Creencias de los Estudiantes acerca de la ciencia y de la tecnologa.

Su
relacin con la enseanza de la Filosofa de las Ciencias.
Liliana Ponce (Coordinadora)
Introduccin:
En vistas a mejorar los procesos de enseanza del ncleo Epistemolgico en
los Espacios Curriculares de Filosofa (2do. Ao) de Nivel Polimodal, un grupo de
docentes participantes del Curso de Capacitacin: Maestros y Profesores
enseando

Filosofa.

Actualizacin

disciplinar

en

Epistemologa,

tica

Antropologa, dictado durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2006, en el

Centro de Informacin e Investigacin Educativa del distrito de San Nicols,
provincia de Buenos Aires-, dise una pequea encuesta para investigar las
imgenes acerca de la ciencia y la tecnologa vehiculadas por los estudiantes.
Nuestro trabajo se centr fundamentalmente en el reconocimiento de las
creencias epistemolgicas de los estudiantes de Nivel Polimodal, puesto que en los
ltimos aos se ha venido reclamando insistentemente una educacin cientfica y
tecnolgica basada en la comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa
(Gonzlez Garca, 1996) y, al mismo tiempo, hemos observado que la enseanza de
la Filosofa de la Ciencia aparece -sugestivamente, como uno de los ncleos ms
postergados

al

momento

de

implementar

proyectos

ulicos.

Decimos

sugestivamente, porque si la escuela es la encargada de distribuir conocimiento

socialmente vlido, resulta pertinente hacer conocer a los estudiantes las diferentes
posturas epistemolgicas respecto a la naturaleza del conocimiento cientfico, a los
mtodos sancionados como legtimos en el interior del campo cientfico, y
fundamentalmente a los cambios que se han producido a lo largo del siglo XX en el
campo epistemolgico al poner en cuestin la imagen heredada de la ciencia y de
la tecnologa. Es por ello que consideramos relevante llevar a cabo una primera
indagacin exploratoria que permita el anlisis y la interpretacin de las creencias
que circulan entre los estudiantes, en vistas a hacer una propuesta de lneas o
abordajes pedaggicos para ensear el Ncleo Epistemolgico que resulten
realmente significativas en el contexto de la institucin escolar.

Metodologa:
La encuesta fue diseada por los participantes al Curso de Capacitacin en
los encuentros presenciales, para la cual se seleccionaron cuatro categoras de
anlisis:
a) la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa
b) la historia y el desarrollo del conocimiento cientfico
c) la influencia de los condicionantes sociales en la produccin y validacin
del conocimiento cientfico y la responsabilidad social de cientficos y
tecnlogos
d) la presencia de estereotipos de gnero en ciencia y tecnologa
El instrumento fue aplicado de manera autoadministrada durante los meses
de mayo y junio de 2006, a un total de 404 alumnos de Nivel Polimodal que
concurren a escuelas de gestin pblica y de gestin privada, de matrcula mixta,
con alumnos de una edad mediana de 16 aos de las ciudades de San Nicols y La
Emilia (distrito de San Nicols) y de Ramallo (distrito de Ramallo), provincia de
Buenos Aires. Las escuelas involucradas fueron aquellas en las que los participantes
al Curso cumplan servicio, y la muestra cuenta con estudiantes que cursaban sus
estudios en las Escuelas Tcnicas y en los establecimientos de Nivel Polimodal de
Humanidades y Ciencias Sociales, Economa y Gestin de las Organizaciones y
Ciencias Naturales.
Resultados:

1- Acerca de la naturaleza de la ciencia y el perfil de los cientficos.

Ante la consigna La ciencia es..., la mayora de los alumnos de 1er. Ao
considera a la ciencia como un cuerpo de conocimientos, cuya finalidad consiste
en la produccin de conocimiento verdadero acerca del mundo. Como tal, la
actividad cientfica est orientada exclusivamente por la bsqueda de la verdad,
siendo, en principio, independiente de las posibles aplicaciones de sus resultados.
Otra de las respuestas ms frecuentes en este punto, y que es relevante considerar,
es la que plantea a la ciencia como la exploracin de lo desconocido y el
descubrimiento de nuevas cosas acerca del mundo y el universo y cmo funcionan.

