PORTADA

Tabla de contenido
INTRODUCCIN................................................................................................... 3
CAPTULO I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................3
1.1.- Antecedentes del proyecto............................................................................ 3
1.2.- Estado del arte............................................................................................ 4
1.3.- Descripcin del problema.............................................................................. 6
1.4.- Preguntas rectoras....................................................................................... 8
1.5.- Propsitos.................................................................................................. 9
1.6.- Justificacin................................................................................................ 9
CAPTULO II.-CONTEXTO INMEDIATO DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA..........12
2.1.- Comunidad............................................................................................... 12
2.1.1.- Ubicacin............................................................................................ 12
2.1.2.- Datos geogrficos................................................................................ 12
2.1.3.- Datos histricos................................................................................... 13
2.1.4.- Servicios............................................................................................. 15
2.2.- Descripcin de la escuela............................................................................15
2.3.- Descripcin del espacio ulico.....................................................................16
CAPTULO 3.- MARCO TEORICO CONCEPTUAL...................................................16
3.1.- Teoras del aprendizaje............................................................................... 16
3.1.1.- Teora Psicogentica............................................................................ 17
3.1.2.- Teora Sociocultural.............................................................................. 20
3.1.4.- Aprendizaje significativo de Ausubel.......................................................23
3.1.5.- Articulacin de las teoras del aprendizaje con el problema y propuesta de
intervencin................................................................................................... 25
3.2.- Definiendo la lectura................................................................................... 27
3.3.- Lectura de comprensin.............................................................................. 29
3.4.- Procesos cognitivos y comprensin lectora....................................................31
3.5.- Los tericos en Mxico en torno a la comprensin lectora................................33
3.5.1.- Delia Lerner........................................................................................ 33
3.5.2.- Margarita Gmez Palacios.....................................................................34
3.6.- Estrategia de enseanza y aprendizaje para la comprensin lectora.................35
CAPITULO IV.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.........................................39
4.1.- La investigacin-accin............................................................................... 39
4.1.1.- Proceso de la investigacin-accin.........................................................40

4.2.- Poblacin.................................................................................................. 43
4.3.- Muestra.................................................................................................... 43
4.4.- Tcnicas de investigacin........................................................................... 44
4.4.1.- La observacin:................................................................................... 44
4.4.2.- La entrevista........................................................................................ 45
4.5.- Instrumentos de investigacin......................................................................46
4.5.1.- Gua de observacin............................................................................. 46
4.5.2.- Diario de clase..................................................................................... 46
4.5.3.- Rbrica............................................................................................... 46
4.5.4.- Rejillas................................................................................................ 46
4.5.5.- Guas de entrevista.............................................................................. 47
4.5.6.- Cuestionario........................................................................................ 47
4.6.- Instrumentos para evaluar la propuesta.........................................................48
4.6.1.- Escala estimativa................................................................................. 49
CAPITULO V.- DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN.............................49
5.1.- Descripcin general del proyecto..................................................................49
5.2.- Propsitos................................................................................................ 50
5.3.- Plan de accin........................................................................................... 50
CAPTULO VI.- EVALUACIN DE LA PROPUESTA.................................................51
6.1.- Plan general de evaluacin..........................................................................51
6.2.- Resultados................................................................................................ 51
RECOMENDACIONES......................................................................................... 51
NUEVAS PROBLEMTICAS IDENTIFICADAS.........................................................51
CONCLUSIONES................................................................................................ 51
ANEXOS............................................................................................................. 51
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 51

INTRODUCCIN
CAPTULO I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Antecedentes del proyecto

1.2.- Estado del arte

Montanero y Gonzlez (2003), en su trabajo titulado Estrategias para mejorar la
comprensin de textos comparativos, mencionan qu las dificultades de
comprensin lectora que manifiestan un amplio nmero de alumnos en la
educacin obligatoria es uno de los problemas ms importantes qu deben
afrontar los docentes y orientadores. Diversos estudios han constatado que
ms de la cuarta parte de los alumnos de la E.S.O. apenas comprenden lo que
leen y casi tres cuartas partes manifiestan ciertas dificultades para diferenciar las
ideas ms relevantes o clarificar la informacin ambigua, a partir de la lectura de
los textos acadmicos.
(I.N.C.E., 1998, p. 61).
La enseanza de tcnicas de estudio ha sido una respuesta educativa habitual
para combatir este problema en los institutos de Secundaria. Generalmente la
aplicacin de estas tcnicas se ha vertebrado en torno a la extraccin y la
jerarquizacin del contenido semntico esencial de un determinado contenido,
dejando en un segundo plano el entrenamiento de otro tipo de capacidades de
comprensin y razonamiento. As, por ejemplo, el dominio del subrayado, la
confeccin de un resumen o de un esquema constituyen tcnicas tiles para
sintetizar la informacin esencial y mejorar su asimilacin y recuerdo, pero no
ayudan necesariamente a comprender las relaciones causales, o a establecer
comparaciones y clasificaciones entre las ideas. El acceso a niveles ms
profundos de comprensin requiere que el lector, ms all de descubrir la
supuesta idea principal de un texto, reorganice la informacin en un esquema
claro y razone sobre las relaciones descriptivas, comparativas o explicativas entre
sus componentes.
La metodologa de investigacin llevada a cabo en este artculo es la investigacin
emprica.

El objetivo fundamental de la investigacin emprica que se expone se centr, en

valorar la eficacia de estas tres innovaciones en un programa de instruccin de
estrategias estructurales.
Como primera aproximacin se centra en la comprensin de textos comparativos,
contrastando tambin los resultados con un programa estndar de tcnicas de
estudio en cuanto a su capacidad para mejorar la comprensin y el recuerdo de
dichos textos.
La variable independiente consta de tres valores: la y la ausencia de intervencin
especfica (GC).
Como variables dependientes se manejaron diversos aspectos de la actividad
inferencial que el sujeto debe desplegar en el proceso de comprensin y el
recuerdo del contenido de un texto.
RIE, vol. 21-1 (2003)
Las diferencias del diseo de actividades pretest entre los grupos no resultaron
significativas en cuanto a ninguna de las variables dependientes ni tampoco en las
de control; lo que puede considerarse como una prueba de su homogeneidad
inicial. Sin embargo en el postest, los resultados mostraron diferencias
significativas a favor de la propuesta de intervencin (I.E.) en cuanto a las
puntuaciones globales de comprensin.
Los resultados, indican una interpretacin favorable a los programas de
intervencin psicopedaggica, que enfatizan la instruccin de estrategias
estructurales.

La

enseanza

de

estrategias

especficamente

dirigidas

transformar y representar la estructura profunda, ha producido unos resultados

positivos en indicadores muy diversos de la comprensin de textos comparativos.
El hecho de que los otros grupos hayan obtenido peores resultados en el postest
que en el pre test, puede interpretarse por la mayor dificultad que ofreca el
segundo texto, ya que no se previ un procedimiento de balanceo. Esta
circunstancia apoya ms la utilidad de la propuesta de intervencin estratgica con
textos relativamente complejos.

Este es un estudio sobre la comprensin lectora en nios de sexto grado de

primaria del municipio de Umn, Yucatn, el cual permitir a los profesores de este
nivel conocer las necesidades lectoras de sus alumnos, a fin de qu los docentes
puedan emprender acciones encaminadas al mejoramiento de dicha habilidad en
sus estudiantes.
El objetivo de esta investigacin es evaluar la comprensin lectora en alumnos de
sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana.
Monroy y Gmez (___) identifican, en su investigacin titulada Comprensin
lectora, la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar
habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar
aprendizajes. Entre las bsicas se encuentra la comprensin lectora, tomndose
como: el entendimiento de textos ledos por una persona permitindole la
reflexin, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo ledo con el
conocimiento previo.
1.3.- Descripcin del problema
Se observa qu nuestro pas se encuentra en un nivel bajo en materia de
comprensin e interpretacin lectora y que es alarmantemente y preocupante
porque en ese aspecto slo una minora de nios y de nias son capaces de
comprender lo que leen y elaborar juicios propios; ya qu la gran mayora tan slo
repite lo que ya se dijo y es incapaz de relacionar conceptos.
En la actualidad se presentan dificultades de la lectura en los alumnos debido a la
falta de motivacin, por parte de los maestros ya qu solamente les dejan leer lo
que ellos imponen pero no les dan la libertad a los alumnos de elegir los textos
qu ellos gusten o que son de su inters.
Los lectores que no decodifican correctamente, se dedican intensamente a esa
tarea mientras leen, por lo que todos sus recursos atencionales se concentran en
decodificar el sonido de los grafemas, es decir, en pronunciar cada palabra. Esto
provoca que haya una sobrecarga en la Memoria Operativa que impide que se
destinen recursos cognitivos a tareas superiores como la comprensin.

Los alumnos de segundo grado de primaria carecen de habilidades cognitivas

para comprender lo que leen, ya qu se observ que estos leen textos pero no los
comprenden, es por esto qu es un problema ya qu al no comprender los textos
los alumnos no adquieren nuevos aprendizajes.
El problema principal qu se da en la escuela primaria es qu los alumnos de
segundo grado, no han desarrollado la habilidad de la comprensin en la lectura
debido a qu presentan falta de inters y falta de motivacin por parte del docente
y de los padres de familia qu tampoco tienen el hbito por la lectura en casa,
para de esta manera desarrollar esas habilidades. Pero sobre todo de la lectura
de comprensin ya qu estn acostumbrados solo a memorizar y repetir lo qu se
les indica es decir los aprendizajes qu el profesor quiere qu aprendan. y cuando
tienen qu desarrollarlo explicar algo sobre este no pueden realizarlo porque no
comprendieron la indicacin la lectura ya qu la adquieren de manera mecnica.
El problema qu se presenta es qu los alumnos de segundo grado de primaria no
comprenden lo qu leen, ya que no han desarrollado las habilidades necesarias
para lograr esa comprensin de textos que requieren.
Esta situacin se corrobor al realizarse la lectura titulada La chirima a los
alumnos del grupo de segundo grado de primaria. El contenido del texto habla
sobre una princesa que se casara con un hombre al cual le dijo que lo hara
solamente que pudiera cantar tan dulcemente como los pjaros.
En la que se pudo observar que solo un 20% de los alumnos pudieron anticipar el
texto, aunque no de manera acertada. A un 60% de los alumnos, le cost ms
trabajo anticipar el texto y realizar la actividad y el otro 20% de los alumnos del
grupo al final lograron anticipar y/o comentar de manera acertada el texto ledo;
Algunos de estos alumnos comentan la lectura entre s y para el grupo.
Aunque, despus de haberla ledo tres veces, aproximadamente, un 25% de los
alumnos del grupo, lograron en un tercer momento inferir con ms comprensin el
desarrollo del texto, de estos el 20% lograron localizar informacin relevante de la
lectura.

