreso, es decir, esperando, no
simplemente unas determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de
partida anterior.
Las formas concretas de plantear las situaciones de evaluacin para implicar a los alumnos
en la regulacin de su propio aprendizaje pueden ser muy variadas. Por ejemplo, cuando la
estructura y el desarrollo del tema lo hacen aconsejable, otra manera de involucrarles en el
seguimiento propio de sus avances y dificultades puede ser remitirles a actividades anteriores
sobre el mismo contenido o, incluso, a la misma actividad realizada por ellos anteriormente.
Esto es lo que proponemos hacer en el tema de cinemtica (que presentamos en el apartado
siguiente, VIII.3) donde hemos incorporado la siguiente actividad de "evaluacin inicial":
Actividad inicial: Describir con el mximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de
una carrera de 100m lisos (Se pueden utilizar dibujos, grficas, inventar posibles valores, etc).

Al inicio del tema esta actividad puede tener sentido como situacin de "evaluacin inicial",
cuyo propsito es involucrar a los alumnos en una introduccin tentativa del hilo conductor del
mismo. Es decir, se va a presentar la actividad a los grupos de la clase como un problema de
partida til para ayudarles a explicitar algunas de las principales cuestiones que convendr
tratar para avanzar en torno al proble ma estructurante del tema. Si adems queremos
explotar la actividad para proponer despus una situacin de autorregulacin, podemos

146

retomar esta misma cuestin en un momento ms avanzado del desarrollo del tema, en el que
se la (re)plantearemos a los alumnos, para que aprecien la mejora en la calidad de sus
respuestas, una vez han construido en clase las magnitudes cinemticas:
Actividad intermedia de autorregulacin: Al principio del tema se propuso a los grupos
describir el movimiento de un atleta en una carrera de 100m lisos. Realizar de nuevo esta
descripcin y compararla con vuestra respuesta inicial a esta misma actividad. Comentar el
posible origen de algunas de las dificultades iniciales y qu ha aportado el desarrollo realizado
hasta aqu para enfrentarse mejor a esta cuestin. Sugerir, por ltimo, algunas cuestiones que
convendra tratar para mejorar la descripcin realizada.

En un momento intermedio del desarrollo del tema en el que ya se han construido en clase las
magnitudes cinemticas (posicin, velocidad y aceleracin), los alumnos apreciarn una
importante mejora respecto a su realizacin inicial y tambin sealarn algunas cuestiones
pendientes para completar el cuerpo de conocimientos que se est construyendo en clase
(familiarizacin con el lenguaje grfico, ecuaciones del movimiento,..). Es decir, en este caso
la actividad de autorregulacin puede remitir a los alumnos al hilo conductor del tema, sin
renunciar a servir para apreciar el grado de avance conseguido hasta el momento de
realizarla.
Con este diseo tambin se puede hacer explcito ante los alumnos a lo largo de un tema
que la evaluacin se realiza en trminos de progreso, ya que obligndoles a corregir y
mejorar algunas realizaciones propias anteriores, podrn apreciar claramente su
avance y algunas de las dificultades que han encontrado para lograrlo. Son
especialmente tiles para este fin situaciones que, abordadas en un momento inicial, llevan a
los alumnos a dar una respuesta alternativa basada en ideas intuitivas errneas y tambin
aquellas, como la anterior, que requieren poner en juego los principales aspectos del tema
evaluado y pueden ser abordadas inicialmente por los alumnos de modo impreciso.
La idea de autorregulacin a lo largo de un tema no requiere necesariamente repetir la misma
actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o bloque de conocimientos, o incluir
en el enunciado las respuestas alternativas que deben criticar los alumnos. Para hacerla
explcita, puede ser suficiente, en muchos casos, con mantener un hilo conductor claro a lo
largo del tema y plantear las actividades con la ligazn necesaria para que los alumnos
aprecien su avance y sus dificultades al enfrentarse a ellas. En algunas ocasiones, esta
ligazn puede ser tal que "las distintas actividades" coincidan formalmente en el enunciado,
pero no en el grado de dificultad con que se pueden abordar al ir avanzando en el tema o
bloque. As ocurre, por ejemplo, con la siguiente actividad que tambin se puede utilizar en
distintos momentos del tema de cinemtica como situacin favorecedora de la

147

autorregulacin de los alumnos sobre el problema de la descripcin del movimiento:

Actividad de autorregulacin: Describir cualitativamente con la mxima precisin (es
decir, expresar verbalmente cmo varan las magnitudes en funcin del tiempo, incluir
grficas de la posicin, rapidez y aceleracin, etc), los movimientos que realice el profesor en
clase.

Esta actividad se puede repetir peridicamente en varios momentos del desarrollo del tema
(inicial, intermedio, final). De este modo actuar como estmulo al aprendizaje si se
prevn las distintas intervenciones en momentos adecuados para proporcionar
retroalimentacin. El profesor, en su papel de director de la investigacin de sus alumnos,
preparar en cada uno de tales momentos los movimientos ms adecuados para hacer ms
fructfera la actividad y potenciar su utilidad como situacin de autorregulacin de los
alumnos que puede contribuir, bien a resaltar el avance conseguido por ellos, bien a llamar su
atencin sobre posibles dificultades, a conectar con el hilo conductor abriendo nuevas vas de
investigacin, etc.

En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este

apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades
adecuadas a la nueva evaluacin, tomando como referente actividades
habituales en los exmenes de Fsica y Qumica. Los ejemplos que acabamos
de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable
distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, tanto en
su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de
impulso del aprendizaje.
Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluacin slo pueden mostrarse
plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de
un curso y de unos temas determinados, dada la trabazn existente entre la
evaluacin y el resto de apartados de la enseanza por investigacin. Por ello,
en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo
completo de un tema como investigacin al que se han incorporado las
principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluacin.
En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este
apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades
adecuadas a la nueva evaluacin, tomando como referente actividades
habituales en los exmenes de Fsica y Qumica. Los ejemplos que acabamos
de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable
distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, tanto en
148

su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de

impulso del aprendizaje.
Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluacin slo pueden mostrarse
plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de
un curso y de unos temas determinados, dada la trabazn existente entre la
evaluacin y el resto de apartados de la enseanza por investigacin. Por ello,
en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo
completo de un tema como investigacin al que se han incorporado las
principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluacin.
VIII.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS
PROPIEDADES PRINCIPALES DE LA NUEVA EVALUACIN INCORPORANDO
ALGUNOS DE SUS ELEMENTOS CONCRETOS A LOS MATERIALES
CURRICULARES DE LA ENSEANZA POR INVESTIGACIN.

En este apartado vamos a mostrar algunas de las aportaciones que el

presente trabajo sobre la evaluacin puede hacer al desarrollo de un tema de
Fsica elaborado desde la ptica del aprendizaje como investigacin. Para
este propsito se ha elegido un tema de "Cinemtica" para alumnos de 15-16
aos, del que ya existe una versin anterior editada (Calatayud, Gil et al.,
1990), que adjuntamos en el anexo I para permitir la comparacin entre el
nuevo tema y el anterior.
Dado que el tema que se adjunta en el anexo I incluye comentarios exhaustivos
sobre cada actividad, lo que haremos aqu ser comentar slamente los
apartados globales del mismo desde el punto de vista de su papel evaluador.
Adems, aadiremos al tema otros elementos evaluadores que estaban
ausentes en dicha versin. Consecuentemente, lo que se va a presentar a
continuacin se concretar en los siguientes apartados:
- Un primer apartado donde se van a exponer los objetivos del tema (o,
mejor, los aspectos fundamentales a fomentar durante su desarrollo), as como
los principales obstculos que pueden dificultar a los alumnos la consecucin
de dichos objetivos. Este apartado mostrar cmo puede concretarse en este
caso particular la idea clave de objetivo-obstculo (Martinand, 1987) que ha
sido presentada al exponer las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin
(II.3).
- El programa-gua comentado de actividades, estructuradas para que
los grupos de alumnos, guiados por el profesor, puedan participar en la
(re)construccin de los conocimientos de todo tipo (conceptuales,
metodolgicos y actitudinales) que conforman el tema. Dado que muchas de
las actividades del nuevo programa-gua coinciden con las de la versin
anterior, no las comentaremos aqu, sino que remitiremos a los comentarios
que incluye la versin del anexo I. En su lugar realizaremos algunos
comentarios globales sobre cada apartado del tema y (puntualmente) sobre
alguna de las actividades, con el fn de evidenciar su carcter evaluador.
- Una posible secuencia de pruebas y un conjunto de actividades
evaluadoras de refuerzo aadidas al tema como producto del presente
149

trabajo. Se justificar la ubicacin que se propone para las pruebas y la

intencionalidad de cada una de ellas, as como de las actividades que las
conforman. En cuanto a las actividades de refuerzo, se han diseado para que
el profesor pueda disponer de un "banco" de actividades de reserva con las
que se puede incidir en determinados momentos sobre el desarrollo de la
clase, sustituir a alguna de las actividades propuestas para las pruebas, utilizar
en otros cursos o con otros grupos, etc.
Al integrar todos estos elementos se ha optado por elaborar un tema amplio,
con abundantes actividades y ejemplos, en vez de una programacin rgida de
unos mnimos. Por ello la nueva unidad didctica y su evaluacin ha de ser
entendida como una propuesta base, a partir de la cual cada profesor o cada
grupo de profesores debe seleccionar las actividades de construccin, las
posibles pruebas y las actividades de refuerzo que, de acuerdo con la
programacin, vayan a integrar definitivamente el tema.
Debemos sealar, por ltimo, que estas ejemplificaciones no incluyen otros
elementos de la propuesta de evaluacin, tal como, p.ej., hojas de correccin
de las pruebas, estadillos para ayudar al profesor en su tarea calificadora, etc.
Como hemos expresado al inicio, este trabajo se ha querido acotar en su
vertiente de evaluacin como instrumento de aprendizaje, dejando para
desarrollos posteriores otros aspectos importantes tales como la evaluacin
de la enseanza, la utilidad de la evaluacin concebida como aprendizaje para
conformar una calificacin global al final de cada bloque de conocimientos o
de cada curso, etc. No obstante, una primera versin de alguno de estos
elementos est siendo ya utilizada por los profesores que han puesto en
prctica nuestra propuesta evaluadora y pueden consultarse en los materiales
que conforman nuestro proyecto curricular para alumnos de 12/14 aos
(Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993).
De acuerdo con lo que acabamos de exponer, comenzamos la exposicin de
la nueva unidad sobre Cinemtica presentando una relacin de aspectos
fundamentales del tema y de posibles obstculos asociados.
VIII.2.1 Exposicin de los aspectos fundamentales a conseguir en
un tema y los posibles obstculos.
En este primer subapartado vamos a enunciar los objetivos principales
de un tema de Cinemtica para alumnos de 15-16 aos, sealando tambin
algunos de los principales "puntos negros" o aspectos especialmente difciles
del tema a los que l mismo y su evaluacin van a dedicar especial atencin
para evitar que se conviertan en obstculo al avance de los alumnos.
Es claro que estos aspectos han presidido la elaboracin de las actividades
de construccin de la unidad desde su primera versin, pero su exposicin,
motivada (a partir de este trabajo) por razn de dotar al tema de un carcter
evaluador explcito, puede aportar a dicha unidad un punto de referencia til
para explotar mejor las virtudes evaluadoras de todas sus actividades.

150

Aspectos fundamentales y posibles obstculos del tema

Objetivo principal: De modo resumido podemos decir que el objetivo principal de la
Cinemtica en este nivel es conseguir que los alumnos construyan un cuerpo de
conocimientos que les permitir describir los movimientos con la mxima precisin
posible (es decir, en trminos de la evolucin de las magnitudes posicin, velocidad y
aceleracin), investiguen algunos movimientos concretos (en particular, el movimiento
de caida libre), y pongan a prueba el cuerpo de conocimientos construido en
situaciones problemticas. Se trata, por tanto, de un tema bsico para los estudiantes de 1516 aos en el que la comprensin de las magnitudes que se necesitan para la descripcin de
los movimientos y el manejo correcto de las mismas es fundamental para poder avanzar en el
hilo conductor del curso y llegar a percibir la Mecnica como un cuerpo global de
conocimientos.
A continuacin desglosamos, en parte, este objetivo principal, sealando: A) los principales
aspectos conceptuales del tema; B) los objetivos metodolgicos y actitudinales asociados que
se perseguirn en el desarrollo de la unidad; C) los principales obstculos que pueden
encontrar los alumnos para avanzar hacia la consecucin de todos los objetivos; D) algunas
destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los alumnos hacia los
objetivos sealados.
A) Aspectos conceptuales del tema: Escuetamente podemos enunciar los siguientes:
- Apreciacin del carcter relativo del movimiento y de la consiguiente necesidad de adoptar
un sistema de referencia para estudiarlo.
- Invencin y manejo significativo de las magnitudes necesarias para describir los
movimientos: posicin, cambio de posicin, velocidad y aceleracin.
- Familiarizacin con un clculo vectorial mnimo (cualitativo), ligado a la apreciacin del
carcter vectorial de las magnitudes, para permitir despus comprender el concepto
newtoniano de fuerza.
- Utilizacin del lenguaje grfico (principalmente en trminos cualitativos) para describir la
evolucin de las magnitudes en el movimiento.
- Estudio de algunos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente acelerado), utilizando
las ecuaciones con sentido fsico.
B) Objetivos metodolgicos y actitudinales: Al desarrollar los aspectos conceptuales
anteriores se perseguirn, entre otros, los siguientes objetivos de tipo metodolgico y
actitudinal:
- Familiarizacin con algunas de las caractersticas esenciales del trabajo cientfico,
especialmente mediante la realizacin de actividades (como el trabajo prctico sobre la caida
de los cuerpos, los problemas como investigacin que contiene el tema,..) en las que los
alumnos tendrn que acotar situaciones problemticas abiertas, emitir hiptesis, elaborar
algn diseo experimental, idear y llevar adelante estrategias de resolucin, analizar
resultados obtenidos en la investigacin, etc.
- Contribucin a la adquisicin de una imagen ms correcta de la Ciencia y de sus conexiones
con la Sociedad, especialmente mediante la realizacin de algunas actividades sobre

151

aplicacin de lo desarrollado a situaciones cotidianas, de discusin sobre implicaciones

sociales y tcnicas de lo abordado, etc.
- Contribucin a una cierta visin histrica del estudio del movimiento, apreciando algunas de
las dificultades, de las ideas contra las que hubo que luchar, etc, en la construccin de este
cuerpo de conocimientos.
C) Posibles obstculos: La investigacin educativa sobre enseanza de la Fsica ha
llamado la atencin sobre los siguientes:
- Tendencia a describir, en cualquier situacin, el movimiento de los cuerpos como un
movimiento absoluto en relacin a un espacio en reposo y de forma que el sentido positivo
coincida siempre con el del propio movimiento (Viennot, 1979).
- Posibilidad de confundir espacio, desplazamiento y distancia recorrida (Gil, 1982).
Asociacin entre la posicin y la rapidez y entre sta y la aceleracin (Trowbridge y
McDermott, 1980 y 1981).
- Dificultades en el clculo vectorial, que llevan, p.ej., a sumar y restar vectores como si
fueran nmeros.
- Tendencia a confundir las grficas del movimiento con el mismo movimiento, identificando
las mismas con la trayectoria realmente seguida por el mvil (Peters, 1982; McDermott et al.,
1987).
- Tendencia a manejar las ecuaciones y a abordar los problemas de modo mecnico u
operativista (Gil y Martnez Torregrosa, 1984 y 1987b).
- Algunas preconcepciones mecnicas como, por ejemplo, la idea de que un cuerpo de doble
masa que otro ha de caer justamente en la mitad de tiempo cuando ambos se suelten desde la
misma altura (McDermott, 1984).
D) Algunas destrezas y comportamientos que pueden indicar avances de los
alumnos: Vamos ahora a concretar algo ms los objetivos anteriores indicando, sin pretender
exhaustividad, algunas destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los
alumnos hacia estas metas a lo largo del desarrollo del tema:
- En primer lugar, el avance de los alumnos hacia una concepcin del caracter relativo del
movimiento debe permitirles adoptar diferentes sistemas de referencia para describir un
mismo movimiento, sin ligarse necesariamente al sistema ms "egocntrico" (Viennot, 1979) o
elegido de modo que siempre sea positiva la rapidez, etc. Queda abierta en este tema la
cuestin sobre en cules de los posibles sistemas sern vlidas las leyes de la mecnica
clsica (cuestin que no puede abordarse hasta haber construido el concepto de fuerza en el
tema de Dinmica).
- En segundo lugar, el avance de los alumnos hacia un manejo significativo de las magnitudes
cinemticas debe permitirles describir movimientos sencillos en trminos de las variaciones de
dichas magnitudes y, recprocamente, tener una imagen cualitativa de cmo es un
movimiento, conocidos los valores y/o las variaciones de dichas magnitudes; interpretar el
significado fsico de valores grandes o pequeos, positivos o negativos, de las mismas; etc.
- Del mismo modo, la apreciacin del carcter vectorial de la velocidad y de la aceleracin,
debe permitir a los alumnos dibujar vectores representativos de ambas magnitudes en

152

movimientos concretos y, en sentido contrario, tener una visin cualitativa clara del
movimiento a partir de este tipo de representaciones.
- La familiarizacin con el lenguaje grfico, para describir la evolucin de las magnitudes
cinemticas, debe permitir a los alumnos dibujar correctamente grficas e=f(t) y v=f(t) para
movimientos sencillos y, recprocamente, describir cualitativamente el movimiento a partir de
estas grficas, traducir grficas e=f(t) al lenguaje v=f(t) y viceversa, conectar el lenguaje
grfico con el simblico (ecuaciones), etc.
- El grado de conocimiento por los alumnos de los movimientos uniforme y uniformemente
acelerado, debe ser suficiente para permitirles acotar problemas abiertos a uno u otro tipo de
movimiento de modo fundado (por ejemplo, asociando un marathon al movimiento uniforme,
un cuerpo lanzado desde el suelo al movimiento acelerado), tambin para que puedan
describir con precisin cmo varan las magnitudes en estos dos tipos de movimiento, etc.
- La utilizacin de las ecuaciones del movimiento con sentido fsico ha de permitir a los
alumnos, adems de realizar un planteo nmerico mnimo, utilizar las ecuaciones adecuadas al
tipo de movimiento de que se trate, preceder los procesos operativos de un planteamiento
cualitativo en base a las caractersticas conocidas del movimiento, etc.
- Por lo que se refiere al aborde de problemas como investigacin, en este tema los alumnos
comenzarn a familiarizarse con una metodologa que exige acotar y operativizar situaciones
abiertas (imponiendo condiciones simplificatorias que las hagan abordables, etc), emitir
hiptesis respecto de las variables de que puede depender la magnitud buscada, elaborar y
llevar a cabo estrategias de resolucin, dudar de los resultados obtenidos analizndolos en
relacin con las hiptesis emitidas, etc.
- Estos mismos aspectos se fomentarn en el desarrollo del trabajo prctico como
investigacin que contiene el tema, donde los alumnos se implicarn tambin en la realizacin
de un diseo experimental. Esta investigacin contribuir a iniciar la ruptura con las ideas
prenewtonianas sobre el movimiento.
- Por ltimo, el establecimiento de conexiones entre ciencia, tcnica y sociedad, se
evidenciar en la medida en que los alumnos utilicen aspectos del cuerpo de conocimientos
del tema para explicar aspectos del funcionamiento de utensilios tcnic os (p.ej., un
velocmetro, un radar para controlar la velocidad de los vehculos), tomen conciencia sobre
aspectos histricos del desarrollo cientfico involucrado en el tema, aborden problemas en un
contexto de inters social (trfico, deportes, aviones,..), animndose a debatir, p.ej., sobre
implicaciones sociales del desarrollo realizado y viceversa (a favor y en contra de la
construccin de vehculos cada vez ms rpidos, a favor y en contra de la preparacin
especfica de atletas para competir en una determinada prueba,..), etc.

Expuestos los principales objetivos-obstculo del tema y sealados

algunos indicadores de avance de los alumnos en el mismo, es necesario
recordar que esta unidad forma parte de un conjunto de temas que se refieren
a un mismo bloque de conocimientos (la Mecnica), por lo que prcticamente
todos los objetivos que acabamos de enunciar se van a seguir persiguiendo y
completando en los temas restantes de dicho bloque (dinmica y sntesis
newtoniana). Aunque ello no evita que exijamos a los alumnos unos logros
mnimos en determinados momentos del desarrollo de la Cinemtica,
debemos considerar que estos logros slo podrn ser conseguidos por ellos
plenamente ms adelante.
153

Vamos ahora a presentar el nuevo programa-gua de actividades acompaado

de algunos comentarios adicionales a los que conformaban el programa-gua
anterior (anexo I) con los que hemos querido resaltar el carcter evaluador del
tema.
VIII.2.2 Exposicin de un nuevo programa-gua de actividades del
tema resaltando su carcter evaluador.
En este subapartado reproducimos un programa-gua alternativo del
tema de Cinemtica que ha sido elaborado, a partir del presentado en el
anexo I, incorporando diversas aportaciones de la investigacin reciente
realizada en el marco de nuestro modelo de enseanza. Como hemos venido
sealando, en lugar de comentar cada una de las actividades (la mayora de
ellas estn comentadas en la versin del anexo I), slamente nos detendremos
a sealar al final de cada apartado algunas virtudes evaluadoras que el mismo
posee.

Programa-gua del tema y nuevos comentarios que destacan sus virtudes

evaluadoras
Introduccin (Actividades para introducir el ndice del tema)
A.1 Discutir qu se entiende por movimiento e indicar qu inters y aplic acin puede tener su
estudio.
A.2 El encargado de la torre de control de un aeropuerto tiene que explicar a un controlador
aereo cmo es el movimiento de un helicptero que sobrevuela la zona. Con objeto de
precisar un posible ndice para el estudio de la cinemtica, enumerar algunas preguntas que
debera formular el controlador para adquirir una idea precisa de este movimiento.
Nuevos comentarios A.1 y A.2: En la enseanza como investigacin el comienzo de
cada tema tiene una importancia vital, ya que es entonces cuando los alumnos pueden
adquirir una idea preliminar de la tarea, es decir, una primera representacin de lo
que van a aprender y de cmo lo van a aprender. A este respecto, los trabajos
recientes realizados en el contexto de nuestro modelo de enseanza sobre la
introduccin y planteamiento tentativo de los temas han realizado una contribucin
esencial a nuestra propuesta metodolgica, al mostrar cmo se puede conseguir que
los alumnos participen, desde el inicio, en el establecimiento del hilo conductor (Gil,
Martnez Torregrosa y Verd, 1989; Verd, 1990). Esta aportacin ha permitido
mejorar las actividades iniciales de este tema, incorporando a la A.1 (ya presente en la
versin anterior), la A.2, diseada para ayudar a introducir el ndice del tema.
Desde la ptica del presente trabajo, debemos resaltar el doble componente evaluador
que tienen estas primeras actividades:
a) En primer lugar, porque van a contribuir a impulsar el aprendizaje de los
alumnos a lo largo de todo el tema. Como ocurre en cada situacin de evaluacin, en
estas actividades los alumnos van a elaborar un producto (unas preguntas
estructurantes que ayudarn a introducir el ndice), que, en este caso, va ser de

154

utilidad a los alumnos y al profesor a lo largo de todo el tema.

b) Tambin, porque estas primeras actividades pueden contribuir a sacar a la
luz concepciones iniciales de los alumnos sobre aspectos importantes del tema (las
magnitudes cinemticas, las relaciones entre stas y el concepto de fuerza,..), acerca
de las cuales se puede disear, en momentos ms avanzados del tema, alguna actividad
de autorregulacin.
Por lo que se refiere al primer punto, los alumnos, al enfrentarse a la A.2, suelen
considerar las siguientes preguntas que el controlador tendra que formular al
encargado de la torre de control del aeropuerto: Dnde est el helicptero?, De
dnde a dnde v?, Cmo va de rpido?, Vara la rapidez?, etc. stas son
justamente las cuestiones que (una vez abordada la cuestin previa de cmo
determinar el estado de reposo o movimiento de un objeto) van a conformar el
apartado 2 del tema, donde los alumnos van a construir las magnitudes cinemticas
(posicin, rapidez y aceleracin). Tras este desarrollo, el caracter explicativo y
predictivo que se exige a las invenciones cientficas requiere ir ms all de la mera
descripcin de movimientos y establecer relaciones entre las magnitudes inventadas
que nos permitan predecir su evolucin a lo largo del tiempo para determinados tipos
de movimiento (las ecuaciones). Finalmente, pondremos a prueba la potencia y utilidad
del cuerpo de conocimientos construido en la investigacin de un movimiento real (el
movimiento de caida libre) y mediante el aborde problemas como investigacin.
En resumen, como producto de las dos primeras actividades, se podr introducir el
siguiente ndice para el estudio de la cinemtica:
1. Cmo podemos saber si un objeto est quieto o se mueve?.
2. Invencin de magnitudes tiles para la descripcin del movimiento.
2.1 Cmo indicar dnde se encuentra un cuerpo en un instante dado:
Concepto de
posicin.
2.2 Cmo indicar cambios de posicin sobre la trayectoria.
2.3 Clculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio
de posicin:
Concepto de rapidez sobre la trayectoria.
2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleracin sobre la
trayectoria.
2.5 El carcter vectorial del movimiento: Introduccin cualitativa del
vector velocidad
y el vector aceleracin.
3. Clculo de la rapidez y la posicin en cualquier instante. Establecimiento de
la ecuacin
de algunos tipos de movimiento. Grficas del movimiento.
4. Comprobacin de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos
construido.
4.1 Investigacin de un movimiento especialmente importante: La caida
de graves.
4.2 Problemas abiertos como investigacin.
5. Actividades de recapitulacin, problemas pendientes y nuevos problemas.
Por lo que se refiere al segundo punto, si queremos aprovechar estas primeras
actividades para recoger por escrito algunas de las concepciones iniciales de los
alumnos sobre aspectos del tema, podemos plantear una posible variante a las mismas,
consistente en solicitar (como parte de la actividad A.2) la descripcin de un
movimiento real cotidiano y aprovechar la puesta en comn para introducir el ndice
general. En ese caso se pueden recoger las descripciones de los alumnos y utilizarlas
en un momento ms avanzado para plantear una actividad evaluadora de

155

autorregulacin. Esta posibilidad la comentaremos ms despacio al presentar una

posible secuencia de pruebas para incorporar al tema.
1. Cmo podemos saber si un objeto est quieto o se mueve?.
A.3 Est la pizarra de la clase en reposo o en movimiento?.
A.4 Dibujar la trayectoria de la Luna cuando se toma como sistema de referencia: a) La
Tierra; b) El Sol; c) Un satlite artificial que gira alrededor de la Tierra situado en la misma
rbita que la Luna y con la misma velocidad de giro que sta.
Nuevos comentarios A.3 y A.4: A los comentarios que contiene la versin anterior (ver
anexo I), podemos aadir que, aunque admitir el carcter relativo del movimiento y
apreciar la necesidad de explicitar un sistema de referencia para estudiarlo no es una
cuestin especialmente difcil para los alumnos, s lo es, en situaciones concretas,
apearse del sistema "ms egocntrico" (elegido en la Tierra, elegido de modo que la
rapidez sea positiva, etc). Por ello, desde el punto de vista evaluador, estas dos
actividades constituyen las primeras de una serie de cuestiones que va a ser til
realizar para ayudar a los estudiantes a superar ste obstculo.
2. Invencin de magnitudes tiles para la descripcin del movimiento.
2.1 Cmo indicar dnde se encuentra un objeto en un instante dado.
Concepto de posicin.
A.5 Proponer formas sencillas de dar la posicin de un objeto en los siguientes casos:
a) Un coche en un instante de su recorrido por una carretera.
b) Un alumno en clase.
c) Una mosca que se halla volando en la clase.
A.6 Dar la posicin de un objeto situado en A, B, y C.