Desde esta perspectiva la ciencia sera vista como un proceso racional destinado a
obtener informacin acerca del mundo.
Entre los estudiantes de 2do. Ao de las Escuelas Tcnicas, la ciencia es
percibida de la misma manera. Sin embargo, cabe destacar que algunos estudiantes
asocian equivocadamente la actividad cientfica a sus aplicaciones tecnolgicas,
haciendo hincapi en la relacin que se establece entre la ciencia y la tcnica. Por
su parte, los estudiantes

de 2do. Ao que concurren a las modalidades de

Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Economa y Gestin de las

Organizaciones, coinciden con los puntos de vista ms generales enunciados hasta
el momento.
Adems de preguntarles acerca de la ciencia, se les pregunt a los
estudiantes acerca de la actividad de los cientficos. Ante la consigna: Un cientfico
es ... la tendencia de las respuestas de los encuestados es la de calificar al
cientfico como una persona que investiga y experimenta para descubrir.
Teniendo en cuenta las respuestas dadas por los alumnos de 1er. Ao, donde
el cientfico es una persona que descubre, explica la realidad y el funcionamiento
del universo, posee estudios y est capacitado para llevar a cabo su tarea, se deja
entrever que los supuestos que subyacen se corresponden a una imagen segn la
cual el cientfico se enfrenta a una realidad que le dice qu es y cules son sus
regularidades, no dando lugar a la imaginacin ni a la innovacin.
Por su parte, la mayora de los estudiantes de 2do. Ao de las Escuelas
Tcnicas, sostiene que la actividad de los cientficos consiste en conocer el mundo
por medio de principios, leyes y teoras. Algunos piensan que el cientfico es un
inventor de cosas nuevas y tambin, en orden descendiente, sealan que el
cientfico es: un investigador, un experimentador, quien utiliza mtodos, quien
comprueba, quien tiene una profesin, quien tiene inquietudes y quien slo se basa
en respuestas con fundamentos. Los estudiantes de 2do. Ao de las dems
Modalidades, dan testimonio de una imagen similar acerca de los cientficos ya que
tambin utilizan un vocabulario que da cuenta de una imagen intelectualista de la
actividad cientfica. A nuestro entender, esta imagen es coherente con la creencia
sobre la ciencia que muestran las respuestas a la pregunta anterior.
2. Acerca del conocimiento cientfico y el conocimiento filosfico.

Dado que nuestro objetivo era disear una estrategia de enseanza de la

Epistemologa, no pudimos dejar de preguntarles a los estudiantes, cules eran sus
imgenes acerca de los rasgos que caracterizan a la ciencia y a la filosofa.
Frente a estas dos preguntas, hemos podido observar que un gran nmero de
estudiantes no da respuestas, preguntas ante las cuales ni siquiera han podido
hacer uso de los saberes acadmicos escolarizados.
Ahora bien, aquellos estudiantes de 1er. Ao que intentaron caracterizar al
conocimiento cientfico, le atribuyeron las siguientes caractersticas: racional,
disciplinar, progresivo, producido en comunidad y que est al servicio de mejorar la
calidad de vida. Entre los estudiantes de 2do. Ao, los rasgos que aparecen con
mayor frecuencia son: en primer lugar, Experimentacin / verificacin y, en segundo
lugar, Mtodo y precisin, caractersticas que coinciden con la concepcin clsica
de ciencia y la visin del cientfico que se evidenciaron en las preguntas 1 y 2.
Algunos estudiantes de las Escuelas Tcnicas tambin hacen referencia a las
actitudes que son propias de los cientficos: la dedicacin, la duda y el poder de
generalizacin, la capacidad de invencin, y no falta quien seala que el propsito
del conocimiento cientfico es la bsqueda del bien de la humanidad, un fin comn.
Ante la pregunta referida a las caractersticas del conocimiento filosfico, el
desconocimiento, o al menos la perplejidad de los estudiantes, se pone an ms de
manifiesto. As, los estudiantes de 1er. Ao, caracterizan al conocimiento filosfico
con estos trminos: racional, una forma de conocimiento al igual que la ciencia,
universal, realiza preguntas que permanecen abiertas, que estudia esencias.
Tambin aparece la definicin