Por lo tanto, se puede mencionar que de acuerdo al diagnstico que se realiz; a

los alumnos de segundo grado, nos podemos dar cuenta que un porcentaje de
estos no comprenden las lecturas ledas, ya que cuando los alumnos no logran
anticipar el texto es porque solamente estn decodificando y mecanizando los
textos.
Aqu es donde nos damos cuenta que para elevar la comprensin lectora
debemos tener presente y como una necesidad primordial el realizar
frecuentemente este tipo de lecturas ya que los alumnos al indagar en el ttulo del
texto que se le presenta, regularmente algunos de los alumnos presentan
curiosidad por saber de qu trata esa lectura, pero despus de leerla cierto
porcentaje puede localizar informacin especfica u opina sobre el contenido del
texto con ms seguridad fluidez; es por esta razn que uno como docente debe
orientar y buscar la forma correcta de apoyar a los alumnos en sus actividades de
lectura y de comprensin lectora. Aplicando estrategias diversas.
Ya que se observ qu stos leen textos pero no los comprenden, es por esto qu
es un problema ya qu al no comprender los textos los alumnos no adquieren
nuevos aprendizajes.

1.4.- Preguntas rectoras

Qu nivel de comprensin lectora presentan los alumnos de segundo grado?
Qu habilidades cognitivas aplican los nios de segundo grado de primaria para
lograr la comprensin lectora?
Cules habilidades cognitivas debe desarrollar para aumentar la comprensin
lectora?
Cmo debe ser el trabajo del docente en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la lectura y su comprensin?
Qu estrategias, materiales y actividades didcticas deben implementarse en el
segundo grado de primaria para lograr la comprensin lectora?

Cmo favorece el apoyo de los padres a sus hijos para la comprensin lectora?
Cul es el impacto de la comprensin lectora en los alumnos, padres, maestros?
1.5.- Propsitos

Desarrollo de las habilidades de la comprensin lectora en los alumnos de

segundo grado de primaria a travs de actividades motivadoras y
estrategias funcionales en el proceso de enseanza aprendizaje

1.6.- Justificacin
En el mbito educativo el conocer la realidad nos permite controlar y dominar las
circunstancias para poder ofrecer un mejor servicio, adems es de vital
importancia el no dejar nada a la improvisacin. En este mbito todos debemos de
ser conscientes de las necesidades que nos plantea nuestro quehacer cotidiano y
otras actividades que son necesarias para ofrecer las mejores soluciones, pero
para aproximarnos a la realidad de nuestra prctica docente, propia se requiere un
cambio o un mtodo, entendido este por un conjunto de principios tericos y reglas
concretas de actuacin pues concreta el camino de anlisis, la fuente de
informacin en todos los mtodos es la propia experiencia, la observacin de la
realidad , adems el anlisis y la practica con la experiencia de los sujetos que la
realizan.
El fortalecimiento de la lectura para todos los niveles educativos es necesario para
no continuar con la idea de la baja calidad educativa en nuestra comunidad,
ciudad, estado.
Especialmente a los estudiantes de nivel bsico, primaria.
El fortalecimiento de la lectura de comprensin en la formacin acadmica es muy
importante sobre todo a edad temprana qu es cuando el individuo lo adquiere
mejor, para ponerlo en prctica durante su vida, ya qu cuando se ensea al
estudiante a leer comprensivamente se le facilita aprender, desarrollarse,
socializar, integrarse, ser creativo, etc.

El programa de espaol en la escuela primaria qu propone la Secretaria de

Educacin Pblica est basada en un enfoque comunicativo y funcional, en el cual
comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana y por
lo tanto hablar, escuchar, leer, escribir significan maneras de comunicar el
pensamiento y las emociones.
La lectura es una de las habilidades que se desarrollan desde preescolar, sin
embargo la comprensin lectora se va adquiriendo en primaria y secundaria. Con
ella, se desarrollan competencias tanto para el manejo de informacin, como para
el aprendizaje permanente en todas las disciplinas. Sin lectura de comprensin no
hay asimilacin ni cambios de conducta, no existen significados y conceptos que
pueda el alumno hacerlos suyos y ponerlos en prctica, por lo que debe innovarse
una estrategia para que cada estudiante opte por leer cualquier texto que se le
presente, para su conocimiento y comprensin del mundo que lo rodea.
Las habilidades del pensamiento son las capacidades y disposiciones para hacer
las cosas, son la destreza, la inteligencia, el talento o la accin que demuestra una
persona.
En cualquier forma de actividad humana de que se trate lo primero, lo ms
importante y lo ms difcil es pensar, pero pensar bien. Qu es pensar bien?,
Qu es un pensamiento bien elaborado?, Qu significa pensar?, En qu
consiste el pensamiento?, cules son las condiciones que lo hacen posible?
A travs del desarrollo de habilidades del pensamiento podemos optimizar el uso
de la memoria, la comprensin, el anlisis y la sntesis, debido a que estas le
permiten a la persona relacionarse con la diversidad cultural, darle una mayor
capacidad para lograr sus objetivos, adquirir la madurez en donde sea capaz de
realizar propuestas, presentar alternativas de solucin originales y creativas que
puedan responder a los constantes campos de este mundo complejo y
multicultural.
PORQU

SOLO TECNICAS DE ESTUDIO, SE DESCUIDADN LAS CAPACIDADES

DE COMPRENSIN Y RAZONAMIENTO, tales como la comparacin y

relacin causal.
desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les

permitan concretar aprendizajes

permitindole la reflexin, pudiendo indagar, analizar, relacionar e
interpretar

Durante la ltima dcada se ha producido una notable expansin de la evaluacin

educativa en el nivel internacional, la cual se ha centrado bsicamente en los
estudiantes, el currculo y el rendimiento de los sistemas educativos. Organismos
internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), la International Association forthe Evaluation of Educational
Achievement (IEA) y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (ORELAC-UNESCO) han promovido programas evaluadores comparativos
de diferentes aspectos involucrados en la educacin desde diferentes enfoques
predominando el econmico y sociolgico. Sin duda, este tipo de pruebas
internacionales dan pauta para hacer observaciones y reflexionar acerca de los
objetivos que los pases se han propuesto y sus logros, pero no se ha logrado
resolver el problema.
En cuanto a las razones de tipo sociocultural qu se tienen para trabajar en este
proyecto de intervencin podemos mencionar qu si nos referimos al rea de
espaol encontramos elementos que contribuyen a la lectura y su comprensin,
podramos decir qu se maneja un enfoque en donde se usen las prcticas
sociales del lenguaje, en las cuales cada individuo se ve involucrado dependiendo
de su edad, ocupacin, intereses, educacin e incluso de su medio social. Se ha
observado qu

estas prcticas sociales del lenguaje se determinan por: El

propsito comunicativo.
Este proyecto se elabora con el fin de mejorar la significacin en el proceso de
comprensin lectora, en donde se ve a la lectura como

un proceso de

construccin de significacin a partir de la relacin entre el texto, contexto y el

lector; los cuales a su vez determinan la comprensin.
Los propsitos de la comprensin lectora son lograr qu los alumnos tengan una
perspectiva interactiva,

ya qu la

lectura contribuye de forma decisiva en la

autonoma de las personas, puesto que les ofrece un instrumento necesario para
desarrollarse con xito en una sociedad letrada; el lector es un sujeto activo que
procesa el texto y aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas; el
aprendizaje de la lectura y de las estrategias de comprensin requieren una
enseanza deliberada (con un maestro o lector ms competente); el trabajo de la
lectura se debe prolongar a lo largo de toda la escolaridad y debe pretender
despertar el placer por la lectura; ya qu la enseanza de la lectura implica a toda
la escuela (y la comunidad educativa), por ltimo destaca la idea que ensear y
aprender a leer es complejo, pero gratificante.
La Reforma Integral de la Educacin Primaria 2009 es parte de la poltica
educativa nacional impulsada y orientada a elevar la calidad de la educacin as
como para qu los estudiantes logren mejorar su nivel de logro educativo y
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y de esta forma
contribuyan al desarrollo nacional.
Es por esto qu se debe seleccionar una propuesta para aplicar las diferentes
estrategias didcticas en conjunto con las lecturas narrativas qu conforman un
material lucrativo para ayudar en el proceso de enseanza - aprendizaje de la
comprensin y entendimiento de las lecturas significativas.
CAPTULO II.-CONTEXTO INMEDIATO DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA
2.1.- Comunidad
2.1.1.- Ubicacin
Purundiro es la ciudad cabecera del Municipio de Purundiro, uno de los 113
municipios que componen al estado de Michoacn de Ocampo, en Mxico. Est
ubicado al norte del estado, en la regin bajo del estado y fue fundada por Don

Juan de Villaseor en 1522, es cabecera municipal y goza de un clima templado.

Su nombre Purpecha es Purhuandirhu; lugar de aguas termales.
2.1.2.- Datos geogrficos
Purundiro se encuentra localizada al norte del estado de Michoacn, en las
coordenadas 2005 de latitud norte y 101 31 de longitud oeste, a una altura de
1,890 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con Jos Sixto Verduzco, al
este con el estado de Guanajuato, al sur con Jimnez y Morelos y al oeste con
Angamacutiro y Panindicuaro. Su distancia a la capital del estado Morelia es de
108 km.
La extensin de Purundiro: Su superficie es de 722.37 km y representa el 1.22
por ciento del total del estado.
Con lo que respecta a su orografa podemos mencionar que su relieve lo
constituyen la depresin del Ro Lerma y el sistema volcnico transversal.
Predominan los valles y planicies (Valle de Purendolo). Tiene cerros como el
Grande, la Campana, los Negros, del Sauz, Camatarn, Blanco y el cerrito de la
Cruz.
Su hidrografa se constituye por los arroyos Cofrada, Tabln, Jazmn, Laguna,
Conono, Colorado, Cazahuate y el Angulo, presas tabln, cofrada, agua tibia,
alazanas, manantiales de aguas fras y termales.
Su clima es templado con lluvias en verano, tiene una precipitacin pluvial anual
de 789.0 milmetros y temperaturas qu oscilan de 1.0 a 38.0 centgrados.
En el municipio domina la pradera. Su fauna se conforma por: tordo, gilota,
codorniz, urraca, conejo, liebre, coyote y tlacuache.
La superficie forestal maderable es ocupada por encino, la no maderable, por
arbustos de distintas especies.
Los suelos del municipio datan de los periodos cenozoico, terciario y mioceno,
corresponden principalmente a los del tipo chernozem su uso es primordialmente
agrcola y ganadero y en mnima proporcin forestal.

