Texto 06 La psicologia del desarrollo de Jean Piaget Garcia M,, J. (1991). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcién. La teoria del aprendizaje verbal significativo en Coll, C,, Palacios, J. y Marchesi, A. (comp). Desarrollo Psicolégico y Educacién 2. Psicologia de la Educacién Escolar. Madrid, Espafia: Alianze Editorial, pp 81-89, “EI presente texto ha sido preparado de manera exclusiva para los alumnos del curso Temas de psicologta, que forma parte del Plan Especial de Bachillerato en Educacién, segin el articulo “44 de la Ley sobre el Derecho de Autor, D.L. N2 822. Queda prohibida su difusién y reproduccién por cualquier medio 0 procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curso”.Capitulo 5 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO FRENTE A APRENDIZAJE POR RECEPCION: LA TEORIA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO * JUAN A. GARCIA MADRUGA. Durante los aiios de hegemonfa conductista en la psicologfa, los estudios en el ‘campo educativo se centraron, principalmente, en areas como la programacién y eva- luacién, la dindmica de grupos, la orientacién y el desarrollo de la personalidad, que- dando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrés de esta minusvaloraci6n del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepcién reduccionista por la que el aprendizaje humano podia ser adecuadamente compren- dido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje ani- mal 0, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teorfa cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la critica a la aplicacién mecénica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no sig- nificativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las caracteristicas més relevantes de la obra de Ausubel: su cardcter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepcién tiene el conocimiento y la integracién de los nue- vos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su cardcter apli- cado, centrandose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situaci6n socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el siste- ma basico de comunicacién y transmisién de conocimientos. Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicologia, la teoria de la asimilaci6n cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideracién haya sido mayor, quizs, capitulo esté parcialmente basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicologia izaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subditeccién General de Formacién de! Profesorado y la Direccién Provincial del Ministerio de Educa- cin y Ciencia, at82. Juan A. Garcia Madruga internacionalmente|que en los USA..Esta creciente valoraci6n de la teoria de Ausu- bel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya con- seguido de una manera fécil, ni inmediata; sino en constante confrontacién con las concepciones condyctistas, que en el campo educativo han ofrecido una notable re- sistencia, y con las ¢oncepciones tericas que, con amplia tradici6n e importante pre- dicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas tltimas posiciones tedricas reclaman para sf el calificativo exclusivo de progresista y de tinica alternativa al conductismo, al mis- mo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y, sobre todo, de Bruner: Durante este periodo la teoria del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los afios sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido al: gunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido debi dos a la colaboracién de otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, No- vak y Hanesian, 1978; Novak, 1977). En este capitulo nos centraremos en la teorfa de la asimilacién cognoscitiva de Ausubel analizando, con cierto detalle, su naturaleza y caracteristicas, Asimismo, analizaremos las implicaciones de esta teorfa en la educacién, fijandonos especial- mente en los organizadores previos, y realizaremos una breve evaluacién de la teorfa desde los presupuestos y resultados de la psicologia cognitiva actual. Antes de nada, en el proximo apartado, describiremos la clasificacién de los aprendizajes escolares que hace Ausubel. 1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepcién-descub: y repetitivo-significativo Al analizar los problemas tedricos vinculados a la definicién del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusion dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicdlogos han intentado incluir en un s6lo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitati- vamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se re- fiere af aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos 0 dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fun- damentales de aprendizaje que incorpora su teorfa. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recepcién y aprendizajes por descubrimien- to. La segunda alude a los aprendizajes signiticativos por oposicién a los mecénicos o tepetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje (véase cuadro 1). En el aprendizaje por recepcién el alumno recibe los contenidos que debe apren- der en su forma final, acabada; no necesita realizar ningiin descubrimiento mas allé de la comprensién y asimilacién de los mismos de manera que sea capaz de repro- ducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una ta- rea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganizacién del ma- terial debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adap-Aprendizaje por descubrimiento frente aprendizaje por recepcién 83 Cuadro 1. En esta figura se pueden ver representadas las dos dimensiones del aprendizaje, jun- 10 con algunas actividades humanas mds caracteristicas situadas en diferentes posiciones dentro de la matriz APRENDIZAIE Clarificacién Instrucci6n Investigacion stoniricativo | de relaciones audio-tutorial cientfica. entre conceptos. bien disefiada, Misica 0 arquitectura Conferencias 0 la Mayoria de la mayoris de las sinvestigacién» presentaciones en © la produccién libros de texto Trabajo en el intelectual laboratorio rutinara, escolar, ‘Tablas de ‘Aplicacion de Soluciones de apaenpizase | multiplicar formulas para acertijos por wewonisnico + resolver problemas. ensayo y error. — ‘APRENDIZATE ‘APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR Recerrvo DESCUBRINIENTO: DescusaimieNto GuIADO ‘AUTONOMO Fuente: Novek, 1982, p. 96. tndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes 0 con- ceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos caracteristicas, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sus- tantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se pro- duce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, nimeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los conteni- dos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario, Ausubel pone el acento-en los aprendizajes significativos, poniendo su emperio en la climinacién del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos © memoristicos tan caracteristicos de la ensefianza mds tradicional. Asimismo, Au- subel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del apren- dizaje significativo por recepcién. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, Jos métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especial- mente durante la etapa preescolar y los primeros afios de escolaridad, asf como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para eva- luar la comprensi6n alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo basico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere me- diante el aprendizaje por recepcién significativo y es merced a este tipo de aprendi- zaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y-acumu- lado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta per pectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los con-84 Juan A. Garcia Madruga ee tenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajan- do los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tan- to, el aprendizaje memoristico o repetitivo. La teorfa de la Asimilacién Cognoscitiva de Ausubel Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje hu- mano en funcién de los continuos recepcién-descubrimiento y significativo-repetiti- vo, Ausubel se propone desarrollar una teorfa que explique el proceso de asimila- cidn que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relacio- nes, Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tie- nen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: 1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente si nificativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser rela- cionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. 2) Laestructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. 3) El sujeto debe manifestar una disposicién significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencién y motivacién. En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teorfa de Ausubel: el hecho de que la adquisicién de nueva informacién que se da en el apren- dizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas rele- vantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interaccion entre la nueva informacion y las ideas relevantes ya existentes en Ia estructura cognoscitiva. Ade- més, «el resultado de la interacci6n que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilacién entre los vie- jos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva mas altamente ferenciada» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68). Este proceso de asimilacién cognoscitiva caracteristico del aprendizaje signifi tivo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsuncién 0 aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel pos- tula, tal y como lo hace la psicologia cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana esta organizada en forma jerdrquica respecto al nivel de abstraccién, gene- ralidad ¢ inclusividad de las ideas 0 conceptos. De esta manera, ef aprendizaje su- bordinado o subsuncién se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subor- dinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracci6n, generalidad, e in- clusividad. Estas ideas 0 conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendi- zaje subordinado o subsuncién: subsunci6n derivativa y subsunci6n correlativa. La subsuncién derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un cardcter deAprencizaje por descubrimiento frente @ aprendlzaje por recepcién 85 ejemplo 0 ilustracién de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente facil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado més frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracién, modificaci6n 0 cualificacién de los co- nocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinacién correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores. Ademis del aprendizaje subordinado o subsuncién, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordena- do y el combinatorio. En ef aprendizaje supraordenado los conceptos 0 ideas rele~ vantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de ge- neralidad, abstraccién ¢ inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador mas amplio e inclusive. El aprendizaje com- binatorio, por su parte, est caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas re- levantes especificas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cog- noscitiva ya existente, lo cual hace que sea més dificil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado 0 supraordenado. La teoria de la asimilacién de Ausubel sostiene que la interaccién entre los nuevos conceptos y los ya existen- tes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificacién tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya exis- tentes. Durante el curso del aprendizaje significative tienen lugar dos procesos relacio- nados de gran importancia educativa: la diferenciacion progresiva y la reconciliacién integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos in- clusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez mas diferenciados. Este pro- ceso de diferenciacién progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada je- rérquicamente en la direcci6n arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento concep- tual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumen- tar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Es este proceso de diferenciacién progresiva el que explica la superioridad del apren- dizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentacién, en el desa- rrollo de una leccién o una materia de un curso, de las ideas més generales e inclu- sivas al principio de la misma. Asimismo explica, como veremos, la utilizacién de los organizadores previos. Por su parte, el proceso de reconciliacién integradora se re- fiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado 0 combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimien- to de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacién excesiva a la que los progrmas nos tiene tan acostumbrados. Como hemos visto, la teoria de la asimilacién de Ausubel sostiene que el apren- Gizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya exis tentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilacién que ex- plica el aprendizaje explica también cl olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas 0 conceptos no pueden ser disociados de las86 Juan A. Garcia Madruga ne ideas 0 conceptos que les han servido de anclaje. Segtin este tipo de asimilacién, lla- mada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los més estables signi- ficados de las ideas ya establecidas, haciéndose espontanea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido. Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilacién obli- terativa, pone de manifiesto una vez més las diferencias cualitativas entre el apren- dizaje significativo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del aprendiza- je significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nue- vos conocimientos y los ya existentes, prestdndoles estos tiltimos su estabilidad; mien- tras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente aso- ciativas, estando mas sujetas a los efectos de la interferencia, Ademés, después que la asimilacin obliterativa, es decir el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han ser- vido de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferencia- cid y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materia- les. Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma intensificacién de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, No- vak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144). La teorfa de la asimilacién de conocimientos de Ausubel es una concepcién rela tivamente sistemética y completa de los aspectos psicolégicos que subyacen a la asi- milacién de conocimientos en el aula. Quizés su principal valor consiste en su caréc- ter aplicado ya que, como veremos en el préximo apartado, conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su préctica cotidiana. |. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las expo: y los organizadores previos La teorfa de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significa- tivo por recepcién y, por tanto, de los métodos de exposicién, tanto oral como es- crita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos es- tén libres de peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposicién han sido mal utilizados. Entre los errores mas comunes cometidos por los docentes en la utilizacién del aprendizaje por recepcién estn: 1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamen- te inmaduros. 2) La presentacién arbitraria de hechos no relacionados, cién o principios explicatorios. 3) El fracaso en la integracién de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. 