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5EDUCACIONARTISTICAII
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de poyo para
el maestro
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Expresin y apreciacin
musical
Pescett, Lus
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ORIGEN DE LA IDEA
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OLVIDAMOS LO EVID~"TE
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SERN momentos (media hora, una hora, dos, segn) que destinaremos
a or msic.:., nada mas. Crear espacios es destiJlar cierto tlemrx) :.' c~r!O
lugar a hacer algo eil esp".. d al. Un e...;;pacio de audCln .I1l!i...<;:ca{ e:::. ia O;',Jr
tU..' 1idad para o! musca que normalmente no hubiramos escuchado.
Esos espacios. si se los practica con frecuencia. se vuelven mtemos
Vale decir que la persona incorpora de modo namra1 posibilidad de
juego, de silencie, de encuentro consigo mism0 y cor:o jo que le gusta.
Sus CAR4CTER1STICAS
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un momento para
. no se puede ooupar
* T odas ptied~ Deva; msica que f ..lSle ~7;rd
* Hav que re..~oe!hl el <rusto
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Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa curiosidd est muy apla
cada o no existe es muy probable que sea porque algo est frenando
ese impulso vital de la conciencia: conocer y expandirse. Quizs miedo
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4. EL ENTORNO SONORO
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...Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree
en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a
quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de
liberacin que puede tener la palabra.. El uso total de la palabra para todos
me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
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.",. ..A quien comcte el valor de liberacin que puede tener el juego.
.",. ...,..4 quien COMete el valor de liberacin que puede tener la msica.
CMO HACERLO
Se trata en primer lugar. por ejemplo, de ver cul es toda la msica que
nOS rodea. prestaremos atencin a toda la msica que se oye en las
radios y las televisiones de los nios de este saln. Pegaremos unas
hojas grandes para anotarlas ahi, o en un cuaderno. Si hay ganas se
puede clasificarlas, pero slo si hay ganas.
Podemos seguir por ver cules son las canciones que saben los ni
os denuestto saln. Las anotamos. Habr algunas que sern de amor,
otras de campamento.
*
*
*
*
Sonidos de la naturaleza.
Sonidos producidos por los animales.
Sonidos producidos por mquinas o artefactos electrnicos.
Otros.
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ALGUNOSCO~DOSQUEPODEMOSSUG@UR
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NO DE lMAOINARLOS
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Olvdese de que "tiene que ensear algo": no tiene que ensear nada,
sino conocer y animar en el grupo la curiosidad por el sonido y la
msica. De dnde viene, de qu poca, cmo se baila, cmo es el pas
en que se toca. Preguntarse y pregt.mtarse cosas, siempre que sea con
entusiasmo de conocer y no como tarea obligatoria.
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I C otidifonos*
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El sonido
Vivimos rodeados de sonidos. Ese complejo sonoro, nuestro entorno sonoro. nos
acompat'la y nos da Inforrnacl6n acerca de lo que est ocurriendo. Ser dificil Imaginar
una fbrica en accin sin sus ruidos caracterlsticos, una calle muy transitada sin bocinas
o arranques de motores, una cancha de futbol sin rumores de la rnultltud durante un
partido. Muchas veces evocamos situaciones a partir de la audicin de un solo sonido:
un grillo, el atardecer en el campo; la sirena de un barco. el ajetreo del puerto antes de
su salida. Hay sonidos usados como seales y a los que reconocemos como tales: el
timbre de la escuela, la sirena de la ambulancia... Ocurre tambin que hay sonidos que
asustan, OtrOS que tranquilizan; sonidos dulces y serenos, otros agitados y violentos;
algunos gratos, otros Irritantes. O sea que los sonidos comunican situaciones concretaS
o permiten evocarlas, ordenan realizar tal o cual accin. transmiten y provocan sentl
mlentolii. son portadores de mensajes que entendemos, de los que somos receptores o
emisores. Este lenguaje sonoro. parte de nuestro patrimonio soclocultural, es un bagaje
cognitivo y emocional del que somos poseedores sin excepcin.
El siguiente cuadro, basado en estudios realizados por el pl'otesor Francisco Kropfl,
esboza sintticamente las diferentes areas de experiencias que cotidianamente tenemos
con el sonido:
El sonido como e;.1imulo en si mismo: con todo lo que provoca por su cualidad
material (su registro, timbr'f!. Intensidad, etctera).
El sonido como soporte:
o) De estructuras musicales tradicionales, que es como ms lo conocemos a travs
de los tiempos.
b) De acontecimientos cotidianos u Otras evocaciones (pasos, puerta que se cierra,
un grito: Indicios de un fenmeno que se nos set\ala sonoramente).
e) De signos tlngOistlcos u Otros sistemas de signos (emplean el sonido para una
finalidad distinta a la de la msica y que reconocemos de una manera muy diferente de
los fenmenos cotidianos evocados mediante el sonido).
Cada una de estas experiencias determinan campos de estUdio especiflcos que con
tribuyen a un mejor conocimiento del sonido.
En Cotidifonos. InstrumenlOS sonoros realizados con objetos cotidianos, Buenos Aires,
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El nio y el sonido
Es indudable la fascinacin que lo~ sonidos ejercen en los nios. Escuchar un sonido es
a veces excluyente de oua accividi.id: desearn reiterar su audicin. tratarn de imitarlo
o de producirlo con igual o diferente material. Si observamos al nio cuando juega.