En el municipio de Purundiro en 1990, la poblacin representaba el 1.99 por

ciento del total del estado. Para 1995 se tiene una poblacin de 74,093 habitantes,
su tasa de crecimiento es de 0.90 por ciento anual y la densidad de poblacin es
de 102. 57 habitantes por km. El nmero de mujeres es relativamente mayor al de
hombres. Para el ao de 1994, se registraron 2,298 nacimientos y 295
defunciones.
2.1.3.- Datos histricos
Durante el periodo colonial, fue el asentamiento de haciendas que surtan a todo el
bajo, especialmente a Guanajuato y algunos otros centros mineros por su
cercana con ellos, se estableci como centro comercial importante. Fue alcalda
mayor de Huango hasta el ao de 1787, fecha a partir de la cual cont con
ayuntamiento.
En la lucha de independencia, la poblacin estuvo en manos de insurgentes, que
en 1813 al mando de Ignacio Lpez Rayn, se encargaron de establecer el orden
poltico y reactivaron

el comercio, para surtir de alimentos a las tropas

independentistas que operaban en el bajo, a razn de lo anterior la poblacin

sufri varios ataques.
Posterior a la poca de independencia, una de las poblaciones que se recuper
con mayor rapidez fue Purundiro, en la recuperacin de la produccin agrcola y
comercial con el desarrollo de la industria de calzado. En 1822, contaba con 14,
783 habitantes. Con la constitucin de 1825, fue considerado cabecera de partido
y en 1831, se constituy en municipio de Purundiro. En la guerra de reforma, la
poblacin fue centro de operaciones militares entre Zacapu y la Sierra de Uruapan
del liberal Eustaquio Arias.
El 20 de abril de 1855. Degollado se dirigi a Puruandiro y ocupo la plaza al triunfo
de la revolucin de Ayutla, a partir de 1860, tuvieron representantes en la cmara
de diputados. Durante la intervencin Francesa, los hacendados se pronunciaron
en favor del imperio de Maximiliano y el pueblo mantuvo una posicin liberal.

Puruandiro es ciudad desde 1858, por decreto del gobernador del Estado Epitacio
Huerta y con fecha del 16 de junio, se le nombr a la ciudad San Juan Purundiro
de Caldern. En la revolucin Mexicana, Purundiro sirvi de centro de
actividades a las fuerzas del coronel Eduardo Gutirrez.
El 7 de junio de 1912 la ciudad fue incendiada. El reparto agrario, que tuvo como
actores a los campesinos demandantes de la tierra y a los dueos de las
haciendas, fue otro de los conflictos importantes de los habitantes de Puruandiro,
tanto que lleg a extremos de violencia; Jos Zavala Cisneros, obtuvo para
Puruandiro, el decreto del 3 de noviembre de 1921, en donde el gobernador
Francisco J. Mgica, orden la afectacin de doce mil hectreas de la hacienda de
San Antonio Arce. Obregn hizo la reduccin del rea a un tercio; pero los
agraristas el 23 de octubre de 1923, iniciaron una lucha para hacer valer el decreto
del gobernador.
2.1.4.- Servicios
Purundiro tiene establecimientos de servicios como son red de agua potable,
alcantarillado y drenaje, luz elctrica, telfono particular va operadora, servicios
de salud pblica y privada, banca, vas de comunicacin, telgrafo, correo y otros
servicios qu poco a poco fueron instalndose como televisin, radio, cable e
internet, se cuenta con servicios de hotelera de 2 y 3 estrellas, as como tambien
con restaurantes de alta cocina, reas de esparcimiento, deportivas, eco tursticas,
balnearios de aguas termales, servicios religiosos y de seguridad pblica.
2.2.- Descripcin de la escuela
El proyecto de intervencin se realiza con alumnos del segundo grado de la
escuela Nios de Mxico, ubicada en la calle Mariano de la piedra s/n, con una
poblacin de 328 alumnos. La cual se encuentra en la ciudad de Purundiro,
Michoacn.
Esta escuela presenta aulas con falta de ventilacin iluminacin, algunas de las
aulas son pequeas para la cantidad de alumnos, la escuela presenta 16 aulas,
una biblioteca, un saln de usos mltiples, un saln de computacin, (aula de

medios), un patio para recreo y educacin fsica, una direccin, baos para nias y
baos para nios. Hay muy poco espacio para qu los alumnos jueguen.
En la escuela donde se realiza el presente proyecto el aula se encuentra en la
planta baja de una construccin de dos niveles siendo esta de forma rectangular
midiendo aproximadamente 4 m X 5 m. en una de las paredes, la nica que da al
patio de la escuela est la puerta y junto a sta hay una ventana qu da al patio
escolar y qu est aproximadamente a un metro del piso.
La escuela cuenta con un saln para cada grupo de alumnos, actualmente hay
trece grupos en la escuela, dos de cada grado de primero a quinto y tres grupos
de sexto grado, la escuela presenta un espacio en rea de saln de clase de 4m
x5m. Uno para cada grupo aunque algunas aulas varan un poco en la cuestin
de medidas, pero qu son adecuados para los pequeos.

2.3.- Descripcin del espacio ulico

Con respecto al espacio ulico podemos referirnos a las aulas como los
escenarios en los cuales se dan las clases, estos espacios son sociales,
complejos dinmicos en los qu regularmente se recrea y produce cultura.
Las aulas son los lugares donde la comunicacin se extiende ms all de los
modos lingsticos son sitios multimodales donde los significados son producidos
a travs de muchos diferentes medios y donde los recursos como los gestos, las
miradas, las posturas y el despliegue visual de objetos son crucialmente
importantes para la produccin de significados.
Las aulas estn diseadas con valores y propsitos intrnsecos qu contribuyen a
conformar el trabajo y el comportamiento de los maestros y alumnos qu lo
ocupan.
El aula tiene el espacio adecuado para realizar el trabajo con los nios, aunque
uno de los factores qu afectara el rendimiento escolar es la poca ventilacin qu
hay dentro de las aulas.

Actualmente presentan mueble cmodo para los alumnos como mesitas y sillas
para el trabajo de estos, con respecto a los materiales no precisamente son los
adecuados pero los profesores tratamos de implementar y adquirir los materiales
para que resulte mejor el trabajo con los alumnos.

CAPTULO 3.- MARCO TEORICO CONCEPTUAL

3.1.- Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos a travs de los cuales
tanto los seres humanos, como los animales aprenden. Muchos psiclogos y
pedagogos han aportado ideas sobre las teoras.
Estas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar
cmo los sujetos acceden al conocimiento. El estudio de las teoras se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de
conceptos.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un
vocabulario y un armazn conceptual para interpretar distintas formas de
aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los
problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra
atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin.
(De la Mora, 1979)
Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, estas han podido
ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedaggico,
pudiendo as trasladarlas al aula, y ponerlas en prctica. (Baggini, 2008). Las
teoras del aprendizaje son un constructo que explica y predice como aprende el
ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores.
Es as como todas las teoras desde una perspectiva general, contribuyen al
conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques,
y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la distincin entre teoras

del aprendizaje y teoras de la didctica, de la educacin. Se podra considerar

que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para
explicar el aprendizaje.
3.1.1.- Teora Psicogentica
La teora psicogentica se considera la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo intelectual del nio, nia, adolescente y el adulto, puesto que para
Piaget la lgica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias
leyes, desde el nacimiento, a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas
antes de llegar a ser adulto.
Piaget empez a explorar la forma en la que los nios crecen y desarrollan
habilidades del pensamiento, l consideraba que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de la maduracin del cerebro, el sistema nervioso y la
adaptacin del ambiente, sus trabajos los realiz con sus propios hijos.
Esta teora psicogentica de Piaget menciona ciertos principios que debemos
tener presentes al adentrarnos con su teora ya que estos nos dan referentes
conceptuales para enriquecer los conocimientos relacionados con el conocimiento
del nio. Cmo lo es para la memoria debido a que sta el individuo la pone en
prctica al construir nuevos conocimientos, la memoria puede definirse como un
mecanismo de recuerdo ya que permite almacenar informacin recabada con
anterioridad, pero que a la vez se encuentra lista preparada para de esta forma
adaptarse mentalmente a las situaciones circunstancias del individuo dando de
esta forma una estructura ms compleja llamada inteligencia.
De acuerdo con Piaget el aspecto ms importante de la psicologa recae en la
comprensin de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia. En relacin a
este y a que todo sujeto desarrolla su inteligencia en la medida en que interacta
con nuevos elementos, acomodndolos en la estructura mental existente y de esta
manera ampliando su nivel de inteligencia.
Conforme evoluciona el nivel de inteligencia se crean diferentes estrategias para
que el sujeto pueda adaptarse a la realidad circundante, ya que el ser humano ha

desarrollado su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales con la finalidad

de adaptarse mejor a la realidad. El ser humano tiene necesidades especficas,
las cuales satisface al adaptarse al medio debido a que mediante su inteligencia
ha encontrado los medios para adaptarse.
El individuo desarrolla la capacidad de asimilar la informacin al momento de
interactuar el sujeto con el objeto de conocimiento, esta asimilacin es el resultado
de incorporar el medio al organismo y las luchas o cambios que el individuo tiene
que hacer sobre el medio para poder incorporarlo, por ejemplo con respecto a la
lectura; al leer un texto se analiza, se comprende y se asimila en la medida en que
es comprendido y lo que no es importante del texto simplemente se olvida.
Pero l individuo en este caso el nio tiene que empezar a leer cosas sencillas, y
conforme va creciendo su intelecto podr entender cuentos o textos ms
complicados, as mismo siendo ya un individuo (adulto) culto podr leer libros con
ms dificultades y abstracciones pudiendo ya asimilarlos, dndole este a la vez
ms elementos para comprender las ideas ms complejas.
Estos acontecimientos de acomodacin y asimilacin tienen como resultado el
facilitar la adaptacin.
Piaget distingue dos tipos de herencia que van encaminados con el desarrollo del
sujeto siendo estas la herencia estructural y la herencia funcional. La herencia
estructural parte de las estructuras biolgicas que determinan al individuo en
relacin con el medio ambiente, en este tipo de herencia se puede apreciar el
mundo tal y como es, debido a que todos los seres humanos poseemos la misma
herencia estructural.
En lo referente a la herencia funcional produce distintas estructuras mentales
partiendo de un nivel elemental hasta llegar a un estadio superior (mximo) en
este.
En este tipo de herencia se desarrolla lo que llamamos psicologa gentica ya que
sta radica en estudiar cmo se realiza el funcionamiento de las estructuras
mentales, cmo podemos propiciarlo y estimularlo y de esta forma desarrollar con