4). El uso de procedimientos de evaluacién que tinicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico con- texto a aquél en que fueron aprendidas. Todas estas précticas docentes fomentan en el alumno la utilizacién de un apren- dizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Au- subel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomen- ninguna organiza-Aprendizaje por descubrimianto frente a aprendizaje por recepcién 87 tar en cl alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepcién, pro- moviendo una comprensién precisa ¢ integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen: 1) La presentacién de las ideas bésicas unificadoras de una disciplina antes de la presentacién de los conceptos mas periféricos, 2) La observacién y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desa- rrollo cognitivo de los sujetos 3) La utilizaci6n de definiciones claras 0 precisas y la explicitacién de las simi- litudes y diferencias entre conceptos relacionados. 4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensién adecuada, de la reformulaci6n de los nuevos conocimientos en sus propias palabras, Estas recomendaciones para los docentes tienen como propésito asegurar una co- rrecta comprensién de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en tér- minos ausubelianos lograr una adecuada integracién de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cudles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo, Esta es, precisamente, la funcién de una técnica que se ha convertido en la més conocida de las aplicaciones educativas de la teorfa de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los organizadores previos, Segiin Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores pre- vios son un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e in- clusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por tanto, de los resiimenes 0 sumarios que son los conceptos de nivel més alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la informacion de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la presentacién de un organizador previo antes de una leccién 0 un texto, se trata de proporcionar un «puente» entre lo que el su- jeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La funcién del organizador previo es proporcionar «andamiaje idea- cional» para la retencién e incorporacién estable del material més detallado y dife- renciado que se va a aprender. Dado que su funci6n es servir de anclaje para los nue- vos conocimientos es singularmente importante que estén expresados en forma lo més familiar y sencilla, siendo fécilmente comprensibles por el alumno. Los organizadores pueden ser de dos tipos, segiin el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender: 1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos 0 ningiin conocimiento sobre la materia, Su funcién es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que éstos pon- gan en relacion las ideas existentes con el nuevo material, més especifico, 2) Organizador comparativo. En este caso el alumno esté relativamente fami- iarizado con el tema a tratar 0, al menos, éste puede ponerse en relacién con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la funcién del organizador previo es propor- cionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sefialando similitudes y diferencias, Una de las erfticas mas usuales a los organizadores previos es la falta de precisién88 Juan A. Garcla Madruga y operacionalizaci6n en la definicién de los mismos (Barnes y Clawson, 1975; Garcia Madruga y Martin Cordero, 1987). Esta critica, no sin cierta base, ha sido contests da por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definicién de los O.P. consiste en describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los O.P., dependientes siempre de las caracteristicas del material, la edad del alum- no y su nivel de familiaridad con la informaci6n que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador pre- vio, asi como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje signifi- cativo en una leccién de historia sobre «El! Antiguo Régimen» (Férnandez Corte, 1987). La otra erftica fundamental a los O.P. pone en cuestidn a eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retenci6n a partir de investigaciones realizadas con textos. Ast, Barnes y Clawson (1975) en su revisiGn de los estudios realizados concluyen que los O.P. no parecen ser una técnica que facilite el aprendizaje. No parece, no obstante, ue esta critica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias limitaciones metodoldgicas, entre las {que cabria destacar el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de teconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solucién de problemas que son el tipo dptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo, ‘Asimismo, los estudios més recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que a utiliza- ci6n de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos, tna mejora en los resultados del aprendizaje. Segiin Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependerfan de tres factores: recepciGn, disponibilidad y activacién. La recepci6n se refiere a sila informacién proveniente del medio es co- Trectamente recibida 0 no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos- ancla en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la activacién a si este conoci miento es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conoci: mientos, La eficacia de los O.P. se deberia a su influencia en la disponibilidad y en {a activacion, proporcionando y activando los conocimientos-ancla necesarios para la consecuci6n de una asimilacién significativa. Mayer (1979) ha sefialado tres situacio- nes en las que los O.P. no resultan stiles, al-no facilitar la disponibilidad de un con- texto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el apren- dizaje: — Cuando el nuevo material a aprender contiene en s{ mismo los conocimientos pre-requisito, presentados secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno. o* Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar ¢l contexto asimilativo, ni fomenta una activa integraci6n de la nueva informacion ee Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la informacion que va a aprender y si tiene el habito de utilizar estrategias adecuadas para integrar ac- tivamente los nuevos conocimientos con los ya existentes. Como vemos, Ia teorfa de la codificacién asimiladora de Mayer restringe el cam- po de aplicacién de los O.P. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo @ la teoriaAprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcién 89 ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicologfa cog- nitiva actual y, en particular, al de los modelos de la memoria. 4. A modo de conclusién; la teoria de Ausubel y la psicologia cognitiva actual La teorfa del aprendizaje significativo de Ausubel que, con algdn detalle, hemos expuesto en los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicologia de la comprensién y memoria del discurso. En este campo se ha ido configurando, paulatinamente, una concepcién tedrica que sostiene que en la comprensién del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicol6; cos que actian coordinadamente y que tienen como resultado la construccién de una representacién mental que incluye el contenido seméntico, asf como un modelo re- ferencial o situacional del texto 0 discurso (van Dijk y Kintsch, 1983; Garcfa Madru- ga y Martin Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987). Como mu- chos autores sostienen y la teorfa del esquema ha mostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construccién de esta representacién mental es fruto de la interaccién entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para jograr una representacién coherente e integrada del mismo. La importancia de la es- tructura del texto se pone de manifiesto en el llamado «efecto de los niveles», por el que las ideas mas importantes, las proposiciones de nivel més alto, seran mas pro- bablemente recordadas, pasando més fécilmente a formar parte de la macroestructu- ra del texto (Kintsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer, 1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto estén almacenados en estructuras conceptuales, organi- zadas jerarquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la en- trada sensorial, buscan el ajuste a los datos que estan siendo procesados. Este pro- ceso de comprensién, por tanto, se realiza.en una doble direccién: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas actiian como hipétesis que deberan ser comprobadas con los datos. La importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentacién previa del titulo tiene en la comprensién de un texto ambiguo (p. ¢j., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel supe- rior adecuado, el inclusor podriamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comien- 20 del procesamiento arriba-abajo, El proceso de comprensién del discurso se produce, por tanto, a partir de los co- nocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organizacion jerdrquica de las es- tructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel mas alto tienen una gran impor- tancia en la codificacién de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos caracteristicas generales de la comprensiGn del lenguaje coinciden con los dos ras- gos principales de la concepcién ausubeliana del aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje sig- nificativo se realiza a partir de la comprensién linguistica. De estas dos caracteristi- cas se extrac la secuencia en la organizacién de los contenidos, propuesta por Ausu- bel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo més ge- neral ¢ inclusivo a lo mas detallado y especifico, estableciendo al mismo tiempo re- laciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacién integradora,90 Juan A. Garcia Madruga Esta secuencia coincide parcialmente con la organizaci6n del curriculum propuesta Tecientemente por algunos psicdlogos educativos como Reigeluth (1983), quien sos- tiene una «secuencia de elaboracién» que actuaria a la manera de un «200m» foto- grafico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles de la misma 2. ‘Ahora bien, a pesar del importante apoyo que las investigaciones sobre compren- si6n y memoria del discurso han supuesto para la teorfa de la asimilacién de Ausu- bel, ésta plantea algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, ‘como algunos autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje ver- bal significativo esté ligado a la adquisicién de conocimientos de tipo «declarativo», conceptual, mientras que la adquisicién de conocimientos de tipo «procedimentab> exigiria una concepcién tedrica diferente. En segundo lugar, quizds la teoria de Au- ‘subel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de ma- yor nivel de «abstraccién, generalidad e inclusividad> que los nuevos conocimientos. ‘A veces, puede resultar més facil y eficaz activar los conocimientos previos mediante sumarios 0 esquemas de los contenidos que se van a presentar (Garcia Madruga y Martin Cordero, 1987). Por iltimo, la utilizacién de los O.P. plantea algunas dificul- tades provenientes de! hecho de que para su correcta elaboracién es necesario cono- cer la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni facil ni sencillo En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicologia cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje ade- cuadas que permitan conectar activamente Ia estructura conceptual de una discipli- na con la estructura cognoscitiva previa de! alumno. ANEXO “Aprendizaje significative y Organizador previo a una leccién de Historia sobre el Antiguo Ré- ‘gimen ‘Vamos a presentar en primer lugar un organizador previo en el que se puede observar eémo ademés de reactivarse los conceptos de mayor nivel que ya han sido estudiados ante fiormente y que van a servir de inclusores, se presentan conectados con ellos los concepios basieos en torno a los que va a estructuarse el tema: Monarquia Absoluta, Mercantilismo ¢ Tlustracidn. En realidad, es un tipo de O.P. a mitad de camino entre el organizador expositive y el comparativo, ya que ademds de presentar los inclusores trata de establecer semejanzas y diferencias con conceptos previos ya conocidos por el sujeto. “TVamos a estudiar un modelo de sociedad que existié en Europa Occidental durante los siglos Xvil y XVI, que fecibe el nombre de Antiguo Regimen, Aunque nosotros Yeremos las curacteristicas generales de este modelo, tenemos que tener en cuenta que en cada pafs piie- Gen aparecer aplicaciones un poco distintas del modelo general. La denominacién Antiguo RE fimen se ha dado para marcar las diferencias existentes entre la Europa Occidental anterior & 2 Ver el eapftulo 20 de este mismo volumen. 2 Para una profundizaci6n que permita aclarar el sentido de este organizador previo y el andlisis con- ceptual que subyace al mismo y a las ilustraciones de las principales formas y procesos del aprendizaje Significaivo, puede verse la publicaci6n de donde estén extraidos (Ferndndez Corte, 1987)Texto 07 La psicologia del desarrollo de Lev Vygotsky Tuckman, B. y Monetti, D. (2011). La psicologia del desarrollo de Lev Vygotsky. En Psicologia Educativa. México: Cengage Learning, pp. 73- 87 “El presente texto ha sido preparado de manera exclusiva para los alumnos del curso Temas de psicologia, que forma parte del Plan Especial de Bachillerato en Educacién, segtin el articulo “44 de la Ley sobre el Derecho de Autor, D.L. N° 822. Queda prohibida su difusién y reproduccién por cualquier medio 0 procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curso”ie Se si i" La psicologia del desarrollo de Lev Vygotsky Lev Vytoksky estudié el desarrollo del pensamiento de los nifios desde 1920 hasta su muerte en 1937 por tuberculosis a la edad de 37 afios, Su trabajo llegé a ser bien cono- cido en las décadas de 1970 y 1980 cuando se tradujo del ruso al inglés (Vygotsly, 1978; 19878; 1987b). Propuso que los adultos contribuyen al desarrollo cognitivo de los nifios al ayudarles a evar a cabo tareas desafiantes y hablar con ellos sobre esas experiencias, En particular, Vygotsky enfatizé la importancia de la sociedad y la cultura en la pro- mocién del crecimiento cognitivo de los nifos, por lo que su teorfa es considerada una Perspectiva sociocultural, Sus principales ideas se describen en las siguientes secciones, Interaccién social: su papel decisivo en la adquisicion de significado ‘Vygotslcy (1978) propuso que la interaccién social con adultos, como padres y profesores, es la manera en que los nifios aprenden sobre los significados y las interpretaciones culturales asociadas con Jos objetos, los eventos y las experiencias. En particular el len- gue, hablado 0 escrito, ¢s lo que media entre ls situaciones que se experimentan y los significados que éstas transmiten, pero también la musica, el arte o varios tipos de simbolos pueden desempeiiar ese papel. Esto se considera construccién social (0 cons- truccién conjunta) de significado y representa el fandamento del enfoque de Vygotsky. Por ejemplo, cuando un adulto lee un libro a un nifio, explica y responde a preguntas conforme Ia Iectura avanza, ciestos aspectos del texto —como situaciones, personajes, acciones y consecuencias— adquieren significado para el nfo en su contexto social y cultural, Esto representa una manera informal de proporcionar informacién e interpre- taciones, en contraste con las formales que emplean los profesores en sus lecciones y Proyectos y otras actividades del salén de clases, Una profesota que lleva a la clase su coleccién de arte mexicano para ilustrar aspectos de la vida y la cultura mexicanas, Por ejemplo, puede transmitir a sus estudiantes el significado de la relacién entre el atte y los valores ¢ intereses de las personas quelo crearon, Internalizacién: la evolucién de las actividades sociales en actividades mentales Ademis del aprendizaje de significado, de acuerdo con’ Vygotsky, las herramientas cognitivas para la adquisicién del sighificado también provienen del proceso de in teraccién social, por medio de la internalizacién. Como resultado de esta tltima, los nifios comlenzan a darse a s{ mismos les instrucciones para guiar sus conductas, que hasta entonces les daban otras personas, Elpensuiniento y el lenguaje, para Vygotsky, inician como funciones independientes en los nifios pequefios; pero, finalmente, se enttelazan. Es decir 16 que enapieza como discurso social (hablar a otras persons) fe transforma en diseurso