Comentarios A.5 y A.6: Los comentarios particulares de estas actividades se pueden

consultar en el tema anterior (ver comentarios de las actividades A.5, A.6 y A.7 del
anexo I). Para encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del
presente trabajo, consultar los comentarios globales del apartado 2 del tema, que se
exponen despus de la A.24.
2.2 Cmo indicar cambios de posicin sobre la trayectoria.
A.7 Ya sabemos expresar la posicin de un objeto. Concebir ahora una magnitud para dar el
cambio de posicin experimentado por un mvil que se mueve por una trayectoria conocida.
Aplicar al objeto de la actividad anterior en su paso de A a B y de B a C.
A.8 Se ha podido expresar la posicin de un mvil sobre la trayectoria a intervalos de un
segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta:
t(s)

156

e(m)

10

Indicar la posicin del objeto anterior en el instante t=5s, el cambio de posicin experimentado
entre t=0s y t=5s y la distancia recorrida en ese mismo intervalo.
Comentarios A.7 y A.8: Ver comentarios de la actividad A.8 del anexo I y nuevos
comentarios despus de la A.24.
2.3 Clculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio de
posicin:
Concepto de rapidez sobre la trayectoria.
Cuando consideramos el movimiento, p.ej. de un coche que circula por una carretera
determinada, no slo nos interesa saber que ha ido de un sitio a otro, sino tambin lo
rpidamente que se ha desplazado.
A.9 Inventar razonadamente una magnitud para expresar la rapidez con que cambia la
posicin de un mvil entre dos instantes de su recorrido.
A.10 Un mvil se desplaza a lo largo de la trayectoria adjunta, pasando por los puntos A y B
en los instantes que marcan los relojes. Se pide: a) Obtener el valor de la rapidez media, b)
Expresar su valor en Km/h, c) Considerar cul es el significado fsico del valor obtenido.

A.11 Un coche va de Valencia a Chiva (30 Km) tardando 25 minutos. Das ms tarde recibe
la notificacin de una multa por exceso de rapidez. Suponiendo que la mxima rapidez
permitida en esa carretera sea de 80 km/h, considerar si se puede recurrir contra la multa.
A.12 Como acabamos de ver, la expresin manejada en las actividades anteriores no nos
dice gran cosa sobre el movimiento, hacindose necesario obtener el valor de la rapidez en
cada instante (rapidez instantnea). Sugerir cmo podramos calcular el valor de la rapidez en
un instante dado.
Comentarios A.9 a A.12: Ver comentarios de las actividades A.11 a A.15 del anexo I.
Nuevos comentarios despus de la A.24.
2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleracin sobre la trayectoria.
Cuando consideramos el movimiento de un vehculo, de un corredor de 100m lisos,
etc, no slo es importante conocer la rapidez que puede desarrollar, sino tambin lo aprisa que
puede cambiar la rapidez. No es lo mismo, p.ej., un coche que es capaz de alcanzar 100
Km/h en 18 segundos que otro que pueda hacerlo en tan slo 9 segundos (aunque ninguno de
los dos pueda despus sobrepasar esa velocidad).
A.13 Introducir razonadamente una magnitud que nos indique lo aprisa que un mvil
experimenta cambios de rapidez.
A.14 Explicar qu es lo que queremos decir cuando afirmamos que la aceleracin media de
un vehculo ha sido 5 m/s. Idem. de -5 m/s.
A.15 Se ha podido expresar la posicin de un mvil sobre la trayectoria a intervalos de un

157

segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta:

t(s)

e(m)

10

Dar la mxima informacin posible (signo, forma de variacin,..) sobre la rapidez y la

aceleracin sobre la trayectoria de este movimiento.
A.16 Con objeto de recapitular sobre los conceptos introducidos, el profesor realizar una
serie de movimientos en el aula. Tras describir los grupos cualitativamente cmo evolucionan
las magnitudes e, v y a en dichos movimientos, se pedir realizar un cuadro resumen con las
magnitudes, indicando su significado fsico, unidades y relaciones entre ellas.
Comentarios A.13 a A.16: Ver comentarios de las actividades A.17, A.18 y A.22 del
tema del anexo I. Nuevos comentarios despus de la A.24.
2.5 El caracter vectorial del movimiento: Introduccin cualitativa del vector
velocidad
y el vector aceleracin.
Al inicio de este apartado hemos podido apreciar que no es lo mismo expresar la
posicin de un objeto sobre una trayectoria conocida que tener que hacerlo cuando sta no lo
es. En este segundo caso necesitamos indicar la posicin mediante un vector (equivalente
como hemos visto en la A.5 a dos o a tres nmeros), por lo que decimos que, en general, la
posicin es una magnitud vectorial. Del mismo modo, mediante un tratamiento similar al que
hemos realizado hasta aqu, podramos introducir y operativizar otras magnitudes vectoriales:
la velocidad y el vector aceleracin. Estos conceptos son ms amplios y potentes que los
correspondientes sobre la trayectoria (la rapidez y la aceleracin sobre la trayectoria). Sin
embargo, en este curso nos limitaremos a introducir ambas magnitudes slamente de modo
cualitativo, es decir, no calcularemos vectores velocidad y aceleracin, pero s aprenderemos
a representarlos y a operar cualitativamente con ellos. A ello se dedican las siguientes
actividades.
A.17 Introducir una magnitud para indicar vectorialmente el desplazamiento de un mvil,
suponiendo desconocida la trayectoria seguida por ste.
A.18 Suponer que un objeto realiza dos desplazamientos consecutivos de 8 y 6m. Cal ha
sido el desplazamiento total?.
A.19 Proponer una expresin que nos permita calcular el vector velocidad.
A.20 La figura adjunta representa dos posiciones sucesivas (A y B) de un mvil sobre la
trayectoria dibujada. Con objeto de precisar la direccin y el sentido del vector velocidad
instantnea se han representado posiciones cada vez ms prximas a A, indicando el instante
en que el mvil las ocupa. Dibujar:
a) Un vector que pueda representar la
velocidad media
entre A y B; b) Idem. entre
A y B'y entre A y B"; c)
Idem. el vector
velocidad instantanea en A.
A.21 En una prueba automovilstica se ha controlado la rapidez que lleva un coche de
carreras en diversos instantes poco antes de llegar a la meta, segn se indica en la figura y en

158

la tabla adjunta.

Posicin

Rapidez (Km/h)

100

150

180

120

Dibujar en cada una de las posiciones marcadas un vector representativo de la velocidad con
que se mueve el coche en cada una de ellas.
A.22 Proponer una expresin que nos permita calcular el vector aceleracin.
A.23 Deducir la direccin y sentido del vector aceleracin de un coche en los casos
siguientes: a) Desplazndose por una carretera en linea recta aumentando su rapidez; b)
Idem. disminuyendo su rapidez; c) Idem. tomando una curva con rapidez constante.
A.24 Completar el cuadro-resumen de las magnitudes introducidas, incorporando los vectores
desplazamiento, velocidad y aceleracin.
Comentarios A.17 a A.24: Ver comentarios de las actividades A.10, A.17, A.18, A.19
A.20 y A.21 del anexo I y nuevos comentarios a continuacin.
Nuevos comentarios del segundo apartado (Actividades A.5 a A.24): El producto del
trabajo colectivo de algunos profesores que han puesto en prctica este tema en clase
y algunas aportaciones de trabajos de investigacin recientes han aconsejado al
grupo que ha elaborado esta nueva versin introducir algunas variaciones en este
apartado, respecto de la versin anterior. Concretamente se ha modificado la
estructura (en esta versin se introducen primero las magnitudes sobre la trayectoria y
despus, cualitativamente, las magnitudes vectoriales; en la versin anterior se
introducen al unsono las magnitudes sobre la trayectoria y las magnitudes
vectoriales), se han suprimido algunas actividades de la versin anterior e introducido
otras en su lugar y se han incorporado algunos matices en determinadas actividades.
Todo este trabajo es una muestra evidente de que los programas-gua se conciben y se
utilizan como materiales abiertos, que son sometidos a evaluacin contnua por el
equipo de profesores que los pone en prctica, ya que las sucesivas versiones que
utiliza cada profesor o cada grupo de profesores van incorporando contnuas
modificaciones que intentan mejorar las versiones anteriores teniendo en cuenta los
resultados de su aplicacin en clase.
Por lo que se refiere al apartado en s, este conjunto de actividades incluye una buena
variedad de situaciones evaluadoras adecuadas para impulsar el avance de los
alumnos. Entre estas situaciones podemos citar: a) Una serie de actividades (A.9, A.12,
A.13, A.17, A.19, A.20, A.22) en las que los estudiantes van a producir hiptesis
(acerca de los factores que pueden influir en cada magnitud), que les ayudarn a
introducir las magnitudes cinemticas; b) Otra serie de cuestiones (A.10, A.14, A.15,
A.18, A.21, A.23) en las que ellos se van a familiarizar con el manejo de las
magnitudes introducidas, priorizando los aspectos cualitativos y de interpretacin; c)
Otras actividades (A.11, A.14, A.15, A.18, A.23) diseadas explcitamente para atacar
algunos de los principales puntos negros que podran convertirse en obstculo para la
adquisicin de este cuerpo de conocimientos (ver relacin de objetivos y obstculos

159

asociados, VIII.1.2).
Tras construir las magnitudes sobre la trayectoria (A.16) y al final del apartado
(A.24), se propone a los alumnos realizar dos actividades que tienen un carcter de
situaciones de evaluacin global de lo realizado hasta entonces. En la actividad A.16
el profesor preparar cuidadosamente los movimientos que va a realizar en clase y
pedir a sus alumnos que, una vez adoptada una referencia y el consiguiente criterio
de signos, representen cualitativamente posiciones a intervalos iguales de tiempo sobre
una trayectoria dibujada en el cuaderno y que expresen verbalmente cmo
evolucionan las magnitudes a lo largo del movimiento. Ello les permitir apreciar su
avance hasta ese momento y les ayudar tambin a elaborar el cuadro-resumen con el
que van a poder tener una visin rpida y global de lo que han visto, antes de
introducir cualitativamente las magnitudes vectoriales. Despus, en la actividad A.24,
ellos completarn el cuadro-resumen incorporando el vector velocidad y el vector
aceleracin.
3. Clculo de la rapidez y la posicin en cualquier instante. Establecimiento de la
ecuacin de algunos tipos de movimiento y grficas del movimiento.
Hasta aqu hemos introducido las magnitudes necesarias para el estudio del movimiento,
apreciando su utilidad para describir su evolucin. Vamos ahora a dar un paso adelante
intentando dotar a este cuerpo de conocimientos de carcter predictivo, es decir, nos vamos a
plantear el siguiente problema: cmo conocer la posicin y la rapidez de un mvil en
cualquier instante?.
A.25 Obtener, a partir de las relaciones disponibles hasta ahora, una expresin general de la
posicin sobre la trayectoria en funcin del tiempo [e=f(t)], suponiendo conocida la rapidez
media vm. Idem de la rapidez en funcin del tiempo [v=f(t)], suponiendo conocida la
aceleracin media am.
Vamos a tratar ahora de concretar las expresiones generales anteriores para algunos tipos de
movimiento.
A.26 Enumerar posibles tipos de movimiento atendiendo a su rapidez y su aceleracin sobre
la trayectoria, dando ejemplos de los mismos.
A.27 Concretar las expresiones generales obtenidas en la actividad anterior para el caso de
un movimiento uniforme. Idem uniformemente acelerado.
Comentarios A.25 a A.27: Ver comentarios de las actividades A.23, A.23bis y A.24 del
anexo I. Para consultar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del
presente trabajo, ir al final de este apartado (despus de A.31).
Adems del lenguaje simblico, es de mucha utilidad tener una imagen cualitativa de cmo
evolucionan las magnitudes mediante la construccin de grficas e=f(t) y v=f(t).
A.28 El profesor simular movimientos diversos (uniformes, uniformemente acelerados,..).
Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes a los movimientos
simulados.
A.29 El profesor propondr algunas grficas e=f(t) o v=f(t). Describir cualitativamente cmo
son los correspondientes movimientos y traducir dichas grficas al otro lenguaje e=f(t) o
v=f(t), segn proceda.

160

A.30 Un mvil va constantemente a -3m/s. Suponiendo que en el instante to=2s se encuentra

en la posicin eo=8m, se pide:
a) Dar, sin utilizar las ecuaciones, la mxima informacin sobre este movimiento
(descripcin
de la evolucin de la posicin a intervalos de 1s, grficas del movimiento,..)
b) Escribir sus ecuaciones y calcular dnde se encontrar en el instante t=14.5s.
A.31 Idem al ejercicio anterior para un coche que se encontraba inicialmente en reposo y
comienza a moverse con una aceleracin de 3m/s2, la cual mantiene durante 10s.
Comentarios A.28 a A.31: Ver comentarios de las actividades A.25 a A.30 del anexo I
y nuevos comentarios de todo el apartado a continuacin.
Nuevos comentarios del tercer apartado (Actividades A.25 a A.31): En la didctica
habitual las ecuaciones suelen aparecer casi siempre al inicio de los temas. Con ello se
acostumbra a los alumnos a tomarlas como punto de partida de sus razonamientos y a
obviar los planteamientos cualitativos y de interpretacin necesarios para conseguir
un manejo no operativista de las relaciones. En este tema, en cambio, las ecuaciones
no aparecen hasta que los alumnos han adquirido el hbito de plantear las situaciones
cinemticas en trminos meramente cualitativos e incluso las actividades de manejo
sobre las ecuaciones que se proponen en este apartado tambin priorizan un aborde
cualitativo previo y demandan la interpretacin fsica de las variables implicadas, de
las relaciones entre ellas, etc.
De este modo la introduccin y el manejo de las ecuaciones del movimiento constituye
una doble situacin de evaluacin, ya que en este desarrollo: a) Se pone a prueba el
carcter predictivo del cuerpo de conocimientos construido, es decir, se evala su
capacidad para producir relaciones predictivas de la evolucin de las variables del
movimiento (actividades A.25, A.26 y A.27); b) Se pone a prueba la validez y la
potencia de las ecuaciones obtenidas para obtener valores concretos de las
magnitudes en cualquier instante del movimiento (A.30 y A.31).
Adems este apartado incluye dos actividades (A.28 y A.29) diseadas para
familiarizar a los alumnos con el lenguaje grfico, en las que se han omitido
inicialmente los valores para obligar a los estudiantes a comenzar por lo cualitativo y
contribuir a reforzar su comprensin de los conceptos centrales del tema. Tras este
aborde cualitativo, el profesor (o los propios alumnos) puede proporcionar valores
adecuados a las grficas que pueden ser manipulados con sentido de lo que se est
haciendo. El enunciado de la primera de estas actividades coincide con el de la A.16
del apartado anterior, lo que permitir al profesor retomar algunos de los movimientos
simulados entonces. Constituye, por tanto, una situacin evaluadora de
autorregulacin donde ellos van a poder apreciar la mejora en la calidad de la
descripcin que pueden hacer de los mismos movimientos una vez que disponen del
lenguaje grfico y del lenguaje de las ecuaciones.
4. Comprobacin de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos
construido.
En la primera parte de este tema se introdujeron algunas magnitudes tiles para poder
estudiar el movimiento de los cuerpos. En la segunda acabamos de utilizar dichas magnitudes
para obtener las ecuaciones de dos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente
acelerado). Todos estos conceptos y ecuaciones son invenciones que han de mostrar su
validez en el tratamiento de los movimientos reales, mediante su capacidad para describirlos y

161

predecir resultados contrastables experimentalmente. Abordaremos en este curso un ejemplo

especialmente importante desde el punto de vista histrico y prctico: "La caida de graves".
Despus realizaremos algunos problemas como investigacin en los que tambin vamos a
poner a prueba la potencia del conjunto de conceptos inventados para abordar situaciones
abiertas.
4.1 Investigacin de un movimiento especialmente importante: La caida de
graves.
A.32 Qu puede decirse, partiendo de las observaciones y de las experiencias cotidianas,
sobre el movimiento de caida de los cuerpos?.
A.33 Para contrastar las hiptesis anteriores, hemos visto la necesidad de eliminar el
rozamiento con el aire o de hacerlo casi despreciable. Indicar una forma de conseguir esto.
A.34 Una vez establecida la forma de conseguir que la friccin con el aire sea despreciable,
proceder de forma sencilla a contrastar la hiptesis emitida relativa a la influencia de la masa
de los cuerpos.
A.35 Si la aceleracin es constante, se deben de cumplir las ecuaciones del movimiento
uniformemente acelerado. Considerar dichas ecuaciones e intentar derivar a partir de ellas
alguna consecuencia que podamos contrastar experimentalmente para ver si la caida libre de
los cuerpos es un movimiento de aceleracin constante.
A.36 Proponer algn experimento de fcil realizacin en el laboratorio que permita
comprobar si la relacin entre las alturas h desde las que se deja caer un cuerpo y los tiempos
t que tarda en llegar al suelo es la establecida en la actividad anterior.
A.37 Proceder a la realizacin del experimento diseado.
A.38 Proceder al tratamiento de los datos obtenidos y a su interpretacin. Presentar despus
un informe detallado sobre el trabajo realizado, donde se destaquen cada una de sus fases:
planteamiento del problema, hiptesis emitidas, diseos, etc.
Comentarios A.32 a A.38: Como en el resto del tema, los comentarios particulares de
estas actividades se pueden consultar en el anexo I (actividades A.31 a A.37). Para
encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente
trabajo, ir al final del presente apartado (despus de A.41).
4.2 Problemas abiertos como investigacin.
A.38 Batir un atleta el record del mundo en una carrera?.
A.39 Se lanza un objeto hacia arriba. Cuanto tiempo estar subiendo?.
A.40 Dnde se cruzarn dos vehculos?
A.41 Qu longitud mnima ha de tener una pista de despegue de un aeropuerto?.
Comentarios A.38 a A.41: Ver comentarios A.47, A.48 y A.49 del anexo I y nuevos
comentarios de todo el apartado, que se presentan a continuacin.
Nuevos comentarios del apartado 4 (Actividades A.32 a A.41): Como venimos

162

insistiendo, los trabajos prcticos y los problemas como investigacin constituyen

ocasiones privilegiadas para contribuir a que los alumnos, adems de afianzar los
conceptos construidos, hagan uso de los aspectos esenciales de la metodologa
cientfica, tales como la realizacin de planteamientos cualitativos, la emisin de
hiptesis y consideracin de casos lmite, la elaboracin de diseos experimentales y
de posibles estrategias de resolucin, la experimentacin o resolucin propiamente
dicha de las situaciones problemticas abordadas y el anlisis de los resultados
obtenidos. Hemos podido comprobar adems, en este mismo trabajo, que estos
aspectos estn prcticamente ausentes de los exmenes habituales (ver V.3), por lo que
su inclusin como parte esencial del desarrollo de los temas constituye un avance
fundamental respecto de la metodologa ordinaria.
Desde el punto de vista de la evaluacin debemos, pues, considerar estas actividades
como un conjunto de situaciones muy propicias para recoger "productos" de los
alumnos abarcando estos aspectos ausentes de la enseanza y la evaluacin
habituales. Adems, estas actividades presentan a los alumnos situaciones tentativas y
abiertas, privilegiadas para aprender en el momento de afrontarlas, por lo que
constituyen situaciones de evaluacin que van mucho ms all de la reproduccin de
conocimientos, al exigir a los alumnos abordar situaciones novedosas y poner en
juego lo aprendido de modo creativo.
5. Actividades de recapitulacin, problemas pendientes y nuevos problemas.
A.43 Ir recogiendo en forma de recortes las noticias que aparezcan en la prensa sobre
aspectos relacionados con la cinemtica y elaborad despus un cartel con todas ellas.
A.44 Visin de la pelcula "Galileo Galilei", de Liliana Cavani (u otra relacionada con el
tema), y realizacin de un trabajo bibliogrfico donde se comenten algunos escritos de Galileo
sobre el tema (las dificultades que encontr, ideas de la poca contra las que tuvo que
luchar,..).
A.45 Resumir los objetivos principales del tema, exponiendo brevemente los aspectos que se
han cubierto en el desarrollo del mismo.
A.46 Enumerar algunas cuestiones o problemas que han quedado sin resolver o que debern
ser objeto de profundizacin tras este tema.
Nuevos comentarios A.43 a A.46: Las dos primeras actividades de este ltimo apartado
del tema (A.43 y A.44) han sido diseadas para ser propuestas a los alumnos cuando
el profesor considere ms conveniente a lo largo del desarrollo del tema. Adems de
tener un carcter de situaciones de evaluacin global que van a contribuir a revisar
aspectos importantes de lo tratado, involucran aspectos de las relaciones entre
ciencia, tcnica y sociedad, ausentes de la enseanza habitual de nuestra materia
(Solbes y Vilches, 1989 y 1992) y, consecuentemente, de los exmenes (ver II.5). Son,
por lo tanto, dos actividades muy idneas para recoger y valorar realizaciones de los
alumnos abarcando estos aspectos habitualmente olvidados.
En cuanto a las dos ltimas actividades (A.45 y A.46), estas cuestiones solicitan a los
grupos realizar una evaluacin global de lo tratado, como requisito para orientar
nuevas vias de investigacin. Es decir, estas actividades ayudarn a los alumnos a ser
plenamente conscientes del avance conseguido, tomando como indicadores de este
avance, no slamente los aspectos sobre los que se ha trabajado (A.45), sino tambin

163

las nuevas preguntas que ellos van a poder formular a luz de este avance. Algunas de
estas nuevas preguntas o cuestiones pendientes pueden ser las siguientes:
- Cmo generalizar el estudio iniciado aqu a objetos que no podamos
considerar como
puntos materiales?.
-Idem. a movimientos ms complicados que los abordados? (p.ej., movimiento
circular, tiro horizontal y oblcuo, etc).
- Qu hace que el movimiento evolucione de una u otra forma?
- Cmo transferir la descripcin mecnica de un movimiento hecha desde un
determinado sistema de referencia a otro?. Sern vlidos los conceptos inventados
en todos los sistemas de referencia?.
Varias de estas preguntas sern retomadas en temas posteriores de este mismo
curso (dinmica, sntesis newtoniana) y otras en temas de cursos posteriores (sistemas
de partculas, relatividad, etc), por lo que exponer estas cuestiones al finalizar la
unidad ayudar a los estudiantes a apreciar el carcter tentativo y abierto del
desarrollo realizado. Terminar el tema recogiendo como fruto del avance logrado una
serie de nuevas cuestiones (o de cuestiones antiguas mejor planteadas), supone dotar
al tema y su evaluacin de un carcter plenamente coherente con la enseanza por
investigacin: Esta manera de acabar contribuir a romper con la idea de "producto
final acabado", al reivindicar como indicador fiable de la relevancia del trabajo
realizado, el hecho de que el mismo puede ser tomado como punto de referencia para
desarrollos posteriores.

En conclusin, el relato acabamos de hacer nos permite apreciar que

en la enseanza por investigacin debemos considerar a las actividades de
construccin que conforman los temas como verdaderas situaciones de
evaluacin, es decir, como situaciones en las que se espera que cada grupo
de alumnos elabore un producto y lo coteje con los productos elaborados por
los otros grupos y con la aportacin del profesor, antes de realizar las sntesis y
proporcionar las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos a la
investigacin en marcha. Hemos visto tambin que, dependiendo del tipo de
actividad a que nos estemos refiriendo, podemos establecer ricos matices
diferenciadores entre distintas situaciones de evaluacin, tanto por su
contenido como por su intencionalidad y potencialidad como situaciones de
impulso. Al desarrollar el programa-gua del tema nos hemos encontrado con
un contenido evaluador que incluye desde situaciones en las que se solicita a
los alumnos realizar una sntesis de los aspectos principales sobre los que se
est trabajando, hasta actividades donde el producto que se demanda es una
hiptesis o una tentativa inicial que pueda ayudar a sealar algunas cuestiones
que van a ser objeto de la investigacin, pasando por actividades de invencin
de conceptos, ejercicios de manejo y familiarizacin con dichos conceptos,
problemas abiertos, trabajos prcticos como investigacin, actividades que
establecen conexin entre lo desarrollado y aspectos tcnicos y/o sociales,
actividades cuyo propsito principal es remitir al hilo conductor del tema,
cuestiones diseadas para ayudar a plantear nuevos problemas o explicitar
problemas pendientes, etc.
Podemos decir, por tanto, que el programa-gua impone una evaluacin
164

contnua e impulsora y, tambin, adecuada para que el profesor recoja

informacin til para indicar el grado de avance de los alumnos y conformar
una calificacin, ya que algunas de las actividades de construccin pueden
convertirse en actividades tiles para este propsito, simplemente, recogiendo
el producto de la realizacin de los alumnos (individual o de cada grupo) y
sustituyendo la puesta en comn por una sesin de correccin. Y ello pudiendo
abarcar la mayora de aspectos importantes para un aprendizaje significativo,
dada la amplia variedad de situaciones y tipos de contenido que contempla el
tema.
VIII.2.3 Exposicin de una posible secuencia de pruebas y
actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la
evaluacin diaria que incluye el tema.
Vamos a presentar ahora una posible secuencia de pruebas y algunas
actividades de refuerzo que hemos aadido al tema como producto del
presente trabajo. Como venimos comentando, nuestra propuesta de
evaluacin contempla la conveniencia de acompaar la evaluacin diaria,
inmersa en las actividades de construccin, de algunas "intervenciones
especiales" destinadas explcitamente a asegurar una evaluacin ms
completa y til tanto para impulsar el aprendizaje como para indicarlo. sta es
la finalidad de la secuencia de posibles pruebas y de las actividades de
refuerzo que vamos a presentar aqu.
Es necesario sealar que dicha secuencia de pruebas y actividades
constituye, como ocurre con el propio tema, una propuesta abierta, pensada
para que cada profesor o grupo de profesores la adece a su propio tema y
circunstancias. Al realizar este trabajo ser necesario acoplar debidamente las
actividades del tema con las pruebas y actividades de refuerzo que vamos a
exponer, lo que obligar a realizar algunos retoques en ambos conjuntos de
actividades. En la exposicin que presentamos a continuacin vamos a sugerir
algunas opciones concretas y posibles variantes que se pueden tomar al
realizar esta integracin.
Posible secuencia de pruebas y algunas actividades de refuerzo
1. Prueba inicial
Tal como hemos indicado al comentar el programa-gua del tema, una posible variante a la
A.2, cuyo objetivo es ayudar a introducir el ndice del tema de modo tentativo, puede ser
solicitar a los alumnos que intenten la descripcin un movimiento real, descripcin que ser
tomada en un momento ms avanzado como punto de referencia para apreciar el avance
conseguido con la construccin de las magnitudes cinemticas.
Una pregunta de estas caractersticas puede ser la siguiente:

Prueba inicial
Describir con el mximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de una carrera de
100m lisos. (Se pueden utilizar dibujos, grficas, inventar posibles valores, etc.).