menor o mayor posibilidad nuestra inteligencia dependiendo claro est de su

estimulo social dentro del cual este se desarrolla.
Se puede sealar que el desarrollo intelectual se concibe como un camino
progresivo en busca de una mayor dependencia de principios lgicos y de una
independencia cada vez mayor respecto de la realidad inmediata, ya que
conforme se va dando el desarrollo el sujeto va interiorizando cada vez ms la
realidad logrando as postergar los datos reales a modelos de relacin que a
construido en la mente.
De acuerdo a Piaget el concepto esquema lo vemos como los patrones
organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre una
situacin y actuar de acuerdo con ella; ya que para l los esquemas se vuelven
ms complejos a medida que el nio adquiere ms informacin.
El concepto adaptacin bajo la premisa de Piaget se entiende como la manera en
que una persona maneja la informacin nueva a travs de la asimilacin y la
acomodacin ya que estas ltimas en conjunto ayudan a lograr un crecimiento
cognoscitivo.
Estos trminos utilizados por Piaget, al considerarlos en el

desarrollo de los

alumnos, podemos observar que desde que son pequeos ellos pueden lograr la
comprensin de textos por medio de los esquemas mentales que vamos
adquiriendo a travs del tiempo y del desarrollo del nio y de esta manera al
adaptar sus nuevos aprendizajes e ir asimilando la nueva informacin van
comprendiendo lo que leen en los textos, ya que al construir su conocimiento a
travs de la asimilacin de las nuevas ideas de los textos con sus ideas previas el
nio va adquiriendo nuevos esquemas de aprendizaje, por lo cual de acuerdo a la
teora de Piaget el nio adquiere la comprensin de la lectura cuando logra una
equilibracin en sus esquemas, es decir en sus ideas con las ya asimiladas con
respecto al texto ledo.

3.1.2.- Teora Sociocultural

Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los nios desarrollan su
aprendizaje mediante la interaccin social y qu

van adquiriendo nuevas y

mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un

modo de vida. Para Vygotsky las actividades que se realizan de forma compartida
permiten

los

nios

interiorizar

las

estructuras

de

pensamiento

comportamentales de la sociedad que les rodea, apropindose de ellas y cuando

el nio ya comprende la lectura es cuando este se apropia de ese conocimiento
adquirido es por esto que segn l, el papel de los adultos o de los compaeros
ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje del
menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas,
habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la
actividad exige.
Para Vygotsky la actividad que implica la transformacin del medio a travs de
instrumentos viene a constituir la conciencia, esos instrumentos semiticos que
permiten la construccin del ambiente permitirn tambin por su internalizacin a
travs de los signos, la regulacin de la conducta, observa que su efecto
inmediato consiste en tomar conciencia de los dems, y al tener conciencia de
estos tiene conciencia de uno mismo. Y la emergencia de la conciencia a travs de
los signos permite el contacto significativo con los dems y con uno mismo. Es por
esto que Vygotsky atribuye importancia a las relaciones sociales, debido a que el
anlisis de los signos es el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia
humana. (Vygotsky 1985).
Por lo anterior l concibe la evolucin del ser humano y su desarrollo. Tambin
menciona que la memoria, la inteligencia y todos los elementos que en ellos
intervienen, estn desarrolladas a travs de una actividad transformadora que
permite al hombre pensar, juzgar, reflexionar, as como inventar, imaginar y crear,
todo esto lo realiza a travs de los instrumentos generados por la actividad
semitica

Vygotsky explica la emergencia de los signos: como las primeras actividades

directas del nio sobre los objetos, lo llevan a modificar los movimientos reflejos,
pronto la limitacin fsica de esas acciones directas a su vez lo lleva a prolongar su
mano de otro. El desarrollo para Vygotsky sigue al aprendizaje que crea el rea
de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e instrumental. El
individuo se sita segn Vygotsky en la zona de desarrollo actual real y
evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial que es la zona inmediata
a la anterior.
Para Vygotsky el concepto de significados compartidos representa las ideas de
eventos y objetos que son pasados de generacin en generacin por medio de la
observacin y el lenguaje. Pero le da mucha mayor importancia al desarrollo de
zonas aproximadas, ya que es el rea donde un nio puede participar con la
ayuda de un adulto o de otro nio mayor lo cual permite que el nio logre
desarrollarse ms, por lo tanto logra mejor aprendizaje.
Estas reas representan un nivel de competencia o dificultad mayor a las que el
nio domina segn Vygotsky por lo cual l sugiere analizar el nivel potencial, el
nivel real de desarrollo cognoscitivo del nio para de esta forma poder intervenir
correcta y adecuadamente. El conocimiento social son los pensamientos, ideas,
conceptos y comprensin relacionados con el mundo social. l plantea una
concepcin de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ya que estas estn
ntimamente relacionadas desde los primeros das de vida del nio. Y una vez que
este aprendizaje se torna escolar y el nio recibe educacin formal, tanto
desarrollo como aprendizaje continan interaccionando mutuamente.

Lev. S. Vygotsky Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed

Grijalva;1988 p.196.
Por lo tanto para Vygotsky el desarrollo sigue al aprendizaje que crea el rea de
desarrollo potencial con la ayuda de la mediacin social e instrumental. l seala
que la instruccin solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando

despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de maduracin

en la zona de desarrollo prximo.
Es justamente as como la instruccin desempea un papel extremadamente
importante en el desarrollo.
La zona de desarrollo prximo nos permite intervenir como docentes en el futuro
inmediato

del nio en su estado evolutivo dinmico, dando prioridad y

participando en aquello que est en curso de maduracin y dentro de nuestra

rea de trabajo nos permite orientar al alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje de tal forma que el alumno pueda internalizar sus aprendizajes para
despus poder externarlos por s mismo.
Por lo tanto con respecto a la comprensin de la lectura el docente se compromete
debe comprometerse a presentar el uso de estrategias que favorezcan el
proceso interno de internalizacin

que el alumno puede lograr, ya que la

enseanza dentro del saln de clase no es ms que el aprendizaje que se obtiene

como resultado final de este.
El aprender a utilizar la lengua escrita es uno de los procesos que los docentes
deberamos desarrollar para poder ayudar a los nios a escribir y a leer
comprensivamente.
3.1.4.- Aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel maneja un modelo en el cual el proceso enseanza- aprendizaje se
percibe y se lleva acabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo, de
modo que el conocimiento sea realmente una verdadera construccin realizada
por el alumno, pues l relacionar sus conocimientos previos con los nuevos
conocimientos que adquirir en la escuela, creando con esto aprendizajes
significativos. Por lo cual en este sentido los alumnos sern autores de su propio
aprendizaje y el docente (maestro) solamente ser su gua en este proceso ya que
les proporciona las herramientas necesarias a los alumnos para que estos
desarrollen determinadas habilidades y actitudes que les permitirn crear una
forma propia para llegar al conocimiento.

El aprendizaje significativo se ocupa de la importancia del conocimiento y la

integracin de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, en relacin a
los problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje
es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos.
Ausubel explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de
contenidos con lo que el alumno ya sabe, los nuevos conocimientos se relacionan
con algn aspecto relevante y que ya existe en la estructura cognoscitiva del
alumno, que puede ser una imagen, un smbolo un concepto. Esta informacin
nueva puede aprenderse de manera significativa en la medida en que las
anteriores, estn claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen
como punto de anclaje a las primeras.
Ausubel dio el trmino de aprendizaje significativo para diferenciarlo del
aprendizaje memorstico y repetitivo. Segn l la Teora del aprendizaje
significativo, el punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previas. Ausubel dice que el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Es decir los conocimientos que el nio ya tiene, el aprendizaje significativo de la
lectura es el proceso por el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin
con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola
como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el
nombre de ideas de anclaje.
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al
respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz.
El aprendizaje significativo subyace bajo la integracin constructiva del pensar, del
sentir, y el actuar a travs de la lectura. (David Ausubel).

El aprendizaje adquiere significado en el momento en que el individuo lo asimila,

comprende se apropia de l, es decir en el momento en que este adquiere un
conocimiento a travs de la construccin de sus propios esquemas de
conocimiento y relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.
Por lo tanto el aprendizaje logra tener significado cuando el individuo logra
acomodar, construir, transformar, los esquemas que este tena de una idea de
algo, cuando logra el reequilibrio a travs de la transformacin de esos esquemas
de conocimiento.
Para ello el material nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lgica de
conceptos, es decir, de lo general a lo especfico, debido a que el alumno debe
relacionar conscientemente las nuevas ideas con las estructuras cognitivas
previas. Pues cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructuras previas,
como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo puede incorporar el nuevo
material de manera memorstica. Y como resulta imposible aplicarlo a la prctica,
se olvida con facilidad. Ya qu el aprendizaje no se produce si no hay inters por
parte del alumno.
Novak desarroll una herramienta didctica, el mapa conceptual, que permite
establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo
aprendizaje.
Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo. Por lo anterior, se pueden
establecer los principios del constructivismo como qu: El sujeto construye el
conocimiento de manera activa, interactuando con el objeto de estudio, el nuevo
conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el conocimiento previo,
pero se debe tomar en cuenta el contexto social y cultural de la persona pues este
influye en la construccin del significado, concluyendo qu aprender implica
participar de forma activa y reflexiva.
De acuerdo a la taxonoma de Bloom la capacidad de comprender la informacin
qu se le est dando al alumno requiere de una proceso de transferencia qu
demanda una mayor capacidad de pensamiento, debido a qu requiere qu el

alumnos explique sus relaciones entre los datos o principios que rigen las
clasificaciones, dimensiones arreglos en la materia con respecto a la lectura.
3.1.5.- Articulacin de las teoras del aprendizaje con el problema y propuesta de
intervencin.
Con respecto a las teoras mencionadas se retoma de ellas los puntos esenciales
qu sern de gran importancia para lograr un mejor desempeo y desarrollo en la
solucin del problema de comprensin de lectura por parte de los alumnos para de
esta manera hacer una mejor articulacin y desarrollo del nio con respecto al
problema de la comprensin lectora.
Una de las teoras qu sustentan este trabajo de investigacin es la teora del
aprendizaje significativo de David Ausubel, ya que sin duda los estudios hechos
por este autor son pilares importantes en la teora cognitiva que siguen vigentes
hasta nuestros das, a pesar de que este paradigma surge desde fines de la
dcada de 1950, y se ha distinguido por enfocarse a dimensiones cognitivas como
la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.
Desde el punto de vista de Ausubel el maestro juega un papel muy importante en
el desarrollo del proceso educativo y la adquisicin de conocimientos, es por ello
que considera que los docentes deben interesarse en promover en sus alumnos
aprendizajes, ya sea utilizando una estrategia expositiva o bien una didctica.
La estrategia expositiva debe promover el aprendizaje significativo por recepcin,
que consiste en la adquisicin de la informacin de forma sustancial; y la
estrategia didctica qu se encarga de aprendizajes por descubrimiento autnomo
o guidado, el contenido principal de la informacin que se va a aprender no se
presenta en su forma final, debe ser descubierto por el alumno.
Es importante el sealamiento hecho por Ausubel (1978) respecto a que en los
humanos hay diferentes tipos de aprendizaje que pueden generarse en el aula, y
pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas:
a) El realizado por el alumno; la forma en que incorpora la nueva informacin en
sus esquemas cognitivos.

b) El tipo de estrategia o metodologa de enseanza que sigue.