",
probaremos que con frecuencia se acompaa con sonidos; esos sonidos. parte de su
ancdota. dinamizan la accin: pelean. dialogan. se subordinan unos a otros O comparten
privilegiOS. Esa totalidad personaje-accin-situacin. sonido-gesto-movimiento. es por
tadora de mensai~s siempre comprensibles para el nio. SI de esa totalidad aislamos el
sonido a traves de un pl'oceso que atienda sus posibilidades. enriqueceremos sus recur
sos de manifestacin sonor.a con su voz. su cuerpo o con todo tipo de materiales. El
sonido ser entonces un lenguaje independiente pero vinculado siempre a sus m:."Cesi
dades expresivas.
Evocaciones sonoras
En la prctica con nios pequeos hemos comprobado que las actividades con el sonido
como soporte de tuxhos cotidianos despiertan gran Inters y entusiasmo.
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar a que el
nio opere de manera sintlica. es decir. que capte globalmente el fenmeno sonoro en
menta o la lluvia,en este caso): llevando luego la atencin a particularidades del fenmeno
(el trueno es grave, rugoso. discontinuo. de intensidad variable). habremos dado un
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paso importante para definir sus c.araClerlstic.as sonoras. Las reacciones provocadas
por este sonido (asusta, es misterioso. crea suspenso, etctera) son respuestas emo
cionales motivadas tanto por sus cuaJidaJes reales corno por el procedimiento asociativo
utilizado.
Al reproducir una situacin sonora conocida dalTlos pautas para la organizacin de
la tarea, porque:
Delimitamos el campo de bsqueda de los materiales sonoros (Instrumentos
rrusicales, pequea perc:usin,objt!tos cotidianos) a putir de su timbre o cualquier
otro panmetro del sonido.
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Instrumentos sonoros
Para facilitar la accin motriz y mejorar el rendimiento sonoro. fuimos combinando
materiales y objetos con procedimientos sencillos. Aros y argollas fueron utilizados
como marcos para la suspensin de obletos; bastidores y horquetaS como palos para
ensartar hileras de cuentas o botones. envases como resonadores para determinar las
caracteristicas sonoras de direremes materiales vibrantes (cuerdas. membranas. etc
tera). El estudio de los mecanismos de generacin sonora permiti perfeccionar la
factura instrumental buscando mayor relacin y equilibrio entre las partes constitutivas
(materia vibrante o elemento vlb/"atorio fundamental y resonadores) y los modos de
accin o mecanismos de excitaCin (que deben ser activados por el ejecutante. como
la accin de frotar una cuerda. soplar una embocadura. etctera).
Estas actividades proporcionaron conocimientos prcticos de acstica de dificil com
prensin terica para ninos pequel'los. las paredes de nuestro estudio se fueron col
mando de instrumentos sonoros de muy fcil confeccin, realizados por los nios, por
sus padres y por nosotros mismos.
Los cotidifonos
Existen denominaciones vigentes para Instrumentos similares a los descritos en este
libro: "Informales", "no convencionales", "de desecho", "didcticos", etctera, en los
que prevalece a nuestro juicio cierta desvalorizacin. tal vez por su precaria cons
truccin. su sonido deficiente. su vida eflmera. Otra denominacin frecuente es la de
"objetos sonoros". que mueve a confusin ,"especto a la utilizada por Plerre $chaeffer
que designa al sonido y no al instrumento que lo produce. Por estas razones buscamos
una denominacin satisfactoria 4ue pudiera nuclear estos Instrumentos y objetos
productores de sonido de manera genrica:
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Objetos cotidianos
Qu entendemos por cotidiano? Slo aquello que diariamente est a nuestro alean
cel Con referencia a los matedales de origen animal o vegetal no
regin posee especies caraaerlsticas: poblaciones costeras cuentan con mayor diversidad
de crustceos que urbes mediterr.neas forestales, dueas de mltiples productos
vegetales. Asimismo, las grandes ciudades, atentas a diferentes inquietudes y necesida
des, se proveen de objetos y materiales exticos, no propios de esa regin geogrfica.
En cambio. los productos industriales realizados con materiales procesados o producidos
por el hombre (aleaciones metlcas. vidrios. gomas. plsticos. etctera) han penetrado
en los sitios ms recnditos debido a los circuitos de distribucin y comercializacin.
Es sabido que las rpidas redes actuales de comunicacin permiten acceder a todo tipo
de productos. aun los fabricados en zonas no lindantes ni cercanas al sitio en que se
vive. De esta manera, el tnnino "cotidiano" amplia su alcance si se le somete a las
miras de la actual sociedad de consumo.
ms all del tiempo necesario; cambiando algn material, el modo de accin. el medio
excitante o el resonador, cambia el sonido y tambin su nombre. Por ejemplo: un peine
puede ser alternativamente Grillo, Sapo o Serrucho segn sea raspado en el aire con un
plectro muy flexible. sobre un pequeo recipiente con la yema de los dedos o sobre el
parche de un tambor con una varilla rigida.
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Sonorizacin y orquestacin
la bsqueda y confeccin dI:! cotidfonos sigui(c un riqusimo aprendizaje en el campo
de la experimemacin con el sonido; esto abri nuevas perspectivas para su uso y
aplicacin, tales como:
Efeaos sonoros: para enfatzar el senldo de una palabrd, comentar un suceso, remar~
car la accn dramtica. gestual o verbal, etctera.