165

Los alumnos, al enfrentarse a esta actividad al inicio del tema, apreciarn que no
disponen de un cuerpo de conocimientos suficiente para un estudio riguroso y preciso de los
movimientos y que ello les impide dar una descripcin suficientemente clara del movimiento
del atleta. En la puesta en comn el profesor puede retomar estas dificultades para ayudar a
los alumnos a explicitar algunas de las cuestiones que convendr abordar en el desarrollo del
tema. De este modo la actividad, adems de contribuir a introducir el ndice del tema, tambin
puede ser considerada como una prueba inicial, cuyo propsito va a ser ayudar a los
estudiantes a apreciar en un momento posterior el avance conseguido, mediante la
comparacin entre la respuesta que pueden dar a esta cuestin en dicho momento con su
realizacin inicial. Para este fin basta con que el profesor conserve intactas (sin
correcciones) las respuestas de los alumnos, esperando a dicho momento para devolverselas
y pedirles que las comenten y mejoren. Esto es lo que vamos a proponer como parte del
primer control que se comenta seguidamente.
2. Primer control y algunas actividades de refuerzo.
Una vez introducidas en clase las magnitudes cinemticas y antes de estudiar las ecuaciones
de los movimientos, las grficas, etc, es decir, al terminar el segundo apartado del tema,
consideramos conveniente que el profesor se detenga a realizar un primer control que permita
a los alumnos y a l mismo evaluar la consistencia de lo desarrollado y apreciar el avance
conseguido desde el inicio.
Apoyado en parte en la prueba inicial, este primer control podra estar conformado por las
siguientes actividades:

Control 1
1) Realizar de nuevo la descripcin del movimiento de un atleta en una carrera de
100m lisos y comparar despus esta descripcin con la contestacin dada entonces,
comentando posibles errores, aspectos en los que se ha mejorado, etc.
2) Dar una lista ordenada de mayor a menor de rapideces habituales, de 2 tipos de
vehculo construidos por el hombre (p.ej., una motocicleta) y 2 seres vivos (p.ej., un caracol),
estimando aproximadamente sus valores y comparndolos entre s (justificar dichas
estimaciones)
3) Se ha podido expresar la rapidez de un movimiento a intervalos de un segundo,
obteniendo los valores adjuntos:
t(s)

v(m/s)

-3

a) Avanzar, justificadamente, un posible valor para la aceleracin.

b) Representar cualitativamente, mediante cruces, posiciones sucesivas del mvil a
intervalos de un segundo sobre la trayectoria adjunta, comenzando por la posicin indicada eo

166

c) Solicitar al profesor la relacin de valores e=f(t) y revisar las respuestas

anteriores, mejorndolas y corrigiendo posibles errores.

La primera pregunta del control 1 se ha diseado como una actividad de

autorregulacin que debe ayudar a mostrar claramente a los estudiantes el avance
conseguido desde el inicio hasta este momento del desarrollo del tema. La comparacin entre
la descripcin del movimiento del atleta que pueden hacer ahora los alumnos y la que
pudieron hacer al inicio del tema, permitir a los estudiantes apreciar la potencia del cuerpo
de conocimientos que estn construyendo. Adems, el profesor puede hacer alusin en la
sesin de correccin de este examen a algunos aspectos que convendr estudiar para
mejorar la calidad de la descripcin del movimiento del atleta (grficas, ecuaciones del
movimiento), retomando as el hilo conductor del tema.
Por su parte, la estimacin de rapideces que solicita la segunda pregunta pone a los alumnos
en situacin de imaginar cambios de posicin de los mviles elegidos y estimar stos y los
correspondientes intervalos de tiempo, es decir, esta actividad fomenta sobre todo un manejo
cualitativo de esta magnitud. No se renuncia, no obstante, a los aspectos meramente
operativos, ya que ellos tambin tendrn que realizar algunos cambios de unidades para
comparar los valores de las rapideces estimadas.
Finalmente, la pregunta n3 constituye un ejercicio de manejo de las magnitudes en el que se
obliga a los alumnos a reflexionar sobre uno de los aspectos ms difciles para ellos (la
distincin entre posicin y rapidez), para evitar que esta dificultad de convierta en obstculo
para seguir avanzando. Por ello se ha redactado como actividad de interregulacin, es decir,
permitiendo al profesor proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo examen, y a ellos
comentar y corregir su primera tentativa.
Adems del control 1, puede ser conveniente intervenir a lo largo del desarrollo de la
primera parte del tema mediante otras acciones evaluadoras puntuales que tengan por objeto
recapitular sobre los aspectos principales tratados, llamar la atencin sobre un posible
obstculo, etc. A continuacin se exponen algunas actividades de refuerzo sobre los mismos
aspectos tratados en el control 1, alguna de las cuales puede ser usada para alguno de estos
fines antes de realizar dicho control (p.ej. recogiendo las respuestas de unos pocos alumnos y
corrigiendo la actividad despus en clase), despus del mismo (para reforzar algn aspecto
difcil), o, tambin, en sustitucin de alguna de las actividades incluidas en l.
1. Un polica de trfico motorizado observa que un vehculo que pasa ante l comete una
infraccin y se lanza en su persecucin hasta darle alcance. Lo adelanta y le hace detenerse.
Considerar en qu momentos tiene el motorista una rapidez mayor, igual o menor que el
vehculo. (Tomada de Trowbridge y McDermott, 1980).
2) Los datos adjuntos (se adjuntaran datos del "reprise" de un vehculo, sacados de algn
artculo o revista del motor) quieren mostrar que un vehculo "tiene mucho reprise". Qu
quiere decir, pues, esta expresin?.
(Para realizar correctamente estas actividades es necesario superar algunos de los posibles
obstculos que hemos sealado al inicio de este apartado)

167

3) Conduciendo un automvil en el sentido ABCDEF mantenemos constante la rapidez hasta

B, a
continuacin frenamos hasta D, mantenemos constante
la rapidez en el tramo DE y aumentamos sta en el
tramo EF. Dibujar vectores representativos de v y a
en el punto medio de cada uno de los tramos indicados.
(Obtenida de Calatayud et al., 1990).
4) Observar detenidamente el movimiento del profesor en el aula (el profesor realizara un
movimiento adecuado). A continuacin: a) Dibujar una trayectoria representativa del mismo y
sobre ella marcar cruces que indiquen sucesivas posiciones del "profesor mvil" a intervalos
regulares de tiempo; b) Dibujar vectores representativos de la velocidad y la aceleracin en
tres instantes que indique el profesor.
(Con estas actividades se pretende contribuir a que los alumnos se familiaricen con el manejo
de las magnitudes cinemticas y aprecien la potencia de las mismas para describir con
precisin los movimientos)
2. Segundo control y ms actividades de refuerzo.
Despus de haber introducido en clase las ecuaciones y las grficas de los movimientos,
sugerimos realizar un segundo control, cuyo objetivo prioritario ser contribuir al cambio
metodolgico, favoreciendo los aspectos cualitativos y de interpretacin. Una prueba de estas
caractersticas deber incluir actividades que, poniendo en juego los aspectos centrales del
tema, hagan prcticamente imposible un manejo operativista de las grficas y las ecuaciones,
as como alguna actividad de autorregulacin que pueda ayudar a reforzar alguno de los
aspectos ms difciles de superar por los alumnos, que son importantes para continuar
avanzando.
En la pgina siguiente se muestra una prueba diseada con estos propsitos.

Control 2
1) La grfica e=f(t) de un movimiento es la siguiente:
a) Explicar cmo es el movimiento y realizar la
correspondiente grfica v=f(t).
b) Inventar valores plausibles para ambas grficas
e=f(t) y v=f(t).
2) Un mvil obedece a la grfica v=f(t) siguiente:
Una persona ha interpretado esta grfica
proponiendo los siguientes valores de la posicin
del mvil:
t(s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
e(m) 0 3 6 9 9 9 7 5 3

168

Explicar por qu no pueden ser correctos esos valores y representar grficamente una
relacin e=f(t) ms correcta (cualitativa).
3) Se ha representado sobre la trayectoria adjunta el movimiento de un objeto a
intervalos de 1 segundo:

Escribir razonadamente las ecuaciones de este movimiento.

4) Un mvil que parte del reposo (para to=0s, vo=0m/s) obedece a la siguiente ecuacin
e=25+40t-5t. Qu distancia ha recorrido a los 5s?. Explicar por qu el resultado no es ni
100m ni 75m y obtener la ecuacin de la rapidez [v=f(t)]
5) Del atleta canadiense Ben Johnson suele decirse que tiene "una salida explosiva en
carreras cortas gracias a su enorme potencia, pero no puede mantener su ritmo ms all de
los 60m". Traducir este enunciado a trminos ms cientficos y dibujar cualitativamente las
grficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de Ben Johnson a lo largo de una carrera de 100m
(que dura aproximadamente 10s).

La primera pregunta de la prueba anterior pone a los alumnos en situacin de

conectar el lenguaje grfico con el simblico, obliga a comenzar con una interpretacin
cualitativa de la situacin y favorece una resolucin creativa, ya que deben ser ellos quienes
inventen valores plausibles.
La pregunta n2 plantea, por segunda vez, el error que tan frecuentemente cometen nuestros
alumnos de confundir rapidez con posicin (Trowbridge y McDermott, 1980) y se ha
redactado como actividad de autorregulacin, para hacer explcito (en el mismo enunciado) el
avance conseguido respecto a momentos anteriores del desarrollo del tema, ya que la
reflexin sobre "los errores que ha cometido esa persona" (que, tambin, puede servir como
"llamada de atencin" para quienes todava estn tentados de incurrir en esta confusin), lo
es, en realidad, sobre los errores iniciales de los propios alumnos.
Por su parte, las preguntas n3 y n4 se han diseado para contribuir a familiarizar a los
alumnos con las ecuaciones, priorizando los aspectos cualitativos y su sentido fsico y
llamando la atencin sobre el peligro de caer en el mero operativismo en su manejo. La
pregunta n4 ha sido utilizada en otros trabajos anteriores (Gil y Martnez Torregrosa, 1987b;
Calatayud et al., 1990) para poner en evidencia el "operativismo ciego" que suele caracterizar
a la didctica habitual. Como han mostrado estos trabajos, la ausencia de un aborde
cualitativo previo de la situacin lleva frecuentemente a los alumnos (y a los propios
profesores!) a sustituir, sin ms, el instante proporcionado en la relacin e=f(t) y dar el valor
obtenido de la posicin (100m) o, a lo sumo, el de ste menos la posicin inicial (75m), como
resultado de la distancia pedida. Al plantear esta actividad en la evaluacin, redactada como
una situacin de autorregulacin, esperamos contribuir a evitar un manejo meramente
operativo de la ecuacin, ya que, para responder correctamente, los alumnos tendrn que
realizar un planteamiento cualitativo previo de la situacin e interpretar las relaciones usadas
[tanto la relacin e=f(t), como v=f(t)].

169

Por ltimo, la pregunta n5 fomenta un manejo cualitativo del lenguaje grfico en una
situacin que conecta lo visto en clase con lo cotidiano (Estas grficas aparecen con
frecuencia en la prensa y son muy tiles, p.ej., a los preparadores de atletas, para analizar los
aspectos a tratar en la preparacin).
Aadimos a continuacin algunas actividades que pueden servir de refuerzo sobre
estos mismos aspectos:
1) Suponer que se lanza un objeto horizontalmente sobre el suelo. Establecer posibles
ecuaciones del movimiento del objeto al deslizar por el suelo (una vez ha abandonado la
mano).
2) Con objeto de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posicin del
mvil a lo largo de su trayectoria en distintos instantes, a partir de un instante y posicin
iniciales. Se han obtenido as los siguientes valores:
t(s)
e(m)

0
0

2
8

4
32

6
72

8
86

10
110

12
134

Analizar con detalle estos resultados, escribir las ecuaciones del movimiento comprobando su
validez (el mvil parte del reposo) y realizar un movimiento de estas caractersticas.
(Con este tipo de actividades, se trata de familiarizar a los alumnos con el manejo de las
ecuaciones, pero priorizando los aspectos cualitativos y de interpretacin fsica)
3) A menudo vemos en libros que la expresin para obtener la velocidad de un mvil es:
v=e/t. Analizar crticamente dicha expresin.
4) En qu condiciones es aplicable la relacin e=at?
(Es esencial delimitar el campo de validez de las expresiones que hemos introducido, huyendo
del habitual operativismo que hace uso de las ecuaciones sin haberse planteado siquiera su
significado, cmo se introdujeron, etc.)
5) Adjunta aparece la grfica v=f(t) de un movimiento.
concretar la
trayectoria adjunta
mvil a intervalos de 1s.
grfica e=f(t).

a) Explicar cmo es el movimiento y

descripcin representando sobre la
sucesivas posiciones del
Dibujar tambin la

b) Solicitar al profesor los valores de la relacin e=f(t) y revisar la respuesta anterior,

comentando y corrigiendo posibles errores y completando los valores de la relacin v=f(t).
6) Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes al movimiento de un
atleta en un sprint de 50m. (Idem. en una carrera de 200m, idem. en un salto de altura).
(Debemos insistir en que el lenguaje grfico es un instrumento ptimo para profundizar en los
aspectos cualitativos y de interpretacin ms importantes, reforzando el aprendizaje)

170

3. Prueba global.
Como venimos insistiendo a lo largo del presente trabajo, consideramos que la realizacin de
una prueba global al final de cada tema o bloque de conocimientos est sobradamente
justificada desde la necesidad de los alumnos (y del profesor!) de apreciar la tarea realizada.
Ello no quiere decir que esta prueba se plantee como un examen final de mera repeticin o
destinado exclusivamente a obtener una calificacin, sino que debe constituir, sobre todo, una
ocasin ms de aprendizaje. Por ello, sin renunciar a que la prueba global evale algunos de
los aspectos ms importantes desarrollados en el tema, es conveniente que incluya tambin
alguna situacin novedosa para los alumnos y un apartado de un problema como
investigacin.
Para este tema de Cinemtica, una examen de estas caractersticas puede ser el siguiente:

Prueba global
1) Realizar un cuadro con analogas y diferencias entre el movimiento de la Luna
alrededor del Sol y el de un automvil que frena en una curva.
2) Un objeto se deja caer desde una cierta altura sobre la superficie de un lago. Dibujar
las grficas v=f(t) y e=f(t) de este movimiento e inventar posibles valores de las magnitudes.
3) Precisar en qu consiste el siguiente problema y emitir hiptesis: Qu velocidad
mxima podr alcanzar un avin en una pista de despegue?.
4) Con el fin de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posicin
del mvil a lo largo de la trayectoria a partir de un instante en que el mismo pasaba por una
posicin determinada. Analizar con detalle dichos resultados y dibujar las grficas v=f(t) y
a=f(t), dando sus valores.
t(s)
e(m)

0
0

1
12

2
24

3
36

4
46

5
52

6
54

7
54

8
54

5) Suponer que, durante 10s, un movimiento obedece a las siguientes caractersticas:

to=0s, eo=0m, vo=40m/s, a=-4m/s. Realizar un estudio completo del mismo y proponer algn
ejemplo de un movimiento cotidiano que responda a estas caractersticas.

En esta prueba global, la primera cuestin constituye una actividad de tipo cualitativo
en la que los alumnos tienen que mostrar su dominio en el campo de conocimientos evaluado
de forma creativa, ya que, adems de imaginar cada movimiento, deben seleccionar criterios
adecuados de comparacin antes de describirlos.
La pregunta n2, tambin meramente cualitativa, plantea una situacin relativamente
novedosa para los alumnos y propicia una respuesta creativa al no fijar el intervalo de tiempo
para el que deben ser realizadas las grficas pedidas, ni precisar si el cuerpo flota o se hunde
en el agua.
La pregunta n3 fomenta la utilizacin de aspectos de la metodologa cientfica sin llegar a
demandar la resolucin completa de un problema como investigacin, que requerira excesivo
tiempo.

171

Finalmente, las preguntas n4 y n5 constituyen dos buenos ejercicios globales de manejo para
cuya resolucin se requiere utilizar mltiples aspectos del cuerpo de conocimientos
desarrollado (elementos conceptuales, metodolgicos, de estructuracin, aspectos operativos,
etc). Aunque ambos ejercicios se pueden resolver mediante un simple planteo numrico,
tambin son propicios a un aborde cualitativo previo. Ms an, se pueden resolver
prcticamente en su totalidad sin utilizar las ecuaciones si se realiza dicho anlisis cualitativo,
es decir, si se comienza interpretando los datos proporcionados en vez de escribiendo las
ecuaciones. Pensamos que, en la sesin de correccin, el profesor debera resaltar esta
circunstancia y valorar mejor las respuestas que comiencen con dicho anlisis cualitativo y
profundicen a partir del mismo. Dichas respuestas deben ser mayoritarias si la metodologa
empleada a lo largo de todo el tema y reforzada mediante la evaluacin, ha sido eficaz.
Tras estos comentarios sobre el examen global, terminamos la exposicin de este
conjunto evaluador con ms ejemplos de posibles actividades de refuerzo sobre los aspectos
estudiados en el tema.
4. Actividades de refuerzo.
A continuacin se expone un conjunto de ms actividades de refuerzo de las que puede
disponer el profesor para utilizar en cualquier momento del desarrollo del tema, en sustitucin
de alguna de las incluidas en las pruebas anteriores o, simplemente, en reserva para otros
aos u otros grupos.
A) Para reforzar la familiarizacin de los alumnos con las magnitudes cinemticas y
apreciar su utilidad para describir los movimientos:
A1) Describir con detalle el movimiento de un pndulo simple que se suelta desde un cierto
ngulo inicial (considerar slo una oscilacin).
A2) Idem. de un objeto que desliza por una pendiente.
A3) Qu magnitudes habramos de considerar para disear una pista de aterrizaje en un
aeropuerto?.
A4) Considerar en qu momentos de los siguientes tiene aceleracin un vehculo: a) al
arrancar brscamente; b) viajando muy rpido; c) mientras toma una curva con rapidez
constante; d) mientras se detiene frente a un semforo.

B) Para reforzar un manejo no operativista de las ecuaciones:

B1) Un mvil sale del reposo y a los 100m lleva una rapidez de 20m/s. Qu rapidez llevaba
a los 50m?. Explicar por qu el resultado no es 10m/s.
B2) Un mvil que parte del reposo experimenta una aceleracin de 4m/s y recorre 50m en
5s. Cul ha sido su rapidez media?
B3) Un vehculo se desplaza con movimiento uniforme a 20m/s a lo largo de 100m. Qu
velocidad debe mantener en los prximos 100m para realizar una media de 40m/s en todo el
trayecto?. Explicar por qu el resultado no es 60m/s.

172

C) Para reforzar un manejo cualitativo del lenguaje grfico:

C1) Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de una canica
lanzada verticalmente hacia arriba por un plano inclinado ilimitado.
C2) Traducir al lenguaje v=f(t) las siguientes grficas e=f(t), explicando en cada caso con
detalle cmo es el movimiento.

C3) Idem. a la anterior, proponiendo grficas v=f(t) y solicitando su traduccin al lenguaje

e=f(t).

D) Otras actividades globales de tipo cualitativo:

D1) Sealar analogas y diferencias entre el movimiento de un vehculo que se detiene en un
semforo y el de una canica que rueda por un plano inclinado.
D2) Idem. entre una madera que flota en la superficie de un rio y una piedra que se deja caer
desde lo alto de un edificio.
D3) Describir cualitativamente el movimiento de un objeto de madera que se suelta en el
fondo de un rio.
D4) Idem. para un baln de baloncesto que se suelta desde una cierta altura sobre el suelo
(considerar slo el primer bote del baln).

E) Otras actividades que requieren utilizar aspectos de la metodologa cientfica

(diseos, hiptesis, anlisis de resultados, etc):
E1) Proponer un diseo experimental para determinar la rapidez de la corriente de un rio.
E2) Idem. el consumo medio de un automovil por 100Km.
E3) Id. la aceleracin mxima de frenado de un vehculo.
E4) Considerar el siguiente enunciado: "Chocar el tren contra la piedra caida en la via?" y
precisar cuidadosamente en qu consiste el problema.
E5) Indicar, a ttulo de hiptesis, de qu factores depender el tiempo que tarden en cruzarse
dos trenes que circulan por vias paralelas.
E6) Un grupo de alumnos ha resuelto el siguiente problema: "Se lanza un cuerpo hacia arriba.
qu velocidad tendr a una altura determinada?" y ha obtenido el siguiente resultado: v=
vo-2gh . donde vo representa la rapidez inicial y h la altura a la que se encuentra el objeto
sobre el punto de lanzamiento. Analizar con detalle este resultado

173

E7) Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche. Pasamos o
nos esperamos? [Obtenida de Gil et al., 1993].

F) Otras actividades que establecen conexin entre lo aprendido en el tema y

cuestiones de inters social o tecnolgico:
F1) Inventar un dilogo con argumentos a favor y en contra de la construccin de vehculos
cada vez ms rpidos.
F2) Se desea formar en el Centro un equipo de atletismo para competir en diversas pruebas
(50m, 100m, 200m y 800m). Idear un diseo que nos permita seleccionar a cada uno de los
alumnos para la prueba ms idnea.
F3) Una norma del cdigo de circulacin exige que exista una distancia mnima de separacin
entre cada dos vehculos que viajan de modo consecutivo por una misma carretera. Justificar
la conveniencia de cumplir esta norma, utilizando una terminologa lo ms precisa posible.
F4) Cada vez es ms preocupante el problema del trfico en las ciudades. En una gran
ciudad se ha probado la posibilidad de sustituir el uso del automvil por el de la bicicleta.
Exponer algunas posibles ventajas e inconvenientes de esta medida. Comparar, en particular,
la velocidad media en un caso u otro.

En conclusin, la ejemplificacin que acabamos de exponer de una

unidad didctica a la que hemos incorporado aportaciones del presente
trabajo, nos ha permitido mostrar que es posible incorporar elementos
evaluadores importantes a los materiales de la enseanza de la Fsica como
investigacin, as como resaltar el carcter evaluador que dichos materiales
poseen, pero era implcito antes del desarrollo de nuestra investigacin
(derivacin 2b). Hemos podido mostrar que, como producto de estas
incorporaciones, los nuevos materiales adquieren un carcter evaluador
explcito, que debe contribuir a hacerlos mejores para impulsar el aprendizaje.
Para ello tambin ser necesario un cambio de las concepciones y prcticas
habituales de los profesores en la evaluacin.
Los resultados que vamos a exponer a continuacin se refieren justamente a
esta cuestin, es decir, vamos a presentar ahora los resultados obtenidos en
relacin con la tercera implicacin de nuestra hiptesis que previ la
posibilidad de modificar el pensamiento espontneo del profesorado de
nuestra materia hacia una concepcin y prctica evaluadoras coherentes con
el planteamiento que venimos defendiendo en el presente trabajo.
pensamiento espontneo del profesorado de nuestra materia hacia una
concepcin y prctica evaluadoras coherentes con el planteamiento que
venimos defendiendo en el presente trabajo.
VIII.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS
PROFESORES DE FSICA SE APROPIEN DE LAS ORIENTACIONES DE LA NUEVA
EVALUACIN Y TOMEN CONCIENCIA DE LAS PRINCIPALES DEFICIENCIAS DE LA
EVALUACIN HABITUAL.

174

Vamos a comenzar este apartado recordando escuetamente que el

diseo elaborado para estudiar la influencia de la nueva evaluacin sobre los
profesores previ la realizacin de cuatro estudios:
- Un anlisis comparativo entre el contenido de la evaluacin habitual y
el contenido de la evaluacin realizada por profesores familiarizados con el
modelo de enseanza de la Fsica como investigacin, pero desconocedores
del presente trabajo sobre la evaluacin.
- El diseo y puesta en practica de un seminario para profesores de
Fsica en activo acerca de la nueva evaluacin.
- Un anlisis comparativo acerca de aspectos del pensamiento docente
sobre la evaluacin, entre el profesorado que ha realizado el seminario anterior
y una muestra de profesores escogidos al azar.
- Una valoracin comparativa por los profesores que han cursado el
seminario entre la evaluacin habitual y la nueva evaluacin.
Vamos a exponer a continuacin los resultados obtenidos en cada uno de
estos cuatro estudios3, en los que han participado un total de 421 profesores
de Fsica de Secundaria.
VIII.3.1 Resultados del anlisis comparativo entre el contenido de
la evaluacin habitual y el contenido de la evaluacin realizada por los
profesores en la enseanza por investigacin.
A continuacin, la tabla IX recoge los resultados obtenidos en el anlisis
comparativo entre los exmenes habituales (se han analizado 520 preguntas) y
los exmenes utilizados por profesores que haban contextualizado sus clases
de Fsica en la enseanza por investigacin antes del desarrollo de este
trabajo (150 preguntas).
TABLA IX. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DEL CONTENIDO DE LOS
EXMENES
Tipos de actividades de evaluacin encontradas en los
exmenes de ambas poblaciones de profesores.