etimolgica de la filosofa que la presenta como

"amor al saber" o "amor por la sabidura" en muchas de las respuestas. Incluso los
estudiantes llegan

a hacer referencia al asombro, la duda o las situaciones

lmites, sin comprender que estn hablando de los motores que mueven a filosofar,
y no de rasgos o propiedades de la filosofa misma.
Por su parte, tampoco los estudiantes de 2do. Ao pueden dar respuestas
demasiado precisas al momento de intentar caracterizar al conocimiento filosfico.
En este punto, podemos observar no solamente la falta de respuestas, sino tambin
la menor cantidad de notas para calificar al conocimiento filosfico frente al
conocimiento cientfico. En este sentido, las calificaciones ms recurrentes son: la

filosofa como saber crtico y cuestionador, saber sin supuestos, que no

progresa, y tambin algunos rasgos del conocimiento filosfico que se definen por
oposicin al saber cientfico: la filosofa es subjetiva, ambigua, abstracta,
amplia.
3. Acerca de la naturaleza de la tecnologa.
Ante la pregunta: La tecnologa es..., las respuestas estuvieron bastante
repartidas entre las distintas alternativas. En el cuadro Nro. 1, podemos observar las
tendencias hacia las distintas opciones:
Cuadro Nro. 1

PORCENTAJES
2do. Ao

ALTERNATIVAS
E.E.T

1er. Ao
a) La aplicacin de la ciencia
d) Ideas y tcnicas para disear y fabricar
cosas, para organizar a trabajadores, gente de
negocios y consumidores, para el progreso de
la sociedad

Como

vemos,

mientras

los

E.E.M

21 %

65 %

29 %

44 %

42,2 %

31 %

estudiantes

de

1er.

Ao

responde

mayoritariamente por la opcin d), para los estudiantes de 2do. Ao de las Escuelas
Tcnicas, la tecnologa se identifica fundamentalmente con la opcin a).

Los

estudiantes de 1er. Ao parecen aceptar una imagen de la tecnologa no tan

reducida a la aplicacin de la ciencia, sino que arriesgan una respuesta ms
abarcativa. An as, la visin de la tecnologa no se desprende de su concepcin
clsica, esto es, como una actividad destinada a la construccin de artefactos para
la resolucin de problemas prcticos.
4. Acerca de la historia y el desarrollo del conocimiento cientfico.
Ante la consigna El conocimiento cientfico se desarrolla a travs de:...,
la respuesta ms elegida fue: b-nuevos descubrimientos, y en algunos casos: anuevas observaciones. En este punto, coinciden los estudiantes de 1ero. y de 2do.
Ao. Para la mayora, el desarrollo es continuo y acumulativo, ya que a partir de
nuevas observaciones o nuevos descubrimientos, se va configurando un saber
que va a formar parte de lo ya conocido. Sin embargo, algunos estudiantes tambin

suponen que existen cambios de enfoques y mtodos en el desarrollo del

conocimiento cientfico.
En el cuadro Nro. 2, se muestran los porcentajes de las respuestas dadas por
los estudiantes respecto a la cuestin del mtodo cientfico.
PORCENTAJES
Cuadro Nro. 2
1er. Ao

2do. Ao

a) Existe un nico mtodo de investigacin cientfica

15 %

17 %

b) Cada ciencia tiene su propio mtodo de investigacin

62 %

45 %

c) Cada grupo de investigadores utiliza su propio mtodo

19 %

27 %

d) No hay mtodo de investigacin cientfica

8%

10 %

ALTERNATIVAS

Como podemos observar, las alternativas ms elegidas fueron: b) y c). Ambas

opciones corresponden a una concepcin que se puede denominar de pluralismo
metodolgico. En este punto se produce, a nuestro entender, una fisura respecto
de las creencias sobre la ciencia que se venan sosteniendo en tems anteriores. De
todos modos, la alternativa: a) no deja de aparecer, consolidando la imagen de la
actividad cientfica como aplicacin de la racionalidad humana a travs del uso de
EL mtodo cientfico.
5. Acerca de los condicionantes del trabajo cientfico y de la responsabilidad
social de cientficos y tecnlogos.
Cuando se les pregunta acerca de los posibles condicionamientos sociales de
la actividad de los cientficos, la mayora de los alumnos de 1er. Ao alude a la
necesidad de contar con los recursos econmicos necesarios para el desarrollo de
la actividad cientfica. Los estudiantes de 2do. Ao amplan un poco la idea de
condicionante al hacer referencia a las condiciones de trabajo de los cientficos
como sujetos sociales. Para muchos de ellos, lo econmico social en su ms amplio
sentido afecta el trabajo de los mismos, ya sea por estar en pases
subdesarrollados, por problemas de equipamiento