El aprendizaje significativo es aquel en donde se adquiere informacin
sustrayendo lo ms esencial; dentro del receptivo se considera la adquisicin de
productos acabados, los estudiantes solo internalizan la informacin; en cambio el
aprendizaje por descubrimiento es en donde la informacin no es en forma lineal.
Los planteamientos realizados por Ausubel resultan de gran inters para la
prctica educativa en cuanto al desarrollo de la comprensin de la lectura, y
desarrollo de habilidades de pensamiento, porque considero que si los estudiantes
practican aprendizajes por descubrimiento, cuando el profesor utiliza estrategias
adecuadas para que poco a poco traten de investigar ms acerca de un tema, esto
los lleva a que lean ms textos y que se interesen en la bsqueda de mayor
informacin para que su aprendizaje sea significativo.
Se puede decir que cuando el nio comprende lo que lee est aprendiendo, es
decir se activa el aprendizaje en la medida en que su lectura le informa y le
permite acercarse al mundo de significados de un autor.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se
lee por placer, pero en la mayora de las situaciones leemos con la finalidad de
aprender. El aprendizaje significativo es formarse una representacin, es decir un
modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje.
Es un proceso que nos lleva a una construccin personal subjetiva a algo que
existe objetivamente, de esta manera nos lleva a la posibilidad de relacionar de
una forma lo que ya sabe y lo que se pretende saber.
Por lo tanto el maestro debe saber aprovechar cada momento acontecimiento
qu despierte en el nio el inters por algo, ya sea dibujar, escribir, narrar un
cuento, ancdota experiencia, etc. Ya qu en este momento es cuando el
aspecto emocional se une al cognoscitivismo en la actividad.
En cambio, en el constructivismo el individuo adquiere y genera conocimiento en
funcin de sus experiencias, esta experiencia es fundamental para la adquisicin
de nuevos conocimientos. El conocimiento surge en contextos que le son

significativos al estudiante independiente del nivel de veracidad profundidad que

estos tengan. Y se considera que los tipos de aprendizaje puedan identificarse
independientemente del contenido y del contexto del aprendizaje.

3.2.- Definiendo la lectura

Para Goodman (1982), el leer y la lectura en s, es un juego psicolingstico de
adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en mltiples y continuas interacciones. El autor seala que existe un
nico proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas desde una perspectiva
universal y multilinge. Mientras que para Guevara (citado en Manzano, 2000), ...
es quiz la capacidad intelectual ms superior y maravillosa del hombre, porque
es crear, rescatar lo ms profundo de nuestro pensamiento y de nuestra
sensibilidad.
Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lectura como un proceso autodirigido
por un lector que extrae del texto un significado previamente codificado por un
escritor, donde la lectura implica un conjunto de factores y elementos
fundamentales que darn lugar a una multiplicidad de estrategias que ayudan a
solucionar problemas que surgen en el momento de leer (p. 85).
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre comprensin de lectura,
sealando en primer lugar el de Romane en 1884, quien despus de hacer que
unos sujetos leyeran un prrafo de diez lneas durante un periodo de tiempo, les
pidi que escribieran todo aquello que recordaran sobre la lectura. A partir de esto,
Romane encontr diferencias entre los sujetos en cuanto al tiempo empleado para
efectuar la lectura y lo que recordaban; observ que el recuerdo era imperfecto
despus de la primera lectura pero que despus de una segunda lectura muchos
trminos antes no recordados eran entonces reconocidos. Ms adelante en las
primeras dcadas del siglo pasado, la lectura era equivalente a leer en voz alta y
la comprensin de lectura era tan slo sinnimo de pronunciacin correcta.

Thorndike, en 1917, ya hablaba de errores o dificultades que se producan en la

lectura como:
a) Fallas en la identificacin del significado de una palabra,
b) Asignacin de poca o mucha importancia a una palabra o a una idea,
c) Respuestas pobres a conclusiones hechas a partir de la lectura.
Ms tarde, el mismo autor confirma que la lectura no era pasiva ni mecnica, sino
un proceso activo que involucra la organizacin y el anlisis de ideas como el
mismo que se produce en los procesos de pensamiento considerados de alto
nivel.
Segn Carrasco (2003), el comprender tambin se puede ensear y una forma de
cultivar la comprensin es ensear y desarrollar estrategias de lectura. Algunas de
las definiciones de estrategias identificadas en la revisin de bibliografa sobre el
tema son:

Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor forma de actuar con la

finalidad de lograr una meta.

Una estrategia se refiere a una accin cognitiva, consciente y deliberada,
que se implementa para alcanzar un objetivo determinado en una situacin
concreta, es decir, es variable y opcional (Maturano, 2002).

Diversas son las opiniones al respecto, por una parte, Mlen y Borreux (1999) en
su investigacin sugieren el entrenamiento en aspectos meta cognitivos como una
accin que favorece el nivel de comprensin lectora, al igual que Maturano (2002)
y Reina Just y Snchez (2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferencia en
la comprensin de lectura despus de ser instruidos los alumnos con un programa
de estrategias no fue significativa.
Mientras que para Hernndez (2001), el xito de un programa de entrenamiento
en estrategias para mejorar la comprensin lectora se centra en el qu se ensea,
los resultados de su investigacin despus del desarrollo de su programa de
entrenamiento enfocado en procesos y estrategias implicados en la expresin
escrita como elementos para mejorar la comprensin lectora no se encontraron
diferencias significativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest y postest.

Rinaudo (2003), afirma qu hay consenso entre las distintas lneas de

investigacin en considerar a la lectura como un rubro importante a ser estudiado
y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito, como un proceso complejo de
interaccin entre lector, texto y contexto; an cuando no se ha visto gran avance
en la resolucin de los problemas en cuanto al nivel de comprensin lectora en el
mundo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje por lo
que el lector necesita reconocer las letras, palabras, frases. Aunque cuando se
lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto ya que puede
haber la posibilidad de que se comprenda de manera equivocada el mensaje del
texto ledo. Se puede decir que como habilidad intelectual, comprender implica
captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes,
colores y movimientos.
3.3.- Lectura de comprensin
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Cuando un lector
comprende lo qu lee, es porque est aprendiendo, en la medida en qu su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura
nos acerca a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
La lectura de comprensin es un proceso complejo de construccin de significado
en el qu se pueden distinguir tres elementos, el lector, el texto y la actividad del
lector, en ella intervienen en paralelo varios procesos, sobre todo de ndole
cognitiva y diferentes niveles de procesamiento qu convergen y qu en cierta
forma estn regidos por una representacin verbal del significado del texto, vista
como una evidencia resultado de la actividad lectora, los logros de comprensin
de los lectores deben verse necesariamente situados con relacin a la actividad y
al texto a partir del cual se les evala.

La lectura de comprensin, es un proceso de interaccin entre el pensamiento y

el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases sin
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra
el texto, nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible que se
comprenda mal como casi siempre ocurre, como habilidad intelectual comprender
implica captar los significados que otros han transmitido a travs de los sonidos,
imgenes colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms
complejo que identificar palabras y significados.
Una persona comprende cualquier objeto, proceso, idea hecho, si ve como
puede utilizarse para satisfacer alguna meta y ver qu es lo que trata de entender
en relacin a ella, esta comprensin se da cuando se logra saber cmo utilizar de
manera productiva un patrn de ideas generales y los hechos que los respaldan.
Se puede entender a la comprensin lectora como un proceso ms complejo que
identificar palabras y significados entendiendo as que sta es la diferencia entre
lectura y la comprensin de la lectura. Por lo que es una habilidad bsica sobre la
cual se desprenden una serie de capacidades semejantes como: el manejo de la
oralidad, el gusto por la lectura, el pensamiento crtico.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha
manifestado que la lectura, debe ser considerada prioritariamente por todos sus
pases, (miembros) como un indicador importante del desarrollo humano de sus
habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha sealado
recientemente que el concepto de capacidad o competencia lectora retomada por
muchos pases hoy en da, es un concepto que es mucho ms amplio que la
nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetizacin), en este
sentido, esta organizacin seala que la formacin lectora de los individuos para
una efectiva participacin en la sociedad moderna requiere de la habilidad para
decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras
gramaticales.
As como construir el significado pero tambin implica la habilidad para leer entre
lneas y reflexionar sobre los propsitos y audiencias a quien se dirigen los textos.

La capacidad lectora involucra la habilidad de comprender e interpretar una amplia

variedad de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los
contextos en que aparecen.
Es decir, la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin
a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias,
desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
La lectura de comprensin requiere que el lector sea capaz de integrar la
informacin en unidades de sentido, en una representacin del contenido del texto
que es mucho ms que la suma de los significados de las palabras individuales.
3.4.- Procesos cognitivos y comprensin lectora
Como proceso cognitivo, la comprensin de un texto implica la operacin de los
mecanismos cognitivos qu, en las situaciones cotidianas de naturaleza nolingstica, utilizamos para resolver problemas, analizar, comparar, evaluar, tomar
decisiones, etc. Para ello acudimos a nuestros conocimientos previos si se
quiere a nuestra experiencia y sabidura, qu son representaciones en nuestro
sistema cognitivo, los relacionamos integramos con la situacin actual y
obtenemos una representacin mental del significado de la misma con base en la
cual decidimos las acciones a seguir.
Algunas veces este curso de accin es fluido y casi automtico, en otras sobre
todo cuando enfrentamos a situaciones inditas puede ser un curso difcil qu
requiere energa y atencin consciente, es necesario hacer una bsqueda intensa,
ayuda de otros ensayos y errores, hasta lograr una solucin y una representacin
qu re-establezcan el equilibrio comprometido en la actividad de comprender la
situacin.
El sistema cognitivo funciona con base en representaciones del significado, estas
representaciones se pueden conceptualizar como marcos, esquemas, guiones que
nos permiten entender una situacin, al incorporarla dentro de este marco o
esquema y reaccionar ante la misma en funcin de su representacin.

