Proceso Intervencion Clinica

(O3URFHVRGH,QWHUYHQFLyQFOtQLFD
(O SURFHVR GH LQWHUYHQFLyQ FOtQLFD HQ PRGLILFDFLyQ

GHFRQGXFWD
De acuerdo con Fernndez-Ballesteros (1981, 1994a,c,d) y Silva (1993), la
evaluacin tiene dos funciones fundamentales: en primer lugar, obtener
todos los datos e informacin relevante que permitan disear un plan de
tratamiento individual y, en segundo lugar, cuando se empieza a realizar la
intervencin, evaluar los resultados de sta, tanto durante como al finalizar
el proceso teraputico y durante el seguimiento. Desde nuestra perspectiva,
y de acuerdo con Escudero (1985), cualquier otra forma de actuacin
supone desvirtuar la modificacin de conducta.
La explicacin del problema y el diseo del plan de tratamiento se hacen
atendiendo a las variables que determinan la conducta en el momento
actual; el pasado, la hiptesis sobre la gnesis del problema, es relevante en
la medida en que nos puede ayudar a entender cmo el comportamiento del
cliente se ha desarrollado en la forma que lo hizo y cmo puede actuar ste
a partir de ahora pero no tiene valor teraputico en el sentido de que no
vamos a manejar variables pasadas (Carrobles, Costa, del Ser y Bartolom,
1986); sin embargo, al tener valor explicativo, pueden orientarnos en el
diseo de la intervencin (Fernndez-Ballesteros, 1994c; Staats, 1996/1997;
Wolpe y Turkat, 1986). Tal como seala Staats (1972) lo que la persona nos
cuenta sobre lo que fue su vida, sus experiencias, su proceso de aprendizaje,
es una informacin importante generada en torno a su experiencia pero, sin
posibilidad de contrastacin. Por otra parte, los sucesos, las experiencias
que pudieron estar influyendo en el pasado, an de haber ocurrido como las
recuerda el cliente, no pueden manejarse, utilizarse en el programa de
tratamiento. Tuvieron su importancia en un momento determinado, pero
ahora no se pueden alterar salvo actuando sobre sus efectos actuales, es
decir, sobre el comportamiento verbal que HQ HVH PRPHQWR presenta la
persona. La expresin verbal de sus recuerdos nos informa de sus
competencias y estilos de comportamiento y permite generar hiptesis de la
gnesis del problema.
Un tratamiento psicolgico tiene como objetivo resolver los problemas que
plantea un individuo respecto a sus dificultades para adaptarse al medio en
7pFQLFDVGHLQWHUYHQFLyQSVLFROyJLFD-RVp6DQWDFUHX0;)URMiQ
que vive (Frojn y Santacreu, 1999). Siguiendo a Kanfer y Goldstein

(1987), un problema psicolgico se manifiesta cuando:
1. La persona padece una falta subjetiva de bienestar que no puede eliminar
por s sola.
2. La persona manifesta dficits o excesos de conducta que interfieren en el
funcionamiento considerado adecuado por l mismo y/o por los dems.
3. La persona interviene en actividades que son cuestionables por aquellas
personas que la rodean y que dan lugar a consecuencias negativas que
recaen sobre l mismo y en los dems.
4. La persona muestra desviaciones conductuales que dan como resultado
sanciones sociales severas para aquellos que componen su entorno ms
cercano.
Desde esta perspectiva, la intervencin psicolgica se plantea como un
proceso de aprendizaje cuyo objetivo general es la mejora del
comportamiento de las personas que acuden al psiclogo buscando ayuda
para sus problemas; se trata de que aprendan nuevas formas de
comportamiento, pero tambin de que aprovechen al mximo los recursos
propios y del medio en que viven, cambiando ste en la medida en que ello
pueda favorecer su bienestar o modificando sus valores, actitudes y
conductas para adaptarse a lo que no puede cambiarse (Carrobles, 1985;
Hayes, Batter, Gifford, Wilson, Afari y McCurry, 1999; Maci, Mndez y
Olivares, 1993; Prez, 1996b). Siguiendo a Kanfer (1985), el proceso
teraputico es una continua interrelacin entre la informacin que se recoge,
la formulacin de los objetivos de tratamiento y la retroalimentacin de
cada uno de los pasos y el refinamiento de hiptesis sobre la eleccin
ptima de objetivos. La intervencin clnica puede ser entendida como un
proceso de solucin de problemas y de toma de decisiones (por parte del
cliente y del terapeuta), en el que intervienen una serie de variables, adems
de los procesos de aprendizaje implantados, que es necesario controlar:
competencias, habilidades y personalidad del cliente, atribuciones que se
hace sobre la salud y la posibilidad de control, habilidades del terapeuta,
expectativas de xito de la intervencin, etc.
Vamos ahora a profundizar en cada una de las fases del proceso de
modificacin de conducta en la prctica clnica que, por otra parte,

presentan algunas variaciones segn los autores. Por ejemplo, Yates
(1975/1977) considera cinco etapas, de las cuales la primera y la ltima
seran totalmente evaluativas:
1.
2.
3.
4.
5.
Evaluacin del problema.

Seleccin de las conductas clave que se quieren modificar.
Seleccin de las tcnicas de intervencin pertinentes.
Aplicacin del tratamiento.
Valoracin de resultados.
Fernndez-Ballesteros y Carrobles (1981) por su parte, distinguen seis

etapas en el proceso de evaluacin y modificacin de conducta:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Formulacin y evaluacin del problema.

Formulacin de hiptesis (o anlisis causal).
Seleccin de las conductas-clave y variables relevantes.
Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hiptesis.
Valoracin de resultados.
Seguimiento.
La propuesta de Muoz (1993) reduce las fases a cuatro, pero incluye todos
los elementos propuestos por los anteriores autores y describe de forma
muy completa el procedimiento a seguir.
1.
2.
3.
4.
Anlisis descriptivo o topogrfico.

Anlisis funcional (o anlisis conductual, formulacin de casos, etc.)
Diseo y aplicacin de la intervencin.
Seguimiento de la intervencin.
El esquema que propone el texto de Muoz es el ms difundido en la

prctica clnica, quizs por su sencillez y facilidad para la realizacin en el
terreno profesional, con los condicionantes que el trabajo aplicado conlleva.
Independientemente de que luego los clnicos utilicen o no el anlisis
funcional, su conocimiento del mismo estara reflejado en este esquema, a
pesar de las deficiencias que pudiera presentar, sobre todo en lo que
respecta a la fase evaluativa (Gavino, 1997).
3
Hay otras muchas propuestas, como la de Garca y Vallejo (1993), Godoy

(1991), Hayes y Follete (1992), Haynes (1978, 1980), Llavona (1984),
Maci, Mndez y Olivares (1993), Segura, Snchez y Barbado (1991) o
Shulte (1976), por citar slo algunas que, en cualquier caso, de acuerdo con
Echebura (1993), se podran resumir en las siguientes cinco etapas:
1. Descripcin de las conductas problemticas e identificacin de las
variables que las controlan.
2. Formulacin de hiptesis sobre los trastornos de conductas.
3. Establecimiento de los objetivos de intervencin.
4. Seleccin de los procedimientos teraputicos y puesta en prctica del
programa de intervencin.
5. Evaluacin de los resultados.
Estas etapas generales son aceptadas por la prctica totalidad de los autores
y desarrolladas en profundidad, en cuanto a la evaluacin, por FernndezBallesteros (1994d), que especifica finalmente ocho fases, con sus
respectivos objetivos y tareas a realizar por el terapeuta y/o sus
colaboradores:
1. Primera recogida de informacin: especificacin de la demanda y del
problema.
2. Primera formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados
verificables.
3. Contrastacin inicial de hiptesis.
4. Resultados.
5. Formulacin de hiptesis funcionales.
6. Recogida de datos pertinentes a las hiptesis y tratamiento.
7. Valoracin de resultados.
8. Seguimiento.
En la obra citada, Fernndez-Ballesteros seala con sumo detalle cada una
de las etapas y establece una autntica gua de actuacin a seguir en cada
paso, fijando los objetivos a cumplir y cmo se pueden alcanzar, y
resaltando la relevancia de seguir un proceso de evaluacin lo ms
normativo posible. La diferencia fundamental de la propuesta de esta autora

respecto a las anteriores radican, esencialmente, en la importancia que le da
a las fases iniciales de recogida de informacin, las cuales se convierten en
un proceso emprico de comprobacin y verificacin de la informacin
obtenida en los primeros momentos (generalmente por medio de la
entrevista), a travs de la seleccin y diseo de procedimientos de
evaluacin DGKRF. De esta manera, lo que otros autores denominan IDVHGH
DQiOLVLV WRSRJUiILFR, GHVFULSWLYD o PRUIROyJLFD, en esta propuesta se
subdivide en cuatro etapas a lo largo de las cuales el psiclogo va
comprobando las hiptesis iniciales sobre el caso. Las fases siguientes se
corresponden con el procedimiento general de IRUPXODFLyQ GHO DQiOLVLV
IXQFLRQDO GLVHxR GHO WUDWDPLHQWR \ HYDOXDFLyQ GH UHVXOWDGRV. Quizs las
diferencias que acabamos de plantear entre la propuesta de FernndezBallesteros (1992, 1994d) y las otras que presentamos se deban al peso
diferente que se le da a cada etapa del proceso desde especialidades
distintas: la evaluacin (como es la de la autora citada) o la terapia
(Echebura, Maci o Segura). Y hacemos esta distincin para hacer notar
que, si los propios especialistas en modificacin de conducta sugieren un
proceso de evaluacin menos laborioso que el propuesto por los
evaluadores, los psiclogos clnicos profesionales tendrn todava ms
dificultades en llevarlo a cabo. De hecho, en la prctica clnica, el proceso
seguido dista mucho de ser el que propone la autora, debido
fundamentalmente a que no se plantean objetivos de investigacin. Un
estudio realizado en 1983 con una muestra de psiclogos clnicos de la APA
concluye que los terapeutas aprenden de su propia experiencia y raramente
consultan investigaciones para guiarse en sus intervenciones, si bien parece
que los terapeutas cognitivo-conductuales usaban ms los resultados de las
investigaciones que los psicodinmicos (Morrow-Bradley y Elliott, 1986).
De acuerdo con Lazarus (1994), los clnicos creen que el conocimiento les
va a venir de sus observaciones clnicas y no de lo que se hace en
investigacin y ello se debe a dos cuestiones:
a) Hay un largo trecho desde la exposicin del procedimiento general de
aprendizaje a la aplicacin a un problema concreto en un sujeto con
caractersticas determinadas. Dicho recorrido se ha de hacer con
experiencia puesto que no existen protocolos de actuacin
suficientemente especficos para todos los casos y tipos de sujetos

significativos en terapia.
b) Los informes de investigacin no exponen con suficiente detalle las
caractersticas de los casos ni los procedimientos tcnicos. As, en un
caso de fobias, para mejorar la validez de las tcnicas descritas no se
modifican los procedimientos ante imprevistos (retraso por accidente en
la carretera) que sin duda habra que atender y un clnico evidentemente
lo hara.
Por su parte, Olivares, Mndez y Rosa (1997) recogen las sugerencias de
Fernndez-Ballesteros respecto a las fases del anlisis descriptivo (enfoque
observacional-correlacional) y, con el mismo grado de detalle, describen las
fases y objetivos de la parte experimental (interventivo-evaluativa) del
proceso de modificacin de conducta.
Vamos a ver las distintas fases y la actuacin en cada una de ellas, sin
olvidar que esta diferenciacin obedece a un criterio expositivo ms que a
uno terico, ya que, por una parte, desde el primer contacto con el cliente
surge una primera hiptesis y, por la otra, tambin desde ese mismo
momento se inicia la funcin teraputica; a partir de entonces, evaluacin y
tratamiento irn indisolublemente unidos. Fernndez-Ballesteros (1994d) y
Olivares, Mndez y Rosa (1997) sealan dos momentos esenciales en el
proceso de evaluacin conductual: primero, previo al tratamiento, en el cual
se establecen las conductas objetivo y se formulan hiptesis sobre el caso,
mediante pruebas observacionales y correlacionales. Segundo, partiendo de
los resultados obtenidos en este primer momento, se formulan las relaciones
funcionales hipotticas entre la conducta problema y las variables que la
mantienen; dichas relaciones sern las que guen el tratamiento y su
contrastacin se har mediante pruebas experimentales dentro del proceso
de evaluacin inicial, durante el tratamiento y en la fase final mediante la
valoracin del mismo.
/DHYDOXDFLyQFOtQLFDGHOFDVRDQiOLVLVGHVFULSWLYRRWRSRJUiILFR
El proceso de evaluacin conductual es un proceso de obtencin de
informacin que permite tomar decisiones sobre la produccin de un
cambio en la conducta y la valoracin de ese cambio. Ya hemos hablado en