o por situaciones de poltica

cientfica. Ser cientfico ha pasado a ser una profesin como cualquier otra y por lo
tanto el cientfico tambin est sujeto a los avatares de la economa. Sin embargo,
es preciso notar que tambin hay muchos estudiantes que marcan cierta
6

independencia entre la comunidad cientfica y el contexto social. Aunque sean pocos

alumnos, todava existen partidarios de la imagen ms estereotipada de los
cientficos, que los identifican como un personaje aislado en una torre de marfil o
como un genio alejado de la sociedad.
Ahora bien, cuando se trata de analizar la responsabilidad social de los
cientficos y tecnlogos, las opiniones fueron dispares. Para la mayora de los
estudiantes de 1er. Ao, no puede afirmarse que los

cientficos no son

responsables. Con esta afirmacin, aparece el rechazo a la tesis de la neutralidad

valorativa del conocimiento cientfico. De este modo, el cientfico es evaluado ante
todo como persona inserta en una sociedad y, por tanto, responsable del curso de
sus investigaciones. A la luz de las opiniones vertidas por los estudiantes a lo largo
de todo el cuestionario, esta respuesta parece entrar en contradiccin con la imagen
clsica del cientfico como investigador de lo desconocido que tiene por finalidad
exclusiva la bsqueda de la verdad. Entre los estudiantes de 2do. Ao, no parece
haber consenso en las respuestas: mientras algunos sostienen la idea de no hacer
responsable al cientfico por el uso que se le da a sus investigaciones, otros grupos
de estudiantes estn explcitamente en contra de dicha postura. Esto podra
significar una ruptura con la imagen estereotipada de la que venamos hablando y
abrir una puerta para la reflexin acerca del impacto socio-ecnomico, poltico y
cultural de las producciones cientficas y tecnolgicas.
6. Acerca de los estereotipos de gnero en ciencia y tecnologa.
Ante la pregunta: Crees que la ciencia y la tecnologa son slo
actividades masculinas? las respuestas fueron decididamente negativas.
Cuadro Nro. 3
RESPUESTAS
SI
NO

1er. Ao

2do. Ao

20 %

5%

80 %

95 %

Para los estudiantes de 1er. Ao, tanto la ciencia como la tecnologa no son
actividades exclusivamente masculinas,

porque la mujer tiene las mismas

capacidades que el hombre para llevar a cabo la actividad cientfica. La totalidad de

los estudiantes de 2do. Ao de las Escuelas Tcnicas, manifiesta que la ciencia y la

tecnologa no son actividades exclusivamente masculinas por las siguientes
razones: el 50 % hace referencia a la igualdad de capacidades, el 34 % a la
igualdad de derechos, y en orden descendente: Igualdad de conocimientos,
reconocimiento, experiencia, talento, actualidad. Estos datos son significativos, ya
que la mayora de los estudiantes son varones (el 63 % de los encuestados).
Por su parte, los estudiantes de 2do. Ao de las dems Modalidades, coinciden
en que ser cientfico depende de la capacidad y no del sexo, reconociendo que se
tienen los mismos derechos y las mismas posibilidades. En general, ms del 80%
(incluso hasta el 98% segn las escuelas observadas) de los encuestados considera
que tanto el hombre como la mujer tienen igualdad de condiciones para realizar la
tarea de un cientfico, ya sea en trminos de derechos o de capacidades
intelectuales.
Finalmente, el pequeo porcentaje que considera a estas actividades como
exclusivamente

masculinas

fundamenta

inconsistentemente

sus

respuestas,

poniendo de manifiesto un evidente prejuicio de gnero. Algunos estudiantes, fundan

