Fundamentos Quimica5

Fundamentos
de Qumica
5
ao
(ES)
ndice
Fundamentos de Qumica y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria . ............................................................ 103
Mapa curricular . .................................................................................................................... 106
Carga horaria .......................................................................................................................... 107
Objetivos de enseanza ....................................................................................................... 107
Objetivos de aprendizaje ..................................................................................................... 108
Contenidos ............................................................................................................................... 109
Desarrollo de los contenidos ................................................................................. 110
Orientaciones didcticas ..................................................................................................... 118
Hablar, leer y escribir en Qumica ......................................................................... 118
Trabajar con problemas de Qumica ................................................................... 124
Conocer y utilizar modelos en Qumica ............................................................. 130
Orientaciones para la evaluacin ..................................................................................... 132
La evaluacin de las actividades experimentales ........................................... 132
Criterios de evaluacin ........................................................................................... 133
Instrumentos de evaluacin .................................................................................. 134
Evaluacin de conceptos y procedimientos ..................................................... 134
Evaluacin de modelos cientficos escolares ................................................... 136
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua ...................................... 137
Bibliografa .............................................................................................................................. 139
Historia y Filosofa de la Ciencia .......................................................................... 139
Didctica de las ciencias experimentales .......................................................... 139
Recursos en Internet ................................................................................................ 140
Fundamentos de Qumica y su enseanza

Superior de la Escuela Secundaria
en el
Ciclo
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de

su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico
[]. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica
en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad.1
La materia Fundamentos de Qumica est diseada para abordar algunos contenidos centrales
de la disciplina para esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo
tiempo que aporta a los estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad,
y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los propsitos establecidos para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo
del trabajo y la continuidad en los estudios.
En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la Educacin Secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en
ciencias en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria,
sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados.
Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la
ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (act), propuestos para toda la Educacin Secundaria de la
Provincia en el mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de todos los estudiantes,
para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo
del trabajo o que continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera
cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los
problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando
estos conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones. En este sentido, una persona
cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen
los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de
otras formas de conocimiento. Tambin, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que
la ciencia no es neutra ni asptica y que como institucin, est atravesada por el mismo tipo de
intereses y conflictos que vive la sociedad en la que est inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una
necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de
la Educacin Secundaria debe replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias.
1
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO
y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO, 1999.
Orientacin Ciencias Naturales | Fundamentos de Qumica | 103
Histricamente, la ciencia en la escuela se defina mediante la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente,
porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla
como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los desafos
propios de la Educacin Superior en ciencias.
Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a
seguir mecnicamente el mtodo cientfico resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad. Adems, muestra a
la actividad cientfica como propia de personas especialmente dotadas y aisladas, ignorando
la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y
las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de
iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico
lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y
que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de
inters para los estudiantes.
Otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como
puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De este modo, las
complejas definiciones propias de las disciplinas se presentan sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos.
En consecuencia, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica
como exclusiva de la Educacin Secundaria logra, paradjicamente, los resultados inversos:
desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en
ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la
comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea.
El enfoque que se explicita en este Diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje
del conjunto de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria, tanto si deciden continuar
estudios superiores en relacin con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la
impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo
en relacin con los fenmenos cientficos y tecnolgicos de acuerdo con una concepcin de
ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto
de la actividad humana. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro
cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de
la ciudadana. [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.2
Gil Prez, Daniel; Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades,
en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
104 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5
El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de la comprensin y el uso de modelos

y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados
con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que, sin ellos no podra hablarse
de una cultura cientfica.
Como seala Lemke, el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye
una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, [] al escribir y cuando utilizamos
otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver problemas o experimentar).3
Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza, las actividades vinculadas con el
uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como
en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al resolver problemas, es necesario trabajar
sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas
como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean
abordados y en la redaccin de informes de las experiencias.
Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Qumica. Debe
quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de este
campo, sino entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades, provoca
aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje
coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis,
y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser
tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos.
Fundamentos de Qumica es una materia especfica de la Orientacin en Ciencias Naturales.
Corresponde al 5 ao de la misma y contina con la materia Qumica del Carbono, en el 6 ao;
esta ltima, cierra la formacin especfica en Qumica de la mencionada Orientacin.
Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos propios de la Qumica se despliegan a lo largo
de los tres aos previos de la Educacin Secundaria y que las materias que se presentan en el
Ciclo Superior tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3), de la ES.
Los contenidos que se desarrollan en Fundamentos de Qumica tienen por finalidad dar un panorama de la qumica para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para los
estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los
contenidos disciplinares tal como son presentados tradicionalmente y evitar que la enseanza
se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la formacin de todos los jvenes de la Provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y al Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
gunas explicaciones de este campo de conocimientos, de inters para la formacin ciudadana y

la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de produccin de conocimientos
y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, los impactos
de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, as como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este es el
planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina que son necesarios para explicar
las problemticas incluidas en el Diseo Curricular.
Mapa
curricular
Materia
Fundamentos de Qumica
Ao
Conceptos
organizadores
5 ao
Proceso, cambio, conservacin.
Eje temtico 1. Qumica del Agua
Ncleo 1. Agua y soluciones acuosas en la naturaleza
La composicin del agua de mar. Unidades de concentracin.
La definicin de agua potable del Cdigo Alimentario Argentino.
Teoras de la disociacin de electrolitos. Propiedades coligativas
Ncleo 2. Equilibrios en solucin
Ejes y ncleos de
contenidos
Reacciones de precipitacin. Definicin de cido y base: Arrhenius,

Brnsted-Lowry. Reacciones cido-base. Equilibrio cido-base.
Soluciones reguladoras. Ecuacin de Henderson.
Eje temtico 2. Electroqumica y almacenamiento de energa
Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroqumicas.
Pilas y bateras. Electrlisis. Estequiometra en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrlisis.
Eje temtico 3. Qumica y procesos industriales
La produccin de cido sulfrico. Solubilidad. Calores de disolucin y de dilucin. Velocidad de reaccin. Modelo cinticomolecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del
complejo activado. Catalizadores.
Carga
horaria
La materia Fundamentos de Qumica corresponde al 5 ao de la Escuela Secundaria Orientada

en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 108 horas totales. Si se implementa como materia
anual, su frecuencia ser de 3 horas semanales.
Objetivos
de enseanza
Generar en el aula de Qumica espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la

confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen,
promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica.
Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las
representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los
nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico.
Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan ir desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos
cientficos escolares a ensear.
Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del
estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan
cuenta de los mismos.
Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios
de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el
que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un
cierto problema, permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas
cuestiones piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan.
Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante
las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje
coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas
que resulten adecuados.
Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares con situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en
juego los contenidos que debern aprender los estudiantes.
Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el
sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje.
Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de
las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin
de sus tareas de aprendizaje en qumica.
Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y
polticas.
Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de informacin de los procesos
intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos.
Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados, concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de
aplicacin de la qumica.
Leer en clave qumica las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes dentro de dicho mbito de aplicacin.
Objetivos
de aprendizaje
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de
diversos sistemas qumicos.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos al indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes.
Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y
dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los
fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos.
Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades
experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo,
progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas.
Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen para comunicar ideas
mediante las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de
laboratorio, ensayos, entre otros.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres
y a la comunidad.) una misma informacin cientfica, como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.
Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Fundamentos de Qumica fueron seleccionados
de acuerdo con los siguientes criterios:
relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos
naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad;
adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria;
continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los aos anteriores de la Educacin Secundaria;
necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana, ya que
incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida
cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia;
necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, ya que son
contenidos que corresponden a conceptos y procedimientos fundamentales en el campo
disciplinar de la qumica.
De este modo, estos contenidos presentan inters desde la concepcin de la formacin de
ciudadanos ya que vinculan temas cientficos con asuntos pblicos de importancia sobre los
que las personas deben tener informacin fundamentada. Al mismo tiempo, son reconocidos
en la disciplina y fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos a la
interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos de aplicacin
dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Dentro de cada eje, los ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de los ejes temticos.
Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los conceptos disciplinares previstos para
trabajar en la materia en este 5 ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, en
ms de una oportunidad, integrando y profundizando los conocimientos y brindando la oportunidad a los estudiantes de volver reiteradamente sobre contenidos que son centrales en la
comprensin qumica de los fenmenos. Se pretende mostrar la unidad de la qumica, como
estructura conceptual que permite generar marcos tericos amplios de utilidad en mltiples
fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes ir progresivamente utilizando las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos
cada vez ms ricos en torno a los fenmenos.
En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos; en
ellos, se delimita el alcance y la profundidad con que deben trabajarse para la materia Fundamentos de Qumica a lo largo del ciclo lectivo. El grfico que figura a continuacin da cuenta
de la organizacin conceptual de los contenidos y su divisin en ejes temticos y ncleos de
contenidos.
Eje temtico 1. Qumica del agua
Equilibrio
Ncleos de
contenidos
Soluciones
acuosas en la
naturaleza
Equilibrios en
solucin
Eje temtico 2.
Electroqumica y
almacenamiento de
energa
Estequiometra
Eje temtico 3. Qumica y

procesos industriales
Estructura /
Propiedades
Desarrollo
de los contenidos
Eje temtico 1. Qumica del agua

Ncleo 1. Agua y soluciones acuosas en la naturaleza
La composicin del agua de mar. Unidades de concentracin. Molaridad y expresin de la concentracin. La definicin de agua potable del Cdigo Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, color. Teoras de la disociacin de electrolitos: Arrhenius. Propiedades
coligativas (ascenso ebulloscpico, descenso crioscpico y presin osmtica) y molalidad.
En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita vincular
los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones tecnolgicas
que resulten relevantes por su impacto social y ambiental.
En este sentido, por su importancia en trminos socioeconmicos y ambientales, se introducir a los estudiantes en los temas expuestos a partir del estudio de la qumica en los cursos
de agua. Esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en trminos de los vnculos
entre ciencia y sociedad.
En continuidad con los contenidos disciplinares presentados en la materia Introduccin a la
Qumica de 4 ao, se profundiza en el tratamiento de soluciones, unidades de concentracin
y nocin de cantidad de sustancia. Se trabajar nuevamente con molaridad y se introducirn,
adems, formas de expresin de la concentracin como la fraccin molar y la molalidad. Se

comienza el estudio de la disolucin de electrolitos en solucin y de su disociacin, y cmo la
concentracin de solutos afecta a las propiedades de la solucin. Se presentan las propiedades
de las soluciones, como densidad, viscosidad, color, etctera.
Estos conceptos pueden ser abordados a partir de la composicin del agua en los mares y
cursos de agua dulce y del estudio del agua potable a partir de las especificaciones del Cdigo
Alimentario Argentino.
Se pretende que los estudiantes puedan disear los pasos necesarios para preparar soluciones y llevarlos a la prctica en el laboratorio. Adquirirn habilidades como: pipetear,
trasvasar analticamente, pesar correctamente, traspasar un slido a un recipiente adecuado (matraz, vaso de precipitado, erlenmeyer) o enrasar.
Para preparar soluciones con determinada concentracin de un electrolito se desarrollar la
nocin de disociacin electroltica y se trabajar con la estequiometra de la disolucin.
Los estudiantes podrn medir en el laboratorio la dureza total de distintas muestras de agua,
as como analizar el pH, el color y el olor para comparar con los parmetros de calidad de agua
potable dispuestos por el Cdigo Alimentario Argentino. Se debatir acerca de la importancia
del acceso al agua potable en trminos sanitarios, como problemtica social y ambiental.
Se estudiarn, tambin, algunas propiedades coligativas, tales como: descenso crioscpico, ascenso ebulloscpico y presin osmtica, incluyendo el estudio cuantitativo de stas. Podr discutirse
la importancia de la presin osmtica para el funcionamiento de las clulas y organismos vivos en
general, o la relacin entre propiedades coligativas y el uso de anticongelantes o de sales y otros
solutos para disminuir el punto de fusin en procesos industriales o cotidianos de enfriado.
Ncleo 2. Equilibrios en solucin

Reacciones de precipitacin. Equilibrios de precipitacin en los ocanos: carbonatos y sulfatos.
Contaminacin de los cursos de agua y equilibrios de precipitacin: cromo, hierro y aluminio.
Solubilidad. Ley de Henry y fraccin molar. Disolucin de oxgeno y dixido de carbono en agua.
Demanda biolgica de oxgeno. Transporte de dixido de carbono en sangre. Comportamiento
cido-base del agua: autoprotlisis del agua. pH: Concepto y clculos. Definicin de cido y
base: Arrhenius y Brnsted-Lowry. Reacciones cido-base. Equilibrio cido-base. La regulacin
del pH en los ocanos y en la sangre. Soluciones reguladoras. Ecuacin de Henderson.
La nocin de solubilidad permite recuperar el concepto de equilibrio qumico ya estudiado en
4 ao. Se debe sealar que el equilibrio de los solutos entre la fase en solucin y la fase en
el estado slido slo existe una vez que la concentracin de soluto de la solucin supera la
solubilidad, y que sta es la mxima concentracin de soluto que puede existir en la solucin
en ciertas condiciones de presin y temperatura. De este modo, la solubilidad no depende de la
concentracin de soluto y es una propiedad del solvente.
A partir de los equilibrios de precipitacin de hidrxidos y carbonatos en los ocanos, se considerarn los procesos de disolucin de sales en agua; de este modo, se pueden calcular concentraciones de los electrolitos disueltos en la solucin a partir de un anlisis estequiomtrico de
la reaccin qumica correspondiente. Se podrn recuperar aqu nociones sobre equilibrio, aplicados a los casos de precipitacin, e introducir la constante de precipitacin Kps y el cociente
de precipitacin, Qps, a partir del cual los estudiantes podrn evaluar si se producir o no la
precipitacin de los solutos. Asimismo, podrn calcular la solubilidad de distintas sustancias en
agua a partir de la constante de equilibrio de precipitacin y el uso adecuado de las relaciones
estequiomtricas. En este proceso, se analizar el efecto de in comn.
La temtica presentada se contextualizar a partir del anlisis de casos de contaminacin de
los cursos de agua, considerando equilibrios de precipitacin de elementos como el cromo, el
hierro, el aluminio, entre otros. Se discutir acerca de la contaminacin de los cursos de agua
por uso, mal uso y mala disposicin final de agroqumicos; reactivos, productos y desechos
industriales; derivados del petrleo o residuos domiciliarios.
La solubilidad relativa de dos o ms solutos en un determinado solvente podr ser analizada
cualitativamente a partir del estudio de la intensidad de las fuerzas intermoleculares existentes
entre molculas del soluto, molculas del solvente y molculas del solvente y del soluto. De este
modo, se podrn tratar ejemplos como la miscibilidad de agua y etanol y agua y acetona, y el
hecho de que agua y el aceite sean inmiscibles, recuperando y ampliando las nociones sobre la
relacin estructura- propiedades trabajadas en 4 ao.
La solubilidad de sustancias gaseosas en solucin ser trabajada cuantitativamente mediante la
ley de Henry, para lo cual deber introducirse la fraccin molar como unidad de concentracin.
La nociones de concentracin y solubilidad se aplicarn, a su vez, a temticas vinculadas

con la contaminacin de cursos de agua. Se trabajarn los parmetros de calidad de
agua potable que define el Cdigo Alimentario Argentino, y a partir del estudio de caso
de distintas muestras, se decidir si stas son potables o no.
Se realizarn experiencias en el laboratorio sobre esta temtica, como la medicin de
dureza total, color, olor y pH de diferentes muestras de agua. La concentracin de oxgeno disuelto y la demanda biolgica de oxgeno servirn para estudiar la disolucin de
gases en soluciones acuosas.
Se presentarn, tambin, los equilibrios cido-base en soluciones acuosas a partir del estudio
de la qumica del agua y el fenmeno de la lluvia cida. Se introducir el equilibrio de autoionizacin del agua, remarcando a partir de ste que los iones hidrxido y oxonio estn siempre
presentes en las soluciones acuosas. El pH, entendido como una unidad para medir la concentracin de iones oxonios da una medida de la acidez de una solucin.
Se desarrollarn como definiciones de cido y base, las que corresponden a Arrhenius y a Brnsted- Lowry. Se pretende que los estudiantes puedan formular el cido conjugado a partir de una
base (y viceversa), y plantear ecuaciones de reacciones cido-base cuando corresponda.
A nivel experimental, el pH puede ser medido a partir de datos electroqumicos (como en

pHmetro) o se puede estimar mediante indicadores sintticos o naturales. El uso de indicadores, universales o no, es una habilidad prctica que se pretende que los estudiantes
adquieran a lo largo del trabajo sobre este eje.
Se trabajar con las constantes de equilibrio, Kb y Ka, y a partir de ellas se podrn calcular
concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio (o viceversa), y analizar cuantitativamente el efecto de in comn. Tambin, a partir de los valores de estas constantes, podr
evaluarse la fuerza de cidos y bases.
Se estudiar cmo los equilibrios cido-base se desplazan en un sentido dado con el agregado
de reactivo o producto, con cambios en la temperatura, entre otros, a partir de la aplicacin
del principio de Le Chatelier.
A partir de los sistemas de regulacin del pH en los ocanos, se estudiarn soluciones reguladoras, de las que se podr efectuar un tratamiento cuantitativo utilizando la ecuacin de
Henderson. Estas soluciones sern presentadas utilizando ejemplos de su uso en distintos sistemas, tales como en la sangre (con los pares fosfato monocido/fosfato dicido y bicarbonato/
dixido de carbono hidratado) u otros sistemas biolgicos (como la regulacin del pH en el
estmago y la accin de los anticidos); en el suelo y en procesos industriales (por ejemplo, en
la industria textil, en procesos de teido). La preparacin de soluciones reguladoras o buffer
para distintos usos, podr ser trabajada en el laboratorio. Como resultado del trabajo sobre los
contenidos del Eje temtico 1 los estudiantes podrn:
utilizar distintas unidades de concentracin y realizar pasajes entre ellas al usarlas en los
clculos estequiomtricos;
preparar diversas soluciones en el laboratorio y utilizar los datos obtenidos para resolver
problemas;
disear experiencias coherentes con el interrogante a responder, sobre la base de las herramientas metodolgicas y tericas aprendidas;
distinguir, por sus definiciones, los distintos tipos de agua (potable, para consumo animal,
etc.) y determinar a partir de datos de mediciones fisico-qumicas y microbiolgicas, si una
dada muestra de agua se ajusta a alguna de ellas;
comunicar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa a partir de un vocabulario
tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos;
explicar la relevancia social del uso de agua potable, as como las problemticas sociales,
sanitarias y ambientales generadas por la falta de acceso a la misma por ciertos sectores
de la poblacin;
explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos de purificacin del agua
para el consumo humano;
reconocer cmo la concentracin de una solucin afecta propiedades a nivel macroscpico
como punto de fusin, punto de ebullicin, presin osmtica, gusto, color;
utilizar la nocin de equilibrio qumico y aplicarlas a equilibrios de solubilidad y equilibrios
cido-base;
reconocer cidos y bases utilizados en la vida cotidiana o en un laboratorio qumico y
escribir adecuadamente sus frmulas qumicas, as como la de su cido o base conjugado,
segn corresponda;
reconocer la relacin entre la fuerza de un cido o base, su Ka o Kb y la fuerza de su base

conjugada;
reconocer una solucin buffer, as como su importancia en distintos procesos qumicos y
fisiolgicos;
preparar soluciones buffer en el laboratorio.
Eje temtico 2. Electroqumica y almacenamiento de energa

Reacciones de xido-reduccin. Hemirreacciones. Celdas electroqumicas. Pilas y bateras. La
batera de plomo/cido sulfrico. Pilas secas. Pilas alcalinas. Disposicin de las bateras: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrlisis. Estequiometra en reacciones redox y leyes
de Faraday de la electrlisis. Sntesis de cloro: ventajas y desventajas de los distintos mtodos.
Reacciones orgnicas y biolgica de xido-reduccin. Interconversin entre energa elctrica y
energa qumica en la fosforilacin oxidativa y en las usinas elctricas. Corrosin.
Los contenidos relativos a reacciones de xido-reduccin o redox, son retomados en esta unidad. A su vez se recuperarn y trabajarn nociones de estequiometria, todos trabajados ya en
el 4 ao.
Se espera que los estudiantes puedan igualar ecuaciones qumicas que representen las reacciones de xido-reduccin que se producen en estos y otros procesos, utilizando el mtodo de
ion-electrn. Se estudiar el funcionamiento de las celdas electroqumicas y se explicitar la
necesidad de cerrar el circuito para que ocurra reaccin qumica.
Para profundizar los conceptos antes mencionados, se estudiar el funcionamiento de pilas y
bateras, mediante ejemplos como las bateras de plomo y cido sulfrico, pilas secas y pilas alcalinas. Estos temas podrn ser tambin trabajados en el laboratorio, donde se pretende que los
estudiantes puedan armar dispositivos sencillos. Se abordarn las problemticas ambientales
relativas a la disposicin de las pilas y las distintas alternativas existentes hoy en da.
La produccin de cloro, de alta importancia econmica, permite ilustrar reacciones de xidoreduccin y conceptos de estequiometra en procesos relativamente sencillos. La produccin de
cloro por el mtodo cloro-sosa (u otros, como el de ctodo de mercurio) permite una introduccin al estudio de procesos de electrlisis (que podr ser profundizado a partir de la obtencin
de hidrgeno mediante la electrlisis de agua acidulada). Se introducirn las leyes de Faraday
de la electrlisis. Se pretende que los estudiantes efecten clculos estequiomtricos a partir de
datos experimentales como masa o cantidad de productos y/o reactivos, tiempo de electrlisis
e intensidad de corriente aplicada, y las hemirreacciones involucradas. Se podr trabajar en el
laboratorio a partir de demostraciones sobre la electrlisis del agua acidulada. La produccin
de hipoclorito de sodio permite, adems, ilustrar la produccin de un bien cotidiano para la
mayora de los estudiantes y cmo los cambios en las condiciones de la solucin, (en este caso,
el pH), pueden hacer cambiar la estabilidad de distintas especies qumicas. Se analizar la importancia econmica y los efectos sobre el ambiente de estos procesos.
En este ao, deber afianzarse el tratamiento de la estequiometra de las reacciones qumicas,
que podr realizarse a lo largo de este Eje. Para ello, se recuperarn conceptos como pureza de
los reactivos, reactivo limitante y reactivo en exceso y rendimiento, ya trabajados en 4 ao,
amplindolos mediante las leyes de Faraday de la electrlisis. Se podrn retomar cuestiones
acerca del equilibrio qumico y, adems, indicar que el rendimiento tambin disminuye debido
a reacciones secundarias en las cuales se consume reactivo y/o producto (que puede ejemplificarse con el mtodo de Raschig). Se pretende que el estudiante efecte clculos estequiomtricos que le permitan utilizar estas nociones y determinar el rendimiento de una reaccin, la
cantidad o masa de producto generada (o de reactivo limitante y en exceso utilizada).
De esta forma, se podr interpretar la transferencia de electrones que ocurre en las reacciones
de xido-reduccin a partir del estudio de pilas, procesos de electrlisis y ecuaciones de hemirreaccin. Se aclarar que una hemirreaccin no ocurre sola, sino que para que exista reaccin
qumica, deben ocurrir en simultneo una hemirreaccin de oxidacin y una hemirreaccin de
reduccin, que dan lugar a la ecuacin qumica que representa el proceso completo.
Para poder predecir si ocurrir una reaccin redox, se utilizar la serie electroqumica, como
medida del poder oxidante de una especie. Es posible, tambin, el reconocimiento de reacciones de oxidacin de compuestos orgnicos, como la oxidacin de alcanos, alcoholes y aldehdos, o la reduccin de alquenos o alquinos mediante hidrogenacin; para ampliar el universo
de aplicacin de las reacciones redox y no confinarlo a la qumica inorgnica. En el mismo
sentido, es posible recuperar tambin reacciones metablicas ya estudiadas en 4 ao, en el Eje
Qumica y alimentacin.
Se podrn estudiar dos procesos en los cuales se interconvierten energa elctrica y energa
qumica. En el primero, el calor liberado por las reacciones de combustin es utilizado para la
generacin de electricidad en las usinas elctricas. En el proceso ya estudiado de la fosforilacin oxidativa, la corriente elctrica que se genera a travs de a ATPasa con el pasaje de iones
oxonio, es utilizada para la produccin de ATP (y al inicio de este proceso, molculas con alto
poder reductor son utilizadas para generar una corriente elctrica tambin de iones oxonio
hacia el espacio intermembranal).
Como resultado del trabajo sobre los contenidos del Eje temtico 2, los estudiantes podrn:
reconocer, balancear y escribir adecuadamente ecuaciones que simbolicen procesos de
xido-reduccin;
realizar clculos estequiomtricos en reacciones redox, utilizando la nocin de pureza,
rendimiento, reactivo limitante y reactivo en exceso y las leyes de Faraday;
reconocer cmo se almacena energa en pilas y bateras en forma de agentes oxidantes y
agentes reductores;
reconocer la relacin inversa entre el poder oxidante o reductor de un agente y el poder
reductor u oxidante de su especie oxidada o reducida;
explicar la importancia social, histrica y tecnolgica del uso de distintas fuentes de energa y la posibilidad de almacenamiento de energa;
explicar la problemtica social y ambiental relativa a la disposicin final de pilas y bateras.
Eje temtico 3. Qumica y procesos industriales

La produccin de cido sulfrico. Solubilidad. Calores de disolucin y de dilucin. Preparacin
de soluciones: dilucin, mezcla y disolucin. Velocidad de reaccin. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las concentraciones. Modelo cintico-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores. El uso del xido
de vanadio en el mtodo de contacto. Instrumentacin del proceso Haber. Las enzimas como
catalizadores biolgicos: procesos biotecnolgicos. Estequiometra. El equilibrio qumico como