Fondos sonoros: pan, refon.ar el clima de poeslas; crear el marco adecuado para la
narracin de cuentos, etctera,
En los efec.tos y en los (ondos sonoros el uso de los cotidifonos aparece subordinado
a la palabra. al gesto. a la accin, teniendo no obstante. amplio terreno para definirse
originalidad y encaeia en el carcter, en la intencin y en el sentido que se desee
Imprimir al comentario sonoro.
COfl
y estilo de la misma.
Con la bsqueda de una clara definicin formal.
El Rebao
Gasificacin: este c.otidifono compuesto. de muy sencilla manufactura, es un idifono'
de golpe indirecto. de sacudimiento.
Materiales: Cinco campanillas rsticas de bronce de diferente tamao. destinadas a
Confeccin: Doblar la faja en dos para aumentar su grosor. Alinear las campanitas y
coserlas en puntos equidistantes de la faja. comenzando con el cascabel ms pequeo y
tenninando con el de mayor dimetro. En el doblez de la faja pasar un hilo trenzado a
modo de hilo de suspensin.
Modo de accin: Tomar la faja por sus extremos y agitarla libremente y sin
brusqu~
dad; para ello subir y bajar los braz.os en forma alternada sin solucin de continuidad.
DeS<.ripcin del sonido: Al agitar la faja. el sonido se produce por accin de los
percutores Internos de las cirnpanltas y por el golpe de las bolillas contenidas en el
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Botellas
aas~cadlI: Estos cotidfonos compuestos son idifonos de golpe indirecto. de sacu.
dirnlento.
Maleriales:'li"es pares de botellas de polietileno (envases descambies de agua mine
ral) de diseo diferente y de I 500 cm) de capacidad. Una taza de frijol de soya. otro
tanto de lentejas. o de alpsle. o de sal gruesa o arroz. Adhesivo para plstico. Cinta
adhesiva.
Confeccin: Cortar las botellas en el lugar que indican los dibujos a y b; unir con el
pegamento la porcin superior de los envases (sealadas en el primer dibujo con los
nmeros I y 2) y esperar qut:! el adhesivo endurezca. las formas y los tamaos resultan
tes depender-n de los diseos elegidos y del lugar en que se cortaron los envases
originales. Cargar una botella en los frijoles. otra con alpiste. la tercera con sal gruesa
u otros rellenos. cubriendo slo la cuarta parte de su capacidad. Colocar los tapones y
refon.ar el cierre con cima adhesiva.
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030
accin; por ejemplo: tornar los tapones con ambas manos y agitar el sonaero en direc
ciones diferentes (de atrs hacia delante. de arriba hacia abajo o tambin desc;ribiendo
pequeos crculos); de estas posibilidades se elegirn las que resulten ms cmodas y
con mejor rendimiento sonoro. Variante: inclinar el sonajero y permitir que la carga se
deslice lentamente de un punto hac;ja otro con un sonido ms tenue. continuo y sin
acentuaciones.
Ligas elsticas
asffcacil1: Los dos modelos elegidos son cotidiMonos compuestos que pertenecen al
grupo de los cordfonos: la cajita es una citara multicorde. y cada envase, una pequet\a
ctara monocorde.
Materiales: Una caja de madera de 13 cm de lado y 3 cm de alto; dos envases de
plstico; una docena de ligas (Iarex de caucho natur.lI); herramienta: una cuchilla de uso
escolar.
Modos de accin: La cajita permite el punteo y tambin el rasgueo de sus cuerdas; los
pequeos envases podrn tocar:e simultneamente punteando sus cuerdas con los
dedos pulgar y medio r-espenlvameme. Variante: puntear las cuerdas por separado.
alternndolas.
DescripdfI del sonido: Al lensar adecuadameme las ligas se obtienen sonidos de
altura definida y de lindo timbre. coloracin que agregan los envases y cajas de resonancia
elegidos. Estos modelos son (ordfonos annables como autnticos instrumentos de
cuerda. aunque de dur.tcln imprevisible debido a la excesiva elasticidad de las ligas
cuya tensin suele modificarse dur.tnte la ejecucin.
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Hilos y envases
Gasificacin: cotidifono compuesto perteneciente al grupo de los cordfonos (arpa
bicorde de punteo o friccin).
Materiales: Dos envases d~ plstico de 250 cm) de capacidad; entre los modelos
habituales elegir los de paredes ms gruesas con una boca de mayor dimetro que la
base; 1.60
In
aguja gruesa.
Confeccin:
envases con la aguja, de~de afuera hacia el interior; pasar el hilo. enroscar con dos o tres
vueltas en uno de los palillos previamente acortado segn la medida de la base; aguje
rear nuevamente a unos 2 cm del odndo anterior pasando el hilo en direccin opuesta
de adentro hacia fuera (dibujo a); igualar las dos hebras y estirar; de este modo. el palillo
se asienta en el fondo del envase; repetir la opera,in con el otro envase anudando las
hebras en su interior; para lograrlo, la aguja pasar dos veces en la direccin sei'ialada en
el dibujo b; emparejar la longitud de las dos hebras verificando el apoyo de los palillos
en
cada
envase (dibujo
e).
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Modos de accn:Acercar los envases a los odos. sin presionar; alejar los ejecutantes
noros.la altura estar determinada por la longitud. grosor y tensin del piolln; la inten
sidad y "color" dependern del tamao y material de los envases. Reemplazando el hilo
de algodn por cuerdas de nylon o de metal se obtendr un cambio de timbre niuy
significativo. Al frotar el pioln de algodn con las yemas de los dedos y con diferente
presin se produch'n "rfagas d\! viento" de intensidad variable.