Enseanza
habitual
(N=520)
%

(Sd)

Enseanza
por
investigacin
(N=150)
%

Dif. Signi.
<0.01

(Sd)

Preguntas que prestan atencin a un manejo

significativo de los conceptos o de cambio conceptual.

2.3 (0.6)

38.7 (4.0)

Preguntas que prestan atencin a la utilizacin de

aspectos de la metodologa cientfica.

1.7 (0.6)

38.0 (4.0)

Para los anlisis comparativos se han recuperado los resultados obtenidos de las muestras de
profesores escogidos al azar que s e utilizaron en la segunda parte del trabajo.

175

Preguntas que establecen conexin entre aspectos de

las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad.

0.8 (0.4)
0

2.0 (1.1)
0

NO

NO

Actividades de autorregulacin y/o interregulacin.

Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje
significativo.

4.8 (1.0)

78.7 (3.3)

56.3 (2.2)

18.0 (3.1)

Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas

operativas.

22.9 (2.2)

2.0 (1.1)

Preguntas de teora que pueden contestarse mediante

repeticin memorstica.

16.0 (1.6)

1.3 (0.9)

Total actividades que no inducen a un aprendizaje

significativo.

95.2 (1.0)

21.3 (3.3)

Ejercicios de aplicacin cerrados, con enunciado

totalmente directivo, etc.

Por su parte, la tabla X recoge los resultados del anlisis comparativo entre las
crticas que han hecho ambos tipos de profesores (82 profesores escogidos al
azar y 32 profesores que imparten sus clases en la enseanza por
investigacin) a un exmen habitual, como se recordar, marcadamente
repetitivo y operativista (cuestionario III, pag. 91).
TABLA X. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CRTICAS DE
AMBAS MUESTRAS DE PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL
Los profesores, al analizar crticamente un examen
habitual, echan de menos en el mismo la presencia
de actividades que presten atencin a:

Enseanza
habitual (N=82)
% (Sd)

Un manejo ms significativo de los conceptos.

La utilizacin de aspectos de la metodologa
cientfica.
Las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad.
Las
situaciones
interregulacin.

de

autorregulacin

Alguno de los aspectos anteriores.

Enseanza por
investigacin
(N=32)
%

Dif.
Signi.
<0.01

(Sd)

15.8 (4.0)

84.4 (6.4)

7.4 (2.8)

93.7 (4.3)

2.4 (1.9)

28.1 (7.9)

20.7 (5.4)

0
100

NO
-

Confirmando nuestra hiptesis (derivacin 3a), los resultados obtenidos en

estos dos estudios han evidenciado una transformacin, sin duda insuficiente,
pero significativa, del contenido de las pruebas en la enseanza por
investigacin, ya que se ha producido sin que los profesores que imparten sus
clases en el nuevo paradigma hayan tenido ocasin de reflexionar
colectivamente sobre el tema de la evaluacin. Las diferencias en el contenido
176

de los exmenes se han plasmado en una importante disminucin del

porcentaje de actividades meramente repetitivas (de la prctica totalidad a tan
slo un 21.3.%) y la incorporacin en su lugar de bastantes de los aspectos de
contenido que hemos considerado necesarios en este trabajo. Estos mismos
aspectos de contenido han sido reclamados por los profesores que han
contextualizado su enseanza en el nuevo paradigma al criticar el examen
ordinario.
Podemos afirmar, pues, como se apuntaba en la hiptesis, que el modelo de
enseanza constructivista impone su propia lgica a la prctica evaluadora,
produciendo en ella modificaciones espontneas en la direccin de la presente
propuesta.
Los resultados del anlisis del contenido de los exmenes se pueden expresar
grficamente representando: por un lado, los porcentajes de actividades de
uno u otro tipo (actividades que permiten un aprendizaje repetitivo y
actividades con nfasis en aspectos adecuados para impulsar el aprendizaje
significativo) encontradas en cada muestra; por otro, el perfil de una "prueba
media" elaborada respetando los porcentajes de preguntas de los diversos
tipos encontrados en cada poblacin. Obtenemos entonces el grfico 5 que
nos ayuda a apreciar mejor el claro desplazamiento producido en el contenido
de los exmenes de la enseanza por investigacin respecto de los habituales.
GRFICO 5. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DE EXMENES

Como vemos, este desplazamiento se ha traducido en un notable

enriquecimiento del perfil de las pruebas, que, en la enseanza por
investigacin, son mucho ms completas, tiles y variadas, a pesar de
presentar algunas carencias importantes respecto de lo que estamos
proponiendo en este trabajo.
Con objeto de considerar posibles dificultades para la implantacin de la
nueva evaluacin es interesante detenerse a comentar las carencias
encontradas en el contenido de los exmenes realizados en el marco de la
enseanza por investigacin. Estas carencias se han concretado en una
177

escassima presencia de actividades de evaluacin sobre aspectos de las

relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (C/T/S) y pocas alusiones de los
profesores a las mismas, as como en una ausencia total de actividades de
autorregulacin y/o interregulacin y de alusiones de los profesores a ellas.
Por lo que se refiere a las primeras, a lo largo de este trabajo hemos venido
insistiendo en la importancia de dotar al aprendizaje de la Fsica de sus
facetas educativas y humansticas, incorporando al desarrollo de nuestra
materia y a su evaluacin aspectos de las relaciones entre la ciencia y la
tecnologa y sus implicaciones sociales. Con ello no hemos hecho ms que
hacernos eco de una necesidad ampliamente reivindicada por la investigacin
sobre enseanza de las ciencias (Aikenhead, 1985; Gagliardi y Giordan, 1986;
Polo y Lpez, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1992) que ha insistido en la
importancia de incorporar estos aspectos a los currcula de ciencias para
contribuir a proporcionar a los estudiantes una imagen ms correcta de los
cientficos y de la ciencia y para favorecer una mejor actitud de los alumnos
hacia el aprendizaje de nuestras materias. Sin embargo, los resultados que
acabamos de exponer muestran que el profesorado de Fsica familiarizado
con la nueva metodologa apenas ha incorporado a la evaluacin actividades
C/T/S, poniendo en evidencia la necesidad de prestar atencin especial a este
apartado en las actividades de formacin docente y en los nuevos proyectos
curriculares (Solbes y Vilches, 1992).
Por su parte, la nula presencia en los exmenes de actividades de
autorregulacin y/o interregulacin y la, tambin nula, alusin de los profesores
a este tipo de cuestiones, merecen un comentario especial. Conviene recordar
que dotar a los exmenes de actividades de autorregulacin e interregulacin
no supone ms que incorporar en ellos actuaciones habituales en una
enseanza orientada por los planteamientos constructivistas. Proponer
situaciones que remitan a actividades ya realizadas anteriormente para
mostrar a los alumnos sus avances o necesidades, pedirles que corrijan o
critiquen un enunciado o un resultado proporcionado por el profesor, solicitar a
los alumnos que revisen realizaciones propias incorrectas o insuficientes,
aportar retroalimentacin a los estudiantes mientras se enfrentan a una
cuestin, etc, son, todas ellas, situaciones que forman parte habitual de la
enseanza por investigacin y, sin duda, quienes orientan el aprendizaje de
este modo utilizan la exposicin y discusin del trabajo de los equipos de
alumnos como verdaderas situaciones de autorregulacin e interregulacin. La
cuestin pendiente est, pues, en transmitir tambin a los exmenes estas
caractersticas, lo que hace pensar que la ausencia de este tipo de actividades
en las pruebas, puede estar reflejando, ms que la ausencia de un aspecto de
contenido, una determinada manera de concebir estos momentos especiales
de evaluacin. Al introducir en las pruebas actividades sobre aspectos de
contenido adecuados para indicar un aprendizaje significativo y obviar la
incorporacin a las mismas de actividades de autorregulacin o
interregulacin quiz se est poniendo en evidencia que los exmenes todava
se conciben como situaciones ms propicias para la contrastacin de
resultados del aprendizaje que para incidir sobre el mismo.
VIII.3.2 Descripcin de un seminario para profesores de Fsica en
178

el que ellos pueden (re)elaborar las lneas maestras de la nueva

evaluacin.
Acabamos de ver que la contextualizacin de las clases de Fsica en la
enseanza como investigacin propicia modificaciones espontneas
insuficientes, pero significativas, en la actividad docente evaluadora. Parece
lgico esperar que se puedan conseguir cambios ms profundos si se aborda
directamente el anlisis de la prctica evaluadora habitual y de las
preconcepciones subyacentes. El cuestionamiento de "lo que siempre se ha
hecho", la transformacin de las evidencias y seguridades en hiptesis que es
preciso contrastar y que se pueden confrontar con otras hiptesis, debera
conducir a transformaciones ms significativas del pensamiento y actuacin de
los profesores sobre la evaluacin que las que se producen de manera
espontnea al contextualizar la enseanza en el marco de las concepciones
constructivistas.
Para contribuir a este objetivo se dise un seminario para profesores de
Fsica, de una duracin media de 16-20 horas. Como hemos comentado al
exponer los diseos correspondientes a esta hiptesis, dicho seminario se ha
podido integrar dentro de un Curso General de Formacin del Profesorado de
Fsica y Qumica la Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993),
realizndose en un momento del plan en el que los profesores ya han
reflexionado sobre otros elementos de la nueva metodologa (concretamente
sobre la introduccin de los conceptos cientficos, los trabajos prcticos como
investigacin y la resolucin de problemas como investigacin). Ello ha
permitido abordar directamente el tema que nos ocupa proponiendo a los
profesores participantes (re)elaborar los aspectos principales de una
evaluacin coherente con el resto de aspectos ya tratados. Y es en el proceso
de (re)elaboracin cuando las concepciones docentes han podido emerger y
ser tratadas como hiptesis cuestionables.
Vamos ahora a hacer un relato descriptivo del desarrollo del seminario. En
esta transcripcin recogeremos las aportaciones de los distintos grupos a las
actividades del programa-gua y las sntesis y reformulaciones que puede
hacer el coordinador del seminario tras cada actividad. A lo largo de esta
exposicin nos referiremos a una serie de documentos de apoyo, que el
moderador puede entregar a los profesores participantes durante el seminario.
Este conjunto de documentos se adjuntan en el anexo II, donde hemos incluido
tambin el programa-gua de las actividades del seminario sin comentarios.
Diremos, por ltimo, antes de presentar este relato, que el seminario ha sido
cursado por un total de 240 profesores, que han participado en el Curso
General de Formacin a lo largo de los ltimos cinco cursos escolares (del
curso 89/90 al presente curso 93/94).
Desarrollo del seminario para profesores acerca de la evaluacin
Comentarios previos sobre la introduccin: Antes de presentar la primera actividad del
programa-gua, el moderador puede entregar a los profesores participantes el
documento Doc. A.0 (ver anexo II), que contiene referencias de la investigacin
educativa acerca de la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza-

179

aprendizaje de las ciencias. Con la lectura de este documento los profesores pueden
apreciar que su preocupacin por la evaluacin es compartida por los alumnos que
regulan su esfuerzo en funcin del contenido que esperan en los exmenes (Keislar,
1967), por sus compaeros que suelen aludir a las pruebas externas oficiales (como,
p.ej., la prueba de selectividad) para justificar el tipo de enseanza impartida (Hoyat,
1962) y por los investigadores que coincidimos en sealar que la evaluacin tiene que
jugar un papel central en la didctica de nuestras materias. El moderador, por su
parte, se puede referir a la cita de Linn (1987) que llama la atencin sobre el peligro
de no concretar el reciente cambio de paradigma habido en la enseanza de las
ciencias si no se acompaan las transformaciones producidas en otros apartados de
un cambio similar en la evaluacin. ste, justamente, va a ser nuestro propsito a lo
largo del seminario: intentar (re)elaborar las caractersticas bsicas de una
evaluacin acorde con el resto de elementos de la nueva metodologa que se han
tratado en los mdulos anteriores del Curso General de Formacin en el que el
seminario se inscribe.
Una vez que los profesores tienen una idea preliminar de la tarea, pueden enfrentarse
a la primera actividad que se introduce como sigue en el programa-gua:
Los alumnos, los profesores y los investigadores sobre la enseanza de las ciencias
coincidimos en apreciar la enorme influencia de la evaluacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje de nuestra materia. Sin embargo, aunque "evaluar" es algo cotidiano
para todos nosotros, pocas veces hemos tenido ocasin de reflexionar detenidamente sobre
esta actividad, por lo que se propone comenzar este seminario cuestionando el mismo sentido
de la evaluacin:
A.1 Cul debera ser el papel de la evaluacin en nuestras clases? o, dicho de otro modo,
Tiene sentido evaluar?, o, evaluar, para qu?.
Comentarios: Una forma de recoger las aportaciones de los grupos en esta primera
actividad es pedirles que intenten resumir el producto de su trabajo, sealando
algunas funciones que consideren deseables y algunas funciones que consideren no
deseables de la evaluacin. Para ello el moderador puede dividir la pizarra en dos
mitades (donde se recogern respectivamente las funciones que los profesores
consideran deseables y no deseables de la evaluacin) e invitar a los grupos de
profesores a completarlas. Lo que aparece en la pizarra entonces es el producto de
una actividad de evaluacin inicial del propio seminario, que recoge las expectativas y
deseos iniciales de los participantes sobre la evaluacin. Estas expectativas y deseos
iniciales pueden ser revisadas ms adelante con la intencin de apreciar en qu
medida el trabajo realizado a lo largo del seminario responde a las mismas, en qu
grado habra que modificar algunas de ellas, etc. El cuadro adjunto recoge una
sntesis representativa de las aportaciones literales que han venido haciendo los
grupos de profesores a esta primera cuestin a lo largo de varios cursos:
Los profesores manifiestan que S tiene sentido
evaluar:

Los profesores manifiestan que NO tiene

sentido evaluar:

Para comprobar si se logran los objetivos

propuestos.

Si slo se califica.
Si la evaluacin se basa slo en exmenes.

Para conocer el progreso de cada alumno.

Para conocer lo que han aprendido los

Si la evaluacin no se ajusta a los objetivos y

metodologa propuestos.

180

alumnos y si esto es significativo.

Si slo se dan contenidos no significativos.
Para estimular a los alumnos.
Para que los alumnos reconozcan sus avances
(valorar su trabajo, motivar su aprendizaje,
reinsertar al alumno perdido).
Para conocer el desarrollo del proceso de
aprendizaje en todo momento con el fin de
reconducirlo si es necesario.
Si se valoran todos los contenidos del
aprendizaje (conocimientos, procedimientos y
actitudes).
Si se evaluan diversos aspectos (alumno,
profesor, metodologa,..). No slo al alumno.

Si no se analiza todo el proceso de

aprendizaje.
Si no se da la posibilidad de corregir errores
en el aprendizaje, de volver atras, etc.
Si la evaluacin est encaminada a guardar la
disciplina.
Si se trata de una labor exclusivamente de
seleccin (control, filtro social).
Si la evaluacin est impregnada de
subjetividad.

Como vemos, estas aportaciones de los grupos nos muestran unos deseos iniciales
inmejorables. El moderador tiene, en esta primera actividad, una buena ocasin para
resaltar la validez del trabajo de reflexin colectiva docente que, en condiciones
adecuadas, conduce a los grupos de profesores a conclusiones acordes con las
orientaciones actuales sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias (Gil, 1991). Es
el momento de entregar a los profesores los documentos Doc A.1a y Doc A.1b que
recogen algunas referencias de la investigacin educativa sobre el papel de la
evaluacin. Estas referencias coinciden con las propuestas de los profesores en: a)
Rechazar un tipo de evaluacin meramente constatadora, final y/o esencialmente
calificadora de los alumnos (Doc A.1a); b) Reivindicar una evaluacin alternativa,
ms acorde con las orientaciones didcticas actuales (Doc A.1b).
De acuerdo con las propuestas de los grupos, esta evaluacin alternativa deber ser
indicadora fiel de un aprendizaje significativo (comprobando si se logran los objetivos
propuestos, valorando contenidos significativos,..) e instrumento de impulso de dicho
aprendizaje (estimulando a nuestros alumnos, interviniendo en el proceso de
aprendizaje para reconducirlo,..). El moderador pondr el nfasis en la funcin de
impulso, mostrando a los profesores que enfatizar dicha funcin no merma, sino al
contrario, la funcin de la evaluacin como indicadora del aprendizaje. En realidad
(como hemos podido mostrar a lo largo del presente trabajo) esta funcin adquiere
pleno sentido cuando se concibe como subsidiaria de aquella, ya que difcilmente
podemos concebir una evaluacin til para impulsar el aprendizaje que no pueda
apreciar en determinados momentos el grado de avance logrado, que no pueda prever
y ayudar a superar dificultades, etc.
En resumen, los deseos de los profesores respecto del papel que debera tener la
evaluacin estn en la lnea de las aportaciones recientes de la investigacin
educativa en enseanza de las ciencias y en la linea de nuestra propia posicin. Pero
es conveniente hacer un esfuerzo adicional para intentar fundamentar esta propuesta
inicial que va a vertebrar el desarrollo del seminario. Esto es lo que propone a los
profesores la siguiente actividad:
Como vemos, a partir de nuestra experiencia como profesores no nos resulta difcil encontrar

181

funciones deseables y funciones no deseables para la evaluacin y apreciar, de entrada, tanto

los peligros que puede suponer una evaluacin terminal, meramente constatadora, limitada a
un contenido repetitivo, etc, como el papel insustituible que tendra en el proceso de
enseanza-aprendizaje de nuestra materia una evaluacin concebida y utilizada como
instrumento de aprendizaje. Vale la pena realizar un esfuerzo adicional para evidenciar la
coherencia de una evaluacin concebida como impulso (en vez de como constatacin) con la
orientacin constructivista.

A.2 Sealar por qu, desde la orientacin constructivista del aprendizaje, no tiene sentido
concebir la evaluacin como actividad terminal o meramente constatadora y si, en cambio,
como instrumento de aprendizaje.
Comentarios: Apoyados en los desarrollos anteriores realizados en el Curso de
Formacin, no resulta difcil a los grupos reconocer: a) La coherencia de una
evaluacin concebida como constatacin terminal con una enseanza por transmisinrecepcin de conocimientos en su estado final; b) La necesidad de concebir la
evaluacin como instrumento de aprendizaje en la enseanza por investigacin.
En efecto, como hemos venido sealando a lo largo del presente trabajo, si
consideramos que es posible dividir el aprendizaje en pequeas unidades y transmitir
significados ya elaborados, puede parecernos conveniente realizar la evaluacin
exclusivamente a travs pruebas que interrumpirn el proceso de transmisisn para
intentar medir, en determinados momentos, el porcentaje de conocimientos transmitidos
que pueden devolver los alumnos. Tambin nos parecer adecuado acumular las
calificaciones obtenidas en dichas pruebas para conformar una calificacin final que
consideraremos indicadora bastante fiel del aprendizaje conseguido a lo largo de todo
el periodo de enseanza.
En cambio, si cuestionamos un tipo de aprendizaje basado en un proceso de
transmisin-recepcin de conocimientos en su estado final y tampoco consideramos
que el aprendizaje se conforma como simple suma de pequeas unidades, esta
concepcin "tradicional" de la evaluacin carecer de sentido para nosotros. En este
caso y, ms concretamente, desde una concepcin del aprendizaje de la Fsica como
investigacin, la pregunta que nos va a ayudar a clarificar el rol de la evaluacin va a
ser la siguiente: Qu papel y caractersticas debera tener la evaluacin en una
investigacin?. Como hemos mostrado con detalle a lo largo del presente trabajo, la
reflexin en torno a esta pregunta nos conduce necesariamente hacia una evaluacin
distinta, concebida como parte de la misma investigacin y dedicada a incidir
positivamente sobre ella. Es decir, en una enseanza planteada como investigacin
slo encontramos sentido a una nueva evaluacin concebida como instrumento de
aprendizaje, lo que, por otra parte, no menoscaba, sino al contrario, su funcin de
indicadora de dicho aprendizaje (ver II.3).
Una vez establecido esto, estamos en condiciones de considerar un ndice de
cuestiones que convendr tratar para establecer las caractersticas principales de la
nueva evaluacin. Esto es lo que se propone a los profesores en la siguiente actividad,
en la que ellos van a participar en la introduccin del hilo conductor del seminario:
Una vez sealado el tipo de cambio en la concepcin de la evaluacin que se requiere desde
la perspectiva constructivista, estamos en condiciones de precisar algunas cuestiones que hay
que abordar para establecer las caractersticas bsicas de una evaluacin as:

182

A.3 Mencionar algunas cuestiones que deberamos tratar para establecer las caractersticas
bsicas de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje.
Comentarios: Los grupos de profesores expresan que, una vez contestada la pregunta
previa (para qu?), procede intentar avanzar en torno a un conjunto de cuestiones
subsidiarias de ella, cuyo aborde nos ayude a abarcar la mayora de aspectos bsicos
de la nueva evaluacin. Concretamente, los profesores proponen que se intente dar
respuesta a las siguientes cuestiones: Qu contenido debera tener la evaluacin?, A
quen o a qu evaluar?, En qu momentos realizar actividades de evaluacin?,
Cmo recoger y utilizar los resultados?, Cmo favorecer mediante la evaluacin
actitudes positivas en los alumnos (y en los profesores)?. El ndice del seminario va a
venir determinado por la que consideremos mejor manera de estructurar la discusin
en torno a estas preguntas, de modo que el papel del moderador es justificar la opcin
elegida en el programa-gua, donde se propone el siguiente ndice:
1. Concrecin de la propuesta de evaluacin en lo que se refiere al contenido de la
misma. Qu tipos de actividades de evaluacin pueden indicar un aprendizaje significativo en
Fsica y Qumica?. Ejemplos prcticos.
2. Evaluacin y actitudes. Cmo favorecer mediante la evaluacin actitudes
positivas en los alumnos?. Actividades de autorregulacin e interregulacin.
3. Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. Cmo recoger y utilizar
los resultados de la evaluacin para que sean tiles a los alumnos y al profesor?.
4. Evaluacin de otros factores que inciden sobre el aprendizaje: papel del profesor,
funcionamiento de las clase, etc.
5. Actividades de recapitulacin y evaluacin de la propuesta presentada.
Comentarios sobre el ndice: El ndice adoptado para que los profesores puedan
(re)elaborar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin propone a los grupos
comenzar estableciendo el tipo de contenido que debe poseer la nueva evaluacin en
lo que se refiere a su vertiente de evaluacin del aprendizaje y concretar este punto
elaborando algunos ejemplos de actividades adecuadas a dicho contenido. Estos
ejemplos se van a elaborar partiendo de actividades habituales en los exmenes de
Fsica y Qumica de Secundaria, para ayudar a los profesores a apreciar mejor la
distancia entre las nuevas actividades y las actividades de evaluacin ordinarias.
Una vez que los profesores han elaborado ejemplos de nuevas actividades de
evaluacin adecuadas para indicar un aprendizaje significativo en Fsica y Qumica,
en el segundo apartado se va a intentar dotar a dichas actividades de propiedades que
las conviertan en verdaderas situaciones de impulso, es decir, en actividades idneas
para contribuir a mejorar las actitudes de nuestros alumnos hacia el aprendizaje de
nuestra materia y hacia la propia evaluacin.
Tras la realizacin de una variedad de ejemplos de nuevas actividades de evaluacin
tiles para impulsar el aprendizaje, trataremos una cuestin que preocupa
enormemente a los profesores: el tema de la recogida y la utilizacin de los resultados
de la evaluacin. Esta cuestin (de acuerdo con la orientacin de todo el seminario) se
va a plantear en los siguientes trminos: Cmo obtener y utilizar los resultados de las
actividades de evaluacin para que sean tiles para impulsar el aprendizaje?.
Conviene decir que, aunque el asunto de las calificaciones se sale fuera de la

183

orientacin y sentido del seminario, vamos a tener ocasin, al desarrollar este punto,
de apreciar las deficiencias del modo habitual de calificar y, tambin, que la puesta en
prctica de la nueva evaluacin no va a dificultar, sino al contrario, la tarea
calificadora.
Para completar la (re)elaboracin de las principales caractersticas de la nueva
evaluacin dedicaremos otro apartado a su vertiente de instrumento de mejora de la
enseanza, es decir, a la evaluacin de otros aspectos aparte de las realizaciones de
los alumnos (papel del profesor, bondad de los materiales utilizados,..). En este
apartado (apartado 4) los profesores podrn apreciar que el aprendizaje como
investigacin incorpora todo un conjunto de actuaciones dedicadas a la evaluacin de
estos elementos.
Al finalizar estos cuatro puntos esperamos que los profesores hayan adquirido una
cierta concepcin global de la nueva evaluacin, por lo que tendr sentido realizar
algunas actividades de recapitulacin destinadas a hacer explcita dicha adquisicin
y, tambin, a plantear nuevas cuestiones idneas para seguir avanzando.
Vamos, pues, a comenzar con el primer punto: la determinacin y concrecin del
contenido de la nueva evaluacin, en lo que se refiere a su vertiente de evaluacin del
aprendizaje:
1. Contenido de una evaluacin til para indicar un aprendizaje significativo en
Fsica. Ejemplos prcticos.
A.4 Enumerar algunos tipos de actividades de evaluacin que deberan incluir las pruebas
para inducir a un aprendizaje significativo en Fsica.
Comentarios: Aunque, de acuerdo con nuestra orientacin, las actividades
evaluadoras se extendern a todo el periodo de enseanza-aprendizaje, es til
referirnos inicialmente a las pruebas para establecer el tipo de contenido de la nueva
evaluacin, ya que esto ayuda a dirigir la atencin de los profesores hacia la
bsqueda de actividades adecuadas para indicar un aprendizaje significativo.
Los grupos, a hombros del trabajo realizado en los mdulos anteriores del Curso de
Formacin, proponen una amplia variedad de tipos de actividades que coinciden con
los que nosotros hemos expresado en el presente trabajo. Mencionan, en particular,
preguntas para apreciar si se ha producido un cambio conceptual, actividades de
sntesis, actividades donde los alumnos deban utilizar los conceptos en contextos
distintos, problemas como investigacin, memorias de trabajos prcticos, actividades
sobre aspectos de la metodologa cientfica (elaboracin de diseos, emisin de
hiptesis,..), actividades de conexin entre lo desarrollado en clase y aspectos de la
vida cotidiana, etc. Esta alta coincidencia entre las propuestas de los grupos en este
punto y nuestra propia propuesta evidencia que, una vez se fundamenta la nueva
evaluacin en una concepcin de enseanza-aprendizaje bien establecida y se
contextualiza su desarrollo dentro de nuestra materia, los posibles aspectos de
contenido adecuados a dicha evaluacin que cabe considerar no pueden ser otros que
aquellos que han sido insistentemente reivindicados por la investigacin en enseanza
de las ciencias, ya que se trata de que dicha evaluacin pueda abarcar la mayora de
aspectos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales) del aprendizaje de nuestra
materia. Por otra parte, la coincidencia entre estos tipos de actividades y las
actividades de construccin de la enseanza por investigacin muestra que, desde
nuestra posicin, las mejores actividades de evaluacin van a ser las propias