la diferencia en un rasgo psicolgico afirmando que el hombre tiene una mayor
capacidad de concentrarse en la actividad cientfica. Otro dato interesante para
destacar es que algunas respuestas sealan la necesidad de complementar la tarea
de ambos sexos en el quehacer cientfico.
Debates y conclusiones acerca de los resultados:
1. Acerca de los supuestos sobre la ciencia, la actividad de los cientficos y el
papel de la Epistemologa.
A partir del anlisis de los resultados obtenidos en la encuesta se puede
concluir que la posicin epistemolgica que predomina actualmente entre los
estudiantes que concurren a nuestras escuelas es la concepcin clsica de la
ciencia y una imagen contradictoria de la actividad de los cientficos. La imagen
heredada de la ciencia, es aquella que est legitimada por la filosofa tradicional,
esto es, por aquella corriente epistemolgica (que abarca tanto el positivismo lgico
como el racionalismo crtico de Popper) que considera fundante la necesidad de
recurrir a criterios de demarcacin para poder diferenciar el conocimiento cientfico
autntico de los dems saberes. En este sentido, los criterios de consistencia

lgica, precisin de los trminos y contrastabilidad se convierten en indicios de

cientificidad para todo saber que pretenda ser reconocido como cientfico.
Ahora bien, para la filosofa clsica de la ciencia, la tarea de la Epistemologa
consistira en trazar fronteras, esto es, circunscribir y sealar los lmites (los cercos
epistemolgicos) que separan al conocimiento cientfico de otro tipo de saberes. Sin
embargo, esta postura, que mantiene su hegemona en la actualidad, se vuelve un
mecanismo de legitimacin de un orden y de una jerarqua: el orden de los saberes y
la jerarqua de las ciencias naturales, no slo frente a la filosofa, sino tambin frente
a las ciencias sociales.
Teniendo en cuenta los testimonios de los estudiantes, es interesante subrayar
que cuando se les consulta sobre la ciencia, la primera imagen que se les hace
presente es la imagen de la Fsica, de la Biologa, de la Qumica, o de la Astronoma,
no pudiendo reconocer como ciencias a la Historia, la Geografa, la Economa o la
Sociologa (por nombrar las disciplinas ms relevantes que componen el rea de las
Ciencias Sociales, an en los diseos curriculares que se implementan en las
escuelas). Por ello, consideramos que una posibilidad para resignificar esta imagen
de la ciencia que circula entre los estudiantes, es introducir el abordaje de la ciencia
desde una perspectiva histrica, que no slo ponga en cuestin la filosofa de la
ciencia tradicional, sino tambin los supuestos y pretensiones de "objetividad" y
"neutralidad" del conocimiento cientfico y de una racionalidad cientfica escindida
de lo humano. Estamos de acuerdo con Kuhn (1962) en que las teoras cientficas
son algo ms que un conjunto ordenado y lgico de enunciados que describen su
objeto desde un lugar privilegiado y neutral: son el producto del conjunto de
compromisos compartidos y asumidos dentro de una "comunidad" cientfica.
Adems, si algo hay de relevante en la tematizacin kuhniana sobre la historia de las
ciencias, ha sido su anlisis de aquellas variables extracientficas que actan como
facilitadoras u obstaculizadoras del conocimiento cientfico, dando lugar a un
abordaje ms sociolgico de la ciencia, esto es, a la posibilidad de tematizarla
como una prctica que se da en el marco de una comunidad.
Por lo tanto, si la Epistemologa dejara de ser enseada como esa disciplina
filosfica que da por supuesta la superioridad epistmica de las ciencias naturales
constituidas en norma o reglamento a partir del cual son normalizadas/
disciplinadas las dems ciencias, incluida la Filosofa misma,