otros momentos de la evaluacin conductual como disciplina psicolgica,
ntimamente relacionada con la modificacin de conducta, y tratada
ampliamente en numerosas obras (Ciminero, Calhoun y Adams, 1986; Cone
y Hawkins, 1977; Fernndez-Ballesteros, 1994, 1995; Haynes, 1978;
Nelson y Hayes, 1986a; Nelson, 1983) . Ahora vamos a referirnos aqu a la
aplicacin de la evaluacin conductual al proceso clnico.
El primer objetivo que se plantea el psiclogo en esta fase inicial, tambin
llamada de SUHWUDWDPLHQWR y que se correspondera con los cuatro primeros
pasos del esquema de Fernndez-Ballesteros (1994d), es recoger
informacin especfica de la demanda y del problema. Hay una prctica
unanimidad entre los autores respecto a las caractersticas y tipo de
informacin que hay que obtener en los momentos iniciales de la
evaluacin (Maci, Mndez y Olivares, 1993; Muoz, 1993; Prez y Borda,
1997; Sloan y Mizes, 1999). En cuanto a las caractersticas, son dos
fundamentalmente: que sea descriptiva y que sea relevante para el caso.
Respecto al tipo de informacin, interesa, sobre todo, la descripcin del
comportamiento problema en el momento actual y las variables
potencialmente relacionadas (ambientales, personales y biolgicas) y, a
continuacin, informacin sobre la evolucin del mismo (historia del
problema) y otros aspectos del pasado que pudieran ser de inters. Tal como
hemos sealado en otro momento, conjuntamente con el ambiente presente
Staats (1996/1997), considera que hay que identificar aquellos UHSHUWRULRV
EiVLFRV GH FRQGXFWD (RBCs), que pudieran ejercer sus efectos sobre los
comportamientos presentes del individuo y, en particular, sobre el problema
motivo de consulta.
En opinin de Godoy (1991), no menos importante que la descripcin
objetiva de los problemas en trminos de interacciones entre la conducta del
sujeto y su ambiente, es atender al motivo expresado verbalmente de la
consulta, es decir, hacer una descripcin completa de cules son las quejas
del cliente (aquello que va mal en su vida) y las demandas (aquello que
quiere conseguir) en relacin al contexto en el que vive, como paso previo a
la definicin conductual de las mismas. Este anlisis del motivo de la
consulta, segn el autor citado, es la tarea menos estudiada del proceder en
la clnica psicolgica desde la perspectiva del enfoque conductual.

Kanfer y Saslow (1965, 1969) proporcionaron una de las descripciones ms
explcitas del proceso de recogida de informacin, a lo largo de siete pasos:
1. $QiOLVLV LQLFLDO GH OD VLWXDFLyQ SUREOHPiWLFD, en el que se especifican
detenidamente las conductas del cliente.
2. &ODULILFDFLyQGHODVLWXDFLyQSUREOHPiWLFD, en el que se especifican las
variables ambientales antecedentes del comportamiento.
3. $QiOLVLVPRWLYDFLRQDO, para identificar los posibles estmulos reforzantes
y castigos.
4. $QiOLVLV HYROXWLYR, en el que se identifican los cambios biolgicos,
sociolgicos y conductuales que se han producido durante la historia del
individuo y tienen una posible relevancia en el tratamiento.
5. $QiOLVLVGHODXWRFRQWURO, para identificar las situaciones y conductas que
el individuo puede controlar.
6. $QiOLVLVGHODVVLWXDFLRQHVVRFLDOHV, mediante el que se especifican las
relaciones del individuo con otras personas de su ambiente, y sus
cualidades aversivas o reforzantes.
7. $QiOLVLV GHO DPELHQWH ItVLFRVRFLDOFXOWXUDO, en el que se evalan los
criterios normativos de conducta del cliente y las facilidades y
limitaciones con que se encuentra para llevarlos a cabo.
Este proceso LQLFLDO de recogida de informacin se hace principalmente,
pero no con exclusividad (puede utilizarse algn tipo de autoinforme), por
medio de la entrevista clnica, de la que hablaremos posteriormente, junto
con los otros mtodos de evaluacin. La descripcin del comportamiento se
har en los tres niveles de respuestas (Lang, 1971), cognitivo, motor y
fisiolgico, siendo esta diferenciacin una caracterstica esencial de la
evaluacin conductual, teniendo en cuenta que toda ella procede de
informes del sujeto expresados verbalmente (Haynes, 1992). Dicha
descripcin ha de ser precisa, reduciendo al mximo las interpretaciones o
inferencias sobre la misma, independientemente de la ambigedad o
imprecisin con que el cliente la facilite, utilizando las tcnicas propias de
la entrevista para la obtencin de informacin vlida y fiable (Maci,
Mndez y Olivares, 1993; Mrquez, Rubio y Hernndez, 1987).
Una vez que se ha descrito y operativizado el problema (esto es, definido en

trminos de las operaciones que permiten su medicin), se deben sealar los
parmetros que lo definen, concretamente, frecuencia, intensidad y duracin
de manera que est expresado por las conductas realizadas por el sujeto
relacionadas con los estmulos del contexto en el que ocurren (Kanfer y
Saslow, 1969). Con esta informacin estamos en condiciones de formular
las hiptesis iniciales que puedas ser contrastadas y verificadas a nivel
observacional y correlacional (Fernndez-Ballesteros, 1981, 1994d). Se
trata de establecer una teora sobre el caso que guiar tanto la evaluacin
como el tratamiento posterior. Para ello, habr que seleccionar
procedimientos de recogida de informacin sobre el problema, las variables
que pudieran controlarlo en la actualidad y las variables personales y
biolgicas potencialmente relacionadas con el mismo. Una vez realizadas
estas tareas, se podr proceder a la recogida de informacin y, en el caso de
que se verifiquen las hiptesis de partida, se pasar a la formulacin de las
hiptesis funcionales.
Los mtodos de evaluacin pueden ser indirectos (inferencias a partir de la
informacin verbal) y directos (inferencias a partir de la observacin directa
del psiclogo, de otros profesionales o del propio cliente, en situaciones
naturales y en el contexto clnico). Dentro de los primeros estn los
informes de archivo, la entrevista y los autoinformes y entre los segundos la
observacin y los registros automticos. Los mtodos directos son clsicos
en el enfoque conductual; son recomendables en todo caso, a pesar del coste
de los mismos, puesto que permiten observar y registrar la conducta durante
su ocurrencia o inmediatamente despus; permiten identificar relaciones
entre estmulos del contexto y conductas del sujeto de las que el sujeto no
nos haba informado previamente o no haba percibido. La observacin en
situaciones naturales, en el contexto clnico y en los ensayos de conducta; la
autoobservacin (aunque algunos autores, como Martin y Pear (1996/1999),
la consideran un mtodo indirecto porque no es el especialista quien
observa) y los registros automticos de respuestas voluntarias o
autonmicas (volumen de la voz, curvatura de la espalda, pasos, tos,
carraspeo, tasa cardaca, tensin muscular, etc).
Las tcnicas de evaluacin se seleccionan en funcin de criterios de

utilidad, de calidad y econmicos (Muoz, 1993; Silva, 1988) y, atendiendo
a estos criterios, los mtodos directos no siempre se pueden llevar a cabo.
Precisamente su dificultad ha motivado en gran parte lo que Nelson (1983)
ha denominado la GHVLOXVLyQ con la evaluacin conductual. Dicha autora
seala tres fuentes de insatisfaccin: la imperfeccin de las tcnicas
utilizadas (por ejemplo, los problemas relativos a la observacin natural de
la conducta manifiesta), la impractibilidad de las tcnicas de evaluacin
(que se reducen prcticamente a la entrevista) y la falta de progreso en la
estandarizacin de las tcnicas conductuales. Efectivamente, en la
evaluacin, un clnico experto en un problema determinado suele ser tan
eficaz y mucho ms eficiente que un investigador exhaustivo.
Consideramos que, hoy por hoy, llevar a cabo una UDGLRJUDItDSVLFROyJLFD
no es posible y exigira demasiado tiempo, sin embargo los protocolos de
autorregistro al igual que los autoinformes que miden competencias son
muy eficientes. Probablemente, los niveles de autoexigencia en evaluacin
son funcin de la probabilidad de xito estimada por el terapeuta en un caso
o trastorno particular, de manera que cuanto mayor es la probabilidad de
xito menos exigente es el terapeuta1. En cualquier caso, la bibliografa
sobre mtodos de recogida de informacin es extremadamente amplia, con
lo cual nos limitaremos a sealar algunas referencias fundamentales:
Maloney y Ward, 1976; Ciminero, Calhoun y Adams, 1986; Cone y
Hawkins, 1977; Edelstein y Yoma, 1991; Haynes, 1978; FernndezBallesteros y Carrobles, 1981; Llavona, 1984; Bellack y Hersen, 1988;
Fernndez-Ballesteros 1992, 1994; Labrador, Cruzado y Muoz, 1993).
Un aspecto que tenemos que tener en cuenta en la entrevista es que, en
esencia, es un proceso de interaccin entre personas; por ello,
independientemente de que el objetivo de la misma sea evaluativo, no
podemos olvidar el posible efecto teraputico que est produciendo sobre el
cliente. En este sentido, el enfoque contextual es radical, al sealar que la
interaccin personal entre cliente y terapeuta y lo que ocurre dentro de la
situacin clnica constituyen la esencia de la terapia (Kohlenberg y Tsai,
1987, 1995; Hayes y Wilson, 1994; Prez, 1996a). Por ello, cuidar y
1
Se supone que al intentar ser ms eficiente, el terapeuta es menos exigente cuanto ms se parece el
anlisis funcional del caso al anlisis tpico del problema en cuestin.
10
asegurar que el proceso de comunicacin sea efectivo es un aspecto

fundamental para que la evaluacin sea posible. Este efecto ocurre en
cualquier proceso de comunicacin pero en el caso del psiclogo clnico
todava ms relevante, ya que la colaboracin del cliente es indispensable
para el desarrollo del proceso de modificacin de conducta. No nos
referimos exclusivamente al periodo previo de evaluacin, donde es el
cliente quien tiene que proporcionar la informacin sobre el problema que
el psiclogo, con sus conocimientos sobre evaluacin, aprendizaje,
psicopatologa, etc., valorar como relevante y analizar funcionalmente
para establecer la hiptesis explicativa. La labor del cliente va ms all
todava: una vez elaborado y consensuado el plan de tratamiento, ser el
cliente quien tenga que ejecutarlo. Por muy bien hecho que est el plan, por
muy tiles que hayan demostrado ser las tcnicas seleccionadas, si el cliente
no lo aplica, si no se expone a las situaciones de aprendizaje diseadas para
que pueda cambiar la conducta objetivo y aprender otra alternativa, la
intervencin no tendr efecto.2 El psiclogo slo realiza algunas
operaciones que permiten el aprendizaje y, en consecuencia, el cambio de
conducta (Prez Alvarez, 1996b).
Y an hay algo ms que caracteriza la actuacin en clnica y, sobre todo, en
lo que respecta a las enfermedades crnicas (como diabetes o asma). As
como tomarse una aspirina o ponerse una inyeccin es algo puntual,
momentneo que no exige esfuerzo y dedicacin por parte de quien lo hace,
los tratamientos psicolgicos y tambin determinados tratamientos mdicos,
requieren la colaboracin y el trabajo del individuo durante periodos de
tiempo ms o menos prolongados y, en ocasiones, durante toda la vida. Es
decir, cuando el tratamiento incluye aspectos comportamentales, se necesita
que el cliente est dispuesto a realizar las tareas prescritas para la solucin
del problema que sea; por esto, la comunicacin y el entendimiento entre el
profesional y el cliente han de ser mximos. En este sentido, las habilidades
del primero para proporcionar informacin, ofrecer confianza, manifestar
2
Sera como tener un dolor de cabeza terrible y sentarnos delante de una caja de analgsicos, esperando
sentir el alivio. Esta necesidad de actuacin de la persona ocurre en todos los casos en que el objetivo es
aprender, ya sea informtica, un idioma o nuevas habilidades personales. nicamente el enfoque
contextual considera que lo que ocurre en el contexto clnico es suficiente para modificar la conducta
problema del cliente (si bien no excluye que la generalizacin implica la ejecucin fuera de la sesin de
tratamiento).
11
comprensin y capacidad de entendimiento, manejar operantes y, en