Tamborcitos
Oasificodn: Estos cotidifonos de muy sencilla confeccin son membranfonos de punteo
hojalata agregio una. Interesante coloracin que permite asociar el sonido de estos
tambores al de algunos instrumentos de Asia o Amrica Central
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CANTEMOS 'UNTOS
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CANHMOS JUNTOS
Otro aspecto que debe tenerse presente cuando se ensea una can
cin a los alumnos es la articulacin correcta de todas las palabras; la
claridad y precisin con que se pronuncien es importante para que los
nios comprendan la letra. Ponga especial atencin en las consonantes,
que se destacan por medio de los movimientos labiales.
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CANUMOS JUNTOS
Los cuatro ejercicios constituyen una rutina que debe durar aproxi
madamente dos minutos. Cuando
primera vez, comente con ellos que para cantar es necesari0 relajar los
msculos de hombros, cuello y cara, y abrir la boca como si fuesen a
producir un gran bostezo.
i'J
~i
Los ejercicios se han dividido aqu en dos partes. La primera co
rresponde a los movimientos y acciones 'que deben efectuar los nios y
la segunda a las indicaciones y comentarios que se les debe hacer. La
primera parte es tambin una propuesta de la manera en que pueden
darse las instrucciones.
Ejercido 1
Dejen que
105
rapidez los dedos de ambas manos durante cinco segundos. Sin dejar
de mover los dedos, levanten 1m brazos y estrenlos bien, como si
trataran de alcanzar el techo. Bajen
105
brazos.
/
circulacin de la sangre.
."
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,e.
Ejercicio 2
Suban los hombros e intenten juntarlos al cuello para tensarlos. Ahora
djenlos caer.
,11
Ejercicio 3
Sin mover el resto del c:uelpo muevan lentamente t:I cuello y la cabeza
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()d2
CANlfMOS IUN10S
Ejercido 4
Deme masaje en la mandluula COIi dlTib:1s manos. Despus, sin dejar de
darse fIIasaje, abran/a 1x'1(,] como si bostezaran, pard que su mandbula
est muy relajada miel1lras eimian, y golpeen suavemel1le sus mejllas
con la palma de la mano.
Ejercicios de respiracin
La respiracin es un acto fisiolgico que implica dos movimientos: uno
de inspiracin, que lleva el aire desde las (osas nasales hasta los pulmo
nes/ pasando por la laringe/ la traquea y los bronquios, y otro de
espiracin, que se produce cuando el aire sale ue los pulmones, atrave
sando los rnislTlos rganos en sentido inverso.
El canto requiere que nuestra respiracin sea ms amplia y profunda
de lo normal, para lograrlo es necesario fortalecer Jos rganos que se
emplean cuando respiramos con ejercicios como los siguientes, que deben
ponerse en prctica inmediatamente despus de la rutina de relajacin
muscular. Esa secuencia de ejercicios debe durar de dos a tres minutos.
t:jercicio 1
Ejercicio 2
Mantengan 105 hombros relajados, coloquen una mano en el abdomen y
lomen aire en forma suave y profulldtl. Sostensatl el aire en 105 pulmones
durante 10 segundo). Dejen salir el afe con calma en dos tiempos, pri
mero la mitad y luego el resto.
.,
orden simple: uno ... dos, por ejern lo, Re ita el e'ercicio.
CANTEMOS JUNTOS
Ejercicio 3
Inspiren como en t::l ejt:rcicio ant~/'it,r. Junten
10!i
Ejercicio 4
Coloquen una
(ndllO
Ejercicio 5
l()men aire )' pronuflcien una tras otra las sili1bds ni, ne, no, nu, na
slaba
grave ni muy agudo, )' tampoco debe ser nwy fuerte. Sientan cmo
a senir la resonancia.
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Ejercicios de vocalizacin
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CANTEMOS JUNTOS
.~
041
Primer ciclo
l. Vocalicen con la slJlJa mu. Respiren una sola vez y produzcan
e~ta secuencia,
{l/U
105
nmeros hasta
mI
3. Vocali(en con mi, me, ma, mo, mu. Produzcan los cinco sonidos
con una sola. respiracin y de acuerdo con la entonacn que marcan
el piano y las voces de l.; cnta:
mi
me
lila
mu
mo
Segundo ciclo
1. Vocalicen combinando las slabas mi y mo. SiBan una escala de
cuatro sonidos, 4ue ase ienda y descienda como indican los nmeros
hasta c:omplecar esta se( uen a:
mi
mo
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CANHMOS JUNTOS ..
me
ma
mu
mo
seCUenc ia
y otra.
Tercer ciclo
1. Vocalicen
COI}
mu
m
2
u
2
28
mi
mi
mo
mo
mo
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VOCeS
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cintd
mi
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idntica
entunacin.
4. Vucalicen utlLi.ll7do IJ meluda "Venid cantemos, todos a cantar".
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dos ue diferente duracin: unos son largos y otros cortos. Pero cuando
cantarnos son tres los elementos que van siempre juntos, pues a la melo
ua y el ritmo se une el texto de las canciones.
Es muy importante explicarle a los nios en qu consisle la melo
da y el ritrno e indic.alles que las palabras de una cancin deben
articularse con claridau. Conviene insistir en que para cantar no hace
falta que griten, pues en realidad se trata de entonar bien la voz, de
acuerdo con ls sonidos graves, medios y agudos de la escala.