184

actividades de clase, como no poda ser menos en una evaluacin concebida como
parte del proceso de aprendizaje.
Hechas estas puntualizacin, el moderador puede entregar el Doc A.4, donde se
exponen, escuetamente, los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios
para la nueva evaluacin en este trabajo. Este documento es recibido por los grupos
de profesores como una versin ms acabada de la propuesta ellos mismos acaban de
hacer.
Una vez expresados los aspectos de contenido que debe poseer la nueva evaluacin,
en la siguiente actividad vamos a proponer a los profesores que se asomen brevemente
a analizar las actividades de la evaluacin habitual, con el fin de apreciar en qu
medida incluyen estos aspectos. Este anlisis puede ayudar a los profesores a apreciar
mejor el tipo de transformacin que hay que realizar sobre el contenido de la
evaluacin ordinaria para introducir el contenido de la nueva evaluacin:
A.5 Considerar en qu medida las pruebas de calificacin o exmenes habituales poseen las
caractersticas anteriores, es decir, en qu medida incluyen actividades de los tipos
mencionados.
Comentarios: Los profesores no encuentran dificultad en reconocer que el contenido
de los exmenes habituales dista notablemente de lo propuesto en la actividad
anterior, ya que en los mdulos anteriores del Curso de Formacin han tomado
conciencia de las carencias de algunas actividades habituales (p.ej., del caracter
operativista y repetitivo los "problemas" habituales) y no les resulta difcil ahora
reconocer carencias de otras (p.ej., del carcter memorstico de la mayora de
cuestiones habituales de teora). El moderador puede proporcionar a los profesores el
Doc A.5a, donde se recoge el resultado de nuestro anlisis sobre el contenido de las
pruebas, que confirma (incluso, con ms rotundidad de la esperada) el propio anlisis
de los grupos.
Pero el objetivo primordial de esta actividad no es constatar un estado de la
evaluacin habitual, sino dar un paso ms adelante hacia su transformacin, por lo
que, ms interesante que analizar el contenido de los exmenes ordinarios, es intentar
comprobar en qu medida quienes han modificado su metodologa para hacerla
coherente con la orientacin constructivista han introducido cambios espontneos en
el contenido de sus exmenes en esta direccin. sta es la aportacin que puede hacer
el moderador en esta actividad: mostrar a los profesores los resultados del anlisis
comparativo que hemos realizado entre los exmenes habituales y los exmenes
propuestos por quienes imparten sus clases de Fsica en la enseanza por
investigacin, pero no haban tenido ocasin de participar en un seminario como ste
antes de realizarse dicho anlisis (Doc A.5b).
Con estos resultados delante, los profesores pueden comprobar que, efectivamente,
quienes imparten sus clases en la enseanza como investigacin proponen exmenes
que se separan claramente de los habituales e incluyen bastantes de los aspectos de
contenido que hemos considerado adecuados a la nueva evaluacin. A estas alturas
del desarrollo del seminario, este hecho puede contribuir a alimentar en los profesores
expectativas positivas sobre la plausibilidad de la nueva evaluacin.
Una vez apreciado el tipo de transformacin que hay que producir para dotar a las
nuevas actividades de evaluacin de un contenido acorde con la enseanza por
investigacin, vamos a elaborar ejemplos concretos de actividades idneas para

185

indicar un aprendizaje significativo en Fsica, tomando como punto de partida

actividades habituales de los exmenes:
Aunque el sentido y utilidad de las actividades de evaluacin slo puede mostrarse
plenamente cuando dichas actividades se contextualizan en el desarrollo de un curso y en
unos temas concretos, procederemos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades con
nfasis en los aspectos conceptuales y metodolgicos que requiere el aprendizaje de la Fsica
y la Qumica. Un modo de hacerlo es tomar como punto de partida actividades de evaluacin
habituales y transformarlas:
A.6 Transformacin de actividades de evaluacin habituales en actividades alternativas con
nfasis en los aspectos conceptuales y/o metodolgicos de la Fsica y la Qumica.
Comentarios: El moderador entrega a los profesores el documento Doc A.5a (que
contiene algunas actividades obtenidas de la muestra de exmenes habituales que
hemos analizado) y propone a los grupos que analicen las virtualidades (virtudes,
deficiencias,..) de dichas actividades. En la puesta en comn ellos no tienen ninguna
dificultad en reconocer el caracter repetitivo y limitado de cada una de estas
actividades a las achacan su perfil memorstico, su limitacin a los aspectos
operativos, etc. Una vez reconocido esto, los grupos proceden a elaborar actividades
alternativas a cada una de las actividades del Doc A.5a intentando cubrir los aspectos
de contenido que hemos considerado necesarios para la nueva evaluacin en la
actividad anterior. No vamos a exponer aqu el proceso seguido por los profesores en
cada una de estas elaboraciones, ya que, en el apartado 1.1 del presente captulo,
hemos relatado con detalle una variedad de ejemplos, entre los que se incluyen casi
todos los utilizados en esta actividad. Una vez realizadas con xito las
transformaciones, el moderador puede entregar a los profesores el Doc A.5b, que
contiene algunas de las actividades alternativas que ellos mismos acaban de proponer.
Con la realizacin de estos ejemplos hemos terminado el punto 1 del ndice del
seminario, en el que se ha pretendido dotar a la nueva evaluacin de un contenido
adecuado para indicar un aprendizaje significativo. Se ha realizado un avance
importante, ya que se han podido elaborar nuevas actividades de evaluacin que
contienen aspectos de dicho contenido. Pero lo ms importante est an por hacer, ya
que estas actividades alternativas, aunque son claramente diferentes a las habituales
por su contenido y por el tipo de procesos cognitivos que demandan, an constituyen
situaciones de constatacin en el momento de realizarlas. Y, de acuerdo con los
propsitos expresados por los profesores al inicio del seminario, la bondad de las
nuevas actividades evaluadoras, no slo depende de su capacidad para indicar el
aprendizaje, sino, principalmente, de su capacidad para impulsarlo. Es necesario, por
tanto, realizar ahora un esfuerzo para intentar dotar a las nuevas actividades de
evaluacin de un carcter explcito de situaciones de impulso. El siguiente grupo de
actividades del seminario se dedica a este punto:
2. Evaluacin y actitudes: Actividades de autorregulacin
Aunque lo mostrado en el punto anterior supone modificaciones importantes respecto
de la evaluacin habitual, es claro que una evaluacin concebida como instrumento de
aprendizaje ha de ir mucho ms all de limitarse a ampliar los aspectos a evaluar, siendo
absolutamente necesario concretar la intencin, expresada al inicio de las sesiones, de
favorecer mediante la evaluacin actitudes positivas hacia el aprendizaje de nuestra materia.
Vamos a realizar ahora algunas actividades de reflexin sobre este tema y elaboraremos
despus ejemplos:

186

A.7 De un modo amplio, considerar cuestiones a tener en cuenta en la evaluacin para incidir
positivamente en la actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia.
Comentarios: La cuestin de cmo disear la nueva evaluacin para contribuir a que
nuestros alumnos adquieran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje de la Fsica
es muy idnea para que los profesores puedan apreciar que es necesario trasladar la
responsabilidad de la regulacin de su aprendizaje a los propios alumnos,
cuestionando el papel que se asigna habitualemente al profesor en la evaluacin. El
cuadro adjunto recoge una sntesis de las aportaciones literales que han venido
haciendo los grupos sobre esta cuestin.
Para que la nueva evaluacin contribuya a generar actitudes positivas en nuestros
alumnos, los grupos proponen:- Resaltar los xitos y reforzar la autoestima de los
alumnos.
- Implicar a los alumnos en la correccin de sus realizaciones (autoevaluacin).
- Disear un grado adecuado de dificultad para las pruebas.
- No considerar los errores como irrecuperables.
- Conseguir que los alumnos sepan en cada momento cuanto han avanzado y qu
tienen que hacer para mejorar.
- Sealar con precisin los avances y las dificultades.
- Evitar barreras.
- Utilizar los resultados para orientar a los alumnos.
Todas estas aportaciones pueden ser resumidas por el moderador como indicadoras de
un reconocimiento por los profesores de que la nueva evaluacin debe disearse
explcitamente para ayudar a los alumnos a implicarse en el seguimiento y regulacin
de su propio aprendizaje. Esta posicin es absolutamente coherente con la orientacin
constructivista y tiene profundas implicaciones sobre el concepto y utilizacin de la
nueva evaluacin. Exige una ruptura con la habitual consideracin de los roles
respectivos del profesor y el alumno en la evaluacin, ya que supone considerar al
profesor, no como un juez externo que debe sancionar el grado de aprendizaje
logrado por sus alumnos, sino como el director de investigaciones que debe disear
situaciones de evaluacin adecuadas para que ellos se responsabilicen del seguimiento
de sus propios avances y dificultades.
Por lo dems, la consideracin de las actitudes como algo a lo que debe contribuir la
enseanza de las ciencias en general y la evaluacin en particular e, incluso, las
alusiones acerca de la evaluacin como un apartado de la enseanza idneo para
favorecer procesos de autorregulacin de los alumnos, han venido siendo reclamados
cada vez ms por la investigacin. A modo de ejemplo, el moderador puede entregar a
los profesores el documento Doc. A.7, que recoge algunos prrafos, extraidos de las
conclusiones del Congreso de Investigadores celebrado en la Universidad de Berkeley
en 1986, en los que se hace alusin explcita a estos puntos (Linn, 1987).
Vamos a pedir ahora a los profesores un esfuerzo mayor de concrecin sobre la forma
en que la nueva evaluacin puede contribuir a ayudar a nuestros alumnos a implicarse
en la regulacin de su propio aprendizaje (A.8):
A.8 Sugerir algunas ideas concretas respecto a cmo plantear actividades de evaluacin que
ayuden a nuestros alumnos a implicarse en la regulacin de su propio aprendizaje.
Comentarios: Aunque a los profesores les resulta difcil proponer modos concretos de
preparar las actividades de evaluacin para ayudar a los alumnos a implicarse en la

187

regulacin de su aprendizaje, s son capaces en esta actividad de realizar propuestas

que pueden ser recogidas por nosotros de modo concreto mediante el diseo de
actividades de autorregulacin e interregulacin. Concretamente, los profesores
hacen alusin explcita a utilizar (de algn modo) los errores como fuente de
aprendizaje, a la posibilidad de repetir una misma actividad de evaluacin en varios
momentos del periodo de aprendizaje (inicial, intermedio, final) y a que los propios
alumnos puedan participar en la correccin de sus exmenes. Estas propuestas son
suficientes para pasar a las siguientes actividades donde vamos a concretar algunos
modos de preparar las actividades de evaluacin para favorecer procesos de
autorregulacin e interregulacin:
A.9 Una de las propuestas que se han hecho en la actividad anterior ha sido repetir una
misma actividad de evaluacin en varios momentos del periodo de aprendizaje. Considerar un
tema de Fsica (p.ej., la Cinemtica) y proponer una actividad de autorregulacin que tenga
sentido realizar en varios momentos a lo largo de su desarrollo.
Comentarios: La primera actividad que suelen proponer los grupos es una cuestin
que, planteada al inicio del tema, slo pueda ser resuelta por los alumnos de modo
errneo o utilizando ideas o razonamientos alternativos. Los grupos proponen volver a
realizar la misma actividad en un momento avanzado para que los alumnos puedan
comparar su respuesta con la que dieron al inicio y aprecien, de este modo, el avance
conseguido.
Esta propuesta, consistente en considerar algunas realizaciones propias anteriores
como punto de referencia para apreciar cuanto se ha avanzado, puede ser resaltada
por el moderador, si bien oponiendo algunas objeciones al modo en que los grupos la
han concretado. Si la evaluacin ha de ser instrumento de aprendizaje, qu sentido
tiene embarcar a los alumnos en una actividad de "evaluacin inicial", cuyo producto
sabemos que va a ser una respuesta incorrecta?. Con esta ayuda, los profesores
(re)formulan su propuesta, sugiriendo utilizar como actividad de autorregulacin en
diversos momentos a lo largo de la Cinemtica una pregunta que demande a los
alumnos describir un movimiento cotidiano (un trayecto habitual de un alumno, un
atleta en una carrera, etc). Esta actividad s tiene sentido en diversos momentos del
desarrollo del tema (inicial, intermedio, final) como actividad de la nueva evaluacin
(es decir, como actividad de aprendizaje). Como hemos mostrado mediante las
ejemplificaciones presentadas anteriormente (ver VIII.1 y VIII.2), proponer a los
alumnos la descripcin de un movimiento real puede contribuir en diversos momentos
del desarrollo de la Cinemtica a dar impulsos al trabajo de construccin: al inicio del
tema puede ayudar a introducir el ndice de la unidad de modo tentativo; en un
momento ms avanzado permite poner en juego las magnitudes cinemticas
inventadas; ms adelante puede ayudar a los alumnos a apreciar la mejora en la
calidad de la respuesta que se produce al incorpor, p.ej., el lenguaje grfico; etc.
Adems, es una actividad muy idnea para que los alumnos se impliquen en el
seguimiento y regulacin de su propio aprendizaje, ya que ellos van a poder comparar
sus diferentes respuestas a lo largo del tema, apreciando en cada caso su avance y/o
algunas dificultades a las que van a enfrentarse.
Pero, para concretar la idea de autorregulacin no es preciso necesariamente repetir
una actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o conjunto de temas. Esta
idea puede (y debe) concretarse en el diseo de cada actividad de evaluacin.
Aprovechando, entre otras ideas, algunas de las sugerencias que han hecho los
profesores en la actividad anterior (utilizar los errores como fuente de aprendizaje,
implicar a los alumnos en la correccin de sus propias realizaciones, etc), vamos a ver

188

ahora otros modos de preparar actividades de autorregulacin. Para ello vamos a

tomar como punto de partida algunas actividades de evaluacin adecuadas para
indicar un aprendizaje significativo a las cuales intentaremos dotar de un caracter
explcito de situaciones de autorregulacin.
Adems de la posibilidad de utilizar una misma actividad en diversos momentos del periodo de
aprendizaje, se ha sugerido concretar la idea de autorregulacin de otras formas
(aprovechando los errores como fuente de aprendizaje, implicando a los alumnos en la
correccin de sus realizaciones,..). Vamos a ver ahora algunos modos de preparar
actividades de autorregulacin e interregulacin que aprovechan estas ideas. Para ello
tomaremos como punto de partida actividades adecuadas para indicar un aprendizaje
significativo en nuestra materia.
A.10 Ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin alternativas en actividades de
autorregulacin e interregulacin.
Comentarios: El documento Doc A.10a contiene 3 actividades de evaluacin que
tienen un contenido adecuado a la enseanza por investigacin y el documento Doc
A.10b contiene las correspondientes actividades alternativas de autorregulacin e
interregulacin. En el apartado 1.2 del presente captulo hemos mostrado varios
ejemplos de este tipo de transformaciones, por lo que no vamos a relatar aqu otra vez
el proceso que pueden seguir los grupos para realizar estas transformaciones.
Insistiremos slamente en que para realizar este tipo transformacin es necesario
poner a los profesores en situacin de replantearse la actitud docente habitual al
disear actividades de evaluacin (consistente en preguntarse cmo disear la
actividad para constatar el aprendizaje), hacia una nueva actitud donde algunas de
las preguntas orientadoras para disear dichas actividades pueden ser las siguientes:
Cmo podemos presentar la actividad para ayudar a los alumnos a superar posibles
barreras?, Idem. para implicarles en el seguimiento y correccin de sus propias
realizaciones?, Idem. para resaltar el avance conseguido?, etc. Conseguido este
cambio de actitud, los profesores (re)elaboran, sin especial dificultad, actividades de
autorregulacin e interregulacin similares a las que nosotros hemos presentado en
este trabajo y les podemos a entregar a la finalizacin de esta actividad (Doc. A.10b).
Al terminar con xito la realizacin de estas transformaciones, se ha dado un
segundo paso adelante en el proceso de (re)elaboracin de las caractersticas
principales de la nueva evaluacin. Este avance ha permitido mostrar que existe una
alta distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, no slo en
su contenido, sino (muy especialmente) en su potencialidad como situaciones de
impulso. Conseguido esto, estamos en condiciones de abordar una cuestin que
preocupa enormemente a los profesores y a sus alumnos: el asunto de la obtencin y
utilizacin de los resultados de la evaluacin:
3. Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin
Vamos a referirnos ahora a una cuestin que preocupa enormemente a alumnos y
profesores: la obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. Comenzaremos
sealando algunas formas indebidas de realizar esto, de acuerdo con la nueva orientacin de
la evaluacin.
A.11 Sealar algunas formas que seran indebidas para recoger y utilizar los resultados de la
nueva evaluacin.

189

Comentarios: Por "formas indebidas" debemos entender, claro est, formas que no
contribuyan a impulsar el aprendizaje. Los grupos, a la luz de lo avanzado hasta aqu,
no tienen ninguna dificultad en reconocer muchas maneras indebidas de proceder a la
hora de recoger y utilizar los resultados de la evaluacin. Se refieren concretamente a
las siguientes: La reduccin de la calificacin a una nota numrica obtenida a partir
de puntuaciones (tambin numricas) por pregunta o por apartados de pregunta, la
utilizacin de las notas para clasificar y (a veces) sancionar a los alumnos, la
utilizacin de las notas como "arma" para mantener la disciplina, la obtencin de
notas a partir de cuestiones que no sirven para indicar un aprendizaje significativo, la
utilizacin exclusiva de las calificaciones para decidir la promocin o no de los
alumnos y la utilizacin de los resultados para comparar a unos alumnos con otros.
Como vemos, estas formas indebidas que mencionan los profesores cuestionan algunos
usos frecuentes en la evaluacin habitual a la hora de calificar y, en particular, la
supuesta objetividad y fiabilidad que se atribuye a las puntuaciones ordinarias (ya
que, como expresan los profesores, no son indicadoras de un aprendizaje
significativo, proporcionan un resultado slamente numrico de poca utilidad para el
alumno y para el profesor, etc). El moderador puede aprovechar la ocasin para
cuestionar an ms la supuesta objetividad y fiabilidad de las calificaciones
habituales, entregando a los profesores el documento Doc. A.10, que recoge los
resultados del estudio que hemos hecho acerca de la influencia de las expectativas y
prejuicios de los profesores sobre las calificaciones (ver VI.1).
La crtica que acabamos de hacer a algunas formas de obtener y utilizar los resultados
de la evaluacin ayuda a los profesores a precaverse de algunos peligros de una
concepcin y prctica habitual de la evaluacin como simple calificacinconstatacin, antes de enfrentarse a la cuestin importante: intentar concretar modos
adecuados de obtener y utilizar los resultados en la nueva evaluacin:
A.12 Desde la nueva orientacin, Cmo se deberan obtener y utilizar los resultados de las
nuevas actividades de evaluacin para que sean tiles a los alumnos y al profesor?.
Comentarios: Los profesores proponen establecer unos objetivos orientadores para
cada tema o grupo de temas, referir los resultados de la evaluacin a criterios de
avance respecto a dichos objetivos y devolver a los alumnos resultados cualitativos
que les proporcionen informacin clara acerca de lo que han avanzado, de cmo
superar posibles dificultades, sobre qu hacer para mejorar, etc. Poco ms puede
aadir el moderador, salvo, quizs, aprovechar esta ocasin para volver a utilizar el
smil entre una clase de Fsica como investigacin y la situacin en una investigacin
dirigida. Como hemos relatado con detalle al fundamentar la nueva evaluacin (II.3.5)
esta analoga nos ayuda a establecer una clara distincin-separacin entre la
evaluacin (cuyos resultados han de utilizarse prioritariamente para dar nuevos
impulsos a la investigacin) y la calificacin (que se realiza de modo global al final de
la investigacin). Desde esta concepcin lo prioritario es conseguir que los resultados
de las actividades de evaluacin sean tiles a los alumnos y al profesor para dar
nuevos impulsos al trabajo en curso. Esta analoga tambin permite caracterizar muy
precisamente la propuesta que han hecho los profesores, matizando su proposicin de
establecer objetivos en cada tema o bloque, mediante la idea clave de
objetivo/obstculo que hemos desarrollado en el presente trabajo y precisando que el
tipo de criterios a los que hay de referir la nueva evaluacin van a ser criterios de
avance conceptual, metodolgico y actitudinal.
Una vez planteado, en trminos generales, el propsito y la forma como se pueden

190

recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluacin, conviene realizar una

actividad que ayude a los profesores a precisar de modo ms concreto este punto. En
el tiempo disponible para el seminario no es posible mostrar cmo pueden establecerse
objetivos/obstculo a lo largo de una unidad o bloque de conocimientos, ni se puede
elaborar una secuencia de pruebas de un tema, ni precisar la forma de obtener y
utilizar los resultados en toda una unidad, etc, pero s vamos a pedir a los profesores
que intenten establecer los criterios que cabe considerar al corregir una actividad de
la nueva evaluacin:
A.13 A modo de ejemplo, establecer los criterios de evaluacin de alguna de las actividades
de la nueva evaluacin.
Comentarios: Para este fn puede ser adecuada la actividad 3 del documento Doc.
A.9b. El cuadro adjunto recoge los criterios que han venido estableciendo los grupos
para corregir esta actividad:
Criterios que proponen los profesores para corregir una actividad de la nueva
evaluacin
Texto de la actividad:
a) Dibujar cmo cabe esperar que sea la grfica que represente la evolucin de la
temperatura de un objeto que se saca de un horno caliente en funcin del tiempo.
b) Los valores obtenidos para un cuerpo determinado han sido los siguientes (Estos valores se
entregarn una vez realizado el apartado a):
Tiempo (min)
Temp. (C)
Representar la grfica real y comparar con la que se haba hecho, comentando y corrigiendo
posibles errores y mejorando la respuesta anterior.
Criterios de
evaluacin que proponen los grupos: Los profesores proponen prever llamadas de
atencin a los alumnos sobre las siguientes cuestiones:
a) Dibuja una grfica inicial (cualitativa) aceptable: _____
b) Justifica la grfica que propone: _____
c) Existe coherencia entre la grfica que dibuja y su interpretacin: _____
d) Representa correctamente la grfica real (ejes, valores, unidades): _____
e) Identifica y comenta la mayora de sus fallos tras comparar la grfica real con la que
l/ella propuso: _____
f) Observaciones (aspectos que debe revisar, aspectos en los que ha mejorado, etc):

Esta produccin de los profesores permite al moderador realizar las siguientes

consideraciones:
- Como vemos, no ofrece especial dificultad establecer, para las nuevas
actividades de evaluacin, algunos items o criterios en base a los cuales prever
llamadas de atencin a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que no, sobre las
cuestiones a las que deben prestar ms atencin o sobre aquellas en las que deben
volver a incidir, etc. Establecidos estos items para una prueba, la tarea de corregir no
presenta mayor trabajo o dificultad que la habitual cuando se corrige
cuantitativamente.
- Si se quiere, se puede sistematizar, a partir de aqu, una manera recoger
informacin y devolver los resultados a los alumnos. P.ej., se pueden disear, para
algunas pruebas, hojas de correccin donde se expresen los criterios de cada

191

actividad. Esta manera de actuar es muy adecuada para implicar a los alumnos en la
correccin y seguimiento de sus propias realizaciones, ya que admite una amplia gama
de posibilidades en este sentido: p.ej., en algunas ocasiones se puede proporcionar a
los alumnos la hoja de correccin en el mismo examen para ayudarles a fijar su
atencin sobre las cuestiones ms importantes, otras veces se puede pedir a algunos o
todos los alumnos que vuelvan a realizar un examen una vez rellenada la hoja de
correccin por el profesor, tambin se puede pedir a los grupos que establezcan ellos
mismos posibles criterios de evaluacin en la sesin de correccin, etc. La explotacin
de estas posibilidades aumenta el poder regulador de la nueva evaluacin, ya que este
tipo de actuaciones va a contribuir a que los alumnos se apropien de los criterios de
evaluacin (Jorba y Sanmart, 1993).
- Esta manera de actuar tambin puede ayudar al profesor en su tarea
calificadora. Con esta forma de actuar el profesor puede disponer de una informacin
mucho ms rica y fiable que la que se obtiene a partir de las puntuaciones habituales.
Ello muestra que, disear el proceso de correccin poniendo el nfasis en su utilidad
como momento de impulso, no merma, sino al contrario las virtudes de la nueva
evaluacin como punto de referencia para obtener una calificacin.
- De todos modos, la tarea de establecer los criterios de correccin de las
nuevas actividades de evaluacin hay que ubicarla dentro de una tarea ms general
que no podemos detallar aqu (establecimiento de objetivos o aspectos fundamentales
a conseguir en cada tema o bloque y de posibles obstculos asociados, estableciendo
un ndice o hilo conductor para el tema bloque, elaboracin de actividades de
construccin y evaluacin adecuadas para avanzar en torno a ese ndice, etc).
Con la realizacin de esta actividad termina el tercer apartado del ndice que
establecimos al inicio del seminario. En este apartado los profesores han podido
apreciar que no es difcil concretar una forma de recoger y utilizar los resultados de
la nueva evaluacin, la cual permite proporcionar retroalimentacin a los alumnos e
informacin til al profesor tras cada prueba o actividad de evaluacin. Los
profesores han podido apreciar tambin que esta manera de proceder en la
correccin, no va a dificultar, sino al contrario, su tarea calificadora.
Vamos a completar esta aproximacin a las caractersticas bsicas de la nueva
evaluacin tratando someramente las posibilidades del nuevo modelo para incluir la
evaluacin de otros factores que influyen sobre el aprendizaje, adems de las
realizaciones de los alumnos:
4. Evaluacin de otros factores que influyen sobre el aprendizaje.
Al inicio de las sesiones se seal la necesidad de incorporar a la nueva evaluacin
otros factores adems de las realizaciones de los alumnos, como requisito para que la
evaluacin cumpla su papel como instrumento de mejora de la enseanza. Vamos a dedicar
ahora una actividad a esta cuestin:
A.14 Sugerir algunas ideas concretas para incorporar a la nueva evaluacin aspectos tales
como el papel del profesor, el funcionamiento de la clase, etc.
Comentarios: Los grupos proponen algn tipo de encuesta que puede pasar el
profesor a sus alumnos para que ellos valoren su labor y aporten sugerencias
destinadas a mejorar la marcha de la clase. Proponen que el profesor prevea sesiones
peridicas mediante las que l y sus alumnos puedan adoptar, si es necesario,

192

decisiones correctoras sobre estos factores. El moderador puede completar estas

propuestas recordando que, desde un planteamiento de enseanza por investigacin:
- La marcha de la clase (de la investigacin) es evaluada tanto por el profesor
(por el director de la investigacin) como por sus alumnos (por los propios
investigadores). Ms an, en este contexto los alumnos participan en el establecimiento
mismo de los objetivos de funcionamiento de la clase y son corresponsables de su
seguimiento y posterior revisin.
- Los programas-gua de actividades constituyen un material abierto que exige
una contnua actualizacin por el profesor o grupo de profesores (proponiendo
actividades alternativas a las propuestas inicialmente, aadiendo recapitulaciones o
ejercicios de refuerzo, replanteando, si es preciso, aspectos del mismo hilo
conductor,..).
- El profesor, como director de la investigacin, se somete en este contexto a
una doble evaluacin: de los alumnos y, tambin, de sus compaeros, ya que la
implementacin de la nueva evaluacin requiere que la labor docente contenga una
buena parte de tarea colectiva de discusin y contnua (re)elaboracin de los
materiales utilizados.
Todas estas actuaciones son propias de la enseanza por investigacin y confieren a
la nueva evaluacin una vertiente de instrumento de mejora de la enseanza, que ha
de contribuir tambin a hacerla mejor para impulsar el aprendizaje.
Hechas estas consideraciones sobre la capacidad de la nueva evaluacin para
extenderse a otros aspectos, adems de las realizaciones de los alumnos, los
profesores han completado su acercamiento a las caractersticas bsicas de la nueva
evaluacin. Es momento de realizar algunas actividades de recapitulacin sobre las
cuestiones principales que hemos abordado:
5. Actividades de recapitulacin
Nada ms coherente con lo visto en estas sesiones que terminar realizando algunas
actividades de evaluacin del seminario que nos permitan apreciar el avance conseguido y,
sobre todo, nos proporcionen algunas orientaciones para seguir avanzando:
A.15 Con objeto de volver sobre algunas de las cuestiones que hemos tratado en estas
sesiones acerca de la evaluacin, considerar algunos momentos del periodo de aprendizaje en
los que conviene prever intervenciones de evaluacin de acuerdo con la nueva orientacin
(sealando el propsito y utilidad de las mismas).
Comentarios: Los grupos se refieren prcticamente a todos los momentos del periodo
de aprendizaje, es decir: a) Proponen realizar actividades de evaluacin al inicio de
cada tema o bloque de conocimientos para ayudar a establecer los objetivos del tema,
para introducir el hilo conductor del mismo,..; b) Proponen realizar actividades de
evaluacin en momentos intermedios para ayudar a los alumnos a construir aspectos
del cuerpo de conocimientos, para llamar la atencin sobre aspectos difciles y evitar
que se conviertan en barreras al avance posterior, para mostrar avances parciales y
dar orientaciones acerca de como seguir avanzando,..; c) Proponen, por ltimo,
realizar actividades de evaluacin al final de cada tema o bloque de conocimientos
para recapitular sobre las cuestiones ms importantes tratadas, para poner a prueba
los conocimientos construidos en situaciones abiertas, para plantear nuevas

193

cuestiones, para mostrar el avance global conseguido, etc.