Smith (1989), considera que la comprensin lectora es el resultado de la

interaccin entre la informacin visual y la informacin no visual. La primera,
proviene del texto y la segunda la aporta el lector. Esta informacin no visual
abarca los conocimientos que permiten la identificacin de las palabras hasta los
conocimientos que tienen que ver con las estructuras textuales, los estilos de
escritura y los relativos al contenido del texto. De esta manera, afirma este autor, a
mayor informacin no visual relativa a un texto, menos informacin visual es
requerida para ver a travs del mismo.
Por lo anterior, se considera la lectura como un proceso activo y centrado en la
comprensin del mensaje, en el cual el lector reconstruye el significado del texto
interactuando con l, pues quien lee debe asimilar lo escrito y acomodarse al
texto. Para esto es necesario que en la escuela se tenga en cuenta el proceso de
la lectura, que requiere trabajarse en tres momentos diferentes y fundamentales el
antes, el durante y el despus.

Antes: aqu se pretende que los nios den cuenta de lo que creen que va a

suceder partiendo de sus conocimientos previos.

Durante: son las predicciones acerca de los acontecimientos que se van
desarrollando a lo largo del texto, teniendo en cuenta el contenido que se

ha proporcionado.
Despus: Consiste en mencionar los contenidos de un texto con las propias
palabras, es decir, se busca qu despus de haber ledo un texto se
exprese de una manera significativa lo que se ha dicho en el, mediante la
comprensin.

Una de las teoras qu sustentan este trabajo de investigacin es la teora del

aprendizaje significativo de David Ausubel, ya que sin duda los estudios hechos
por este autor son pilares importantes en la teora cognitiva que siguen vigentes
hasta nuestros das, a pesar de que este paradigma surge desde fines de la
dcada de 1950, y se ha distinguido por enfocarse a dimensiones cognitivas como
la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.

Desde el punto de vista de Ausubel el maestro juega un papel muy importante en

el desarrollo del proceso educativo y la adquisicin de conocimientos, es por ello
qu considera que los docentes deben interesarse en promover en sus alumnos,
aprendizajes, ya sea utilizando una estrategia expositiva o bien una didctica.
3.5.- Los tericos en Mxico en torno a la comprensin lectora
3.5.1.- Delia Lerner
Explica que el desafo para la comprensin lectora consiste en:
Lograr que los nios manejen con eficacia los diferentes escritos qu circulan en la
sociedad y cuya utilizacin es necesario enriquecedor para la vida (personal,
laboral, acadmica).
La lectura responder a un doble propsito. Por una parte, un propsito didctico:
Ensear ciertos contenidos constitutivos de la prctica social de la lectura con el
objeto de que cada alumno pueda utilizarlos en el futuro, en situaciones no
didcticas y por otra parte, un propsito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno.
Delia Lerner En la autonoma del lector, un anlisis didctico. Reconoce que
para formar lectores autnomos en el marco de la institucin escolar, no alcanza
con modificar los contenidos de la enseanza, incluyendo estrategias de
autocontrol de la lectura ya que cree que es necesario generar un conjunto de
condiciones didcticas que autoricen

y habiliten

al alumno para asumir su

responsabilidad como lector.

Lerner hace mencin de que

la responsabilidad que el docente asume en

relacin con el aprendizaje de sus alumnos es tal que en algunos casos la

responsabilidad de estos ltimos queda desdibujada, es decir fuera. Y que no hay
autonoma sin responsabilidad. Es por esto que se debe hacer responsables a los
alumnos para que puedan llegar a su autonoma. Ella dice que el docente es el
representante de la prctica lectora en el aula, pero tambin es el representante
de la cultura letrada en el aula. Para ella la lectura por parte del docente es

importante tanto durante la alfabetizacin inicial como ms all de ella y esta

debera ser una constante a lo largo de toda la escolaridad.
Delia Lerner menciona que tanto el resumen como la toma de notas son recursosbisagras entre lectura y escritura, importantes para favorecer la comprensin
adems dice que la escuela tambin debe dar oportunidades de aprender a tomar
notas. Lerner focaliza el anlisis de la articulacin del trabajo colectivo, grupal e
individual, estar en primer plano y la distribucin de responsabilidades entre el
docente y los alumnos en relacin con la lectura ser tratada en el marco de dicha
articulacin. (Lerner,1996 y 2002).
Por ejemplo, en el grupo de segundo grado al realizar lectura de comprensin en
colectivo cada alumno debe ser responsable de la lectura qu le corresponde
realizar para qu de esta manera puedan articular mejor la parte qu analizarn
tanto en el trabajo colectivo como grupal e individual.
3.5.2.- Margarita Gmez Palacios
Seala que el esfuerzo es el que consiste en conectar una informacin dada con
algo nuevo diferente, ella se refiere a la lectura como un proceso constructivo al
reconocer que el significado no es una propiedad del texto ya que se construye
mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga sentido al
texto.
Margarita Gmez Palacio concibe la lectura como la relacin que se establece
entre el lector y el texto, como una relacin de significado y a la comprensin
lectora como la construccin del significado particular que realiza el lector, como
una nueva adquisicin cognoscitiva.
Por lo que se observa en la lectura de Margarita Gmez Palacio se dice que el
lector asume una posicin pasiva en la cual capta el significado del texto, pero
tomando en cuenta que este significado depende del desarrollo de las habilidades
ordenadas de manera jerrquica por parte de quien lee, es decir del lector, en este
caso hablando de la comprensin de los alumnos sera del nio. La autora nos
quiere decir que los nios se comunican a travs del lenguaje, y precisamente

esta comunicacin les permite reconocer de manera progresiva estas formas y sus
variaciones al leer, as mismo los textos escritos van adquiriendo sentido para el
nio, por lo cual este va desarrollando su inters por los textos y va a la vez
adquiriendo esa habilidad de la comprensin de textos en el individuo.
Cuando el nio logra esa habilidad de comprensin puede decirse que ha llegado
a un proceso constructivo y flexible que a travs de la comprensin el nio le
empieza a dar sentido a los textos que lee ya que es aqu cuando el nio va
construyendo nuevos conocimientos, de qu forma? a travs de la comprensin
de los textos, y es en esta fase cuando ya logra el individuo (nio) dar un sentido a
los textos qu lee.
3.6.- Estrategia de enseanza y aprendizaje para la comprensin lectora
Se habla de estrategias para referirse a los procedimientos que se realizan con un
determinado propsito, ya que estas nos dan el entendido de que el individuo
sigue un plan de accin para resolver determinada tarea. Las estrategias al igual
que las habilidades, tcnicas destrezas, son procedimientos utilizados para
regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos.
Las estrategias de lectura son una serie de acciones orientadas a incentivar,
consolidar y desarrollar este comportamiento, y sern particulares en la medida en
que correspondan a una determinada necesidad y a un contexto especifico, por lo
tanto requieren de una planificacin previa y de cierta flexibilidad que permita
realizar ajustes durante su implementacin para garantizar una accin eficaz.
Sin embargo un punto importante de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; pues estas es decir las
estrategias son

variantes inteligentes aunque arriesgadas, acerca del camino

ms adecuado que hay que

tomar;

y su

potencialidad reside en

independientes de un mbito particular y pueden generalizarse.

que son

Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican auto

direccin ya que est presente la existencia de un objetivo y la conciencia de que
ese objetivo existe y el autocontrol, es decir la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Desarrollo de habilidades de la comprensin lectora en los alumnos de segundo
grado de primaria.
- Apoyar en el proceso de desarrollo de las habilidades de la comprensin lectora
en los alumnos de segundo grado de primaria a traves de actividades motivadoras
y estrategias funcionales en el proceso de enseanza aprendizaje, por medio de
la investigacin con los cuestionamientos siguientes y lo qu dicen algunos
autores.
Qu dificultades presenta la comprensin lectora en la escuela primaria?
Qu nivel de comprensin lectora presentan los alumnos de segundo grado?
Cmo ha sido el trabajo del docente en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la lectura y su comprensin?
Qu estrategias se implementaran en el segundo grado de primaria para lograr
la comprensin lectora?
Qu apoyo reciben los alumnos por sus padres en casa?
Qu estrategias se deben utilizar e implementar para la enseanza y aprendizaje
de la comprensin lectora?
Paris, Wasik y Tuner (1991) nos dan seis razones por las que adquirir una
competencia estratgica en comprensin lectora es relevante para la educacin y
desarrollo de los escolares (p. 609):
1) las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la
informacin textual.

2) la adquisicin de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de

mltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atencin, memoria,
comunicacin y aprendizaje durante la infancia;
3) las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas
cognitivas que se pueden usar de forma selectiva y flexible;
4) las estrategias de comprensin reflejan la meta-cognicin y la motivacin
porque los lectores deben tener tanto conocimientos estratgicos como la
disposicin a usar dichas estrategias;
5) las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseadas
directamente por los profesores;
6) la lectura estratgica puede mejorar el aprendizaje en todas las reas
curriculares.
Por ello las tareas de comprensin lectora, adems de comprender acciones
encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificacin y
acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias de aprendizaje
autorregulado qu permitan a los escolares una mayor consciencia y control de los
procesos implicados en la comprensin del texto que leen (Madariaga & MartinezVillabeita, 2010).
En esta investigacin la competencia lectora es una de las herramientas
psicolgicas ms relevantes en los procesos de aprendizaje y enseanza.
Menciona qu en las ltimas dcadas, se ha enfatizado el papel de las estrategias
de aprendizaje, como herramientas psicolgicas que facilitan a los estudiantes el
proceso transaccional lector.
Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), mencionan qu es crucial el uso de
estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras,
interpretacin de frases y prrafos, comprensin del texto y supervisar dicha
comprensin. Observan qu el sentido de stas es permitir al lector resolver
problemas locales, globales y de integracin en la comprensin lectora (Snchez,
1998). Pueden servir a tal fin, las por Palincsar y Brown (1984):

A) contestar preguntas que se plante al principio del texto, y generar nuevas

preguntas que son respondidas por el texto.
B) identificar palabras que necesitan ser aclaradas.
C) parafrasear y resumir entidades textuales.
D) realizar nuevas inferencias y predicciones, as como evaluar las predicciones
previas a la lectura.
Alguna de las habilidades que debemos tener en cuenta para desarrollar la
comprensin lectora son:
La

activacin

de

conocimientos

previos,

anticipacin,

prediccin,

observacin, monitoreo, inferencia, parfrasis, anlisis, conclusin.