El canto coral nos obliga a escuchar nuestra voz y la de nuestros
compaeros y a convertir esto en una disciplina por dos importantes
razones: a) para comprulJar que estamos cantando con buena entona
cin y ritmo, pronunciando claramente el texto de la meloda; b) para
integrar nuestra voz a las voces del grupo. Cuando los nios canten de
este modo y acoplen bien sus voces, se obtendr un resultado musical
ms bello y expresivo.
la prctica del canto debe iniciarse despus de los ejercicios de
vocalizacin. Los nios deben mantener la espalda recta y la mirada al
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CANHMOS JUNlOS
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71
B) Acento.
Una ve~ que Jo, alumnos sean capaces de caplar con toda claridad
el pulso musical se encuentran preparados ya para percibir y ejecutar
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Qu es lo que manifiesta?: sus ideas, sus sentimientos. sus pensamien
tos, sus opiniones. sus certezas, sus dudas, sus simpatas, sus antipatas,
etctera.
Por qu utiliza para inanifestarse -entre otros instrumentos- su cuerpo?:
porque noanalmente es el instrumento con el cual "viene de fbrica".
Por qut necesita manifestarse?: porque, entre otras cosas, es un sujeto
social, y debido a eno necesita compartir sus vivencias y experiencias
con los otros. El que lo logre y el modo como lo haga tambin podrn
ser tema de discusin.
Es a esta manifestacin -a veces buscada. a veces evitada, pero siempre
presente- a la que se podr denominar "expresin corporal cotidiana.... Es
cotidiana en la medida en que forma parte de la vida habitual. Esto vale
como verdad o como obviedad: todos nos "expresamos corporalmente".
057
ARTES Y ESCUELA
214
215
2. Mimeografiado, 199.5.
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060
ARTES Y ESCUELA
224
Estos principios pueden resumirse en:
1. Querer contribuir a que la danza siga siendo una manera de estar vivos.
de compartir la alegra o el dolor de la vida, no slo desde el escenario.
no slo desde los salones de clase, sino que regrese. al estilo de lo que
Poeta
225
rios y estereotipados.
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ISSN 0329-7853
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Todos podemos danzar:
la expresin corporal
cotidiana y su relacin con
la expresin corporal danza
La expresin corporal cotidiana es
la conducta gestual espontnea,
existente desde siempre, inherente
a todo ser humano. Con esto nos
referimos a todo lo que tenga que
ver con posturas, diferentes mane
ras de pararnos, de mirar, de mo
ver las manos, etctera .
71
dos. percepciont:1.s. movimientos de
acomodacin. ademanes, post{uas,
seales, acciones ... , que van es
tfllcturofldo 105 pilares de su len
guaje corporal. "..
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Deo
72
realizar, por ejemplo, patear el
suelo, el aire, el agua de un
charco, la arena, objetos como
pelotas, papeles, etctera.
EXPRESIN CORPORAL
COTIDIANA
Como lenguaje
extra-verbal
Vinculada con
el lenguaje
pre-verbal
para-lin
gistica
EXPRESiN CORPORAL
DANZA
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Como lenguaje
artstico
Vinculada con
la educacin
y el arte
un estilo de
danza
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Qu SI! propon/! la
Exp~si6n
Corporal l!n La
t'SCUl!la?
236
ARTES Y ESCUELA
Demos del lado de una "exquisilez" que inruca que "de 000) modus,
en la denominacin de "artstica"7
Evidentemenle no creemos que ~su sea una decisin que !.e deba lomar
tiples con$ideraciones.
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244
Produccin
La produccin se refiere directamente al hacer. Histricamente, en ma
tena de educacin artfstica, se fue valorando el producto bajo los ms V2
riados fundamentos alternativamente, sin mponar los mecanismos del
proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro, considerndose ai
producto una instancia separada de dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa.. Un buen
proce...o garantiza generalmente un buen producto. ya Que ~te es la itima
etapa (aunque no final, lo nico final es Ja muerte) de dicho proceso.
La obtencin del producto y su apreciaci6n por e! propio produ;tor. le.
devolvern elementos nevos que lo llevarn a iniciar, tal vez., otro ciclo
productivo.
En el "hacer" de la Expresin Corporal, la sensopercepcin es materia
prima. Conexin entre nuestra interioridad, generadora de imgenes inter
nas y "cazadora" de imgenes externas. Motor, a su vez., de las imgenes
productivas, sutiles engranajes de la creatividad.
El proceso de produccin en Expresin Corporal pasa pO:' tres etapas: el .
despertar haca la conciencia corporal; la adq:risicin de hbitos posturales
~anoS, y la adquisicin de habilidadeS.
Durante el proceso de.produccin se adquirirn los cdigos gramatica
les del lenguaje, para que el producto sea cada vez.ms comunicable. Estos
cdigos se basan, entre otras cosas, en el dominio del espacio, en el domi
nio de las tcnicas de comunicacin, de las calidades de movimiento, de la
realizacin hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con un
fin esttico-expresivo.
Pablo. Brasil.
[)oc. S~
ARTES Y ESCUELA
.Apreciacin
S. M. E., SaD
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238
ARTES Y ESCUELA
Una U otra disposicin DO es ni mejor ni peor mientras tenga una razn didc
tica qt;.e la justifique, mientras DO se estanque y cristalice en una nica.
El "curriculum oculto" hace referencia B lo que se ensea, entre otros
aspectos, a partir de actitudes estereotipadas. En determinadas actividades
se necesita la soledad para trabajar en una tarea intelectual; en otras, el tipo
de aprendizaje que se aborda requiere del intercambio grupaL Se varan
entonces posturas corporales y disposiciones ante la necesidad de diferen
tes tipos de aprendizajes. .
