DESCRIPCION DE LA COMPETENCIA

COGNITIVA EN PRACTICA DOCENTE

Nstor Fernando Guerrero
nfguerreror@udistrital.edu.co
Neila Snchez Heredia
neisanher52@yahoo.com
Grupo de investigacin CRISALIDA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
MATEMTICAS
XIII Conferencia interamericana CIAEM, Recife (Brasil), Junio 26 al
30 de 2011

PERSPECTIVA TERICA DE LA PRCTICA

DOCENTE EN EL PROYECTO CURRICULAR
LEBEM

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR

DISEO, GESTIN Y EVALUACIN

APRENDER A ENSEAR:
CONOCIMIENTO DIDACTICO DE
CONTENIDO C.D.C

RAZONAMIENTO PEDAGGICO

CONOCIMIENTO PRCTICO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR

EL MTODO ORGANIZACIN CURRICULAR

EL PROFESOR COMO UN PROFESIONAL REFLEXIVO Y

CRTICO (FLOREZ, SCHON, DA PONTE, BLANCO)
CONOCIMIENTO BASE PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMATICAS (LLINARES, 1995, 2009)
CONOCIMIENTO
DE LAS
NOCIONES
MATEMATICAS

CONOCIMIENTO
DE LOS
APRENDICES Y
DEL PROCESO
INSTRUCTIVO

CONOCIMIENTO
DEL CURRCULO

EPISTEMOLOGA DE LA
PRCTICA (SCHON)
Reflexin en/sobre la
accin

Conocimiento en
accin

Prcticum
reflexivo

ADOPCIN DE UN MODELO DIDCTICO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE DISEO,

GESTIN Y EVALUACIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS

MODELO DIDCTICO

GRUPO DECA

ACTIVIDADES DE
INTRODUCCIN
ACTIVIDADES DE
REESTRUCTURACIN
ACTIVIDADES DE
PROFUNDIZACIN
ACTIVIDADES DE
INSTITUCIONALIZACIN
Y EVALUACIN

TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

SITUACIONES DE ACCIN
SITUACIONES DE
FORMULACIN
SITUACIONES DE
VALIDACIN
SITUACIONES DE
INSTITUCIONALIZACIN

ESTRUCTURACIN CURRICULAR DEL EJE DE PRCTICA EN

EL PLAN DE ESTUDIOS

SEMINARIO DE
GRADO I

PRCTICA
INTERMEDIA
III
INVESTIGA
CIN EN EL
AULA I

INVESTIGA
CIN EN EL
AULA II

PRCTICA
INTERMEDIA
I

PRCTICA
INTENSIVA

PRCTICA
INTERMEDIA
II

INVESTIGA
CIN EN EL
AULA III

PRCTICA
INTERMEDIA
IV

II

PRCTICA
INTERMEDIA
V

SEMINARIO DE
GRADO II

III

IV

Ap
re
en nde
se
a r a
r

Saber profesional

Entorno
colaborativos
mediados

Tutor / Asesor de prctica

Estudiante para profesor

de Matemticas (EPM)

Modelo terico local (Filloy,

2007) de la relacin didctica
en prctica docente

Prcticas de resolutores
de problemas del
estudiante para profesor

Concepciones
y creencias

Ap
a e ren
ns de
e r
ar

Conocimiento
profesional
del profesor

Comunidades
de
aprendizaje

Pensamiento del
profesor

Tutor/ Asesor de
prctica

Contrato
didctico

Conocimiento
en/sobre la accin

Modelo didctico

Modelo de
profesor
reflexivo y
crtico

Prcticum
reflexivo

Ap
a e ren
ns de
e r
ar

Deca - Brousseau

Aprendizaje
basado en
problemas:
metodologa
de clase

Conocimiento
didctico de
contenido (C.D.C.)