definitiva, reunir una serie de habilidades tcnicas y sociales (lo que se ha
denominado KDELOLGDGHV GHO WHUDSHXWD) son fundamentales para el
desarrollo de cualquier terapia psicolgica (Linehan, 1980; Kanfer y
Schefft, 1988; Ruiz y Villalobos, 1994). Con esto no queremos en absoluto
apoyar la posicin de aquellos autores que reducen la esencia de la terapia a
la relacin interpersonal (como Lambert o Berguin (1978) o algunas
posiciones constructivistas, en la lnea de Safran y Segal (1991/1994) tal
como se ha sealado en el anterior captulo), sino simplemente destacar
que, desde el momento en que terapia implica interaccin con el terapeuta,
ciertos componentes de una relacin interpersonal adquieren una indudable
relevancia.
Los procedimientos de autoinforme en formato de preguntas cerradas, tpico
de los test tradicionales, engloban todos aquellas pruebas estructuradas,
generalmente de papel y lpiz (aunque en la actualidad existen algunos
informatizados), mediante las cuales el sujeto proporciona informacin
sobre su comportamiento en circunstancias determinadas (Miguel-Tobal,
1993). Los autoinformes realizados desde una perspectiva conductual han
tratado de identificar comportamientos relevantes en relacin a la demanda
planteada. Los tems tratan de ser descripciones precisas de una conducta en
un contexto determinado, tratando de identificar conductas susceptibles de
cambio en la fase de tratamiento. Las respuestas que da un individuo, son
entendidas como una PXHVWUD de su comportamiento y nunca como signo de
algn elemento interno que se puede conocer a travs de tales respuestas.
Los cuestionarios DKRUUDQ tiempo al psiclogo en el sentido de que le
permiten detectar con cierta rapidez en qu reas pueden aparecer
problemas, para luego evaluar ms detenidamente los comportamientos
concretos que se dan en dichas reas. Por otro lado, algunos autores han
tratado de medir la gravedad de un trastorno por la puntuacin obtenida en
el test, como frmula para igualar muestras en los tratamientos de grupo o
para comparar resultados de diferentes estudios. El problema es que no es
nada fcil encontrar instrumentos de este tipo estandarizados con valores
aceptables de fiabilidad y validez, probablemente por que los trastornos
psicolgicos no son consistentes, como no lo es el aprendizaje de una
conducta (tener miedo a las ratas no correlaciona con tener miedo a
12
conducir).
Sin embargo, abandonando la filosofa de los tests conductuales, cada vez
es mayor la utilizacin de pruebas tradicionales para medir los estilos
interactivos o la personalidad, incorporados como RBCs (Staats, 1963;
1996/1997). Los WHVWVGHSHUVRQDOLGDG en evaluacin conductual, han sido
rechazados durante mucho tiempo como herramienta diagnstica; sin
embargo, hay autores que sugieren la potencial utilidad de los tests, si
efectivamente acotaran su campo de actuacin, fijando parmetros
estimulares, de respuesta y del sujeto que eficientemente, permitieran
predicciones tiles para el tratamiento al mismo tiempo que mostraran
fiabilidad y validez (Pelechano, 1989; Botella; 1989; Tous, 1989;
Pelechano, 1996). En este sentido, la evaluacin conductual y tradicional
podran complementarse (Silva y Martorell, 1991; Staats, 1996/1997) Sin
duda si conseguimos test que midan a travs del comportamiento (hacer) los
estilos de comportamiento del sujeto, con los mismos niveles de fiabilidad y
validez que hasta ahora se han conseguido para lo que el sujeto
autoinforma, posiblemente sea ms sencillo incorporar las variables de
personalidad a la intervencin clnica (Cattell, 1957; Ribes, 1990).
La alternativa a la REVHUYDFLyQ natural, en la prctica clnica, es la
DXWRREVHUYDFLyQ es decir, la observacin del cliente de su propia conducta
(y el consiguiente registro de la misma), tal como se produce durante su
vida cotidiana. Los motivos son la mayor eficiencia de la auto-observacin
por reduccin de costes y su utilidad para evaluar lo que el sujeto piensa o
cree en un momento o situacin determinada a partir de sus respuestas
verbales.
Para desarrollar un mtodo de autoobservacin, Puente, Labrador y Arce
(1993) sugieren los siguientes pasos:
1. Presentacin de la tcnica al cliente.
2. Definicin de la conducta objetivo.
3. Entrenar al sujeto para que preste atencin a la aparicin de la respuesta
problema.
4. Seleccin del mtodo de medicin y del instrumento de registro.
13
5. Ensear al cliente a representar grficamente lo anotado.

6. Entrenar y ensayar la secuencia de registro
7. Asegurarse la cooperacin del cliente.
Este procedimiento es utilizado en prcticamente todos los casos que se
atienden en la clnica con excepciones, relacionadas con problemas que
aumentan en frecuencia o intensidad cuando el individuo se observa a s
mismo (por ejemplo, en los trastornos obsesivo-compulsivos (Marks,
1987/1991), o si se trata de nios pequeos. La auto-observacin tiene
mltiples ventajas: es barata, se puede llevar a cabo en cualquier situacin,
ya que, evidentemente, jams habr una en la que se produzca el problema
sin la presencia del cliente, elimina la posible reactividad producida por un
observador externo y permite registrar cualquier tipo de conducta, aunque
no sea objetivamente observable. En este sentido es muy til para obtener
datos acerca de variables cognitivas o manifestaciones fisiolgicas. Y, por
ltimo, no interfiere en la vida cotidiana del sujeto, pudiendo realizarse
incluso sobre aquellas conductas ms ntimas o privadas (este sera el caso
de la evaluacin de los vmitos autoprovocados por un cliente con un
problema de bulimia). En cualquier caso presenta problemas
metodolgicos, tales como la reactividad (en funcin de la motivacin del
sujeto, la valoracin de la conducta problema, la naturaleza de la respuesta,
el momento en que se registra, etc.) o la posible falta de precisin al
registrar el comportamiento (Prez, 1994).
Por ltimo, dentro de las estrategias directas de evaluacin se encuentran
los registros automticos de respuestas incluidos tradicionalmente en el
registro de respuestas psicofisiolgicas (Garca y Roa, 1993; Vila, 1994;
1996). La evaluacin psicofisiolgica es un procedimiento de observacin
dirigido a la obtencin de datos sobre determinadas respuestas biolgicas
del cliente que pueden estar afectadas por los estmulos del contexto as
como por otras conductas del sujeto. Algunas de ellas requieren un
aparataje complejo esttico y generalmente costoso, si bien en la evaluacin
y tratamiento de algunos trastornos se hace indispensable, aunque ahora
cada vez estn ms disponibles sistemas porttiles.
14
Al final de este proceso habremos de tener una serie de datos relativos a la

conducta o conductas problema actuales y a las variables del medio
potencialmente relevantes (variables ambientales, conductas de otros)
agrupadas segn el esquema A-R-C. (figura 2.1) Adems las conductas del
sujeto se pueden agrupar en tres categoras: lo que HOVXMHWRKDFH (respuestas
operantes observables que conocemos, bien porque nos lo haya dicho o
(VTXHPD$5&
$5&
&RQGXFWDVGH2WURV
(VWtPXORVDPELHQWDOHV
Otras conductas del 6
&RPSRUWDPLHQWRFODYH
(comportamiento
problema u objeto de
estudio)
&RQGXFWDVGH2WURV
(VWtPXORVDPELHQWDOHV
Otras conductas del 6
Figura 2.1 Esquema de agrupamiento de datos de conductas clave fijando antecedentes y

consecuentes. S = sujeto)
porque lo hayamos observado, lo que el sujeto piensa, cree, se dice a s

mismo o siente (en trminos de expresiones verbales) y las respuestas
biolgicas, habitualmente obtenidas mediante registros fisiolgicos (figura
2.2). En todo caso la identificacin como conductas de estudio implica su
relacin con los antecedentes y consecuentes.
Adems de las conductas clave actuales tendremos identificadas una serie
de variables del sujeto que actan como factores disposicionales del
problema y que, de acuerdo con el modelo que venimos manejando
probabilizan (caso de las variables de personalidad) o posibilitan
(competencias o habilidades), la aparicin de la conducta problema y su
posible tratamiento3. Sin duda, en este mismo plano, tambin tendremos
identificadas una serie de variables biolgicas (histricas y actuales) que
pudieran estar relacionadas con el problema, recogidas habitualmente en la
3
Nos referimos aqu a la evaluacin que podramos haber hecho de las habilidades interpersonales en un
caso de depresin o a la evaluacin de la inteligencia en un caso de fracaso acadmico.
15
historia clnica (problemas de desarrollo, enfermedades crnicas,

limitaciones motrices o perceptivas etc.).
2%6(59$&,1(1(/&217(;72&/1,&2<1$785$/
,QWHUDFFLyQHQWUHHOHYDOXDGRU\HOFOLHQWH
68-(72GLFH\KDFH
5HVSXHVWDV2SHUDQWHV
5HVSXHVWDVFRQGLFLRQDGDV
(autonmicas)
&RSLDV(imitaciones de operantes
y condicionadas)
5HVSXHVWDVYHUEDOHV
3HWLFLRQHV(mandos).
'HVFULSFLRQHV(de su
conducta y el entorno).
3HQVDPLHQWRV(deseos,
esperanzas, creencias, reglas.
36,&/2*2$1$/,=$
2EVHUYDFLyQGLUHFWDPHGLDQWH
UHJLVWURVDXWRPiWLFRVRPHGLDGRV
SRUXQRPLVPRXRWURV
2EVHUYDFLyQGHUHVSXHVWDV
YHUEDOHV5HIHUHQFLDVVXVWLWXWLYDV
GHFRQGXFWDVKDFHURGHFLU
,QGLUHFWD. (cuestionarios,
autoregistros, informes orales del
sujeto u otros)

)LJXUD/DUHVSXHVWDHVWXGLDGDWLSRV\VLVWHPDVGHREWHQFLyQGHLQIRUPDFLyQ
Finalmente de la historia del problema contada por el propio paciente podr

deducirse en su caso la gnesis del problema y, en cualquier caso, figurarn
datos del momento de aparicin, persistencia y evolucin del mismo, otros
intentos de solucin, y la incapacitacin y malestar que produce el
problema. En trminos generales las variables responsables de la gnesis
del problema no estn relacionadas con el mantenimiento del mismo como
es el caso de la tartamudez o el consumo de herona, pero algunas variables
que actualmente influyen, como lo que el sujeto se dice a s mismo, son
fruto de la expresin de atribuciones causales respecto al origen del
problema o expectativas de xito ante el tratamiento generadas antes de la
propia consulta psicolgica (Santacreu, 1985).
Existe discrepancia entre los distintos autores sobre cules son las variables
16
relevantes para el desarrollo de una explicacin causal del problema. Desde

los modelos estrictamente ambientalistas del conductismo radical (Baer,
Wolf y Risley, 1968; Skinner, 1957) a la propuesta diacrnica del
conductismo psicolgico de Staats (Staats, 1996/1997) se han sucedido
diversos modelos que ponen su nfasis en unos u otros aspectos de la
secuencia conductual. En el apartado siguiente comentaremos las
propuestas ms relevantes y sus aportaciones a esta etapa del proceso de
modificacin de conducta.

(O HVWDEOHFLPLHQWR GHO DQiOLVLV IXQFLRQDO \ OD VHOHFFLyQ GH ODV
LQWHUDFFLRQHVDPRGLILFDU
A partir de la informacin precedente se procede a la formulacin de
hiptesis funcionales que van a ser contrastadas a travs de un diseo
experimental. Es una de las fases ms complejas del proceso de
modificacin de conducta y la que exige un amplio conocimiento de todas
las disciplinas relacionadas con el cambio psicolgico (aprendizaje,
psicopatologa, evaluacin, etc.). En este momento, el psiclogo dispone de
una serie de datos relevantes que podr utilizar para responder a la pregunta
esencial: cmo y por qu se mantienen los problemas de conducta en el
caso concreto que se est analizando? Ribes (1980) considera que el anlisis
funcional describe en trminos mensurables y cuantificables la conducta y
relaciona con los estmulos (previos y consecuentes), pero no es suficiente
describir la relacin mediante observaciones sino que el anlisis funcional
ha de consistir siempre en una manipulacin activa de los estmulos y
conductas comprendidas en dicha relacin; de esta forma la respuesta a la
pregunta anterior permitir contestar la siguiente, esencial en el proceso de
modificacin: qu podemos hacer para cambiarla?. Esto quiere decir que
despus del establecimiento de las relaciones funcionales por observacin
hay que seleccionar las tcnicas de medicin de las variables que las
conforman y manipular las variables independientes (tcnicas de
tratamiento) de manera que tengamos una mnima evidencia experimental
de lo adecuado de las hiptesis formuladas. Otros autores consideran que la
comprobacin del anlisis funcional se puede hacer sin la manipulacin
experimental de variables, formulando las hiptesis y comprobando en
17
subsiguientes evaluaciones la bondad de las mismas (Fernndez Ballesteros

y Carrobles, 1981; Fernndez Ballesteros, 1994).
Conocer las interacciones actuales nos va a dar la clave del pronstico de
comportamientos futuros que estn mantenidos por tales relaciones. La
gnesis del problema y el estudio de los elementos que contribuyen a que
actualmente se mantenga son los dos elementos que permiten disear el
programa de intervencin (Gavino, 1997; Maci y Mndez, 1988; Martin y
Pear, 1996/1999). Sin embargo como ya hemos comentado, el estudio de las
interacciones actuales es lo que nos gua en el tratamiento, mientras que el
estudio del origen del problema, nos puede ayudar, indirectamente, a evitar
las recadas, en cuanto que facilita el estudio de los factores disposicionales
relacionados con el problema.
El anlisis funcional es multicausal y supone relaciones interactivas,
continuas en el tiempo, entre variables; pero, de cara a la modificacin de
una conducta es necesario seleccionar una secuencia sobre la que se va a
actuar, realizar un FRUWH en el desarrollo secuencial del comportamiento,
generalmente de menos de un da y como mximo una semana,
considerndose unas variables como dependientes (conducta problema) y
otras como independientes y explicativas del problema (los estmulos del
contexto) dado que lo que se pretende explicar es la conducta y no la
aparicin del consecuente. Si bien hasta este momento apenas hay
discrepancias entre los distintos autores respecto al procedimiento a seguir
en la evaluacin de la conducta clnica, s las hay al tratar de definir el
anlisis funcional y los elementos esenciales que lo integran.
Llavona (1984), Maci, Mndez y Olivares (1993), Martin y Pear, (1996/
1999), Prez y Borda (1997) o Segura, Snchez y Barbado (1991), entre
otros, entienden por anlisis funcional la identificacin de las variables
antecedentes y consecuentes que controlan una conducta y el
establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha conducta.
Defienden un modelo de anlisis sincrnico, donde las variables
consideradas se refieren nicamente a las variables actuales, presentes en el
momento del anlisis y, por tanto, potencialmente manejables durante la
intervencin. Las variables pueden ser externas (conductas manifiestas o
18
estmulos ambientales) y, en el enfoque cognitivo, internas (conductas

encubiertas, consideradas como respuestas o como estmulos antecedentes o
consecuentes).
Por su parte, Haynes y OBrien (1990) definen el anlisis funcional como la
identificacin de relaciones funcionales causales, importantes y
controlables, aplicables a un conjunto especfico de conductas de un
determinado cliente. Desde su perspectiva, no es necesaria la reduccin de
la explicacin conductual a las variables ambientales actuales puesto que,
afirman, puede considerarse cualquier variable que, hipotticamente, est
funcionalmente asociada con el problema que se pretende explicar. Se
puede conferir a las variables personales un valor explicativo, siempre y
cuando podamos conocer cmo se han aprendido y se puedan reducir a
conductas. En este sentido, Fernndez-Ballesteros (1994c,d) y Staats (1995,
1996/1997) defienden un tipo de anlisis diacrnico, en el que se integren
variables ambientales actuales junto con variables histricas, personales y
biolgicas, que contribuyen de manera importante a la explicacin del
problema.
Desde nuestra perspectiva, el modelo explicativo propuesto por el
conductismo psicolgico representa un avance en el sentido de que integra
la hiptesis de gnesis (histrica) del problema y la hiptesis de
mantenimiento en una nica formulacin que permite la comprensin del
caso de una manera sustancialmente ms amplia. Sin embargo,
consideramos que para la manipulacin de las variables independientes,
esto es, para el diseo y aplicacin del tratamiento, se necesita un anlisis
sincrnico, actual, de los determinantes del problema, ya que stos son los
nicos que podrn ser manejados experimentalmente para producir el
cambio deseado. Las variables histricas como ya hemos comentado en
captulos anteriores son variables del sujeto, incorporados a su historia que
actan como factores disposicionales en el presente, pero no como factores
causales. Por otra parte, tal como veremos cuando desarrollemos el modelo
explicativo propuesto desde el conductismo psicolgico, no consideramos
necesaria la reduccin de las variables controladoras, antecedentes y
consecuentes, a variables externas. En este sentido, los estmulos internos
pueden ser considerados como estmulos VXVWLWXWRV como propone el
19
modelo interconductual, es decir expresiones verbales implcitas de un

estmulo externo (Segura, Snchez y Barbado, 1991).
Los esquemas que marcan las pautas a seguir en la realizacin del anlisis
funcional se podran clasificar, siguiendo a Fernndez-Ballesteros (1994b),
en VLQFUyQLFRV (la conducta objeto de estudio puede ser explicada a travs
de las condiciones actuales) y GLDFUyQLFRV (postulan, junto a los elementos
actuales, condiciones histricas).Son modelos sincrnicos y secuenciales el
HVTXHPD(5&. de Linsley (1964), el (25.& de Kanfer y Phillips
(1970), donde O son variables genticas, fisiolgicas, neurolgicas,
bioqumicas y mecnicas o el modelo (25& de Goldfried y Sprafkin
(1974), donde O son autoinstrucciones o pensamientos, autovaloraciones y
sentimientos, variables genticas, fisiolgicas, neurolgicas y bioqumicas.
Por otra parte, el modelo de Bandura de 1978 no es secuencial pero es
sincrnico, donde P representa los factores internos personales
(concepciones, creencias, expectativas, etc.), C la conducta y S el ambiente
o estmulos, aunque sin duda se pueden ver como una serie de tringulos en
el que la C de cada uno de ellos remite aun tringulo previo (Hernndez,
2000; Fierrro, 1996) (figura 2.3)
P
S
C
Figura 2.3
El esquema (25&es uno de los esquemas ms sencillos ysigue siendo

en la actualidad el ms utilizado en la prctica clnica, propuesto
(25&
mayoritariamente por los distintos manuales de modificacin de conducta,
al menos, como esquema base de otros ms complejos (Carrobles, Costa,
20
del Ser y Bartolom, 1986; Carrobles, 1985; Labrador, Cruzado y Muoz,

1993; Mayor y Labrador, 1984; Fernndez Ballesteros, 1994; Caballo,
1991, 1997). Vamos a ver brevemente cmo se definen cada uno de los
elementos que lo integran:
(VWtPXORV DQWHFHGHQWHV estmulos que ocurren antes de la conducta y
que guardan una relacin funcional comprobable con la respuesta; es decir,
su presencia, ausencia o variacin implica presencia, ausencia o variacin
en la conducta problemtica. Son tanto externos como estmulos producidos
por el propio sujeto (provienen de las respuestas, fisiolgicas, cognitivas y
motoras que emite el propio organismo).
(O RUJDQLVPR durante mucho tiempo ha sido relegado del anlisis
funcional, por su condicin de variable histrica que no tiene una relacin
causal con respecto al comportamiento, dado que como toda variable
biolgica se considera condicin necesaria para que ocurra el
comportamiento. Su inclusin estuvo motivada por la limitacin que
supona explicar el comportamiento humano atendiendo nicamente a las
variables externas actuales (Haynes y Nelson, 1979). La cuestin se plante
en torno a las diferencias individuales al tratar de explicar las diferencias de
comportamiento bajo las mismas circunstancias ambientales; represent el
SHUPLVR para introducir en el anlisis funcional todos aquellos elementos
que no tenan cabida en otro sitio, de forma que, a pesar de los intentos de
delimitar las variables que lo conformaban, acab por ser un elemento
confuso, lleno de variables mal definidas y constructos hipotticos. Dentro
de la O se incluyen:
'HWHUPLQDQWHV ELROyJLFRV DQWHULRUHV: factores hereditarios, prenatales
y postnatales.
'HWHUPLQDQWHVELROyJLFRVDFWXDOHV: enfermedades transitorias, estados
de deprivacin, ingestin de medicamentos o drogas que influyen o
alteran el efecto de la estimulacin antecedente y/o consecuente.
5HSHUWRULRVGHFRQGXFWDV: habilidades, conjuntos de conductas de que
dispone un organismo.
+LVWRULDGHDSUHQGL]DMH: proporciona informacin sobre el proceso por
el cual esas conductas-problema estn bajo control de unas determinadas
21
variables antecedentes y consecuentes as como del tipo de estimulacin

antecedente o consecuente que puede ser utilizada en la intervencin
teraputica.
Algunos de los elementos de la O, si se definen adecuadamente, podran
tener su lugar en los otros elementos del esquema. En este sentido, Llavona
(1984) sugiere que la propuesta de Goldfried y Sprafkin (1974) de incluir
como variables del organismo las automanifestaciones, las expectativas o
los
sentimientos
puede
modificarse
conceptualizando
tales
automanifestaciones como respuestas cognitivas que pueden funcionar
como estmulo antecedente, respuesta o consecuente; las expectativas como
estmulos discriminativos y los sentimientos
como respuestas
psicofisiolgicas o respuestas cognitivas, pero respuestas en cualquier caso.
(VWtPXORV FRQVHFXHQWHV estmulos que siguen a la emisin de la
conducta-problema y que inciden sobre ella, haciendo que la probabilidad
de su aparicin aumente o disminuya. Pueden ser externos (cambios en el
medio) u otras respuestas del propio organismo.
Fernndez-Ballesteros (1994b) considera que estos modelos sincrnicos son
reduccionistas y afirma que la superacin de la crisis de la evaluacin
conductual pasa necesariamente por la sustitucin de tales modelos por
otros diacrnicos que incluyan variables personales y biolgicas,
debidamente definidas, como fuentes explicativas de la conducta, dentro de
una teora general del comportamiento. Para Staats (1996/1997), el anlisis
de los trastornos psicolgicos en trminos conductuales debe incluir la
especificacin de cmo se aprenden, cmo se configuran y cmo ejercen
sus efectos los RBCs (repertorios bsicos de conducta) en la conducta
presente que estamos analizando conjuntamente con los estmulos del
ambiente. De esta manera, el psicodiagnstico consistira en evaluar los
RBCs del sujeto y analizar los dficit e inadecuaciones de los mismos en las
condiciones de la vida actual. En este sentido, el modelo propuesto por
Staats supondra un anlisis diacrnico del comportamiento, en funcin de
cuatro grupos de variables (Figura 2.4; Staats, 1988; Fernndez-Ballesteros
y Staats, 1992):
22
1. &RQGLFLRQHVDPELHQWDOHVSDVDGDVR(, que forman parte de la historia

de aprendizaje del sujeto.
2. 5HSHUWRULRV EiVLFRV GH FRQGXFWD R SHUVRQDOLGDG conformados a lo

(25%&V2&

2
(
)LJXUD(VTXHPDGH6WDDWV
largo de la historia de aprendizaje del individuo.

3. &RQGLFLRQHV DPELHQWDOHV DFWXDOHV R (, que son las que controlan o
provocan la conducta.
4. &RQGLFLRQHV ELROyJLFDV 2 2 \ 2 que han contribuido en alguna
medida a la formacin de los RBCs (O1), que los afectan (O2) o que
afectan a la recepcin de las condiciones ambientales actuales (O3).
5. &RQGXFWDSUREOHPDR&, que constituye el objeto de anlisis.
El modelo del FRQGXFWLVPR SVLFROyJLFR integra dos niveles de anlisis, el
diacrnico, a travs de la historia de aprendizaje del sujeto, y el sincrnico,
de las variables ambientales actuales que controlan la conducta. La
inclusin de las variables personales en el esquema explicativo ser posible,
a juicio de estos autores, siempre que se cumplan ciertos requisitos que
garanticen una psicologa conductual metodolgicamente coherente, a
saber:
Una definicin operativa que permita su medicin.

Pruebas experimentales y observacionales sobre cmo se han adquirido.
Tcnicas para su manipulacin.
Pruebas empricas respecto a la asociacin entre los RBCs y la conducta.
Desde nuestra perspectiva, este modelo aade claridad al planteamiento

23
anterior, diferenciando las variables biolgicas de las variables personales,

que en los modelos previos se analizan conjuntamente dentro de O aunque
creemos que no resulta prctico el anlisis diacrnico para la intervencin
teraputica.
Un ltimo esquema de anlisis funcional (o FRQWLQJHQFLDO) que vamos a
presentar es el propuesto desde el modelo interconductal (Kantor,
1959/1978; Ribes, 1990). Para la psicologa interconductual y su modelo de
campo (Kantor, 1959/1978), el estmulo es tan importante como la
respuesta, lo cual supone una formulacin E R. El evento psicolgico
no se localiza en el organismo sino en el campo, ya que el objeto de estudio
es la interaccin. La interaccin es un fenmeno de naturaleza continua,
para cuyo estudio es necesario hacer un corte convencional que sirva como
unidad de estudio al que denominan VHJPHQWR FRQGXFWXDO. Los
componentes de dicho segmento conductual, que habra que analizar para
explicar la conducta son los siguientes:
1. /DIXQFLyQGHUHVSXHVWDEs la interaccin (R-E) o efecto inmediato de
la respuesta sobre la situacin estimular; puede ser un efecto de DFFLyQ
(operante), o de SUHSDUDFLyQ orespondiente).
2. /D IXQFLyQ GH HVWtPXOR. Fraccin del entorno de un individuo que
interacta de forma significativa con una respuesta y es funcional
respecto a la misma. Puede ser externa (ambiental) o interna (hechos
biolgicos, respuestas previamente condicionadas o estmulos
sustitutos), antecedente o consecuente. La funcin de estmulo puede ser
de refuerzo o de castigo.
3. /D KLVWRULD LQWHUFRQGXFWXDO, o experiencia de contacto entre un
estmulo y una respuesta, que es nica para cada individuo, a travs de la
cual se va moldeando todo el comportamiento.
4. /RV IDFWRUHV GLVSRVLFLRQDOHV, que son las variables o condiciones que
facilitan o interfieren con el establecimiento de una funcin de estmulo
y/o respuesta (Ribes, 1990). No tienen un valor funcional pero si pueden
afectar a la respuesta. Pueden ser del entorno o del individuo.
5. (O PHGLR GH FRQWDFWR, o las condiciones que hacen posible la
interaccin, sin tener un valor funcional ni disposicional.
24
En este modelo, la O de Goldfried y Sprafkin (1974) se considera de tres

maneras distintas: como estructura del organismo, que le permite una
determinada relacin con su medio (reaacciones biolgicas); como factores
disposicionales, competencias y estilos interactivos y, finalmente,
condiciones temporales (motivacin) que afectan a la interaccin (por
ejemplo, la fatiga o la saciacin).
Este modo de anlisis considera posible la existencia de interconductas en
las que exista una separacin temporal en el tiempo y el espacio entre un
organismo y un objeto-estmulo, lo cual ocurre cuando la persona est
interactuando con un objeto estmulo que no est presente, a travs de un
estmulo sustituto (Kantor, 1959/1978; Segura, Snchez y Barbado, 1991).
Es decir, los estmulos antecedentes y consecuentes pueden ser sucesos u
objetos estmulo (eventos que estn presentes en el momento de la
interaccin) o sucesos mediados (estmulos sustitutos). Se denominan
VXVWLWXWRV porque un estmulo actual llega a VXVWLWXLU, es decir, a tener la
misma funcin elicitadora de respuestas, que otro que no est fsicamente
presente pero que es trado imaginaria o verbalmente al momento actual.
Con ello, se definira un estmulo sustituto como aquel formado por la suma
de un estmulo externo y un pensamiento o imagen que trae al presente
situaciones alejadas en el espacio y/o en el tiempo. El anlisis de las
microcontingencias (relaciones inmediatas) de manera separada de las
macrocontingencias (relaciones ms amplias fruto del contexto
sociocultural) es un forma til de tener en cuenta los diversos efectos de la
respuesta sobre el contexto.
En definitiva, la propuesta del anlisis contingencial, desde nuestra
perspectiva, no representa una novedad respecto al esquema tradicional de
Goldfried y Sprafkin (1974), excepto que supone una definicin ms
precisa y, consideramos, ms acertada de los elementos que contiene; por
ejemplo, la conceptualizacin de las variables cognitivas que pueden actuar
como antecedentes o consecuentes explicndolas como estmulos sustitutos.
Como podemos ver, las propuestas del interconductismo y del conductismo
psicolgico MXVWLILFDQla utilizacin explicativa de variables no observables
directamente si se pueden relacionar con un estmulo ambiental. Por lo que
se refiere a la conceptualizacin de las dems variables, es similar a la de
25
los modelos vistos previamente; la consideracin de que un estmulo o una

respuesta son relevantes para la explicacin de un comportamiento en la
medida en que tengan una IXQFLyQ (y no por su mera existencia) no supone
ninguna novedad, toda vez que cuando un elemento se incorpora al anlisis
funcional (despus de un anlisis previo descriptivo o topogrfico), se est
presuponiendo su relacin funcional con el comportamiento, y no su simple
existencia en el entorno del individuo. En este sentido, la aportacin del
modelo de anlisis contingencial supone una mayor clarificacin de los
trminos utilizados, y una cierta innovacin conceptual. As, podemos
destacar el extremo detalle y precisin con el que especifican los pasos a
realizar en el desarrollo del anlisis funcional tambin (por ejemplo,
Camacho (en prensa) o Segura, Snchez y Barbado (1991), el anlisis de los
elementos estimulares segn el contexto y el grado de contigidad temporal
o la consideracin de factores disposicionales tanto en el sujeto como en el
contexto que, en cierto modo recuerda los anlisis de Lewinsohn sobre la
depresin en relacin a los refuerzos disponibles.
Independientemente del modelo que se siga, el resultado del anlisis
funcional ser una hiptesis explicativa del comportamiento problema de la
que se derivar la actuacin posterior. En este punto cabra preguntarse
dnde quedan entonces las clasificaciones o diagnsticos psiquitricos, cada
vez ms valorados por los psiclogos conductuales. Hoy en da,
clasificaciones como la del DSM IV estn totalmente aceptadas como un
sistema de comunicacin entre profesionales en cuanto que supone una
descripcin sucinta y relativamente exacta de la gravedad del caso (Frances,
First y Pincus, 1995/1997). Por otra parte, podran tener cierta utilidad
como un listado descriptivo de conductas sin ninguna atribucin sindrmica
(Fernndez-Ballesteros, 1994a). Sin embargo, para el terapeuta psicolgico
no pueden tener ningn otro valor que el proveer de un lenguaje comn y
proporcionar conceptos de desrdenes clnicos que ayuden en la
investigacin clnica y, en ningn caso, un valor como gua en la
planificacin del tratamiento. A pesar de ello, como ya hemos comentado,
es frecuente encontrar estudios que consideran til la eleccin del
tratamiento a partir de una categorizacin sintomtica previa, partiendo de
un sistema de clasificacin como el DSM-IV (Nelson y Hayes, 1986b). En
la lnea planteada recientemente por Sloan y Mizes (1999) y retomando los
26
argumentos tantas veces esgrimidos desde el DQiOLVLV DSOLFDGR GH OD

FRQGXFWD, estos sistemas de clasificacin actual siguen teniendo las
limitaciones originales, en cuanto a la etiquetacin, fiabilidad y validez y
presentan las siguientes diferencias respecto a la evaluacin conductual:
1. Aproximacin nomottica YHUVXV idiogrfica.
2. Conjunto de sntomas (sndromes) sin especificar las conductas
importantes o los factores ambientales YHUVXV conductas clave en
relacin a las condiciones que las producen.
3. Anlisis estructural, descriptivo YHUVXV anlisis funcional, explicativo.
4. Sntomas de problemas YHUVXV problemas en s mismos.
Entendemos, de acuerdo con la posicin de Sloan y Mizes (1999), que en
ningn caso la adjudicacin de una etiqueta a un comportamiento puede
significar nada ms que una forma (aproximada) de entenderse entre los
profesionales. Igualmente, no se puede concluir a partir de la misma qu
tipo de intervencin sera la adecuada para el tratamiento del problema. En
cualquier caso, el desarrollo del plan teraputico tal como lo estamos
planteando en estas pginas, fruto de la evaluacin sistemtica de las
interacciones que constituyen la conducta problema sera imposible a partir
de una caso diagnosticado e identificado con una etiqueta psiquitrica.
En un caso clnico concreto, dado el numeroso conjunto de conductas que
describen y constituyen el problema relacionadas con los estmulos del
contexto, se plantea cules son los criterios de seleccin de las conductas
clave a modificar, dados los factores disposicionales del sujeto y el
contexto. Tal como los sealan entre otros muchos autores Carrobles,
Costa, del Ser y Bartolom (1986) y Muoz (1993) se pueden resear los
siguientes:
1. &ULWHULRVLQWUtQVHFRV, que se desprenden del propio anlisis funcional.
Por ejemplo, como afirman Nelson y Hayes (1986b), se puede iniciar el
cambio en la primera conducta de una cadena comportamental;
modificando algunos factores disposicionales como entrenar una
habilidad bsica imprescindible.
2. &ULWHULRVWHyULFRV, en funcin de lo que dicen los estudios previos sobre
27
el tema.
3. &ULWHULRV SUiFWLFRV, teniendo en cuenta que los cambios rpidos son
ms reforzantes; as elegiremos la conducta ms fcil de modificar
(OLeary, 1972) o la que produzca la mxima generalizacin de los
efectos teraputicos (Hay, Hay y Nelson, 1977).
4. &ULWHULRVGHDMXVWHVRFLDO, intentando conseguir antes los objetivos que
favorezcan su adaptacin, eliminando cualquier riesgo para la persona o
su entorno.
5. ,QWHUpV GHO FOLHQWH, en el caso de que no haya ningn criterio que lo
contradiga.
Adems de seleccionar las conductas clave a modificar hay que seleccionar
los instrumentos que medirn el cambio as como los criterios del mismo
(Haynes y WaiAlae, 1994; Arnau, 1994). Con el cambio se pretenden
conseguir unos objetivos o metas, definidas de forma rigurosa,
especificando qu conductas han de desaparecer ante qu estmulos o con
qu frecuencia, intensidad y duracin y ante qu estmulos se han de emitir.
Es conveniente plantear objetivos intermedios, graduados de tal forma que
cada uno haya de superarse para llegar al siguiente, hasta llegar al objetivo
final. De esta forma se facilitar al sujeto la tarea, ya que al graduarla se
alcanzar el objetivo sin gran esfuerzo y se proporcionar informacin
sistemtica al cliente de los progresos realizados (Kanfer y Phillips,
1970/76; Llavona, 1984; Santacreu, 1985). Segn la clasificacin de Rosen
y Proctor (1981), es conveniente distinguir: a) PHWDV~OWLPDVRUHVXOWDGRV
ILQDOHV, correspondientes a los criterios utilizados para considerar el
tratamiento como un xito (teniendo en cuenta la validez clnica y social);
b) ODVFRQGXFWDVREMHWLYRRUHVXOWDGRVLQVWUXPHQWDOHV, que son aquellos que
permiten alcanzar ciertos resultados que por s mismos son relevantes
clnicamente (por ejemplo, hablar con alguien de autoridad en un
entrenamiento en habilidades sociales); y c) los UHVXOWDGRVLQWHUPHGLRVGHO
WUDWDPLHQWR, aqullos que facilitan la aplicacin o constituyen un paso de la
aplicacin de las tcnicas de intervencin (por ejemplo, el entrenamiento en
relajacin antes de iniciar las exposiciones al estmulo fbico).
Las metas que se han de lograr en la clnica han de ser planteadas por el
psiclogo GH DFXHUGR con el cliente sin olvidar que, en la clnica, los
28
objetivos de cambio de un cliente siempre han de ser relativos a su propio

comportamiento, no pudindose aceptar como parte de los objetivos
teraputicos el cambio de comportamiento de otros. sta es una cuestin
muy importante de la situacin clnica, en cuanto que restringe el campo de
los objetivos teraputicos a los cambios en cualquier tipo de
comportamiento del propio cliente. No es aceptable una demanda directa de
cambio del comportamiento de otros. Hemos de reparar en la paradoja que
supone sealar que el comportamiento de un sujeto es funcin de los
estmulos antecedentes y consecuentes, algunos de los ms importantes son
los comportamientos de otras personas (por ejemplo, el comportamiento del
profesor en el aula) y sealar la restriccin de los objetivos teraputicos mas
arriba mencionada. Sin embargo, si nos acogemos al anlisis
interconductual, en el que se sealan la interaccin R-E como el estudio de
las covariaciones entre ambos, se entiende muy bien lo que GHIDFWR hace el
terapeuta para cambiar la conducta del cliente, para sorpresa de los propios
psiclogos conductistas: el psiclogo no siempre modifica las contingencias
estimulares del comportamiento clave o relevante sino que, simplemente,
exige al sujeto un cambio en la frecuencia del comportamiento mediante
XQDLQVWUXFFLyQYHUEDO. As, como ya sealbamos en el captulo cuarto, el
terapeuta en la situacin clnica realiza al menos tres tipos de acciones:
1. 3LGHPHGLDQWHXQDLQVWUXFFLyQTXHXQVXMHWRFDPELHGLUHFWDPHQWHVX
FRPSRUWDPLHQWR. Por ejemploReduzca el nmero de cigarrillos de 29
a 25 la prxima semana.
2. 3LGH TXH HO VXMHWR KDJD FRQWLQJHQWH GHWHUPLQDGDV FRQGXFWDV FRQ
GHWHUPLQDGRV HVWtPXORV. Por ejemplo: No fume mientras conduce, si
quiere fumar puede parar, bajarse del coche y fumar.
3. 0RGLILFD ODV FRQWLQJHQFLDV GH OD FRQGXFWD GHO FOLHQWH HQ OD VHVLyQ
FOtQLFDPRGLILFDQGRVXSURSLDFRQGXFWD Por ejemplo diciendo despus
de comprobar una reduccin de la ingesta y de la grasa abdominal: Te
veo ms atractivo has perdido peso?.
Por otra parte, a la hora de planificar cualquiera de los objetivos, no se
puede olvidar que el sujeto ha aprendido y ha desarrollado a lo largo de su
vida unas determinadas competencias o habilidades que le pueden ser tiles
para resolver su problema; o, por el contrario, puede ser que tenga dficits
en ciertas competencias que impiden en parte su resolucin. Del mismo
29
modo puede que el sujeto tenga conformada una forma consistente de

comportarse evaluable a travs de variables de personalidad o estilos
interactivos que faciliten la consecucin de los objetivos de tratamiento. De
todas estas competencias, habilidades o estilos de comportamiento que el
sujeto ha ido desarrollando, el psiclogo tendr que valorar cules de ellas
se constituyen en factores disposicionales para que el problema se mantenga
o desaparezca, facilitando en su caso entrenamiento especifico previo a la
modificacin de las conductas clnicamente relevantes o en la medida en
que tales formas de comportamiento sean estables, considerar la posibilidad
de distintas estrategias de aprendizaje. Como ya hemos dicho, tambin hay
factores disposicionales del contexto que condicionan las posibilidades de
determinadas conductas del sujeto y, en consecuencia, pueden facilitar unas
u otras alternativas teraputicas. En este sentido son ejemplares las
recomendaciones de Lewinsohn (1974) para el tratamiento de la depresin.
(VWUDWHJLDGHODLQWHUYHQFLyQ
Una vez establecidas la o las hiptesis explicativas sobre el problema, la
parte central de la intervencin consiste en disear y aplicar un plan de
entrenamiento especfico para ese FRPSRUWDPLHQWRSUREOHPDFRQFUHWR y esa
SHUVRQD FRQFUHWD, con el fin de desmontar las relaciones funcionales
existentes actualmente entre estmulos y respuestas, estableciendo un
acuerdo con el cliente respecto a los objetivos finales a los que se quiere
llegar. La estrategia teraputica o de aprendizaje ha de respetar los factores
disposicionales del contexto y del sujeto ya mencionados y con ello
recuperar no slo las competencias bsicas sino tambin el tema de la
personalidad para la prctica clnica como demandan Staats (1996/1997) y
muchos otros autores diferencialistas (p.e.Colom, 1998).
Los criterios en la seleccin de las tcnicas de tratamiento son muy
variados. Como comentan Cohen, Sargent y Sechrest, (1986) y ratifican
Elliot et al (1996) los clnicos seleccionarn aqullas tcnicas que
SHUVRQDOPHQWHFRQRFHQ con precisin, en funcin de su experiencia clnica,
hayan sido usadas por sus colegas y hayan demostrado mayor eficacia en
estudios anteriores. En modificacin de conducta no tiene justificacin la
utilizacin de tratamientos estndar, si bien existen SDTXHWHVGHWUDWDPLHQWR
30
FRQGXFWXDOHV diseados para adaptarse al anlisis funcional concreto de

cada cliente (Clark, 1986; Salkovskis, 1997). Se ha comprobado que para el
tratamiento de problemas topogrficamente iguales se utilizan tcnicas
distintas y que una misma tcnica se puede utilizar con problemas
topogrficamente distintos (Kazdin y Wilson, 1978; Martin y Pear,
1996/1999). A partir del anlisis funcional, es posible que podamos elegir
entre diversos procedimientos y tipos de aprendizaje y, naturalmente, entre
diversas tcnicas relativas al mismo tipo de aprendizaje que, en principio,
pueden ser igual de efectivas para el tratamiento del problema en cuestin.
El criterio en este punto podra ser doble. Por una parte cul es el tipo de
aprendizaje mediante el cual se aprendi o se mantiene la conducta
clnicamente relevante y, en consecuencia, qu tipo de aprendizaje utilizar
en el tratamiento y, por otra, qu tcnica utilizar acorde con un determinado
tipo de aprendizaje4.
Por ello, habremos de considerar otros factores, como muy bien sealan
Cautela y Upper (1975): la QDWXUDOH]D GHO SUREOHPD (gravedad, tipo de
respuestas implicadas), las FDUDFWHUtVWLFDV GHO FOLHQWH (edad, nivel sociocultural, competencias, personalidad, otros tratamientos), del PHGLR donde
se va a llevar a cabo (colaboracin de personas relevantes, contexto en el
que vive, ocupacin laboral, recursos econmicos,) y de YDULDEOHV GHO
WHUDSHXWD (cualificacin profesional, caractersticas de personalidad,
aspectos ticos). Este ltimo criterio ha sido descuidado por cuanto que se
consideraba que lo nico aceptable era un terapeuta perfecto, conocedor
sobrado de todas las tcnicas, incapaz de mostrar sus propias caractersticas
de personalidad en la sesin. Estas propiedades del psiclogo no parecen
aplicables a ningn sujeto real por varias razones:
1. No es cierto que todas las tcnicas que tienen xito estn descritas con
suficiente precisin como para ser reproducidas por un lector inteligente
en un nuevo caso.
2. La mayora de las tcnicas muestran realmente los detalles que la hacen
potente cuando se puede observar a un colega aplicndola y se discute
sobre las reglas de aplicacin.
3. Los psiclogos no tienen conocimientos exhautivos de todas las posibles
4
Hemos de tener en cuenta que, en ocasiones, las tcnicas de modificacin de conducta descritas recurren
no slo a distintos procesos sino tambin a distintos tipos de aprendizaje.
31
tcnicas de aprendizaje en todos los momentos de su vida profesional.

4. Los psiclogos como cualquier persona evolucionan en sus estilos de
comportamiento conforme tienen mas experiencia clnica fijando como
pautas de conducta estables aquellas asociadas con el xito en el
tratamiento.
5. Distintos valores ticos y morales aceptados ampliamente por nuestra
sociedad puede determinar la aplicacin de unas u otras tcnicas.
En resumen, como hemos sealado ampliamente, en la formacin de los
psiclogos clnicos, la mejor tcnica a aplicar en un caso por un clnico
(discpulo) no es siempre la que al ser aplicada por el H[SHUWR (maestro)
resulta ms eficaz y eficiente. Un clnico ha de elegir siempre la tcnica ms
segura para l en un caso, aunque sea menos eficiente para asegurarse
sobradamente el buen fin del tratamiento porque, de otro modo no slo
constituye un fracaso para ambos, terapeuta y cliente sino que constituye
una dificultad ms para el tratamiento con un nuevo psiclogo (vase
esquema de la figura 2.5)
Tal como afirmbamos al inicio de este captulo, en la actualidad, el anlisis
funcional no es la nica estrategia existente en modificacin de conducta
para elegir el tratamiento. De acuerdo con Nelson y Hayes (1986b), dicha
eleccin se puede hacer siguiendo diversos procedimientos:
1. (VWUDWHJLD GHO DQiOLVLV IXQFLRQDO, a partir de las relaciones E-R
sealadas en el mismo, tal como se ha visto en el apartado anterior. Los
autores sealan que el anlisis funcional es una estrategia incompleta si
se limita a destacar las relaciones operantes.
(VWUDWHJLD GH ODV FRQGXFWDV FODYH, complementaria al anlisis
funcional, con la cual se identifican relaciones R-R5, de manera que el
cambio en una conducta implica la modificacin de otra/s relacionada/s
(Evans, 1985; 1986).
3. (VWUDWHJLDGLDJQyVWLFD, segn la cual se elige un tratamiento que se ha
mostrado efectivo para un trastorno determinado, diagnosticado a partir
de las caractersticas topogrficas de la conducta. Esta estrategia ha sido
rechazada tradicionalmente por los psiclogos conductuales, pero cada
5
Las relaciones R-R son un tipo particular de relaciones E-R, donde una de las respuestas acta en esa
secuencia como estmulo antecedente o consecuente. Por eso consideramos que esta distincin como
estrategia distinta del anlisis funcional es innecesaria.
32
vez est cobrando ms peso.

4. (VWUDWHJLDGHODJXtDWHyULFD, sugerida por Godoy (1991), segn la cual
el tratamiento se elige a partir de las teoras y conocimientos cientficos
6(/(&&,1'(7e&1,&$6'(02',),&$&,1'(/&203257$0,(172
$QiOLVLVIXQFLRQDO
Anlisis de las interacciones E y R.

Tipos de aprendizaje implicados.
Gnesis y mantenimiento de las conductas relevantes clnicamente.
)DFWRUHVGLVSRVLFLRQDOHV
68-(72competencias, habilidades, personalidad, cultura, ...

&217(;72ubicacin, personas, situacin laboral,
7RSRJUDItDde las conductas relevantes
)DFWRUHVELROyJLFRVGHOVXMHWR
Factores hereditarios pre y postnatales.

Traumatismos, enfermedades y deterioro general
&DUDFWHUtVWLFDVGHOWHUDSHXWD
Experiencia personal en el caso, tipo de personas y tcnicas.

Conocimientos y personalidad.
Valores ticos.
)LJXUD Seleccin de las tcnicas que conforman el plan de tratamiento.
existentes sobre un tema (el anlisis funcional sera un caso particular de

sta).
Desde nuestra perspectiva consideramos, tal como se ha ido manteniendo a
lo largo de este trabajo, que el anlisis funcional ha de ser la base de
33
cualquier intervencin teraputica conductual, sin que ello implique reducir

el tratamiento a la modificacin de las relaciones operantes que se
establezcan entre los distintos elementos que lo conforman. El anlisis
funcional debe estar dirigido a explicar, en trminos de aprendizaje
(operante, clsico, imitacin de modelos, instruccional o de cualquier otro
tipo que la psicologa cientfica defina como tal), el comportamiento que
ejecuta una persona, y su modificacin pasar necesariamente por la
alteracin de las relaciones funcionales que lo mantienen. Para el
establecimiento de tales relaciones es necesario conocer las diferentes
teoras desarrolladas sobre el tema que estemos tratando, lo que implica
conocer las limitaciones que impone lo biolgico as como los factores
disposicionales del sujeto y el contexto e incluyendo la topografa del
comportamiento, pero siempre teniendo como ltimo objetivo la
consideracin de las relaciones funcionales entre los elementos analizados.
El GLVHxR GHO SODQ GH WUDWDPLHQWR se ha de hacer considerando que el
terapeuta es un clnico que planea un diseo experimental en cada caso
(Shapiro, 1961; Yates, 1970/1975). El problema que se le plantea al clnico
es que, en la mayora de los casos, no puede controlar la situacin
teraputica como sera deseable para garantizar la aplicacin del tratamiento
tal como ha sido diseado. Una de las cuestiones esenciales es la relativa al
control de posibles variables contaminadoras del tratamiento, es decir
sucesos de los que no se puede determinar su ocurrencia ni el momento de
la misma e incluso en ocasiones no tenemos constancia de su propia
ocurrencia. No estar alerta a la ocurrencia de estas variables y/o estar
preparado para controlarlas puede influir muy negativamente en la
intervencin, en la medida en que no podemos explicar los cambios de la
conducta del sujeto que estamos estudiando. Muy pocas veces se puede
llevar a cabo un programa de modificacin de conducta en un ambiente
totalmente controlado an cuando en instituciones cerradas es ms fcil (en
un aula, en un hospital) y mucho menos en la clnica ambulatoria, en la que
la ejecucin del tratamiento plantea mltiples problemas que se han
intentado resolver de formas diversas, dadas las posibilidades de
tratamiento ya enunciadas anteriormente: manejo de contingencias en el
contexto clnico o seguimiento de reglas en el contexto natural de acuerdo
34
con las instrucciones del terapeuta. (vase figura 2.6)