Esta variedad de actividades de evaluacin que proponen los grupos prcticamente
cubre las diferentes actividades de construccin propias de la enseanza por
investigacin, evidenciando que los profesores han asumido que, de acuerdo con la
nueva orientacin, toda aquella actividad de clase en la que se espera cotejar un
producto de los alumnos (una hiptesis, una sugerencia de cuestiones a tratar, la
resolucin de un problema abierto, etc) con la intervencin del profesor y/o la del
resto de alumnos de la clase para dar un nuevo impulso al trabajo en curso, debe ser
considerada como una actividad de la nueva evaluacin. Ello confiere a las
actividades previstas en el programa-gua un componente evaluador esencial y a los
momentos especiales de evaluacin (las pruebas, los pequeos ejercicios
individuales,..) un caracter explcito de actividades de aprendizaje en s mismas. La
nueva evaluacin se diluye en el proceso de aprendizaje del que forma parte
inseparable, como no poda ser menos para un apartado de la enseanza que se
concibe como impulso de dicho aprendizaje.
A.16 Sealar tambin, a modo de sntesis de lo tratado estos das, en qu modifica la nueva
propuesta de evaluacin, cuyos aspectos principales hemos (re)elaborado, el rol habitual del
profesor en la evaluacin o, mejor, los roles respectivos del alumno y el profesor y el tipo de
relacin entre ellos.
Comentarios: Como hemos venido insistiendo a lo largo del presente trabajo y a lo
largo del seminario, la nueva concepcin de la evaluacin modifica por completo el
rol del profesor que se concibe en la enseanza por transmisin como un "juez externo
y neutral" del aprendizaje de sus alumnos. Desde la nueva orientacin, la
preocupacin prioritaria del profesor al prever intervenciones de evaluacin no es
"medir el aprendizaje", sino impulsar el trabajo en curso. A lo largo del seminario los
profesores han podido apreciar, adems, que este planteamiento no merma, sino al
contrario, el valor de la nueva evaluacin como indicadora de aprendizaje.
A.17 Sealar, por ltimo, algunas cuestiones que han quedado pendientes en este seminario o
que precisan un mayor desarrollo y sugerir algunas tareas que convendra realizar para
profundizar en el aborde de dichas cuestiones.
Comentarios: En coherencia con nuestra concepcin de una enseanza como
investigacin, para mostrar el avance conseguido tan importante como sealar
algunos aspectos sobre los que se ha avanzado es poder plantear nuevas preguntas y
sugerir vas concretas de posible continuacin del trabajo realizado.
Entre las cuestiones que precisan un mayor desarrollo, los profesores suelen referirse
a algunas a las que se ha dedicado menos tiempo en el transcurso del seminario (p.ej.,
modos de evaluacin del papel del profesor y del clima del aula) y a otras que es
necesario contextualizar en un curso o unos temas concretos para desarrollarlas con
detalle (p.ej., el establecimiento de objetivos y obstculos asociados para un tema o
conjunto de temas o el desarrollo de una manera concreta de recoger los resultados
de la evaluacin para obtener una calificacin).
Pero, las intervenciones de los grupos en esta actividad suelen prestar ms atencin a
la necesidad de implementar la nueva propuesta en clase que a desarrollar con ms
detalle determinados aspectos de la misma. En este momento los profesores son
conscientes de que han iniciado un proceso de replanteamiento de su actividad
evaluadora y exponen, bsicamente, que el reto pendiente es poner en prctica las

194

ideas vertidas en ste y en el resto de seminarios del Curso de Formacin. El

moderador puede solicitar a los profesores que intenten concretar cmo podra
llevarse adelante su intencin de poner en prctica la nueva evaluacin. Los grupos
proponen, entonces, la siguiente secuencia de trabajo:
(1) Comenzar contextualizando los elementos concretos de la nueva evaluacin
que se han introducido en este seminario en el desarrollo de un curso o para un
conjunto de temas.
(2) Concretar para dicho curso o conjunto de temas algunas actuaciones
explcitamente dirigidas a la evaluacin del "clima de trabajo" en el aula y del papel
del profesor.
(3) Concretar, tambin, alguna manera sistemtica de recoger y utilizar la
informacin acerca del aprendizaje logrado por los alumnos a lo largo de dicho
curso, para facilitar la tarea calificadora.
(4) Poner en prctica todo lo anterior en clase y evaluar colectivamente su
funcionamiento.
Esto es, justamente, lo que est previsto hacer en la segunda parte del Curso de
Formacin, no slo en lo que refiere a la evaluacin, sino a todos los apartados que
son tratados en los seminarios que conforman la primera parte de dicho Curso
(trabajos prcticos, problemas,..).
Con estas actividades de recapitulacin termina el seminario sobre evaluacin.
Slo falta pedir a los profesores que se contesten algunas cuestiones que pueden
contribuir a mostrar mejor el avance conseguido, as como una valoracin individual
de la nueva propuesta evaluadora y del propio seminario.
A.18 Realizacin individual de una cuestin que permitir mostrar el avance conseguido en
este seminario.
A.19 Valoracin del seminario y de la nueva evaluacin por los profesores.
Comentarios: En la actividad A.18 el moderador puede pedir a los profesores que
contesten a alguno de los cuestionarios que hemos utilizado en este trabajo para
evidenciar aspectos del pensamiento docente espontneo sobre la evaluacin. La
puesta en comn posterior permite mostrar en qu grado ha contribuido esta reflexin
a tomar conciencia de algunas de estas ideas espontneas.
En la actividad A.19 pedimos a los profesores que participen en la evaluacin del
Curso de Formacin, contestando al cuestionario VIII (pag. 142) que solicita una
valoracin del funcionamiento del seminario. A continuacin la tabla XI recoge los
resultados obtenidos de esta valoracin a partir de las puntuaciones de 220
profesores.
TABLA XI. VALORACIN POR LOS PROFESORES PARTICIPANTES DEL SEMINARIO
SOBRE LA NUEVA EVALUACIN
Aspectos de funcionamiento del seminario sobre la evaluacin que han
sido valorados por los profesores (N=220)

Puntuacin media obtenida

(De 0 a 10)

195

Inters de los contenidos del seminario.

Aplicabilidad de los contenidos.
Metodologa empleada para presentar la nueva evaluacin.
Coherencia entre los contenidos y la metodologa empleada.
Dominio de los contenidos por el profesor moderador
Actitud del profesor moderador.
Claridad en las exposiciones, sntesis,.. del moderador.
Funcionamiento general del grupo (clima de trabajo,..).
Documentacin aportada (oportuna, actualizada, suficiente,..).
Aspectos mejorables.

9.7
8.7
9.0
9.0
9.7
9.4
9.1
8.8
8.7
(1)

(1) Entre los aspectos mejorables, los profesores se refieren principalmente a la conveniencia
de disponer de ms tiempo para el seminario, dada la amplitud y envergadura de los
contenidos tratados.

Como vemos, los resultados de la tabla XI evidencian que los profesores han valorado
muy positivamente el trabajo de reflexin colectiva realizada para introducir los
aspectos principales de la nueva evaluacin, apoyando el planteamiento que hemos
seguido en este curso-seminario, consistente, como acabamos de ver, en involucrar a
los profesores en una proceso de (re)elaboracin del nuevo modelo. Es momento,
pues, de dar por terminado este trabajo de reflexin, que puiede completarse con la
entrega a los asistentes de algunos de los esperanzadores resultados que estamos
obteniendo en la aplicacin de la nueva evaluacin, con el fin de reforzar an ms su
confianza.

En resumen, acabamos de relatar el desarrollo de un seminario para

profesores de Fsica en activo, en cuyo transcurso ellos han podido
(re)elaborar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin. Se ha podido
mostrar que, mediante un trabajo colectivo, los profesores pueden apreciar y
hacer suyas las principales virtualidades de una nueva evaluacin concebida
como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza (derivacin 3c).
Es necesario mostrar adems en qu grado esta "toma de conciencia"
propicia un desplazamiento respecto del pensamiento docente espontneo y
hasta qu punto los participantes atribuyen a la nueva evaluacin una
valoracin positiva por su capacidad para contribuir a alcanzar objetivos
bsicos dentro de las orientaciones actuales sobre el aprendizaje y la
enseanza de la Fsica. A estas dos cuestiones se dedican los apartados
siguientes.
VIII.3.3 Resultados del anlisis comparativo sobre aspectos del
pensamiento espontneo en la evaluacin entre los profesores que han
cursado el seminario y profesores escogidos al azar.
196

Vamos a presentar ahora los resultados que se han obtenido al pasar

los cuestionarios III y IV a los profesores que han realizado el seminario sobre
la evaluacin. Para mostrar el desplazamiento producido respecto de la
enseanza por transmisin y, tambin, lo que este seminario puede aportar al
propio modelo de enseanza como investigacin, vamos a presentar
resultados comparativos entre tres tipos de profesores: profesores escogidos
al azar, profesores que imparten sus clases en la enseanza por investigacin
sin haber realizado actividades de formacin sobre la evaluacin y profesores
que han cursado el seminario, cuyo desarrollo acabamos de exponer.
En la pgina siguiente, la XII recoge los resultados del anlisis de las crticas
que han hecho estos tres tipos de profesores a un examen habitual
(cuestionario III, pag. 91). Por su parte, la tabla XIII recoge los resultados
correspondientes al anlisis de las interpretaciones que han dado dichos tipos
de profesores sobre los grficos que representan resultados hipotticos
obtenidos al realizar una prueba de evaluacin (cuestionario IV, pag. 95).

TABLA XII. CRTICA DE DIFERENTES TIPOS DE PROFESORES A UN EXAMEN

HABITUAL
Criticas vertidas por diferentes tipos
de profesores a un examen cerrado y
operativista (cuestionario III)

Profesores
escogidos al
azar (N=82)

Los profesores echan de menos en el

examen la presencia de:

% (Sd)

% (Sd)

% (Sd)

Preguntas que presten atencin a un

manejo significativo de los conceptos.

15.8 (4.0)

84.4 (6.4)

93.3 (3.0)

Preguntas que presten atencin a

aspectos de la metodologa cientfica.

7.4 (2.8)

93.7 (4.3)

93.3 (3.0)

Preguntas que presten atencin a

aspectos de las relaciones C/T/S.

2.4 (1.9)

28.1 (7.9)

50.7 (5.8)

Preguntas de
interregulacin.

autorregulacin

y/o

Alguno de los aspectos anteriores.

20.7 (5.4)

Profesores en la
enseanza por
investigacin (N=32)

100

Profesores que
han cursado el
seminario (N=75)

57.3 (5.7)
100

TABLA XIII. INTERPRETACIONES DE DISTINTOS TIPOS DE PROFESORES A

HIPOTTICOS RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA.
Interpretaciones que dan diferentes
tipos de profesores a los resultados

Profesores
escogidos al

Profesores en la
enseanza por

Profesores que han

cursado el

197

hipotticos de una prueba (Cuest. IV).

azar (N=149)

investigacin (N=32)

seminario (N=125)

% (Sd)

% (Sd)

% (Sd)

12.1 (2.7)

28.1 (7.9)

92.5 (2.4)

Involucran en la obtencin de unos u

otros resultados a aspectos de la
propia docencia.

23.5 (3.5)

46.8 (12.8)

90.4 (2.6)

Involucran, en particular, a la propia

evaluacin como factor de mejora o
empeoramiento del aprendizaje.

1.3 (0.9)

Los profesores, al interpretar

resultados hipotticos A, B y C

los

No se conforman ni consideran
desebles unos resultados (supuestos
finales) distribuidos homogeneamente
alrededor de un "5".

52.0 (4.5)

Como vemos, los resultados obtenidos en estos dos estudios comparativos

evidencian que la realizacin del seminario ha contribuido a que los profesores
tomen conciencia y lleguen a cuestionar ideas y comportamientos que
caracterizan el pensamiento docente espontneo acerca de la evaluacin.
Quienes han cursado dicho seminario han producido respuestas que se
separan muy claramente de las respuestas habituales a ambos cuestionarios
[Con diferencias significativas (<0.01) respecto de la muestra de profesores
escogidos al azar en todos los items] e, incluso, que se separan tambin de las
que han proporcionado los profesores que imparten sus clases en la
enseanza por investigacin, pero no han realizado el seminario [Con
diferencias significativas (<0.01) respecto de estos profesores en lo que se
refiere a alusiones a actividades sobre aspectos C/T/S, actividades de
autorregulacin e interregulacin y a la atribucin de los resultados de la
evaluacin a aspectos de la propia docencia y, en particular, a la misma
evaluacin].
Ms pormenorizadamente podemos comentar, en primer lugar, cmo los
resultados de la tabla XII han evidenciado una total insatisfaccin de los
profesores que han cursado el seminario con el examen ordinario:
prcticamente todos ellos han echado en falta en la prueba la mayora de
aspectos de contenido conceptuales y metodolgicos que venimos
considerando necesarios para un aprendizaje significativo de la Fsica y ms
de un 50% se han referido tambin a actividades sobre aspectos de las
relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. As, estos resultados se separan
rotundamente de los obtenidos con la muestra de profesores escogidos al azar
que apenas han echado en falta estos aspectos de contenido en el examen e,
incluso, mejoran tambin los obtenidos de la muestra de profesores que
imparten sus clases en la enseanza por investigacin que han hecho muy
poca referencia a actividades C/T/S (menos del 30% se han referido a estas
actividades).
En segundo lugar, estos resultados tambin han evidenciado que la
consideracin de los exmenes como momentos de aprendizaje en s mismos
198

en los que el profesor puede (y debe) ayudar a sus alumnos est totalmente
ausente no slo de la enseanza habitual, sino tambin del pensamiento
docente de quienes han contextualizado sus clases en el nuevo paradigma sin
dedicar atencin explcita a la evaluacin. Ningn profesor de ambas
poblaciones ha hecho referencia a actividades de autorregulacin, de
interregulacin ni, ms en general, a cualquier tipo de actividad diseada
explcitamente como situacin de aprendizaje en vez de como situacin de
constatacin. En cambio, algo ms de la mitad de quienes han cursado el
seminario s han echado en falta en el examen actividades de este tipo.
Por su parte, los resultados de la tabla XIII tambin han evidenciado un claro
desplazamiento de las respuestas producidas por los profesores que han
cursado el seminario respecto de la muestra de profesores al azar,
desplazamiento que podemos considerar, incluso, ms significativo que el
obtenido en algunos items del otro estudio, ya que, como podemos observar,
se ha producido en cuestiones que la prctica de una enseanza por
investigacin no ha modificado en ausencia de un trabajo de reflexin docente
sobre la evaluacin. En efecto, supone sin duda un gran apoyo a la reflexin
realizada, comprobar que despus del seminario una muy amplia mayora de
participantes s han rechazado unos supuestos resultados de una prueba que
distribuyen a la clase homogeneamente alrededor del "5" y tambin han
involucrado como posibles factores corresponsables de los resultados a
elementos de la propia accin docente, ya que ambas consideraciones han
sido muy escasamente sealadas por los profesores de las otras dos
muestras. Ms an, cuando, entre quienes se han referido a aspectos de la
propia docencia (ms del 90%), un 57% (52% del total) han mencionado
particularmente a la misma evaluacin como factor de influencia sobre el
aprendizaje. El hecho de que este factor haya sido olvidado prcticamente por
la totalidad de profesores de las otras dos muestras, nos indica que,
cumpliendo los objetivos del seminario, bastantes profesores al finalizar el
trabajo de reflexin han llegado a hacer explcito un evidente grado de
apropiacin del nuevo papel de la evaluacin como instrumento de
aprendizaje.
VIII.3.4 Resultados de la valoracin comparativa que han hecho
los profesores entre la nueva evaluacin y la evaluacin habitual.
Acabamos de ver que los profesores que (re)elaboran las
caractersticas bsicas de la nueva evaluacin llegan a cuestionar ideas y
comportamientos docentes espontneos sobre este apartado de la
enseanza, evidenciando un cierto grado de asuncin de la propuesta de
evaluacin alternativa que presentamos a lo largo del seminario.
Ahora bien, en la medida en que estas ideas y comportamientos docentes
conforman un conjunto coherente asociado a toda una concepcin global de la
enseanza de nuestra materia, es necesario algo ms que el cuestionamiento
puntual de las mismas para asegurar un avance firme en el proceso de
sustitucin de la concepcin y prctica de la evaluacin habitual por la nueva
orientacin. Particularmente, es necesario conseguir que los profesores
lleguen a considerar a la nueva evaluacin potencialmente mejor que la
199

habitual.
ste ha sido el propsito del estudio, cuyos resultados vamos a mostrar ahora:
intentar mostrar que los profesores que han cursado el seminario sobre la
evaluacin consideran al finalizar el mismo que la nueva evaluacin va
contribuir mejor que la evaluacin habitual a un conjunto de objetivos, que no
son especficos de la nueva orientacin, sino que han venido siendo
reclamados para este apartado de la enseanza desde diferentes
orientaciones.
En la pgina siguiente las tablas XIVa y XIVb recogen los resultados de la
valoracin comparativa que han hecho los profesores entre la evaluacin
habitual y la nueva evaluacin. En esta valoracin comparativa han participado
un total de 153 profesores de Fsica de Secundaria, 78 procedentes del ciclo
superior de EGB y 75 procedentes de BUP y FP.
TABLAS XIVa y XIVb. VALORACIN COMPARATIVA QUE HAN HECHO LOS
PROFESORES ENTRE LA EVALUACIN HABITUAL Y LA NUEVA EVALUACIN
Valoracin comparativa realizada por profesores provinientes del
ciclo superior de EGB (N=78) acerca del grado en que se favorece
la consecucin de los siguientes aspectos:

Evaluacin
(re)elaborada

Evaluacin
habitual

8.9 (0.8)

4.0 (1.6)

9.2 (0.8)

2.9 (1.9)

8.4 (1.2)

3.1 (1.9)

8.6 (1.1)

3.5 (2.2)

8.6 (1.2)

3.3 (2.1)

6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos que conforman

el aprendizaje cientfico.

8.6 (1.0)

3.1 (1.9)

7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido,

lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar.

9.0 (0.9)

4.3 (2.0)

8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores

y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..).

9.1 (0.8)

3.5 (1.9)

8.4 (1.3)

3.9 (2.3)

8.7 (1.0)

3.4 (2.0)

1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. Impulsar un aprendizaje significativo.
3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma.
4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado.
5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.

9. Trabajo creativo del profesor.

10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos.

Valoracin comparativa realizada por profesores provinientes de

EEMM (N=75) acerca del grado en que se favorece la
consecucin de los siguientes aspectos:
1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Evaluacin
(re)elaborada

Evaluacin
habitual

8.6 (1.0)

3.7 (2.0)

200

2. Impulsar un aprendizaje significativo.

8.8 (0.9)

3.3 (1.7)

3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma.

8.6 (1.0)

3.0 (2.1)

4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado.

8.5 (1.0)

3.5 (2.0)

5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.

8.3 (1.2)

3.2 (2.0)

6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos que conforman

el aprendizaje cientfico.

8.8 (0.9)

3.0 (1.8)

7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido,

lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar.

8.9 (0.9)

4.1 (1.5)

8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores

y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..).

8.9 (1.0)

3.6 (1.9)

9. Trabajo creativo del profesor.

9.0 (0.8)

3.9 (2.0)

10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos.

8.5 (0.8)

3.1 (2.0)

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades

de implementacin de la nueva evaluacin. Los profesores, no slo han
realizado una muy alta valoracin de la misma en todos los items, sino que
tambin han rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluacin habitual.
Como consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas
formas de realizar la evaluacin ha sido muy alta, alcanzando la nueva
propuesta puntuaciones que se separan en cinco o ms puntos (sobre 10) de
las obtenidas por la evaluacin habitual.
Sealaremos, por ltimo, que los profesores que han participado en esta
actividad de perfeccionamiento han realizado tambin numerosas alusiones
verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluacin y del funcionamiento
del seminario diseado para presentarla. Varios de estos comentarios, que
tambin han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, han sido
recogidos en el anexo III.

201

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades

de implantacin de la nueva evaluacin. Los profesores, no slo han realizado
una muy alta valoracin de la misma en todos los items, sino que tambin han
rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluacin habitual. Como
consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas formas
de realizar la evaluacin ha sido muy alta, alcanzando la nueva propuesta
puntuaciones que se separan en cinco o ms puntos (sobre 10) de las
obtenidas por la evaluacin habitual [Por supuesto, las diferencias han sido
estadsticamente significativas (<0.01) en todos los items].
Sealaremos, por ltimo, que los profesores que han participado en esta
actividad de perfeccionamiento han realizado tambin numerosas alusiones
verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluacin y del funcionamiento
del seminario diseado para presentarla. Varios de estos comentarios, que
tambin han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, pueden
consultarse en el anexo III.
VIII.4 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA NUEVA EVALUACIN CONTRIBUYE
A GENERAR ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS

Vamos a terminar el presente captulo presentando los resultados que

hemos obtenido sobre la influencia de la nueva evaluacin en las actitudes de
los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia actividad
evaluadora (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991c).
Como se recordar, el diseo elaborado para contrastar la cuarta y ltima
implicacin de la segunda hiptesis previ realizar un anlisis comparativo
entre las respuestas dadas al cuestionario VII (pag. 111) por sendas muestras
de alumnos sometidos a la evaluacin habitual y a la nueva evaluacin4. A
continuacin, la tabla XV recoge los resultados obtenidos al analizar las
respuestas dadas a este cuestionario por una muestra de 150 alumnos
escogidos al azar y por una muestra de 282 alumnos sometidos a la nueva
evaluacin.
TABLA XV. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACIN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS
ALUMNOS
Azar (N=150)
Aspecto estudiado

Valoracin

Experimental (N=282)

Grado de acuerdo

Grado de acuerdo

Valoraci
n

A) Inters de la evaluacin

Desacuerdo

Indeciso

Acuerdo

Descuerd

Indeciso

Acuerdo

26.9

61.7 (2.9)

o
A1) La evaluacin contribuye

4.1

42.7 (4.0)

33.3 (3.8)

24.0 (3.5)

6.9

a hacer interesante la

11.4 (1.9)

(2.6)

8.5 (1.6)

35.8

asignatura.
4.1
A2) Las actividades incluidas
en las pruebas son

49.3 (4.1)

26.0 (3.6)

23.7 (3.6)

7.0

54.7 (3.0)

(2.9)

interesantes.

Para este anlisis comparativo se han recuperado los resultados obtenidos de la muestra de
alumnos escogidos al azar que se utiliz en la segunda parte del trabajo.

202

B) Actitudes hacia la
evaluacin

6.1

26.7 (3.6)

24.0 (3.5)

49.3 (4.1)

3.6

22.0 (2.5)
58.7 (2.9)

B1) La nica utilidad de los

20.2

exmenes es servir para que

el profesor pueda calificar.

(2.4)
5.2

41.3 (4.0)

16.7 (3.0)

42.7 (4.0)

8.5

84.0 (2.2)
4.0 (1.2)

B2) Las actividades de

evaluacin sirven para
mostrar el progreso, las

12.0
3.5

52.7 (4.1)

28.7 (3.7)

18.7 (3.2)

6.7

dificultades,..

(1.9)

60.6 (2.9)

15.6 (2.2)

B3) Algunas cuestiones de

los exmenes son de tal

23.8

forma que se aprende al

realizarlas.