su enseanza

podra proporcionarles a los estudiantes el marco terico necesario para tener una
visin global de la produccin de conocimiento con lo cual se ampliaran las claves
de interpretacin de la actividad cientfica y tecnolgica.
5.2. Acerca de los supuestos sobre el conocimiento cientfico y filosfico.
A partir de las preguntas realizadas a los estudiantes, hemos podido detectar
los rasgos atribuidos al conocimiento cientfico y al conocimiento filosfico, y
reflexionar acerca de las posibles formas de abordar la enseanza de las disciplinas
teniendo en cuenta las oposiciones y entrecruzamientos a los que se asocian ambas
formas de conocimiento.
Como hemos visto, todos los estudiantes se apoyan en los saberes adquiridos
en la escuela para caracterizar al conocimiento filosfico, mientras que cuando
intentan dar cuenta del conocimiento cientfico, podemos entrever que se atreven a
dar otras respuestas, aunque por lo fragmentario de las mismas podemos suponer
que dichas creencias epistemolgicas estn arraigadas en la informacin que
circula en los medios, en la opinin pblica y, en algunos casos, en las prcticas
escolares cotidianas (no olvidemos que algunos de ellos asisten a las Escuelas
Tcnicas, donde la ciencia y la tecnologa constituyen ms que saberes, haceres
diarios).
Por otra parte, cabe sealar que la mayora de los alumnos encuestados
consideran, tanto a la Filosofa como a la Ciencia, como "formas de conocimiento",
diferentes entre s, pero con un mismo objetivo: acceder a la

"verdad", al

conocimiento verdadero. Sin embargo, consideramos que la Filosofa no es slo

una bsqueda incesante de la verdad, y que si hay algo que la distingue de la
ciencia, lejos de ser su carcter crtico o subjetivo como seala un buen nmero
de estudiantes- es precisamente que se trata de un saber que apunta
fundamentalmente a estimular la capacidad de pensar por nosotros mismos.
Como seala Michel Tozzi (2002), la enseanza de la Filosofa debe estimular
en los estudiantes la capacidad de pensar por s mismos, y de asumir con virtud su
condicin humana, ejerciendo un uso esclarecido de la razn para poder
comprender las complejidades del mundo de la vida que los rodea, complejidades
a las que no son ajenas, en la era de la tecnociencia las cuestiones ligadas a la
ciencia y a la tecnologa, a las polticas de investigacin cientfica, a los impactos
ambientales y culturales de los desarrollos tecnolgicos, por nombrar algunos de los

10

problemas ligados a la reflexin epistemolgica que forman parte del entramado de

la reflexin terica contempornea. Desde nuestro punto de vista, esto slo puede
lograrse ejerciendo la funcin transformadora propia de la educacin,

y propia

tambin de la Filosofa, cuya funcin social reside principalmente en la crtica en

el

sentido

de

deconstruccin

reconstruccin-

de

las

significaciones

representaciones vigentes o establecidas.

3. Acerca de los supuestos sobre el mtodo de investigacin y el desarrollo
del conocimiento cientfico.
Como hemos podido observar, en muchos casos, los estudiantes manifiestan
una posicin netamente inductivista,

esto es, consideran a la ciencia como

descripcin de una realidad que existe independientemente de los conceptos y de

las teoras que la explican, adoptando tambin una postura netamente realista.
Desde este punto de vista, no hay construccin del objeto de conocimiento, sino
descubrimiento y encuentro con la realidad, dejando de lado la posibilidad de
creatividad y de innovacin propias de la actividad tecnocientfica.
Sin

embargo,

an

los

filsofos

ms

clsicos

dentro

del

campo

epistemolgico (por ejemplo Popper, 1993), consideran que si hay algo que define a
la ciencia es la resolucin de problemas y la crtica de las teoras. Las teoras
cientficas, lejos de tener como punto de partida la observacin (inductivismo), se
constituyen como un conjunto de hiptesis, conjeturas o expectativas que tratan
de responder a las preguntas establecidas por el investigador. Es por ello que
consideramos que frente a esta visin en cierto modo ingenua de la actividad
cientfica, es necesario introducir conceptualizaciones que permitan abrir el campo
cientfico para reconocer el lugar que ocupan la creatividad y la invencin dentro de
la ciencia.
Con respecto al mtodo, los estudiantes parecen percibir una pluralidad de
mtodos que se inscribe ms all del monismo metodolgico sancionado por la
filosofa de la ciencia tradicional. Consideramos entonces que este pluralismo
metodolgico puede y debe, de alguna manera, sistematizarse, para que los
estudiantes puedan reconocer y manejar los mtodos de las distintas ciencias, en
vistas a redefinir los cnones de cientificidad que impiden el reconocimiento de las
ciencias consideradas dbiles, cnones de cientificidad que deslegitiman otras