Atendiendo a esta cuestin, para llevar a cabo el control de las variables que
afectan al tratamiento de aquellas conductas que, habitualmente, no ocurren
en la situacin clnica, el contextualismo ha UHVXHOWR el problema
entendiendo que las conductas sobre la que el psiclogo tiene que actuar,
son aquellas que ocurren en la sesin: las FRQGXFWDVFOtQLFDPHQWHUHOHYDQWHV
especficamente la conducta verbal, ORTXHHOVXMHWRGLFH. Pero la mayora de
los clnicos que se adhieren, en mayor o menor medida, a un enfoque
cognitivo-conductual WUDGLFLRQDO, consideran que la conducta a modificar se
da, en la mayora de los casos, fuera de la situacin clnica y por ello es
difcilmente controlable, es decir, no es importante FRQWURODU como cuenta
el sujeto en sesin un episodio de pnico sino controlar el episodio mismo
en el ambiente natural. No vamos a recordar aqu los argumentos
contextualistas, ya descritos con cierta amplitud en captulos precedentes,
pero s vamos a dejar constancia de que desde este enfoque no tiene sentido
el control de los sucesos del ambiente natural. Veamos pues, desde la
perspectiva cognitivo-conductual qu estrategias se han utilizado para
superar el problema del control en el contexto natural.
Realmente, una vez diseado el programa de tratamiento, lo que el
psiclogo hace durante la sesin es una mnima parte del programa en s.
Aunque la clnica es el lugar donde se presentan los problemas, se habla de
ellos y se analizan, no es el lugar donde ocurren de forma habitual a menos
que hagamos una simulacin o dispongamos la presencia de determinados
estmulos como se hace en el laboratorio (presentar estmulos fbicos o al
hablar por telfono, tartamudear). Cmo se pueden controlar estos
comportamientos que slo ocurren en determinadas situaciones y
momentos, que evolucionan en su intensidad y que en ocasiones no se
manifiestan en presencia del terapeuta, en la propia situacin clnica?
Probablemente, con independencia de la metodologa empleada, slo se
puede hacer a travs del informe del sujeto.
Hemos de volver a insistir en que una tcnica de modificacin de conducta
no es ms que una disposicin de elementos que permiten que una persona
aprenda. Esta disposicin de elementos puede tener lugar en la propia
35
(675$7(*,$'(,17(59(1&,1

4XpWLSRGHWUDWDPLHQWRSDUDHO

SUREOHPDGHVFULWRHQODFOtQLFD

75$7$0,(172

&2*1,7,92&21'8&78$/

(OSUREOHPDVH

PDQLILHVWDHQHO
12
FRQWH[WRFOtQLFR

6,
75$7$0,(172
&217(;78$/
7UDWDPLHQWRHQVHVLyQFOtQLFD.
&RQWUROGHFRQWLQJHQFLDVGH
&9HUEDOObservacin.
6HJXLPLHQWR. Observacin
7UDWDPLHQWRHQFRQWH[WRQDWXUDO
,QVWUXFFLRQHVAutorregistro.
$SUHQGL]DMHGHFRPSHWHQFLDV
HQVHVLyQFOtQLFD Observacin.
6HJXLPLHQWRAutorregistro.
7UDWDPLHQWRHQVHVLyQFOtQLFD.
&RQWUROGHFRQWLQJHQFLDV
Observacin
*HQHUDOL]DFLyQDDPELHQWHQDWXUDO
Autorregistro
$XWRFRQWUROAutorregistro.
6HJXLPLHQWRAutorregistro.
)LJXUD Estrategia de tratamiento segn que la estrategia sea modificar lo que dice o lo que
hace el sujeto; segn sus manifestaciones en sesin o fuera de ella y segn los procedimientos
de evaluacin y control (observacin o autorregistro).
clnica o puede ocurrir fuera, cuando el psiclogo instruye al cliente para

que lo haga. En este sentido, no es necesario que el comportamiento
36
problema se manifieste en la sesin para que tengamos ocasin de

modificarlo, extinguindolo como tampoco es necesario que se ejecuten
all las conductas alternativas que queremos implantar, por mucho que en
la sesin clnica dispongamos situaciones estimulares parecidas a aquellas
en las que se produce el problema para tratar de generalizar despus los
logros conseguidos.
A medida que avanzan las sesiones de tratamiento y en la medida que el
cliente va consiguiendo los objetivos de intervencin, el trabajo del
psiclogo durante la sesin se reduce a supervisar la actuacin del cliente,
de forma que el nico procedimiento de control son las informaciones
verbales del cliente, bien sea directamente en sesin o mediante
autorregistro. El clnico introduce las modificaciones necesarias para
solucionar eventuales problemas pero, en el mejor de los casos, cuando todo
marcha segn el plan previsto, el trabajo dentro de la sesin teraputica
consiste en lograr el objetivo final: el autocontrol de la conducta problema
por sus propios medios, sin ayuda profesional. El objetivo en este momento
es que el cliente sea lo ms autnomo posible, ensendole estrategias que
le permitan resolver por s mismo problemas similares a los que le han
llevado a pedir ayuda. En este sentido, los tratamientos en modificacin de
conducta tienen un importante componente preventivo.
La generalizacin del estmulo (el cliente lleva a cabo la conducta
aprendida en la sesin en lugares diferentes a aqullos donde se le ha
enseado), la generalizacin de la respuesta (el cliente lleva a cabo
conductas similares a la que ha aprendido durante el tratamiento) y el
mantenimiento constituyen los resultados deseados en la mayora de los
programas de tratamiento (Milan y Mitchell, 1991). De manera general,
podramos hablar de cinco estrategias para la generalizacin y el
mantenimiento de las conductas aprendidas en la clnica psicolgica:
1. $WHQXDFLyQGHODVFRQVHFXHQFLDVUHIRU]DQWHV (cambios del reforzamiento
continuo al intermitente).
2. (QWUHQDPLHQWR GH DJHQWHV QDWXUDOHV para el cambio (generalizacin)
desde la clnica al ambiente natural.
3. Utilizacin la tcnica de FRQWURO GH HVWtPXOR como estmulos
37
discriminativos eficaces: la presencia de personas significativas, la

presencia de ciertos objetos o estmulos tangibles o la colocacin de
seales visuales en lugares prominentes.
4. Induccin de DXWRFRQWURO transferencia gradual del control de la
conducta clnicamente relevante al propio sujeto.
(QWUHQDPLHQWRHQSUHYHQFLyQGHUHFDtGDV
De forma ms especfica, Stokes y Baer (1977) sealan nueve
procedimientos para mejorar el mantenimiento y la generalizacin de las
conductas relevantes, que constituyen variaciones de procedimientos de
control del estmulo antecedente y consecuente (Martin y Pear, 1996/1999):
a) (QWUHQDU\HVSHUDU no se emplean procedimientos especiales para
fomentar el mantenimiento ni la generalizacin. Dado que la conducta
en ocasiones se mantiene y generaliza; esto puede serdebido a que
obtiene reforzadores naturales consistentes y potentes o a que las
conductas son ntrinsecamente reforzantes.
b) 0RGLILFDFLyQVHFXHQFLDO: los procedimientos de tratamiento se repiten
en las circunstancias o en los lugares en los que se tiene que dar la
generalizacin.
c) 3URJUDPDU HVWtPXORVFRPXQHV: los estmulos ms importantes estn
presentes en los lugares de entrenamiento y en los de generalizacin.
d) *HQHUDOL]DFLyQ PHGLDGD: ensear una conducta mediadora para
aumentar la probabilidad de que los clientes pongan en prctica la
conducta objetivo de tratamiento, en la variedad de situaciones en que se
requiere dicha conducta.
e) (QWUHQDPLHQWR HQ JHQHUDOL]DFLyQ: entrenar directamente la
generalizacin del estmulo (la generalizacin es como cualquier otra
clase de respuesta operante y, por consiguiente, se puede reforzar por
ejecutarla).
f) (QWUHQDUPXHVWUDVVXILFLHQWHV: ensear tantos ejemplos de una clase
de respuestas como sean necesarios para que ocurran otros ejemplos no
entrenados de dicha clase de respuesta.
g) (QWUHQDUGHIRUPDQRHVWUXFWXUDGD: se programan variaciones en las
situaciones o circunstancias en las que tiene que responder el cliente,
reforzando la variabilidad (dentro de unos lmites).
38
h) ,QWURGXFFLyQ D ODV FRQWLQJHQFLDV VRFLDOHV GH PDQWHQLPLHQWR: se

asegura que la conducta es apropiada para las contingencias del
ambiente natural del cliente.
i) &RQWLQJHQFLDV QR GLVFULPLQDEOHV: hacer que las contingencias de
reforzamiento en las situaciones de entrenamiento y generalizacin o
mantenimiento sean tan poco discriminables como se pueda lograr (por
ejemplo, un programa de refuerzo intermitente).
Para evaluar los resultados de un tratamiento tendremos que tener en cuenta
la adecuacin del cambio; esto quiere decir que no slo evaluaremos el
grado de cambio respecto a la lnea base sino tambin la valoracin que
hagan del mismo el cliente y su entorno. En este sentido, una misma
magnitud de cambio de comportamiento objetivo en una direccin
determinada puede tener valoraciones distintas segn el ajuste entre los
objetivos teraputicos y los del propio cliente. Por ello es tan importante
acordar y objetivar las metas teraputicas, una vez reorganizada la
demanda, que originalmente puede no ser clara y conocido el anlisis
funcional del problema. Cuando los logros alcanzados no colman las
expectativas del cliente y, en consecuencia, este valora deficientemente los
cambios producidos, podemos interpretar los resultados comparando el
estado actual con el de lnea base (anlisis de las ganancias) para
compararlos con las metas ltimas del tratamiento previamente fijadas
(anlisis de lo que resta hasta el nivel ptimo). La valoracin de un
tratamiento no se realiza al finalizar el mismo sino de manera continua
desde el mismo momento en que se inicia el proceso de evaluacin de
resultados. En cualquier caso, puede haber al final del tratamiento
discrepancias no sobre el cambio conductual producido sino sobre su
valoracin. Si las quejas del paciente se mantienen la solucin puede ser o
bien proporcionar ms tratamiento en la misma lnea o la definicin de un
nuevo tratamiento con un nuevo anlisis funcional y nuevas metas sobre lo
que el cliente quiere cambiar respecto a lo que dice y hace. El problema
ms complicado se plantea cuando el terapeuta considera que no se han
alcanzado los logros conductuales planteados en los objetivos en contra de
la opinin del cliente y/o cuando considera en esta misma lnea que an
cuando los logros han colmado las expectativas iniciales su valoracin es
que el problema no est totalmente resuelto y sern prcticamente seguras
39
las recadas (vase el esquema de la figura 2.7).

Siguiendo a Llavona (1984) podemos considerar tres subfases: SULPHUD la
9$/25$&,1'(/e;,72'(/75$7$0,(172
325(/7(5$3(87$<(/&/,(17(

0HWDV\ORJURVGHFDPELRGHFRQGXFWD
6,12
0DQLIHVWDFLRQHV
YHUEDOHV
9DORUDFLyQGHO
WUDWDPLHQWR
+
_
&DPELRGH
FRPSRUWDPLHQWR
9DORUDFLyQ
SRVLWLYD.
&RPSRUWDPLHQWRQR
DOFDQ]DODVPHWDV
&DPELRGH
FRPSRUWDPLHQWR
9DORUDFLyQ
QHJDWLYD
&RPSRUWDPLHQWRQR
DOFDQ]DODVPHWDV
9DORUDFLyQ
SRVLWLYD
9DORUDFLyQ
QHJDWLYD
Cuanto
mayor acuerdo hay entre TERAPEUTA y CLIENTE en conducta e

informe verbal, mejor VHSXHGHYDORUDUHOp[LWRGHODWHUDSLD.
hay acuerdo entre cambio conductual e informe verbal, la YDORUDFLyQVH

KDFHVREUHODHVWUDWHJLD\ODVWpFQLFDVWHUDSpXWLFDV(1 y 4).
Cuando
En
la posicin (1) se alcanzan los objetivos conductuales y el TERAPEUTA y

el CLIENTE lo valoran positivamente:p[LWRFRPSOHWR. En la posicin 4: IUDFDVR
posicin 3 indica un SUREOHPDGHDQiOLVLVIXQFLRQDO\RHVSHFLILFDFLyQGH

REMHWLYRV
La

El
acuerdo del cliente con la posicin 2, cuando el terapeuta est de acuerdo con
la posicin 4, tiene DOWRULHVJRGHUHFDtGDV.
Figura 2.7 Anlisis de las valoraciones entre el terapeuta y el cliente respecto a los cambios
conductuales y sus informes verbales.
evaluacin mientras se est desarrollando el tratamiento; la pregunta a

responder es si se estn alcanzando los objetivos intermedios propuestos
para, en caso contrario, someter el proceso teraputico a revisin. Durante
40
el tratamiento se llevan a cabo evaluaciones sucesivas. La VHJXQGD subfase

tiene lugar al finalizar el tratamiento; en este momento evaluamos el xito
midiendo el grado de consecucin de los objetivos finales y comparando las
conductas iniciales con las que en ese momento presenta el individuo. La
WHUFHUD subfase corresponde a la evaluacin de seguimiento, durante un
periodo de tiempo posterior a la terminacin del tratamiento (generalmente
1, 2, 6 y 12 meses), con el objetivo de comprobar si se mantienen los
cambios y si se han generalizado al medio habitual del individuo. Este es el
planteamiento clsico de la modificacin de conducta en el que el objetivo
planteado es la conducta: lo que el sujeto hace.
Se pueden utilizar dos criterios para valorar los resultados de una
intervencin modificadora (Maci, Mndez y Olivares, 1993; Olivares,
Mndez y Rosa, 1997): el clnico, que estima si el cambio conductual
operado en el funcionamiento diario del cliente es relevante en el contexto
social en que se mueve y el experimental, que evala si ha habido algn
cambio comportamental directamente imputable a la aplicacin del
tratamiento. Desde el enfoque conductual el criterio que se adopta conjuga
el logro de las modificaciones prefijadas por medio de las operaciones
experimentales propuestas para alcanzarlas y la consecucin de cambios
que tienen como resultado un funcionamiento ms efectivo del sujeto
(Yates, 1970/1973). Los cambios obtenidos han de ser relevantes para el
cliente, en el sentido de que haya vuelto a sus niveles normales de
funcionamiento y lo perciba como tal; por esta razn, cualquier cambio
teraputico ha de ir ms all de la significacin estadstica obtenida en un
estudio experimental. Desde esta postura se concibe la VLJQLILFDFLyQFOtQLFD
como el cambio objetivo del comportamiento de acuerdo con las metas de
tratamiento junto al reconocimiento del cliente de que el cambio logrado y
refrendado por su informe verbal le permite vivir en su entorno con un
grado de bienestar razonable.
Se supone que en la clnica psicolgica puede haber DEDQGRQRV GH OD
WHUDSLD por parte del cliente antes de conseguir los objetivos teraputicos
propuestos, al igual que ocurre en otras profesiones que ofrecen servicios
sociales o sanitarios a la comunidad. El fenmeno est poco estudiado y se
supone que el abandono se produce por un fallo en la aplicacin del
41
correcto procedimiento teraputico, basado en la idea de que el sujeto

discrepa del terapeuta, considera que pierde su tiempo o dinero, que los
logros no son los esperados o que juzga como incapaz al terapeuta para
ayudarle ya que, de otro modo se supone que el cliente permanecer en
terapia hasta la finalizacin del proceso de acuerdo con las instrucciones del
clnico. La explicacin del abandono es difcil de clarificar debido a que, tal
como seala Chorpita (1995), no se publican suficientes casos sin finalizar,
interrumpidos voluntariamente por el cliente, que permitan el estudio del
fenmeno (con la excepcin del libro de Mays y Franks, (1985) y el de Foa
y Emmelkamp (1983). Lambert y Berguin (1983) sealan que existen
diversos factores (referidos al terapeuta, al cliente, a la evaluacin y a las
tcnicas teraputicas) que pueden provocar un efecto negativo en el cliente
y favorecer el abandono teraputico:
a) El terapeuta acta inadecuadamente porque tiene unas habilidades
teraputicas deficitarias, su entrenamiento es escaso, no sabe crear un
clima de confianza y de comunicacin con el paciente.
b) El paciente est afectado de ciertos factores externos que imposibilitan
la intervencin planteada.
c) El terapeuta realiza una evaluacin deficiente, incompleta o incorrecta.
d) Las tcnicas disponibles presentan algunas deficiencias o se estn
aplicando incorrectamente.
Los factores que aumentan la posibilidad de abandono teraputico, afirman
Gavino y Godoy (1993), se suceden a lo largo del proceso de evaluacin e
intervencin; as, en la primera fase de recogida de informacin, no atender
a las quejas y demandas del cliente (es decir, no evaluar lo que l o ella
GHVHDQ cambiar de su situacin actual y a donde quieren llegar en el futuro)
es un factor potencial de abandono, tanto ms si va unido a un olvido de la
evaluacin de los valores y creencias que han de influir en la eleccin de las
tcnicas y objetivos de tratamiento. En una segunda fase del proceso, la
posibilidad de abandono aumenta cuando se hace una conceptualizacin
incompleta, poco plausible o inaceptable del problema para la forma de
pensar del cliente o los valores de su entorno. Por ltimo, los abandonos en
la fase de evaluacin del resultado del tratamiento, cuando realmente ha
habido un cambio, una potencial mejora, respecto a la lnea base, suelen
estar relacionados con la no coincidencia en el grado de consecucin de los
42
objetivos o en la relevancia de los mismos entre cliente y terapeuta. As

pues, al analizar los ULHVJRV GH DEDQGRQR parece, de acuerdo con estos
autores, que el procedimiento general para minimizar el mismo radica, en
primer lugar, en evaluar dando informacin y corrigiendo continuamente las
discrepancias entre las concepciones del cliente y el terapeuta como est
prescrito en todo proceso de intervencin en modificacin de conducta; y
en segundo lugar, conceptualizar el proceso como un trabajo de
colaboracin entre cliente y terapeuta, donde las decisiones se toman
conjuntamente y los resultados son responsabilidad de ambos.
Sin embargo, el abandono teraputico ni puede ser considerado nicamente
como resultado de una serie de errores del terapeuta ni ha de ser
considerado, necesariamente, un perjuicio para el cliente, especialmente,
cuando se produce en los primeros estadios del tratamiento. Hay que tener
en cuenta que aunque el sujeto manifiesta quejas, incapacidad para afrontar
los problemas que dice tener y motivacin para el cambio, no siempre
valora el coste de respuesta que ello conlleva ni los cambios en el entorno
que, sin duda, su cambio de comportamiento inducir. Como ya hemos
sealado en otro lugar, algunos pacientes encuentran, a medida que avanza
el tratamiento, que el comportamiento considerado inicialmente inadecuado
(comportarse con cobarda, agresivamente o tartamudeando) resultaba muy
beneficioso en relacin a las nuevas conductas implantadas mediante
tratamiento o, simplemente, que el aprendizaje de nuevos comportamientos
o el logro de ciertos objetivos es lento y exige un esfuerzo que tales
pacientes no estn dispuestos a sufrir (Santacreu 1985).
En el siguiente apartado trataremos los aspectos metodolgicos del diseo
de los tratamientos y del proceso de valoracin de los mismos teniendo en
cuenta, como hemos visto, que el tratamiento es un proceso complejo con
numerosos componentes que entran en liza secuencial o simultneamente
afectando a lo que el sujeto hace o dice y al ambiente que lo rodea. Frente a
los modelos tradicionales de psicoterapia, la modificacin de conducta se ha
caracterizado por el nfasis puesto en la evaluacin experimental del
tratamiento (Maci, Mndez y Olivares, 1993). En este sentido, revisaremos
los estudios de caso nico, caractersticos de la investigacin en esta
disciplina y, desde luego, los ms factibles en la clnica (donde, tal como
43
hemos dicho, cada caso ha de ser tratado como un experimento), as como

las diversas propuestas existentes en cuanto a la valoracin de los
tratamientos, atendiendo especialmente a las sugeridas por Kazdin (Kazdin,
1982b).
44

Proceso Intervencion Clinica

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(O3URFHVRGH,QWHUYHQFLyQFOtQLFD

(O SURFHVR GH LQWHUYHQFLyQ FOtQLFD HQ PRGLILFDFLyQ

que vive (Frojn y Santacreu, 1999). Siguiendo a Kanfer y Goldstein

modificacin de conducta en la prctica clnica que, por otra parte,

Evaluacin del problema.

Fernndez-Ballesteros y Carrobles (1981) por su parte, distinguen seis

Formulacin y evaluacin del problema.

Anlisis descriptivo o topogrfico.

El esquema que propone el texto de Muoz es el ms difundido en la

Hay otras muchas propuestas, como la de Garca y Vallejo (1993), Godoy

normativo posible. La diferencia fundamental de la propuesta de esta autora

suficientemente especficos para todos los casos y tipos de sujetos

cambio en la conducta y la valoracin de ese cambio. Ya hemos hablado en

la clnica psicolgica desde la perspectiva del enfoque conductual.

Una vez que se ha descrito y operativizado el problema (esto es, definido en

Las tcnicas de evaluacin se seleccionan en funcin de criterios de

asegurar que el proceso de comunicacin sea efectivo es un aspecto

comprensin y capacidad de entendimiento, manejar operantes y, en

5. Ensear al cliente a representar grficamente lo anotado.

Al final de este proceso habremos de tener una serie de datos relativos a la

Figura 2.1 Esquema de agrupamiento de datos de conductas clave fijando antecedentes y

porque lo hayamos observado, lo que el sujeto piensa, cree, se dice a s

historia clnica (problemas de desarrollo, enfermedades crnicas,

Finalmente de la historia del problema contada por el propio paciente podr

relevantes para el desarrollo de una explicacin causal del problema. Desde

subsiguientes evaluaciones la bondad de las mismas (Fernndez Ballesteros

estmulos ambientales) y, en el enfoque cognitivo, internas (conductas

modelo interconductual, es decir expresiones verbales implcitas de un

El esquema (25&es uno de los esquemas ms sencillos ysigue siendo

del Ser y Bartolom, 1986; Carrobles, 1985; Labrador, Cruzado y Muoz,

variables antecedentes y consecuentes as como del tipo de estimulacin

1. &RQGLFLRQHVDPELHQWDOHVSDVDGDVR(, que forman parte de la historia

largo de la historia de aprendizaje del individuo.

Una definicin operativa que permita su medicin.

Desde nuestra perspectiva, este modelo aade claridad al planteamiento

anterior, diferenciando las variables biolgicas de las variables personales,

En este modelo, la O de Goldfried y Sprafkin (1974) se considera de tres

los modelos vistos previamente; la consideracin de que un estmulo o una

argumentos tantas veces esgrimidos desde el DQiOLVLV DSOLFDGR GH OD

objetivos de cambio de un cliente siempre han de ser relativos a su propio

modo puede que el sujeto tenga conformada una forma consistente de

FRQGXFWXDOHV diseados para adaptarse al anlisis funcional concreto de

tcnicas de aprendizaje en todos los momentos de su vida profesional.

vez est cobrando ms peso.

Anlisis de las interacciones E y R.

68-(72competencias, habilidades, personalidad, cultura, ...

Factores hereditarios pre y postnatales.

Experiencia personal en el caso, tipo de personas y tcnicas.

)LJXUD Seleccin de las tcnicas que conforman el plan de tratamiento.

existentes sobre un tema (el anlisis funcional sera un caso particular de

cualquier intervencin teraputica conductual, sin que ello implique reducir

con las instrucciones del terapeuta. (vase figura 2.6)

clnica o puede ocurrir fuera, cuando el psiclogo instruye al cliente para

problema se manifieste en la sesin para que tengamos ocasin de

discriminativos eficaces: la presencia de personas significativas, la

h) ,QWURGXFFLyQ D ODV FRQWLQJHQFLDV VRFLDOHV GH PDQWHQLPLHQWR: se

las recadas (vase el esquema de la figura 2.7).

mayor acuerdo hay entre TERAPEUTA y CLIENTE en conducta e

hay acuerdo entre cambio conductual e informe verbal, la YDORUDFLyQVH

la posicin (1) se alcanzan los objetivos conductuales y el TERAPEUTA y

posicin 3 indica un SUREOHPDGHDQiOLVLVIXQFLRQDO\RHVSHFLILFDFLyQGH

evaluacin mientras se est desarrollando el tratamiento; la pregunta a

el tratamiento se llevan a cabo evaluaciones sucesivas. La VHJXQGD subfase

correcto procedimiento teraputico, basado en la idea de que el sujeto

El esquema (25&es uno de los esquemas ms sencillos ysigue siendo

1. &RQGLFLRQHVDPELHQWDOHVSDVDGDVR(, que forman parte de la historia

68-(72competencias, habilidades, personalidad, cultura, ...

)LJXUD Seleccin de las tcnicas que conforman el plan de tratamiento.

posicin 3 indica un SUREOHPDGHDQiOLVLVIXQFLRQDO\RHVSHFLILFDFLyQGH