En la escuela entran los alwnnos "con su cuerpo" muchas horas de mu
chos das, durante los aos de los aprendizajes.ms duraderos. Sus cuerpos
y el de los adultos ocupan en la escuela determinados espacios, se mueven
y se contactan con detenninadas caractersticas.
Comunican con su corporeidad: mensajes de todo tipo. Muchas veces
vemos, por ejemplo. el tema de la "viC'le:lciz" en el rec:-eo. Sen1 esto por
que el cuerpo est "atad'" en el aula y se desala explosivarnenle en ei pa
tio? Sen! por influencia agresiva del medio? Si bien las respuestas son tema
de una investigacin ~ amplia. podemos tomar en cuenta este mensaje y
escucharlo. Podemos tratarlo expresivamente. Por qu no Iievar, por ejem
pio, este "guerrero" al aula? Juga: con su energa de movinento, que se
carga de significado cuando est quieto y tenso aI"acecho", o proyecta ha
cia afuera su fuerza a:l""luchar". Qu posicin tienen sus miembros cuan
do quiere atacar? Cmo es su tono muscular? Qu siente cuando gana o
cuando pierde en la lucha?
De esta forma, afectos y valores, como el enojo o la justicia, pueden
recrearse 8 partir de) juego con el imaginario. El espacio escolar se
redimensiona en una actividad que organiza a travs del movimiento ex
presivo corporal, con un sentido ldico y esttico, emociones vividas por
los niOs..
.
Transformando enetga en creacin, el movimiento, a veces preso, pue
de tener lugar en el aula apropindose de este espacio de otras maneras.
As como se necesitan dos personas para bailar el tango, en el proceso
educativo hay dos protagonistas: el maestro y el alumno. En viejos es
quemas nos ensearon que se esperaba que el maestro tuviera el conoci
miento y un mtodo adecuado, e impartiera su saber para que el alumno.
en su.pasividad. recibiera y registrara este conocimiento impartido por el
maestro.
Durante e~ poca St: acentuaba tinicameDte el "cmo" enseaba el
239
maestro; m.s tarde, por el contrario, hubo grandes cambios en 1Ji educacin
y pas a tener mucha relevancia "cmo" aprende el alumno:
Parece que se ha llegado a un equilibrio ms estable, en donde nuestro
inters por.comprender cmo aprende el alumno no significa que debamos:
dejar de interesarnos por cmo ensefta el-maestro. As! que volvemos ala
pregunta: cmo educa un educador? Y ms an. cmo lo preparamos. para
ese rol?
Lo ayudamos a conocer y a comprender al alumno que tiene del..?.nte, y
tambin a lograr un adecuado conocimiento del rema que ensear y las
estrategias que seleccionar pa."'2. hacerlo. En toda esta preparacin muchas
. veces nos hemos olvidado del papel que desempea el cuerpo en la educa
cin. Cuando lo recordamos lo hacemos refLrindonOs ms al cuerpo del
aJumnoen su rol e aprendiz.. que al del J.D.aeso en su rol de eduC.d.or.
Nos deberamos preguntar qu papel juega el cuerpO del rr.a::stro etl el
proceso eucativo: adems del conocimiento profesional que se df;be po
seer y los lazos afectivos que se deben aprender a manejar, el maestro debe
trabajar cOn su cuerpo. considerndo19 uno de los instrumentos C'ls impor
tantes que posee, a travs del cual se puede comulcar con sus alumnos.. De
tal modo que es necesario que )0 conozca. que conozea los efecto~ que l
produce y que procure niveles de armona en su propio cuer}Xl y con ios
dems.
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Enfoque didctico
y rol doc.ente
Como lenguaje de
la representacin
a travs del juego
dramtico.
70
Para poder llevar a la pr~ctica esla
tarea en la educacin infantil, es
fundamental el rol que protagoniza
el docente de Nivel Inicial.
Este docente debe conocer el qu,
el porqu, el para qu y el cmo de
la expresin corporal y su interrela
cin con las otras disciplinas que
integran el rea Artstica.
Es necesario que conozca la teora
en que fundamenta su prctica; que
vivencie su propio cuerpo .l travs
de diferentes experiencias, para po
der reconocer posibilidades y limita
DISPONIBILIDAD
CORPORAL
DISPONIBILIDAD
COMUNICACIONAL
Se refiere a:
Darse permiso para mover el cuer
po, sentirlo, escucharlo, tocarlo, mi
rarlo, explorarlo, descubrirlo.
Atreverse a jugar con el cuerpo, a
imaginar" emocionarse, reproducir,
inventar, investigar, recrear, crear.
Transformar estereotipos corporales.
!)ermitirse el placer de moverse y
danzar cultivando la alegra y el sen
tdo del humor.
Se refiere a:
Expresar desde y con el cuerpo, con
sigo mismo, con eJ otro y con los
otros.
Valorar el proceso creativo del di
logo corporal por sobre el producto.
Estar atento a los emergentes gru
pales permitiendo que fluyan, se ca
nalicen y enriquezcan.
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del entorno.
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16. Cuerpo YCcmunicaciJl asociados 001; pueden remitir, por ejemplo, al lenguaje por
UIIJl actividad a.rtisca, ya que z aqul le faltan la
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250
ARl'.tS Y ESCUELA
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8. E! cuerpo y el espacia
Se investigan tcnicas pa.'1i el conocimiento y el manejo del espacIo con
el fIn de enriquecer la creacin en el lenguaje de la danza. Todo impulso de
mOVl.nuento conduce, desde un esfuerz-o iniciado en el espacio imerior, a
descubnr la presencia de! espacio ms all de os lmites de! propi(' cuerpo.
El cuerp.1 en movl1ento puede
una multiplicidad oe reiaciom:s es
paciales. Tamo en el espacio trid.iInensonaJ y objetivo como en el espacc $11',,
bl.ico, que pertenece al campo de la subjetividad. Esta temtica es compleja.
rica y SUrnal'Ilente esencial al quehacer de la danza a lo largo de tOda su h.istoria.
Es posible realizar una dvsin terica e aquellos .rnbilOs de!
h.:iz los cuajes se oriei1~ la atencin. pere tenJer:c en (:tJen~,;.:. ClLi:' er:
reaidad el espacio es uno solo, megrativo De todos los mbitos que" co:;
tnuacln diferenciamos.
'"":, .
Espacio social. Es ei espacio que comparto con otros, con () sin desp:3
zamientos. Aqu se produce la comUDifacin interpersonal y grupal.
Apuntando a lo actudinal, se valorar el reconocimiento y el resr :::o
por el espacio del otro, promovindose el aprendizaje del uso del esp;;
cio companido.
C. Caidades de movimienlo
25:
Al{TE$
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Directo
Indirecto
Directo
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Sbito
PausaOo
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Libre
Conducldo
Libre
Conducido
Conducido
Conducido
Conducido
Libre
Liviano
Fueru:
Liviano
Fuerte
Liviano
Fuerte
Liviano
Pausado
Pausado
Sbito
Pausado
Soio
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varian entre 10 fuerte y jo suave. TIene que ver m2s COn el modo con que
nos relacionamos con nuestro pe:;,o, el impacto y el controlo 1" fiuidez de
los movintientos. Dentro de este campo podemos investigar relaciones en
tre I!lov-~emos activos y pasivos, de flUJO (fluidez) libre y conducido, pe_
sados y liyjanos, etctera. Generados, entre otras cosas, por la obje!!va
relacin con la fuerza de gravedad y el entorno.
Golpear
Flotar
Latigar
Fluir
Torce
Palpar
Presionar
Sacudir
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254
ARTES YESCUELA
poral es como "una meloda que se ve, o una msica que se mueve" .19
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CAPITULO 8
CAMINO A LA CREACION
Al afumar que la Expresin Corporal debera
estar incluida entre las experiencias que contribu
yen a la fonnacin total del nIDo, debemos tener_
presente la fmalidad de cada etapa de SU ensean
za. No hay ninguna duda de que cultivar la capa
cidad creadora del nio representa uno de sus fInes
importantes. Lograrlo ya es harina de otro costal!
Cul es el camino que conduce ti la creacin? Los
nios tienen gran capacidad para crear y muchos
son los estmulos a."lte lo~ que responden. Cmo
eiegirlos y cmo encauzados ser el tema a tratar
seguidamente. Son pocos los alumnos para quienes
sirve de estmulo suficiente la orden de improvisar
algo; por el contrario, tal exigencia puede inhibir
los totalmente. Nos interesa, por lo tanto, encon
trar la manera de eliminar esta inhibicin, y ello lo
lograremos ganando su confianza por medio de
ejercicios orientados, Jos cuales les ofrecen un pun
to de apoyo hasta que se sienten completamente
sueltos.
a) Imitacin simultnea
Primera erapa: La maestra .Y los alumnos, senta
dos en crculo sobre el pilo, pennanecen quietos,
con la! plernas cruzadas. La mUsica, la cancin o el
,.
:18
ten~k:1
:; nCiUll
totio el cuerpo.
TI~,cero etapa: incluye elementos de! espacio total. C&rrna~. corre: y saltar en
ronda grande, con movinentos sencillos de os brazOI y de la cabeza, etc.
En (llQluier etapa. y G medida que los ruBos estn capcitados pare elle. se
los puede alentar 2 dirigir por turno al grupo.
b I lmitacin-.ec()
Es,a vez: se mueve primex 1.. mlienn. Convien~ !-.E!cer mov:menlo~ simpies :.
dE c()r....! cuncin haru qUI! el ahJ~. no se 2.::csturnCf! :, L;~~~tr'\!~r y a retene; fiej
mente tod lo c;..;e ilTlJtU"~ d'!5put. Se recorrUenda. I!demtt~. que cada scnt de
IT:{lV'lrrJentos ten~. 1:: ~!sm~ du,:c:i~~ le ct.:.a~ ~~~gbitz.e :;;- C!"0.e'~ q~:e
~ 1m :1iDOS ;:::!r:ll pecibrr 1" fr<i.!>.e musi.::;a1 L.;~-!,0, s: :C-~
nidad de que uno <le cuas asuma la di.:eccir. oe; gmpo.
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lares $e. recomienda todo lo que hasta entonces ha
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improvisar de a dos, con un solo
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improvisar de a dos, cada uno cor,
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papel
palos
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pelotu y globos
alrnohdone!
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3. lnstrumentm: ae pe:rC'.lSlOn:
tringuio
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pandereta
pandero
caja chin:,
cascabeles
gong
piatillos
chin-chn
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giro o rero..reco
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chocaIho
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4. Aco~mto mu:iaI1:
~ conveniente utiliz.ar al comienzo instrumen
tos re;sisteote: al mal U'llto (claves, tringulos, sona
jeros: cuero. confeccionados con latiw, cajas de
fsforos o potes de pWtico. reUellOJ con piedritas),
introduciendo paulati.rwnente otros ms delicados
/OJnto vibro!