(2.5)
4.6

38.6 (4.6)

34.0 (3.9)

27.2 (3.6)

8.5

81.6 (2.3)
3.1 (1.0)

C) Actitudes hacia el aprend.

C1) El tipo de pruebas

6.5

28.3 (3.7)

14.7 (2.9)

56.0 (4.1)

3.4

estimula a estudiar de modo

21.6 (2.4)
55.6 (3.0)

reflexivo y en profundidad.

C2) Lo ms importante para

15.2
(2.1)

4.5

40.0 (4.1)

28.0 (3.7)

32.0 (3.8)

1.2

aprobar es aprender las

5.7 (1.3)
87.6 (1.9)

frmulas y saber sustituir.

22.8
(2.5)

C3) Los exmenes incitan a

aprender cosas de memoria,

3.8

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

26.0 (3.6)

6.5

50.1 (3.0)
15.3 (2.1)

sin entender bien su

significado.

6.7 (1.5)

C4) Los alumnos que

aprueban saben lo
fundamental del tema

34.5

evaluado.

(2.9)

Como vemos, estos resultados han sido claros al mostrar importantes

diferencias entre las valoraciones medias obtenidas en todos los items. Una
vez comprobado que todas estas diferencias han sido estadsticamente
significativas (con una probabilidad de que puedan deberse al azar menor del
1%), hemos optado, al igual que se hizo en la primera parte del trabajo, por
acompaar las valoraciones medias de los porcentajes de alumnos que se han
mostrado de acuerdo (puntuaciones entre 7 y 10), indecisos (de 4 a 6) y en
desacuerdo (0 a 3) con cada afirmacin, ya que consideramos que esta
informacin da una idea ms precisa que la desviacin media de cmo se han
distribuido las respuestas de los alumnos en cada item.
Vamos a reproducir ahora estos resultados grficamente (grficos 6). Para
ello, con el fin de facilitar una rpida interpretacin de los mismos, vamos a
presentar las afirmaciones B1, C2 y C3 (que sealaremos con un asterisco *)
en forma negativa, de manera que una puntuacin alta (o, lo que es lo mismo,
203

un porcentaje alto de acuerdo con la afirmacin) indicar, en todos los items,

una influencia positiva de la evaluacin sobre las actitudes de los alumnos.
GRAFICO 6. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACION SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS
ALUMNOS

A1) El tipo de evaluacin

contribuye a hacer interesante la asignatura.

A2) Las actividades incluidas en

las pruebas son interesantes.

B1) Los exmenes tienen otras utilidades adems de servir para que el profesor
pueda calificar. (*)

B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso y las dificultades.

B3) Con algunas preguntas de los exmenes se aprende al realizarlas.

204

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad.

C2) Para aprobar hay otras cosas ms importantes que slamente aprender las
frmulas y tener cuidado al sustituir (*)

C3) Los exmenes no incitan a aprender cosas de memoria, sin entender su

significado (*)

C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado.

En resumen, en coherencia con el resto de estudios que hemos venido

presentando, estos ltimos resultados ponen en evidencia que la nueva
evaluacin tambin ha sido capaz de producir una muy apreciable
transformacin en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la
propia evaluacin. Muy brevemente podemos resumir cmo se ha manifestado
205

esta transformacin en los siguientes puntos:

- En primer lugar debemos sealar que los alumnos sometidos a la nueva
evaluacin han considerado que las actividades incluidas en las pruebas son
interesantes (afirmacin puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluacin
contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9). Estos resultados han
mejorado notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a
la evaluacin habitual que haban opinado justamente lo contrario acerca de
ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1).
- En segundo lugar debemos comentar que los alumnos sometidos a la nueva
evaluacin han considerado que las actividades evaluadoras les sirven para
apreciar el progreso y las dificultades y cmo superarlas (8.5), han admitido,
en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y han rechazado que su nica
utilidad sea servir para que el profesor pueda calificar (3.6). Justamente lo
contrario de lo que opinaron los alumnos sometidos a la evaluacin habitual,
quienes haban considerado ms tiles a las actividades de evaluacin para
esta ltima funcin (6.1), que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1),
adems de que no estimar que se aprende al realizar dichas actividades (3.5).
- Adems, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado (de
manera muy clara) que la misma les estimula a estudiar de modo reflexivo y en
profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que lo importante para aprobar
sea aprender formulas y saber sustituir (3.4) y (abrumadoramente) que los
exmenes inciten a aprender cosas de memoria, sin entender su significado
(1.2). Tambin en este punto los resultados han mejorado notablemente los
obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluacin habitual quienes, p.ej.,
haban considerado ms importante para aprobar aprender frmulas y saber
sustituir (6.5), que estudiar en profundidad (4.5).
- Por ltimo, los alumnos sometidos al nuevo modelo tambin han mostrado
que mantienen su confianza en la evaluacin como indicadora de aprendizaje,
pues han considerado, en general, que quienes aprueban saben lo
fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este
ltimo resultado respecto del obtenido por la evaluacin habitual (3.8) es un
exponente ms de que al priorizar la funcin de impulso de la nueva evaluacin
no se ha mermado, sino al contrario, su capacidad para indicar el aprendizaje.
Recordaremos para terminar que en el anexo IV hemos recogido algunos
comentarios que han realizado los alumnos sometidos a la nueva evaluacin,
los cuales tambin han apoyado muy claramente nuestra hiptesis.

206

207

IX CONCLUSIONES

La enorme influencia que tiene la evaluacin para conformar la actividad

de profesores y alumnos ha puesto de primer plano la necesidad, proclamada
por los investigadores en la enseanza de las ciencias y diseadores del
currculum, de cambiar la evaluacin en el mismo sentido que los desarrollos
producidos en los ltimos aos en otros apartados de la enseanza de las
ciencias, como requisito para que todo el conjunto se consolide y avance (Linn,
1987). La nueva orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias y,
dentro de ella, el modelo de enseanza por investigacin, requieren una nueva
concepcin y prctica de la evaluacin que sea coherente con sus
presupuestos tericos y pueda llegar a ser un modelo consistente y plausible
para el profesorado. En este marco, este trabajo ha pretendido contribuir al
desarrollo de una nueva evaluacin adecuada al aprendizaje como
investigacin en el campo de la enseanza de la Fsica. Este desarrollo se ha
concretado en torno a tres cuestiones:
1) El establecimiento de las caractersticas principales que debe tener una
evaluacin coherente con los hallazgos recientes de la investigacin educativa
sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, en particular con el
modelo de aprendizaje como investigacin (captulos I y II).
2) Un anlisis crtico de la evaluacin habitual en Fsica y Qumica, realizado
para poner en evidencia sus principales carencias y sealar con precisin el
tipo de transformaciones que hay que introducir en la misma para poder
implementar el nuevo modelo (captulos III, IV y V).
3) Un anlisis de las virtualidades de la nueva evaluacin, poniendo a prueba
su capacidad para producir mejoras significativas en el aprendizaje de la
Fsica (captulos VI, VII y VIII).
A continuacin pasamos a resumir las aportaciones principales de este trabajo
en relacin con cada uno de estos tres puntos.
IX.1 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA PRIMERA PARTE DEL TRABAJO:

208

RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES QUE DEBE POSEER UNA

NUEVA

EVALUACIN

COHERENTE

CON

EL

APRENDIZAJE

COMO

INVESTIGACIN.

Podemos resumir las aportaciones ms importantes de este trabajo, en

relacin con la bsqueda del perfil y caractersticas que debe poseer un
sistema de evaluacin
coherente con los hallazgos actuales de la
investigacin educativa en la enseanza de las ciencias, en los siguientes
puntos (ver cap. II):
1.1 Se ha mostrado que dichas caractersticas suponen un cambio de
una concepcin de la evaluacin como instrumento para constatar si
los alumnos son capaces de reproducir los conocimientos "dados" en
clase (al final del desarrollo de una cantidad ms o menos extensa de materia)
a una nueva concepcin de la evaluacin como instrumento para
fomentar e impulsar el aprendizaje significativo que debe incidir, por tanto,
en la mayor parte de factores que influyen en el mismo (ver aptdo. II.3).
1.2 Se ha probado que es posible concretar las caractersticas
principales de una evaluacin de esta naturaleza dentro de modelo de
enseanza de la Fsica como investigacin, lo que se ha puesto en
evidencia mediante el desarrollo detenido de los aspectos bsicos de la
nueva evaluacin (ms all de una simple declaracin de intenciones acerca
de los mismos) a partir de las implicaciones de dicha orientacin del
aprendizaje (II.3).
1.3 Se ha mostrado que una evaluacin as concebida puede integrar
coherentemente las principales aportaciones de la investigacin en
enseanza de las ciencias sobre este apartado de la enseanza, lo que se
ha puesto de manifiesto exponiendo cmo los principales cambios
habidos en los ltimos aos sobre este punto confluyen hacia una
concepcin y prctica de la evaluacin como instrumento de
aprendizaje y mejora de la enseanza e intentando evidenciar que los
aspectos principales de estos desarrollos estn recogidos por la
propuesta de evaluacin que hemos presentado aqu (II.1, II.2 y II.3).
1.4 Se ha contribuido a enriquecer el propio modelo de enseanza por
investigacin y a reforzar su validez , al estar contextualizada la nueva
209

propuesta evaluadora en el mismo, y contribuir as a darle coherencia y a

aumentar sus derivaciones en aspectos especficos (tales como resolucin de
problemas, trabajos prcticos, introduccin de conceptos, etc).
Estos cuatro puntos nos muestran que, desde el modelo de enseanzaaprendizaje de la Fsica como investigacin, ha sido, efectivamente,
posible fundamentar y desarrollar las caractersticas principales de una
evaluacin que pretende responder a las demandas actuales del
aprendizaje de la Fsica. Este desarrollo ha sido deudor del modelo de
enseanza de las ciencias en que se ha contextualizado y, a su vez, capaz de
enriquecer y contribuir a aumentar la validacin del mismo.
IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIN DE LA PRIMERA
HIPTESIS:

RESUMEN

DE

LAS

DEFICIENCIAS

MAS

IMPORTANTES

ENCONTRADAS EN LA EVALUACIN HABITUAL.

Este trabajo no se ha limitado a elaborar y fundamentar tericamente

una nueva propuesta de evaluacin, sino que en l se ha analizado la
evaluacin habitual, con objeto de apreciar en qu medida recoge las nuevas
aportaciones de la investigacin educativa sobre el aprendizaje de la Fsica y
precisar cul es el tipo de transformacin que hay que producir en la misma
para introducir el nuevo modelo. Podemos resumir las conclusiones ms
importantes de este anlisis en los siguientes puntos (cap V):

2.1 Los resultados obtenidos han apoyado claramente la prediccin

efectuada de que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la
evaluacin como instrumento de aprendizaje significativo, sino como
una actividad terminal y meramente constatadora. Mediante un anlisis de
aborde mltiple, que ha afectado a un total de 504 profesores repartidos en 5
muestras independientes, se ha querido poner en evidencia que los profesores
de Fsica mantienen una concepcin y prctica global de la evaluacin muy
alejada de la concepcin y prctica que se requiere desde una orientacin del
aprendizaje de nuestra materia como construccin de conocimientos y
coherente, en cambio, con la enseanza por transmisin-recepcin de
conocimientos ya preparados. Los anlisis realizados han puesto en evidencia
las siguientes ideas y comportamientos docentes en la evaluacin habitual
(V.1):
210

2.1.1 Los profesores mantienen una preocupacin prioritaria por la

busqueda de "objetividad y precisin" en la evaluacin, en vez de
preocuparse de dotar a dicha evaluacin de propiedades que le
permitan incidir sobre el proceso evaluado. [As, al preguntar a 58
profesores acerca de sus preocupaciones en la evaluacin, un 79.3% se han
referido a la bsqueda de objetividad y precisin, frente a un 6.9% que han
hecho alguna alusin a aspectos que puedan aumentar la capacidad de la
evaluacin para intervenir sobre el aprendizaje (ver tabla I, pag. 117)].
2.1.2 Sin embargo, las expectativas y/o prejuicios de los profesores
sobre el alumno evaluado influyen de modo muy apreciable en la
calificacin [Los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones otorgadas
por 101 profesores, han mostrado una diferencia de 2 puntos (en una escala
de 10) entre las puntuaciones medias obtenidas por el mismo examen por dos
hipotticos alumnos, uno supuestamente "brillante" y otro que supuestamente
"no va muy bien" (tabla II, pag. 120)].
2.1.3 Los profesores no son conscientes de las carencias de los
exmenes habituales de Fsica, a pesar de que stos slo demandan
reproducir hechos y leyes y un tratamiento puramente operativo de los
conceptos [Casi un 80% de los profesores encuestados (82) se han
identificado con el contenido de un examen habitual marcadamente "repetitivo
y operativista", frente a un 20% que tan slo han echado en falta en el mismo
un carcter menos memorstico de las preguntas de teora. Prcticamente
todos los profesores han obviado cualquier referencia a aspectos de la
metodologa cientfica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y
sociedad, a situaciones de autorregulacin e interregulacin e, incluso, a
situaciones que exijan un manejo significativo de los conceptos, ausentes de
dicho examen (tabla III, pag. 122)].
2.1.4 Los profesores mantienen una concepcin elitista de nuestra
materia que les hace asignar a las pruebas de evaluacin una funcin
de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes [Los resultados
del anlisis de este punto sobre una muestra de 149 profesores, han
encontrado que una amplia mayora (87.9%) han tratado de ajustar resultados
hipotticos de una prueba a una gausiana centrada en un "5", considerando
aceptables o, peor an, deseables unos resultados (supuestamente finales) en
211

los que el 50% de alumnos suspende (tabla IVa, pag. 124)].

2.1.5 Los profesores atribuyen los resultados mostrados por la
evaluacin (particularmente resultados negativos) nicamente a
factores ajenos a la propia docencia [Una amplia mayora de los profesores
(76.7%) se han referido slamente a factores independientes de la intervencin
docente para explicar la obtencin de resultados hipotticos de una prueba.
Estos profesores han mencionado, en primer lugar, caractersticas intrnsecas
del grupo de alumnos evaluado (80.5%), en segundo lugar, el grado de
dificultad del examen respecto al "nivel impartido" (76.5%) y, en tercer lugar, el
criterio de correccin utilizado (22.4%). Mucho menores han sido las alusiones
a factores que involucran a la intervencin docente, como la metodologa
utilizada (15.4%) o el papel del profesor en la generacin de un buen clima de
trabajo en clase (12.1%). (tablas IVa y IVb, pags. 124 y 126)].
2.1.6 Los profesores, incluso, describen la evaluacin que realizan
como una prctica constatadora, terminal y limitada a los alumnos [As,
en el anlisis de las descripciones que han realizado 114 profesores se han
recogido muy pocas alusiones a situaciones de evaluacin (de cualquier tipo)
utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final (15.8%),
menos an a situaciones de evaluacin de otros aspectos que no sean las
producciones de los alumnos (1.8%) y ni una sla a actividades de evaluacin
planteadas explcitamente como situaciones de aprendizaje en s mismas
(tabla V, pag. 130)].
2.2 Los resultados obtenidos tambin han apoyado muy claramente la
prediccin de que los exmenes habituales de Fsica no son adecuados
para inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo, al haber podido
constatar que en ellos es prcticamente total la ausencia de actividades que
presten atencin a un manejo significativo de los conceptos, a aspectos de la
metodologa cientfica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y
sociedad y a situaciones de autorregulacin e interregulacin. [Al contrario, los
resultados de un anlisis de exmenes habituales que ha afectado a un total de
520 preguntas han mostrado que un porcentaje elevadsimo de las actividades
encontradas en dichos exmenes (95.2%), simplemente permiten (y, por tanto,
fomentan) un aprendizaje de tipo repetitivo, bien sea porque dichas
actividades pueden realizarse mediante una aplicacin dirigida y operativista
de algoritmos dados (56.3%), mediante el manejo de destrezas meramente
212

operativas (22.9%) o recurriendo a la simple regurgitacin memorstica

(16.0%) (tabla VI, pag. 134)].
2.3 Por ltimo, los resultados tambin han apoyado la prediccin de que
la evaluacin habitual no contribuye a generar en los alumnos una
actitud positiva hacia el aprendizaje de la Fsica. De un modo coherente
con todo lo anterior, los anlisis realizados sobre este punto, que han
involucrado a un total de 398 alumnos, han puesto en evidencia que (V.3):

2.3.1 Los alumnos reconocen en la evaluacin caractersticas propias

de una prctica constatadora y terminal, en vez de considerarla
instrumento de aprendizaje [Sobre una muestra de 256 alumnos,
prcticamente todos han considerado que la evaluacin habitual en las clases
de Fsica consiste en un exmen realizado al final de un periodo ms o menos
largo de enseanza (95.3%), seguido de una "recuperacin" que es una rplica
de dicho examen (89.1%). Aunque bastantes alumnos tambin han
considerado que se realizan otras actividades de evaluacin (adems de los
exmenes), pocos perciben cualquier actividad de evaluacin, til para
reconocer su progreso o sus dificultades y cmo corregirlas (38.7%) y, menos
an, consideran que se introducen modificaciones en el desarrollo de la clase
cuando la reflexin tras la evaluacin lo aconseja (18.7%). (tabla VII, pag. 139)].
2.3.2 La evaluacin habitual no es percibida por los alumnos como una
actividad interesante y ejerce una influencia negativa sobre sus hbitos
y actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin. A pesar de
que la evaluacin es una prctica que debera producir una alta aceptacin
(dado que en ella los alumnos pueden conocer lo que han hecho bien y lo que
no, preguntar qu tienen que hacer para mejorar, etc), los anlisis realizados
sobre una poblacin de 150 alumnos han mostrado (tabla VIII, pag. 142) que:
- Para la mayora de alumnos la evaluacin no constituye una actividad
interesante (caracterstica que es valorada con un 4.1 sobre 10), ni que
contribuye a hacer interesante la asignatura (4.0).
- La evaluacin habitual induce a los alumnos a unos comportamientos
no adecuados al enfrentar el aprendizaje de nuestra materia [Los
alumnos encuestados han llegado a considerar, p.ej., que para aprobar es ms
213

importante aprender las formulas y tener cuidado al sustituir (6.5), que estudiar
de modo reflexivo y en profundidad (4.6)].
- Como consecuencia de todo lo anterior, una amplia mayora de
alumnos ha perdido su confianza en la evaluacin, no ya como
instrumento de impulso, si no, simplemente, como indicadora fiable de
aprendizaje [La mayora de alumnos encuestados no ha considerado, al
menos, que quienes aprueban, sepan lo fundamental del tema evaluado (3.8)].
Todos estos resultados han apoyado coherentemente la primera hiptesis de
este trabajo y nos permiten afirmar que, efectivamente, la evaluacin habitual
en la enseanza de la Fsica no se utiliza como instrumento de
aprendizaje ni de mejora de la enseanza y genera actitudes negativas
en los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma
evaluacin. Los diferentes anlisis realizados han obtenido unos resultados
concluyentes sobre todas las implicaciones que derivamos de esta hiptesis.
Estos resultados se apoyan mutuamente y la comparacin directa entre
algunos de ellos tambin ha dado lugar a un alto grado de coincidencia entre
diferentes estudios.
IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA
HIPTESIS: RESUMEN DE LOS RESULTADOS MAS IMPORTANTES OBTENIDOS
EN EL INTENTO DE DISEAR Y PONER EN PRCTICA UNA NUEVA EVALUACIN
CONCEBIDA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA
ENSEANZA.

Una vez establecidas las caractersticas principales de una nueva

evaluacin adecuada al aprendizaje como investigacin y comprobado que la
evaluacin habitual en las clases de Fsica no posee estas caractersticas, en
la tercera parte del presente trabajo se ha puesto a prueba la plausibilidad del
nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el
proceso de enseanza- aprendizaje de nuestra materia. Podemos resumir las
aportaciones ms importantes del trabajo en relacin con estos propsitos en
los siguientes puntos:
3.1 Se ha mostrado cul es el tipo de desplazamiento que hay que
producir sobre el contenido de la evaluacin habitual para hacerlo
coherente con el nuevo modelo, mediante la elaboracin de una
214

variedad de ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin

habituales en los exmenes de Fsica en actividades adecuadas a la
nueva evaluacin (VIII.1.1). Al elaborar estos ejemplos se ha concretado la
concepcin de la evaluacin como una ocasin privilegiada para
impulsar el aprendizaje, mediante la invencin y el diseo de
actividades de autorregulacin e interregulacin en las que los alumnos
pueden reflexionar y aprender de sus propios avances y/o errores, y el profesor
puede aportar retroalimentacin adecuada a los alumnos mientras ellos
realizan dicha actividad evaluadora (VIII.1.2).
3.2 Se ha puesto en evidencia el carcter evaluador de los materiales
curriculares del aprendizaje como investigacin y se ha mostrado que
dichos materiales se pueden enriquecer notablemente incorporando
aspectos de la nueva evaluacin (VIII.2). [Mediante el desarrollo comentado
de un programa-gua de Fsica, se ha mostrado la potencialidad de las
actividades que lo conforman como situaciones de evaluacin, es decir, como
situaciones adecuadas para impulsar el aprendizaje (VIII.2.2). Adems se han
incorporado a dicho tema, aspectos importantes de la nueva evaluacin, que
contribuirn a un aprendizaje ms significativo de los alumnos: La
explicitacin de objetivos principales y posibles obstculos, una
secuencia de pruebas y un conjunto de actividades evaluadoras de
refuerzo (VIII.2.1 y VIII.2.3)].
3.3 Se ha mostrado que es posible conseguir que los profesores se
apropien de las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin y
cuestionen aspectos arraigados del pensamiento docente espontneo
acerca de este apartado de la enseanza (VIII.3). Los resultados ms
importantes que apoyan este punto, que han afectado a un total de 570
profesores, han sido los siguientes:
3.3.1 La prctica de una enseanza por investigacin ha impulsado a
los profesores a modificar espontneamente el contenido de la
evaluacin en la direccin de la propuesta que hemos presentado aqu
(VIII.3.1). [Se ha comprobado que los profesores que han orientado sus clases
para favorecer un aprendizaje como investigacin incorporan a sus pruebas de
evaluacin bastantes aspectos de contenido reclamados en este trabajo y
ausentes de las pruebas habituales (tabla IX, pag. 226). Adems, estos
profesores, al criticar un examen habitual, han echado en falta alguno de dichos
215

aspectos de contenido (tabla X, pag. 227)].

3.3.2 Mediante un trabajo de reflexin colectiva guiada se ha
conseguido que los profesores (re)elaboren las caractersticas
principales de la nueva evaluacin (VIII.3.2). [A travs de un cursoseminario para profesores, integrado dentro de un Curso General de
Formacin del Profesorado de Fsica y Qumica, se ha conseguido que los
profesores participantes (re)construyan tentativamente los aspectos ms
importantes de la nueva evaluacin. Al final de este seminario los profesores
han emitido una valoracin muy positiva del mismo (tabla XI, pag. 254)].
3.3.3 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de
la nueva evaluacin han evidenciado un claro distanciamiento de
aspectos del pensamiento docente espontneo sobre la evaluacin
(VIII.3.3). [Los anlisis realizados al finalizar el seminario han mostrado que los
profesores han llegado a cuestionar aspectos de dicho comportamiento
docente espontneo que se encuentran fuertemente arraigados en la
enseanza habitual (tablas XII y XIII, pag. 256)].
3.3.4 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de
la nueva evaluacin, han emitido una valoracin muy positiva de la
misma y negativa de la evaluacin habitual (VIII.3.4). [La nueva evaluacin
ha alcanzado puntuaciones que han sobrepasado en 5 o ms puntos (en una
escala de 0 a 10) las obtenidas por la evaluacin habitual en un total de 10
objetivos (tablas XIVa y XIVb, pag. 260). Estos 10 objetivos no son especficos
del nuevo modelo, sino que han sido propugnados para la evaluacin desde
diferentes orientaciones de enseanza de las ciencias].
3.4 Por ltimo, los resultados obtenidos tambin han apoyado muy
claramente la prediccin de que la nueva evaluacin va a contribuir a
generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje de
nuestra materia y hacia la propia evaluacin (VIII.4). Se ha realizado un
anlisis comparativo entre sendas muestras de 150 alumnos sometidos a la
nueva evaluacin y 282 alumnos sometidos a la evaluacin habitual. Los
resultados de este anlisis comparativo han obtenido diferencias
estadsticamente significativas en todos los items, mostrando que:
3.4.1 En general, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han
216

considerado que las actividades incluidas en las pruebas son

interesantes (afirmacin puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluacin
contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9), lo que mejora
notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a la
evaluacin habitual que haban opinado justamente lo contrario acerca de
ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1).
3.4.2 De manera muy clara, los alumnos sometidos a la nueva
evaluacin han considerado que las actividades evaluadores les sirven
para apreciar el progreso y las dificultades y como superarlas (8.5), al
tiempo que han admitido, en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y
han rehazado que su nica utilidad sea servir para que el profesor
pueda calificar (3.6). Estos resultados tambin han mejorado muy claramente
los obtenidos de quienes estan sometidos a la evaluacin habitual que haban
considerado ms tiles a las actividades de evaluacin para esta ltima
funcin (6.1) que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1), adems de
que no haber considerado que se aprenda al realizar dichas actividades (3.5).
3.4.3 Tambien de forma muy clara, los alumnos sometidos a la nueva
evaluacin han considerado que la misma les estimula a estudiar de
modo reflexivo y en profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que
lo importante para aprobar sea aprender formulas y saber sustituir (3.4)
y (abrumadoramente) que los exmenes inciten a aprender cosas de
memoria, sin entender su significado (1.2). Tambin en este punto los
resultados han mejorado notablemente los obtenidos de los alumnos
sometidos a la evaluacin habitual que, p.ej., haban considerado ms
importante para aprobar aprender frmulas y saber sustituir (6.5), que estudiar
en profundidad (4.5).
3.4.4 Por ltimo, los alumnos sometidos al nuevo modelo han mostrado
que mantienen su confianza en la evaluacin como indicadora de
aprendizaje , al haber considerado, en general, que quienes aprueban saben
lo fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este
ltimo resultado respecto del obtenido por la evaluacin habitual (3.8) es un
exponente ms de que al priorizar la funcin de impulso de la nueva evaluacin
no se ha mermado, sino al contrario, su funcin de indicadora de aprendizaje.
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
217

En conclusin, todos estos resultados nos permiten afirmar que se

ha realizado un avance satisfactorio en la tarea que emprendimos al
inicio de este trabajo. Este avance ha sido suficiente para poder verificar
las dos hiptesis principales del trabajo, aportando aspectos
importantes de una nueva evaluacin en Fsica concebida como
instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza.
Adems, la metodologa utilizada a lo largo de todo el trabajo, al haber sido
coherente con un planteamiento de enseanza-aprendizaje como
investigacin, nos permite aadir, a los resultados presentados en este
captulo, la exposicin de algunas cuestiones pendientes que vale la pena
estudiar como continuacin del mismo y sugerir algunas posibles vas de
desarrollo de las mismas y resultados parciales que este trabajo puede aportar
para su estudio. Brevemente, dedicamos el siguiente y ltimo captulo a esta
cuestin.

218

RELACIN DE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Se expone a continuacin una relacin de las referencias bibliogrficas

que han sido citadas a lo largo del trabajo. Con objeto de facilitar su
localizacin sealamos, al final de los datos de cada referencia y entre
corchetes, los nmeros de pgina de este documento en donde se remite a
ella.
ABELEDO et al., 1985. Dificultades conceptuales en un problema de Fsica
elemental. Memorias de REF IV, 119 (Universidad de Tucumn). [17, 76]
AGUIL, R., GIL, D. y GONZLEZ, A. , 1986. L'enseament de la Fsica a travs de
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AGUIL, R., FARRS, N., GIL, D. y GONZLEZ, A. , 1988. Les expectatives dels
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240

ANEXO

III.

OPINIONES

DE

PROFESORES

SOBRE

LA

NUEVA

EVALUACIN

Al

finalizar

el

seminario

sobre

la

evaluacin

(VIII.3.3) hemos pedido a los profesores que contesten

a un cuestionario de recapitulacin acerca del mismo,
con el fn de recoger juicios cualitativos que puedan
ayudar a apreciar mejor cmo ellos perciben la nueva
propuesta,

qu

dificultades

les

plantea,

cules

son

sus expectativas a raiz del trabajo realizado, etc.

Este

cuestionario

ha

constado

de

las

siguientes

preguntas:

1. Revisa el trabajo realizado estos das y elabora un

resumen

con

las

conclusiones

ms

importantes

del

seminario.

2. Indica algunas de las implicaciones didcticas ms

importantes de lo que se ha tratado en el seminario.
Seala

particularmente

cmo

crees

que

cambiara

tu

actividad docente si actuaras de un modo coherente con

lo desarrollado en el mismo.

3. Expn posibles dificultades que podras encontrar

para llevar a la prctica las implicaciones didcticas
del seminario.
241

En respuesta a estas cuestiones, los profesores han

realizado extensos comentarios que, en coherencia con
los

resultados

cuantitativos

que

ya

hemos

mostrado

(tablas XIVa y XIVb, pag. 260), ponen en evidencia que

ellos

han

valorado

de

forma

muy

positiva

la

nueva

evaluacin, al tiempo que han tomado conciencia de las

principales
Por

ello

deficiencias

hemos

de

considerado

la

evaluacin

interesante

habitual.

recoger

aqu

algunas de dichas opiniones de los profesores, dado su

valor

como

nueva

indicadoras

evaluacin.

seleccionado

de

su

"sentir"

Ms

algunos

de

acerca

concretamente,

los

comentarios

que

de

la

hemos
dichos

profesores han hecho en un "tono ms personal", ya que

son

este

tipo

de

comentarios

los

que

mejor

pueden

completar los resultados cuantitativos antes citados y

dar una mejor idea de cmo perciben el nuevo modelo,
qu tipo de conflicto o qu dificultades les genera,
cules son, a partir de lo tratado, sus expectativas,
etc.

Mostramos, seguidamente, algunas de las opiniones de

los

profesores,

acompaadas

de

unos

breves

comentarios.

Recogemos
profesores

en
y

primer

lugar

profesoras

comentarios
que

han

de

algunos

resaltado

la

previsible potencia de la nueva evaluacin, debido a

242

la

consideracin

de

la

actividad

evaluadora

como

actividad de aprendizaje y no de simple constatacin:

De acuerdo a lo que hemos visto, la evaluacin est integrada como una actividad ms del
proceso de aprendizaje. Considero que disear la evaluacin as es una implicacin didctica
muy potente.
Se'ns ha ofert una nova imatge de l'avaluaci que obre noves perspectives didctiques: de ser
un instrument de selecci passa a ser un instrument de participaci, regulaci, impulsor de
l'aprenentatge i promotor d'actituds positives. Crec que aquesta nova avaluaci ser molt ms
til que l'habitual.
Con lo que hemos visto estos das, la evaluacin va a dejar de ser algo puntual para incidir
positivamente en todo el proceso de aprendizaje.
Yo veo una implicacin bsica e importantsima. La evaluacin tiene en la actualidad una
connotacin negativa y traumtica tanto para el alumno como para el docente. Reconvertirla
en un "paso" ms del proceso educativo, susceptible de ser una forma de aprendizaje y de
retroalimentacin, "desactivar" una de las lagunas ms graves de todo el proceso educativo.
Com a implicaci didctica ms important caldr fer referncia a l'aprofitament de l'avaluaci
com motiu/motor d'aprenentatge.
En mi opinin ha quedado claro que no hay aprendizaje adecuado si no hay evaluacin
adecuada y me parece mucho ms adecuada la evaluacin/impulso que hemos visto.

Como vemos, estos profesores y profesoras muestran, a

travs de sus comentarios, que han percibido la nueva
evaluacin
impulsar

como

el

conciencia

un

modelo

aprendizaje,
de

las

potencialmente
al

tiempo

limitaciones

de

que
la

til
han

para

tomado

evaluacin

habitual para este propsito. A partir de aqu, muchos

profesores

han

realizado

comentarios

ms

explcitos

243

acerca

de

las

implicaciones

que

preven

del

nuevo

modelo sobre las actitudes de los alumnos, el nuevo

papel del profesor, etc. Algunos de estos comentarios
han reflejado muy bien como ellos perciben el tipo de
replanteamiento que exige la nueva orientacin en los
roles

respectivos

del

alumno,

el

profesor

sus

relaciones en la evaluacin:

El trabajo realizado estos tres das ha sido particularmente intenso. El tema era uno de los
ms interesantes tratados porque su incidencia en el aula es muy grande. Con lo que hemos
visto, el eterno enfrentamiento entre el profesor y el alumno a la hora de evaluar cambiar
desde esta perspectiva a un acto de colaboracin, a un trabajo compartido que acerca puntos
de vista.
Una actuacin en este sentido, aparte de que significar un mayor rendimiento en mis
alumnos, tambin ser una forma de trabajar ms agradable que la actual (aunque, quiz,
menos cmoda).
Si fuera a aplicarlo sobre todo tendra que cambiar el "dirigismo" a que estamos tan
acostumbrados, haciendo que fuera el chaval/a el que juzgase segn su investigacin.
Supone un cambio fundamental, al considerar a la evaluacin como actividad de aprendizaje
en s misma, adems de servir para comprobar el progreso de los alumnos.

Prcticamente todos los profesores han reconocido que

llevar
exigir

la

una

prctica

la

nueva

evaluacin

profunda

transformacin

de

les
su

va

propia

concepcin y prctica evaluadoras. Por lo dems, ellos

son

conscientes

de

que

esta

transformacin

no

va

estar exenta de dificultades:

Malgrat tot, el canvi no s gens fcil. Canviar la nostra mentalitat de jutges selecionadors ser
244

un procs molt llarg. Tamb el canvi en els alumnes costar. Per caldr intentar-ho per trobar
un nou estmul d'un instrument poc valorat: l'avaluaci.
La dificultad mayor la veo en el cambio que tengo que realizar, aunque estoy eufrico por
poner en prctica todas estas consideraciones. Soy consciente de que pesan mucho los aos
de mala experiencia y costar abandonar todos los viejos esquemas y tics de la enseanza
habitual.
Una importante dificultad, que no se como abordar, es como llegar al resto de compaeros.
Esto es algo que no se puede contar. Ellos deberan entrar, como me ha ocurrido a m, en
este proceso de reflexin y cambio de ideas.
Me preocupa, en estos momentos, la falta de tiempo para preparar y realizar el cambio
metodolgico que hemos visto.
Es posible que, incluso algunos alumnos, prefieran el hbito de una evaluacin tradicional y
presenten resistencias frente a una evaluacin como impulso del aprendizaje.
Quiz la dificultad estara relacionada con la existencia de otros sistemas de evaluacin que
son utilizados por el resto de los profesores.
Esta forma de evaluar exige preparar mucho mejor las pruebas. Esto supone tiempo y
esfuerzo.
Puede que haya dificultades para que los padres y la Administracin entiendan esta forma de
evaluar.
Resulta difcil llevar adelante esta evaluacin por un solo profesor. Es necesario tener pruebas
ya elaboradas y que despus el propio profesor las adapte a su clase, cambiando las
actividades que crea oportuno.

Pero,

siendo

conscientes

de

estas

dificultades,

la

mayora de profesores han visto factible y (lo que es

ms importante) gratificante, producir el cambio en la
evaluacin:

245

Ahora estoy convencida de que mi actuacin en la evaluacin va a cambiar mucho. Aunque al

principio del seminario me pareca imposible esta manera de evaluar, ahora lo veo totalmente
factible.
Para m ha sido importantsimo darme cuenta de que esa cosa tan desagradable que ha sido
siempre la evaluacin, se puede transformar en algo tan innovador y enriquecedor.
Aunque hace tiempo que desterr el simple examen final, creo que lo que hemos visto va a
llevarme a reconsiderar ms an mi postura con respecto a este tema. Hemos visto que no es
slo esto lo que hay que cambiar.
Este nuevo sistema evaluador cambia la actividad docente, al igual que lo visto en los
mdulos anteriores. Este cambio no va a ser fcil, pero hemos visto que se puede hacer.
Yo nunca he planteado la evaluacin (en lo que se refiere a las pruebas escritas) de esta
manera, pero ahora veo que va a ser interesante.
Mi actividad docente respecto a este seminario representa un cambio absoluto en la manera
de plantear la evaluacin como retroalimentacin en el proceso de aprendizaje, incluyendo
actividades de tipo conceptual, metodolgico y de mejora de las actitudes hacia la enseanza
de la Fsica y Qumica.
La tasca no s fcil, ja que intentar ser coherent amb all significa un trencament total amb el
que hem fet fins ara i que en realitat s el que et demana l'entorn. Ara tinc clar, almenys
tericament, el que s'ha de fer.
Mi actividad didctica cambiar en cuanto me sienta con la suficiente experiencia para llevar
este procedimiento a la prctica.
Es claro que es un trabajo muy complejo y completo y que se ha de intentar llevar a cabo.
Hasta ahora me pareca un problema muy grande cmo se poda evaluar siguiendo esta
metodologa. Muchas de las dudas se han despejado y ya no veo tanta dificultad a la hora de
evaluar.

246

Como vemos, todos estos profesores se han propuesto

seriamente

intentar

evaluadora
Respecto

y
a

tienen
las

el

cambio

altas

propiedades

en

su

expectativas
del

nuevo

actividad
del

mismo.

modelo,

los

profesores han destacado como principal virtud de una

evaluacin como instrumento de aprendizaje, el hecho
de

que

procesos

la
de

profesores

misma

presta

atencin

autorregulacin
han

considerado

de
que

prioritaria

los
con

alumnos.
ello

se

los

Muchos
va

contribuir a mejorar las actitudes de ellos hacia el

aprendizaje:

Partiendo de que el modelo de evaluacin clsico no sirve, creo que es necesario conseguir
una evaluacin en la lnea que hemos visto, que no sea un elemento de rechazo para el
alumno, sino un mtodo que le muestre los avances.
Lo ms importante que podr observarse en el desarrollo de la propuesta son las actividades
de autorregulacin. Con ellas el alumno podr seguir su propia evolucin y proporcionar al
profesor una herramienta de gran valor para llevarle hacia las metas del aprendizaje
significativo.
Supone un cambio profundo, pero veo que va a comportar un seguimiento ms preciso de los
alumnos y una actitud mejor de ellos.
A los alumnos les va a encantar que se midan otras cosas que no sean exclusivamente
contenidos repetitivos y que se les planteen actividades de autorregulacin.
Las innovaciones didcticas son muchas y muy importantes, pues hace que el alumno se
interese profundamente en su aprendizaje.
La novedad estriba en que sta es un tipo de actividad privilegiada para ser utilizada como
medio eficaz para impulsar un autntico aprendizaje significativo, a travs de una
interiorizacin por parte del alumno de cules son sus avances y sus carencias (no slo
conceptuales, sino tambin metodolgicas, operativas o actitudinales, teniendo presente que
247

estas ltimas son el motor que impulsar a las otras).

Al actuar de este modo se aumentar muchsimo la autoestima del alumnado, relacionndose
rpidamente con un aumento del rendimiento global.
Desafortunadamente la evaluacin est concebida como un examen, bien terminal o a lo largo
del tema, que crea en los alumnos actitudes de rechazo, a veces hasta falta de angustia y,
por lo general, suele tener consecuencias negativas en la clase. Ha quedado claro cmo
reconducirla y utilizarla para lo que realmente sirve: para ir implicando a los alumnos en su
propio proceso de aprendizaje.
Esta evaluacin motiva y hace que el alumno se motive, porque es consciente de sus
avances, consciente de sus propios preconceptos, etc.
Es posible que el alumno pierda el miedo a los exmenes y desee que stos lleguen ms a
menudo. Si la evaluacin se realiza de forma que el alumno participa en ella, ve sus
adelantos, sus errores, sus causas y cmo superarlos, es indudable que el clima de trabajo
ser ms agradable y fructfero en general.
Els meus alumnes aprendrien ms, se sentirien millor a l'hora de fer les proves i se sentirien
part del seu aprenentatge.

Como vemos, estos comentarios ponen de manifiesto que

muchos
como

profesores
una

han

recibido

propuesta

la

nueva

potencialmente

evaluacin

adecuada

para

mejorar las actitudes de los alumnos. Estos profesores

y

profesoras

evaluacin

atribuyen
para

la

capacidad

favorecer

de

la

nueva

situaciones

de

autorregulacin un papel importante en este propsito.

Pero los profesores no se han limitado a destacar la
bondad de la nueva evaluacin en
han

apreciado

otras

funciones

este punto. Tambin

importantes

del

nuevo

modelo:

248

Con este modelo de evaluacin recibimos informacin sobre un gran nmero de aspectos:
conceptos en los que ha progresado el alumno, errores que corrige, creatividad en sus
respuestas, si han aumentado sus expectativas,..
El progreso del alumno se ver mejor medido y recompensado que con ponerle unas simples
calificaciones con notas numricas.
Una gran virtud es abandonar la idea de que el examen es la evaluacin y, mucho menos, si
es terminal, formado por actividades de constatacin y tiene como nico fin la calificacin y
clasificacin del alumno.
Las nuevas pruebas de evaluacin son sustancialmente diferentes, con actividades
redactadas de manera diferente, evitando el formulismo y propiciando la reflexin antes que
los clculos.

En

resumen,

comentarios,

podemos

ver

que

impresin

la

travs

de

que

todos

han

estos

sacado

los

profesores de la nueva evaluacin es muy positiva. Los

profesores han adquirido una visin bastante correcta
de

la

hecho

nueva

orientacin

conscientes

evaluacin

de

habitual.

de

la

importantes
Con

todo,

evaluacin

se

deficiencias
no

han

caido

han

de

la

en

la

ingenuidad de pensar que despus del seminario ya est

todo hecho, sino que son conscientes de que, tras esta
reflexin, es cuando puede empezar un largo proceso de
(re)formulacin de su actividad docente que tiene que
a

afectar

aspectos

solidariamente
metodolgicos

todo

(entre

un

ellos,

conjunto
la

de

propia

evaluacin). Justamente por ello hay que contemplar el

desarrollo

de

este

seminario

dentro

de

un

plan

de

249

formacin que se extiende a lo largo de todo un curso

escolar.

250

ANEXO IV. OPINIONES DE ALUMNOS SOBRE LA NUEVA EVALUACIN

Adems de los resultados cuantitativos que han

mostrado el tipo de influencia que ejerce la nueva
evaluacin en las actitudes de los alumnos (VIII.4),
hemos recogido opiniones particulares de algunos de
ellos, que tiene inters comentar por lo que pueden
aportar para ilustrar cmo perciben el nuevo modelo.
Para poder recoger estas opiniones algunos de los
profesores que han utilizado la nueva evaluacin en
clase han solicitado a sus alumnos, en un momento
avanzado del curso, realizar una redaccin exponiendo
crticamente las caractersticas principales de la
clase de Fsica. A partir de aqu hemos extraido las
referencias literales que han hecho algunos alumnos
sobre
la
evaluacin,
las
cuales
reproducimos
seguidamente acompaadas de unos breves comentarios.
Recogemos, en primer lugar, las opiniones de ocho
alumnas/os que pueden reflejar bastante bien cmo
ellos perciben la metodologa de aprendizaje como
investigacin, qu tipo de comparacin establecen
entre la misma y la metodologa habitual y qu tipo de
implicaciones aprecian del nuevo modelo sobre su papel
en clase y sobre el papel del profesor:
Todo ha sido llevado mediante un mtodo de estudio prctico, el cul ha sido
realizado a forma de investigacin, mediante la obtencin de datos, lanzamiento de hiptesis,
comprobacin de stas, etc. Mediante este mtodo se ha trabajado de una forma ms
profunda que lo habitual, ya que se ha intentado dar a conocer el "por qu" de las cosas de
una forma razonada.
Una cosa a destacar es que no seguimos el libro, sino que el profesor nos da unas
hojas con las prcticas y una vez realizadas stas, recortamos el enunciado y las pasamos a
limpio para que al final del curso sean revisadas. Es un poco entretenido, pero mientras lo
pasas a limpio vas repasando la materia dada.
En mi opinin, lo positivo ha sido ha sido la participacin en clase y el sistema de
trabajo en grupo con el que se ha llevado a cabo el curso.
Quizs el mtodo ha sido un poco lento, pero algo que s ha sido es prctico, ya que
entre todos colaboramos y siempre hay aportaciones y explicaciones que antes no sabamos
o nos sonaban muy poco.
Las clases estn muy bien porque tienes que utilizar la cabeza igual que en todo, no
como las clases que dan otros profesores de fsica que tienes que estudiar ms que un tonto
y luego se te olvida.
Este mtodo es muy bueno porque trabajas en grupo y trabajas por individual. Para
m es nuevo y muy interesante y creo que si algunos profesores utilizaran el mismo mtodo,
251

las clases funcionaran bien, claro que siempre hay inconvenientes en este tipo de mtodos,
porque somos muchos siempre y a veces hay algn momento para salirnos del tema.
Conforme bamos viendo la fsica de nuevo, me iba dando cuenta que la mayora de
las cosas que el ao pasado haba visto ya apenas me acordaba, quizs por falta de memoria
o tal vez y ms probablemente porque tan slo haban sido unas frmulas aprendidas de
memoria. Haba aprendido mucha fsica, pero no saba nada de fsica.
El funcionamiento de la profesora, desde mi punto de vista ha estado bien, porque me
gusta su sistema y, sobre todo, porque ha dado confianza a los alumnos. Por eso, la mayora
se han expresado con mayor soltura, sin miedo a decir alguna barbaridad.
Como vemos, la prctica de enseanza por investigacin
ha contribuido a que estos ocho alumnos se sientan ms
a gusto en las clases de fsica como investigacin y
tengan sensacin de aprender con ms profundidad que
en las clases de fsica habituales. Estos alumnos han
apreciado diferencias significativas entre la nueva
forma de trabajo y la habitual y han valorado
especialmente el mayor grado de participacin que el
nuevo modelo les exige.
En referencia explcita a la evaluacin tambin
podemos
encontrar
opiniones
interesantes
que
nos
muestran el tipo de comparacin que ellos hacen entre
la nueva evaluacin y la evaluacin habitual. En los
siguientes comentarios una alumna critica el tipo de
exmenes habituales, al tiempo que reconoce que,
acostumbrada a ellos, le ha costado trabajo adaptarse
a unos nuevos exmenes "en los que hay que pensar":
Yo estaba acostumbrada al tpico examen en el que te preguntan ciertos conceptos y
te ponen algunos problemas con "nmeros". Normalmente en este tipo de exmenes poco se
saca en claro, pues en las preguntas tericas sueltas el rollo de memoria y a lo mejor, o mejor
dicho a lo peor, te has aprendido una tira de palabras y no te has enterado de nada y los
problemas, aunque parezca mentira, tambin se acaban aprendiendo de memoria (en muchos
casos, no quiero generalizar) y como una maquinita calculadora se van siguiendo todos los
pasos como por inercia hasta llegar a un resultado exacto, pero el cual no ha servido para
nada. Por eso el examen (los exmenes del curso) me desconcert puesto que me obligaba a
pensar y no slo a soltar de memoria lo que haba aprendido. Sal bastante descontenta del
examen, sinceramente resultaba ms cmodo el otro tipo de exmenes, pero, aunque en
aquel momento no me d cuenta, ahora pienso que fu bastante ms instructivo.
Comentarios de ms alumnas y alumnos nos han mostrado
que esta dificultad para adaptarse al nuevo modelo y
superar totalmente aspectos del modelo habitual de
evaluacin ha sido sido bastante general, si bien
dichos alumnos y alumnas han considerado (al igual que
la alumna, cuyos comentarios acabamos de exponer) que
ha merecido la pena el cambio:
Los exmenes no son raros desde el punto de vista negativo, sino que se salen de la
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normalidad y yo estaba acostumbrada a la forma clsica, o sea, de todo lo que explicaban en

clase, siempre en los exmenes ponan uno casi igual y como reconozco que no me gusta
calentarme la cabeza, al tener que hacerlo, supona un obstculo, pero en el fondo me ha
gustado porque he aprendido a no ser tan vaga.
Hasta ahora todos los exmenes (de fsica) que haba hecho en los cursos anteriores
eran los tpicos exmenes en los que te aprendes las definiciones y las frmulas de memoria
y luego lo pones todo de carrerilla en el examen. Con este tipo de exmenes haba veces que
aprendas algo y otras que no se aprenda nada. Sin embargo, en los exmenes de Bernardo
siempre sacabas algo nuevo.
Estabas tan convencido de que tu respuesta estaba bien, que luego cuando se
correga el examen no te entraba en la cabeza la respuesta correcta. Pero la verdad es que
con este tipo de exmenes siempre aprendes algo nuevo.
Los exmenes, aunque no eran excesivamente difciles, haba algunas preguntas de
pensar que no te esperas. Pero ha merecido la pena porque hemos aprendido cosas que
explican fenmenos de la vida que no entendamos.
Lo de los exmenes, hombre, siempre que apruebas crees que es fcil, pero en el
fondo costaba un poco y, adems, lo que cuenta es la nueva forma de hacer el examen que
es muy original.

Bastantes comentarios de los alumnos han mostrado que

ellos han percibido y valorado de manera especialmente
positiva el hecho de que la nueva evaluacin preste
atencin
prioritaria
a
favorecer
situaciones
de
autorregulacin:
Los exmenes son un poco ms complicados que los habituales, porque la mayor
parte de ellos estn compuestos por ejercicios que no hay que hacer mecnicamente, sino
que hay que razonarlos y corregir fallos. Este es un mtodo nuevo para m, pero creo que vale
la pena porque as se puede ver lo que has aprendido durante el curso o lo que tienes que
tratar ms por no haberlo aprendido.
Aunque en principio me choco el mtodo, a lo largo del curso he ido viendo que es
bueno y que en los exmenes aprendes bastante de los errores.
Al principio de cada evaluacin se hace una prueba inicial y despus estos resultados
se van corrigiendo a lo largo de la evaluacin, segn vamos dando la materia correspondiente.
Es una forma muy original de hacer la evaluacin y aprendemos bastante.
Esta prctica de evaluacin me sirvi para saber que equivocarme no es siempre
malo, ya que as aprendes algo nuevo. Esta fu una de las cosas del curso que me hizo
pensar que aprender era divertido.
Me acuerdo que en las pruebas iniciales nos planteaba problemas que al principio
parecan fciles, porque los contestabas segn la lgica de la vida cotidiana, pero luego lo
contrastabas con la fsica y veas los fallos que habas cometido al realizar la prueba. Esta
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prcica me ha acostumbrado a pensar ms despacio las cosas. Tambin he visto que un

mismo concepto no tiene el mismo significado en el lenguaje de la calle y en el mundo de la
fsica.
Con este mtodo tienes la ventaja de admitir y rectificar los errores. A m a veces me
cuesta reconocer que estoy equivocada, pero siempre otros compaeros te hacen reconocer
dnde te equivocas.
Los alumnos no slo han destacado el nfasis que pone
la
nueva
evaluacin
en
los
procesos
de
autorregulacin. Tambin han apreciado y valorado de
forma positiva otras propiedades de la misma, como,
p.ej., el hecho de que su prctica se extiende a lo
largo de todo el periodo de aprendizaje y a una amplia
variedad de productos elaborados por ellos/as:
Una de las cosas que ms me ha gustado en la fsica es que hemos hecho muchos
exmenes y hemos tenido ms notas; no como en otras asignaturas, que hacemos uno al
final del trimestre y es lo nico que cuenta.
Est muy bien que se tiene en cuenta todo, tambin el trabajo en clase y no slo el
trabajo en clase, sino tambin el trabajo en casa (siempre hay que estar al da).
Y tambin su capacidad para orientar a los alumnos
sobre lo qu han hecho bien o mal y lo qu pueden
hacer
para
mejorar
(aunque
algunos
tambin
han
sealado que puede haber alguna discrepancia al poner
la nota, por el caracter cualitativo de los informes):
Me parece una buena manera de evaluar porque tiene en cuenta todo y sabemos lo
que hemos hecho bien y mal, aunque en algn momento puede haber discusiones entre el
alumno y el profesor sobre si algo est bien o mal, pues, al no ser ejercicios matemticos,
puede haber diversidad de opiniones.
Estoy contenta con la manera de poner las notas, porque te das cuenta de lo que has
hecho bien o mal y porque se valora todo el trabajo.
En resumen, a travs de todos estos comentarios
que han hecho los alumnos se puede apreciar que ellos
han recibido la nueva evaluacin como una ayuda. Los
alumnos han encontrado diferencias importantes entre
la nueva evaluacin y la evaluacin habitual y han
considerado a la nueva orientacin mucho ms adecuada
para impulsar su aprendizaje.
Por
lo
dems,
estos
comentarios
son
totalmente
coherentes con los resultados cuantitativos, que hemos
mostrado en el apartado VIII.4, sobre la influencia,
muy positiva, que ejerce la nueva evaluacin en las
actitudes de los alumnos (tabla XV, pag. 260 y
grficos 6, pags. 262-264).

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