Algunas estrategias que podemos utilizar para para desarrollar habilidades
podran ser: interpretar, retener, organizar, planificar. (planear)
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de
lectura y su propia ubicacin en esta (la motivacin, disponibilidad). Estas
facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persiguen.
Leer es un procedimiento, y a este dominio se accede a travs de su ejercitacin
comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra como construye sus predicciones las
verifica, hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen
marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y
que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
CAPITULO IV.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.1.- La investigacin-accin
La investigacin accin del diagnstico se presenta manejando a la enseanza
como un proceso de investigacin e integra en ella la reflexin y el trabajo

intelectual en el anlisis de las experiencias qu se realizan constituyendo la

actividad educativa, lo ms importante en la investigacin es la reflexin qu
hacemos en nuestra propia prctica para de esta manera mejorarla y lograr un
mejor proceso de enseanza aprendizaje. Es decir, el objetivo de la investigacin
accin es reflexionar sobre la prctica docente, ya que est inmerso en ella.
Adems, de basarse en la informacin de la misma utilizando diferentes
herramientas de investigacin. La investigacin accin proporciona un medio para
teorizar la prctica actual y transformarla a la luz de la reflexin crtica.
El principal representante de la investigacin accin desde un enfoque
interpretativo es Elliot. Teniendo una postura exploratoria ya qu esta investigacin
accin interpreta lo qu ocurre desde el punto de vista de quienes actan en el
problema como profesores- alumnos, profesor- director.
Kurt Lewin (1946, 1952) l Defini el trabajo de investigacin accin como un
proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados.
En cambio Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Tienen la conviccin de que las
ideas educativas pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas
a la prctica, ya qu esto lo pueden hacer los enseantes investigando con su
prctica y con las ideas con las que intentan guiarse.
Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin,
entienden la investigacin accin como un proceso de cambio social que se
emprende colectivamente.
Dentro de la prctica docente transformamos las actitudes y comportamientos
tanto los de nosotros como docentes como los de los alumnos, dentro del aspecto
formativo tenemos el aprendizaje activo como la construccin del saber
posibilitando el desarrollo personal, as como tambien brindamos conocimientos a
nuestros alumnos en nuestra practica tambien los adquirimos tanto conocimientos
como destrezas intelectuales y de esta forma desarrollando habilidades y
haciendo la observacin y anlisis.

Todos llevamos un proceso en nuestra prctica as como tambien la investigacin

accin que sigue una evolucin sistemtica manejando qu la accin mejora la
prctica, esta accin se enfoca a problemas prcticos en cambio la investigacin
es flexible se ampla tienen una perspectiva ecolgica, clarificando valores pero
siempre con un rigor metodolgico. El crecer en la investigacin accin nos ayuda
emocionalmente,

profesionalmente

porque

aumenta

nuestra

autoestima

profesional. Ya que la disminucin del aislamiento profesional como el refuerzo de

la motivacin nos permite crecer ms en nuestra prctica ya qu permite qu
investiguemos y de esta manera se llegue a formar un profesional reflexivo, sobre
todo al utilizar los modelos bsicos de la investigacin- accin como lo son el
tcnico, prctico y critico.
4.1.1.- Proceso de la investigacin-accin
La Investigacin-Accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos
sucesivos, que vara de acuerdo a la complejidad de la problemtica.
El problema de la comprensin lectora se aborda en el apartadodel los
apartados y en tal.. Sus principales fases son:
1. Problematizacin.
La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas
prcticos, por lo que el problema elegido ser la misma naturaleza. En general,
son inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es
posible diferenciar entre contradicciones (oposicin entre la formulacin de las
pretensiones y las actuaciones), dilemas (dos tendencias irreconciliables que
se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios) y
dificultades o limitaciones (situaciones que impiden desarrollar las actuaciones
deseadas en las que el docente es incapaz de modificar o influir, por ejemplo,
inercias institucionales). Para formular claramente el problema, se requiere
profundizar en su significado, en sus caractersticas, en cmo se produce, y en
las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar,
disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigacin,

preparando la informacin a fin de proceder a su anlisis e interpretacin

permitir conocer la situacin y elaborar un diagnstico.
El problema consiste en la dificultad qu presentan los alumnos de segundo
grado para comprender los textos ledos, ya qu solamente leen de manera
mecnica sin comprender estos.
Este problema se identifico en el grupo de segundo grado en el momento en el
cual se realizaban lecturas y al preguntar a los alumnos sobre las lecturas
estos solamente decodificaban y descifraban pero no identificaban la lectura
partes importantes de estas, por lo cual me di cuenta de la falta de
comprensin de lectura de los alumnos. (Ver apartado 1.3).
2. Diagnstico.
Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se
recopila la informacin. sta consiste en recoger diversas evidencias, que
deben informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el
punto de vista de las personas implicadas e informar cmo las personas
implicadas viven y entienden la situacin que se investiga.
Este diagnstico debe contar con una visin proporcionada desde fuera de la
organizacin, buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros diagnsticos.
El presente problema fue identificado al observar a los alumnos y darme
cuenta qu no han desarrollado habilidades para la comprensin de la lectura
ya qu esta se les dificulta por el poco apoyo lector qu hay tanto dentro de su
casa como en la escuela por falta de materiales, para esto se utilizaron
instrumentos como cuestionarios, narraciones, descripciones, encuestas, de
los alumnos despus de haber ledo determinadas lecturas. Para mayor
informacin revisar el apartado del diagnostico (ver apartado 1.3)
3. Diseo de una Propuesta de Cambio.
En sta fase se consideran las diversas alternativas de actuacin y sus
posibles consecuencias. Una reflexin prospectiva permite disear una

propuesta de cambio y mejoramiento, y definir un diseo de evaluacin de la

misma. Esto se hace con la intencin de anticipar los indicadores y metas que
darn cuanta del logro de la propuesta.
La finalidad de la presente propuesta es qu los alumnos comprendan los
textos ledos con la finalidad de qu estos obtengan mejores resultados de
aprendizaje y por lo tanto mayor conocimiento y qu logren

a tener ms

autonoma despus de haber logrado la comprensin de textos al

haber

realizado estrategias como lecturas en voz alta, lectura en grupo, binas, entre
otras, estas estrategias se realizaron para orientar, incentivar y desarrollar el
comportamiento de los alumnos. lo cual se puede (ver en el apartado 1.6)
4. Aplicacin de Propuesta.
Despus de disear la propuesta de accin, sta se lleva a cabo por las
personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma
de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de nuestra prctica que
debe ser sometida permanentemente a condiciones de Anlisis, evaluacin y
reflexin. Es importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las
actividades planeadas para lograr la mejora, siendo necesarios la negociacin
y el compromiso.
Esta propuesta se aplic al grupo de segundo grado

con la finalidad de

desarrollar habilidades de comprensin lectora y qu los alumnos, lograron

mejor desarrollo de estas actividades despus de comprenderlas; utilizando las
estrategias constructivas, y la experiencia previa de la lectura. Se utilizaron
materiales, como: cuentos del rincn de lectura, libros y/o cuentos trados por
los alumnos y maestro, libros de texto. En un grupo de 32 alumnos de una
escuela primaria y en sesiones de una hora con treinta minutos, con una
duracin de aproximadamente medio ciclo escolar del 2014-2015. ( ver en
apartado 2.2)
5. Evaluacin.

Como ya se haba mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de

forma continua durante y al final del proceso de investigacin, pues pueden
surgir cambios que requieran una redefinicin del problema por diferentes
razones (porque ste se ha modificado, porque ha surgido otro ms urgente,
porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para
abordar el problema original, etc.). Sern la nueva situacin y sus
consecuencias las que determinen el proceso de investigacin; y el probable
inicio de otro ciclo en la espiral de la investigacin accin.
4.2.- Poblacin
La escuela cuenta con una poblacin de 328 alumnos. De los cuales tienen entre
5 y 13 aos de edad siendo estos de primero a sexto grado. Pero de estos se
tom como parte de la poblacin a los alumnos de segundo grado y del grupo solo
una muestra de 6 alumnos para aplicar el proyecto y aplicacin de instrumentos
4.3.- Muestra
La muestra en palabras de Sampieri (2006) se define como un grupo de personas,
eventos, sucesos, comunidades, etc. Sobre el cual se han de recolectar los datos,
sin que necesariamente sea representativo del universo poblacin que se
estudia. (Pag.562).
La prctica se lleva a cabo con 27 alumnos de segundo grado de primaria turno
matutino de la escuela primaria Nios de Mxico. Los

cuales tienen edades

aproximadamente entre 7 y 8 aos de edad, y pertenecen a un nivel socioeconmico medio bajo.

Los alumnos mencionados se encuentran en un nivel acadmico intermedio en

relacin al rea de lenguaje. De ellos 12 son nios y 15 son nias.
Solamente se analizaron 7 casos de los resultados obtenidos a partir de los
instrumentos de evaluacin. Ya qu son los de los alumnos qu se encuentran en
una nivel ms bajito con respecto a la comprensin lectora, y qu presentan
menor inters en la lectura ya sea por falta de motivacin porque ni en la

escuela ni en casa se les apoya a qu tengan este hbito. El resultado de estos

casos sirvieron para qu los alumnos comprendan la lectura textos ledos por
ellos y para encontrar estrategias qu sirvan para trabajar con otros alumnos qu
presenten esta dificultad de la comprensin lectora.
Esto sirvi para hacer la comparacin de los alumnos antes de la aplicacin del
instrumento y despus de ella,

en la comparacin con el resto del grupo al cual

no se analiz a profundidad el resultado obtenido en los instrumentos de

evaluacin.
4.4.- Tcnicas de investigacin
Las tcnicas de investigacin son procedimientos metodolgicos y sistemticos
que se encargan de operar e implementar los mtodos de Investigacin y que
tienen la facilidad de recoger informacin de manera inmediata. Las Tcnicas
tienen ventajas y desventajas al mismo tiempo, y ninguna de ellas puede
garantizar y sentirse ms importante que otros, ya que todo depende del Nivel del
problema que se investiga y al mismo tiempo de la capacidad del investigador
para utilizarlas en el momento ms oportuno. Esto significa entonces que las
tcnicas son mltiples y variables, que actan para poder recoger informacin de
manera inmediata.
Tanto las tcnicas deben de adaptarse a las caractersticas de los alumnos y
brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
4.4.1.- La observacin:
La observacin gua de observacin es una actividad realizada por una persona
en la cual se utilizan los sentidos como instrumentos principales. La tcnica
consiste en "ver" y "or" los hechos y fenmenos que queremos estudiar, y se
utiliza fundamentalmente para conocer hechos, conductas y comportamientos
colectivos.
A travs de esta tcnica se busc conocer la interaccin qu tienen los estudiantes
con el texto, es decir la forma en que contestan el instrumento, el tiempo que
tardan en contestarlo, las preguntas que puedan surgir durante la lectura y

aplicacin del cuestionario, as como los comentarios de los alumnos despus de

haber terminado su ejercicio.
La observacin se llev a cabo con los alumnos en el aula, durante situaciones
prcticas, es decir mientras los alumnos trabajan en alguna tarea relacionada con
la comprensin lectora.
Para esta tcnica fue necesario aplicar instrumentos de investigacin, tales como:
La rbrica, el diario de clase, las rejillas. Las tcnicas de el diario de clase y la
rbrica se aplicaron al inicio del diagnostico as como despus de haber obtenido
los resultados para de esta forma compararlos.
4.4.2.- La entrevista
La entrevista es un proceso de comunicacin cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas.
La entrevista es una tcnica de acceso a la informacin muy empleada en la
evaluacin y en procesos de orientacin; tiene otras aplicaciones. La entrevista, al
igual que otras tcnicas, debe entenderse como una tcnica complementaria,
nunca deben considerarse como instrumentos ni nicos ni excluyentes.
Para la realizacin de la entrevista a los alumnos se les indic que se les hara
una serie de preguntas con respecto a la lectura, para de esta forma darme una
idea de cmo o que tanto leen en casa y/o de si tienen el hbito de la lectura, as
como el acceso a los libros de la escuela o de otros lugares, biblioteca, etc.
Adems saber si sus paps, hermanos familiares tambin lo tienen.
Toda entrevista debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural,
honrado, confiado y sincero. Por lo cual la entrevista se realiz a los alumnos en el
saln de la biblioteca que es ms tranquilo, y cmodo por el mueble que este
tiene. Por lo cual este instrumento se realiz con los alumnos de manera verbal y
se concluyo plasmndola por escrito haciendo referencia a el acceso qu los
pequeos tienen con los libros tanto en casa como en la escuela.