proceso dinmico: igualdad de velocidades de reaccin directa y de reaccin inversa.
Se retomarn las nociones de solubilidad y se introducir al estudio de calores de disolucin y
dilucin. Se estudiar, para ello, la produccin industrial de cido sulfrico, compuesto qumico
de alta importancia econmica en la industria.
En continuidad con los contenidos presentados en Introduccin a la Qumica durante el 4
ao, se trabajar con las nociones de cantidad de sustancia, conservacin de la materia, as
como el clculo de la cantidad de soluto presente en la solucin. Se presentarn las ecuaciones
qumicas que representan la disolucin de sustancias en estado slido y gaseoso, y a partir de
ellas se podrn realizar clculos estequiomtricos para hallar cantidad de soluto disuelta y la
concentracin de la solucin. Se estudiarn las propiedades de las soluciones tales como: densidad, concentracin, color, etctera.
Se abordarn en el laboratorio procesos de dilucin de soluciones, de mezcla de soluciones y de
disolucin de solutos para producir la solucin con la concentracin deseada.
Las nociones sobre cintica qumica sern presentadas a partir del anlisis de la instrumentacin
del mtodo de contacto para la produccin de cido sulfrico. Este mtodo permite introducir
la dependencia de la temperatura sobre la velocidad de reaccin, de la viscosidad, y tambin de
la presencia de catalizadores (y su concentracin). Tambin, se podr tratar el compromiso que
existe entre la cintica y el equilibrio qumico en la instrumentacin del mtodo Haber.
El modelo de las colisiones permite explicar en forma sencilla la dependencia de la velocidad de
reaccin con la temperatura, las concentraciones y la superficie de contacto; las cuales sern
trabajadas en forma cualitativa.
El modelo del complejo activado permite una explicacin del proceso por el cual transcurre una
reaccin qumica. Adems se utilizar para explicar la accin de los catalizadores, que al utilizar
nuevos caminos de reaccin, disminuyen la energa de activacin de la reaccin.
Al trabajar con dichos modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin, qu aspectos toma en cuenta y
cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en
qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar.
A partir de las nociones de cintica qumica estudiadas, se recuperar la naturaleza dinmica del
equilibrio qumico, en el cual la velocidad de reaccin directa es idntica a la velocidad de reaccin inversa. Como resultado del trabajo sobre los contenidos del Eje 3, los estudiantes podrn:
reconocer procesos de dilucin de soluciones y efectuar clculos que permitan averiguar
concentraciones de las soluciones diluidas y concentradas a partir de los datos necesarios;
preparar soluciones a partir de soluciones ms concentradas de concentracin conocida;
explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos de produccin industrial
estudiados;
conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, a partir de las nociones de
cintica qumica estudiadas y de las nociones de equilibrio qumico;
reconocer la relacin entre diversos factores como la temperatura, concentracin y superficie de contacto y la velocidad de una reaccin;
reconocer la accin de los catalizadores en las reacciones qumicas y a las enzimas como
catalizadores biolgicos;
utilizar los modelos estudiados sobre cintica qumica para predecir comportamientos de
diversos sistemas qumicos;
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos
establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta
disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por
otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y su valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los
fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en el aula,
que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas
a los fines de la presentacin. Estos pilares son:
hablar, leer y escribir en Qumica;
trabajar con problemas de Qumica;
conocer y utilizar modelos en Qumica.
Hablar,
leer y escribir en
Qumica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha
de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los
casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen
el paso siguiente.
Albert Einstein
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico
y por lo tanto, desde la perspectiva de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (act) constituye
un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos
especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el
lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje.
Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo
de conceptos, procedimientos y acciones especficas.
Son conocidos los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables
e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras
veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los
utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades
de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o estn vinculadas con
el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo, se sostiene que los diferentes
gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en
las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por Sanmart4 al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria
para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias.
Las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo
sistemtico y sostenido sobre el lenguaje en el contexto de las disciplinas especficas en
la que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible
pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al
ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de
hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras
y formas lingsticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a
partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen, por
supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y
gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es
importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico,
tambin ser necesario, para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante
a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado
propio de la qumica se vuelva significativo para los estudiantes.
4
Sanmart, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza
de las Ciencias, 18 (3), 2000.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los
conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde
el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado
por el docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo
paso en el camino de construccin del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o
resultados, vinculados con los conceptos de Qumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Qumica lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos
involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades
vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo
tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin
y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes
y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos
cientficos;
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir);
comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a
la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea
deber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a
las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelacin al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos
tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los
procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo
y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades
debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En
este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad
y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales
del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que,
utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito
cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado
muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso
preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento imprescindible en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de
los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de
construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad
de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos.
Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin
de los objetos de la Qumica.
Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar, para cada uno, los trminos que resulten adecuados.
En particular, y para este ao en aquellos temas en los que se trabaja con ambos niveles de
descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada
caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de
descripcin.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos,
requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de su uso
se derivan. De este modo, se muestra su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de
frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo son
utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke5 genera para los
estudiantes dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como
una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad
de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido
sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones
corrientes mediante el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual
se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de
los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.
La enseanza de la qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la
qumica, que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y
procesos propios de este campo de conocimiento.
Las frmulas, los smbolos y las representaciones

Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un
punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su
aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener
valores numricos a partir de su utilizacin. Una consideracin especial merece el problema de
las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados
en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las
aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de Qumica para vincularlos con los fenmenos a los
que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser
utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben leerlas, interpretarlas y
traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que
las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia.
Una tarea de enseanza consiste, entonces, en poder traducir el significado de las ecuaciones
y expresiones matemticas en el mbito de aplicacin especfico de la qumica y hacerlo en
el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las
expresiones utilizadas.
Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso,
no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que
hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas que resultan equivalentes. Del
mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de
comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin.
Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas qumicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones
matemticas para expresar resultados o predecir comportamientos de diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de
la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los aos
anteriores de la Educacin Secundaria, ensear a los estudiantes algunas de las convenciones
que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos.
La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza progresivamente.
El estudio de la nocin de cantidad de sustancia en 4 y 5 ao, ampla las posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, y este contenido debe ser trabajado durante toda la Educacin
Secundaria en las materias de qumica. La nocin de equilibrio qumico, trabajada desde 4 ao y
profundizada especficamente en este 5 ao, introduce la necesidad de reconocer su naturaleza
dinmica, en particular, desde la lectura de la ecuacin qumica que lo representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de proceso, implcito en la expresin de la ecuacin qumica.
Para poder operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y calcular de
manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de sustancia y su unidad,
el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los contenidos ms problemticos de la
disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta impostergable a la hora de comenzar a
entender los marcos conceptuales necesarios para la comprensin de los procesos qumicos.
Ser necesario en ese punto, prestar atencin a la construccin del mencionado concepto de un
cierta grado de abstraccin para favorecer la resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando
por un lenguaje coloquial, puede hacerse explcito el significado de la ecuacin qumica y el principio de conservacin. La introduccin de la nocin de mol profundiza sobre la idea de conservacin,
pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos macroscpicos.
Es necesario destacar en toda ocasin en que se trabaje con ecuaciones qumicas, cmo
los coeficientes estequiomtricos permiten leer los cambios qumicos, evidenciando las
relaciones cuantitativas. De este modo, la comprensin de la nocin de conservacin
en los mismos, puede ser leda tanto a nivel atmico-molecular, como macroscpico.
Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia y su unidad, el mol desde el
punto de vista instrumental, y es la clave en la comprensin de los conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra entre los fenmenos
del mundo macroscpico, fenomenolgico, y la comprensin terica de los mismos, en
trminos atmicos-moleculares.
Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la
vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ella
se derivan. Nuevamente es necesario destacar la relacin existente entre estos dos niveles de
descripcin implicados.
Se pueden considerar oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas del
lenguaje en el campo de la qumica para este 5 ao. Por ejemplo, respecto a las variaciones de
los valores de las diversas propiedades de las especies qumicas se debe hacer explcito el vnculo entre la estructura de dichas especies y los valores de las propiedades consideradas. En este
sentido, resulta fundamental detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes
ofrecen en relacin con las variables que toman en cuenta al justificar. Idnticas consideraciones pueden hacerse respecto de la solubilidad relativa de las diversas sustancias.
La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo tanto, el
docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas formas
discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte indispensable de las
argumentaciones cientficas.
La escritura de las ecuaciones qumicas presentadas durante este 5 ao debe ser considerada
conjuntamente con la importancia de una lectura apropiada, atendiendo a cuestiones tales
como las relaciones estequiomtricas involucradas, la nocin de reversibilidad, estados de agregacin de los compuestos e intercambios de energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas
de informacin requerida por la situacin con la que se est trabajando en cada oportunidad.
Trabajar
con problemas de
Qumica
La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la

ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica
buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y chequear, adems, que esa
respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma
bastante aproximada los pasos sealados por Polya6:
identifica el problema y sus conexiones conceptuales;
genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;
obtiene resultados que interpreta;
por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones
cientficas propias de cada mbito.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados
satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El
docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de
ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este
sentido al trabajar con problemas el docente buscar:
Polya George, Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar
exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios
de la qumica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan
de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados
y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes,
entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel;
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor
o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados,
teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en
los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de qumica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems
como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de
recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes
a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones
y explicitaciones de su propio quehacer que propicien en los estudiantes el aprendizaje de
conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de
problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de
Qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao
aparecen formando parte de todos los ejes, dado que la profundizacin de los contenidos,
incluye un tratamiento ms formalizado. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes
al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en
los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el
procedimiento sea directo; luego, con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de
los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los
datos pertinentes para la solucin. De este modo, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez mayor autonoma tanto los conceptos vinculados como
los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta diversas cuestiones a
la hora de trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios
para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la
interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de
resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia
de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.
b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un
ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse
en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. En particular, en relacin con las vinculaciones tecnolgicas, sociales y ambientales que plantean cada una de las problemticas
presentadas en los ejes.
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares

En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los
estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los
procedimientos especficos de la qumica. Se presenta este tipo de actividad como una forma
posible de los problemas abiertos que implica adems bsqueda, anlisis y procesamiento de la
informacin de acuerdo al marco terico trabajado.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser
dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los
estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo
de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que
el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y
procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el
problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje, encarar
investigaciones escolares implica una gradualidad; se comienza con trabajos ms pautados hacia
un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una
continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao los estudiantes deben tener
incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual,
que facilite el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que
el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la
realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y
de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes.
Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para apren-
der las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo
en cualquier momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante
haya aprendido los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del
cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo
investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao7 (2003), algunas fases del
proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:
Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas
que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de
trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda
de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, interpretan y
comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o expresan las conclusiones en forma
oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas
investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante
en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas,
grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo mediante informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes
por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico.
De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema,
tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta
o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un
problema.
Adems, resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos
de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer de los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates
o plenarios para distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzadas.
Asimismo, es importante planificar los tiempos que requieren las investigaciones escolares y
generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto
con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades
de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente, la
extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la
7
Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros
factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como
mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin,
la realizacin y finalmente la comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o
de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden
realizarse mediante bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde
el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares.
Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar
casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o la bsqueda
de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes
cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando
los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental y las tcnicas de laboratorio en los casos en
que deban usarse al resolver el problema;
evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o
incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia
necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados para que el proceso de aprender est en consonancia
con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con

prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las investigaciones escolares que
se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados
con ayuda bibliogrfica o mediante trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares
en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se
utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas.
Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de
laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern
realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar.
Este trabajo es fundamental en tanto permite la construccin de herramientas para resolver
problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una
actitud frente al mundo y frente al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre
la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis,
de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y
reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas.
A continuacin se proponen algunos ejemplos de actividades.
En 5 ao, muchos de los contenidos pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la produccin industrial
de diversos materiales de importancia econmica y social, as como las ventajas y desventajas de la utilizacin de pilas y bateras en relacin con el impacto ambiental o la
cantidad de energa que cada una de ellas produce vinculada a los usos especficos que
se les da cotidianamente.
Del mismo modo, es un tema importante a investigar, tanto desde el punto de vista
bibliogrfico como experimental, la composicin de aguas de diversa procedencia: agua
corriente de red, agua de pozo, agua mineral de diversas zonas, agua de ro, agua de mar,
entre otras. En este punto, es importante retomar las especificaciones que establece el
Cdigo Alimentario Argentino y proponer para el debate la importancia de la calidad del
agua para diversos consumos, as como su disponibilidad en nuestro pas y en el mundo,
que la convierten en una sustancia estratgica desde el punto de vista econmico e imprescindible desde lo social.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales debiendo sostener su posicin y anticipar las
posibles objeciones de los otros;
sesiones de preguntas a expertos;
visitas a distintas industrias, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales;
discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos;
bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas o internet, para
ampliar la mirada sobre los contenidos planteados.
Conocer
y utilizar modelos en
Qumica
Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son
formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es
necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones
ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos
cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de
sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema
que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere
ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han
transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han
vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito
con los fenmenos a los que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su
construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en
cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental
disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende
explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de
l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin
de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores,8 acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas
representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos
o situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, o la disolucin de
un slido en un lquido o los intercambios de energa.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul
es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas
que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los diversos
tipos de soluciones? o en qu unidades se expresa la concentracin?, sino preguntas del estilo,
cmo y por qu se puede almacenar energa en una pila?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado
8
Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y
se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como
vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin
compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de
un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las
representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta
en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un
puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las
representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto,
conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en
el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. En
relacin con el trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta
dos cuestiones:
la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del
uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;
dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad
de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la
prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable).
Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente
el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la
educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos
propuestos y con concepciones actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que
mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a
tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar
que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Qumica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia
e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo
con los fines establecidos para la Educacin Secundaria: la formacin ciudadana a partir de las
ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2 ao. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar sobre aspectos vinculados a la cintica qumica y el modelo del complejo activado
para explicar la accin enzimtica. Durante 5 ao, tambin se trabaja con diferentes
modelos para la conceptualizacin cido-base.
Adems de estos modelos simblicos, se trabaja sobre modelos matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico y de equilibrios en solucin.
Orientaciones
para la evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones

mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte
de los estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el
tiempo que permitan dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia
prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas
con anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje
de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales
se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante
como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados
en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la
propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas
posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin,
tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte
integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
La
evaluacin de las actividades experimentales
En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las
salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio.
En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros
tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el
estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya
sea por el docente o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades
es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto
en las guas podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;

la presentacin de la informacin.
Criterios
de evaluacin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se

utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean
conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y
directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que
sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en
el proceso de lograrlo.
Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las
condiciones en que se producen.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto
de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los
objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de
generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr
exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad.
1. Para el ncleo de contenidos relativo a Qumica del agua un ejemplo posible es disear y realizar
experiencias que permitan determinar la presencia de minerales en diversas muestras de agua. Para
evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser:
expresar con palabras los pasos que debe realizar;
justificar la secuencia experimental diseada;
llevar adelante mediciones en forma autnoma;
presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia;
predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar como mejorarla;
redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas
de error;
analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas.
2. Entre los objetivos de aprendizaje para este ao y en relacin con todos los ncleos de contenidos, se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuantitativa y
cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos de los ejes, a partir de un vocabulario
tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin
tcnica, grficos y clculos. Respecto a este propsito, podra plantearse como ejemplo especfico
realizar una investigacin bibliogrfica acerca del empleo del cido sulfrico en nuestro pas y
en el mundo. Para evaluar en qu medida los estudiantes han podido cumplir con esta actividad
en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser:
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser
investigadas;
conocer fuentes de las cuales obtener informacin fidedigna;

recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
organizar la informacin de acuerdo con categoras propias o ajenas;
justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin;
reconocer la informacin principal de la secundaria;
redactar en forma individual o grupal, un informe escrito;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y
obstculos.
Instrumentos
de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin
acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en
su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos,
o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental
sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este
sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Qumica que
son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de
manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y
en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar
integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos,
modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para
que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan
poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin
de conceptos y procedimientos
Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean

stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, se
enumeran algunos de estos.
Para los conceptos

El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa,
entre otros);
La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu significa cantidad de sustancia, qu
es una pila, qu se conoce con el nombre de indicadores, a qu se llama agua potable);
La ejemplificacin y exposicin de conceptos;
La transferencia de conceptos, es decir, si ms all de conocer hechos o datos, de definir
y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos
a nuevas situaciones.
Para los procedimientos

El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que lo componen y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede
al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en
una reaccin qumica.
La utilizacin del procedimiento en una situacin determinada, por la que se trata de constatar
si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo realizar determinada
experiencia o utilizar un pHmetro o preparar una solucin a partir de otra dada.
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas.
Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por algn tipo de contaminacin debido
a un proceso qumico? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra
determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo?
La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de
modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn
en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por ejemplo, es
conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede disear otro
proceso qumico de obtencin de una determinada sustancia que sea menos contaminante o
menos riesgoso? De qu modo deberan tratarse las pilas en desuso?
En todo caso, debe advertirse que la evaluacin de la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo
de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la
utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin, debe tenerse en
cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos
de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.
Evaluacin
de modelos cientficos escolares
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el
fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular
aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el
producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente
de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre
pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y
no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta
tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes interrogantes:
Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado
de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo
de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin);
clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para evaluar el modelo y adems
es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre
el mismo.
Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis
utilizadas?
La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin
del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados
correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes
que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el
comportamiento de un sistema a partir de su uso. Por otro, es importante que los estudiantes
argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de haber iniciado el trabajo
con modelos durante el 2 y el 3 ao del Ciclo Bsico, en el Ciclo Superior de la Educacin
Secundaria se plantea la reflexin sobre los modelos trabajados.
Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?

El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del
mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las
redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo
con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la
estructura interna del modelo.
En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho

ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de
metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas
simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o
proceso representado.
Autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin mutua
El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la

toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronimia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de
mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias
estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar
evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar,
porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta,
es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la
construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de
las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto,
es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto de su propio desempeo como de sus compaeros.
Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado
con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los
cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de
ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es
fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo,
estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es
conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para
el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los
aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los
aspectos tericos o procedimentales que no han quedado suficientemente claros, as como a
plantear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir
otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares
los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el
grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser
supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la
realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino
proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus
aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos
hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La
autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante
corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un
proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de
sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
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Aula 21, Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica
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http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_14s.pdf
Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los docentes.
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/
Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo
de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseanza que
presenta entrar a: http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html.

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La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la

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124 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

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El trabajo con problemas y las investigaciones escolares

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128 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con

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En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones

evaluacin de las actividades experimentales

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la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;

Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se

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conocer fuentes de las cuales obtener informacin fidedigna;

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean

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