.5. El cuento:
etc.)
En este caso el l'CO estmulo ser la msica
elegida. El alumno se mueve con absoluta libertad
de interpretacin.
Eco rftmico
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84
,"', r~
'-'
n
.
d) Improvisacin libre
terpretaci6n o. s: as;' le desea, mpro\'ls2 en si
lencio.
Es en esta etapa, que e; maestro tiene la opor
tunidad de ver si ha logrado el objeto de sus en
Llamo al viento!
,,'-:r'~-~:! .~"._ ~
Subibaja
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IMPROVISACION
SOBRE f:.)iIMlJLOS
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- msica elegida
- cuento infantil
- el acompafiamiento
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LA EXPRESlON CORPORAL
Cabeza
Por medio del contacto y manipuleo con manos) brazos
Ojos cerrados.
En silencio.
Se intenta agudizar la percepcin de la cabeza, la cara y el 1..' lpllo. mediante
las manos y brazos, de manera activa, despL1zando por completo la sensi
hilidad perceptiva a la cabeza.
Lgicamente, la percepcin tit:nde a ser simultnea, pero el obje tvo es la
capacidad de diferenciar, por ejemplo, entre la sensacin de la frente tocada
por la mano y la mano tocada por la frente.
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Ojos cerrados.
En silencio.
Se intenta agudiz.ar la percepcin
de la cabeza, la cara y el cuello
mediante los pies y las piernas de
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ceptiva a la cabezi,
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En silencio.
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el tronco.
Se intentar fomlar la imagen
in tema de la posicin asu
mida, as como registrar las
sensaciones suscitadas.
Una ve'/. logrado, se cambiar
de posicin y se repetir el
procedimiento.
140
Tronco
Por medio del cuntacto con manos y bra.zos
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Ojos crraJos.
En silencio.
Se intenta agudizar la percepcin
del tronco Con las manos y
brazos de manera activa, despla
zando por completo lu sensihi
Iidad perceptiva al tronco. Lgica
mente, la percepcin tiende a ser
simultnea, pero lo que se busca
es la capacidad de diferenciar, por
ejemplo, entre la sensacin del
cuerpo tocado pOI la mano y la
Illano locada por el cuerpo.
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Tronco
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Ojos cerrados.
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Tronco
Conocimiento por medio del Illovinento
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La expresin
corporal
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ScIictlter. "El
e~)lllll!lo ~llI10r("
1993,
/la[l)S
'l/Ji '11 fcas) I Le'I((~IIl~j()S
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C()lyY()J'(//es,
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mntf"ac,ones.
La carencia de estmulo sonoro, en estos C~$OS, favorece la c('Incien
7,:,cin, la sensibiliz.acin y el descubrimiento del propio ser como fuente
~rcaliva del movimiento expresivo.
A pesar de todas estas razones, no cabe la menor duda de que su rge
una cualidad vital muy poderosa en el momento en que se integra e! cie
rnen to sonoro a un movimiento expresivo y en especial cuando las dos
p'res tienen origen en una misma fuente, tal el caso de los actos bsicos y
c'-'Hdianos: el bostezo, el estornudo, la .isa, el sobresalto, el suspiro, el
pemido y muchos otros; por ejemplo, la madre que acuna y cant2 a su
1<r;O; la multitud en una cancha deportiva, que responde al gol de su
eGUlpO, y otro~ similares son tambin autnticas manifestaciones del lengu2je
corporal expresiv~,
Nuestro prop6sito en el desarrollo del tema del estmulo sonoro est
ms relacionado con alguna de las manera~ en que se puede enfocar el rol
de sonldo C0mo estmulo extemo en las pr;;ticas de la expresin corporal.
El sorudo como estimulo externo, es decir no originado por la.<:
mi,mas personas que se estn moviendo (esto ltimo podra ser, por
ejemplo, alguien que se mueve y canta simuJ tneamente), puede provo-:2r!>e:
A. Por medio de la colaboracin personal de uno o ms msicos.
B. Por medio de registros discogrficos o magnetof6nicos.
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108
P. STOtcOl::, A. SCHACHll::R
LA EXP'RESION CORPORAl.
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"Concierto N 1 para vioHn y orquesta",
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LA EXPREStON O"lRPORAt
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Raps hind6es
111
Valses tiroleses
Tarantelas italianas
Jotas espal\olu
Polca!
Temas medievales: SaJtareUo
Trotto
Estampil
2) OilPw mflCO
"Danzas poIOYtzianas"
"Cabalga ti de las walkirlas"
Wagner:
Katchaturian: "Sulte de danzas Gaymeh"
00;
"Carmna Durana" (algunos de sus temas)
Theodorald!t
"Danzas bnpns"
Brahms:
"Danzas eslavas"
Drondc:
ACrkana y aCrobraslleftu
Batucadas:
Ejmrplcf: Borocln:
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3) Oinltl
Ra~I:
J)ub:
Folldore:
Brlt1en:
Stminsky:
Beethoven:
Wagner:
Brahms:
Mahler:
Chaikovsky:
rroIIada.
hglllini:
Prokolieff:
ob~
S} Qill"Ul Q1'l1mltico
"Bolero"
"Perpetuo movile"
"El aprendi% de brujo"
"Danzu rumana"
"Danza grieps"
"Gua mUJic:al de la
ju~ntud"
160