11

formas de conocimiento que no se ajustan al modelo suministrado por las ciencias

naturales.
Si bien el monismo metodolgico no deja de ser denunciado por los crticos de
la concepcin heredada de la ciencia, cuando se opera la transformacin de
conocimiento cientfico en conocimiento escolar, la idea de que slo algunos saberes
son ciencias o al menos algunos saberes son ms ciencia que otras ciencias,
sigue transitando los pasillos de nuestras instituciones educativas. Y esta imagen
est asociada fundamentalmente al uso del mtodo cientfico.
Esto tambin se puede afirmar respecto al desarrollo del conocimiento
cientfico. Puesto que los estudiantes consideran en su mayora que la ciencia
progresa a partir de nuevos descubrimientos o de nuevas observaciones,
podemos inferir que el supuesto terico sobre el que se asienta esta creencia es una
versin inductivista de la actividad cientfica. La historicidad de la ciencia, desde
esta perspectiva, se reduce a una acumulacin

de observaciones y

descubrimientos donde no hay lugar para cambios de perspectivas o cambios de

mtodos, esto es, no hay lugar para las rupturas y discontinuidades que pueden
observarse a lo largo de la historia efectiva de las ciencias.

Si bien algunos

estudiantes han vislumbrado la posibilidad de que la ciencia se desarrolle a partir de

cambios de enfoque, consideramos relevante hacer un abordaje desde la historia
que permita al menos poner en cuestin las teoras implcitas acerca de la
historicidad del conocimiento cientfico.
4. Acerca de los condicionantes sociales de las prcticas cientficas
Desde mediados del siglo pasado, se ha venido dando un quiebre en la
Filosofa de la Ciencia, quiebre que se produce a partir y en contra de la concepcin
clsica de la ciencia, dando lugar a una etapa postpositivista (Nnez Jover, 1999)
en esta rama de la Filosofa. Esta renovacin deja de lado la separacin entre
contexto de descubrimiento y contexto de justificacin, y subraya el impacto que
sobre los productos cientficos tienen los factores psicolgicos, sociolgicos,
econmicos, polticos e ideolgicos, dando lugar a modelos dinmicos que enlazan
la actividad cientfica y tecnolgica con fines prcticos y sociales.
A partir de los testimonios suministrados por los estudiantes, podemos inferir
que algunos de ellos tienen representaciones fragmentarias acerca de los
condicionantes sociales, entre los cuales se alude fundamentalmente a la variable
12

econmica . Sin embargo, la variable econmica no constituye un factor aislado,

sino que forma parte de un entramado poltico, social y cultural en la cual adquiere
su sentido. Por ello, sera pertinente acentuar la dimensin social que en los ltimos
aos se asocia al estudio de la ciencia y la tecnologa, orientando el pensamiento
hacia el estudio de la ciencia en contexto, es decir, teniendo en cuenta la trama de
circunstancias econmicas, polticas y culturales que dan sentido a una prctica
cientfica determinada.
Este anlisis puede permitirnos revalorizar las experiencias cientficas que se
llevan a cabo fuera de los pases desarrollados, poniendo la atencin en lo que se
denomina la ciencia perifrica; esto es, la ciencia que se realiza en los pases
subdesarrollados. Sin desconocer los condicionantes que operan sobre las
investigaciones cientficas en estos pases, creemos que estas conceptualizaciones
resultan significativas para comprender la dinmica propia de las comunidades
cientficas, el rol que debe cumplir el Estado en el diseo de polticas de
investigacin en ciencia y tecnologa, y el impacto socio-cultural y ambiental de los
desarrollos cientficos y tecnolgicos en pases como el nuestro.
5.5. Acerca de los supuestos sobre la tecnologa
Como hemos observado, los estudiantes relacionan la tecnologa o con la
ciencia aplicada o con la construccin de artefactos (lo que los autores llaman la
imagen intelectualista y artefactual de la tecnologa). Esta visin incluye la
suposicin de la neutralidad tica del trabajo cientfico y la eficacia como nico
criterio de legitimacin de los desarrollos tecnolgicos.
La ideologa que subyace a esta concepcin heredada de la ciencia y la
tecnologa, est organizada en torno a ciertos principios, que rigen la enseanza
tradicional de la tecnologa.
a Instrumentalismo: mientras la ciencia se ocupa de ampliar y profundizar el
conocimiento de la realidad, la tecnologa se ocupa de construir herramientas,
artefactos y disear procedimientos para satisfacer necesidades sociales.
b Utilitarismo: la tecnologa soluciona problemas prcticos de la vida cotidiana y
en algunos casos, de la propia ciencia.
c Determinismo tecnolgico: la introduccin de nuevas tecnologas es la causa de
los cambios que se producen en la sociedad. (Ponce, 2005)

13

En este sentido, podemos hablar de la persistencia de una visin

esencialista de la ciencia y de la tecnologa que considera a la actividad cientfica
y al cientfico como pertenecientes a un mbito cognoscitivo con lmites y objetivos
claros y precisos, que no se impregnan de elementos extracientficos tales como:
compromisos polticos, religiosos, ambiciones personales o corporativas. De este
modo, as como con respecto al mtodo de investigacin consideramos la
necesidad de introducir la creatividad y la invencin personal como apertura del
conocimiento cientfico, respecto a la tecnologa, la escuela debera considerar la
posibilidad de ensayar la crtica y la democratizacin del conocimiento cientfico,
sus derivaciones metodolgicas y sus productos tecnolgicos. Como seala Javier
Echeverra (1995), es necesario ampliar el concepto de contexto de validacin de
la actividad cientfica reducido a analizar la lgica del conocimiento- hacia un
concepto de

contexto de evaluacin social

que tenga en cuenta los

condicionantes socio-polticos y culturales de la ciencia y de la tecnologa.

Finalmente, queremos aclarar que tambin la cuestin de la responsabilidad
social de los cientficos y de los tecnlogos aparecen fragmentarias y difusas en los
testimonios proporcionados por los estudiantes. Esto puede ser el resultado de que
sus creencias epistemolgicas permanecen como supuestos no interrogados. Por
ello, reafirmamos nuestra posicin inicial: puesto que la ciencia constituye una esfera
de la praxis humana y la tecnologa enmarca nuestra cotidianidad, la enseanza del
ncleo Epistemolgico puede constituirse en una estrategia para la formacin de un
adolescente con juicio crtico y reflexivo, capaz de interrogarse sobre s mismo y
sobre el sentido de su relacin con el mundo en que vive.
Lneas de Abordaje Pedaggico del NCLEO EPISTEMOLGICO.
A partir de los resultados de la encuesta, hemos advertido algunas carencias o
necesidades a tener en cuenta en nuestras prcticas docentes cotidianas en el
espacio de Filosofa. Por ello, consideramos necesario para una adecuada
enseanza de la Epistemologa en nuestros cursos, identificar algunos ejes sobre los
cuales organizar nuestro trabajo, a saber:
Precisar la funcin de la Epistemologa.
Presentar los debates epistemolgicos desarrollados durante el Siglo XX.

14

 Determinar caractersticas, alcances y relaciones de la Filosofa, la ciencia y la

tecnologa.
Ampliar la concepcin de ciencia, ms all de la concepcin clsica.
Precisar el concepto de mtodo cientfico y ampliar la visin sobre los distintos
mtodos de investigacin.
Explicitar las relaciones entre la actividad cientfica y tecnolgica con el contexto
sociopoltico, econmico y cultural.
Presentar las problemticas ticas que se plantean en torno a la actividad
cientfica y la tecnologa.
Se trata fundamentalmente de abordar la Epistemologa desde una mirada que
permita desmitificar a la ciencia y la tecnologa como prcticas autnomas e
independientes de sus contextos sociales, esto es, plantear una Epistemologa que
no desconozca el debate producido en su propio campo a partir de los desarrollos de
los Estudios Sociales de la ciencia. Sera pertinente para ello, hacer una descripcin
del debate epistemolgico en el siglo XX, sus principales objetos de discusin y de
tensin para plantearlos como herramienta introductoria que permita analizar la
cuestin de la (supuesta) neutralidad valorativa de la ciencia y de la tecnologa.
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