Epistemologa
de la prctica

Tutor/ Asesor de
prctica

Reflexin
didctica

Naturaleza de las tareas/

adaptaciones, formas y
metforas relacionados
con los contenidos a
ensear

Hiptesis de
progresin

Ap
r
en end
se er
a a
r

Cambio de
concepciones

Metodologia
basada en
preguntas de la
prctica,
problemas del
profesor, casos
Tutor/ Asesor
de prctica

Profesor
investigador de
su prctica
Razonamiento
pedaggico y
conocimiento
prctico

Conocimiento estratgico
Conocimiento de casos

Reflexin
didctica

Ap
r
en end
se er
a a
r

Toma de decisiones/
Prctica In situ

Metodologia
basada en la
generacin de un
Prcticum
Reflexivo
Profesor
investigador de
su prctica
Componente esttica
Componente dinmica

Tutor/ Asesor
de prctica

Reflexin
didctica

Profesor
investigador de
su prctica

Ap
r
en end
se er
a a
r

Problemas del profesor:

Diseo y planeacin,
gestin en el aula y
evaluacin

Metodologia
basada en la
solucin de
problemas en una
comunidad de
aprendizaje

Conocimiento base para la

enseanza de las nociones
matemticas

Tutor/ Asesor
de prctica

Elaboracin de
secuencias de enseanza,
Diseo de guas del
profesor y guas del
estudiante
Protocolos de clase

Reflexin
didctica

Ap
r
en end
se er
a a
r

Anlisis didctico

Aprendizaje
colaborativo
mediado
Profesor
investigador de
su prctica

Aprendizaje en
grupo como
unidad de anlisis

Validacin dialgica como

garanta de consenso
Retroalimentacin del proceso

Tutor/ Asesor
de prctica

El formato de la clase de prctica docente para

generar razonamiento pedaggico y
conocimiento prctico en el EPM desde el
aprendizaje basado en problemas
Adoptaremos aqu el enfoque de resolucin de problemas en la perspectiva
de Charnay (1992), este autor plantea unos momentos en el desarrollo de
la situacin problemtica por parte del estudiante denominados
Formulacin, Argumentacin, Validacin e Institucionalizacin del
conocimiento matemtico.
Asumiremos entonces que en un primer momento el profesor se coloca en
el papel de resolutor (hace cognicin para comprender el problema, para
formular conjeturas, dice que sabe sobre los objetos matemticos
involucrados en la situacin problemtica), luego investiga (procura salirse
del problema para buscar argumentos y razones matemticas que
sustenten las conjeturas iniciales de sus alumnos) y por ultimo disea e
implementa la situacin problemtica (planea, disea, gestiona y evala).

Situacin problema
1.

El profesor como resolutor (perspectiva cognitiva)

Construya un proceso de solucin de la situacin problemtica, junto con la justificacin o la manera como lo hizo.
Debe incluir en ese proceso los razonamientos, conjeturas, operaciones, etc, y las razones matemticas que lo
sustentan. (Formulacin, argumentacin, validacin e institucionalizacin del proceso de solucin).

2.

El profesor como investigador en el aula (Formula hiptesis de trabajo en el aula)

Plantee que percibe que saben los alumnos de los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del colegio acerca de los objetos
matemticos vinculados a la situacin problemtica. Qu conjeturas, razonamientos, operaciones, estrategias,
etc. hacen los alumnos?
Enuncia referentes tericos para la planeacin de la situacin problemtica.

3.

El profesor realiza la transposicin didctica

Establece o fija los logros para los estudiantes con base en la situacin problemtica y
los referentes tericos.
Disea la situacin problemtica:
Enuncia la situacin problemtica.
Describe fases o momentos de desarrollo de la situacin problemtica.
Describe las actividades.
Propone preguntas orientadoras.
Gestiona la situacin problemtica, que implica, entre otras cosas, tener en cuenta: formas de trabajo, tiempos,
funciones del profesor y los alumnos, recomendaciones.
Selecciona estrategias de evaluacin, que implica precisar: que mirar de la situacin problemtica, como mirarlo y
como registrarlo.

Los problemas como pretexto para indagar por las

concepciones de los EPM: el proceso de aprender a
ensear en un curso de grado sptimo de educacin
bsica
Situacin problemtica No 1. Semforos
Que necesitas: Papel, lpiz, regla
Martn Va y carolina Calle eran los ingenieros de trfico de la ciudad de Simpleton. Se lo
pasaron bomba diseando calles para que pasara el trafico de la ciudad, y construyeron incluso
una autopista que la rodeaba, pero ah fue donde comenz su gran problema. Una de las
calzadas de la autopista cruzaba la nueva carretera de circunvalacin, que a su vez se cruzaba
con muchas otras calles que tambin se cruzaban entre s. Estaba claro que haba que poner
semforos para que los coches no se chocaran pero, Cuntos semforos hacan falta?.
Vamos a dibujar un mapa, dijo Martn. Buena idea, contesto Carolina.
Pero se encontraron con que no saban cmo trazar el mapa de las carreteras y los semforos.
Parece que vamos a necesitar un montn de semforos dijo Carolina, pero es dificilsimo
hacer el mapa. Tiene que haber otro sistema para averiguar cuntos semforos hacen falta.
Puedes ayudarles? Puedes averiguar cuntos grupos de semforos haran falta para ocho
calles que se
cruzaran entre s? Y para nueve calles, o 10, o 21, o...?

Niveles de interpretacin de la letra en los

estudiantes de grado sptimo.
Segn estudios de Kucheman (1978) las respuestas en trminos algebraicos dadas por los
estudiantes con relacin a la letra son las siguientes:
1) Letra evaluada: A la letra se le da un valor numrico sin tratarla como un valor
desconocido
2) Letra no usada: Aqu la letra se ignora o a lo ms es reconocida, pero sin drsele algn
significado
3) Letra como objeto: La letra es vista como un nombre para un objeto, o como el objeto
propiamente dicho.
4) Letra como incgnita: La letra se piensa como un nmero particular pero desconocido
5) Letra como nmero generalizado: La letra se ve como representante de varios valores, o
es capaz de tomar varios valores.
6) Letra como variable: La letra representa un rango de valores, y el estudiante es capaz de
describir el grado con el cual los cambios en un conjunto se determinan por los cambios en
otro.
Es decir que lo esperado es que los estudiantes lleguen a las dos ltimas interpretaciones.

Grupo Pretexto (1996), Grupo MESCUD

(2011)
Otro modelo de clasificacin fue el presentado por el Grupo Pretexto para la bsqueda de
patrones, los niveles correspondientes a esta clasificacin son los siguientes:
Nivel 0. No responde.
Nivel 1. No alcanza a encontrar el patrn de formacin en lo conceptual.
Nivel 2. Encuentra el patrn de formacin nicamente en lo perceptual.
Nivel 3. Encuentra el patrn de formacin nicamente sobre lo concreto finito, es decir, para
una posicin dada (nmero pequeo.
Nivel 4. Encuentra el patrn de formacin hasta lo concreto generalizado, es decir, para una
posicin dada (nmero grande).
Nivel 5. Encuentra el patrn de formacin general y llega solo a verbalizarlo.
Nivel 6. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje
intermedio, es decir con una simbologa propia, pero con el lenguaje algebraico formal.
Nivel 7. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje
algebraico formal.

Anlisis de las producciones de los

estudiantes por los estudiantes para profesor
de matemticas (EPM).
Nivel 0:
Ningn estudiante figura aqu dado que todos interpretan el
enunciado y proponen alguna respuesta.
Nivel 1:
Consideramos que tan solo un 26% de los estudiantes no
encuentra un patrn de formacin referente a lo conceptual.
Nivel 2 y 3:
Dentro de estos niveles encontramos un 98 % de estudiantes que
est en capacidad de responder por cuantos elementos constituyen
un arreglo no mayor a la posicin 10.

Conclusiones de la experiencia
El modelo describe caractersticas de los razonamientos pedaggicos de los estudiantes para
profesor de Matemticas, que consiste en relacionar o conectar sus conocimientos prcticos
con los referentes tericos sobre las producciones de los estudiantes de secundara. Se puede
ver que aunque sus categorizaciones se apegan a la teora, los datos recogidos no son
suficientes para describir los estados cognitivos porque este encasillamiento deja de lado las
riquezas de los errores, dificultades observadas y obstculos cognitivos encontrados al abordar
cada una de las situaciones propuestas.
En este sentido, los procesos de aprender a ensear se caracterizan por ser an dependientes
de sus concepciones iniciales sobre el conocimiento base para la enseanza, en particular, el
conocimiento relacionado con el aprendizaje de las nociones, el referente a los lineamientos
curriculares, entre otros. Cabe destacar que como proceso de reflexin en y sobre la accin que
llevan a cabo en su prctica se acerca al anlisis de caso y la toma de decisiones, por lo que
en el proceso de elaboracin de significado sobre la profesin profesor(a) de matemticas es
relevante la toma de decisiones, para saber que teora escoger para referenciar los datos
encontrados. La prctica docente en este caso debe profundizarse an ms con la generacin
de ambientes de aprendizaje que propendan por la transformacin de la enseanza y el
aprendizaje matemtico.
Para finalizar basta con observar el formato de la clase y se puede entender la dificultad para
llevar al aula la metodologa de resolucin de problemas por parte de los EPMs.

Referencias bibliogrficas
ATKINSON, T y CLAXTON, G. El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro. 2002. 344 p.
BROUSSEAU, G (1986). Mtodos y fundamentos en Didctica de las matemticas.
Documento recuperado de internet el 12 de Noviembre de 2009. Disponible en red en
http://www.ugr.es
CHEVALLARD, I. (1991). La transposicin didctica. Barcelona: Aike.
GUERRERO, F y otros. Resolucin de problemas del profesor de matemticas. En: Memorias II
Encuentro colombiano de Matemtica Educativa, ASOCOLME, 2000
GUERRERO, F y otros. La prctica docente a partir de los modelos DECA y Teora de situaciones
didcticas. En: memorias RELME 19, Montevideo, Julio de 2005.
GUERRERO, F. Anlisis de un modelo tutorial fundamentado en algunos conceptos de la TSD. En:
Revista Enseanza de las ciencias, nmero extra, VIII Congreso internacional en investigacin
en enseanza de las ciencias, Barcelona, Septiembre de 2009.

LLINARES, S (1998). Conocimiento base para la enseanza de las matemticas. En: SANTALO, L
(1995). Enseanza de la matemtica en la Educacin Intermedia. Madrid: Rialp. p.
LURDUY, O Y Otros. Funciones y roles del profesor de matemticas: El caso de la funcin lineal.
En: Memorias ASOCOLME 7, 2005
LURDUY, O (2009). El profesor investigador de su prctica. En Revista UNO, Vol.51, Ao 13, Abril
de 2009, Barcelona, p.19-29.

Referencias bibliogrficas
. MARCELO, C (1992). Como conocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la investigacin
sobre conocimiento didctico del contenido. Santiago, 6-10 de julio, 1992. Documento recuperado de internet el 12 de
Noviembre de 2009. Disponible en red en http:// www.prometeo.us.es/doct/Materiales/Como%20conocen.pdf
MARCELO, C (1994). Investigaciones sobre prcticas en los ltimos aos. Qu nos aportan para la mejora cualitativa de
las prcticas. Documento recuperado de internet el 12 de Julio de 2006. Disponible en red en http://
www.dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=792441
MARCELO, C (2009). Formalidad e informalidad en el proceso de aprender a ensear. En Revista de Educacin, 350.
Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55. Documento recuperado de internet el 12 de Noviembre de 2009. Disponible en
red en http:// www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_02.pdf
PUIG, L (2008). Sentido y elaboracin del componente de competencia de los modelos tericos locales en la investigacin
de la enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos especficos. PNA, 2(3), 87-107. Documento recuperado de
internet el 22 de septiembre de 2009. Disponible en red en http://www.pna.es/Numeros/pdf/Puig2008Sentido.PDF
SANCHEZ, N y otros (2002). Experiencias de aula. En: Cuadernos de investigacin No 5. La ruta de aprendizaje: el caso
de la matemtica. Bogot: FPUD.
SANCHEZ, N y GUERRERO, F (2003). Renovacin curricular: la prctica docente como eje articulador del conocimiento
profesional. En: Red CEE, Lajeado, Brasil
SANCHEZ, N Y GUERRERO, F (2000). A propsito del saber del profesor: una reflexin en torno al algoritmo de la suma.
En: Revista EMA, No.5, Julio de 2000.
SCHON, D (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y aprendizaje en las
profesiones. Barcelona: Paidos. 310 p.
SCHON, D (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paidos. 317 p.
DICKSON, L y otros. (1991). El aprendizaje de las matemticas. Madrid: Labor.
GRUPO MESCUD (1996,1999). Transicin aritmtica al lgebra. Bogot: Gaia.