personal o discurso privado (hablar en voz baja con uno mismo) y,en tiltima instancia, en discurso interno (*hablar” con uno mismo men. talmente,en lugar de hacerlo en vor alta); Explicary aplicar en la fensefanza la teoria de Vypotshy del desarrollo cognitivo,en térrins de sus conceptos caracterfsticas principales perspectiva sociocultural, construccién social de sgnificaco, internalizacin, zona de desarrollo préximo y andamigi, perspectiva sociocultural la importancia de la sociedad y'lacutura en la promacisn del ‘crecimiento cognitive de os construccién social de significado lo que media entre las stvacones que se experimentan y los signifeados que étas traneiten herramientas cognitivas aquels que se usan para \tansmitir sgnifieado {nternalizacion los nos comienzan a darse as mismos le nerucciones ara guar sus conducts, que hasta entonces les daban otras personas discurso social hablara otras personas discurso personal o disciired privado hablar en voz baja con uno ‘mismo discurso interno “hablar con uno mismo ‘mentalmente, en ugar de hacerlo enver aha™ herramientas culturales herramientas ténicas (que actéan sobre el ambiente) y herramientas psicolgicas (que facitan ol pensamienta) que se ‘ransmiten de una generacén zona de desarrollo préximo rango de tareas que se extiende centre el desarala realy! cesar potencal El rango de tareas entre el desarrollo real yel desarrollo potencial se conoce como zona de desarrollo préximo (ZDP), Esta profesora ayuda a progresar a un estudlante por medio de la ZDP al proporcionarle un apoyo llamado andamiaje. CAPITULO 2 + Desarrollo cogritivo y del lenguaje’ El papel del lenguaje y otras herramientas culturales De acuerdo con Vygotsky, ademés de la interaccién social, la conducta humana se ve afectada por la cultura: el contexto en el que ocurre el desarrollo (Glassman, 2001), La cultura proporciona herramientas culturales, que incluye herramientas técnicas (que actian sobre el ambiente) y herramientas psicoldgicas (que facilitan el pensa- miento) que se transmiten de una generacién a otra, Las herramientas culturales ayu- dan alos nifios a dar sentido al mundo. Una herramienta cultural importante propuesta por Vygotsky es el lenguaje, que Jos nifios pueden usar para efectuar una variedad de funciones mentales como la re- gulacién de la conducta, la resolucién de problemas yla comprensién del mundo que Jos rodea. El lenguaje, en particular cuando se hablan a si mismos, brinda alos nifios un medio para reflexionar sobre su propio pensamiento (Winsler y Naglieri, 2003). ‘Cuando los nifios articulan sus experiencias o explican las acciones de otros nifios, su aprendizaje y su desarrollo se ven afectados de manera positiva (Pine y Messer, 2000). Vygotsky (1978) afirmé que el momento en que el lenguaje y la accién se integran es el “mnds importante en el transcurso del desarrollo intelectual” (p. 24). Las herramientas psicoldgicas adicionales que han evolucionado incluyen mapas, sistemas de ntimeros, lenguajes de programacién, calendarios y relojes, que ayudan a los nifios a organizar y recordar la informacién. Los artefactos materiales, como libros, abacos, cuentas y bloques tipo Lego, representan otras herramientas psicolé- gicas disponibles para los nifios (Siegler y Alibali, 2005), En la ultima seccién de este capitulo analizaremos el desarrollo del lenguaje con mayor profundidad. Zona de desarrollo préximo y andamiaje: el papel de los demas en la facilitaci6n del desempeno independiente Vygotsky distinguié entre el nivel de tareas que los nifios pueden desempeftar sin ayuda (desarrollo real) y el nivel de tareas que son capaces de desempefar con la ayuda de otra persona més competente, ya sea un adulto o un compafero (desarrollo poten- cial). Vygotsky llamé zona de desarrollo préximo al rango de tareas que se extiendeLa pscologia del desarrollo de LevVygotshy 15 entre esos dos niveles. La base misma del desarrollo cognitivo, segiin la perspectiva de Vygotsky, es la colaboracidn social entre los adultos y os nifios, o entre los nifios y ‘otros compaiieros més competentes, con el fin de permitir alos nifios completar con Gxito las tareas que se encuentran dentro de su zona de desarrollo préximo. Los conceptos de la zona de desarrollo préximo y la colaboracién social que ayu- dan alos estudiantes a moverse constantemente a través de ellos pueden desempeiiar un papel importante en el disefio de los ambientes escolares. Andamiaje para ayudar a los nifios a crecer Laclave parapermitiralosnifios transitar de manera continuaporsu zonade desarrollo préximo, que avanza cada vez que se alcanza el siguiente nivel de potencial, es Ia ayuda que brindan otras personas, es decir, adultos como profesores 0 compaieros ‘més competentes. Dicha ayuda con frecuencia se proporciona mediante tna técnica que se conoce como andamiaje, (Esta y otras técnicas que se describen en forma breve en esta seccién se explicarén con mayor detalle en el capitulo 8.) Usted quizé se haya familiarizado con este término en otro contexto. En la construccién, pintura y limpieza de ventanas de edificios, los trabajadores llegan a zonas della estructura que _andamiaje de otro modo serfan inaccesibles, al colocarse sobre bloques de madera Ilamados ayuda proporcionada por otras “andamios’. Una vez que las secciones del edificio se han completado, los andamios se P&M cue permite alos nifos tiran. Cuando un profesor ayuda a sus estudiantes a reconocer las formas, resolver desarrolo promo Fuente de ensefianza —Caso_en video. La zona de desarrollo préximo de Vygotsky: el aumento de la cognicién en una clase de lectoescritura en primaria En este video, se le presentard el concepto de la'"zona de desarrollo préximo" y cémo puede usarse en el salén de clases. Usted verd como una profesora utiliza este enfoque para apoyar el pensamiento abstracto de los estudiantes en una leccién sobre poesia,y conocerd sus muestras escritas. Después de ver este caso en video, considere lo que observe sobre la zona de desarrollo préximo de Vygotsky y su impacto sobre la cognicién, y responda a las siguientes preguntas |. Le ayudé e! video a comprender el concepto de la zona de desarrollo préximo? (De qué manera? 2, {De qué modo los pasajes de poesia que la profesora eligid ayudaron a los estudiantes 2 comprender los conceptos que ella intentaba ensefiarles? 3. :Cémo podria usted usar la poesia y la zona de desarrollo préximo para ayudar a sus estudiantes a desarrollarse en él plano cognitive? Usted puede ver este caso en video en el Premium Website, Viste: wawwicengage.com/loginCAPTULO2 + Desarrollo cognitive y del lenguje ‘un acertijo o completar alguna otra tarea, le proporciona un andamio. Cuando los estudiantes alcanzan el punto en el que son capaces de reconocer las formas, resolver el acertijoo completa la tarea el profesor ya no brinda ayuda, porlo tanto, el andamiaje “se derriba’. Consulte la tabla 2.3 para una Revisién de conceptos de la teoria del desarrollo de Vygotsky. TABLA DE REVISION DE CONCEPTOS 2.3 Teoria del desarrollo deVygotshy Bie CONCEPTOS PRINCIPALES ft LT SNIP ‘Cohstruccicn social’ de Profesores, pacres y compafierosinterdctdan sighticado ‘Con los hibos para ayudarles & aprender Sesarrolarse, = Intermalizacion:e! cambio de "Lbs rts se din a s mismo’ instruceiones aciiidades sociales a actividades ~ > ‘para guiar su propia conduéta. Transforracign del discurso social en £ © discurso interno, Lenguaje yotras herramientas..»El uso de! lengusje y el contexto cultural jp culturales.. _gomo herramientas psicolégicas para la : “resolucién de probleras\lareflewsn y a x < eomprensign: : El rango de trens que te eneverian entre “aguelas qe élnifio pu sempeh poe mismo y Muelas = area S 13610 con ayuda os Ardara = 5 2. Aduttos 0 compatieros ayudan'ai riflo a. d ‘avanzar por $u ZDR- $ Aplicacién de las ideas de Vygotsky en la ensefianza A continuacién, se presenta una lista de técnicas para la ensefianza y el trabajo con nifio’ y adolescentes, a partir de las ideas de Vygotsl 1. Proporcionar a los estudiantes tareas desafiantes. Los estudiantes no entrarén en tuna zona de desarrollo préximo, ni serd posible el andamiaje, si no se les con- fronta con tareas cuyo desempeiio al principio requiera asistencia 2, Hacer que los estudiantes trabajen de manera cooperativa en las tareas. De este modo, los compafieros mas competentes serdn capaces de ayudar @ aquellos menos competentes. (Retomaremos esto en el capitulo 9.) 3. Proporcionar modelos cognitivos alos estudiantes, Estos modelos pueden ser pro- fesores o compafieros a quienes es posible observar mientras desempeiian la tarea dando instrucciones verbales. Los estudiantes pueden internalizar esas instrucciones y darselas a si mismos. (Esto se revisard en el capitulo 6.)La psicologia del desarrollo de Lev Vygotsky 7 4, Proporcionar a los estudiantes oportunidades para trabajar en tareas que es proba- ble que experimenten en el mundo real (como la planificacién de un presupuesto o la reparacién de un juguete roto). Estas oportunidades ayudan a los aprendices a relacionar lo que han aprendido en la escuela con situaciones de la vida real, y ofrecen oportunidades adicionales para el andamije. 5. Relacionar su estilo de instruccién con los antecedentes culturales de los estudian- tes, Vygotsky enfatiza la importancia del contexto cultural de los estudiantes, ya que el aprendizaje no ocurre aislado de aquel. Tharpe (1989) ha demostrado, por ejemplo, que los estudiantes hawaianos, ingleses y navajos reaccionan de manera diferente a diversos estilos de instruccién: los nifios hawaianos prefieren actividades colaborativas, mientras que los navajos se inclinan a esperar su turno. En la tabla 2.4 se compara la aplicacién de las teorfas de Piaget y Vygotsky. Piénselo comoAPRENDIZ {Cues son algunas estrategias de ensefianza especificas que usted ha recibido que reflejan las ideas de Vygotsky sobre el desarrollo? somePROFESOR _jDe qué manera se ve a si mismo aplicando el enfoque de Vygotsky ‘como profesor? Piense en algunos ejemplos especificos. TABLA DE REVISION DE CONCEPTOS 2.4 Comparacién de Ia aplicacién de las teorlas de Piaget y Vygotsky en el salén de clases MTEL Css Proporcionar oportuiidades para Uso de participacién guiada, jugar'y comunicarse por medio de aprenidizaés, modelamiento e indicios simbolos (pe. escribir bua). verbales. Uso'de experiencias reales y objetos ‘Asignara los estudiantes una 1 ‘concretos como hérramientas para'el.” responsablidad cada ver mayoe pata aprendizae de conceptos, realizar actividades por'su cuenta, Alentar a los estudiantes a seguir sus intereses y experimentar (p-¢, aprendizale préctico). Alentar ales estudiantes a examinar opciones de explicaciones para sus _-Sertro dé la zona de desarrallo. — experienciasypara que compartan la. prgximo y despis reduc dicho retrealimentacion con Sus compsfieros, apoyo Gemunera gtadial8 CAPITULO2 + Desarrollo cognitivo y del lenguaje ‘Objetive de aprendizaje 7 Describr ol desaroo del eseeare Los nifios participan en una amplia variedad de actividades mentales que los ayudan a ee a producir y comprender el lenguaje. Con base en lo que escuchan son capaces de Y dividir el lenguaje en palabras individuales. Escuchar a otras personas hablar y contar comunicacén.y desrbir Set seers bal con la capacidad para imitar lo que escuchan les permite aprender cémo pronunciar t » Desarrollo del lenguaje lenguzje puede factarse ‘Jas palabras de la manera correcta. Ademés, los nifios prestan atencién alo que escu- en el salén de cases chan y pueden recordar el orden de las palabras en frases particulares, En especifico, y acaptarse para los los nifios atienden a los significados de las palabras, tanto a los significados que ellos estudiantes que estén desean transmitir como a los que otras personas intentan trasmitirles. Las frases se aprendiendo el idioma inglés. extienden a oraciones y, de manera gradual, el lenguaje (una herramienta para fun- cionar en el mundo social) se adquiere. Este proceso es facilitado por otras personas: padres, hermanos, otros nifios, profesores y otros adultos. Cuatro aspectos principales del lenguaje Ahora examinamos los cuatro aspectos principales del lenguaje: fonologia, significado, ‘gramatica y comunicacién, (Consulte la tabla 2.5 para una Revisién de conceptos de ‘e508 cuatro aspectos.) TABLA DE REVISION DE CONCEPTOS 2.5 Los cuatro aspectos principales del lenguaje SE LGOVESENTICA, fonglogt _ La produccién y comprensién de los sonidos de un lengusie, las reglas técitas 0 implicitas ‘que rigen la pronunciacién, representa el ‘conocimiento de eémo se pronuncian las palabras. {a relacién entre las palabras y lo que éstas describen; lo que la persona trata de expresar; ‘comprender y producir palabras; adquicir Signiticado ‘yocabulario, (Ordenar las palabras en enurciados (también se conoce como sintaxis), la especifcacién de “tiempo y numero; los enunciados en si mismos 6 ld unicad bisica de la gramética. Gramética Conaniceba El propésito mimo del lenguale: uso. de la fonolog'a.el significado y la gramatica ira transmitir informacion; intercambio. “de persamientos y opiniones éxpresion de “Interciones 0 necesidades y provocacién ‘de reacciones.Desarrollo del lenguaje Fonologia La fonologia se refierea la distribucién y los patrones de los sonidos de un lenguaje, as{ como las reglas técitas o implicitas que rigen la pronunciacién. En otras pala- bras, la fonologia representa el conocimiento de cémo se pronuncian las palabras. La conversién de sonidos en lenguaje se ve afectada por la dificultad para emitir sonidos particulares. La progresién de sonidos que emiten los bebés sigue un patron Upico (Kent y Miulo, 1995): 1) llanto (desde el nacimiento), quiza para comunicar que quieren algo, lo que hace que los padres traten de inferir qué es lo que desean (con frecuencia, a partir del contexto); 2) arrullo (entre 1 y 2 meses de edad); pare- cido al sonido uh; 3) articulacién simple (alrededor de los tres meses), donde aumen- tan los sonidos de consonantes; 4) balbuceo (cerca de los seis meses), la produccién de silabas (p. e,,“babababa’); 5) discurso estructurado (casi al aio de edad), menos balbuceo y primeras palabras. Lograr la competencia fonolégica requiere mucha préctica; en general, no se logra sino hasta la edad escolar. Antes de ello, la pronunciacién es inconsistente, pues a veces las mismas palabras se pronuncian de manera correcta o incorrect, Algunos sonidos en inglés, como sh o th, son dificiles de produci, Leonard (1995) menciona que los nifios pequefios que tienen un vocabulario reducido, cuando eligen una palabra entre varias opciones, tienden a seleccionar las que son mis faciles de pronunciar. Pero, una vez que son capaces de emitir un sonido particular, tienden a usar palabras que lo inclayan (Vihman, 1992). Rvachew, Chiang y Evans (2007) ‘encontraron que los nifios que ingresan al jardin de nifios con las habilidades de lenguaje apropiadas para su edad también logran las habilidades fonolégicas apropiadas para su edad, es decir; la capacidad para distinguir y combinar partes del discurso por el sonido. Ellos recomiendan que los profesores vigilen a los nifios que ingresan al jardin de nifios con pocas habilidades de pronunciacién, para asegurarse de que desarrollen la conciencia fonolégica adecuada para su edad, ya que es util para pronosticar Ia alfabetizacién, Significado Entre los 12 y los 18 meses de edad, los nifios adquieren un pequeito vocabulario de palabras sueltas; las més comunes son papd, mamd, jugo, leche, galleta, agua, perro, gato, zapatos, pelota, coche, botella y mds (Nelson, 1996). Debido a que la dificultad dela pronunciacién limita el significado de lo que expresan, los nifios pequefios sue- len hablar con palabras sueltas. Pero éstas con frecuencia transmiten significados que van més alld de la palabra en s{ misma, Las palabras sueltas se llaman holofrases, ya que poseen significados amplios. Si el nifio pequefio quiere jugo, por ejemplo, sélo dice jugo en lugar de Quiero jugo (Greenfield y Smith, 1976). La palabra jugo transmite al significado de lo que el nino quiere. El vocabulario de los nifios crece més del doble entre los 18 y 21 meses, y se du- plica de nuevo entre los 21 y 24 meses. En primer grado, el nifio comprende por lo ‘menos 10000 palabras; y para el quinto grado 40000 (Anglin, 1993). Un aprendizaje @ un ritmo tan rapido implica que los niffos deben determinar los significados de nuevas palabras sobre la base de su exposicién a ellas durante un miimero relativa- ‘mente pequeio de veces, por ejemplo, s6lo 10 veces para un nifio de un afio de edad (Woodward, Markman y Fitzsimmons, 1994). Markman (1992) especulé que los supuestos de los nitios, en cuanto al significado de una palabra, se basan en la idea de que cuando han dicho el nombre de un objeto, dicho nombre se refere al objeto en su totalidad y no sélo a una de sus caracteristicas 0 Los profesores ayudan alos estudiantes a | losprocesos | deestrategias de cognitivo cognitivos, aprendizaje Desde esta perspectiva psicoeducativa, las estrategias de aprendizaje de un aprendiz son equiparadas a procesos cognitivos de caracter general, libres de con- tenido, independientes de la tarea y del contexto 0 entorno en que se produce el proceso de pensamiento. De este modo, poseen una fuerte conexién con la adqui- sicién de conocimiento y de habilidades "universales" descontextualizadas de aprendizaje, hipotéticamente transferibles a cualquier contexto educativo deman- dante donde con posterioridad se necesiten. La tabla 1.1 presenta algunas defini- ciones tipicas de estrategia que se han realizado desde este enfoque cognitivo. Tabla 1.1. Definiciones de estrategia de aprendizaje desde el punto de vista de la nocién de estrategia de aprendizaje como procesos cognitivos de cardcter general Autor Definicién Danserau (1985) Un conjunto de procesos 0 pasos que pueden faciltar la ad- quisicion, almacenamiento y/o utilizacion de la informacion. Pressley, Operaciones cognitivas de (y sobre) los process que son Forrest-Pressley, Elliot- | consecuencia natural de efectuar una tarea para conseguir Faust y Miller (1985) propésitos cognitivos, y que van desde una sola operacion hasta una sucesin de operaciones interdependientes, siendo las estrategias actividades potenciaimente conscientes y con- trolables, Weinstein y Mayer (186) | Un conjunto de operaciones mentales y procedimientos de Gocilicacion, adquisicion, retencién y evocacién de informa- cién, ‘Schmeck (1988) Una combinacién de habilidades cognitivas que se activan ante situaciones percibidas como demandas. 19Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar En todos los momentos en que se pretendié identificar estas estrategias cogni. tivas, consideradas como procesos y operaciones mentales, se hizo, en la mayoria de las ocasiones, a partir de dos tipos de descripciones de la estructura de la me- moria humana. La primera propuesta, basada en el modelo estructural de la memoria, consi- dera ésta como un sistema definido de elementos interconectados. Cada uno de los elementos principales constituirfa un tipo de memoria, mientras que las inter- relaciones entre los elementos se corresponderian con determinados procesos 0 estrategias. En la segunda propuesta, basada en los niveles de procesamiento de la infor- macién, se considera la memoria como un almacén de informacién que puede recopilarse mediante muchos y distintos procesos (0 estrategias), que, como es l6gico, producen representaciones de conocimiento de muy diferentes niveles de calidad, Seguidamente presentamos las ideas clave de ambos grandes grupos de pro- puestas definidoras de la estructura de la memoria. Desde el modelo estructural de la memoria, las estrategias de aprendizaje que se identifican corresponden a los procesos de codificacién y recuperacién de la informacién en la memoria a corto plazo, y a los procesos de codificacién, repre- sentacién, recuperacién y olvido de la memoria a largo plazo. Todos estos procesos pueden describirse de formas diferentes en funcién pre- cisamente del modo en que se hayan concebido cada una de las posibles propues- tas de estructuracién y de funcionamiento del sistema cognitivo. Es pues la memoria, como parte central del sistema cognitivo, la que adquiere una especial relevancia para la busqueda de modelos complejos de actuacién cog- nitiva, que son los que supuestamente utilizan los expertos y que, por consiguien- te, deberian ser utilizados por los alumnos. Estos modelos a menudo estan vinculados, por ejemplo, a taxonomias de ca- racter general sobre el procesamiento cognitivo (0 gestién cognitiva) de la infor- macién. La tabla 1.2 recoge dos tipos de clasificaciones que se han efectuado en gran medida teniendo en cuenta dicho enfoque tedrico cognitivo basado en las relacio- nes que se pueden establecer entre los diferentes elementos que pueden conformar Ja estructura de la memoria humana. Naturalmente, segtin cémo se conciba la estructura del sistema cognitivo, pueden aparecer otros diversos tipos de procesos cognitivos generales 0 de estra- tegias. 20Del aprendiz estratégico al aprendiz competente Tabla 1.2. Tipos de estrategias desde las perspectivas de los modelos estructurales de la memoria Autor Primarias De soporte Danserau (1985) Comprensién Aplicacién Retencién Diagnéstico Recuperacién Utlizacion Weinstein y Mayer Repeticion Afectivas (aes) Elaboracién Organizecién Control de la comprensin Otro tipo de aportaciones han centrado su estudio en establecer una clasifica- cidn de las estrategias de aprendizaje segin el nivel de procesamiento de la in- formacién implicado. Cada estrategia de aprendizaje se distingue por la activa- cidn de operaciones cognitivas caracteristicas de cada nivel de procesamiento. La clasificacién mas conocida de niveles de procesamiento fue realizada por Schank (1982). En dicha propuesta se establecen tres niveles de comprensién de una misma informacién, que comportan el uso de distintas estrategias de aprendi- zaje en funcién de procesamientos diferentes de la informacion. Se presenta un ejemplo en la tabla 1.3. Tabla 1.3. Tipos de estrategias desde la perspectiva de los modelos procesuales de la memoria Nivel de procesamiento Operaciones cognitivas implicadas Dar sentido ala informacion _| Personalizar la informacion, explicarla con las propias pala- bras, parafrasear. Estructurar la informacién Deducir la estructura implicita de la informacién y poder aplicarla con ejemplos paralelos, Personalizar la informacion _| Afiadir aspectos de cardcter personal a la informacién pro- cesada. Aprendizaje profundo. 21Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar La gran cantidad de conocimiento generado en esta linea de investigacién so- bre las estrategias de aprendizaje como procesos cognitivos de cardcter general ha tenido gran impacto en el mundo educativo. Probablemente, la propuesta educati- va que mayor influencia ha ejercido ha sido la aparicin de diversos programas dirigidos a potenciar el aprender a pensar como una forma de potenciar la inteli- gencia de los alumnos. La inteligencia que se potenciaba era la capacidad general de actuacién competente del ser humano, independiente del contenido y del con- texto en donde se produce la accién (ver, por ejemplo, Nickerson, Perkins y Smith, 1985). 1.1.2. Las estrategias de aprendizaje como procesos cognitivos implicados en tareas de aprendizaje La perspectiva psicoeducativa basada en la memoria que acabamos de expli- car no agota todas las propuestas que se ha ido realizando desde la perspectiva psicoldgica cognitiva. Si hasta el momento nos hemos referido a modelos cogniti- vos de procesos generales, en la misma época se desarrollaron otro tipo de pro- puestas que se ocuparon de caracterizar modelos especificos de funcionamiento cognitivo para diversos tipos de tareas 0 acciones humanas, aunque atin los proce- 808 cognitivos se continuaban concibiendo de manera independiente del contexto educativo. Estos modelos cognitivos de tareas especificas tienen en comin con el ante- rior tipo de modelos de memoria humana que: a) el punto de mira contintia siendo el individuo en tanto que unidad de andlisis; b) el sistema cognitivo se sigue con- siderando un procesador de informacién de estructura universal y funcionamiento cognitivo de nivel computacional; c) el foco para identificar estrategias de apren- dizaje continiia situado en los procesos cognitivos de naturaleza sintdctica (aun- que, en ocasiones, se llegaron a tener en cuenta algunos aspectos seménticos). Estos modelos cognitivos fueron construidos con la finalidad de poner de ma- nifiesto un conjunto de procesos cognitivos mds concretos que se activan cuando el alumno encara una actividad compleja de aprendizaje. Por ello, el grado de explicacién con el cual se llega a identificar y caracterizar los procesos cognitivos de los individuos en dichas tareas es sumamente detallado, hasta el punto que se crean y desarrollan modelos mentales de funcionamiento que pretenden recoger la totalidad de procesos cognitivos involucrados en una actividad humana, La figura 1.2 sintetiza este enfoque. 2Del aprendiz estratégico al aprendiz competente Figura 1.2. La estrategia de aprendizaje como procesamiento de informacién dependiente del contexto Aprendiz Caracteristicas de la Identificacién de efinicion y tipos cognitivo y de la tarea 0 memoria, del sistema |, procesos cognitivos |—> ‘een las de contenido especificos Existen una gran cantidad de propuestas de modelos de funcionamiento psico- légico de la tarea especifica que se han ido produciendo en las décadas de los ‘ochenta y noventa en el seno de la psicologia cognitiva, y algunas de ellas han tenido implicaciones relevantes para la educacién. A modo de ejemplo ilustrativo, tmicamente presentamos dos modelos centrados en las tareas de lectura y escritu- ta. Mencionamos que también han sido ampliamente difundidos otros modelos cognitivos vinculados, por ejemplo, a los procesos de resolucién de problemas en diferentes éreas curriculares (para una revision de los mismos, véase: Pozo y otros, 1994). Los procesos cognitivos implicados en la lectura han sido tratados por multi- tud de obras que, en momentos diferentes, han encarado su descripcién tratando temas de contenido diverso. Por ejemplo, a mediados de la década de los ochenta Crowder (1985) realiz6 una revisién de los principales resultados obtenidos du- rante la década de los setenta como consecuencia de la intensa investigacién Ile- vada a cabo en el drea de la psicologia cognitiva de la lectura. En su trabajo alude, en la primera parte de la obra, la més extensa, a aspectos de la lectura que més bien podriamos situar dentro de los procesos cognitivos vinculados a la sensacién, la percepcién, la comprensién o el razonamiento. Para ello, aborda temas como el andlisis de los signos impresos, los procesos de reconocimiento de patrones apli- cados a las letras y a las palabras, la percepcién de las palabras en relacién con su contexto textual, las influencias que la frase puede tener sobre la palabra, o el tipo de texto sobre las frases y los parrafos. En paralelo, Gagné (1985), siguiendo el mismo propésito de revisién del es- tado de la cuestién de la lectura que Crowder, fue capaz de explicar el funciona- miento cognitivo de un lector en el curso de una actividad basandose tnicamente cn la identificacién y caracterizacién de diferentes grupos de procesos cognitivos. El contenido de la tabla 1.4 debe servir para ejemplificar e ilustrar el alto nivel de sofisticacién que se legé para modelizar, desde el punto de vista del procesa- miento de la informacién, la actividad mental humana en el momento de abordar la lectura de un texto escrito.Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar Tabla 1.4. Tipos de estrategias de lectura segiin los modelos cognitivos dependientes del contexto Procesos Srupee oe principales Explicacién de cada grupo Decoditicacién: | Emperejamiento El sistema cognitivo asocia cada palabra del descitrar texto-al significado y el sonido de la palabra, un cédigo Recodificacién Primero la letra impresa se transforma en una cadena de sonidos y Iuego la cadena de soni- dos se utiliza para activar el significado. Comprensién —_| Acceso Iéxico Se identifican los significados de las palabras. iteral Analisis Se combina él significado de varies pala- bras en la relacion apropiada, y tiene como resultado una unidad de conocimiento de- clarativo Comprensién _| Integracion Ropresentacién mental coherent de las ideas inferencial expuestas en el texto. Resumen Construccién de una una macroestructura textual (Kintsch y van Dik, 1978) en la me- moria del lector, en la que aparecen las ideas principales del texto. Una macross- tructura es una representacién cognitiva de informacién que incluye un conjunto de proposiciones. que representan las ideas principales del texto. Elaboracién Contribuye a que la representacién coherente de significado que el lector ha organizado con la participacion de los procesos de integracion influya én su conccimiento previo. Controldela | Establecer una meta de | Orientard el tipo de lectura que se quiera ha- comprension —_| lectura cer. Seleccién de la estrategia | A partir del establecimiento de una meta de lectura Comprobacién de la meta | Evaluar si se est cumpliendo el objetivo fijado enla lectura, Correecion Procesos de rectificacién para superar una ruptura en la comprensi6n lectora Adaptado de Badia, Boadas, Fuentes y Liesa (2003), 24Del aprendlz estratégico al aprendiz competente Uno de los modelos cognitivos més aceptados en la década de los ochenta en relacién con los procesos cognitivos asociados a la composicién escrita fue construido por Flower y Hayes (1980). Seguin ellos, y tal como se muestra en la figura 1.3, el proceso de composicién escrita comporta tres subprocesos (esta- blecimiento de objetivos, memoria y proceso cognitivo), que a la vez suponen diferentes operaciones mentales: la planificacién, la traduccién y la revisi6n. Los conocimientos del escritor se guardan en la memoria a largo plazo, y son activados en funcién de cémo el escritor interprete y represente el texto que debe escribir. Figura 1.3. Modelo del procesamiento cognitivo vinculado con la composicién escrita de Flower y Hayes (1980). Tomado de Castellé (2000). Situacién de comunicacién - establecimeinto de objetivos Problema retérico sAudiencia |g Tema Representacién de la tarea le>{ Texto opésitos (contenido | be» 5 eeeee [| Sen Representacién mental del texto producido t x | ¥ Proceso cognitive 15! Memoria ¥ x 7 Conocimientos Planificacién Hasuciéh Revision sobre el tema : Punto «Conocimienios >| fganizacion |) | uineatizactén | |[Relectura}>) de vista conse delas ideas PT" dellector audiencia Generacion +Idas y venidas 5 _ >| de ideas [>| dela >| ———)| eae +Cono. denuevo sobre la planificacion Edici6n eseritura Formulacié L[” Formutacien de subobjetivos L__,| Revisor’ Monitor = decisiones de actuaciones en diferentes fases 25Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar En Estados Unidos atin existe actualmente una considerable actividad de in- vestigacién que se basa en indagar en esta linea de trabajo, especialmente dedica- da al area de estudio del funcionamiento de la memoria en los nifios (Pressley y Harris, 2006). Sin embargo, en otros lugares, como por ejemplo en Europa, existe un notable abandono del uso de muchos de los modelos de funcionamiento cogni- tivo originados por las teorias cognitivas del aprendizaje. Sea cual sea el uso actual de este conocimiento, estas lineas de investigacién han contribuido mucho en la comprensién de ciertos procesos de aprendizaje, como, por ejemplo, la lectura y Ia composicién escrita, aportando modelos cogni- tivos que se han elaborado para diferentes tareas prototipicas en el marco de la educacién escolar, sobre todo aquellas que son usuales para aprender otros conte- nidos. 1.2. Las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones situados y dependientes del contexto educativo Los modelos anteriores de funcionamiento cognitivo, tanto los referidos a procesos cognitivos generales como a procesos cognitivos especificos de la tarea, son “modelos de procesamiento cognitivo general libres de contexto”. Esto signi- fica que’ estén pensados para explicar los procesos de aprendizaje sin tener en cuenta “la situacién educativa” en la cual esa actividad de aprendizaje se esté Ilevando a cabo. A finales de la década de los ochenta, y como consecuencia de un cierto des- contento con el alcance explicativo de las propuestas cognitivas de naturaleza sintéctica (en ocasiones denominadas "libres de contenido"), aparecié una varia- cién relevante en las propuestas explicativas del funcionamiento cognitivo hu- mano que se habjan ido dando hasta ese momento desde la psicologia cognitiva. La principal aportacién de estas teorias, que han sido definidas como “cogni- cién situada” 0 “aprendizaje situado”, consiste en afirmar que el aprendizaje es intrinsecamente situacional, se produce en contextos sociales en donde intervi nen factores que modulan los procesos de pensamiento, y en donde el conoci- miento toma una mayor o menor parte de su significado de dichos contextos (Brown, Collins y Duguit, 1989). Con el surgimiento de estos nuevos modelos de aprendizaje a principios de la década de los noventa (ver, por ejemplo, Bransford, Vye, Kinzer y Risko, 1990), también surgieron nuevas formas de concebir el origen, desarrollo y analisis del funcionamiento del aprendiz en una situacién de aprendizaje. Se sigue admitiendo como unidad de comprensién y andlisis el funcionamiento individual de los aprendices para procesar la informacién, pero se introduce la novedad de que se 26Del aprendiz estratégico al aprendiz competente debe interpretar este funcionamiento mental en el marco de las caracteristicas de la situacién educativa en donde tiene lugar la actividad de aprendizaje, esencial- mente de naturaleza interactiva y social. El aprendizaje situado propone una explicacién alternativa a la expresada en el apartado anterior en relacién al sistema cognitivo, visto ahora no como un pro- cesador descontextualizado de informacién sino como un procesador contextuali- zado humano, que debe tomar decisiones (autorreguladas) en funcién de diferen- tes condiciones del contexto en donde se encuentre el individuo. Esto supone la adopcién de una versién mas avanzada de la conceptualizacién del modelo cogni- tivo, que se desarrolld para dar entrada al contexto educative, que actuaba como un factor que ejercia una influencia considerable en las diferentes formas en que el procesador cognitivo podria activarse. El nexo de unién entre el sistema cognitivo y el contexto educativo se plas- maba en el conocimiento condicional 0 estratégico, denominado asi porque estaba formado por las representaciones del individuo sobre el porqué o para qué, el cuando y el dénde un determinado conocimiento, sea conceptual o procedimental, era adecuado activar para responder de manera contextualmente adecuada a una demanda de aprendizaje. La figura 1.4 resume las ideas clave de esta aproxima- cién psicolégica educativa. Figura 1.4. La estrategia de aprendizaje como proceso de autorregulacién dependiente del contexto ‘Aprendiz, ‘Toma de decisiones en el plano cognitivo Definicién y “tipos de” Contexto Gececuns - de Caracteristicas del Bein contexto social. Tarea y contenido En relacién con la tarea de definir las estrategias de aprendizaje, en esta nueva aproximacién psicoeducativa, los procesos cognitivos (Iéase procesos, operacio- nes 0 estrategias de aprendizaje, segin el marco explicativo anterior) que desplic- 27Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar gan los aprendices para transformar la informacién en conocimiento (como repre- sentacién cognitiva construida de la realidad en la memoria) estan influidos de forma determinante por el contexto en donde se produce dicho proceso de cons- truccién. Esto tiene implicaciones muy importantes en relacién a la conceptuali- zacién de la nocién de estrategia de aprendizaje. La primera implicacién que destacamos es que para explicar una actuacién es- tratégica de un alumno ya no nos basta conocer si ha seguido un modelo experto de pensamiento tal como se postulaba en las propuestas del procesamiento de informacién, utilizando estrategias como enfocar selectivamente la atencién en uno de los componentes del proceso, ignorando otros componentes, estableciendo prioridades 0 automatizando algunas operaciones para poder gestionar niveles superiores del procesamiento. Ahora el objetivo se origina en el contexto en don- de se sittia la accién, y puede tratarse de una demanda a la cual el estudiante debe dar una respuesta socialmente significativa. La segunda implicacién, que se deriva de la anterior, consiste en la necesidad de conocer las condiciones del contexto (sobre todo si se trata de contextos reales de actuacién) en donde se ha producido la accion estratégica y, cuando sea posi- ble, valorar en funcién de dichas condiciones hasta qué punto se ha conseguido el objetivo planteado. La tercera implicacién, de igual importancia que las anteriores, se refiere a que el contenido especifico sobre el cual se opera a nivel cognitivo toma una rele- vancia central en la determinacién de los procesos cognitivos, lo que ocasiona que los objetivos, los contenidos y las actividades de ensefianza y aprendizaje de cada una de las areas curriculares intervienen de manera muy importante en la redefi- nicién de cémo se despliegan las estratégicas de aprendizaje en cada caso, que continuardn siendo individuales y mentales, pero no en el sentido de procesos cognitivos libres de contenido. Por illtimo, la cuarta y tiltima implicacién que destacamos aqui es la impor- tancia que adquieren las otras personas (especialmente el profesor) que también forman parte del contexto en donde el alumno puede actuar estratégicamente, en el sentido de que estas personas interactiian con el alumno e influyen en la repre- sentacién que el alumno se hace de las propias condiciones del contexto. Desde este punto de vista que ahora explicamos, la memoria deja de ser el producto de la entrada y salida de datos, y pasa a convertirse en el resultado de lo que los aprendices construyen a partir de su conocimiento previo, sus intenciones y las estrategias de aprendizaje que emplean. Sobre esta perspectiva psicoldgica toma fuerza la definicion de estrategia de aprendizaje que realizan Monereo et al. (1994: 27): “La toma de decisiones, intencional y consciente, sobre los conoci mientos declarativos, procedimentales y actitudinales que es necesario activar para conseguir un objetivo de aprendizaje siempre teniendo en cuenta las condi- ciones del contexto en donde se produce la accién”. 28Del aprendiz estratégico al aprendiz competente En el campo de la practica educativa escolar, estas ideas anteriores se traduci- rian de forma aplicada en el despliegue por parte del docente de procesos de ins- truccién de estrategias cognitivas para favorecer el aprendizaje autorregulado contextualizado. La ensefianza estratégica consistira en que los docentes promue- van la utilizacién de estrategias adecuadas y, al mismo tiempo, los alumnos lo hagan de forma autorregulada, haciéndoles conscientes de las condiciones contex- tuales. De esta manera, se pondr de relieve que las estrategias deben emplearse en el momento y el lugar adecuados, consiguiendo en los alumnos un desarrollo pro- gresivo de las dos dimensiones de la autorregulacion: la conciencia de si mismos, de sus conocimientos y sus procesos, y la capacidad de autorregular su propia actuacion. Desde la cognicién situada, el concepto de estrategia de aprendizaje sigue de- finiéndose como estrategia cognitiva, pero no adquiere la naturaleza de proceso cognitivo general. Mas bien, la cognicién considerada situada del alumno provocaré la construc- cin de un tipo de conocimiento que algunos autores han designado conocimiento condicional © estratégico, definido (Monereo, 1997) como aquel que posee el alumno cuando sabe en qué condiciones o circunstancias de un contexto debe emplearse el conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. Este tipo de conocimiento aporta informacién sobre las situaciones (cudndo, donde y por qué) en las que un determinado conocimiento deberia activarse para intentar alcanzar el objetivo perseguido. Dentro de este enfoque, no resulta posible poder proporcionar una clasifica- cidn o taxonomia (ni siquiera un inventario incompleto) de los tipos de estrategias que existen, puesto que, al tratarse de una actuacién contextual, la actuacién de aprendizaje del alumno debera valorarse precisamente en funcién de las caracte- risticas que dicho contexto tome en cada ocasién. Expresado en otras palabras, en un sentido radical esto significaria que la nocién de estrategia en cierto modo deberia perder su naturaleza nominal para convertirse en un adjetivo que indicaria el grado o hasta qué punto el funcionamiento cognitivo de un estudiante cuando aprende es estratégico, o bien la cantidad o calidad de construccién de conoci- miento referido a los aspectos contextuales de la actuacién. A pesar de esta imposibilidad de clasificar las estrategias, seria posible pro- porcionar diferentes grupos de dimensiones que pueden permitimnos valorar hasta qué punto el estudiante ha sido estratégico cuando ha realizado una determinado actividad, o bien cual es el grado y la calidad del conocimiento estratégico que dispone en su sistema cognitivo. Como ejemplo del primer tipo de dimensiones que acabamos de mencionar, relativas a la valoracién de una determinada actuacién estratégica, Castell y Mo- nereo (1996) propusieron el siguiente grupo de dimensiones (relacionadas con el 29Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar contenido y la organizacién de las ideas) que deben permitir valorar hasta qué punto un estudiante o grupo de estudiantes han sido estratégicos cuando han pro- ducido un texto argumentativo escrito. La siguiente tabla 1.5 muestra las dimen- siones que utilizaron estos autores. Tabla 1.5. Dimensiones para valorar una actuacién estratégica cuando un alumno produce un texto argumentativo Contenido Organizacién Punto de vista Inicio ‘Argumentos Estructuracion de los parrafos Contraargumentos Secuencia légica de las ideas Elaboracién de las ideas Final Consideracién de la audiencia Enlaces ‘Conclusién coherent Organizacion global Consecucién del objetivo 1.3. Las estrategias de aprendizaje como competencias para la resolucién satisfactoria de problemas de aprendizaje La tercera propuesta de definicién de la nocién de estrategia de aprendizaje que revisamos se enmarca dentro de la tradicién educativa iniciada ya hace algu- nos afios que concibe el aprendizaje como una progresiva apropiacion de compe- tencias por parte de los alumnos, y a la ensefianza, como el disefio de contextos educativos dentro de los cuales los alumnos van desarrollando sus competencias (Coll y Monereo, 2008; Monereo ef al., 2005; Zabala y Arnau, 2007). El foco se sitia, en este caso, en el disefio de contextos educativos globales y completos, y en cémo los estudiantes pueden desarrollar sus competencias con estos contextos educativos respondiendo a determinadas demandas de aprendizaje, realizando determinadas tareas de aprendizaje, accediendo a la informacién de contenido y estableciendo interacciones educativas con el profesor y con sus compafieros. Si bien en las dos perspectivas educativas anteriores para identificar “donde estaban” las estrategias de aprendizaje debiamos mirar en el estudiante, indivi dualmente considerado, ahora hemos de situar el punto de mira en el contexto educativo, en sus caracteristicas y en el modo en que se van desplegando las ac- 30Del aprendiz estratégico al aprendiz competente p ip 1p ciones ¢ interacciones educativas entre los participantes. Ello supone que las es- trategias de aprendizaje, en tanto que forman parte de manera sustancial de las actuaciones competentes, son formas de accién e interaccién que deben definirse con categorias que pongan de manifiesto la vinculacién inseparable entre lo que el estudiante piensa, siente y hace, los artefactos usados y la relacién que se produce con los otros seres humanos a lo largo del actuacién competente. Dicha relacién de influencia puede ser en la doble direccién: tanto del estudiante hacia los otros, como de los otros hacia el propio estudiante. En otras palabras, lo que cuenta es cémo el contexto educative moldea la actividad del estudiante, y qué es lo que el estudiante va haciendo con el contexto educativo. Ello supone considerar el con- texto educativo ya no como “lo que rodea al estudiante”, sino més bien como algo constituyente de su propia actuacién estratégica. La figura 1.5 muestra grifica- mente estas ideas. Figura 1.5. La estrategia de aprendizaje como actuacién competente en contextos complejos y problemdticos de aprendizaje Contexto Contextos auténticos de aprendizaje, Influencia dé los problemas de aprendizaje, de los otros y de los artefactos usados L Definicién dé 'contexto estratégico y actuacién competente para aprender ‘Aprendiz Representaciones cognitivasy’ |__| regulacidn de los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales Esta tercera y tiltima definicién de la nocién de estrategia de aprendizaje su- pone tomar en consideracién cuatro nuevos aspectos que deben formar parte de la caracterizacion de una actuacién estratégica de un estudiante y, por ello, de una actuacién competente. Nos estamos refiriendo a considerar nuevas formas de definir la regulacién de los aprendizajes, la progresiva importancia de los aspectos afectivos en el aprendizaje, la emergencia de los contextos auténticos y el uso de las tecnologias para la ensefianza y el aprendizaje 31Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar 1.3.1. La metacognicién y la regulacién de los aprendizajes Como quedaba patente en las dos anteriores perspectivas, la nocién de meta- cognicién es uno de los conceptos mas intimamente conectados con el significado otorgado a la nocién de estrategia de aprendizaje. Como ya indicamos, aplicada al aprendizaje escolar, se acepta cominmente una doble caracterizacin de la met cognicién, bien como el conocimiento que los alumnos poseen sobre su pensa- miento en el momento de aprender, o bien como la capacidad para emplear la consciencia para regular sus procesos cognitivos cuando estan aprendiendo. En su primera acepcién, la metacognicién posibilita que los estudiantes generen cono- cimiento sobre la propia accién de aprender. En su segunda acepcién, la capaci- dad metacognitiva posibilita el despliegue de los procesos de autorregulacién cognitiva con los cuales un estudiante puede coordinar su actividad de aprend je de forma consciente, eficaz y flexible, empleando muchos conocimientos y muchas estrategias distintas para alcanzar una meta de aprendizaje. En definitiva, la metacognicién constituye la parte de la cognicién que se encarga de controlar las funciones cognitivas. Muchos autores han identificado tres momentos 0 fases en relacién con la regulacién de la cognicién: la planificacién, la regulacién y la evaluacién. Aunque la regulacién, en tanto que autorregulacién, ha sido analizada en tareas en donde el estudiante trabajaba solo o de manera colaborativa, siempre el punto de mira eran los procesos cognitivos de autorregulacién, y requerian que otro més capaz proporcionara modelamiento, feedback y soporte instrumental. En la dltima década, el significado de la nocién de regulacién del aprendizaje se ha ampliado de manera importante, para ser aplicada, también, al andlisis de la interaccién educativa emergente que media la regulacién de la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Esta nueva perspectiva de la regulacién recibe el nombre de “aprendizaje co-regulado”. La expertitud en la regulacién esté distri- buida entre las personas y los sistemas de actividad. Por ello, se pone el énfasis en los procesos de interaccién educativa y los procesos mediacionales. En el aprendizaje co-regulado adquiere gran importancia la forma en como los estudiantes se co-regulan unos a otros mediante la interaccién educativa, en gran parte por medio de procesos de interaccién social de naturaleza lingiifstica. Como es de suponer, en contextos escolares, el profesor posee un gran poder educativo para ejercer influencia en la forma en cémo los estudiantes van regulando su pro- ceso de aprendizaje. Sin embargo, los compafieros también pueden ser agentes que ejerzan este tipo de co-regulacién, bien sea en tareas de aprendizaje pensadas para ser realizadas de modo individual, o bien en otras que se han de resolver de manera colaborativa. En cualquier caso, esta influencia es ejercida mediante de- terminados patrones de interaccién social que pueden promover un progreso ade- cuado de la actuacién competente de un estudiante (Arvaja, Salovaara, Hikkinen, y Jarveli, 2007; Hurme, Palonen y Jarveli, 2006). 32Del aprendiz estratégico al aprendiz competente Otra forma posible de ejercer los procesos de co-regulacién se produce me- diante los sistemas de actividad basados en el uso de guiones. Segin Weinberger, Fischer y Mand! (2005), un guién es un “programa de actividad” que tienen como objetivo facilitar el aprendizaje mediante la identificaci6n, la secuenciacién y la asignacién de las actividades de aprendizaje a los estudiantes. Dichos guiones deben poder ayudar a los estudiantes a identificar cudles pueden ser las activida- des que van a favorecer el aprendizaje, y qué actividades van a dificultarlo. Para el aprendizaje en colaboracién y con el fin de fomentar la adquisicién individual de conocimiento, los mismos autores distinguen entre guiones epistémicos, que especifican cémo los estudiantes deben trabajan en una determinada tarea, y guiones sociales, que indican cémo debe ser la estructura de interaccién social. Segiin Kollar, Fischer y Hesse (2006), los guiones colaborativos tienen como objetivo la mejora de la colaboracién a través de la estructuracién de los procesos de interaccién social entre dos © mas compafieros de aprendizaje, y poseen como minimo cinco componentes: los objetivos de aprendizaje, el tipo de actividades de aprendizaje, la secuencia de actividad, la distribucién de roles y el tipo de repre- sentacién con que se presentan (oral, textual gréficamente), En momentos recientes ha aparecido una nueva definicién emergente de la re- gulacién de los aprendizajes de los estudiantes, que desde nuestro punto de vista atin no esta completamente caracterizada. Esta nueva perspectiva de la regulacién ha sido denominada “regulacién social compartida del aprendizaje” por Hadwin, Jirvela y Miller (2011), y Volet, Summers y Thurman (2009). La regulacién compartida del aprendizaje se refiere a los procesos de interaccién educativa que emergen y se construyen entre los miembros de un grupo que colabora para con- seguir elaborar un resultado compartido de su aprendizaje. El nivel de andlisis es grupal. Aunque se trata de procesos reguladores compartidos de forma interde- pendiente 0 de modo colectivo por la totalidad del grupo, estén relacionados di- rectamente con los objetivos, percepciones y evaluaciones individuales de los participantes. 1.3.2. La dimensién afectiva del aprendizaje En los tltimos afios se han ido acumulando evidencias empiricas que mues- tran de qué modo la dimensién afectiva afecta al aprendizaje. La mayor parte de la investigacién de la ultima década sobre emocion y aprendizaje se ha centrado en la dimensi6n individual de la regulacién de la emocién (Linninbrink, 2007). Esta perspectiva supone que, para un estudiante, la seleccién de las estrategias de aprendizaje para la regulacién del aprendizaje no debe considerarse un proceso afectado tinicamente por los aspectos cognitivos. Segin Efklides (2006, 2008), 33Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar este proceso toma forma de experiencia metacognitiva, entendida como el conjun- to de “sentimientos, estimaciones 0 juicios relativos a las tareas de aprendizaje, sobre cémo tiene lugar el procesamiento cognitivo, asi como su resultado”. Esta experiencia metacognitiva, segtin este autor, posee dos caracteristicas muy rele~ vantes: tiene una naturaleza principalmente afectiva (no tinicamente cognitiva), relacionada con la motivacién y los procesos del yo, y une las experiencias de aptendizaje presentes y pasadas, que inciden facilitando o inhibiendo Ja autorre- gulacion del aprendizaje en el presente. Segtin Carver y Scheier (1998) y Carver (2003), el papel del afecto en la regu- lacién de la cognicién es explicado por dos tipos basicos de procesos relacionados con el control afectivo de la actividad y la valoracién afectiva de la actividad. El control afectivo de la actividad sirve para supervisar el ritmo del progreso hacia el objetivo de aprendizaje. Se manifiesta subjetivamente como afecto y como una sensacién vaga de la esperanza. Cuando avanzamos mas rapido de lo previsto, el estudiante se siente confiado y con afecto positivo, mientras que cuando el avance es mas lento, surgen afectos negativos. La valoracién afectiva de la actividad, realizada una vez concluida ésta, esta fuertemente influida por el estado de animo con el cual un estudiante aborda la actividad de aprendizaje. Un estado de animo positivo incide en que un estudiante valore una tarea de aprendizaje como interesante y atractiva, y genere una percep- cién de menor estimacién de esfuerzo. Linninbrink (2007) expone resultados complementarios. Los estudiantes que dirigen su esfuerzo hacia el objetvo de lograr aprender tanto como les sea posible, hacia la superacién de un reto o hacia el aumento de su nivel de competencia tienden a sentir altos niveles de afectos positivos y bajos niveles de afectos nega- tivos. Por el contrario, los estudiantes que se esfuerzan en demostrar su capacidad en relacién con otros © que quieren demostrar su valia en pablico pueden tener ambos tipos de sentimientos, tanto positivos como negativos. Desde el punto de vista de la actuacién competente, lo que es importante sub- rayar es la necesidad de regular los procesos emocionales con el fin de optimizar la consecucién de los objetivos propuestos de aprendizaje. Una autorregulacién en su dimensién de supervisién de la tarea orientada al aumento de los conoci- mientos o las competencias del propio estudiante y que conduzea a la emergencia de afectos positivos, como la confianza y la esperanza, hace emerger el compro- miso del estudiante con la resolucién de la tarea, facilita el esfuerzo del estudiante minimizando la sensacién de dificultad, y aumenta el interés y la sensacién de gusto por la tarea. Asimismo, produce una alta satisfaccién con los resultados obtenidos y una alta posibilidad de que el estudiante se vuelva a comprometer en un futuro en la resolucién de tareas de aprendizaje, iguales o similares. 34Del aprendiz estratégico al aprendiz competente 1.3.3. Los contextos auténticos de aprendizaje A finales de la década de los ochenta, algunos autores (Brown, Collins y Du- guid, 1989; Lave, 1988) coincidieron en sefialar la excesiva artificialidad de los contextos escolares en relacién con los contextos culturales y sociales. La critica consistia en seftalar que el conocimiento que aprenden los estudiantes en la escue- la a menudo es itil ‘inicamente para ser usado dentro de la escuela, porque queda situado dentro de este contexto educativo y el estudiante no puede transferirlo para ser utilizado, por ejemplo, en la resolucién de los problemas de la vida coti- diana, La necesidad actual de promover el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes que les sean utiles para la vida fuera de las aulas incita atin mds el surgimiento de nuevos enfoques de la ensefianza que resuelvan este problema. Como resultado de ambas criticas surge el reto de cémo disefiar contextos educativos auténticos, que reflejen la utilizacién de los conocimientos y habilida- des de la manera en que son usados en la vida real (Herrington y Oliver, 2000) Este reto supone recrear dentro de la escuela escenarios educativos reales o vir- tuales similares a la realidad, con sus complejidades y limitaciones de las condi- ciones de accién, y reflejando las opciones y posibilidades de actuacién presentes en la vida real, y que proporcionen un contexto realista para un conjunto de tareas de aprendizaje (Badia, Boadas, Fuentes y Liesa, 2003). La forma en que se pueden disefiar los contextos auténticos dentro de la es- cuela ha sido tratada recientemente por un grupo bastante numeroso de autores (Castell, 2009), que ponen de manifiesto las diferentes aplicaciones que puede tener la construccién de tareas auténticas para el desarrollo de competencias y, por ende, en el desarrollo de un determinado tipo de estrategias de aprendizaje que pueden ser transferidas a la resolucién de los problemas de aprendizaje de la vida real. En resumen, la investigacién Hevada a cabo pone de manifiesto que el aprendizaje en contextos auténticos comporta que los estudiantes deben moverse mas por una motivacién intrinseca por la tarea, deben ser mas auténomos en su aprendizaje, deben utilizan formas de pensamiento de més alto nivel, y deben abordar la resolucién de problemas de aprendizaje haciendo uso de nuevas com- petencias habituales en la resolucin de problema cotidianos. A menudo, la creacién de contextos de aprendizaje auténticos se ha Ilevado a cabo mediante el diseflo de entornos educativos tecnolégicos, con contenidos estructurados en formato multimedia y que posibilitan el uso de herramientas tecnolégicas de comunicacién online (Gulikers, Bastiaens y Martens, 2005). El formato multimedia de la informacién permite simular un entorno real de activi- dad humana, con problemas y tareas auténticas que deben resolverse, con accesos a informacién especifica y con canales abiertos de comunicacién que reflejen las interacciones sociales tipicas que se suelen producir en el escenario real simulado,Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar 1.3.4. Los artefactos tecnolégicos y su influencia en el aprendizaje La inclusién de los artefactos tecnolégicos en los contextos educativos modi- fica de manera sustancial la definicién de actuacién estratégica de un estudiante. La incorporacién y uso de las denominadas tecnologias de la informacién y la comunicacién (generalmente denominadas mediante el acrénimo TIC) en las au- las educativas es hoy una realidad. Por ello, en la actualidad es impensable tratar la educacién escolar sin hacer ninguna referencia al uso de la tecnologia para enseffar y aprender. Una aproximacién a la nocién de estrategia de aprendizaje que contemple el contexto educativo como eje estructurador de la definicién debe tener en cuenta que, dentro de este contexto educativo, los participantes actiian empleando instrumentos mediadores, tales como todo tipo de TIC, y que estos instrumentos mediadores conforman la accién de manera esencial. Centrados en el andlisis de cémo el estudiante desarrolla sus competencias, resulta obvio que las TIC estén presentes en dos procesos importantes que forman parte del proceso de aprendizaje, como son la gestién del contenido a aprender y el acceso a la co- municacién educativa. En relacién a la gestién de contenido, las TIC se estan volviendo inseparables de un conjunto cada vez mas amplio de acciones de aprendizaje del estudiante. Bajo la denominacién de “usos educativos de las TIC” subyace un conjunto am- plio de acciones de aprendizaje en las cuales un determinado uso de las TIC equi- vale a una determinada forma de funcionamiento mental humano. Por un lado, en relacién con el tipo de apoyo que las TIC pueden dar a la intencionalidad del aprendiz con respecto al contenido (buscar, localizar, identificar, comprender, relacionar, estructurar, elaborar, comunicar informacién). Por otro lado, en rela- cién con el tipo de nexo que las TIC pueden establecer con el estudiante, ayudin- dolo como socio cognitivo (la perspectiva del socio cognitivo: las TIC asumen una parte de la carga intelectual del tratamiento de la informacién, encargindose de procesos informativos automatizables), como amplificadoras de la cognicién (la perspectiva de la amplificacién: las TIC ayudan al estudiante a hacer mas y de manera mas adecuada) 0 como reestructuradoras de la cognicién (la perspectiva reestructuradora: las TIC modifican los procesos cognitivos de tal modo que sur- gen nuevas formas de pensar los procesos cognitivos asociados tradicionalmente al aprendizaje, como, por ejemplo, podria suceder con la lectura y el uso del hi- pertexto). En relacin con la comunicacién educativa, el surgimiento de entornos educa- tivos construidos alrededor de la comunicacién canalizada principalmente por la escritura de mensajes escritos ha transformado muchas tareas de ensefianza y aprendizaje y ha provocado el surgimiento de nuevas formas de llevar a cabo el aprendizaje entre iguales. En el marco escolar, el uso de foros virtuales, blogs 0 wikis es hoy una realidad indiscutible (Sigalés, Momind, Meneses y Badia, 2009), 36Del aprendiz estratégico al aprendiz competente Centrados en la caracterizacién de contextos educativos que promuevan el desarrollo de competencias, las TIC pueden cumplir una doble funcién, Por un lado, pueden constituirse, por si mismas, en un contexto educativo de naturaleza tecnolégica dentro del cual los alumnos pueden aprender a actuar de forma com- petente. Por otro lado, las TIC pueden funcionar como artefactos de naturaleza tecnolégica que pueden ser usados dentro del aula escolar como componentes de un contexto educativo, sin erigirse por ello como principales vertebradores de dicho contexto educativo. Las TIC pueden ser de utilidad para la creacién de contextos educativos glo- bales cuando se disefian teniendo en cuenta las competencias que podran desarro- Ilarse en esos contextos. En este caso, las TIC han sido disefiadas especificamente para finalidades educativas. Algunos ejemplos de estos contextos educativos de base totalmente tecnolégica podrian ser el aprendizaje basado en problemas, en casos, en proyectos o en la indagacién (Barbera y Badia, 2004). Las TIC también pueden ser usadas como artefactos de naturaleza tecnolégica dentro de otros contextos educativos para llevar a cabo diferentes subtareas pro- pias del aprendizaje escolar, tales como leer, escribir o buscar informacién. Co- minmente, la incorporacién de las TIC bajo este tipo de formato ha sido denomi- nada “uso educativo de las TIC” (Sigalés, Mominé, Meneses y Badia, 2009). En este caso, las TIC que se usan no fueron disefiadas originalmente para fines espe- cificamente educativos, 1.4. Resumen final: las competencias y las estrategias de aprendizaje Para concluir el capitulo, exponemos seguidamente las principales caracteris- ticas de una definicién integradora de la nocién de estrategia de aprendizaje, fuer- temente relacionada con el concepto de estudiante competente. Tomando como punto de partida las contribuciones de Monereo ef al. (2005), entendemos que la estrategia de aprendizaje es una accién del estudiante especifica y regulada cons- cientemente, que se despliega para conseguir resolver una situacién problematica de aprendizaje en un contexto educativo. Un estudiante competente ser aquel que egue a ser capaz de emplear de manera adecuada un amplio repertorio de estra- tegias de aprendizaje en un campo de conocimiento o de actividad humana, Contrariamente al uso de técnicas y procedimientos de aprendizaje descontex- tualizados, actuar de forma competente para aprender exige el uso de habilidades de alto nivel cognitive para abordar la resolucién de problemas de aprendizaje, social y culturalmente situados. Asi pues, el despliegue de una competencia de aprendizaje para la consecucién satisfactoria de una tarea problematica compleja exige del aprendiz la utilizacién de una buena base de conocimientos, el empleo 37Parte I: Estrategias y competencias de aprendizaje en educacién escolar intencional de estrategias de aprendizaje, la gestién de las emociones y los moti- vos asociados a la resolucién de problemas y el control consciente de todo el pro- ceso, todo ello puesto al servicio de la consecucién de metas de aprendizaje que tienen sentido en la situacién educativa en donde transcurre la actividad de apren- dizaje. Como acabamos de comentar, actuar de forma competente exige del aprendiz la habilidad para regular los procesos motivacionales, cognitivos y afectivos a lo largo de todo el proceso de actuacién. Asimismo, debe tenerse en cuenta que, ademas de los procesos de autorregulacién, también deben considerarse de gran interés los procesos de co-regulacién y de regulacién social compartida del aprendizaje, especialmente cuando se trata del aprendizaje en grupo. Sin duda, la inclusion de la dimension afectiva deberia introducit modifica ciones sustanciales en la definicién de estrategia de aprendizaje. Como hemos puesto de manifiesto, para poder Ilevar a cabo una actuacién estratégica el estu- diante también debe ser capaz de conocer y regular adecuadamente sus estados afectivos en todo el proceso de actuacién. También hemos resaltado la necesidad de considerar las caracteristicas del es- cenario en donde se sitiia la actuacién estratégica para, especialmente, poder valo- rar hasta qué punto el estudiante actiia de forma competente. Unicamente el uso de escenarios auténticos de aprendizaje puede promover adecuadamente el desa- rrollo de competencias de aprendizaje en los estudiantes que, con posterioridad, se puedan transferir a la vida cotidiana. Para finalizar, también hemos subrayado que no tiene mucho sentido en la ac- tualidad ignorar la potencial influencia de las TIC en la configuracién de las ac- tuaciones estratégicas. Ya hemos comentado que el uso de las TIC tiene el poten- cial de poder transformar sustancialmente la accién de aprendizaje de diversas formas. Por ello, desde este punto de vista, toda accién competente del estudiante debe ser considerada accién mediada por instrumentos tecnolégicos, y debe ser identificada y analizada de manera indisociable junto con estos instrumentos tec- nolégicos que configuran la accién. 38Texto 09 Las explicaciones no unitarias de la inteligencia Coll, C. y Onrubia, J. (1991}, en Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (comp). Las explicaciones no unitarias de la inteligencia, En Desarrollo Psicolégico y Educacidn 2. Psicologia de la Educacién Escolar. Madrid, Espafia: Alianza Editorial, pp. 200-210. "El presente texto ha sido preparado de manera exclusiva para los alumnos del curso Temas de Psicologia, que forma parte del Plan Especial de Bachillerato en Educacién, segtin el articulo °44 de la Ley sobre el Derecho de Autor, D.L. N? 822. Queda prohibida su difusién y reproduccién por cualquier medio o procedimiento, total o parcialmente fuera de! marco del presente curso".Facto 3. Las explicaciones no unitarias de la inteligencia y procesos psicolégicos impticados en el aprendizaje escolar 3.1 La teoria de las inteligencias miltiples La teoria de las inteligencias miltiples, desarrollada por Gardner y sus co- laboradores en el transcurso de las dos tiltimas décadas (por ejemplo, Gard- ner, 1983, 1993, 1995, 1999a, 1999b), parte de una critica frontal a la con- cepcién unitaria y unidimensional de la inteligencia que subyace a los tests psicométricos tradicionales, asi como a la restriccién, tfpica de las aproxi- maciones clasicas al estudio de la inteligencia y muy arraigada en el con- junto del pensamiento occidental, de! concepto de inteligencia a un conjunto especifico de habilidades, aptitudes 0 capacidades de caracter esencialmen- te légico-matematico. Frente a esta visién «uniforme», que tiene también su correspondencia, segiin Gardner, en una concepcién uniformizadora de la escuela, del curriculo y de la medida del éxito escolar, la teoria plantea una concepcién esencialmente pluralista de la mente que reconoce muchas facetas distintas en la cognicién y que postula la existencia de diferentes ti- pos de potenciales cognitivos en las personas. De acuerdo con esta visién pluralista, la teoria de las inteligencias milti- ples sostiene que la competencia cognitiva de los seres humanos se descri- ‘be mas adecuadamente en términos de un conjunto de habilidades, talentos © capacidades mentales, a los que denomina «inteligencias». Cada una de estas inteligencias se define como «un potencial biopsicolégico para proce- sar informacién que se puede activar en un marco cultural concreto para re- solver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura» (Gardner, 1999b). La expresién «inteligencias multiples» pretende resaltar que hay un ntimero elevado (y no establecido «a priori») de estas capacida- des, y que su caracterizacién debe considerar y poder dar cuenta de las muy diversas habilidades que las personas desarrollan y que son relevantes para su modo de vida en los entornos reales en los que actian. Al mismo tiem- po, dicha expresién quiere subrayar que estas diversas capacidades son tan fundamentales como las que detectan los tests tradicionales de inteligencia y las medidas de CI (Gardner, 1995). Para identificar cuales son estas inteligencias, la teoria se apoya en un conjunto ampli de informaciones empiricas procedentes de distintas fuen- tes: conocimiento acerca del desarrollo normal y del desarrollo en indivi- duos superdotados, informacion acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo condiciones de lesion cerebral; estudios de poblaciones ex- cepcionales, incluyendo nifios prodigio, idiot savants y autistas; datos acer- ca de la evolucién filogenética de la cognicién; estudios sobre la cognicién en distintas culturas; estudios psicométricos, incluyendo andlisis de correla- ciones entre tests; estudios psicoldgicos sobre el aprendizaje y la transfe- rencia, El examen de estas informaciones se realiza de acuerdo con un con- junto de ctiterios que una determinada facultad 0 capacidad debe cumplir7. Inteligencia, inteligencias y capaci para ser considerada como una inteligencia. Dos de estos criterios proceden de las ciencias biolégicas: la posibilidad de que la capacidad pueda aislarse en caso de dafio cerebral, y la existencia de una historia evolutiva (filogené- tica) plausible para la misma. Otros dos proceden del anilisis légico: la existencia de una o mis operaciones identificables que desempefien una funcién esencial o central en la capacidad, y la posibilidad de codificacién de la capacidad en un sistema de simbolos. Otros dos proceden de la psico- logia evolutiva: un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un estado final para la capacidad; y la existencia de idiot savants, prodigios y otras personas excepcionales en cuanto a la capacidad de que se trate. Los dos iltimos criterios proceden de la investi- gacién psicolégica tradicional: el respaldo de la psicologia experimental y el apoyo de datos psicométricos. Partiendo de la aplicacién de estos criterios, la versién clasica de la teoria (Gardner, 1983) identifica siete inteligencias distintas: musical, cinético- corporal, logico-matematica, lingliistica, espacial, interpersonal ¢ intraper- sonal. Mas recientemente, Gardner ha afiadido a la lista una octava inteli- gencia, a la que ha denominado «naturalistay (Gardner, 1999b). Estas inteligencias se describen, muy someramente, a continuacién: — inteligencia musical: puede describirse en términos globales como la capacidad para resolver problemas 0 generar productos utilizando el sonido y el silencio; la operacién nuclear que la caracteriza es la sensibilidad para entonar bien y el sistema simbélico en que se co- difica es la notacién musical; compositores, musicos y bailarines mostrarian, entre otros y tipicamente, en grado elevado, esta inteli- gencia; — inteligencia cinético-corporal: es la capacidad para resolver proble- mas 0 generar productos utilizando el cuerpo o partes de él; la op racién nuclear que la caracteriza es el control voluntario del mov miento corporal, y el sistema simbdlico en que se codifica, el lenguaje corporal; tipicamente, bailarines, atletas, cirujanos y artesa- nos, entre otros, la mostrarian en grado elevado; — inteligencia logico-matematica: es la capacidad para resolver proble- ‘mas o generar productos utilizando la légica y la matematica; la ope- racién nuclear que la caracteriza es el razonamiento deductivo ¢ in- ductivo, y se codifica simbélicamente en la notacién légica y la notacion matematica; cientificos y académicos, entre otros, la mos- trarian tipicamente en grado elevado; — inteligencia lingiiistica: constituye la capacidad de resolver probl mas 0 generar productos utilizando el lenguaje verbal; la operacién nuclear de esta inteligencia es la sensibilidad a los rasgos fonoldgi- cos y se codifica simbélicamente en el lenguaje verbal; tipicamente, Ja mostrarian en grado elevado, entre otros, poetas y novelistas;mplitados en el aprendizaje escolar — inteligencia espacial: remite a la capacidad de resolver problemas 0 generar productos utilizando modelos y representaciones espaciales; su operacién nuclear es la representacién espacial y se codifica en representaciones cartogrificas 0 mapas; marineros, ingenieros, pin- tores, escultores y exploradores, entre otros, la mostrarian tipicamen- te en grado elevado; - imteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a las otras personas (qué las motiva, qué piensan, cémo se sienten, cuales son sus intenciones, cémo relacionarse con ellas...); la operacién nuclear de esta inteligencia es la sensibilidad a los estados de énimo y pensa- mientos de los otros; esta inteligencia se manifiesta habitualmente a través de sistemas simbélicos propios de otras inteligencias, como el lenguaje corporal y gestual y el lenguaje verbal; entre las personas que mostrarfan esta inteligencia tipicamente y en grado elevado, se encontrarian profesores, lideres religiosos y politicos, terapeutas, vendedores y médicos de cabecera; — inteligencia intrapersonal: es la capacidad para formarse una ima- gen 0 modelo ajustado y verfdico de uno mismo, y para actuar de forma coherente con este modelo; su operacién nuclear es el sentido de uno mismo, el acceso a los pensamientos, sentimientos y emocio- nes propias; esta inteligencia se manifiesta habitualmente a través del Jenguaje verbal u otros lenguajes expresivos; — inteligencia naturalista: es la capacidad para reconocer y clasificar las especies y organismos, animales y plantas, del entorno, asi como para cuidarlos, domesticarlos e interactuar con ellos; su operacién nuclear es el reconocimiento de ciertos especimenes como miembros de un grupo o especie, la distincién de los distintos miembros de ese grupo, el reconocimiento de la existencia de otras especies vecinas y el establecimiento de relaciones entre unas especies y otras; los dis- Untos sistemas lingiiisticos y taxonémicos para clasificar plantas y animales codificarian simbélicamente esta inteligencia, que seria mostrada en grado elevado, tipicamente y entre otros, por botanicos 0 entomélogos. La teoria afirma que todas las personas tienen estas inteligencias en al- gin grado: todos los miembros de la especie humana, por el hecho de ser- lo, nacen con todas estas capacidades, Al mismo tiempo, la teoria postula que todas las personas son diferentes en el grado en que poseen estas inte- ligencias y en su combinacién: no hay dos personas que tengan exacta- mente las mismas y en las mismas condiciones, Una afirmacién basica de la teoria, a este respecto, es que las distintas inteligencias son independien- tes entre si en un grado significativo, Ello quiere decir que el hecho de que luna persona destaque en un drea no supone necesariamente que deba des. tacar en otras, y que lo mismo ocurre con las deficiencias; en la prictica,7. Inteligencia, intelige c las personas pueden destacar, o rendir por debajo de lo normal, en dos 0 tres inteligencias. La independencia de las inteligencias contrasta radical- mente con las correlaciones habitualmente observadas entre las puntuacio- nes de las personas en distintos tests de inteligencia, asi como con la evi- dencia empirica que apoya la existencia de un factor (g). A este respecto, la teoria plantea que estas correlaciones se explican porque las tareas de los tests miden por lo general y en realidad un mismo tipo de habilidad: la habilidad para responder rapidamente a cuestiones de tipo Iégico-matema- tico y lingiiistico. Por tanto, no niega la existencia de (g), pero cuestiona importancia explicativa fuera del entorno relativamente estrecho del tipo de tareas que le sirven de referencia y resalta lo sesgado que resulta adop- tarlo como medida global de la inteligencia, dado que cualquier papel cul- tural con algiin grado de complejidad requiere una combinacion de inteli- gencias. La teoria de las inteligencias multiples ha generado un notable interés en el Ambito educativo. De hecho, Gardner ha participado en el desarrollo de diversos programas educativos que se apoyan, de distintas maneras, en las afirmaciones de la teoria (véase Gardner, 1995, para una presentacién de algunos de estos programas) y ha prestado considerable atencién en sus obras a la reflexién sobre las implicaciones educativas de las inteligencias miltiples (por ejemplo, Gardner, 1993, 1995, 1999, 1999b). Al menos dos ideas basicas vertebran tales implicaciones. La primera es el rechazo fron- tal a lo que denomina censefianza uniforme» y la apuesta por una ensefianza «entrada en el individuo», que asuma como ¢je las diferencias individua- les entre los alumnos. La segunda es la necesidad de situar la comprension como objetivo fundamental de la educacién y de tener en cuenta las dife- rentes inteligencias de los alumnos para promover una comprensién en pro- fundidad de los contenidos escolares. El rechazo de la ensefianza uniforme y la apuesta por una ensefianza centrada en el individuo son consecuencia directa de las afirmaciones de la teoria sobre la diversidad de los perfiles de inteligencia de las personas. Para Gardner, la ensefianza uniforme, basada en la creencia de que todas las personas deben estudiar las mismas materias con los mismos métodos y ser evaluadas de la misma manera, se apoya en el supuesto de que todas las personas son idénticas. Sin embargo, este supuesto es falso: no hay dos per- sonas idénticas, puesto que cada una ensambla sus inteligencias de distintas maneras y con distintas configuraciones; no todos tenemos las mismas mo- tivaciones ¢ intereses ni aprendemos de la misma manera, La alternativa es una ensefianza que tome en serio y asuma como ¢je las diferencias indivi- duales desarrollando, en la medida de lo posible, practicas que se adapten a esa diversidad. Para Gardner, este tipo de ensefianza centrada en el indivi- duo no es necesariamente incompatible con la existencia de un curriculo obligatorio comin, pero requiere que los diversos alumnos puedan estudiar os contenidos y ser evaluados de maneras distintas.or c mplicados en el apsendizaje escolar En este sentido, un ingrediente esencial de una escuela centrada en el in- dividuo es la existencia de un sistema de evaluacién de las capacidades y tendencias individuales que permita comprender, con tanta sensibilidad como sea posible, las diversas habilidades ¢ intereses de los alumnos. Ob- viamente, esta evaluacién no puede apoyarse en los instrumentos y pric cas tradicionalmente empleados al efecto, sino que requiere un enfoque ra- dicalmente distinto, La obtencién de informacion de manera continua y en el curso del trabajo habitual; el uso de instrumentos que observen directa- mente las diversas inteligencias y no estén sesgados en favor de alguna de ellas; la validez ecolégica de las observaciones realizadas y el uso de milti- ples medidas; la sensibilidad hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las diversas formas de habilidad; la utilizacién de materiales intrinsecamente motivadores ¢ interesantes; y el uso de los resultados de la evaluacién en beneficio del alumno y como ayuda para él son algunos de los rasgos que pueden definir este nuevo enfoque de la evaluacién (Gard- ner, 1995). Al mismo tiempo, Gardner resalta que la importancia atribuida a la evaluacién en este enfoque no debe conducir en modo alguno al etique- tamiento prematuro o a la determinacién temprana del futuro académico 0 profesional de los alumnos; de lo que se trata, en cambio, es de descubrir qué tipos de experiencias educativas pueden beneficiar en mayor medida a los distintos alumnos, de apoyar y aprovechar sus puntos fuertes, y de po- der atender y compensar los puntos débiles que se detecten. EI objetivo tiltimo al que debe servir una ensefianza de este tipo es, para Gardner, el de «proporcionar la base para potenciar la comprensién de nuestros diversos mundos: el mundo fisico, el mundo bioldgico, el mundo de los seres humanos, el mundo de los artefactos y el mundo personal» (Gardner, 1999b). La comprensién supone la aplicacién del conocimiento aprendido de forma apropiada a una nueva situacién en la que ese conoci- miento es relevante e implica, por tanto, la funcionalidad de lo aprendido, en el doble sentido de su utilizacién en diversos contextos y situaciones, y de integracién de la informacién en marcos conceptuales mas amplios. Desde este planteamiento, Gardner propone que la ensefianza de la com- prensién pase por ayudar a los alumnos a conocer y emplear las formas de pensamiento de determinadas disciplinas, como la ciencia, el arte y las dis- ciplinas humanisticas, permitiéndoles explorar en profundidad un cierto ni mero de ejemplos de como piensa y acta un cientifico, un artista o un hu- manista. De lo que se trata, con todo, no es de hacer de los alumnos unos expertos en miniatura en una materia dada, sino de conseguir que utilicen esas formas de pensamiento para comprender su propio mundo mediante el logro de comprensiones basicas sobre la verdad, la belleza y la bondad (so- bre lo que en un contexto cultural determinado se considera verdadero —o falso—, bello —o desagradable— y bueno —o malo—) (Gardner, 1999a). La propuesta de centrar la accién educativa en un nimero mas o menos pe- queiio de ejemplos de estas formas de pensamiento es, para Gardner, una7. Inteligencia, inteligencias y capacic consecuencia del hecho de que la comprensién es dificil y requiere cantida~ des considerables de tiempo y de trabajo. Tratar de incluir «todo» en el cu- rriculo de los alumnos es, desde esta perspectiva, contraproducente. La toma en consideracién de las inteligencias multiples de los alumnos es, en este contexto, un apoyo para el logro de la comprensién. Esta toma en consideracién conlleva consideraciones de distinto tipo. Algunas son de caracter evolutivo: las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los distintos niveles evolutivos, y ello debe tenerse en cuenta para ofrecer, en cada momento, el tipo de apoyos mas adecuados. Por ejemplo, en los primeros afios de la escolaridad los alumnos se beneficiaran de un contexto ico y diverso, con materiales y equipos que les permitan indagar y experi- meniar sus diferentes capacidades y habilidades; posteriormente, lo haran de una ensefianza orientada a la adquisicién de los diferentes sistemas nota- cionales y a la puesta en relacién de estos sistemas con conocimientos y ac- tividades practicas; en la adolescencia y mas tarde, del ajuste entre inteli- gencias y carrera profesional. Otras consideraciones tienen que ver con la utilizacién de las inteligencias multiples para mejorar la comprensién. A este respecto, Gardner sefiala la importancia de ofrecer miiltiples vias de acceso (narrativas, numéricas, légicas, existenciales, estéticas, pricticas, in- terpersonales) a los contenidos a trabajar, multiples analogias y metaforas sobre ellos, y multiples representaciones de las ideas esenciales de los mis- mos. Un tercer grupo de consideraciones tiene que ver con la evaluacién. En este punto, Gardner apuesta por una evaluacin continua, que promueva la autorregulaci6n del alumno y que esté basada en la actuacién, es decir, en el comportamiento del alumno ante situaciones reales en las que tenga que poner en juego y hacer funcional el conocimiento aprendido, resolvien- do algun tipo de problema o elaborando algun tipo de producto, Las prue- bas basadas en la actuacién, la evaluacidn por carpetas, los proyectos o las demostraciones en piiblico son algunos de los instrumentos en los que pue- de concretarse este tipo de evaluacién (Gardner, 1995). d de aprendizaje 3.2 La inteligencia exitosa El creador de la teorfa tridrquica, Sternberg, ha ampliado posteriormente to- davia mas su caracterizacién de la inteligencia mediante la nocién de «inte- ligencia exitosa», La inteligencia exitosa es, de acuerdo con Sternberg (1997), aquélla que es realmente importante en la vida, la que se emplea para lograr objetivos importantes y la que muestran quienes han obtenido éxito en la vida, ya sea segiin sus patrones personales, ya segiin los de los demés, Esta inteligencia apenas tiene que ver con la inteligencia que miden los tests tradicionales y las puntuaciones de CI. De acuerdo con Sternberg, estos tests remiten tinicamente a una parte pequefia y no muy importante —aungue sobrevalorada escolar y académicamente— de un espectro inte-ados en el aprendizaje escolar Iectual mucho més amplio y complejo, y miden esencialmente «inteligencia inerte», es decir, potencialidades que no conducen necesariamente a un mo- vimiento 0 una accién dirigida, que no tienen por qué saber usarse para producir cambios reales en la vida, para uno mismo o para los demés. Se- gun Sternberg, la nocién de que hay un factor general de inteligencia que se puede medir con el Cl es falsa, y se basa en el hecho de que todos los tests de inteligencia tradicionales miden esencialmente el mismo reducido abani- co de habilidades, Para Sternberg, la inteligencia exitosa implica tres aspectos: un aspecto analitico, un aspecto creativo y un aspecto practico. El primero se usa para resolver problemas, el segundo para decidir qué problemas resolver y el ter- cero para llevar a la practica las soluciones. Los tests convencionales de in- teligencia miden tnicamente el aspecto analitico de la inteligencia, y ni si- quiera por completo. Estos tres aspectos se consideran relativamente independiente entre si, y de hecho se conceptualizan, cada uno de ellos, como una inteligencia especifica. Con ello, Sternberg sefiala el cardcter miltiple, no unitario, de la inteligencia La inteligencia analitica es la capacidad para analizar y evaluar ideas, re- solver problemas y tomar decisiones. Los tests tradicionales de inteligencia miden habilidades analiticas, pero sdlo parcialmente: la parte de estas habi- lidades mas pertinente al rendimiento escolar. La inteligencia analitica, por tanto, no es equivalente a la inteligencia académica medida por estos tests, aunque pueda incluirla, Globalmente, la inteligencia analitica supone capa- cidades de reconocimiento de problemas, de definicién correcta de los mis- mos, de planificacién y formulacién de estrategias para su resolucién, de representacién de la informacién, de asignacién de recursos para resolver los problemas, y de control y evaluacién de las decisiones tomadas corri- giendo errores a medida que se descubren. También implica poder pensar heuristicamente para resolver problemas, saber superar situaciones de blo- queo y analizar los problemas de manera flexible, y reconocer los limites de la racionalidad y las trampas en las que puede caer el propio pensamiento. La inteligencia creativa, por su parte, es la capacidad para ir mas alla de lo dado y engendrar ideas nuevas ¢ interesantes, para hallar nuevos y bue- nos problemas. La inteligencia creativa se relaciona con el pensamiento sintético, con la capacidad de percibir conexiones que otras personas no ven, Las personas creativas con inteligencia exitosa cuestionan los supues- tos generalmente aceptados, se permiten cometer errores, asumen riesgos sensatos, buscan tareas que permitan la creatividad, definen y redefinen ac- tivamente los problemas, se dan tiempo para pensar creativamente, toleran la ambigiiedad, comprenden los obstéculos que supone la creatividad, estan dispuestas a salir de las casillas que tanto ellas mismas como los demas han construido, y reconocen la importancia de adaptarse al medio personal. La inieligencia practica, finalmente, es la capacidad para traducir la teo- ria en la practica y las teorias abstractas en realizaciones practicas; es la7. Intetigencia, inteligenci que habilita a las personas para solucionar problemas en el mundo real. Frente a los problemas académicos tradicionales, las situaciones de la vida real se plantean a menudo como problemas mal definidos (que es necesario no sélo resolver, sino también formular), comportan importantes conse- cuencias personales y no tienen una tinica respuesta correcta. La persona con inteligencia prictica se caracteriza por adquirir y usar con facilidad un tipo particular de conocimiento, el conocimiento tacito: un conocimiento orientado a la acci6n, que remite a usos particulares en situaciones particu- lares y que permite adaptarse a un determinado medio, comprender como funciona y hacerlo funcionar en beneficio propio. Las personas con inteli- gencia practica buscan activamente el conocimiento tacito implicito y a menudo oculto en un medio determinado, y lo utilizan para seleccionar el medio, adaptarse a él y moldearlo. Sternberg afirma que la inteligencia exitosa es mas efectiva cuando equilibra el aspecto analitico, cl creativo y el practico: es mas importante saber cuando y como usar esos aspectos de la inteligencia exitosa que sim- plemente tenerlos. Las personas con inteligencia exitosa no solo tienen ha- bilidades, sino que reflexionan sobre cudndo y cémo usar esas habilidades de manera efectiva. Asi pues, la inteligencia no es esencialmente una cues- tion de cantidad, sino de equilibrio. Las personas con inteligencia exitosa se hacen cargo de sus puntos fuertes y débiles, y buscan la manera de explotar al maximo los primeros y corregir 0 reparar los segundos. En un trabajo reciente, Sternberg (1998) ha propuesto un conjunto de principios basicos para trasladar a la prictica educativa su teoria sobre la inteligencia exitosa. Estos principios incorporan, a su vez, ideas provenien- tes de la teoria tridrquica de la inteligencia. Sternberg sefiala que muchos de estos principios pueden haber sido propuestos previamente por otros au- tores, pero que su conjuncién les otorga singularidad. Muy esquem mente, son los siguientes: — el objetivo de la ensefianza es Ia creacién de pericia a través de una base de conocimiento bien organizada y facilmente accesible; — la instruccion debe implicar la ensefianza del pensamiento ana- litico, creativo y prictico, ademas de la memorizacién; ensefiar el pensamiento analitico supone ayudar a los alumnos a anali- zat, comparar y contrastar, evaluar y explicar; ensefiar el pensa- miento creativo supone ayudar a los alumnos a creat, disefiar, imaginar y conjeturar; ensefiar cl pensamiento practico supone ayudar a Jos alumnos a utilizar, aplicar e implementar; — la evaluacién debe implicar también componentes analiticos, creativos y practicos, ademas de memoristicos; — _ laensefianza y la evaluacién deben permitir a los alumnos iden- tificar y capitalizar sus puntos fuertes, asi como identificar, co- rregir y compensar sus puntos débiles;Factores y Sgicos implicados en el aprendizaje escolar — lvensefianza y la evaluacién debén poner en juego los diversos metacomponentes implicados en la resolucién de problemas (identificar y definir el problema, plantear estrategias para su resoluciéa, ete. ); — _laensefianza y la evaluacién deben poner en juego componentes de ejecucién relacionados con la codificacién de informacién, la inferencia, la aplicacién, la comparacién de alternativas y la respuesta; — _laensefianza y la evaluacién deben poner en juego componentes de adquisicién relacionados con la codificacién, comparacién y combinacién selectiva de informacién; — la ensefianza y la evaluacién deben tener en cuenta las diferen- cias individuales en cuanto a las modalidades preferidas de re- presentacién, entrada y salida de informacién (verbal, numérica, grafica, ...); — la ensefianza mis adecuada es la que se sitia en una zona de distancia optima» en cuanto a la novedad de la informacién, asi como la que apunta a la automatizacién; — laensefianza debe ayudar a los alumnos a adaptarse a sus entor- nos, seleccionarlos y moldearlos; — la ensefianza y la evaluacién deben integrar, mas que separar, los distintos aspectos de la inteligencia 3.3 Mas alla del individuo: la inteligencia distribuida Las posiciones representadas por la teorfa tridrquica de la inteligencia, la teoria de las inteligencias multiples o la inteligencia exitosa comportan un claro distanciamiento de los supuestos clasicos sobre la naturaleza de la in- teligencia. Este distanciamiento se produce en paralelo al esfuerzo por estu- diar y comprender el comportamiento inteligente més alld de las tareas psi- cométricas clisicas 0 del laboratorio, interesandose por el funcionamiento de la inteligencia en contextos naturales y ante situaciones y tareas cotidia- nas. Algunos autores han dado un paso mas en este proceso adoptando una concepeién de la inteligencia y la cognicién que toma como punto de parti- da su naturaleza distribuida (véase, por ejemplo, Resnick, Levine y Teasley, 1991; Salomon, 1993; Hutchins, 1995; Resnick y Collins, 1996), Fl supuesto basico de esta concepeién, fuertemente influida por los Planteamientos socioculturales del desarrollo y el aprendizaje, es que la cognicién, al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbélicos, es algo compartido por los individuos, de manera que el pensamiento est situado en contextos particulares de intenciones, compafieros e instrumen- tos, y distribuido socialmente, Los estudios de la actuacién cognitiva en si- tuaciones reales y complejas de trabajo muestran que el pensamiento est7. Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje ampliado —y limitado— por las herramientas y artefactos que comparten la carga mental con las personas. Estas herramientas, asi como los sistemas simbélicos que se emplean en el transcurso de la actividad, permiten a las personas percibir y pensar de un modo que no seria posible sin ayuda. Una asuncién fundamental de la caracterizacién distribuida de la inteli- gencia es que el pensamiento ya no se considera como ubicado tinicamente en el individu, ni como algo que acontece al margen 0 de manera separada de la actividad que la persona realiza y de los instrumentos que median esa actividad (véase el capitulo 6 de este volumen). La unidad de andlisis mas adecuada para el estudio de la inteligencia no es ya, desde esta perspectiva, el individuo 0 sus procesos mentales al margen de la actividad y el contex- to, sino la persona implicada en una actividad que es, por naturaleza, social y contextualmente situada, y mediada por instrumentos. La comunicacion centre los actores de la situacin se considera, asi, como un proceso interno al sistema de actividad que desplicgan los actores, y las formas y cddigos de representacién empleados durante la actividad se consideran también in- ternos a ese sistema. Todo ello supone un giro absolutamente radical con respecto a las concepciones tradicionales de la inteligencia y a las formas tradicionales de abordar su estudio. Las concepciones distribuidas de la inteligencia tienen importantes impli- caciones educativas, algunas de las cuales enlazan con propuestas y plan- teamientos desarrollados desde la perspectiva sociocultural del desarrollo y el aprendizaje (véase el capitulo 5 de este volumen). Un ejemplo concreto de estas repercusiones lo encontramos en la propuesta de organizar las au- las como «comunidades de aprendices» (por ejemplo, Brown y Campione, 1994; Rogoff, 1994). Las comunidades de aprendices se presentan como contextos apropiados para facilitar a profesores y alumnos aprender los unos de los otros. La pericia distribuida es uno de los principios basicos en que se apoyan estos contextos: la clase se organiza a través de una estructu- ra de grupos cooperativos de tipo «rompecabezas», en que cada alumno es responsable de una parte del trabajo, en la cual se hace experto, y necesita transmitir esa pericia al resto de sus compafieros. Otro de los prineipios ba- sicos es el aprendizaje contextualizado y situado: para ello, se intenta dejar claras las metas de las tareas y se refuerzan las relaciones entre las activida- des escolares y la realidad externa a la escuela. La importancia otorgada a las estrategias de aprendizaje y metacognitivas, la apropiacidn personal de! conocimiento compartido, la estructura dialégica de la actividad en el aula, Ia valoracién de la diversidad y el respeto a las aportaciones de todos los participantes son, igualmente, principios rectores de este tipo de aula Pese a sus obvias diferencias y a sus origenes dispares, los principios en que se apoyan las comunidades de aprendices, los principios educativos de- rivados de la teoria tridrquica y de la nocién de inteligencia exitosa, y las implicaciones educativas de la teoria de las inteligencias multiples mues- tran también algunas coincidencias destacables. En particular, previenen 209°Factores y procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje escolar contra una ensefianza basada en premisas selectivas, academicistas y uni formizadoras, apostando en cambio por una ensefianza al servicio de la op- timizacién y aprovechamiento de las diversas capacidades intelectuales de todos los alumnos. El futuro de la investigacion psicoeducativa sobre la in- teligencia se encuentra, a nuestro juicio, ineludiblemente vinculado a la consolidacién, profundizacién y desarrollo de esta apuesta. ETO