4.5.- Instrumentos de investigacin

4.5.1.- Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores
que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observacin dentro del aula, sealando los aspectos que son
relevantes al observar.
Esta gua puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una
actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en
alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo
escolar.
La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
4.5.2.- Diario de clase.
Este instrumento se utiliz a travs del desarrollo de la clase con los alumnos del
grupo enfatizando en los 7 alumnos de los cuales se tomo la muestra en el cual se
enfoc

el trabajo describiendo la manera en qu los alumnos realizaron sus

lecturas y en cmo es qu ellos eligieron los textos para realizar la actividad de

lectura ( Anexo 4).
4.5.3.- Rbrica.
Esta tcnica se desarroll con los alumnos para saber cunto comprenden de la
lectura para saber en qu nivel se encuentra si es alto, bajo, medio, si a avanzado
a traves de las actividades y estrategias qu se emplearon con los alumnos. (ver
anexo no. 1)
lenguajeycomunicacionfem.blogspot.mx/2012/05/rubrica-para-la...
4.5.4.- Rejillas.
ste se aplic con cuestionamientos sobre el inters, el gusto, la motivacin, el
momento en qu ms les gusta hacer alguna lectura. Despus de haber realizado
el diagnstico (Ver anexo No.2).

4.5.5.- Guas de entrevista

Para la gua de entrevista se emplearon la entrevista y el cuestionario, ya qu
estos instrumentos operaron a traves de la formulacin de preguntas por parte del
investigador y de la emisin de respuestas por parte de las personas que
participaron en esta

investigacin de la comprensin lectora. Adems son

tcnicas muy relevantes para realizar investigacin - accin, sobre todo en lo que
respecta a la Entrevista, que permiti profundizar en el conocimiento de las
personas.
La entrevista consta, como el cuestionario, de preguntas y respuestas, y se
diferencia de una conversacin espontnea porque tanto las preguntas como el
momento y lugar en que se llevan a cabo requieren ser planificadas para poder
recoger informacin que sea til para alcanzar los objetivos de la investigacin.
En la entrevista Se realizaron una serie de preguntas abiertas dirigidas a los
alumnos despus de haber escuchado y ledo la lectura referente al cuestionario
indicado posteriormente, en dicho cuestionario el nio responder anotando la
respuesta pertinente en la lnea indicada. ( Ver anexo 2).
4.5.6.- Cuestionario
Otro de los instrumentos utilizados en la investigacin es el cuestionario, debido
a qu, permite recoger datos de un amplio volumen de sujetos o de una muestra,
que muchas veces se selecciona a travs de procedimientos de muestreo para
que sea representativa de la poblacin sobre la que se pretende hacer extensivas
las conclusiones obtenidas en la muestra, aunque en este apartado tambin se
mencionan otros instrumentos realizados y utilizados en la presente investigacin,
como son: La entrevista, observacin, cuestionario
Los cuestionarios son muy utilizados

para realizar diagnsticos de distintos

mbitos para recabar informacin de personas, instituciones o ambientes e

investigacin. As como de otros temas de inters. En lo qu son los cuestionarios
debemos decidir el tipo de cuestionario a utilizar ya sean con preguntas cerradas,
abiertas o una combinacin de ambas.

As como el redactar un primer borrador de preguntas y respuestas. Despus

revisarlo y en su caso reformular las preguntas, las respuestas y la estructura del
cuestionario para luego aplicarlo especificando los procedimientos para su
utilizacin. El cuestionario debe ser breve y concreto, ajustado a la cantidad de
informacin que se necesita, y accesible para el entrevistado. El cuestionario
aplicado a los alumnos se realiz de manera secuencial y en relacin a la
entrevista ya qu estos instrumentos son muy semejantes y van a la par, pero de
manera escrita en forma personal como se observa.(Ver anexo 3).
4.6.- Instrumentos para evaluar la propuesta.
En este apartado anexamos las tcnicas del cuestionario y entrevista para
recabar la informacin requerida con respecto a la comprensin lectora y
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Los cuestionarios son muy utilizados para realizar diagnsticos de distintos
mbitos para recabar informacin de personas, instituciones o ambientes e
investigacin. As como de otros temas de inters. En lo qu son los cuestionarios
debemos decidir el tipo de cuestionario a utilizar ya sean con preguntas cerradas,
abiertas o una combinacin de ambas.
As como el redactar un primer borrador de preguntas y respuestas. Despus
revisarlo y en su caso reformular las preguntas, las respuestas y la estructura del
cuestionario para luego aplicarlo especificando los procedimientos para su
utilizacin.
En cambio la entrevista, consiste en una conversacin directa, intencionada y
planificada entre dos individuos en este caso para realizarla a los alumnos y/o
padres de familia para de esta manera saber qu leen?, cunto leen? Qu les
gusta leer? por qu leen? Por qu es importante leer? Etc.
Para realizar la entrevista es importante la presencia directa del entrevistador y del
entrevistado con el fin de recoger informacin complementaria, verbal y gestual, a
travs de la observacin que realiza el entrevistador mientras dura la
conversacin.

Aunque tambien como tcnica, la entrevista consta, como el cuestionario, de

preguntas y respuestas, y se diferencia de una conversacin espontnea porque
tanto las preguntas como el momento y lugar en que se llevan a cabo requieren
ser planificadas para poder recoger informacin que sea til para alcanzar los
objetivos de la investigacin.
Se utilizaron estos instrumentos ya qu cmo se menciona anteriormente, estos
instrumentos nos enfocan a objetivos qu pueden estar relacionados con efectuar
diagnsticos, orientacin, seleccin, e intervenciones educativas.
4.6.1.- Escala estimativa

CAPITULO V.- DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1.- Descripcin general del proyecto
Describir brevemente el problema
Uno de los objetivos de la intervencin es propiciar el desarrollo de habilidades y
de la comprensin lectora de las capacidades de comunicacin en los alumnos de
segundo grado

ya que el saber leer

brinda las bases para la creacin del

conocimiento y la obtencin de la informacin necesaria que nos permite

desarrollarnos de manera armnica en la sociedad actual y como lo menciono en
el apartado anterior lograr qu los alumnos comprendan la lectura qu leen, es
formar alumnos con pensamiento reflexivo y crtico.
-Qu los alumnos logren de manera eficaz un aprendizaje inicial de la lectura y
escritura y qu desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad
coherencia y sencillez, qu aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la
redaccin de textos.
Describir el mtodo por proyectos
Organizacin de las actividades (introduccin, desarrollo y cierre)
Estrategias caractersticas y actividades, el trabajo cooperativo colaborativo.
Temas a tratar.

Caractersticas de los materiales didcticos.

Evaluacin describir tipo de evaluacin eval. Formativa .
Instrumentos de evaluacin
Transdisciplinariedad y transversalidad
Tiempo
5.2.- Propsitos
Propsito general.

Desarrollar, en los alumnos de segundo grado de primaria, las habilidades

cognitivas y metacognitivas, a partir de estrategias _____ para favorecer la
de comprensin lectora, comunicacin y el gusto por la lectura.

Propsitos Particulares.
1.- Qu el alumno adquiera la comprensin de textos y las habilidades del
pensamiento para mejorar su aprendizaje.
2.- Generar el gusto de la lectura y el desarrollo de habilidades de pensamiento en
los alumnos de segundo grado a traves de estrategias qu los motiven (cuales)
3.- Desarrollar habilidades de comprensin qu le brinden al nio el gusto por la
lectura a traves del acercamiento a la biblioteca escolar de aula.
4.- Que el nio produzca escritos a partir de la comprensin lectora, y desarrolle
habilidades obtenidas durante la lectura de diferentes textos utilizando como base
los hechos, los lugares los personajes y las caractersticas de cada uno de los
mencionados.

5.3.- Plan de accin

5.3.1.- General
Recuperar los concpetos centrales de las teoras aboradas (atencin,
obsrvacin), , las habilidades de pensamiento (anlisis, contrastar,
conocimientos previos, .) organizarlas de lo sencillo a lo complejo.
Introduccin
Propsitos

Habilidades
de
Pensamient
o

Estrate
gia
didctic
a

Contenido/lect
uras

actividade
s

Instrument
o de
evaluacin

Desarrollo
Propsitos

Habilidades
de
Pensamient
o

Estrate
gia
didctic
a

Contenido/lect
uras

actividade
s

Instrument
o de
evaluacin

Habilidades
de
Pensamient
o

Estrate
gia
didctic
a

Contenido/lect
uras

actividade
s

Instrument
o de
evaluacin

Cierre
Propsitos

5.3.2.- Especfico
Describir las actividades en cada actividad debe puntualizar las actividades de
introduccin, desarrollo y cierre.

CAPTULO VI.- EVALUACIN DE LA PROPUESTA

6.1.- Plan general de evaluacin.
Dimensin a
evaluar
Habilidades de
pensamiento

Actitudes

Estrategias

Elementos a
evaluar
Recuperacin de
saberes previos,
Anlisis
Sntesis
Atencin
Contrastar
Motivacin
Inters
Respeto a
Colaboracin

Instrumento de
evaluacin

Actividades
Materiales

6.2.- Resultados
Habilidades de pensamiento
Actitudes
Estrategias didcticas
Actividades
Materiales
Comprensin lectora

6.3.- Recomendaciones
6.4.- Nuevas problemticas identificadas
CONCLUSIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFA