Redipe: Boletin 3-7 Julio

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia
Vol 3 No 7
JULIO DE 2014 ISSN 2256 - 1536
EDUCACIN
Y DIFERENCIA
Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 7

Julio de 2014 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Julio Csar Arboleda

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E D U C AC I N I N T E R C U LT U R A L C O M O C U A L I F I C AC I N D E L S I G N I F I C A D O D E E D U C AC I N , V I N C U L A DA A L S E N T I D O D E L A E D U C AC I N
JULIO DE 2014
EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 7
EDUCACIN INTERCULTURAL
COMO CUALIFICACIN DEL
SIGNIFICADO DE EDUCACIN,
VINCULADA AL SENTIDO DE LA
EDUCACIN
Jos Manuel TOURIN LPEZ
Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social.
Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela.
http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/
Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es
RESUMEN
Educacin intercultural como cualificacin del
significado de educacin, vinculada al sentido de
la educacin
Los derechos humanos de tercera generacin,

derechos culturales, centrados en la identidad y
la diversidad, son el fundamento de la educacin
intercultural como respuesta a la interaccin cultural
en la sociedad pluralista, multitnica y democrtica.
La educacin siempre ha tenido que responder al
problema de la formacin respecto de la identidad y la
diversidad y la diferencia. En el siglo XXI hablamos de
mundializacin, transnacionalidad y de glocalizacin
como referentes de la interaccin cultural, pero eso
no cambia en nada el hecho de que la educacin
tenga que formar a las personas en el lugar en el
que viven, atendiendo a la individualizacin y a la
socializacin.
Identidad, diversidad y territorialidad convergen

en cada orientacin formativa temporal. El sentido
de la educacin exige mantener sin ambigedad la
vinculacin entre el yo y todo lo dems, conjugando la
identidad, la diversidad y la diferencia en cada accin
educativa, atendiendo a las categoras conceptuales
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica.
En el contexto acadmico se puede afirmar que
interculturalidad es un trmino que no aade nada
al concepto de educacin bien entendida, pero
tambin se puede afirmar que la interculturalidad es
el significado necesario de la relacin educativa como
relacin de alteridad, como relacin con el otro. Mi
propuesta es defender el significado de intercultural
en la educacin como respuesta cualificadora del
sentido de la educacin vinculada a la relacin
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo,
atendiendo al principio de la diversidad y la diferencia,
desde la categora conceptual de gnero (cultural).
ABSTRACT
Intercultural education as qualification of the
meaning of education, related to education sense
The third generation human rights, cultural rights,
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Palabras clave
Educacin intercultural, educacin para el desarrollo
cvico, identidad, diversidad, significado de educacin,
concepto de educacin.
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focusing on identity and diversity, are the foundation

of the intercultural education as a response to cultural
interaction in the pluralist, multiethnic and democratic
society.
Education has always had to respond to the problem
of the formation concerning the identity and the
diversity and the difference. In the 21st century we
speak of mondialization, transnationality and of
glocalization like referents of the cultural interaction,
but anything of this does not change at all the fact that
the education have to form every person in the place
in which they live, attending to the individualization
and socialization.
Identity, diversity and territoriality converge in each
temporary formative orientation. The sense of the
education demands to keep without ambiguity the
links between the self and everything else (the other),
combining the identity, diversity and difference in
each educational action and regarding to space,
time, gender and specific diference as conceptual
categories.
In the academic context we can say that
interculturality is a term that does not add any at
all to the well understood concept of education, but
it also can be affirmed that the interculturality is the
necessary meaning of the educational relationship
like a relationship of alterity, namely, as related to
the other. My proposal is to preserve the meaning of
intercultural on education as a qualificative answer
on education sense, that meaning is related to the
relation among myself, one another and any other
thing in every educational activity, regarding to the
diversity and difference principle, from the gender
conceptual category (cultural).
Key Words
Intercultural (cross cultural) education; education
for civic development; identity, diversity; meaning of
education; concept of education.
1.
INTRODUCCIN
La Sociedad Espaola de Pedagoga celebr en
Valencia, entre los das 13 y 16 de septiembre de
2004, su XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano
de Pedagoga, en torno al tema La Educacin en
Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad
(SEP, 2004). En este congreso tuve el honor de
ser designado presidente de la primera seccin, de
contenido conceptual sobre el tema Interculturalismo,
globalidad y localidad. Estrategias de encuentro
para la Educacin. Para el desarrollo del contenido
de trabajo de las aportaciones conceptuales
a esta seccin, elabor un texto bajo el ttulo
Interculturalismo, globalidad y localidad: estrategias
de encuentro para la educacin (Tourin, 2004).
Este trabajo defiende la importancia de los derechos
de tercera generacin, como derechos de carcter
cultural socio-identitario que estn conformados por
el valor de la identidad y el sentido de la diversidad y
la diferencia con carcter transnacional, de manera
que es posible matizar en los derechos de tercera
generacin el sentido territorial y de subsidio propio
de los derechos sociales, de segunda generacin,
porque la transnacionalidad y la glocalizacin son
condiciones inherentes de aquellos (Tourin, 2004,
p. 42).
Entre el 17 y el 20 de septiembre de 2008, la Sociedad

Espaola de Pedagoga celebr en Zaragoza el
XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de
Pedagoga, en torno al tema Educacin, ciudadana
y convivencia. Diversidad y sentido social de la
educacin (SEP, 2008). En este congreso tuve
de nuevo el honor de ser designado presidente de
la primera seccin, de contenido conceptual sobre
el tema Valores y convivencia ciudadana: una
responsabilidad de formacin compartida y derivada.
Ese tema fue propuesto por m y aprobado en los
rganos colegiados de la SEP como titulo de la
primera seccin y para el desarrollo del contenido
de trabajo de las aportaciones conceptuales la
seccin, elabor un texto bajo el mismo ttulo Valores
y convivencia ciudadana: una responsabilidad de

formacin compartida y derivada (Tourin, 2007).
Ese trabajo defiende:

la educacin para la convivencia

pacfica
como
ejercicio
de
educacin en valores
los valores gua de los derechos

de la persona humana, como
fundamento de la educacin para
la convivencia pacfica que es
una parte del derecho a y de la
educacin
los valores constitucionales como

marco de garanta jurdica y social
para la responsabilidad compartida
la formacin para la convivencia

ciudadana como responsabilidad
compartida y derivada en procesos
formales no formales e informales
de intervencin educativa
la realizacin de la formacin para

convivencia pacfica ciudadana
como ejercicio de educacin
en valores correspondientes al
desarrollo cvico
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La relacin educacin en valores-educacin

intercultural-formacin para la convivencia pacfica,
obliga a defender que la propuesta intercultural afecta
a cada individuo y la decisin del sujeto aparece, de
este modo, como una cuestin de derechos y como
una cuestin axiolgica y de compromiso tico con
lo que contribuye al desarrollo del hombre en un
contexto cada vez ms diverso que obliga a conjugar
lo universal, lo prximo ambiental y lo singularmente
personal en cada respuesta, aglutinando identidad,
dignidad y pluriculturalidad; de tal manera que la
educacin intercultural es un ejercicio de eleccin
de valores, porque para solucionar esa conjugacin,
tenemos que elegir valores, necesariamente,: en la
comunicacin intercultural (Tourin, 2006 y Tourin,
Dir., 2008a).
Desde esta perspectiva, la educacin intercultural
prepara para la convivencia pacfica, porque aquella
nos lleva a asumir la relacin con el otro, y tiene sentido

axiolgico, porque la comunicacin intercultural es un
ejercicio de eleccin de valores; y dado que los valores
son cognoscibles y estimables, son enseables y son
elegibles y realizables, la educacin en valores y la
educacin intercultural se convierten en objetivos de
la formacin para la convivencia pacfica.
Precisamente por eso puede mantenerse que la
formacin para la convivencia pacfica tiene que ser
realizada como ejercicio intercultural de educacin en
valores: es un ejercicio de eleccin de valores, nos
lleva a asumir la relacin con el otro y nos ejercita
en el uso y construccin de experiencia axiolgica
relativa a la relacin de convivencia con el otro, como
ejercicio especfico de respeto al lmite de elasticidad
de la tolerancia, en un espacio convivencial que est
especficamente delimitado, enmarcado o definido.
Si la relacin educacin en valores-educacin
intercultural-formacin para la convivencia pacfica
es como estamos diciendo, la convivencia ciudadana
se nos presenta como la relacin educacin en
valores-sociedad civil-desarrollo cvico : es una
convivencia cualificada como pacfica y, en tanto que
ciudadana, es una convivencia especificada, es decir,
cumple las condiciones de la convivencia y, adems,
es relativa a un espacio de convivencia que le es
propio -el espacio cvico, ciudadano-, que no es slo
un espacio del individuo formado en su relacin con
el Estado, sino un espacio de formacin e interaccin
del individuo con y frente al Estado, pero con el otro
en un marco legal territorializado de derechos y
libertades. La responsabilidad compartida y derivada
identifica a la sociedad civil como agente moral y
requiere el desarrollo cvico como objetivo (Tourin,
2003; Tourin, Dir., 2008b).
La relacin educacin en valores-sociedad civildesarrollo cvico exige entender que, al construir
desarrollo cvico, estamos enfatizando la importancia
de la participacin y la responsabilidad de todos
en el desarrollo de competencias para los asuntos
sociales en un marco legal territorializado que implica
a diversas y plurales organizaciones. Y as las cosas,
tan importante como la relacin del individuo con el
Estado, lo es la relacin del individuo con el otro en el
marco legal territorializado de derechos y libertades.
La educacin ciudadana es del individuo con y
frente al Estado, pero con el otro en un marco legal
territorializado de derechos y libertades; de ah que la
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educacin ciudadana no sea primariamente educacin

poltica, sino formacin para el desarrollo cvico y
una parte sustantiva de la poltica educativa que
tiene que generar lneas de trabajo que identifiquen
los sistemas educativos y las comunidades como
instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin
en el marco legal territorializado, es decir, como focos
de formacin y desarrollo cvico (Tourin, 2009 y
2010).
En nuestro contexto cultural se da por sentado
que el tema de la interculturalidad es una de las
cuestiones de ms actualidad. Y es cierto que las
circunstancias del desarrollo civilizatorio actual,
atendiendo a las constantes de mundializacin,
globalizacin y movilidad social, acentan el inters
por la interculturalidad. De ah se sigue que la
interculturalidad sea un problema de nuestro tiempo.
Pero de ah no se debe concluir que la experiencia
intercultural no se ha dado en otras pocas. Pues,
salvando las diferencias histricas, todos los libros
que hablan del desarrollo de civilizaciones y culturas
reconocen que en todos los choques de culturas es
posible plantear el problema del interculturalismo e
incluso desconociendo el concepto se ha actuado
interculturalmente. Sin ir ms lejos, en nuestro
entorno cultural occidental, el helenismo de la Grecia
de Alejandro, es una forma de interculturalidad
desarrollada sin reconocimiento del trmino. Y as ha
sido a lo largo de muy diversos momentos, aunque
nada de ello anula la trascendencia del problema
educativo de la interculturalidad hoy y en aras de ese
trascendencia se haya propiciado la ambigedad
semntica del trmino educacin intercultural
(Tourin, Dir., 2012).
El sentido cultural, que es propio de la educacin,
da lugar al principio educativo de la diversidad y
la diferencia se integra en la orientacin formativa
temporal territorializada y admite respuestas diversas
para formar respecto de las diferencias. La respuesta
intercultural es una respuesta de interaccin respecto
de la diversidad y la diferencia y es una cualificacin
del significado de educacin, vinculada al sentido de
esta.
En el contexto acadmico se puede afirmar que
interculturalidad es un trmino que no aade nada
al concepto de educacin bien entendida, pero
tambin se puede afirmar que la interculturalidad es
el significado necesario de la relacin educativa como
relacin de alteridad, como relacin con el otro. Mi

propuesta es defender el significado de intercultural
en la educacin como respuesta cualificadora del
sentido de la educacin vinculada a la relacin
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo,
atendiendo al principio de la diversidad y la diferencia,
desde la categora conceptual de gnero (cultural).
Y para dar respuesta a estas tesis, he agrupado el
contenido del trabajo en tres bloques.

Ambigedad
semntica
educacin intercultural
de
La educacin intercultural es un
ejercicio de educacin en valores
que se nos plantea como reto
El sentido de la educacin como

respuesta conveniente a cada
acto educativo desde la categora
de gnero cultural que es una
categora inherente al significado
de educacin
2.
AMBIGEDAD
SEMNTICA
DE
EDUCACIN INTERCULTURAL
Muy diversos estudios en torno al concepto de
migracin,
ciudadana,
identidad,
derechos,
sociedad global, raza y etnicidad estn abogando
por la necesidad de reconceptualizar acerca de la
educacin intercultural y permiten cuestionar, en
parte, los resultados a los que nos han llevado la
prctica de procesos de asimilacin, segregacin,
integracin y tolerancia multicultural de enclaves
tnicos en Estados Unidos, Alemania, Francia e
Inglaterra, respectivamente (Tourin, 2006). Los
estudios antes mencionados buscan, por medio de
la orientacin formativa temporal y para la condicin
humana individual, social, histrica y de especie, una
respuesta de tratamiento simtrico de las diferencias
en el encuentro cultural a travs de la educacin,
que haga posible el desarrollo abierto de sociedades
democrticas multitnicas y pluralistas (Tourin,
Dir., 2012). La idea de fondo es llegar a entender
que hemos estado utilizando conceptos cargados
de inclusores que condicionan desfavorablemente
el contexto social. En este sentido, es significativo
recordar que bajo el trmino gente de color o el
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trmino diversidad cultural, por ejemplo, no se

tiende generalmente a incluir a aquellos que se
autoidentifican como blancos. Gente de color implica
que los blancos no tienen color en el uso ordinario del
trmino. Culturalmente diversos implica que algunos
grupos tienen algo singularmente cultural mientras
que otros son simplemente humanos. Este modo
de proceder implica, respecto de la interculturalidad,
que algunos no tienen dficits culturales y no son
sujetos del debate de inclusin o, alternativamente,
exclusin. Lo cual quiere decir que en el debate de la
interculturalidad hemos estado utilizando el concepto
intercultural con matices ajenos a la interculturalidad
(Tourin, 2004).
En nuestros das se est creando un espacio mundial
en el que las fronteras se hacen transparentes para
los intercambios socio-econmicos y cientficoculturales y se crean las condiciones necesarias para
(Tourin, 2006):
1 0
El resurgimiento de flujos
migratorios atrados por las
posibilidades que ofrecen
mercados laborales ms
ricos y desarrollados.
La aparicin de una nueva

clase social marginal,
constituida por el conjunto
de personas en situacin
migratoria que carecen
de los recursos cognitivos
necesarios para el xito
en la sociedad del pas de
acogida.
La posibilidad de creacin
de un sistema jurdico
transnacional
que
ampara derechos que
se establecen, haciendo
abstraccin del contexto
histrico y cultural de cada
pueblo bajo la bandera de
los derechos universales
del hombre.
La
posibilidad
de
establecer comunicacin
y transmisin de valores
con la familia y nuestros

allegados en situacin
transnacional gracias al
desarrollo tercer entorno,
la mundializacin,
la
globalizacin
y
los
avances de la civilizacin
cientfico-tcnica.
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate
pedaggico que nos obliga a pensar en trminos
de estrategias de encuentro para la educacin
respecto del interculturalismo (Tourin, 2004). Lo
que permanece es el interculturalismo como tarea.
El sentido de la permanencia nos lleva a defender
que la educacin desempea un papel decisivo
en el desarrollo del interculturalismo, porque la
educacin es elemento fundamental para el xito de
la integracin en el mundo, para promover y proteger
la identidad cultural y para conseguir personas
autnomas capaces de defender y promover los
derechos en un mundo globalizado. Pero ha cambiado
de manera muy significativa el interculturalismo como
resultado. Las circunstancias actuales no son las del
siglo pasado. La globalizacin, el pluralismo y los
flujos migratorios constituyen el entramado desde el
que hay que buscar la convergencia entre diversidad,
interculturalidad e identidad localizada, porque la
tensin entre la defensa de la propia comunidad y el
imperativo de mundializacin fuerza a los individuos
a enfrentarse a los problemas desde una tica que
asume la realidad del otro y est elaborada a partir
de la singularidad de las situaciones y la vigencia de
los valores fundada en su carcter relacional. En un
determinado marco territorial, la respuesta multicultural
responde a la orientacin formativa temporal como
respuesta ajustada a las expectativas sociales que
apoyan el respeto a las minoras consolidadas y en
otro marco territorial, o en ese mismo marco, pero
en otro momento, la respuesta intercultural puede ser
una forma socialmente aceptada como orientacin
formativa deseable para desarrollar el sentido de
convivencia ciudadana y formar en el desarrollo cvico
a ciudadanos autnomos.
Desde la perspectiva conceptual, la interculturalidad
ha sido justificada en relacin a los conceptos de paz,
emigracin, convivencia y sostenibilidad. Pero debe
quedar claro que, desde la perspectiva del sentido
intercultural de la educacin, estos son conceptos
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que se articulan en relacin con la interculturalidad

desde la educacin, de manera circunstancial; todos
ellos son circunstancias presentes o ausentes en
grado en la definicin del sentido intercultural de la
educacin, pero no son condiciones suficientes o
necesarias (Tourin, 2014a).
Puede haber interculturalidad sin emigracin, porque
la interculturalidad no se identifica con las relaciones
de migracin, pues un sujeto, en su entorno y en la
interaccin con otro sujeto de ese mismo entorno,
puede negar la aceptacin y reconocimiento de ese
otro como ser digno e igual sujeto de derechos, en
tanto que persona humana en un entorno social, con
independencia de su origen (es el caso, por ejemplo
del desprecio hacia un hablante de lengua deprimida
en situaciones de diglosia).
Tampoco se identifica con la convivencia, porque
hay convivencia sin interculturalidad, si bien no es
el mismo tipo de convivencia, porque puede haber
formas de convivencia que tratan asimtricamente
las diferencias, tal sera el caso de convivencia en
pases que respetan a minoras diferentes, pero
consolidadas, dentro de una concepcin multicultural
que no propugna el interculturalismo.
Asimismo, hay paz sin interculturalidad y esto se
confirma por la posibilidad de relaciones bilaterales,
internacionales y multiculturales que permiten la
convivencia pacfica, con programas de integracin y
asimilacin, sin interculturalidad.
De la misma manera, podemos asegurar que es
posible trabajar para la sostenibilidad sin acudir
a una relacin condicional o de causa efecto con
la interculturalidad. Es obvio que la cooperacin
al desarrollo puede fomentar la sostenibilidad
desde la idea de solidaridad, multilateralidad e
internacionalidad, vinculando la cooperacin al
desarrollo desde la voluntad de formar para que
cada pueblo aprenda a usar tecnologa a travs de
la solidaridad o en inters econmico, sin apoyar el
interculturalismo, slo por razones de colonialismo o
de dependencia econmica.
La multiculturalidad es una caracterstica del
contexto que rodea a la interculturalidad, pero no se
confunden, ni se identifican. La multiculturalidad es
un postulado que se mantiene como consecuencia
de la mundializacin, de la transnacionalizacin y de
las posibilidades de defensa de la diversidad cultural

en un mundo globalizado que entiende el papel
del conocimiento en el desarrollo. Ahora bien, ni el
multiculturalismo, ni el interculturalismo constituyen
una mera constatacin de la enorme multiplicidad
de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir
en ese contexto ideolgico. El multiculturalismo y el
interculturalismo son proyectos con carga ideolgica,
pues se trata de lo que queremos fomentar y defender.
En este sentido, mientras que el interculturalismo
profundiza en la idea de la convivencia y el avance
de la penetracin cultural, el multiculturalismo, en
palabras de Sartori, se contrapone al pluralismo y
hace prevalecer el efecto de la separacin sobre la
integracin o la inclusin, porque entiende que las
diferencias deben ser discriminadas positivamente,
no por su valor, sino por el simple hecho de existir,
lo cual quiere decir, desafortunadamente, que el
multiculturalismo debe aceptar proteger y fomentar la
deferencias y evitar la evolucin natural del choque de
civilizaciones o culturas (Sartori, 2001; Romay, 2002;
Gimeno, 2001; Tourin, Dir., 2012). La asimilacin,
la segregacin, el multiculturalismo de respeto a las
minoras consolidadas en un territorio y la integracin
de diferencias son frmulas que estn presentes en
la interaccin cultural territorializada y que tienen
fundamento legal.
Y de este modo, salimos al paso de propuestas
interculturalistas ingenuas que, en su afn de
defender la penetracin de culturas, entienden que
lo intercultural supone relativistamente aceptar que
cualquier tradicin es buena, porque se perpetra
y perpeta en un pas, incluso si esa tradicin va
en contra del desarrollo cientfico-tecnolgico y el
progreso moral de la sociedad. Sera contradictorio en
los trminos aceptar como intercultural la perpetuacin
de la ablacin de cltoris, porque es la tradicin en
un pas, o el mantenimiento de la desigualdad de
derechos para la condicin femenina o la defensa
de regmenes totalitarios fundamentalistas que, de
un modo u otro, sojuzgan la dignidad humana de los
otros. La propuesta intercultural no es una propuesta
en el vaco, supone un compromiso moral con la
dignidad de las personas, los derechos humanos,
el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el
progreso moral de la sociedad.
De lo que llevamos dicho se sigue que educacin
intercultural implica pensar en el otro y no slo en su
cultura, pero pensar en el otro quiere decir entenderlo

como persona en su singularidad y, tomando como
principio la convivencia y el carcter integral de la
educacin, es posible afirmar que, en ese caso, lo
procedente es no crear educaciones especiales, que,
adems de no servir, no tienen razn pedaggica,
porque en Pedagoga se trata de educar, sin adjetivos,
sin parcelaciones:
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No es necesaria ni til la
educacin intercultural tal y
como se nos ha hecho entender.
Y no es necesaria porque un
programa de educacin -sin
adjetivacin alguna- es capaz
por s slo de solucionar el
problema de la convivencia
y aceptacin de personas de
distinto origen y condicin. Se
tratar por tanto de conocer
y saber cmo en un sistema
aplicativo de educacin se
integra la solucin a la (//)
diferencia, y en definitiva, la
aceptacin del otro. Este ser a
partir de aqu nuestro objetivo:
demostrar que con un proceso
educativo coherente, cualquier
parcelacin que de la educacin
se ha hecho entre nosotros y en
estos ltimos aos, es absurda
e insuficiente. La educacin
intercultural entre ellas (//)
en primer lugar porque es
la educacin del hombre la
que debe dar respuesta a los
problemas sociales y para
ello no es necesario crear
problemticas
educativas
en aras de las novedades
sociales, simplemente, porque
lo que crean las pedagogas
atomizadas
son
falsos
problemas que por lo mismo, por
ser falsos, no poseen solucin;
en segundo lugar, porque el
sentido de lo novedoso obedece
la mayora de las veces al
desconocimiento
(Colom,
2013, pp. 147, 148 y 149).
Desde una perspectiva centrada en el otro y en la

respuesta a la pregunta del otro como camino de la
educacin, el profesor Pedro Ortega ha trabajado
para fundamentar la Pedagoga de la alteridad como
paradigma de la educacin intercultural, atendiendo
a los siguientes postulados y relaciones orientadas
hacia esa propuesta (Ortega, 2014):

La
educacin
moral
como
pedagoga de la alteridad (Ortega,
2004)
La educacin como respuesta a la

pregunta del otro (Ortega, 2010)
La compasin como principio de

actuacin educativa (Ortega y
Mnguez, 2007)
La pedagoga de la alteridad
como paradigma de la educacin
intercultural (Ortega, 2013)
Por principio de significado debe quedar claro en el

punto de partida que la educacin intercultural no
puede ni debe entenderse, terica o prcticamente,
desde la exclusin y negacin de los otros. Es
necesario repensar la interculturalidad, porque nos
hemos centrado en la cultura del otro, haciendo
abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto
concreto que est detrs de esa cultura (Ortega,
2004 y 2013; Arboleda, 2014). Pero tambin es
cierto que la educacin intercultural no significa,
sin ms, respetar la cultura del otro, ni es cualquier
interaccin cultural y personal con el otro, porque yo
no soy el otro ni tengo que confundirme, mimetizarme
o perder mi identidad por identificarme con el otro.
En la concordancia de valores y sentimientos
respecto del otro puedo generar, desde mi identidad
e individualidad, actitudes de reconocimiento o no
de su persona y de sus actos, de aceptacin o no
de posibles compromisos con l, de acogida o no de
sus decisiones, proyectos y de entregarme positiva
o negativamente a la construccin de la relacin con
el otro. Y todo eso lo hago, porque decido hacerlo y
acto en un contexto real de convivencia y relacin
que modifica la premiosidad de mis necesidades en
cada situacin. Tan importante como prestar atencin
a el otro en la relacin es no olvidarse de lo otro que
forma parte de nuestro marco de accin y convivencia.
La relacin con el otro no puede hacer desaparecer
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lo que me identifica como yo, me diferencia del otro

y de lo otro y constituye la diversidad social, cultural
y personal, ni puede relegar la idea de procesos de
autoeducacin en los que yo me convierto en actor
y autor de educacin y respondo a mis propias
exigencias y necesidades
(Tourin, 2013a;
Rodrguez Genovs, 2000). Tenemos que estar
preparados para no convertir la educacin intercultural
ni en un cajn de sastre, ni en una simplificacin
reduccionista. Ni todo en educacin es intercultural,
porque el sentido de la educacin cualifica pero no
determina el significado y no hay una sola respuesta
que cualifique la orientacin formativa temporal
de la educacin para cualquier territorio, desde la
perspectiva del sentido cultural que forma parte de
toda accin educativa. Ni todo lo que corresponde
a intercultural se predica de la educacin general,
porque hay mbitos de educacin que pertenecen al
desarrollo del yo y no solo al desarrollo en relacin
con el otro y ello es compatible con afirmar que una
parte fundamental de la moralidad tiene que ver con
el otro y lo otro y que la interculturalidad reclama
enfatizar la relacin con el otro. Pero tan cierto como
eso, lo es la simple evidencia de que la educacin
tiene que lograr que cada educando consiga pensar,
sentir, querer, operar con medios y fines, decidir sus
proyectos y crear (construir cultura simbolizando),
de acuerdo con las oportunidades en cada situacin,
actuando como agente actor y autor de su identidad
e individualizacin (Tourin, 2013d; Fuentes, 2014).
3.
LA EDUCACIN INTERCULTURAL ES UN
EJERCICIO DE EDUCACIN EN VALORES
QUE SE NOS PLANTEA COMO RETO
Asumiendo lo dicho en el epgrafe anterior, es posible
defender que la educacin intercultural, no es un
cajn de sastre ni una simplificacin reduccionista;
como toda educacin, la educacin intercultural es un
ejercicio de educacin en valores y este postulado se
fundamenta en dos proposiciones (Tourin, 2006):

La
comunicacin
intercultural como ejercicio
de eleccin de valores
El sentido axiolgico de la
comunicacin intercultural.
En esta propuesta se asume que la comunicacin
intercultural prepara para la convivencia cualificada

y especificada, porque aquella nos lleva al
reconocimiento del lugar del otro y de lo otro y
la educacin para la convivencia es un ejercicio
de educacin en valores orientado a asumir el
compromiso de la relacin interactiva con uno
mismo, con el otro y con lo otro. En esta propuesta,
los valores derivados de los derechos humanos de
tercera generacin se consolidan como fundamento
de la educacin para la diversidad, la identidad y
la territorialidad, tres conceptos que se plasman
respectivamente en la interculturalidad, la convivencia
y el desarrollo cvico.
Este pensamiento nos permite defender que, no slo
la comunicacin intercultural tiene sentido axiolgico
y necesariamente tenemos que elegir valores en la
comunicacin intercultural, sino que, precisamente
por eso, la educacin intercultural se convierte en un
ejercicio de educacin en valores.
3.1.
La comunicacin intercultural como
ejercicio de eleccin de valores: ajustes,
enfoques, modelos y variables culturales que
identifican singularidades en la interaccin
Cuando pensamos en la comunicacin intercultural,
estamos presuponiendo y dando por aceptada la
posibilidad de interaccin y de cohabitacin de las
personas que pertenecen a universos culturales
diferentes, basndonos en el ejercicio de la
solidaridad que implica reconocimiento y aceptacin
del otro como ser digno con el que interacciono.
La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la
decisin del sujeto aparece, de este modo, como una
cuestin de derechos y como una cuestin axiolgica
y de compromiso tico fundado en los valores gua
de dignidad, libertad, igualdad, diversidad y desarrollo
y en las cualidades personales de autonoma,
responsabilidad, justicia, identidad y cooperacin
(Tourin, 2003).
La comunicacin intercultural es un ejercicio de
eleccin de valores, pero no toda eleccin de valores
es acorde con el sentido intercultural, ni el sentido
intercultural es el nico posible y aconsejable. En
el encuentro entre dos o ms culturas pueden surgir
diversos tipos de ajuste:
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ELIMINACIN-DOMINACIN
total o parcial de los elementos de
una de las culturas sobre la otra,
o de alguno de sus elementos
culturales
respectivos.
Este
ajuste, conduce en general a la
puesta en marcha de modelos
segregacionista, asimilacionistas
y compensatorios de deficiencias
de la cultura sometida.
A C O M O D A C I N PARALELISMO entre grupos
culturales que defienden la
integracin poltica, practican la
tolerancia y aceptan la identidad
cultural de minoras tnicas
consolidadas. Este ajuste genera
los llamados con propiedad
modelos multiculturales.
INTERPENETRACIN-FUSIN
de culturas que, adems de la
integracin poltica, asumen la
posibilidad de integrar identidades
culturales en un marco cvico,
haciendo justificable en el
marco territorial la alternativa de
mezcla de culturas. Este tercer
tipo de ajuste es el que da lugar
ordinariamente a modelos de
fusin e interpenetracin cultural
y no es lo mismo que mestizaje,
porque no implica prdida de
la identidad sociocultural en
los grupos, sino la garanta de
efectiva posibilidad de establecer
una esfera de identidad cultural
compartible en un marco territorial
de convivencia, abrindose a
la posibilidad de integrar algn
aspecto de la cultura de otros
grupos en la interaccin.
Esta tipologa se ha venido manteniendo en los

debates en torno a la interculturalidad debido a su
utilidad explicativa y, recientemente, con afn de
precisar ms el papel protagonista de la cultura en
los encuentros entre grupos culturales distintos, se
est consolidando en el mbito de la interpretacin
cultural, desde la Pedagoga, el concepto de enfoque,
para hacer referencia a los tipos de ajustes culturales.

En este sentido, M. Bartolom distingue tres enfoques
fundamentalmente en el mbito de la interaccin
entre culturas (Bartolom, 1997 y 2001):

Propensin a la afirmacin
hegemnica de la cultura de
un grupo sobre la del otro en
la interaccin. En mi opinin,
este
enfoque
se
ampara
en el ajuste de eliminacindominacin y genera modelos
de tratamiento asimtricos de las
diferencias culturales: modelos
asimilacionistas, segregacionistas
y compensatorios.
Propensin al reconocimiento
de la pluralidad total o parcial
respecto de los elementos
culturales de cada grupo. En mi
opinin, este enfoque se ampara
en el ajuste de acomodacinparalelismo y genera los modelos
de tratamiento simtrico de las
diferencias culturales, basados
en la integracin poltica propia
de los ajustes de acomodacin
y paralelismo entre culturas:
modelos
multiculturales
propiamente dichos.
Propensin a la convivencia
intercultural global que favorece
la integracin cultural y poltica
de las diferencias. En mi opinin,
Este enfoque se ampara en
el ajuste de interpenetracinfusin y genera los modelos
de tratamiento simtrico de las
diferencias culturales, haciendo
posible y viable la interpenetracin
cultural
y
la
convivencia
intercultural mediante modelos
de integracin territorial de las
diferencias culturales y modelos
de inclusin transnacional de la
diversidad cultural
El repaso general de la literatura en el tema permite

afirmar que, bajo el consenso general, subyace
un supuesto que debe ser explicitado. En nuestra

opinin, la cuestin clave de los enfoques y ajustes
en el encuentro entre culturas est en cmo se tratan
las diferencias y, si esto es as, es posible agrupar los
enfoques respecto de esa variable en dos grandes
grupos de modelos (Tourin, 2004 y 2006):

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Modelos
que
tratan
asimtricamente las diferencias
culturales. Este tipo de propuestas
genera modelos de asimilacin,
segregacin,
compensacin,
contraculturalidad y radicalismo
identitario y fundamentalista. Son
modelos propiciados desde el
ajuste de dominio-eliminacin
Modelos
que
tratan
simtricamente las diferencias
culturales.
Este
tipo
de
propuestas
genera
modelos
multiculturales (que propician el
ajuste de acomodacin paralela
de culturas diferentes) y modelos
interculturales (que propician
el ajuste de interpenetracin
mediante la formacin para
la integracin territorial de las
diferencias culturales entre los
grupos y la inclusin transnacional
de la diversidad cultural).
Ajustes, enfoques y modelos derivados constituyen

un entramado conceptual que afecta a nuestras
proposiciones en el mbito de la interculturalidad,
sin que ello oculte el sentido bsico de la relacin
intercultural como comunicacin.
En trminos generales, la comunicacin intercultural
se identifica con procesos de interaccin, tanto
verbales, como no verbales, que se dan entre los
miembros que pertenecen a grupos culturales
diferentes en situaciones de diversidad. Las variables
culturales que identifican singularidades en la
comunicacin intercultural, desde una perspectiva
centrada en esta, son (Tourin, 2004):

Las diferencias y las semejanzas

entre culturas, porque los
paradigmas de interpretacin son
diferentes dependiendo de las
culturas (la idea de comunicacin

y educacin no es la misma en
Occidente que en Oriente).

Los conflictos que surgen

simultneamente
entre
comunicacin y cultura, porque
la disparidad de niveles sociales
y educativos de los sujetos que
participan en los intercambios
de informacin obligan a los
participantes a intentar llegar a un
consenso para superarlos.
El control de la comunicacin de la
cultura, que se ve reforzada por el
estatus de los interlocutores y por
el contexto de la comunicacin,
en la misma medida que una
informacin transmitida por un
terico o un experto en una
materia determinada propicia
la aprobacin inmediata de un
sujeto no especializado en el
tema.
El impacto ejercido en la
comunicacin por el desarrollo
tecnolgico, pues, la globalizacin
tiende a favorecer el uso de la
tecnologa de la comunicacin
como sinnimo de cultura e
instrumento de poder.
La necesidad de introducir
mecanismos de cambio que
favorezcan el reconocimiento de
la diversidad y la inclusin en el
mbito de los derechos de tercera
generacin, que siempre estn
afectando, por cuestiones de
transnacionalidad y glocalizacin,
al valor de la territorialidad.
Desde el punto de vista de la comunicacin

intercultural, conviene recordar que las bases
sociales y antropolgicas de la educacin intercultural
permiten afirmar la permanencia de cinco fenmenos
esenciales para la construccin de estrategias en la
comunicacin intercultural (Tourin, 2006):
La intercomunicacin de los
grupos humanos propiciada por la
expansin de los nuevos medios
de comunicacin.
El resquebrajamiento de los
patrones de identificacin grupal
y de referencia cultural como
consecuencia de los movimientos
interterritoriales.
La inutilidad de la transferencia
de modelos organizativos y
estructurales de unos espacios a
otros como garanta de progreso
o de sostenimiento de nivel.
La inexorable relatividad de los

patrones de comportamiento de
los grupos para alcanzar felicidad,
coherencia
y
concordancia
grupal.
El papel de la heterogeneidad
cultural en la identificacin con
grupos sociales de referencia.
Cuando
pensamos
en
la
comunicacin
intercultural,
estamos presuponiendo y dando
por aceptada la posibilidad de
interaccin y de cohabitacin de
las personas que pertenecen a
universos culturales diferentes,
basndonos en el ejercicio de
la solidaridad, ejercicio nunca
terminado
y
en
constante
evolucin.
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Si esto es as, se sigue que, necesariamente, tenemos

que elegir valores en la comunicacin intercultural, de
tal manera que la educacin intercultural se convierte
en un ejercicio de eleccin de valores.
3.2.
El sentido axiolgico de la comunicacin
intercultural
Por derivacin de lo anterior, si tenemos que elegir
valores en la comunicacin intercultural, se sigue,
que esta tiene sentido axiolgico, porque:

El interculturalismo es un ejercicio
de tolerancia.

La educacin intercultural es un
modo de fortalecimiento personal
y de grupo.
La educacin intercultural
promotora de innovacin.
La interculturalidad
propuesta axiolgica.
es
es
una
En las sociedades abiertas y pluralistas el sentido

lmite de la tolerancia nos obliga a definir y a decidir
entre dos valores: el valor de la diversidad de la
cultura y el valor de la igualdad de los derechos
de todos. La decisin pedaggica en este caso es
clara. La escuela debe asumir su responsabilidad
cvica. Ya no basta con promover la adhesin al
sistema y valores democrticos. Se precisa, sobre
todo, impulsar una ciudadana activa que se sienta
parte en la permanente construccin de la sociedad
democrtica (Borman, Danzig y Garca, 2012).El
derecho a la educacin se refiere, por tanto, a un ser
situado, pero tambin a un sujeto con capacidad de
distanciamiento desde y sobre los condicionamientos
culturales. Como dice Morn, el desafo del siglo XXI
es el desafo de la mundializacin, una tierra-patria
de todos los humanos en la que las instancias de
nivel internacional sean capaces de luchar contra los
ms graves peligros, sean estos peligros derivados
de la globalizacin o del exacerbado sentido de
localidad (Morn, 2002). Tan cierta es esta reflexin
que el sesgo radical, en palabras de Vctor Prez
Daz, es la defensa de la libertad de las personas,
que es el reto de la tradicin occidental para todas las
civilizaciones para que se reformen y evolucionen en
esa direccin garantizando la oportunidad de salir del
propio marco; es decir, promover un marco orientado
a facilitar la creacin de un mundo de gentes capaces
de resistir las formas despticas de la autoridad
pblica de su propio pas, sean estas autoridades
polticas, sociales, econmicas o culturales (Prez
Daz, 2002, p. 134; Prez Daz, 1997; Dehesa, 2002).
Estamos convencidos de que repensar el
interculturalismo es un reto ineludible que debemos
abordar desde las estrategias de encuentro a
travs de la educacin, porque, como hemos dicho
anteriormente, la globalizacin, el pluralismo y los
flujos migratorios constituyen el entramado desde el
que hay que buscar la convergencia entre diversidad,

identidad y localizacin territorializada, acudiendo
a los conceptos de interculturalidad, convivencia y
desarrollo cvico. El encuentro se favorece a travs
de la educacin, si se propician orientaciones de
glocalizacin, principios de integracin e inclusin y
propuestas de cooperacin (Tourin, 2004).
El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de
la persona y del grupo requiere seguir una estrategia
de tres pasos en la comunicacin intercultural
(Tourin, y Olveira, 2007):

DESCENTRALIZACIN.
Con
este concepto nos remitimos a la
distancia que el profesional tiene
que establecer con respecto a l
mismo, delimitando sus marcos
de referencia como portador
de una cultura y de subculturas
(religiosa,
institucional,
profesional, tica, nacional, etc.).
En este recorrido se producir
una apropiacin del principio
de relatividad cultural: todas
las culturas son esencialmente
iguales a pesar de sus diferencias;
estn todas adaptadas a un
contexto ecolgico, econmico,
tecnolgico y social dado; son
el escenario del discurrir de una
historia concreta.
PENETRACIN EN EL SISTEMA
DEL OTRO. Para entender al
otro, hay que penetrar en su
sistema; situarse en su lugar. Las
minoras que estn asentadas
en un pas desde hace muchos
aos han sufrido aculturacin;
como resultado de la evolucin
dinmica y de la implicacin
de los sujetos en la realidad, la
introduccin para los jvenes
en el sistema se realiza a partir
del descubrimiento de nuevas
identidades constituidas a partir
de dos o ms cdigos culturales y
de las estrategias identitarias que
intentan integrar los cdigos en
conflicto. La penetracin se
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orienta a la apropiacin de la
cultura del otro, lo cual implica:
-tolerar los diferentes aspectos,
-descubrir los marcos de referencia nicos,
-ser capaz de hacer observaciones desde el punto de vista de
la otra persona, de la otra cultura,
de la otra realidad

NEGOCIACIN-MEDIACIN.
Negociar supone asegurar
una serie de intercambios de
puntos de vista para llegar a
un acuerdo, para concluir un
negocio. La mediacin es el
momento de intercambio que
permite conciliar o reconciliar dos
partes. El profesorado ser el
encargado directo de jugar este
rol de mediador entre la escuela,
los nios y la familia, tanto para
la elaboracin de los programas
adaptados como para ayudar y
resolver dificultades escolares.
Mediante la negociacin, el
educador tiene que descubrir
el campo comn donde cada
uno se encuentra y donde
se es capaz de reconocer al
otro (su identidad, sus valores
fundamentales, etctera).
Asumiendo que el interculturalismo no es un cajn de

sastre, ni un propuesta ingenua, ni una propuesta en
el vaco, sino una propuesta que implica compromiso
moral con la dignidad de las personas, los derechos
humanos, el entorno, el desarrollo cientficotecnolgico y el progreso moral de la sociedad, tal
como hemos expuesto en el epgrafe 2, es obvio
que el conflicto y las confrontaciones pueden surgir,
cuando se produce un choque cultural entre dos o
ms culturas en contexto local (Huntington, 2001).
Es necesario que la educacin forme para asumir la
convivencia y para resolver el conflicto, sin embargo
la carga a favor del problema como compromiso de
voluntades no debe hacernos olvidar que el problema
analizado es, tambin un problema de legitimidad,
de responsabilidad compartida y de compromiso
axiolgico, que se manifiesta en una actitud
especfica: la actitud intercultural (Sez, 2006 y 2012).
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Y precisamente por eso hoy en da se mantiene que

el siglo XXI no ser el siglo del poder ejecutivo, ni del
poder legislativo; ser, preferentemente, el siglo del
poder judicial. Si esto es as, es legtimo preguntarse,
frente a la inmigracin o a la invasin cultural: con
qu derecho se exige un derecho nuevo de una
minora cultural en un territorio de acogida que puede
conculcar derechos reconocidos constitucionalmente
en ese territorio? (Tourin, 2006). Conviene recordar
aqu, como dice el profesor Otero Novs, que, a la vista
de los textos internacionales, no es discriminacin
racial, la poltica que distingue entre derechos de los
ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita o regula
la concesin de ciudadana; limitar los derechos de
la inmigracin no est proscrito por ninguna norma
internacional, ni viola los convenios que condenan la
discriminacin racial (Otero Novas, 2001).
La propuesta formativa intercultural afecta a cada
individuo y la decisin del sujeto aparece, de este
modo, como una cuestin de derechos y como
una cuestin axiolgica y de compromiso tico con
la dignidad, la libertad, la igualdad, la diversidad,
el desarrollo, la autonoma, la responsabilidad, la
justicia, la identidad y la cooperacin, que son valores
y cualidades derivadas de los derechos humanos.
Estamos obligados a distinguir entre integracin
territorial de las diferencias culturales desde el marco
legal vigente en el territorio de referencia y la inclusin
trasnacional de la diversidad, porque la diversidad
trasciende el lmite territorial (Tourin, 2013a).
La educacin intercultural es una propuesta axiolgica,
porque la concepcin intercultural incorpora a la
realidad multicultural una interpretacin basada en el
dinamismo de esta, ya que, respetando las identidades,
defiende su interrelacin. El interculturalismo tiene
como objetivos facilitar modos de comunicacin, de
intercambio, o de conexin entre mltiples grupos
culturales, situando en igualdad maneras distintas de
pensar y cdigos de expresin diferentes, sin hacer
de eso una propuesta ingenua, construida en el vaco
existencial o como cajn de sastre. La globalidad, la
localidad y la pluridimensionalidad son los elementos
que caracterizan el movimiento intercultural y
favorecen la consecucin del objetivo propuesto de
respetar diversidad e identidad al mismo tiempo en
espacios culturales territorializados (Ruiz, 2003;
Sabariego, 2002).
Como ya he dicho en el epgrafe 3.1, el ajuste entre
culturas propio la educacin intercultural va ms

all de la integracin poltica, asumen la posibilidad
de integrar identidades culturales en un marco
civico, haciendo posible el nacimiento de una nueva
cultura mezclada. El modelo intercultural trata
simtricamente las diferencias culturales, pero va
ms all del tipo de ajuste propio de la acomodacinparalelismo entre grupos culturales que se limitan la
prctica de la tolerancia y a la integracin poltica
como aceptacin de la identidad cultural de minoras
tnicas consolidadas. El modelo intercultural trata
simtricamente las diferencias desde el ajuste
propio de la interpenetracin-fusin; va ms all
del enfoque multicultural de respeto a minoras
consolidadas; no busca slo la integracin poltica
de acomodacin paralela de culturas, sino que
avanza en el derecho de las personas a mezclar
las culturas desde su propia identidad, generando
modelos interculturales de integracin territorial de
las diferencias culturales y modelos interculturales
de inclusin transnacional de la diversidad cultural.
Este ajuste de interpenetracin-fusin propio de los
modelos interculturales no es lo mismo que mestizaje,
porque no implican necesariamente la prdida de la
identidad sociocultural en los grupos, sino la garanta
de efectiva posibilidad de establecer una esfera de
identidad cultural compartible en un marco territorial
de convivencia, abrindose a la posibilidad de integrar
algn aspecto de la cultura de otros grupos en la
interaccin. Hacer justificable en el marco territorial
la alternativa de interpenetracin de culturas,
no es mestizaje, sino descubrir el campo comn
donde cada uno se encuentra con derecho a elegir,
comprometerse, decidir y realizar determinados
valores que se reconocen en la cultura del otro.
Desde esta perspectiva, decir interaccin cultural, es
decir bsicamente que hay encuentro e interaccin
entre culturas y que en la interaccin es posible,
la integracin, la asimilacin, la segregacin, el
respeto a las minoras consolidadas, el intercambio,
la apertura, la reciprocidad, la interdependencia, la
solidaridad, la discriminacin positiva, la innovacin
de mis pautas conducta, etctera, atendiendo a
los ajustes, enfoques y modelos de encuentro y
comunicacin entre culturas que hemos distinguido
en el epgrafe 3.1 y en este.
Decir intercultural quiere decir, por tanto, en coherencia
con lo anterior, reconocimiento de los valores, de los
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modos de vida, de las representaciones simblicas

que se refieren a los seres humanos, individuos
y sociedades, en sus relaciones con otros y en la
aprehensin del mundo, reconocimiento de las
interacciones donde intervienen los mltiples registros
de una misma cultura y derecho a la interaccin y
penetracin cultural entre los sujetos culturalmente
diferentes, identificados en el espacio y en el tiempo.
La educacin intercultural es por tanto, compromiso
axiolgico, no solo porque el interculturalismo es un
ejercicio de tolerancia, un modo de fortalecimiento
personal y de grupo y promotor de innovacin,
sino porque, asumiendo que la interaccin es el
elemento fundamental, como propuesta axiolgica, lo
estructural de la interaccin somos el yo, el otro y lo
otro en el contexto territorial, actuando como agentes,
con procesos y medios para obtener productos
culturales especficos que admiten la penetracin de
culturas y no solo la convivencia de asimilacin y de
paralelismo.
Y si esto es as, todo indica que lo que se dice de
la educacin intercultural, en tanto que interaccin
cultural de identidades, se dice de cualquier accin
educativa, en tanto que es genricamente cultural.
Pero todo ello sin olvidar que esa accin cultural es
educativa especficamente y por tanto formativa. Y
as las cosas, ni cualquier accin cultural es sin ms
educativa (no toda accin cultural es formativa), ni
la accin cultural educativa es solo posible bajo una
forma de encuentro entre culturas (la intercultural). Lo
cierto es que hay muchas formas de encuentro entre
culturas y no slo una de ellas puede ser considerada
como educativa o propia de la educacin. Negar lo
que acabamos de decir equivale a afirmar que no es
posible que un pas tenga una orientacin formativa
multiculturalista y otro tenga una orientacin formativa
asimilacionista y que ambos sean pases que educan.
Como ya hemos dicho, el interculturalismo no es
un cajn de sastre, ni un propuesta ingenua, ni una
propuesta en el vaco, sino una propuesta que implica
compromiso moral con la dignidad de las personas, los
derechos humanos, el entorno, el desarrollo cientficotecnolgico y el progreso moral de la sociedad en
cada territorio. Y si consideramos lo expuesto, se
sigue que la educacin intercultural tiene que ser
entendida como respuesta cualificadora del sentido
de diversidad cultural, o sea como cualificacin de
educacin en valores en relacin con el otro y lo
otro: uso y construccin de experiencia axiolgica

para construirse a uno mismo y reconocerse con
el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de
interaccin, por medio de los valores que hay que
elegir, comprometer, decidir y realizar, asumiendo su
integracin afectiva, cognitiva y creadora.
4.
EL SENTIDO DE LA EDUCACIN COMO

VINCULACIN ENTRE EL YO, EL OTRO
Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO,
ATENDIENDO A CATEGORAS QUE
CUALIFICAN SU SIGNIFICADO
En el debate pedaggico hablamos de educacin
intelectual, afectiva, volitiva, operativa-intencional,
proyectiva-moral y creativa. Hablamos tambin de
educacin artstica, fsica, lingstica, matemtica
y audiovisual-virtual. Hablamos, adems, de
educacin religiosa, ambiental, cientfico-natural
y socio-histrica. Cada uno de estos tres modos
de hablar, refleja en particular un modo distinto de
abordar la educacin: en el primer caso, hablamos
de la pedagoga de las dimensiones generales de
intervencin; en el segundo caso, hablamos de la
pedagoga de las reas de expresin; en el tercer
caso, hablamos de la pedagoga de las reas de
experiencia. Las reas de expresin y experiencia
constituyen mbitos de educacin y son susceptibles
de intervencin pedaggica. Cada uno de estos
mbitos puede ser desarrollado atendiendo a las
dimensiones generales de intervencin, desde
una determinada perspectiva de orientacin o
finalidad cualificadora. La educacin puede tener
sentidos filosficos diversos: puede ser humanista,
localista, globalista, nacionalista, comunitarista,
asimilacionista, multiculturalista, interculturalista,
intelectualista, relativista, laicista, etctera (Carr,
2014). Pero, cuando hablamos del sentido como
caracterstica del significado de educacin, queremos
referirnos a una cualificacin propia del significado
de educacin, vinculada a la relacin entre el yo, el
otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las
categoras clasificatorias de espacio, tiempo, gnero
y diferencia especfica. Desde esta perspectiva,
cualquier accin educativa, sea humanista, socialista,
etc., tendr sentido territorial, duradero, cultural y
formativo; tendr el sentido inherente al significado
de educacin.
Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo,
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no estamos hablando de una dimensin general de

intervencin, ni de uno de los mbitos de la educacin
(reas de expresin y experiencia), ni de uno de los
sentidos filosficos atribuibles a la educacin desde
la perspectiva de las finalidades. Cuando hablamos
de sentido cultural, estamos pensando en un
rasgo cualificador, que es propio del significado de
educacin y que se integra en la orientacin formativa
temporal para la condicin humana individual, social,
histrica y de especie. Toda educacin tiene, por
principio de significado, sentido cultural, territorial,
duradero y formativo.
El carcter de la educacin nace de la complejidad

objetual de educacin. Es posible sistematizar la
complejidad del objeto educacin desde tres ejes
que determinan rasgos de carcter de la educacin:
la condicin fundamentante de los valores en la
educacin, la doble condicin de agente-autor
y agente-actor de cada sujeto respecto de su
educacin y la doble condicin para la educacin
de mbito de conocimiento y de accin. En nuestros
das, el carcter de la educacin se establece como
carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral,
gnoseolgico y espiritual (Tourin, 2014b).
En las sociedades abiertas, pluralistas y

constitucionalmente aconfesionales, se evidencia
la necesidad de modelos de intervencin que
propicien el sentido cultural como rasgo definitorio
propio del significado de la educacin, que admite
diversas respuestas, desde el multiculturalismo al
interculturalismo, desde el tratamiento simtrico al
tratamiento asimtrico de las diferencias, desde la
integracin territorial de las diferencias a la inclusin
transnacional de la diversidad, pero siempre desde
una visin coherente con los rasgos de carcter y
sentido inherentes al significado de educacin. El
sentido cultural de la educacin se vincula al principio
educativo de la diversidad y la diferencia, en tanto
que rasgo definitorio que cualifica el significado de
educacin
El sentido de la educacin nace de la vinculacin que

se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo. En cada situacin concreta nos percatamos
y somos conscientes de las cosas y de nosotros y
generamos smbolos que atribuyen significado al yo,
al otro y a lo otro y permiten interpretar, transformar
y comprender la realidad y crear nuevas formas y
cultura. Por esta posibilidad de crear smbolos para
notar y significar cultura y realidad desde su propia
condicin humana, podemos hablar de la condicin
humana individual, social, histrica y de especie,
porque el hombre se adapta, acomoda y asimila su
condicin desde un mundo simbolizado. Nuestros
hbitos creadores y simbolizantes nos permiten
interpretar la relacin entre el yo, el otro y lo otro en
cada caso (Tourin, 2014a).
En la relacin educativa actuamos siempre con una

especfica perspectiva de enfoque o cualificacin, que
se infiere de la vinculacin que se establece entre el
yo, el otro y lo otro, en cada acto educativo, atendiendo
a las categoras conceptuales clasificatorias de
espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica;
es decir, apelamos, con propiedad, al sentido de la
educacin. El sentido de la educacin es lo que la
cualifica. Los agentes actan y sus acciones tienen
La vinculacin entre el yo, el otro y lo otro es un tipo

de vinculacin que requiere conjugar en el desarrollo
formativo de la condicin humana la identidad, lo
territorial y el horizonte interrogativo de la realidad
y de la existencia, articulando en cada accin los
lmites de lo singularmente personal, lo prximo
ambiental y lo universal, tres categoras vinculadas
al yo, el otro, y lo otro en cada caso concreto de
actuacin. El sentido de la educacin se establece en
nuestros das, desde las vinculaciones entre el yo, el
otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las
categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero
y diferencia especfica, como un sentido espacial
(territorializado), temporal (durable), de gnero
(cultural) y de diferencia especifica (formativo).
Desde el punto de vista del sentido de la educacin
toda accin educativa se cualifica como de sentido
territorial, durable, cultural y formativo y admite
variadas respuestas atendiendo a las circunstancias
de cada caso (Tourin, 2014a).
sentido de accin (relacin fines-medios) y sentido

de vida (relacin decisin-proyectos- metas), pero
adems, tienen el sentido propio del significado
de la accin que realizamos: a la accin educativa
le corresponde un sentido que es inherente al
significado de educacin (Tourin, 2013b). El
significado de la educacin est conformado por los
rasgos de carcter y de sentido. El carcter determina
el significado de educacin, el sentido, derivado de
las vinculaciones de agentes en cada acto educativo,
cualifica el significado de educacin.
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No debemos olvidar que toda educacin, debe

cumplir las condiciones de carcter y sentido que
son inherentes al significado de educacin; esas
condiciones determinan y cualifican a la educacin
con rasgos de definicin real. Toda accin educativa
es genricamente cultural y formativa, pero no se
puede afirmar que slo existe un modelo, enfoque o
ajuste de encuentro entre culturas que sea formativo
y por tanto, que solo uno de ellos es educacin.
El sentido de la educacin es un elemento
fundamental en el significado de educacin, no
porque se cualifique la vinculacin del yo, el otro y
lo otro en cada accin atendiendo a las categoras
conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia
especfica, sino porque, si no se conjuga la identidad,
lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad
y de la existencia, en cada accin, no abarcaremos la
condicin de agente de la educacin en su extensin:
pues mi derecho a y de la educacin es un derecho
legal y legtimamente encuadrado en un marco legal
territorial en unas circunstancias concretas que
condicionan oportunidades especficas. Si no se
salvan los lmites de lo singularmente personal, lo
prximo-ambiental y lo universal, el agente pierde
su ubicacin de sujeto situado en el mundo. Sin
esa reserva, no distinguiremos entre integracin
territorial de las diferencias culturales y la inclusin
transnacional de la diversidad en cada agente de la
educacin.
1.1.
4.1 El sentido de la educacin se infiere
de la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en
cada acto educativo y cualifica el significado del
trmino, atendiendo a las categoras conceptuales
clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y
diferencia especfica
El sentido de la educacin est vinculado a la
respuesta formativa que en cada momento cultural se
da a la condicin humana individual, social, histrica
y de especie. El sentido de la educacin se integra
en la orientacin formativa temporal de la condicin
humana por medio de las materias escolares, pero
no se confunde con las materias escolares de estudio
derivadas de las reas culturales consolidadas en cada
momento socio-histrico. Esto es as y, precisamente
por eso, tiene sentido decir que toda educacin tiene
que ser personal (que es rasgo determinante del
significado y derivado de la complejidad objetual de
educacin), pero no necesariamente toda educacin

es de matemticas o de fsica o de literatura o de
artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda
educacin matemtica, fsica, artstica o literaria,
atendiendo a la vinculacin que se establece entre
el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe
pensarse como educacin con sentido territorial,
durable, cultural y formativo, un sentido que admite
diversas respuestas concretas segn se trate de una
materia escolar general o profesional, de formacin
ocasional, permanente o continua, de formacin
presencial o virtual, de formacin sincrnica o
asincrnica, etc.
El sentido de la educacin nace de la vinculacin que
se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo, atendiendo a las categoras conceptuales
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica
que estn presentes en el significado de educacin;
es un tipo de vinculacin que requiere conjugar en
el desarrollo formativo de la condicin humana la
identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la
realidad y de la existencia, articulando en cada accin
los lmites de lo singularmente personal, lo prximo
ambiental y lo universal, tres categoras vinculadas
al yo, el otro, y lo otro en cada caso concreto de
actuacin (Tourin, 2014b, Ortega, 2013, Colom,
2013).
Desde el conocimiento de la educacin, el carcter
y el sentido de la educacin son los dos elementos
que integran el significado de educacin; el carcter
determina el significado; el sentido lo cualifica.
Desde esta perspectiva, la educacin se configura
como una tarea y un rendimiento orientado a
desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso
de las formas de expresin ms adecuadas para
ella, con objeto de imprimir en la educacin, en cada
intervencin pedaggica, el carcter que determina
el significado de educacin desde su complejidad
objetual (axiolgico, integral, personal, patrimonial,
gnoseolgico y espiritual) y el sentido que cualifica
el significado de la educacin, desde la vinculacin
que se establece entre el yo, el otro y lo otro en
cada acto educativo, atendiendo a las categoras
conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia
especfica (territorial, durable, cultural y formativa).
Al yo, en tanto que singularidad individualizada,
hay que formarlo en todos los rasgos de carcter
inherentes al significado de la educacin. Al yo, en
cualifica la accin educativa en cada caso concreto

segn las oportunidades. El sentido no determina
sin ms el significado de la educacin. Atendiendo a
estas cuatro categoras conceptuales clasificatorias,
la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en cada
caso concreto nos permite hablar de educacin
permanente y ocasional, de educacin presencial y
no presencial, de educacin sincrnica y asincrnica,
de educacin virtual, de educacin local, global y
glocal, de educacin multicultural e intercultural, de
educacin vocacional, general y profesional, etc.
relacin con el otro y lo otro, hay que formarlo en

los rasgos de sentido inherentes al significado de
educacin y darle la respuesta adecuada de acuerdo
con las oportunidades concretas y las circunstancias
especficas de cada accin (Tourin, 2014a).
En cada acto educativo se establece vinculacin entre
el yo, el otro y lo otro y se genera en la educacin el
sentido de cualificacin espacial, temporal, de gnero
y de diferencia especfica. En cada acto educativo
se concreta un sentido territorial, temporal, cultural
y formativo, sin los cuales la educacin no queda
definida. Toda educacin tiene sentido espacial
(territorial), temporal (durable), de gnero (cultural) y
de diferencia especfica (formativa) (Tourin, 2014b).
En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo

territorial y el horizonte interrogativo de la realidad
y de la existencia, para salvar los lmites de lo
singularmente personal, lo prximo-ambiental y lo
universal, tal como se resume en el Cuadro 1.
El sentido durable, territorial, cultural y formativo
Cuadro 1: Sentido de la educacin derivado de la vinculacin establecida entre el yo, el

otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el significado desde las categoras
conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica
YO
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2 2
Singularmente
personal
Relacin espacial
(territorial)
Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
Relacin temporal
(Durable)
EL OTRO
LO OTRO
Prximo
ambiental
Transnacional
Universal
Relacin de gnero (cultural)

Diversidad-diferencia
cultural
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA
dirigida a la condicin humana individual,
social, histrica y de especie
Conjugar la identidad, lo
territorial y el horizonte
interrogativo de la
realidad y de la
existencia
Salvar los lmites de lo

singularmente
personal, lo prximoambiental y lo
universal
Sentido de la educacin
Espacio (Territorial: local, global, glocal,
virtual, etc.),
Tiempo (Durable: permanente, ocasional,
continua, sincrnica, etc.),
Gnero (Cultural: multicultural, intercultural,
simtrica, etc.),
Diferencia especfica (Formativa: general,
vocacional, profesional, etc.)
Fuente: Tourin, 2014a, p. 500.
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En cada acto educativo se establece vinculacin entre

el yo, el otro y lo otro de manera que, atendiendo a las
categoras conceptuales clasificatorias de espacio,
tiempo, gnero y diferencia especfica, se genera en
la educacin el sentido territorial, durable, cultural y
formativo. En cada acto educativo, desde las relaciones
entre el yo, el otro y lo otro, en s mismas, se conjuga
la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de
la realidad y de la existencia y en cada accin, desde
las relaciones en s mismas, se salvan los lmites
de lo singularmente personal, lo prximo-ambiental
y lo universal. En cada acto educativo se concreta
un sentido territorial, duradero, cultural y formativo
sin los cuales la educacin no queda definida. Toda
educacin tiene sentido temporal, territorial, cultural y
es especficamente formativa. El sentido de diversidad
cultural, permanente o no, glocal o no y de formacin
vocacional o no, cualifica la educacin en un concreto
marco cultural y territorial. El sentido no determina
sin ms el significado de la educacin; lo cualifica
y esa cualificacin tiene condicionamiento territorial
integrado en cada orientacin formativa temporal.
Ni todo en la educacin de la diversidad es fusin o
integracin cultural, por ejemplo, ni toda educacin es
educacin, si propicia la fusin o la integracin, porque
no solo se respeta la diversidad desde la fusin o la
integracin. Es decir, siempre habr una respuesta
que marca el sentido de la educacin respecto
de la categora conceptual gnero, porque toda
educacin tiene sentido cultural, pero la respuesta
educativa al sentido cultural a la diversidad no es
slo una, porque son igualmente reales y posibles
las respuestas de tratamiento simtrico y asimtrico
de las diferencias. Y este modo de razonar se
aplica a cada concrecin de sentido: ni hay una sola
respuesta de sentido educativo frente a la diversidad
cultural, ni hay un solo tipo de respuesta educativa al
sentido educativo derivado de la categora conceptual
espacio; ahora bien, la respuesta, por ser global, local
o glocal, segn los casos, tiene sentido territorial. Y
as, sucesivamente:

Entre el yo y el otro y lo otro

siempre se da una relacin de
convivencia como interaccin
de identidades en un marco
territorial. El principio bsico de
la convivencia es la socializacin
territorializada y precisamente
por
eso
la
socializacin
territorializada es principio de
educacin vinculado al sentido
de esta. Desde la categora
conceptual espacio, el sentido
de la educacin es, en nuestros
das, territorial. Pero en sentido
territorial, la educacin no tiene
que ser, ni de corte localista,
ni de corte globalista, tambin
puede ser glocal; puedo ir en
determinados casos de lo local a
lo global y viceversa de lo global
a lo local. No hay una nica
respuesta, no se trata slo de
pensar localmente para actuar
globalmente y hacer a todos
a la imagen de mi localidad
nacional, ni se trata slo de
pensar globalmente para actuar
localmente y hacer todos a la
imagen de un mundo uniforme sin
races identitarias culturalmente
diversas. Atendiendo
a
la
categora conceptual de espacio,
desde la perspectiva de la
relacin del yo y el otro, el sentido
de la educacin es territorial y
no tiene que pensarse en una
sola direccin. En la educacin
se da un sentido de cualificacin
espacial (sentido territorial: a
veces glocal, a veces local, a
veces global, a veces planetario,
virtual, presencial, etctera).

Entre el yo y lo otro y el otro

siempre se da una relacin
temporal, porque la realidad
es inagotable y tenemos que
interpretarla en cada accin. El
tiempo, igual que el espacio,
se vincula a la accin educativa
bajo forma de durabilidad o
duracin, porque la actividad
de aprendizaje y educacin, ya
sea reglada o actividad en torno
al tiempo libre, va ms all del
tiempo escolar y de los procesos
formales de intervencin escolar;
el perfeccionamiento progresivo
es lo que es, aunque puedan

ser cambiados en la interaccin.
Buscamos la diversidad y la
diferencia sin convertirlas en
desigualdad. Y precisamente por
eso la diversidad y la diferencia
son principios de educacin
vinculados al sentido de esta. El
sentido cultural de la educacin
debe ser entendido, dentro del
conjunto educacin, como uso
y construccin de experiencia
axiolgica sobre la diversidad y
la diferencia que representan el
otro y lo otro, para construirse a
uno mismo y reconocerse con
el otro y lo otro en un entorno
cultural diverso de interaccin,
por medio de los valores que hay
que elegir, comprometer, decidir
y realizar. Asumir este principio
de cualificacin y sentido de
la educacin exige comunidad
de metas y viabilidad armnica
entre hombres y culturas. En
la educacin se da siempre un
sentido cultural de cualificacin de
gnero (a veces, con respuesta
intercultural; a veces, la respuesta
es multicultural; a veces, es
repuesta de tratamiento simtrico
de la diferencias; a veces,
es respuesta de tratamiento
asimtrico de las diferencias;
etctera). Pero siempre es sentido
cultural que adquiere diferentes
respuestas en la orientacin
formativa temporal, respecto de
la diversidad y la diferencia.
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es posible a lo largo de la vida

de las personas y precisamente
por eso perfeccionamiento y
progresividad son principios de
educacin vinculados al sentido
de esta. La progresividad se
vincula con las vivencias, por
medio de la experiencia de vida;
el perfeccionamiento progresivo
adquiere
un
significado
y
valoracin distinta en cada etapa
del desarrollo humano (infanciaadolescencia-juventud-madurezsenectud); un significado distinto
segn la vivencia personal.
Mantenemos
recuerdos
de
vivencias
pertenecientes
a
diversas etapas de la vida. Y no
se vive con la misma intensidad
el tiempo en cada momento.
Atendiendo a la categora
conceptual de tiempo, desde la
perspectiva de la relacin entre
el yo y todo lo dems, el sentido
de la educacin es durable:
permanente, continua, ocasional,
segn el caso. En la educacin
se da un sentido de cualificacin
temporal (sentido de duracin:
a veces permanente, a veces
ocasional, a veces continuo, a
veces sincrnico, diacrnico,
asincrnico, etc.).

Entre el otro y lo otro se da

siempre desde la perspectiva del
yo una relacin de gnero cultural:
toda accin educativa es cultura y
es diversa y diferente, porque el
yo se distingue de todo lo dems
y se educa por medio de los
smbolos culturales. El sentido de
la educacin desde la perspectiva
de la relacin con el otro y lo
otro, atendiendo a la categora
conceptual de gnero, es cultural.
Es una relacin marcada por
el principio educativo de la
diversidad y la diferencia, porque
cada uno es como es y cada cosa
Entre el yo, el otro y lo otro se da

siempre la relacin de formacin
que afecta a la condicin humana,
de manera general, vocacional
o profesional. Cualquier rea
cultural puede ser instrumento
para desarrollar en los educandos
los valores vinculados al dominio
terico, tecnolgico y prctico del
rea como manifestacin creativa
2 5
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que puede conocerse, ensearse,

investigarse y realizarse. Pero el
rea no es solo instrumento de
educacin profesional. Podemos
conocer
un
rea
cultural,
podemos ensear un rea y
podemos educar con el rea
cultural, ya sea para desarrollar
en los educandos el carcter y
sentido inherentes al significado
de educacin, ya sea para
desarrollar el sentido conceptual
del rea dentro de la formacin
general de cada educando, ya
sea para contribuir a formar
especialistas en el rea cultural
desde una perspectiva vocacional
o profesional. Atendiendo a
la categora conceptual de
diferencia especfica, desde la
perspectiva de la relacin entre el
yo, el otro y lo otro, el sentido de
la educacin es formativo; toda
accin educativa es formativa
o no es educacin. Pero no hay
una nica respuesta formativa;
puede ser formacin general,
vocacional y profesional. Es
siempre sentido de formacin
interesada. Porque nadie est
obligado a ir en la formacin ms
all de su inters, pensando en
la profesin y en la vocacin, y
nadie est obligado a lograr todo
en la formacin general, porque
en cada educando hay un lmite
a su capacidad de interesarse
en concreto por cualquier tema.
Formacin e inters son principios
de educacin vinculados al
sentido de esta. En la educacin
se da siempre un sentido de
cualificacin de la diferencia
especfica (a veces, sentido
de formacin general; a veces,
vocacional; a veces, profesional,
etc.)
Y si esto es as, puede decirse que, desde la
perspectiva de la categora conceptual de gnero,
toda educacin es de sentido cultural, pero el sentido

cultural de la educacin no obliga lgicamente
a la fusin e interpenetracin de culturas, por
ejemplo, ni toda educacin es educacin, si
propicia la interpenetracin de culturas, porque la
interpenetracin no es la nica relacin formativa
entre culturas. No corresponde a la educacin elegir
en lugar del educando su identidad, sino capacitarlo
para que pueda actuar con identidad en la diversidad.
La propuesta intercultural no es una propuesta en el
vaco, supone un compromiso moral con la dignidad
de las personas, los derechos humanos, el entorno,
el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral
de la sociedad pluralista, abierta y democrtica. Es
una propuesta que marca el sentido de la diversidad
en la educacin y la cualifica en un determinado marco
cultural territorial, pero no determina el significado de
educacin, porque hay educacin pluralista que no es
intercultural.
1.2.
4.2 El sentido intercultural de la educacin
es respuesta de cualificacin de la educacin

desde el principio educativo de la diversidad y la
diferencia
Atendiendo a las distinciones realizadas en los dos
epgrafes anteriores de este trabajo, podemos decir
que, cuando hablamos de educacin intercultural,
estamos hablando de educacin en valores y,
atendiendo a la definicin del sentido de la educacin
que acabamos de hacer, cuando hablamos de
educacin intercultural, estamos pensando en una
cualificacin del significado, vinculada al sentido
de la educacin desde la categora de gnero, que
conforma la orientacin formativa temporal del
modelo de intervencin educativa.
El sentido de lo intercultural es una respuesta concreta
a la diversidad y diferencia desde la categora de
gnero para la accin educativa. La accin educativa
es accin cultural desde la perspectiva de la categora
conceptual de gnero y es cultura formativa desde la
perspectiva de categora conceptual de diferencia
especfica. En tanto que cualificacin derivada de
la categora conceptual de gnero, el sentido de la
educacin nace de la vinculacin que se establece
en cada acto educativo, atendiendo desde el yo a la
diversidad y la diferencia respecto del otro y lo otro.
La encrucijada de la educacin del hombre implica
conjugar en cada accin su propia identidad personal,
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su tierra y su horizonte interrogativo e interpretativo

del sentido de la realidad y de la existencia; cada
individuo afronta como reto la convergencia de
pensamiento, palabra y accin, de manera que
pueda articular en cada accin lo universal, lo
prximo-ambiental y lo singularmente personal. Es
siempre una respuesta con sentido cultural. Pero la
vinculacin intercultural entre el yo el otro y lo otro
es una de las respuestas posibles de vinculacin a
la diversidad y la diferencia respecto de la identidad,
atendiendo a la categora conceptual de gnero (la
educacin siempre es cultura), porque cada uno es
como es y cada cosa es lo que es, aunque puedan
ser cambiados en la interaccin.
La educacin intercultural debe ser entendida, por
tanto, como uso y construccin de experiencia
axiolgica sobre la diversidad y la diferencia dentro
del conjunto educacin. Se puede hablar de la
educacin intercultural como logro del sentido cultural
de la diversidad y la diferencia en cada educado,
porque en cada educando se da interaccin de
identidades respecto del yo, el otro y lo otro. Educacin
intercultural es uso y construccin de experiencia
axiolgica sobre la diversidad y la diferencia que
representan el otro y lo otro, para construirse a uno
mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
entorno cultural diverso de interaccin, por medio
de los valores que hay elegir, comprometer, decidir y
realizar para ello.
axiolgica intercultural como instrumento de la

construccin de uno mismo y de su formacin.
Desde esta perspectiva, la respuesta intercultural
al sentido de la educacin es un problema de
educacin en valores orientado a la convivencia
y la educacin es, cada vez ms, el instrumento
eficaz de transformacin y adaptacin del hombre
como ciudadano del mundo, pero localizado, que es
capaz de solucionar conflictos reales de convivencia
sin convertirlos en excusas para la explotacin o en
guerras de religin y/o identitarias, que son los ms
radicalmente contrarios al interculturalismo.
Para nosotros, y frente a los fundamentalismos,
esta propuesta exige, entre otras cosas, el respeto
a la diversidad y a la inclusin como derechos de
tercera generacin. Se comprende, desde esta
perspectiva, que la UNESCO, en su estudio detallado
y programtico acerca de la diversidad creativa
que fue realizado por la Comisin Mundial de
Cultura y Desarrollo, proponga las siguientes claves
conceptuales para la formulacin y orientacin de las
misiones y metas de las instituciones que promuevan
actividades culturales (UNESCO, 1997 y 2002):

Aceptar la diversidad creativa.
Favorecer el capital humano.
Fomentar la innovacin productiva.
Si estas reflexiones son correctas, la aplicacin a la

interculturalidad de los conceptos de educacin en
valores y de sentido de la educacin, nos permite
afirmar, por una parte, que el objetivo fundamental de
la educacin intercultural, como tarea, es el desarrollo
de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
que capacitan a las personas para estar, moverse,
intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse
Impulsar
la
desarrollo.
Respetar la identidad cultural y la

multiculturalidad.
Promover la interculturalidad y la
integracin cultural.
con la diversidad cultural que representan el otro y

lo otro, porque de lo que se trata en la tarea es de
construir experiencia axiolgica sobre la diversidad
y la diferencia, y tambin podemos afirmar, por otra
parte, que el objetivo fundamental de la educacin
intercultural, como resultado, es la adquisicin en el
proceso educativo de un conjunto de competencias
que capacitan al educando para decidir y realizar
su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica
intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata,
respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia
Apoyar los canales tecnolgicos de

comunicacin e informacin para el
crecimiento de la cultura.
Generar redes culturales.
Promover la creacin de futuro en

los diversos mbitos de actividad
creativa.
Destacar la singularidad de cada

una de las acciones creativas.
cooperacin
al
As las cosas, la propuesta de interculturalidad para

la convivencia nos obliga a estructurar las metas
generales de la educacin para la diversidad en tres
grandes grupos (Tourin, 2008a):

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Aceptar que la idea de que la

diversidad cultural es un elemento
positivo para todos los ciudadanos
y, por consiguiente, habr que
promover un cambio de actitudes
hacia el diferente cultural en los
centros escolares y en el conjunto
de la sociedad
Promocionar
y
respetar
los
aspectos culturales de procedencia
diversa y plural ms all incluso
del propio territorio, lo cual implica
propiciar un cambio de modelo en
la educacin intercultural.
Mantener actitudes y destrezas

intelectuales,
sociales
y
emocionales que permitan situarse
con el otro en una sociedad
multicultural, pluralista y abierta.
4.1.
4.3 El sentido de la educacin est
marcado en cada territorio como desarrollo cvico
Desde la perspectiva de la vinculacin del yo, el otro
y lo otro en cada acto concreto, la educacin es uso
y construccin de experiencia axiolgica sobre la
diversidad y la diferencia que representan el otro y
lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse
con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso
de interaccin, por medio de los valores que hay que
elegir, comprometerse, decidir y realizar, haciendo
integracin afectiva, cognitiva y simbolizantecreadora en cada caso. El sentido de la educacin,
dado que nace de la respuesta a la vinculacin del
yo, el otro y lo otro en cada accin, se asocia a la
idea de formacin para la convivencia pacfica en un
territorio, porque la convivencia exige la convergencia
de identidad, diversidad y territorialidad.
El sentido de la educacin est limitado territorialmente
por el marco legal de cada pas concreto. Esta
exigencia es especialmente significativa en las
sociedades abiertas actuales, porque el sentido de
permanencia, de convivencia, de interculturalidad y
de formacin se vinculan a la orientacin formativa

temporal concreta de cada pas para la condicin
humana individual, social, histrica y de especie y no
todos los pases estn dispuestos a asumir al mismo
nivel las exigencias del sentido de la educacin,
porque decisin tcnica y decisin poltica tienen
criterios distintos.
Cualquier pas no mantiene el mismo nivel de
desarrollo social y su compromiso poltico con
los derechos del hombre est condicionado a su
situacin particular e histrica. Como ya se ha
dicho en el epgrafe 2, ni el multiculturalismo, ni el
interculturalismo constituyen una mera constatacin
de la enorme multiplicidad de etnias, lenguas y
culturas y de los estilos a seguir en un contexto
social. El multiculturalismo y el interculturalismo son
proyectos con carga ideolgica, pues se trata de lo
que queremos fomentar y defender. La asimilacin,
la segregacin, el multiculturalismo de respeto a las
minoras consolidadas en un territorio y la integracin
de diferencias son frmulas que estn presentes en
la interaccin cultural territorializada y que tienen
fundamento legal, bien porque se profundiza en la
idea de la convivencia y el avance de la interaccin
cultural, o bien porque se hace prevalecer el
efecto de la separacin sobre la integracin o la
inclusin, asumiendo que las diferencias deben ser
discriminadas positivamente, atendiendo a su valor
intrnseco.
La orientacin formativa temporal en cada territorio
responde concretamente con alguna de esas
frmulas. Cabe la posibilidad ciertamente, de que
un determinado gobierno pretenda que todas sus
opciones se dirijan al sistema educacin como fines
de la educacin, aunque no sean compatibles con
el carcter y el sentido inherentes al significado
de educacin. Cuando se fuerza al profesional a
que trabaje para lograr un cambio que el propio
conocimiento de la educacin no confirma como
valioso nos encontramos con un problema prxico
cuya solucin excede a la competencia pedaggica.
En estas situaciones, o existen oportunidades para
que el profesional no tenga que actuar en contra
de su cdigo cientfico, o nos encontramos en un
sistema poltico de privacin real de libertades, o se
convence al profesional de que no tiene competencia
alguna respecto de la ndole pedaggica de las
metas a conseguir. Con todo, debe quedar bien
2 8
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claro que cualquiera de estas situaciones apunta a la

presencia o ausencia de oportunidades para ejercer
la competencia profesional, pero no invalidan el rigor
lgico de la competencia profesional, en las finalidades
educativas y en la intervencin pedaggica.
Es seguro que a los padres y a los representantes
de los diversos grupos polticos les gustara que
los educandos eligiesen lo mismo que ellos en todo
momento (resultado). Pero con fundamento de
eleccin tcnica es correcto afirmar que lo importante
es que los educando sepan elegir (proceso). Que
elijan lo mismo que nosotros depende del rigor del
conocimiento terico, tcnico o prxico que les
inculcamos y de sus necesidades, circunstancias y
nuevos bienes que se vayan creando.
Es derecho de los padres e instituciones, como
humanos con racionalidad prxica, proponer objetivos
subsidiarios de la educacin. Pero pretender que
cualquier tipo de propuesta se convierta en real
objetivo subsidiario de la intervencin equivale a
negar el derecho del educando a elegir su propia
vida, conculcando su condicin de agente autor y
actor de sus proyectos, y a negar la importancia del
carcter y el sentido que es propio del significado
de todo accin educativa tal como la investigacin
pedaggica prueba.
Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista,
es que el Estado desarrolle el sistema educativo y
delimite su competencia en educacin. Pero, al mismo
tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice
el ejercicio de las funciones propias de la sociedad
civil, los padres y la escuela en la formacin (Tourin,
2014a). La tesis clave es distinguir claramente, a
fin de salir bien parados de la polmica, los lmites
entre la prestacin de un servicio pblico y la pblica
intromisin en el derecho del individuo a marcarse
sus propios objetivos. La tesis es que la educacin
es, en primer lugar, una responsabilidad compartida,
porque es una tarea que no puede delegarse y es
inseparable de la participacin en los asuntos que
afectan a todos los miembros de la misma sociedad
y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada,
porque es una tarea relativa a los espacios que le
son propios (el espacio cvico, ciudadano, el espacio
escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio
formativo, no es slo un espacio del individuo en su
relacin con el Estado, sino un espacio de formacin
e interaccin del individuo con los agentes de la
educacin; a veces, con y, a veces, frente al Estado,

pero siempre es espacio de formacin consigo
mismo, con el otro y lo otro en un marco legal
territorializado de derechos y libertades. Y este sentido
de responsabilidad compartida y derivada identifica
a la sociedad civil como agente moral y requiere la
tarea de educar como objetivo de responsabilidad
compartida y derivada (Tourin, 2003).
La solucin en la educacin no est en elegir en
lugar del educando su modo de vida, sino en elegir
aquellos modos de intervencin pedaggica que
garantizan la capacitacin del educando para elegir y
realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir
y usar experiencia para responder a las exigencias
de su desarrollo en cada situacin, de acuerdo con
las oportunidades.
El reto de la educacin derivado del sentido cultural
(de interaccin cultural) consiste en pensar y creer
en el individuo como ser capaz de combinar la
cultura universalizada y la circundante, realizando
desplazamientos de una a otra sin problemas,
porque su yo multifactico est inevitablemente
abierto a influencias procedentes de fuera de su
contorno. La cuestin no es el derecho a una cultura
universal o local, uniformizadas, sino el derecho
a combinar libremente la experiencia personal y
colectiva bajo la garanta de reservarse el derecho de
entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre
representa el otro y lo otro. El reto del sentido cultural
de la educacin es, ante la diversidad y la diferencia,
pensar en el individuo como ser capaz de entrar y
salir de las diversas creaciones culturales sin que ello
suponga un atentado a su dignidad y autonoma, y
con la posibilidad de realizar desplazamientos entre
ellas porque su formacin y su yo, multifactico, le
dotan de competencias para ello. Pero a su vez, el
sentido espacial exige entender toda accin educativa
como accin territorializada, es decir, vinculada a un
espacio socio histrico concreto.
La confluencia de sentido cultural y territorial de
la educacin nos exige reconocer la diferencia
especfica de la accin formativa como un problema
de educacin en valores orientado a la convivencia,
como un problema de educacin para la convivencia
ciudadana y, desde esta perspectiva, la educacin
es, cada vez ms, educacin del desarrollo cvico.
Ni es simplemente educacin poltica (ensear a
entender el derecho, los derechos y la poltica), ni es
2 9
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partidistamente educacin cvica identificada con la

propaganda de valores constitucionales ms afines a
un determinado gobierno.
En perspectiva pedaggica, la educacin para la
convivencia ciudadana aparece as, por confluencia
del sentido cultural y territorial de la educacin,
como una formacin especificada, es decir, como
formacin para el desarrollo cvico, que es formacin
vinculada al funcionamiento de la relacin entre los
principios de legalidad y legitimidad en cada persona
como agentes de convivencia consigo mismo y
con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio
cualificado y especificado como espacio ciudadano:
el de la interaccin entre identidad y diversidad en
el entorno de derechos y libertades que es el marco
legal territorializado de la convivencia (Tourin, Dir.,
2012).
El sentido cultural y territorial de la educacin la
cualifica como instrumento eficaz de transformacin
y adaptacin del hombre como ciudadano del mundo,
pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos
reales de convivencia sin convertirlos en excusas
para la explotacin o en guerras de religin y/o
identitarias, que son los ms radicalmente contrarios
a la convivencia pacfica intercultural. La propuesta
de educacin para la convivencia nos obliga a
estructurar las metas generales de la educacin para
la diversidad atendiendo a los siguientes criterios
desde cada territorio (Tourin, 2006):

El
respeto
a
las
dems
nacionalidades y al sentido de
territorialidad.
La consideracin de la diversidad
creativa de las culturas.
El respeto a las diferentes

estructuras de convivencia.
El derecho de todos a la
comunicacin y al desarrollo de
las mentalidades (en igualdad de
condiciones).
El derecho a participar, a
identificarse local y globalmente
en la cultura y en la vida social y
poltica
El derecho a combinar la cultura

universalizada y la circundante,
realizando
desplazamientos
de una a otra sin problemas,
porque
el
yo,
multifactico,
est inevitablemente abierto a
influencias procedentes incluso de
fuera de su contorno.
El derecho a una cultura

transnacional que supera el marco
territorializado y capacita a las
personas para combinar libremente
la experiencia personal y colectiva
bajo la garanta de reservarse el
derecho de entrar y salir en cada
oportunidad cultural.
El derecho a disfrutar de modelos

de integracin territorial de las
diferencias culturales y de propiciar la
creacin de modelos interculturales
diversidad, es decir, modelos que
anen la diversidad cultural y la
inclusin como forma genuina
de fortalecimiento personal y de
grupo, que no es lo mismo que
fortalecimiento de mi grupo.
El camino de formacin con sentido intercultural

exige pasar del conocimiento a la accin. Y para
eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y
decidir; hay que dar un paso ms y sentir, es decir,
vincular afecto, valor y expectativas personales para
que se produzca sentimiento en forma de vinculacin
positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de
lo que queremos lograr. La realizacin efectiva de la
accin exige ejecucin, interpretacin y expresin.
Y para que esto sea posible, adems de hacer una
integracin afectiva, pues nos expresamos con los
sentimientos que tenemos en cada situacin concreta
y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo,
lo que queremos lograr con valores especficos,
necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
ideas y creencias con nuestras expectativas y
convicciones, para que podamos articular valores
pensados y credos con la realidad, porque nuestra
accin se fundamenta desde la racionalidad,
de manera explcita, con el conocimiento. Pero
3 0
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necesitamos, adems, hacer una integracin

creativa, es decir, debemos dar significado a nuestros
actos por medio de smbolos, porque cada acto que
realizamos requiere una interpretacin de la situacin
en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones
y proyectos dentro de nuestro contexto cultural:
construimos cultura simbolizando (Tourin, 2014a).
Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin
concreta de la accin no es posible sin el hbito
intelectual y sin el hbito creativo, simbolizantecreador. El hbito operativo, el hbito volitivo y el
hbito proyectivo exigen, para realizar la accin, el
hbito afectivo que se deriva de la relacin valorsentimiento y genera experiencia sentida del valor.
Nos desplazamos de la sensibilidad al sentimiento
y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos
hacer con lo que es valioso, para resolver la situacin
con hbitos intelectuales y creativos.
Nadie deja de tener los valores y los sentimientos
que tiene en cada situacin concreta. Por medio del
sentimiento manifestamos el estado de nimo que
se ha producido, segn se cumplan o no nuestras
expectativas en la accin; manifestamos y esperamos
reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos
y esperamos aceptacin de nuestro compromiso
voluntario; manifestamos y esperamos acogida
nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos.
Elegir, comprometerse decidir y sentir positivamente
un valor tiene su manifestacin afectiva en actitudes
de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a la
accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin
de experiencia significativa de aprendizaje nacida
de la evaluacin afectiva de los resultados positivos
o negativos de la realizacin de una determinada
conducta. Y si esto es as, el reto de la educacin
derivado del sentido intercultural reclama formar
previamente la actitud intercultural.
4.2.
4.4 El sentido de la educacin converge en
la formacin para la convivencia como desarrollo
cvico intercultural, desde la perspectiva de los
derechos de tercera generacin
Desde la perspectiva del sentido de la educacin,
cualquier acto educativo tiene que realizarse
ajustndose a las cualificaciones que corresponden
al significado de educacin. Toda educacin debe
ajustarse a los rasgos de carcter y sentido que
integran como definicin real de su significado. La

educacin matemtica, la educacin qumica, la
educacin fsica, la educacin literaria, la artstica, la
educacin moral, la educacin ciudadana, etctera,
son educacin porque, primariamente, cumplen
las condiciones de carcter y sentido propias del
significado de educacin aplicado a la condicin
humana individual, social, histrica y de especie.
La educacin, desde la perspectiva del sentido
territorial, es, cada vez ms, el instrumento eficaz
de transformacin y adaptacin del hombre como
ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz
de solucionar conflictos reales, conviviendo y es
capaz de trascender el entorno fsico de su propia
comunidad, abrindose a nuevas posibilidades
transnacionales y glocales.
Hoy sabemos que ms de una tercera parte de los
jvenes internautas espaoles, entre 10 y 18 aos,
ha publicado y administra un perfil en una red social
y un 35% tiene ms de uno, lo que sita a este ltimo
grupo como usuarios avanzados de este tipo de
herramientas de comunicacin 2.0. As, podemos
afirmar que ms del 70% de los menores internautas
espaoles son usuarios habituales de redes sociales,
una herramienta que utilizan para afianzar sus
relaciones sociales reales y cuyo uso resta tiempo al
ocio tradicional, entre otros. Este es uno de los datos
que arroja el estudio Menores y Redes Sociales
elaborado por los profesores de la Universidad de
Navarra Xavier Bringu y Charo Sdaba para el Foro
Generaciones Interactivas de Fundacin Telefnica
(Bringu, y Sdaba, 2012. Disponible y consultado
el 24 de febrero de 2014 en la direccin: http://www.
generacionesinteractivas.org/upload/libros/LibroMenores-y-Redes-Sociales_.pdf ).
Hoy tambin sabemos de la efectividad de hacer
cmplices a la ciudad y a la educacin para
encauzar de manera accesible, receptiva y flexible
la responsabilidad compartida en la educacin, tal
como ponen de manifiesto en sus actividades diarias
y en sus elaboraciones pedaggicas a travs de sus
congresos la Red estatal de ciudades educadoras,
que ya integra a 427 municipios -la mitad espaolesde 35 pases (IEDP, 1997, http://www.idep.edu.
co/pdf/revista/Revista15.pdf; RECE, 2011, http://
ciudadeseducadoras.ciudadalcala.org/convocatoria,
Fecha de consulta 24 de febrero de 2014).
3 1
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El significado de lo social se ha enriquecido

en nuestros das, no slo por el componente tico,
sino tambin debido al carcter transnacional de las
acciones globales. Ya no hablamos simplemente
de derechos sociales que requieren el subsidio del
Estado con unos medios que no pertenecen a ningn
individuo en particular; hablamos de derechos que
reclaman la cooperacin positiva de los estados y la
sociedad civil, ms all de las fronteras territoriales.
Esto modifica el carcter de territorialidad del Estado
y el sentido del compromiso de la Sociedad civil
(Cortina, 1997 y 1998; Kymlicka, 2003; Gil Cantero,
2008, Prez Alonso-Geta, 2013).
En este nuevo desafo, la formacin para
la convivencia ciudadana tiene que asumir las
consecuencias de entender la transnacionalidad
y la glocalizacin como condiciones inherentes
de los derechos de tercera generacin; y esto
exige replantear los problemas en la sociedad civil
desde una tica que asume la realidad del otro y
est elaborada a partir de la singularidad de las
situaciones y la vigencia de los valores fundada en su
carcter relacional. Las propuestas de glocalizacin
(que implican doble sentido de direccin global y
local) no buscan la confrontacin, sino la sinergia y
la convergencia de lneas de trabajo que identifiquen
los sistemas educativos y las comunidades como
instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin.
El sentido transnacional de la cultura y la cooperacin
en el mundo globalizado cambia el marco territorial
restringido de la accin educativa en la sociedad
pluralista y multitnica. El interculturalismo es una
cuestin de derechos y un compromiso de voluntades

respecto de la educacin que nos obliga a formular
propuestas de integracin territorial de las diferencias
culturales y propuestas de inclusin transnacional
de la diversidad, en orden a la concreta formulacin
y reconocimiento de libertades como ejercicio
especfico de tolerancia en cada territorio, sin olvidar
que, como ya se ha dicho en el epgrafe 3.2, la
diversidad trasciende el lmite territorial.
Desde el sentido de la educacin, cada acto educativo
potencia el significado de la formacin para el
desarrollo cvico como formacin para la convivencia
ciudadana, porque el desarrollo cvico es capacidad
de convivencia ciudadana y la convivencia ciudadana
es relacin comprometida entre la identidad y la
diversidad en un marco territorial; un marco territorial
legalizado en el que el reconocimiento del otro y
de lo otro no responde a patrones naturales, sino a
ajustes, modelos y enfoques de penetracin cultural,
con el objetivo de hacer integracin territorial de
las diferencias en cuanto ciudadanos y de propiciar
la inclusin transnacional de la diversidad desde el
concepto desarrollo cvico que trasciende las fronteras
territoriales de la comunidad particular de cada grupo.
La decisin pedaggica en este caso es clara. La
escuela debe asumir su responsabilidad cvica en
la sociedad pluralista. Ya no basta con promover
la adhesin al sistema y valores democrticos. Se
precisa, sobre todo, impulsar una ciudadana activa
que participa en la construccin de la sociedad
democrtica propiciando la convivencia ciudadana
como desarrollo cvico intercultural, tal como se
detalla en reflejamos en el Cuadro 2:
Cuadro 2: Convivencia ciudadana como desarrollo cvico intercultural
YO
Singularmente
personal
Relacin espacial
(territorial)
EL OTRO
Prximo
ambiental
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Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
Relacin temporal
(durable)
Relacin de gnero (cultural)

Diversidad-diferencia
LO OTRO
Transnacional
Universal
3 2
Valores gua para la

convivencia derivados de los
derechos humanos (en
especial los de tercera
generacin)
Convivencia cualificada y
especificada como ciudadana
Legalidad y
legitimidad
enmarcadas
territorialmente
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA

dirigida a la condicin humana
individual, social, histrica y de especie
Conjugar lo universal,
lo prximo-ambiental
y lo singularmente
personal
Ajustes, modelos, enfoques de

penetracin cultural
Integracin territorial
de las diferencias en
cuanto ciudadanos
DESARROLLO CVICO
INTERCULTURAL
Fuente: Tourin, 2014a, p. 505
Inclusin transnacional
de la diversidad desde el
concepto ciudadana
5.
CONSIDERACIONES
FINALES:
EL
DESARROLLO CVICO INTERCULTURAL ES
TERRITORIAL Y PLANETARIO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE CUARTA
GENERACIN
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El sentido de la educacin, dado

que nace de la respuesta a la
vinculacin del yo, el otro y lo
otro en cada accin, atendiendo
a
categoras
conceptuales
de espacio, tiempo, gnero y
diferencia especfica, se asocia
a la idea de formacin para la
convivencia localizada y situada en
un territorio, porque la convivencia
exige la convergencia de identidad,
diversidad y territorialidad.
Se puede hablar de la educacin

intercultural como logro del sentido
cultural en cada educado, porque
en cada educando se da la relacin
entre el yo, el otro y lo otro, desde
la categora conceptual de gnero.
Educacin intercultural quiere decir
uso y construccin de experiencia
axiolgica sobre la diversidad y la
diferencia que representan el otro
y lo otro, para construirse a uno
mismo y reconocerse con el otro
y lo otro en un entorno cultural
diverso de interaccin, por medio
de los valores que hay que elegir,
comprometer, decidir y realizar
para ello. Toda educacin es de
sentido territorial, durable, cultural
y formativa, pero no toda respuesta
integrada
en
la
orientacin
formativa temporal tiene que ser
intercultural desde la perspectiva
de gnero.
El sentido de la educacin es una

respuesta a la cualificacin general
de cada acto educativo que nace de
la vinculacin entre el yo, el otro y lo
otro, atendiendo a las categora de
3 3
espacio, tiempo, gnero y diferencia

especfica. Toda educacin tiene
respuesta cualificadora de sentido
y se desarrolla de manera concreta
en la orientacin formativa temporal
para la condicin humana en cada
territorio. Y esto se aplica a todas y
cada una de las cualificaciones de
sentido de la educacin. El sentido
penetracin y fusin cultural, como
cualquier otra cualificacin del
sentido en la educacin, es una
respuesta, pero no la nica posible
a la interaccin de identidades
desde el principio educativo de la
diversidad y la diferencia.
De lo establecido en los epgrafes 2, 3 y 4 se sigue

que:
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Desde el sentido de la educacin,

cada acto educativo potencia
el significado de la formacin
para el desarrollo cvico como
formacin para la convivencia
ciudadana, porque el desarrollo
cvico
es
capacidad
de
convivencia
ciudadana
y
la
convivencia ciudadana es relacin
comprometida entre la identidad y
la diversidad en un marco territorial;
un marco territorial legalizado en el
que el reconocimiento del otro y
de lo otro no responde a patrones
naturales, sino a ajustes, modelos
y enfoques de penetracin cultural,
con el objetivo de hacer integracin
territorial de las diferencias en
cuanto ciudadanos y de propiciar
la inclusin transnacional de la
diversidad desde el concepto
desarrollo
cvico,
porque
la
identidad, diversidad
y la
diferencia trascienden las fronteras
territoriales de la comunidad
particular de cada grupo.
Desde una perspectiva pedaggica, la tarea de

formar para el desarrollo cvico es un reto que
exige hacer frente a la responsabilidad compartida
corporativamente, sin renunciar a las competencias
de cada una de las instituciones implicadas. Ni los
3 4
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padres son los profesionales de la educacin, ni la

escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de
la familia. Ni el educando debe dejar de ser agente
de su educacin. Sociedad civil, familia, Estado y
escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como
una cuestin de hecho, sino como un compromiso de
voluntades hacia lo que es valioso en la educacin:
el desarrollo personal y la convivencia pacfica en la
sociedad abierta y pluralista. De tal manera que, la
solucin en la educacin no est en elegir en lugar del
educando su modo de vida, sino en elegir aquellos
modos de intervencin pedaggica que garantizan
la capacitacin del educando para elegir y realizar
su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar
experiencia para responder a las exigencias del
desarrollo cvico en cada situacin, de acuerdo con
las oportunidades.
Tan importante como la relacin del individuo con el
Estado, lo es la relacin del individuo con el otro, lo otro
y las instituciones, en el marco legal territorializado de
derechos y libertades. La educacin ciudadana es del
individuo con y frente al Estado, pero siempre consigo
mismo y con el otro y lo otro, en un marco legal
territorializado de derechos y libertades; de ah que lo
que procede es que la formacin para la convivencia
ciudadana no sea reducida a educacin poltica, ni
a educacin cvica instrumentalizada, sino que se
identifique como formacin para el desarrollo cvico
y una parte sustantiva de la poltica educativa. La
educacin para la convivencia ciudadana aparece as
como un ejercicio de educacin en valores orientado
al uso y construccin de experiencia axiolgica
relativa al desarrollo cvico. Ni es educacin poltica
(ensear a entender el derecho, los derechos y la
poltica), ni es educacin cvica identificada con la
propaganda de valores constitucionales ms afines a
un determinado gobierno.
La interaccin de identidades, la convivencia,
y la diversidad cultural son cuestiones actuales
impregnadas de valores en el desarrollo cvico. Su
aprendizaje, junto con la manera de asumirlos y
comprometerse con ellos, marca el sentido inherente
al significado de educacin y afecta a la diversidad
y la diferencia, la identidad y la territorialidad
o localizacin. La cuestin tradicional de la
individualizacin y la socializacin en la educacin se
resuelve en nuestros das atendiendo a los conceptos
de diversidad cultural (que implica los principios de
diversidad y diferencia), convivencia (que implica

el principio de identidad) y desarrollo cvico (que es
una convivencia cualificada y especificada en un
marco territorial e implica convergencia de identidad,
diversidad y localizacin).
Todo parece indicar que la focalizacin pertinente
no es orientarse sin ms miramientos hacia la
diversidad y la diferencia, que son los principios que
rigen el sentido cultural de gnero en el significado
de educacin. Tampoco se trata de trabajar
aisladamente la identidad, que es el eje de la
convivencia en el que interaccionamos con el yo, el
otro y lo otro. Lo que procede es afrontar el desarrollo
cvico como la convergencia de individualizacin y
socializacin dentro del espacio territorial enmarcado
legal y legtimamente. En perspectiva pedaggica,
el desarrollo cvico aparece as como la conjuncin
de individualizacin y socializacin dentro del marco
legal territorializado. Para m, la focalizacin consiste
en analizar la relacin entre el sentido cultural de
educacin (diversidad-diferencia), la convivencia
cualificada y especificada (identidad) y el desarrollo
cvico (convergencia de identidad, diversidad y
territorialidad). Y en determinados marcos territoriales
es posible dar respuesta de orientacin formativa
temporal, asumiendo el reto de la respuesta
intercultural tal como lo he fijado en los epgrafes
4.1.1 y 4.3
La cuestin no es el derecho a una cultura universal
o local, uniformantes, sino el derecho a combinar
libremente la experiencia personal y colectiva bajo la
garanta de reservarse el derecho de entrar y salir en
cada oportunidad cultural, que siempre representa el
otro y lo otro. El reto del sentido cultural es pensar en
el individuo como ser capaz de entrar y salir de las
diversas creaciones culturales sin que ello suponga
un atentado a su dignidad y autonoma, y con la
posibilidad de realizar desplazamientos entre ellas
porque su formacin y su yo, multifactico, lo dotan
de competencias para ello. Pero nada de eso es
contrario a su derecho a ser agente autor y actor de
sus propios proyectos, sino una condicin necesaria
de su formacin cualificada ante la diversidad. Y si
esto es as, podemos decir que:

Hablar de interculturalidad, frente

a multiculturalismo, que son
formas de interaccin cultural, no
es defender el mestizaje cultural
3 5
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frente al respeto de minoras

consolidadas.
La
penetracin
cultural es una actitud posible
frente a la interaccin de dos
culturas distintas y la penetracin
de la cultura del otro no exige
necesariamente la perdida de la
propia identidad cultural propia,
sino garanta del derecho a entrar
y salir de la diversas opciones
culturales. Pero hay otras opciones
de respuesta, vinculadas a ajustes,
enfoques y modelos de interaccin
cultural, como ya hemos visto.
El sentido cultural es una

cualificacin del significado de
educacin vinculada a la relacin
entre el yo, el otro y lo otro respecto
de la categora conceptual de
gnero cultural. Por consiguiente,
toda educacin es genricamente
cultura y especficamente cultura
formativa. Y como cultura, ante
la diversidad y la diferencia, se
admiten respuestas interactivas
simtricas y asimtricas, sin que
pueda decirse que una de ellas es
la nica vlida.
Le corresponde al individuo educado
decidir qu opcin le interesa
dentro del marco de tolerancia
y de definicin personal de su
sentido de vida y le corresponde
a la educacin prepararlo para
responder, pero no le corresponde
a la educacin elegir en su lugar la
respuesta, anulando su condicin
de agente autor y actor de sus
proyectos. Precisamente por eso el
reto del sentido cultural es, frente
a la diversidad y la diferencia,
la posibilidad de desplazarse,
entrar y salir de cada opcin
cultural. Educar, atendiendo al
sentido cultural de la educacin,
es formar actitudes y desarrollar
competencias para convivir con la
diversidad y la diferencia desde la
identidad.

La convivencia es interaccin de
identidades y en la penetracin
cultural de
identidades la
respuesta cultural a la diversidad
tiene dos niveles: el de integracin
territorial de las diferencias y el
diversidad. Esta segunda opcin es
la que se reclama en la orientacin
formativa temporal actual dentro
de las sociedades que defienden
y aceptan derechos de tercera y
cuarta generacin, porque
por
medio de las redes yo puedo
mantener comunicacin con mis
hijos que estn en otro territorio,
reforzando
nuestras
opciones
identitarias.
Y esa posibilidad nos sita en un

contexto que pasa de los derechos
de tercera generacin (culturales
e identitarios) a derechos de
cuarta generacin: mi sentido de
convivencia va ms all de mi
territorio y se hace planetario, me
obligo a m mismo a estrategias de
glocalizacin adecuadas.
Si contemplamos esa posibilidad desde los derechos

de tercera generacin, que implican transnacionalidad
y glocalizacin territorializada, para hacer converger
identidad y diversidad en un territorio combinando
integracin territorial de las diferencias e inclusin
transnacional de la diversidad, el derecho a la
educacin, inexcusablemente, debe ser referido a un
ser situado, pero tambin a un sujeto con capacidad de
distanciamiento desde y sobre los condicionamientos
culturales.
Ahora bien, debe entenderse que el desafo del siglo
XXI es el desafo de la mundializacin, una tierrapatria de todos los humanos en la que las instancias
de nivel internacional sean capaces de luchar
contra los ms graves peligros, sean estos peligros
derivados de la globalizacin o del exacerbado
sentido de localidad. La formacin en derechos
de tercera generacin apunta en la direccin de la
libertad para todas las civilizaciones para que se
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reformen y evolucionen en la direccin de garantizar

la oportunidad de salir del propio marco; es decir,
promover un marco orientado a facilitar la creacin de
un mundo de gentes capaces de resistir las formas
despticas de la autoridad pblica de su propio
pas, sean estas autoridades polticas, sociales,
econmicas o culturales.
Esto es as, porque en perspectiva de los derechos de
tercera generacin (derechos culturales de identidad
y diversidad) la tensin entre la defensa de la propia
comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a
los individuos a enfrentarse a la vez con una alteridad
reducida (comunidad de origen) y una alteridad que
crece exponencialmente (comunidad mundial); y
esto exige replantear los problemas desde una tica
elaborada a partir de la singularidad de las situaciones
y la vigencia de los valores fundada en su carcter
relacional, distinguiendo integracin territorial de las
diferencias e inclusin transnacional de la diversidad.
En las sociedades pluralistas, democrticas y
participativas es obligado preguntarse: Por qu
tengo que ver esa posibilidad transnacional slo
para mi pueblo, para mi pas, para mi marco legal
territorializado?
Como ya hemos visto en el epgrafe 4, la confluencia
de sentido cultural y territorial exige que la educacin
no sea exclusivamente, de corte localista, o de corte
globalista. No se trata de pensar localmente para
actuar globalmente y hacer a todos a la imagen de mi
localidad nacional, ni se trata de pensar globalmente
para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un
mundo uniforme sin races identitarias culturalmente
diversas. El sentido espacial de la educacin se
propugna como sentido territorial que respeta lo local
y lo global.
Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos
esta cuestin desde la perspectiva de los derechos
de cuarta generacin, la propuesta y su solucin
formativa trasciende el marco territorial local y se
convierte en una opcin y oportunidad de convivencia
ciudadana planetaria en la que los avances cientficotecnolgicos y el progreso moral de las sociedades
se vinculan por lazos de solidaridad y cooperacin al
desarrollo de los pueblos.
En el marco de los derechos de cuarta generacin,
que son derechos de la solidaridad, la cooperacin
y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los
avances cientfico-tecnolgicos aplicados mediante

acuerdos internacionales, bilaterales o multilaterales,
el desarrollo cvico alcanza una nueva dimensin
como convivencia ciudadana planetaria y es
necesariamente objetivo de la educacin con sentido
de diversidad cultural, porque tambin en este marco
planetario hay que conjugar la identidad, la diversidad
y la diferencia en cada acto educativo. Pero esa
tesis es cuestin analizada en otro trabajo (Tourin,
2014c).
5.
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6.
NOTA BIBOGRFICA
Jos Manuel Tourin Lpez
Naci en 1951. Maestro de Enseanza Primaria

(1969). Licenciado (1974) y Doctor (1978) en
Pedagoga por la Universidad Complutense de
Madrid (Espaa) con premio extraordinario en
ambos casos. Catedrtico de Universidad (1988).
Evaluador-auditor de programas universitarios,
proyectos de investigacin y publicaciones cientficas
en organismos oficiales y revistas profesionales.
Autor de ms de 250 artculos y 31 libros sobre
desarrollo de sistemas educativos, intervencin
pedaggica y funcin pedaggica. Ha recibido
premios autonmicos, nacionales e internacionales.
Su trayectoria profesional ha sido premiada y
biografiada en repertorios europeos y americanos.
Es coordinador del grupo de investigacin Tercera
Generacin, integrado en la red de investigacin
competitiva REDICIS (red de investigacin en
ciencias sociales), de la Universidad de Santiago
de Compostela. Su especializacin disciplinar est
centrada en Teora de la Educacin, Poltica de la
Educacin y Teora de la funcin pedaggica.
http://w ebspersoai s.usc.es/persoai s/
josemanuel.tourinan/
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JULIO DE 2014
RESEA Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 7
EDUCACIN
Y DIFERENCIA
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, profesor USC
La mayora de artculos contenidos en este nmero insisten de manera diferenciada en la necesidad de atender la acogida educativa marcada
por la diferencia. Ponen de presente la asimetra
manifiesta en la educacin a nivel cultural, de gnero, de sujeto, de contexto y de raza, entre otros
contextos.
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Educacin intercultural como cualificacin del

significado de educacin, vinculada al sentido de
la educacin, es el artculo de reflexin propositiva
elaborado por el pedagogo Jos Manuel TOURIN
LPEZ de la Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Teora de la Educacin, Historia de
la Educacin y Pedagoga Social. Manifiesta que su
autor que los derechos humanos de tercera generacin, derechos culturales, centrados en la identidad
y la diversidad, son el fundamento de la educacin
intercultural como respuesta a la interaccin cultural
en la sociedad pluralista, multitnica y democrtica.
Expresa que la educacin siempre ha tenido que responder al problema de la formacin respecto de la
identidad y la diversidad y la diferencia. En el siglo
XXI hablamos de mundializacin, transnacionalidad y
de glocalizacin como referentes de la interaccin
cultural, pero eso no cambia en nada el hecho de que
la educacin tenga que formar a las personas en el lugar en el que viven, atendiendo a la individualizacin
y a la socializacin.
Identidad, diversidad y territorialidad convergen en
cada orientacin formativa temporal. El sentido de
la educacin exige mantener sin ambigedad la vin-
culacin entre el yo y todo lo dems, conjugando la

identidad, la diversidad y la diferencia en cada accin
educativa, atendiendo a las categoras conceptuales
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica.
En el contexto acadmico se puede afirmar que interculturalidad es un trmino que no aade nada al
concepto de educacin bien entendida, pero tambin
se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario de la relacin educativa como relacin
de alteridad, como relacin con el otro. Mi propuesta
es defender el significado de intercultural en la educacin como respuesta cualificadora del sentido de la
educacin vinculada a la relacin entre el yo, el otro y
lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio
de la diversidad y la diferencia, desde la categora
conceptual de gnero (cultural).
Hacia una facilitacin pedaggica diferenciada en

la educacin bsica con personas jvenes y adultas, artculo de investigacin a cargo de la acadmica
Gladys Aorve Aorve de los Grupos Investigacin
e Intervencin Educativa (INEDAC) y Sinapsis Educativa A.C de la Universidad Pedaggica Nacional,
Mxico. Manifiesta que los procesos educativos de la
Educacin Bsica con Personas Jvenes y Adultas
(EBPJA) son conducidos, en general, por personas
provenientes de distintas formaciones o disciplinas
que no siempre cuentan con herramienta tericometodolgicas que les permita desarrollar una prctica educativa en la que se incluyan y atiendan las
diferencias individuales y colectivas propias de esta
poblacin, situacin que dificulta el aprendizaje de los
contenidos curriculares. As mismo, comparte algu-
nas pistas y estrategias didcticas que pueden constituir un punto de partida para que paulatinamente
cada educador genere, desde su propio contexto local, nuevas propuestas que enriquezcan los procesos
educativos al incluir las diferencias y atenderlas desde la individualidad a la colectividad.
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Estrategia comunicativa para la educacin de

la racialidad: Una propuesta para la enseanza
Superior en Cuba. Artculo de reflexin a cargo
de Saras Daz Prez, Lionela Prez Velzquez y
Yudenia reas David, Cuba. Propone la utilizacin
de la comunicacin como herramienta para la educacin de la racialidad, entendida esta como la pertenencia a grupos racializados a partir del color de la
piel, resultado de un proceso histrico cultural que
construy tanto desde la ideologa como la psicologa
social, sociedades discriminatorias, que subsisten
hasta nuestros das. Cuba constituye un modelo diferente en este contexto, que a partir del proyecto transformador de 1959 socav las bases y estructuras del
racismo, sin embargo persisten desde la prctica y
el imaginario manifestaciones de estereotipos racistas. Teniendo en cuenta este precedente, los autores
proponen una estrategia sustentada en tres dimensiones, la cognoscitiva, axiolgica valorativa y la informativa comunicativa para promover una educacin
que se sustente en una cultura de equidad racial.
Efecto de un programa de estrategias de enseanza en la actitud del docente en la integracin al

aula de nios con discapacidad funcional visual,
artculo de investigacin a cargo de la acadmica
Raquel Yepes Pimentel de la Universidad Rafael
Urdaneta - Decanato de Postgrado de Investigacin,
Maracaibo Venezuela. Refiere una investigacin
dirigida a determinar el efecto de un programa de
estrategias de enseanza en la actitud del docente
para la integracin en el aula de nios con diversidad
funcional visual. El estudio es de tipo experimental,
de nivel explicativo, con modelo experimento de campo y el diseo pre-experimental para un solo grupo.
Los resultados alcanzados permitieron concluir que
la puesta en prctica del programa de estrategias de
enseanza mejor la actitud del docente para la integracin de los nios con diversidad funcional visual,
logrndose el efecto esperado. Se recomienda dar
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atencin personalizada a nios con diversidad funcional visual, garantizando un desarrollo emocional,
psicolgico y social.
Gnero, sexualidad y educacin: reflexiones necesarias para la prevencin del vih/sida. Anais
Angela Chapelli Mndez de la Universidad de Las
Tunas Vladimir Ilich Lenin de Cuba. El estudio y la
comprensin de la esfera sexual ha sido influenciada
por las tradiciones, costumbres, prejuicios, normas
culturales y sociales y prcticas religiosas, lo que ha
propiciado que su abordaje sea un proceso complejo
en s mismo y se hayan establecidos criterios de normalidad o no en relacin a la sexualidad. A pesar de
los cambios que se han suscitado, persisten todava
muchos problemas de dismiles causas que afectan
la forma en que se est viviendo la sexualidad: una de
ellas es fruto de la influencia de los agentes de socializacin y la educacin. Lo anteriormente expuesto y
la necesidad del fortalecimiento de la responsabilidad
y seriedad tica en el contexto educativo as como
de una cultura sexual y calidad de vida desde la formacin integral, en adecuada articulacin con su contexto social, son las motivaciones que impulsaron el
desarrollo de este trabajo.
La tarea del docente de educacin religiosa desde

una perspectiva competencial reflexiva, artculo
de reflexin propositiva elaborado por los acadmicos Francisco Saavedra U - Universidad Catlica
de la Santsima Concepcin, Concepcin-Chile. 2013
y Rodrigo Ruay Garcs - Universidad Catlica del
Maule Talca Chile. Esta reflexin presenta una
mirada actualizada y crtica de la realidad de los docentes de educacin religiosa que deben responder a
los desafos educacionales y curriculares segn las
nuevas exigencias de las polticas de evaluacin de
desempeo, desde un enfoque competencial. Dichos
desafos se estructuran desde la perspectiva de los
planes y programas de educacin religiosa promulgada por la autoridad eclesistica y el Mineduc, en
Chile. Esto marca el punto de partida para el perfeccionamiento de reas como la didctica y la evaluacin de la especialidad, asumiendo un enfoque
curricular centrado en competencias. El estudio
propone el abordaje de una didctica reflexiva apli-
cada al docente de religin, para el desempeo de

sus competencias profesionales en esta dimensin.
Esto supone repensar la educacin y los procesos
pedaggicos de un rea del conocimiento que incluye
la formacin tica y moral del estudiante, desde una
visin epistemolgica cristiana.
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Importancia de la investigacin desde la prctica

pedaggica, artculo de reflexin propositiva a cargo
de los acadmicos Ubaldo Jos Buelvas Solrzano, Investigador de la Institucin Educativa Rafael
Nez de Sincelejo y Viviana Monterroza Montes,
grupo de investigacin, Pedagoga y Cultura en el
Caribe Colombiano, Investigadora de Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. Este artculo
obedece a la experiencia significativa: Pensamiento
crtico a travs del anlisis de la importancia de la investigacin, en el marco de las prcticas pedaggicas, en la cual se concibe al aula como un espacio
ideal para retomar e investigar escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante,
como objeto de reflexin para formar un pensamiento
crtico e independiente. En el texto se exponen las
opiniones de los estudiantes, derivadas de intercambios conceptuales en el aula. Se advirti gran inters,
participacin y una comunicacin fluida mediante las
ideas planteadas en el intercambio grupal.
El uso de los mediadores didcticos en las aulas

de clase una experiencia creativa de vida, artculo
de reflexin propositiva elaborado por la acadmica Mara Patricia Gmez Gmez de la Fundacin
Universitaria Luis Amig. Este trabajo presenta una
visin sobre la utilizacin de mediadores didcticos
para potenciar los procesos de enseanza aprendizaje en el aula de clase y fuera de ella, facilitando el
aprendizaje significativo, al tiempo que se convierte
en una herramienta atractiva y motivadora que ayuda
a estructurar el pensamiento.
D I F E R E N C I A
La formacin de la razn prctica en la racionalidad del derecho, la historicidad y la prudencia.

Artculo de reflexin propositiva elaborado por los
acadmicos Jos Arturo Restrepo Restrepo,1Dalia
Carreo Dueas2 y Fernando Bravo Len3. Plantean que la razn prctica en la expresin del derecho,
la hermenutica y la accin prudencial, han de ser
la piedra de toque. El derecho, como prctica social
discursiva, en trminos actuales se desarrolla en el
contexto problemtico y paradigmtico del siglo XXI,
caracterizado por la posmodernidad, la virtualidad, el
consumo. Este escenario incide en la manera como el
orden legal construye sus racionalidades, marcadas
por la tendencia argumentativa, las posturas crticas,
la democracia y el pluralismo. Un supuesto bsico
de la construccin de la racionalidad legal, es la afirmacin de que el hombre es un ser dotado de razn,
que le permite dirigir la accin manifiesta en el mundo
social. La condicin de la razn humana vincula el
derecho, la moral y la poltica, de ah que el derecho requiera de esta realidad para la comprensin
y sentido de su ejercicio. La reflexin en torno aLa
Repblicasupone presentar una breve aproximacin
a la comprensin de su autor y de esta obra. Para
tal fin quisiramos explorar un horizonte de discusin
que nos permita realizar esta indagacin, de tal forma
que, siguiendo el texto, podamos ubicar los lmites
de esta reflexin en los parmetros de la retrica y
de la dialctica en un primer ejercicio hermenutico.
Se parte inicialmente de un anlisis de los contextos
y constreimientos a los que ha sido conducida la
educacin superior en la actualidad, siendo el campo
o terreno de estas reflexiones las interacciones, intersecciones, encuentros y desencuentros, en las
prcticas y los sujetos que se generan entre sociedad, conocimiento y educacin superior,en las actuales discusiones sobre la educacin en la sociedad
actual. (Alain Renaut ,2008)
1 Doctorando en Educacin. Doctorado en Educacin Universidad Santo Toms. frarturo61@yahoo.com. Universidad Santo Toms.
2 Doctoranda en Derecho. Doctorado en Derecho. Universidad de Buenos Aires (Argentina) daliacarreno@usantotomas.edu.co. Universidad
Santo Toms.
3 Doctorando en Filosofa. Doctorando en Filosofa. Universidad Javeriana. luisbravo@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Toms.
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Sistema educativo en Colombia: diversidad, mercado y formacin en un contexto bilinge idealizado, artculo de reflexin propositiva elaborado por
Michael Bermdez Montes, programa Licenciatura
en Lenguas Extranjeras, asignatura Epistemologa
de la lengua, Universidad Santiago de Cali. El texto
describe grandes generales del sistema educativo
predominante del sector pblico en Colombia con
miras hacia el respeto por la diversidad cultural, la
educacin entendida como la posibilidad de potenciar el pensamiento humano en busca del desarrollo
de sus potenciales hacia la comprensin y participacin responsable en el mundo, y la formacin de
estudiantes y docentes reflexivos sobre el contexto
internacional diverso al cual la sociedad se enfrenta
desde la conectividad de la informacin. Por lo tanto,
se tratar de hacer la conexin de cada tema con el
bilingismo que plantea Colombia, y se examinar
este en relacin al propsito gubernamental, distinto
del formativo.
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HACIA UNA FACILITACIN

PEDAGGICA DIFERENCIADA
EN LA EDUCACIN BSICA
CON PERSONAS JVENES
Y ADULTAS
Gladys Aorve Aorve1
B O L E T N
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Introduccin
Los procesos educativos de la Educacin Bsica

con Personas Jvenes y Adultas (EBPJA) son
conducidos, en general, por personas provenientes
de distintas formaciones o disciplinas que no siempre
cuentan con herramientas terico-metodolgicas que
les permita desarrollar una prctica educativa en la
que se incluyan y atiendan las diferencias individuales
y colectivas propias de esta poblacin, situacin que
dificulta el aprendizaje de los contenidos curriculares.
En este trabajo comparto algunas pistas y estrategias
didcticas que pueden constituir un punto de partida
para que paulatinamente cada educador genere,
desde su propio contexto local, nuevas propuestas
que enriquezcan los procesos educativos al incluir las
diferencias y atenderlas desde la individualidad a la
colectividad.
Palabras claves
La atencin diferenciada es una condicin inherente

a los procesos educativos que se realizan con la
poblacin joven y adulta, debido a que cada persona
posee caractersticas, necesidades e intereses
distintos, y sobre todo porque los integrantes cuentan
con experiencias de vida a travs de las cuales
han desarrollado diferentes estilos de percepcin
del mundo y, consecuentemente, otras maneras
de interpretarlo, aprehenderlo, comprenderlo y
desenvolverse en este al mismo tiempo que aprenden.
De ah que, si algn facilitador2 deseara trabajar
4 4
Resumen
Atencin diferenciada, estrategia, asesor/a,

educador/a, facilitador/a, situaciones a mejorar,
facilitar, asesorar, gestin pedaggica.
uniformemente los contenidos de la educacin bsica,

la realidad le hara ver que no lo puede hacer, sin que
eso signifique que en algunas ocasiones trabaje en
grupo temas comunes.
As pues, la asesora en grupos o crculos de estudio
es una propuesta metodolgica til, a travs de la
cual es posible brindar una atencin diferenciada a
la poblacin joven y adulta que cursa su educacin
bsica. Las actividades que se realizan favorecen
el desarrollo, fortalecimiento y adquisicin de las
competencias para la vida y el trabajo, en un marco
1 Educadora en diferentes niveles educativo (preescolar o parvulario hasta posgrado) maestra normalista, licenciada en sociologa, con una
especialidad en formacin de educadores de adultos, maestra en desarrollo y planeacin de la educacin y estudios de doctorado en educacin. A
lo largo de su carrera ha asesorado proyectos y programas nacionales e internacionales de alfabetizacin, desarrollo de competencias, educacin
con personas jvenes y adultas, educacin intercultural, diseo curricular y evaluacin curricular. Ha sido docente en todos los niveles educativos y
posgrado e impartido mltiples talleres y cursos. Es autora de diversas publicaciones, manuales y materiales didcticos. Integrante de Investigacin
e Intervencin Educativa (INEDAC) y Sinapsis Educativa A.C correo electrnico gadys@hotmail.com
2 En la educacin bsica con personas jvenes y adultas, las personas que dirigen procesos educativos se constituyen como facilitadores/as,
asesores/as, como trminos que lo diferencian de un docente, profesor/a formado como tal.
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de respeto y atencin a las diferencias individuales y

colectivas.
Pero, qu significa asesorar o facilitar un proceso
educativo con personas jvenes y adultas? Los
educadores de personas jvenes y adultas saben
por experiencia que asesorar o facilitar en la prctica
educativa significa:
a) acompaar el proceso de aprendizaje, sea
individual o colectivamente
b) ensear a otras personas,
c) aprender de y con los sujetos educandos,
d) potenciar el reconocimiento de los saberes
entre pares,
e) considerar como punto de partida las
experiencias, necesidades e intereses de
las personas.
Cada uno de estos incisos implica recuperar en la
prctica educativa no slo los contextos sino tambin
las diferentes necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de quienes acuden a los crculos de
estudio o a un grupo de aprendizaje.
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Foto: Marianela Nez Barbosa

Dependiendo de las caractersticas, intereses y
expectativas, cada participante o el facilitador toma
las decisiones apropiadas para favorecer los
aprendizajes y con ello el desarrollo de competencias
para la vida; as en algunos momentos el asesor
aclara dudas, individuales o colectivas, en otras
ocasiones acompaa un proceso, en otras tantas,
ensea procedimientos o conocimientos, y sin duda
alguna, de todas ellas pretende que las personas
confen en s mismas y en los dems, al mismo tiempo
que aprende de y con sus compaeros.
Siguiendo a Ausbel y a Freire, lo anterior implica
comprender que la prctica educativa con las
personas jvenes y adultas, especficamente el
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trabajo pedaggico grupal, requiere en principio que

las actividades propuestas vinculen el contenido
estudiado con las necesidades y caractersticas de las
personas que se atiende, es decir, el asesor considera
como punto de partida las necesidades, experiencias
y contextos de las personas del grupo, y mediante
puentes cognitivos logra vincular el contenido nuevo
con la experiencia y conocimientos de los educandos.
Esto implica dejar atrs la enseanza centrada en
los aspectos conceptuales, divorciados de vida
cotidiana. Esta tarea no es fcil, sobre todo cuando
se desconocen las dificultades y fortalezas que tienen
las personas asesoradas que estudian la educacin
bsica.
As pues, en este trabajo se presentan algunas
estrategias didcticas encaminadas a apoyar a
las personas que tienen la funcin de facilitar o
asesorar los procesos educativos con las personas
jvenes y adultas que cursan su educacin bsica,
particularmente con aquellas que presentan algunos
obstculos en su aprendizaje.
La idea es aportar elementos didcticos que permitan
lograr una gestin pedaggica eficaz y eficiente.
Sus apartados brindan elementos metodolgicos
bsicos para atender diferenciadamente y mejorar
situaciones, sea cognitivas o emocionales, que
influyen en el aprendizaje a partir del uso de
estrategias individuales/colectivas que coadyuvan a
desarrollar, fortalecer o adquirir las competencias.
La atencin diferenciada en grupo o crculo de
estudios con las personas jvenes y adultas
Ciertamente, la diversidad de situaciones que puede
haber dentro de un grupo de aprendizaje o un crculo
de estudio integrado por personas jvenes y adultas,
constituye una riqueza para el trabajo pedaggico; de
ah que un requisito importante es que quien asesora
las reconozca y trabaje actividades respetando esa
diversidad, es decir, que planee y lleve a cabo acciones
congruentes con las caractersticas y necesidades
particulares para cada una de las personas que
atiende, sin descuidar que el aprendizaje es un acto
social, lo que segn Vigotsky constituye la zona de
desarrollo prximo. Para ello es recomendable utilizar
cinco vas de socializacin3: observacin, reflexin,
comunicacin, experimentacin y movilizacin del
inconsciente, con el objeto de fortalecer, desarrollar o
3 Prez Gmez, ngel I (2008) Competencias y pensamiento prctico? La construccin de significados de representacin y de accin, en
Sacristn Gimeno J. (Comp.) Educar por competencias, qu hay de nuevo? Barcelona, Ediciones Morata, pg. 65-69
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de adquirir competencias.
En la actualidad, el educador/a de la EBPJA utiliza de
manera implcita o explcita las vas de socializacin
durante su trabajo pedaggico de manera que logra
que educandos construyan desde sus diferencias
sentidos y significados comunes que reditan en un
aprendizaje significativo y por tanto til para la vida
cotidiana. Evidentemente, ello implica conocer a las
personas que integran el grupo o crculo de estudio,
no slo respecto al rea, la disciplina o el mdulo de
estudio y el contexto sociocultural y lingstico, sino
tambin respecto a las caractersticas emocionales y
cognitivas de cada persona, pues estas influyen en el
proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, en un crculo de estudio o grupo de
aprendizaje, el asesor puede encontrarse con
situaciones tales como persona con una lengua o
idioma distinto, otra con dificultades en matemticas,
una ms con problemas en la lectura o la escritura. O
bien, alguna otra con dificultades para la comprensin
oral, quizs alguien con un proceso de aprendizaje
lento o ms rpido en algunas disciplinas, reas o

mdulos. Aunado a lo anterior, cada persona tendr
sus propios problemas econmicos o familiares, sea
con los hijos, que les implica un mayor esfuerzo para
concentrarse.
Ante esta variedad de situaciones, el asesor adquiere
paulatinamente la habilidad de trabajar de manera
diferenciada con las personas de su grupo respetando
las distintas formas de aprender y los diferentes ritmos;
la propuesta ahora es que el facilitador visibilice su
atencin diferenciada. Para ello se recomienda que
desde la planeacin estn presentes las situaciones
particulares de cada integrante del grupo a fin de
potenciar su utilidad en el desarrollo del proceso
educativo.
En ese tenor, a continuacin se presentan algunos
rasgos personales, necesidades y caractersticas
cognitivas que pueden estar presentes en un grupo o
crculo de estudio de personas jvenes y adultas, que
un facilitador/a atiende (implcita o explcitamente)
durante su prctica educativa.
Cuadro 1. Rasgos personales de personas jvenes y adultas

Rasgos
Descripcin
Utilidad para facilitar el proceso de
Relacionada con el nivel de preparacin,
Se convierten en aliadas para desarrollar
conocimiento, comprensin y habilidad de la
las competencias de las personas jvenes
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aprendizaje
Aptitud
persona que aprende. Influye en la capacidad
y adultas. De ah la importancia de
de aprendizaje, en el uso de los saberes
identificarlas.
previos, en las actitudes hacia el estudio y los

hbitos
mentales.
Las
personas
siempre
recurren a las aptitudes para solucionar lo que

necesita enfrentar y son tiles en una variedad
de tareas o actividades.
Referido
Inters
los
temas,
situaciones
Son uno de los puntos de partida para

vincular nuevos contenidos, para ello, es
personas
con
importante conocer tanto los intereses
diferentes intereses en reas diversas, los
manifestados por las personas como los
contenidos
Afecto
experiencias que provocan curiosidad. Las

jvenes
que
adultas
estudia
llegan
tambin
ofrecen
que an no han descubierto pero que
oportunidad de encontrar nuevos intereses.
otros/as podemos ver.
Relacionado con las emociones o sentimientos
Se pueden afirmar las cualidades positivas
de cada persona, sobre todo, en cuanto al
de las personas con baja autoestima,
concepto que tiene de s misma, de su trabajo o
mediante
de su familia. En muchas ocasiones las
ocasiones frente a sus compaeras y
personas que asisten a los crculos o grupos de
compaeros.
plticas
individuales
en
estudio de educacin bsica, tienen autoestima
Se planean e implementan actividades las
muy baja.
que
las
personas
aprovechen
sus
cualidades positivas y el asesor se asegure

que
durante el desarrollo del trabajo
pedaggico
la
fortalezas
como
aprendizaje.
persona
utilice
sus
mecanismo
de
Necesidad
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Descripcin

aprendizaje
Sentimiento
Es decir, la necesidad de sentir que lo que la
Pueden disearse y aplicarse actividades
persona hace es til, que sus ideas o habilidades
motivadoras y relevantes, el asesor/a
de auto
son nicas y que junto con otras personas puede
puede evidenciar aportaciones originales
eficacia
lograr metas en comn.
y lograr que las personas se sientan

tiles en el grupo.
3
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Aceptacin
Se refiere a la necesidad que tiene una persona
Permite construir estrategias grupales
joven o adulta a sentirse que forma parte del un
que fortalezcan los lazos afectivos del
grupo, que es aceptada, escuchada, que
grupo al mismo tiempo que las personas
comparte intereses y metas con otras personas
se percatan de sus logros y de la

importancia del grupo para alcanzarlos.
Poder
Reside en que las personas concienticen lo que
Aplicar mecanismos de
han logrado y pueden seguir alcanzando sus
autodescubrimiento sobre los logros
metas. Una persona con un sentimiento de
alcanzados, que permitan a las personas
poder es probable que desee continuar
ser conscientes de que pueden lograr
estudiando, saber ms, y por tanto, buscar la
varias metas.
forma de lograrlo.
Propsito
Referido a la necesidad de saber qu se espera
Permite vincular los contenidos nuevos
de la persona aprendiz y su objetivo de estudiar;
con intereses de las persona, encontrar
y sobre todo, a la necesidad de buscar el sentido
palabras de aliento y comunicar
a lo que aprende y que esto sea significativo.
expectativas positivas, adems de
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Cuadro 2. Necesidades personales de las personas jvenes y adultas de la Educacin Bsica
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evidenciar la relacin de los contenidos

con su objetivo.
Las personas requieren saber y sentir que las

Reto
El educador/a poco a poco incorpora
actividades realizadas, sirven para desarrollar
actividades con desafos graduales que
sus competencias, pues siempre habr cosas
las personas van alcanzando y
para las cuales no estn listas para resolverlas y
superando y revisan su utilidad para el
ser necesario invertir esfuerzos para lograrlo.
desarrollo de competencias.
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Cuadro 3. Caractersticas cognitivas en un grupo o crculo de estudios de personas jvenes y adultas

Caractersticas
Descripcin
Situaciones a
Referido a ubicar las principales dificultades u
Permite planear actividades
mejorar
obstculos que interfieren en el aprendizaje de
especficas para que las personas
aprendizaje
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las personas y que con ayuda del asesor/a
enfrenten y superen los obstculos de
pueden superar.
aprendizaje en un forma ldica en un

clima afectuoso
Estrategias de
aprendizaje
Por su experiencia las personas jvenes y
Posibilita planear actividades
adultas utilizan trucos, entendidos, estos, como
metacognitivas que apoyen a que las
habilidades que facilitan el aprendizaje, sin
personas identifiquen su manera de
embargo, la mayora de las veces las personas
aprender y logren transferir sus
no son conscientes de ellas
estrategias a diferentes situaciones.
Estilos de
Todas las personas tenemos al menos una
La facilitadora o facilitador planea
aprendizaje
manera predominante para percibir lo que
actividades segn el estilo de
sucede en el mundo mediante los sentidos:
aprendizaje de las personas que
vista, odo y tacto. As, cuando una persona
integran su grupo o crculo de estudios
utiliza predominantemente la vista se dice que

su aprendizaje es ms visual (requiere de
imgenes o textos escritos) cuando usa el odo
entonces se considera que aprende
auditivamente (le son suficientes las
4 8
explicaciones o conversaciones orales) y cuando

lo hace con el tacto, se dice que predominan las
sensaciones kinestsicas (necesita escribir y
practicar).
Cuando el educador se percata de los elementos

sealados en los cuadros anteriores, cobra
consciencia sobre las necesidades y diferencias
cognitivas y emocionales presentes en el grupo que
atiende, sin mencionar, adems, la diversidad cultural
y sociolingstica existente. Evidentemente, esta
condicin conduce a una conciencia sobre la atencin
diferenciada y con ello a la necesidad de revisar
permanentemente de la prctica educativa con objeto
de hacerla pertinente a las personas que aprenden,
esto es, incorporar la mejora continua al quehacer
pedaggico de la educacin bsica.
A lo largo de dicha revisin de la prctica educativa,
el facilitador reconoce que en el grupo que atiende,
cada persona posee situaciones susceptibles de
mejorar, sean personales o del grupo, que le demanda
un monitoreo constante de las personas a fin de
identificar los posibles obstculos de aprendizaje.
A continuacin se presentan algunas sugerencias
didcticas para atender situaciones de mejora
comunes.
Sugerencias didcticas para la mejorar

situaciones de aprendizaje con las personas
jvenes y adultas
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola,4 la
palabra estrategia es el arte de dirigir las operaciones
militares, dado que es la unin de dos palabras
griegas Stratos= ejrcito y Agein= conducir, guiar.
En este sentido, la actividad del estratega consista
en disear, ordenar y dirigir operaciones militares
eficaces que lo llevaran a la victoria. Para ello, debera
aplicar una serie de tcnicas o tcticas y recursos.
Para el caso de la educacin, una tcnica es un
conjunto de actividades ordenadas que contribuyen
a facilitar o guiar una parte del aprendizaje. En la
educacin con personas jvenes y adultas una
estrategia se define como: la organizacin lgica
y gradual de actividades, tcnicas, pensamientos,
comportamientos, valores, actitudes y aptitudes,
entre otros recursos, que son utilizados por el asesor
y las personas aprendices para construir aprendizajes
significativos. Siguiendo a Daz Barriga, la diferencia
4 Diccionario de la Lengua Espaola, vigsima segunda edicin, consultado el 3 de diciembre del 2011, en http://buscon.rae.es/draeI/
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entre una estrategia y una tcnica estriba en que las

actividades de la tcnica pueden ser realizadas de
forma ms mecnica, sin que necesariamente, para
su aplicacin, exista una intencionalidad educativa
por parte de quien las utiliza; sin embargo, las
estrategias5, siempre son empleadas en forma
consciente e intencionada, estn dirigidas a generar
aprendizajes. En ese sentido, las tcnicas forman
parte de las estrategias; por su parte, tambin los
mtodos son procedimientos susceptibles de formar
parte de una estrategia.
Dicho lo anterior, en la prctica educativa de la
educacin bsica con personas jvenes adultas
(EBJA), la planeacin del trabajo pedaggico es
el comienzo de la atencin diferenciada; de ah la
observancia de los siguientes principios:
1. Dominar
los
contenidos
o
temas
curriculares que ayudan al desarrollo de las
competencias.
2. Fijar metas de avance para el grupo y para
cada persona considerando no slo los
obstculos de aprendizaje sino tambin sus
caractersticas individuales, contextuales y
de intereses particulares.
3. Disear actividades y estrategias puntuales
para que las personas jvenes y adultas
alcancen las metas propuestas.
4. Contextualizar los nuevos contenidos a partir
de las experiencias, necesidades e intereses
de las personas, pues ello les ayuda a
sentir que los nuevos aprendizajes estn
presentes en sus vidas, en la perspectiva de
un aprendizaje significativo.
5. Disear
estrategias
con
diversas
modalidades en las que se incorporen los
estilos de aprendizaje.
6. Disear mecanismos de autoevaluacin
en los que se identifiquen no slo los
aprendizajes logrados, sino tambin las
estrategias utilizadas para su alcance.
7. Planear elevando el nivel de dificultad,
considerando para ello, los perfiles de
aprendizaje de las personas jvenes
y adultas que tienen situaciones de
aprendizaje a mejorar.
8. Planear actividades que tengan un grado de
dificultad un poco mayor al que se cree que
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pueden manejar.
Una vez concluida la planeacin, el siguiente momento
de la prctica educativa con las personas jvenes y
adultas es la gestin pedaggica, entendida como el
proceso de gestin o mediacin de los aprendizajes
que ocurre en un clima afectivo, el cual tiene que
ser positivo, de lo contrario las personas podran
no regresar al no sentirse cmodas y a gusto. Esto
permite destacarla importancia de que la persona
que conduce los procesos educativos observe los
siguientes principios:
1. Agrandar continuamente las expectativas
conforme estas se vayan logrando a fin
de que las personas jvenes y adultas se
confronten con sus propias posibilidades
ms que con un estndar.
2. Reforzar los sistemas de apoyo en la medida
en que se van acrecentando las expectativas
de tal manera que las personas educandas
vayan monitoreando su necesidad de poder,
su autoestima, sentimiento de autosuficiencia
y su necesidad de pertenencia.
3. Asegurarse que las actividades sean
desafos adecuados y al nivel de las
personas o el grupo, en caso contrario es
importante ser flexible.
4. Cerciorarse que en cada sesin las personas
estn conscientes de sus logrossean de
aprendizajes de nuevos contenidos, de
socializacin o de superacin de retos.
5. Promover espacios de escucha especficos
para las mujeres de manera que su estancia
en el grupo les haga sentir en comunidad al
compartir sus angustias y necesidades.
6. Facilitar situaciones en las que las opiniones
de cada integrante sean consideradas en
algn momento
7. En caso de situaciones de aprendizaje
a
mejorar
con
alguna
persona,
especficamente con relacin a algn
contenido, asegrese de que aprendan las
ideas importantes, los conceptos clave, los
procedimientos o habilidades necesarias
y los principios rectores del contenido en
cuestin. Este principio no slo ayuda a las
personas con dificultades a ver el panorama
global del tema, sino que tambin favorece
5 Daz Barriga, Frida y otros (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (2da edicin). McGraw-Hill. Mxico.
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u obstculos que requieren de la aplicacin de

estrategias diferentes, pues de no hacerlo dichas
situaciones continuarn obstaculizando el aprendizaje
de las personas que atiende.
Las situaciones de aprendizaje que requieren ser
mejoradas son aquellas que algunas personas
denominan facultades del aprendizaje, entre las ms
comunes se encuentran las siguientes:
Cuadro 4. Sugerencias didcticas

Cmo
Situacin a mejorar
personas
reconocer
que
las
necesitan
Qu hacer?
mejorar esta situacin?

Algunas personas tienen dificultades
Conocer
para recordar la informacin que
elementos que afectan a la
acaban de escuchar o leer, o se les
persona.
olvido lo que aprendieron. Esto
Presentar el contenido nuevo
cules
son
vinculado
puede estar relacionado con el
siempre
desconocimiento del significado de
intereses y necesidades de
aprendizajes
una o ms palabras o les cuesta
manera
recientemente
trabajo poner atencin a temas nuevos
puedan
adquiridos. Las personas
o que no les interesan, o bien porque
relacionarlo con lo que ya
jvenes y adultas
carecen de estrategias para recuperar
saben
requieren recordar la
los aprendizajes (repaso) adquiridos,
significativamente.
informacin que escuchan
otra causa puede ser que el
Organizar
los
en
que
las
los
Recordar informacin o
5 0
la construccin de una plataforma de

significados para continuar su estudio.
8. Alentar, brindar apoyo y enfatizar los logros
alcanzado de manera que las personas
con situaciones a mejorar se percaten de
que lo aparentemente inalcanzable, ha sido
alcanzado por ellas.
Las recomendaciones anteriores demandan que
el educador tenga un conocimiento de los perfiles
de las personas que integran su grupo. Ello es una
condicin para determinar cules son las situaciones
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sus
personas
organizarlo,
y
recordarlo
contenidos
o leen de manera
educando/a tiene varios distractores
nuevos
completa y organizada, o
mientras estudia y recibe
fragmentos y vincularlos con
aprendizajes que
simultneamente, antes o despus del
experiencias
recientemente han
aprendizaje, otros estmulos, de
cosas que tengan
adquirido
pequeos
saberes
sentido
manera que se le dificulta la retencin,
para el educando, propiciando
evocacin y recuperacin del tema de
la asociacin.
estudio. La aptitud y el afecto son

otros elementos que pueden propiciar
o inhibir el recuerdo de los
aprendizajes.
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describen procesos
realizadas por los educandos
significa descubrir cmo
a lo largo del da, adems de
procesos o narraciones.
Comprender textos que
se organiza la informacin.
Algunas veces se
presenta de manera
cronolgica (qu pas
primero y qu sucedi
despus); tambin se
pueden explicar cules
son las causas y las
consecuencias de
Recuperar las actividades
Para algunas personas resulta muy

difcil restablecer el orden de una
narracin. Esto puede estar
relacionado con la dificultad para
identificar las relaciones temporales
entre episodios en una historia o
para identificar cules son las
causas y las consecuencias de
diferentes eventos.
las realizadas en la asesora.

Hacer preguntas que
impliquen ordenar y clasificar
situaciones o hechos.
Realizar junto con el
educando una lectura general,
y posteriormente una lectura
acompaada, si es necesario
prrafo por prrafo, o bien,
diferentes hechos. Es
incorporar noticias o
fundamental que las
secuencias de recetas u otros
personas reconozcan y
textos.
sean capaces de
reconstruir esas
6
relaciones .
5 1
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narran historias o
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Secuencias de hechos,
6 Enrquez Romn Carlos (2010) Un problema en el rendimiento acadmico: el olvido, consultado el 2 de diciembre del 2011, en
http://www.dialogos-en-educacin.org/puntos-vista/un-problema en el rendimiento acadmico el olvido
Seguir instrucciones
Algunas personas tienen dificultad en
Recuperar sus experiencias
comprender cules son las
con instructivos como: recetas
actividades que se les solicita. En
de cocina, manuales.
ocasiones, dejan inconclusas
Hacer preguntas que sugieran
actividades sealadas por el asesor/a
organizar
o las que vienen en los libros; otras
informacin.
clasificar
complejas. Muchas
veces, preguntan constantemente qu
Incorporar
actividades de la vida
es lo que tienen que hacer. Tambin
personalizados
cotidiana tienen que ver
puede ser que interrumpan a sus
contengan instrucciones para
con la posibilidad de
compaeros o compaeras para
la realizacin de actividades
guiones
que
seguir indicaciones.
preguntar qu es lo que dijo el
complementarias
Preparar un alimento, o
asesor/a. Esto puede estar
sugeridas en los contenidos
saber qu hacer con una
relacionado con el desconocimiento
curriculares.
las
receta mdica, son
del significado de una o ms palabras
Realizar
actividades en las que
o bien la persona puede presentar un
acompaada,
saber seguir instrucciones
dficit de atencin a ms de tres
necesario,
es esencial.
instrucciones simultneas. o bien
repeticin de cada instruccin
Puede ser aviso de que no
con sus palabras. Incrementar
comprenden lo que leen.
poco a poco la cantidad de
una
y
lectura
si
solicitar
es
la
instrucciones.
Hacer preguntas literales o
directas.
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personas
partir
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inferencias a
de
informacin
escuchada o leda. Las

necesitan
aprender
diferentes
utilizar
pistas
para
comprender el sentido de
pasajes, palabras o frases;
tambin
deben
ser
capaces de imaginar qu
es lo que puede estar
escrito en un texto a partir
de
las
ilustraciones
P E D A G G I C A
Realizar
para darse cuenta de que en los
acompaadas y realizacin de
varios tipos de preguntas: de
falta que cada persona obtenga sus
reflexin, de opinin, de juicio,
propias conclusiones a partir de lo
de inferencia y de anlisis.
que s est dicho. Generalmente slo
Ayudar a distinguir las ideas
pueden comprender la informacin
principales
necesario
las
que est presente, pero no pueden
secundarias, la recuperacin
debe centrarse en ensearles
al leer novelas, cuentos o noticias les
a identificar la importancia de
cuesta mucho trabajo explicar porqu
las distintas partes del texto
los personajes actan de determinada
y/o prrafo.
manera. O bien, les cuesta trabajo
Formular preguntas bsicas
trasladarlo a su propia experiencia.
que le ayuden a estructurar el

texto:
Qu
personajes
intervienen?,
ocurri?,
es
Dnde
Qu
sucedi
inicialmente?,
que elaboren
suposiciones
de
imaginar lo que falta, as por ejemplo
no est presente en el
adems
lecturas
textos no se dice todo y que hace
deducir informacin que

texto;
Algunas personas tienen dificultades
Dnde
transcurri?
Hacer
explicaciones lgicas.
preguntas
inferencia,
5 2
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Elaborar
I S N N
H A C I A
como
qu
de
se
intenta decir con.?
Cuando
las
personas
jvenes
Realizar lectura acompaada
adultas no pueden relacionar los
y solicitar a la persona que
ttulos o los subttulos con los textos
explique determinados
Identificar ideas
que les corresponden, es probable
centrales de lo que leen
que
o escuchan. Para
identificar las ideas centrales de lo
dificultades
tengan
para
prrafos con sus propias

palabras, al concluir pedirle
que cambie el ttulo o subttulo
comprender mejor los
que leen o escuchan. Lo mismo
por otro.
textos, desde los ms
sucede cuando les cuesta mucho
sencillos hasta los ms
trabajo resumir informacin y se
principales
complejos, se necesita
pierden
de
distinguir entre la
detalles o de informacin poco
informacin ms
relevante.
en
la
enumeracin
de
las
importante y la
informacin secundaria
y/o prrafo.
que sirve para ejemplificar
Hacer preguntas reflexivas
o para ampliar algunas
para que las personas
explicaciones.
descubran las ideas

principales y su ubicacin en
cada texto, cmo relacin
hay entre...?
U N A
P E D A G G I C A
Algunos educandos tienen dificultad
Trabajar situaciones en las
para tomar en cuenta a los dems y
que el educando tenga un
al platicar parecen expresarse de
papel protagnico: plantearles
manera poco organizada e
algo que tengan que hacer,
incompleta. Quienes los escuchan no
por ejemplo: distribuir cosas
pueden comprender todo lo que dicen
entre..., construir una figura
completa. Cuando las
y es necesario hacerles preguntas
que sea..., y, de ser posible,
personas jvenes y
para que aclaren lo que estn tratando
que corresponda a alguna
adultas comparten sus
de explicar. A otras personas les
situacin de la vida diaria.
ideas y sentimientos en el
cuesta trabajo organizar sus apuntes,
Solicitar que describan lo que
crculo de estudios o con
completar exmenes a tiempo.
estn
o lo que
el asesor, deben aprender
Presentan dificultades para
hicieron en otro momento.
comprender problemas matemticos.
Hacer preguntas para que
estructurada y completa
hagan conjeturas, expresen lo

que estn considerando y que
lo
discutan
con
sus
compaeros del crculo de

estudios.
Incorporar a la memoria
lo que se lee o aprende.
Los especialistas en el
haciendo
a hacerlo de manera bien
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expresarlas de manera
N 7
Organizar sus ideas y
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tema de la lectura,
consideran que la
comprensin de un texto
es el resultado de los
conocimientos y
habilidades que posee el
educando y de las
caractersticas del propio
texto.
tienen
Contextualizar el texto que se
dificultades para incorporar a su
revisa, sobre todo cuando la
memoria los aprendizajes de algn
informacin previa es escasa.
Hay
personas,
que
texto. Ello obedece a dos causas: Una
a la dificultad del propio texto. Y otra
principales
de
las
depende del educando, porque no
tiene
previos
buena
los
necesarios
conocimientos
para
una
comprensin. Estos saberes pueden
ser de dos tipos. Por un lado, un
y/o prrafo.
conocimiento general del mundo o del
Aplicar
estrategias
tema que trate el texto. Por otro, de la
diferenciadas segn el tipo de
organizacin del texto.
texto que se estudia.
U N A
Reconocer la forma de
las letras y los nmeros.
En el aprendizaje de
la
lectura y
escritura,
las
personas,
descubren
la
forma y la posicin de las

letras y los nmeros, sin
embargo, para algunas,
sobre todo jvenes, les
Hay
personas
que
P E D A G G I C A
cambian
la
Proponer actividades en las
posicin de las formas grficas sin
que deban sealarse
saber
caractersticas semejantes y
que
eso
cambia
el
las
significado. Por ello es frecuente ver
diferentes de pares de letras o
que hay quienes escriben b en lugar
grupos silbicos: b-d, p-q, u-
de d o p en lugar de q, tambin puede
n...
ser que no reconozcan las diferencias
Buscar, en textos con sentido
entre A y 4 B en lugar de 8, porque
para las personas, una letra o
se trata de formas muy semejantes.
grupo silbico en un fondo

dado: p/ ppbbpbbpdd (?),
resulta muy difcil entender
pra/ par pra par pra qra.
que una forma grfica se

transforma en una
Buscar en diferentes textos
letra
significativos, una letra o un
diferente cuando cambia
grupo silbico en palabras o
de posicin.
pseudopalabras: bra/ cobra.
Reconocer las
Realizar actividades para que
diferencias grficas
las
personas
analicen
los
entre palabras que
rasgos
tienen sonidos
signos de las letras, sobre
semejantes. Es necesario
todo de aquellas letras o
de
que las personas
grupos
descubran que lo que
comparten muchos rasgos.
suena igual, se escribe
Presentar un par de palabras
igual. Ms tarde
aprendern, que a veces
hay diferencias en la
forma de escribir ciertas
palabras que se escuchan
de la misma manera,
porque en espaol hay
letras que no representan
ningn sonido (como la h,
y a veces la u) y letras que
pueden representar ms
Cuando las personas descubren que

para escribir requieren, en trminos
generales, una grafa para cada uno
de los sonidos que identifican en una
palabra oral, muchas veces
generalizan este principio y cometen
errores cuando hay palabras que
suenan igual y se escriben diferente
como tuvo/tubo o casa/caza.
silbicos
los
5 4
distintivos
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que
(por ejemplo hola y ola)

con sus significados (y si es
necesario con dibujos) para
que el educando descubra las
diferencias y reflexione ambas
representaciones.
Trabajar simultneamente a la
escritura
el
significado
de
tales palabras;
Seleccionar palabras en razn
de su uso en la comunidad, y
de un sonido (como la c y
no por su mayor nivel de
la x); tambin hay sonidos
dificultad.
que pueden representarse

de diferentes maneras (/s/
puede representarse con
la s, la c y la z). Por eso
no basta con relacionar las
U N A
P E D A G G I C A
letras con los sonidos

aislados. Para saber cmo
se escribe una palabra, es
necesario que establezcan
relaciones entre las
secuencias sonoras y las
secuencias grficas.
Identificar palabras
Es posible que al principio, las
Realizar lecturas en voz alta,
escritas y reconocer su
personas tengan dificultades y
una o varias veces de un texto
significado. Es necesario
tarden mucho tratando de
mientras el educando sigue la
identificar las palabras
identificar todas y cada una de las
lectura en silencio. De esta
escritas en los textos. Con
letras que tiene las palabras de un
forma, el
el tiempo y la prctica los
texto. Inclusive, puede ser que no
educando una visin global,
asesor le da al
lectores expertos
comprendan el significado de lo que
proporciona
descubren que no es
estn leyendo. Hay personas que
informacin necesaria, activa
alguna
Identificar palabras
escritas y reconocer su
significado. Es necesario
Es posible que al principio, las
escritas en los textos. Con
personas tengan dificultades y
el tiempo y la prctica los
tarden mucho tratando de
Realizar lecturas en voz alta,

una o varias veces de un texto
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identificar las palabras
lectores expertos
identificar todas y cada una de las
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descubren que no es
letras que tiene las palabras de un
indispensable identificar
texto. Inclusive, puede ser que no
cada una de las letras que
comprendan el significado de lo que
integran los textos y
estn leyendo. Hay personas que
pueden ir anticipando el
logran deletrear lentamente una
significado de lo que est
palabra o una frase y cuando se les
escrito, as empiezan a
pregunta qu leste? o qu dice
leer ms rpido cada vez.
ah?, su respuesta es no s o
Tambin aprenden que
simplemente se quedan callados.
mientras el educando sigue la

lectura en silencio. De esta
forma, el
asesor le da al
educando una visin global,

proporciona
alguna
informacin necesaria, activa

conocimientos
destaca
las
difciles
previos,
palabras
facilita
ms
que
el
educando ando lo intente.
hay diferentes maneras de

nombrar los mismos
objetos o acciones.
Separar correctamente
Hay personas que tienen dificultades
las palabras. Reconocer
para reconocer el lmite de las
Contar la cantidad de palabras
las palabras como
palabras.
unidades grficas requiere
escriban juntas palabras que deben
Estos
educandos
quiz
colocar
tantas
para completar
rayas
encima
de tiempo y prctica con la
separarse, sobre todo cuando se trata
palabras en textos cortos
escritura, es posible que
de artculos o preposiciones: ala casa,
Analizar
ejemplos,
las
como:
algunas de las personas
lapelota, tambin puede ocurrir que
lamujer alacasa locambie
ya sepan escribir y que sin
dividan palabras de manera incorrecta:
Realizar lectura comentada de
embargo tengan
escu_ela, llo_vi_endo
problemas con el uso de
textos
espacio
con
oraciones
entre
palabras
sin
y
los espacios en blanco a
solicitar al educando que las
en la produccin de sus
separe con rayitas.
textos.
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Cuando el asesor ha identificado la situacin

especfica a mejorar en cada persona joven y adulta
que atiende, toma la decisin de aplicar algunas de
las actividades sugeridas en la tabla anterior. Para
ello habr de disear la estrategia que le permita
trabajar en forma global y con sentido la actividad
seleccionada; podr combinar varias sugerencias al
mismo tiempo.
Durante la aplicacin de las estrategias construidas
ser necesario trabajar desde las fortalezas de
las personas, en cuanto a sus necesidades,
caractersticas del aprendizaje y los rasgos sealados
en el cuadro 1, y en la medida de lo posible, atender
ciertas recomendaciones que ayuden a garantizar su
xito.
Recomendaciones generales
A continuacin se presentan algunas recomendaciones
que pueden aplicarse para que las personas jvenes
y adultas en condiciones especiales maximicen sus
oportunidades de mejora:
1) Que la persona en condicin especfica
reflexione y pueda explicarse a s misma el
significado de los problemas u obstculos
de su aprendizaje a fin de que sea participe
en las acciones de su resolucin. De esta
manera estar consciente de los propsitos
de la estrategia, y en caso de que se desve
de ellos, sea capaz de reorientar su accin.
O sea, la persona se convierte en duea del
proceso de solucin (Monereo7)
P E D A G G I C A
al final del trabajo grupal o de la asesora,

para realizar actividades mediante las cuales
las personas puedan reflexionar y cobrar
conciencia de la forma en que lograron
sus aprendizajes. Durante ese proceso,
identifican los elementos, actividades o
habilidades mentales que utilizaron, a fin de
reflexionar, por un lado, sobre su utilidad, y
por otro, como seala Tobn8, con la idea
de paulatinamente mejorar y optimizar su
utilizacin en otros aprendizajes. Entre las
preguntas que es posible utilizar se destacan:
qu metas logr?apliqu las actitudes y
aptitudes necesarias?qu aspectos hay
que seguir mejorando?
5) Trabajar en forma equilibrada con
actividades relevantes y que permitan a
las personas sentirse capaces de superar
sus dificultades y mejorar su condicin de
aprendizaje. Las personas jvenes y adultas
se motivan si durante la sesin alcanzan
logros, y se desmotivan si slo se la pasan
tratando de remediar sus dificultades sin
lograrlo.
Ejemplos de estrategias para situaciones de
aprendizaje a mejorar
A continuacin se presentan algunas estrategias que
fueron adaptadas para trabajar con las personas
jvenes y adultas que requieren de mejorar alguna
situacin9.
2) Un seguimiento permanente del proceso

de aprendizaje. Para esto, el asesor planea
detalladamente la estrategia; posteriormente,
la presenta al educando, quien consiente del
propsito realiza las actividades planeadas.
Durante su realizacin debe haber monitoreo
de los avances para que, en caso necesario,
se tomen decisiones de cambio o ajuste.
Finalmente, una vez que a la persona
educanda le satisfacen los resultados,
tanto el asesor como el educando realizan
una evaluacin en la que ste analiza su
actuacin e identifica posibles situaciones a
corregir en ocasiones sucesivas.
3) Aplicar la metacognicin para la mejora. El
facilitador planea un tiempo, de preferencia
7 Monereo Carles, (coord.), (1999). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Editorial
Grao Espaa 8 obn Sergio (2011) Evaluacin de las competencias en la educacin bsica. Santillana, Mxico
9 Aorve A. Gladys. (2008) Estrategias para la atencin diferenciada en la adquisicin de la lectura y la escritura. CETT/CA-ILCE Mxico
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P E D A G G I C A
El orden de un suceso
Propsito: desarrollar la memoria a partir de la clasificacin de informacin de un cuento, noticia o historia
anecdtica.
Situacin a mejorar: olvido de informacin recin adquirida, retener la
Organizacin: Puede ser en
secuencia de informacin verbal, completar y organizar sus ideas en forma
parejas, el educando y el
oral.
asesor o bien grupal.
Material. Fragmentos de cuentos o historias o ancdotas de la vida cotidiana.
Ubicando situaciones
pertinentes para las
personas.
Desarrollo de la estrategia
1.
Organice la forma de trabajo considerando los estilos de aprendizaje.
2.
Seleccione un cuento, noticia o historia anecdtica corta.
3.
Pida a la persona (s) que escuche la noticia, el relato del cuento o historia anecdtica, lalo en voz
alta.
4.
A lo largo de la lectura realice preguntas literales, qu pas?qu pas primero y despus?
5.
Anote los hechos en tiras de papel, al concluir, solicite a la persona que ordene las tiras o que
enumere los hechos. Pida que agrupe estos sucesos en dos (inicio, final) o tres bloques (inicio,
centro, final).
6.
Asegrese, en caso de un trabajo colectivo, que el grupo o el equipo logre un consenso general
sobre la secuenciacin correcta de los acontecimientos.
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7.
En caso de ordenar incorrectamente las tiras, realice preguntas sobre el orden; en caso necesario
vuelva a leer, hasta que logren ordenar las tiras de acuerdo con la secuencia del cuento. Al lograrlo
recuerde hacer patente el logro (poder, reto y propsito).
Recomendaciones
En cada respuesta acertada que logre la persona aydele a reconocer su logro con frases y palabras de
aliento.
En caso de que las respuestas no sean acertadas induzca la respuesta sin evidenciar a la persona con
dificultades.
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P E D A G G I C A
El nombre de la cancin
Propsito: desarrollar la capacidad de concentracin a partir del anlisis de canciones populares que
propicien la creatividad para modificar textos.
Situacin a mejorar: olvido de informacin que se acaba de adquirir
Organizacin: Puede ser en
y falta de concentracin.
parejas, el educando y el asesor o
Material. Canciones populares y tiras de papel.
bien grupal.
1)
Seleccione algunas canciones con las personas, procure que se las se sepan.
2)
Escriba los ttulos de dichas canciones en tiras de papel.
3)
Pdales que elijan una cancin y traten de cantarla completa. (Es probable que no quieran, en este
caso no las obligue).
4)
Escriba la cancin en un lugar visible para todos y converse con las personas sobre su significado el
vocabulario, la meloda o el ritmo y su relacin con el ttulo.
5)
Pdales que piensen en silencio otro nombre para la cancin que cantaron y no lo digan en voz alta,
hasta que usted lo solicite.
Solicite que den a conocer el nuevo nombre que eligieron.
7)
Escriba cada nombre en un lugar visible. Es posible que alguna persona no est de acuerdo con el
ttulo, deles la oportunidad de exponer sus razones y solicite a la persona en condicin especial
afectado? que propuso el nuevo ttulo que explique la razn de su eleccin.
6)
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8)
Solicteles que comparen los ttulos que seleccionaron con el nombre de la cancin.
9)
Analice junto con las personas qu hacen para recordar esta cancin, (traten de identificar las
habilidades de pensamiento) y reflexione con ellas si esas formas le podran ser tiles para aprender
y recordar informacin.
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P E D A G G I C A
Situacin a mejorar: confusin de fonemas
Organizacin: Individual con
Material. Oraciones o frases derivadas de un texto trabajado.
personas que confunden fonemas
1.
Derivado de un texto trabajado, seleccione algunas oraciones o frases que tengan elementos
comunes.
2.
3.
Diga a la persona la primera frase u oracin que seleccion y a continuacin la segunda.

Pida a la persona que descubra en qu son diferentes o en qu se equivoc usted, para ello,
pregunte, qu es lo que ha sonado diferente?, qu es lo que ha cambiado?, por ejemplo:
Mi hijo Luis ya no tiene patines.
Mi hijo Luis ya no tiene calcetines.
e
"Sofa prepara la comida para vender"
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Propsito: Reconocer la diferencia acstica entre dos frases u oraciones con elementos comunes.
Sofa compra la comida para venderla"

"Juan vende un platos en las rancheras"
"Juan tiene un pato en su ranchera"

4.
Reflexione conjuntamente con la las diferencias entre cada una de las frases u oraciones
escuchadas.
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Iguales o parecidas
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5.
Repita este ejercicio con las diferentes frases u oraciones que seleccion.
6.
Analice junto con las personas qu hace para recordar esta cancin y reflexiones con ellas si esas
formas le podran ser tiles para aprender y recordar informacin.
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P E D A G G I C A
Dibujan lo relevante
Propsito: Coadyuvar en el desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo, a partir del trabajo con
Organizacin: integrar parejas de
secuenciacin del texto.
personas con dificultades para
Material. Cuento o noticia corta para las personas con alguna
identificar las ideas centrales de un
dificultad de las especificadas. Cartulina (pueden ser hojas), lpices
texto y recordar las secuencias de un
de colores
suceso.
1.
Trabaje la noticia o cuento en el grupo. lea el cuento o noticia corto a las parejas, a lo largo de su
lectura realice preguntas con para obtener respuestas literales, espere la respuesta e
inmediatamente haga preguntas inferenciales, de oportunidad para que participen todos (en caso
necesario, efecte la pregunta de manera directa a alguna persona.
2.
Al concluir el cuento, proporcione una cartulina y una hoja por cada integrante del equipo.
3.
Explique: Se tienen que poner de acuerdo sobre lo que va a dibujar cada quien en la hoja que se les
proporcion para que no repitan dibujos. Por ejemplo, si se ha ledo "La resea de una noticia o de
una telenovela ", en la cartulina o las hojas debern aparecer varias escenas que la resuman.
4.
Apoye a las personas a lo largo de este proceso, pues posiblemente esta tarea resulte al principio
difcil, puesto que estn habituadas a actuar en forma individual.
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Situacin a mejora: distinguir de ideas centrales y realizar la
N 7
secuencias de una narracin.
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5.
Una vez terminado el trabajo, usted har preguntas que orienten a las personas sobre los aspectos
acertados y errneos de la actividad: Trabajaron de comn acuerdo?, Qu se ve en este dibujo?
En caso de los errores realice preguntas, por ejemplo En esta noticia o telenovela hay tantos
personajes? Por qu qued as? Falt algo importante? En este dibujo se entiende lo que
pasaba en la noticia o telenovela? Por qu? Cmo podremos arreglarlo? Vamos a hacerlo de
nuevo, etc.
6.
Por ltimo, al concluir la actividad, pida a las personas que presente ante el grupo su dibujo y que lo
explique. No olvide hacer las actividades de metacognicin.
P E D A G G I C A
Estrategia: A viajar
Situacin a mejorar: distincin de ideas centrales
Organizacin: Parejas de personas
Material. Folletos o propaganda de lugares y de elementos tiles para
con dificultades para distinguir ideas
viajar.
centrales en un texto.
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Propsito: favorecer la distincin de ideas a partir de la revisin y anlisis de textos visuales.
1.
Elabore o consiga en una agencia de viajes, en peridicos, oficinas de turismo, folletos o libros de
2.
Quteles la cubierta y escriba en un trozo de papel los nombres de las pginas y del folleto general.
3.
Forme parejas.
4.
Dgales que van a planear un viaje con la imaginacin y para ello, necesitan informacin sobre los
lugares significativos para las personas.
lugares que van a visitar.

5.
Entregue a cada pareja el material conseguido.
6.
Mencione el nombre del lugar y pdales que hojeen el folleto que les proporcion
7.
Pdales que piensen un nombre para cada una de las pginas del folleto, considerando solamente la
imagen, promueva que todos los integrantes del equipo estn acuerdo con el nombre.
8.
Solicite que de comn acuerdo le pongan un nombre al folleto en general.
9.
Escriba en un lugar visible una lista de nombres de las distintas pginas y del folleto en general
propuesto.
10. Presente la lista que usted elabor inicialmente.

11. Al terminar, solicite a las personas que la comparen con el nombre elegido para el folleto
correspondiente. Qu diferencias notan?
y qu relacin tiene con cada ttulo de las
paginas?cules requieren cambios?

Notas: hay disponibles folletos, propaganda y octavillas de un gran nmero de organizaciones y organismos
sociales. Consiga una seleccin de stos y fjelos en el peridico mural. Cuando los alumnos tengan tiempo
libre, pdales que reflexionen sobre el contenido de cada folleto basndose slo en la cubierta. De la
oportunidad a las personas de comparar sus conjeturas con el contenido original.
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lectura de imgenes.
Organizacin: trabajo individual con
de detalles.
personas que presentan problemas
Material: lmina derivada de alguna narracin trabajada en el aula,
para la concentracin y atencin.
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N 7
Situacin a mejorar: dificultad de concentracin, atencin y distincin
Propsito: estimular la atencin y concentracin a partir de la descripcin de eventos que favorezcan la
pero que no haya sido vista por los nios.

1.
Muestre a las personas una lmina derivada de algn cuento, experiencia, noticia, fbula o cualquier
2.
Pdales que observen con atencin la escena durante un minuto.
3.
Gue la observacin durante otros dos minutos, mediante preguntas de situaciones o aspectos
texto.
especficos.
4.
Guarde la lmina y dgales que van a contestar algunas preguntas.
5.
Hgales preguntas sobre la lmina, comience con situaciones u objetos generales y gradualmente
En el momento de los detalles especficos, vuelva a sacar la lmina a fin de que las personas los
7.
Retome los argumentos de las personas para localizar otros.
8.
Para concluir pdales que escriban o dibujen lo que les llam la atencin de la lmina.
6.
lleve a las personas a recordar detalles especficos.
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Estrategia: Descripcin de eventos
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localicen.
Ejemplos de preguntas:
Qu vieron en la lmina?
Qu hacen en ..?
Por qu estn ah?
Qu detalles observaron?
Qu diferencias hay con otras que ustedes han visto?
Qu secuencia tienen
P E D A G G I C A
1. Aorve A. Gladys. (2008) Estrategias para

la atencin diferenciada en la adquisicin
de la lectura y la escritura. CETT/CA-ILCE
Mxico.
2. Daz Barriga, Frida y otros (2002). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo.
(2da edicin). McGraw-Hill. Mxico
3. Diccionario de la Lengua Espaola,
Vigsima segunda edicin, consultado el 3
de diciembre del 2011, en http://buscon.rae.
es/draeI/
4. Enrquez Romn, Carlos10 (2010) Un
5.
6.
6 3
U N A
Bibliografa
B O L E T N
V O L
N 7
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
H A C I A
7.
8.
9.
problema en el rendimiento acadmico: el

olvido, consultado el 2 de diciembre del
2011, en http://www.dialogos-en-educacion.
org/puntos-vista/un-problema-en-elrendimiento-academico-el-olvido.
Ruiz Iglesias, Magalys (2009) Qu es
la formacin basada en competencias?
El sentido de estndares en este tipo de
formacin. Editorial Trillas, Mxico
Monereo
Carles,
(Coord.),
(1999).
Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en
la escuela. Editorial Grao, Espaa
Prez Gmez, ngel I (2008) Competencias
y pensamiento prctico? La construccin de
significados de representacin y de accin,
en Sacristn Gimeno J. (Comp.) Educar
por competencias, qu hay de nuevo?
Barcelona, Ediciones Morata
Tobn, Sergio (2011) Evaluacin de las
competencias en la educacin bsica.
Santillana, Mxico.
Tomlinson Carol Ann (2005) Estrategias
para trabajar con la diversidad en el aula.
Paids Argentina
10 Enrquez Romn Carlos (2010) Un problema en el rendimiento acadmico: el olvido, consultado el 2 de diciembre del 2011, en http://www.
dialogos-en-educacion.org/puntos-vista/un-problema-en-el-rendimiento-academico-el-olvido.
E S T R A T E G I A
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JULIO DE 2014
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ESTRATEGIA COMUNICATIVA
PARA LA EDUCACIN
DE LA REALIDAD:
UNA PROPUESTA PARA LA
ENSEANZA SUPERIOR
EN CUBA
B O L E T N
MSC Saras Daz Prez
Dr. Clara de los ngeles Guzmn Gngora
6 4
MSC Yudenia reas David
Resumen
Desarrollo
El artculo propone la utilizacin de la comunicacin

como herramienta para la educacin de la racialidad, entendida esta como la pertenencia a grupos
racializados a partir del color de la piel, resultado
de un proceso histrico cultural que construy tanto
desde la ideologa como la psicologa social, sociedades discriminatorias, que subsisten hasta nuestros
das. Cuba constituye un modelo diferente en este
contexto, que a partir del proyecto transformador de
1959 socav las bases y estructuras del racismo, sin
embargo persisten desde la prctica y el imaginario
manifestaciones de estereotipos racistas. Teniendo
en cuenta este precedente, los autores proponen una
estrategia sustentada en tres dimensiones, la cognoscitiva, axiolgica valorativa y la informativa comunicativa para promover una educacin que se sustente
en una cultura de equidad racial.
Educar la racialidad constituye uno de los desafos

histricos de la civilizacin humana. El contexto actual demanda sin identificar los trminos borrar la separacin entre comunicacin y educacin. Se convierte
as en una necesidad de la sociedad contempornea
o sociedad de la informacin hacer valer el sentido
de la comunicacin como una herramienta indispensable para el logro de los objetivos que se plantee
cualquier sistema educativo.
Palabras claves: Estrategia de comunicacin y racialidad
En la medida en que la educacin se concibe como

un proceso de aprendizaje para toda la vida, no puede
sino acudir a la comunicacin como su complemento
directo. Siguiendo a Paulo Freire, si la educacin es a
la vez un acto poltico, un acto de conocimiento y un
acto creador entonces no puede sino hacer el mismo
camino que la comunicacin en el proceso de cambio
social.
6 5
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La comunicacin en su sentido ms general se constituye en la directriz que atraviesa las formas de

actividad: prctica, conocimiento y valoracin, a la
vez que las integra y dinamiza. Se establece como
elemento aglutinador de ellas en sus relaciones. En
su condicin de intercambio de actividad, expresin
concreta y personificada de las relaciones sociales y
medio de autoconocimiento, garantiza la existencia y
funcionamiento del proceso de relacionalidad consciente que condiciona la integracin prctica conocimiento valoracin y sus resultados expresados en
transformacin, comprensin y significacin, a travs
del todo, la actividad comunicativa revela el nivel de
conciencia y maduracin alcanzado por la personalidad traducidos en su actuacin, los que expresan los
valores ticos.
En Cuba La Educacin Superior tiene entre sus objetivos llevar a la prctica el concepto de calidad de
la educacin en su ms amplia acepcin a partir
de la educacin basada en valores, y con un alto
nivel competitivo desde su profesin, que considere
las dimensiones medioambientales, econmicas y
culturales en los modos de actuacin de los sujetos
que se forman.
El cumplimiento de estos requerimientos precisa de
la integracin, para enfrentar desde el punto de vista
de la ciencia problemticas que son comunes en la
sociedad y que por tanto trascienden al espacio universitario; transformar esas problemticas demanda
de un conjunto de acciones que han de erigirse en
estrategia integral.
El proceso de su instrumentacin prctica direcciona
su propia dinmica y enriquece la experiencia de los
docentes, su creatividad e iniciativa para transformar
desde la cultura el problema de la racialidad. En este
sentido, se hace necesario sistematizar algunos aspectos y experiencias que sirven de fundamento a la
propuesta estratgica del presente trabajo.
En la primera mitad del siglo XX se introduce el trmino estrategia en el campo de la academia con las
teoras de los juegos por Von Newman y Morgerstern,
y en la teora de la direccin se anuncia en Estados
Unidos de Amrica en el ao 1962.
En el campo de la pedagoga aparece en 1987 asumido desde la ptica de solucionar problemas en el
aprendizaje, abordada por autores como Chawich C.
B (1987), Betancourt (1995), Labarrera S. A. (1996).
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Es apreciable que el acelerado proceso de desarrollo cientfico tecnolgico impone la necesidad de

soluciones en correspondencia con las demandas y
en este sentido las estrategias se han convertido en
instrumentos que desde esta perspectiva contribuyen
a la solucin en un perodo relativamente corto a determinados problemas sociales.
Teniendo en cuenta las particularidades que se dan
en los procesos universitarios, se ha estado generalizando la extensin del trmino. Se habla de estrategias metodolgicas, curriculares, Las estrategias son
programas generales de accin que llevan consigo
compromisos de nfasis y recursos para poner en
prctica una misin bsica (Koontz, 1991)
Segn Cardoso, una estrategia de comunicacin no
es ms que un modo y sistema de influencias psicosociolgicas destinadas a uno o por lo general a varios pblicos, a travs de un conjunto relativamente
amplio de acciones y medios de comunicacin, durante un perodo de tiempo previamente establecido
(3-5 aos), cuyos objetivos estn en correspondencia
con los intereses e intenciones de una determinada
organizacin. (Cardoso, 2002)
La estrategia es lo que nos permite disear un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las probabilidades de xito
y todos aquellos factores que puedan entorpecerlo o
impedirlo. (Portal, 2003)
Toda estrategia de comunicacin supone, por tanto,
en primer lugar, la definicin de pblicos meta, objetivos y ejes sicolgicos o conceptuales del proceso
de influencia, partiendo de los cuales se precisarn
los medios y acciones a emplear, teniendo en cuenta
adems las condiciones (entorno) en que ha de desarrollarse dicho proceso y los recursos materiales,
tcnicos y humanos (presupuesto) disponibles por
parte de la entidad correspondiente.
Para Trelles es fundamental en primera instancia involucrar a las personas en el proceso. De ah que sea
necesario, lograr la amplia participacin del personal
de la empresa en la elaboracin de la misin y la
visin, contar con informacin acerca de los beneficios que la sociedad, los clientes y los trabajadores
esperan obtener de la empresa. En el diagnstico estratgico en esta etapa, segn Trelles sigue siendo
esencial una comunicacin abierta con los pblicos,
aspecto que fue tenido en cuenta en el desarrollo del
diagnstico de comunicacin interna, a fin de mejorar
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los problemas de comunicacin en su relacin con el

fenmeno racial, otros como identificar las reas de
resultados claves, definir los objetivos estratgicos
as como que el diseo de la organizacin y su estructura respondan a la estrategia adoptada.
La implementacin de estrategias de comunicacin,
no solo contribuyen a la solucin de aspectos puramente comunicativos, son instrumentos que por su
nivel de generalidad ayudan en la solucin de problemas sociales, que se revelan desde el prisma de la
comunicacin, como el problema racial. Ello connota
a la indagacin social como condicin indispensable
para la comunicacin institucional, y al contexto universitario como espacio generador de informacin
cientfica que posibilita la eficiencia en el desempeo.
Se convierte as la comunicacin organizacional en
instrumento necesario para el cumplimiento de las
misiones encomendadas a la universidad cubana de
hoy. La comunicacin organizacional describe la construccin de significados, smbolos que se van a integrar en una imagen global de la entidad e influye positivamente en su desarrollo y posicionamiento (Trelles,
2004). Esta aseveracin refrenda la existencia de una
relacin dinmica entre la comunicacin y el resto de
los procesos institucionales.
En la actual coyuntura de la sociedad cubana, se perciben manifestaciones de un conjunto de contradicciones, resultante de las cuales proliferan fenmenos
negativos que apuntan hacia los denominados problemas de Crisis de Paradigma Social y Humano,
Crisis de Identidad, Crisis de Valores, entre otros,
que hablan a favor de la necesidad de reformular, precisar y clarificar el sistema de normas y valores socialmente aceptados. Un fenmeno nacido con la propia
civilizacin humana, afecta a todas las naciones, con
manifestaciones xenfobas de unos grupos hacia
otros el racismo.
Las razas han sido un intento de clasificacin de los
seres humanos. Tal tipificacin ha variado segn la
poca, la cultura, y el contexto; se refieren en lo fundamental a los aspectos fsicos visibles como el color
de piel, caractersticas del cabello, forma del crneo y
otros. La Antropologa Fsica ha sido la ciencia encargada de estos estudios, ya en el siglo XX se desarrolla una nueva disciplina la Antropologa Biolgica que
asume las investigaciones desde esta perspectiva.
Buffon fue de los primeros en aplicar el trmino raza
a las variaciones somticas que observ entre las per-
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sonas; hasta entonces el trmino era empleado para

referirse casi exclusivamente a los animales. El anatomista alemn Johann Friedrick Blumenbach (17521840), considerado fundador de la antropologa, propuso dividir la humanidad segn el color de la piel,
Franois Bernier en 1864 refiere una clasificacin en
distintas razas o especies humanas, argumentando
que era posible dividir la tierra teniendo en cuenta las
caractersticas fsicas de los hombres.
Los antecedentes ms importantes del tema estn en
la obra de Fernando Ortiz, que ubica la aparicin del
trmino en el siglo XII en las lenguas romances, con
un sentido despectivo hacia determinado grupo o personas. En los siglos XV y XVI se aplica a humanos
y animales, lo que implica una acepcin zoolgica.
Supone que su sentido peyorativo y zoolgico hizo
posible su aplicacin a los esclavos en las primeras
etapas de la trata negrera, a la vez que se expandan
por Europa los conceptos discriminatorios basados
en predeterminaciones antropolgicas.
Para Ortiz: la raza es taxonmicamente imprecisable
o ilimitable los caracteres tomados como tpicos raciales se van desvaneciendo de individuo a individuo
en multitud de variantes.(Almeida, 2011)
Las teoras sobre la existencia de razas humanas,
se convierten as en la premisa que sustent durante
siglos una ideologa racista como esencia del rgimen
esclavista, no solo en Cuba sino en varias regiones
del planeta, donde millones de seres humanos fueron
arrebatados de sus tierras y en calidad de semovientes, sometidos a las condiciones ms dramticas
de explotacin.
La mayora de los investigadores define raza como
construccin histrico-cultural: Las razas son construcciones sociales que identifican o marcan a grupos
humanos respecto a otros grupos, en dependencia
de relaciones que sostienen entre s; construcciones
elaboradas en un medio especfico, histricamente
determinable, en ntimos nexos con las relaciones
sociales, las clases sociales y las acumulaciones culturales de la sociedad de que se trate (Heredia, 2002)
De las posiciones cientficas contrapuestas derivaron
diferencias entre determinados grupos humanos, y
como consecuencia se contribuy al fomento de los
prejuicios, los estereotipos y la discriminacin, aspectos que los autores han denominado de variadas
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maneras como: cuestin racial problema racial

fenmeno de la racialidad o tema racial. Se refiere
en lo fundamental a realidades sociales signadas por
el color de la piel, como desigualdades, marginalidad,
exclusin social, pobreza, a las representaciones en
el imaginario social de la raza negra, las relaciones
interraciales, o raciales.
La racialidad es una nocin que puede conducir a
engao por el lastre conceptual y activo del racismo
y los prejuicios raciales, ya que lejos de valorar lo
estrictamente biolgico, posee una connotacin sociocultural y clasista (Guanche, 1996: 53). Con esta
opinin concuerdan otros autores cubanos como
Cao (1996) y Ferrer (2002). Es precisamente el
carcter de construccin social e histrica del concepto raza, lo que confiere importancia a la forma en
que se relacionan las personas, y lo que constituye el
fundamento ideolgico de la discriminacin. (Zabala,
2002)
Lo racial es el fenmeno que se manifiesta en aspectos vinculado a diferentes grupos raciales construidos
socioculturalmente, entindase relaciones raciales,
filiacin racial, prejuicios, estereotipos, discriminacin
y otros anlogos a estos, la clasificacin racial humana, cobra significado en su acepcin sociocultural,
como construccin que vara en correspondencia
con los contextos en que se desarrollan los seres
humanos, incorporndoles valores, creencias ideas y
patrones como instrumento de poder y dominacin de
un grupo sobre otro, que justifica actos como el colonialismo histrico europeo o los genocidios y segregacionismos perpetrados contra poblaciones enteras a
lo largo de la historia humana.
Connotan estos aspectos desde el punto de vista
histrico en la conformacin de sociedades racializadas, y explican las manifestaciones actuales del fenmeno discriminatorio en la prctica social y particularmente en el proceso de comunicacin.
Solo es posible desmontar el discurso racializado,
en la medida en que la discriminacin racial deje de
constituir un mecanismo de poder, tanto econmico
como ideolgico, y recprocamente, si se enfrenta el
discurso racializado, la discriminacin va perdiendo
espacio de supervivencia.
El triunfo de la Revolucin Cubana promovi cambios
radicales, que ponen fin a un sistema social, de ex-
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plotacin y discriminacin, desaparecieron del mbito

social, las lites donde predominaban los blancos que
imponan una ideologa racista. Se reorganiza en trminos generales la posicin de los diferentes grupos
sociales, a partir de su inclusin en todos los procesos
de la vida social, se garantizan derechos polticos a
todos los hombres sin distincin del color de su piel.
Las transformaciones emprendidas en Cuba a partir
de ese momento ponen fin a las bases econmicas y
culturales que sustentaban una sociedad racista.
A pesar de ello las primeras tres dcadas de la revolucin se caracterizaron por un olvido de la temtica
racial, la igualdad establecida sin distincin de razas,
sexo y credo en la Constitucin de 1976 y sancionado por la ley, se convierten en elementos que dejan
fuera de la agenda poltica de la nacin este tema.
No es hasta 1985 que el problema negro reaparece
de forma oficial en el III congreso del PCC, donde se
analiza la poca representatividad de negros y mestizos en los rganos de direccin del pas, de conjunto
con los jvenes y las mujeres, inicindose una poltica
de discriminacin positiva hacia esos sectores de la
sociedad. (Secade, 1996 Testa ,2010)
La crisis de los 90 marca un rumbo diferente en el
tratamiento al tema racial, investigaciones realizadas constatan que el problema de la discriminacin
no es solo de representatividad sino que reaparecen
diferencias notables desde el punto de vista social y
econmico marcadas por el color de la piel.
Todo para llegar a la cultura, debe pasar por la educacin. Las instituciones universitarias constituyen un
espacio ideal para promover una educacin multirracial, desde el proceso comunicativo, Qu se imparte
sobre la raza negra, qu imgenes se reflejan en los
textos sobre lo racial., Cmo es abordado el papel de
los negros y mestizos en las luchas liberadoras en
Cuba, Cmo se incluye en los programas de las asignaturas de literatura, arte, cine, las personalidades
negras que han aportado en la conformacin de la
cultura cubana, son aspectos que permiten comprender cmo el proceso comunicativo, puede favorecer o
desfavorecer el tratamiento a la problemtica racial.
Las estrategias de comunicacin se implementan
en lo fundamental para resolver problemas de comunicacin que mejoren el posicionamiento de las
empresas o instituciones, sin embargo sus potencialidades para transformar problemticas sociales desde
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el componente educativo son desaprovechadas. Se

proponen en este sentido tres dimensiones para incluir en las estrategias de comunicacin, una dimensin cognoscitiva, una axiolgica valorativa y una informativa comunicacional.
Dimensin cognoscitiva
La actividad cognoscitiva es una forma esencial de
la espiritualidad humana, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimientos expresados en
leyes, principios, categoras, hiptesis, teoras, el
conocimiento media toda actividad humana, incluida
la prctica, es mediato y deviene proceso de aproximacin constante del sujeto al objeto. Se basa en la
prctica y est mediado por ella, pero ella es estril
sin l, permite la reproduccin espiritual del objeto
que se va reflejando en el pensamiento con distintos
grados de plenitud, correspondencia y profundidad en
su esencia.
En Cuadernos Filosficos Lenin plantea: el conocimiento es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto () debe ser entendido () en el
eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de
las contradicciones y en su solucin
Teniendo como premisa lo que aporta el conocimiento
al sujeto como condicin esencial para el desarrollo
de la conciencia, y el hecho de que el proceso cognoscitivo est condicionado por los sentimientos,
las pasiones y la voluntad que expresan determinadas necesidades e intereses del sujeto, resulta una
necesidad el conocimiento de lo racial en sus particularidades como fenmeno histrico social y cultural, develando sus particularidades, de modo que el
conocimiento influya la valoracin del sujeto en torno
a lo racial a partir de aportar informacin sobre las
propiedades del objeto.
El conocimiento por s solo no genera cambios en
la cosmovisin de los sujetos, resulta necesaria una
educacin que direccione la conducta deseada y los
valores a potenciar, de ah la significancia en la comunicacin de lo axiolgico
La dimensin axiolgica valorativa
Se convierte en condicin necesaria para modificar
los estereotipos en referencia a lo racial, en su acepcin filosfica los valores revelan una dimensin tica
y axiolgica. Lo axiolgico tiene como finalidad el
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anlisis de la realidad social a partir del papel creciente de los valores desde el punto de vista prctico
y dinamiza la relacin hombre - mundo. De ah que
los problemas relativos a la naturaleza de los valores
humanos, las condicionantes de su surgimiento, su
fuente, se conviertan en elementos contentivos de la
axiologa como ciencia y en ncleo de este componente (Fabelo, J. y Chvez, J., 2003)
Cada forma de la conciencia social y cada modo de
comportamiento humano genera un tipo especifico
de valor (Lpez, L., 2004). A su vez, los valores son
componentes estructurales de la conciencia moral,
poseen un marcado sentido motivacional, prescriptivo
y afectivo por lo que existen en estrecha vinculacin
con los sentimientos del hombre y forman parte imprescindible de su concepcin del mundo expresados
en una tica.
La conversin de cada ser humano hacia los valores,
su concientizacin de que lo fundamental son las
virtudes que pueda alcanzar en s mismo y su disposicin para vivirlos en la prctica, dan sentido a la
tica como ciencia y como componente de lo ticoaxiolgico, donde la moral constituye el valor esencial
de toda la sociedad expresada en forma de sistema
de principios, valores, normas, cualidades e ideales
morales. Se desprende de esta idea que la formacin
de valores asociados a la racialidad debe ser educado pero a la vez asumido por el sujeto para generar
comportamientos que disminuyan las diferencias por
color de piel y sobre todo para el desarrollo de una
cultura sustentada en la identidad racial, que incluya
el reconocimiento, y auto reconocimiento de los sujetos independiente del color de piel y con una trascendencia social positiva.
Para desplegar todas las capacidades humanas no
son suficientes lo cognoscitivo y lo axiolgico, La actividad humana no se limita a la relacin sujeto-objeto, tambin est presente la relacin sujeto-sujeto y,
en este sentido se da la comunicacin.
La comunicacin, como modo de intercambio de actividad y expresin concreta y personificada de las
relaciones sociales, se inscribe como el momento
singular de dicho proceso histrico social. La dialctica de la interaccin de los elementos actividad
relaciones sociales comunicacin deviene, sobre la
base de la prctica social, un proceso de conversin
recproca de lo ideal y lo material en el proceso social,
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El proceso comunicativo debe conducir a la construccin de significados culturales, axiolgicos y polticos

que modifiquen los patrones establecidos a razn de
la prevalencia de ciertos cnones impuestos por el
dominio colonial: el del hombre blanco, catlico y heterosexual, se crean estereotipos que potencian una
pretendida belleza donde las mujeres y los hombres
negros no califican, patrones mimticos que condicionan imgenes falseadas de la realidad tanto individual como colectiva y que influyen las prcticas, las
actitudes y las conductas de los sujetos en torno a la
problemtica racial.
Ello exige una concepcin de la comunicacin que
propicie el intercambio con el medio de modo que
quienes participan en ella se encuentren en competencia de evocar sentidos, adjudicarla como una
praxis colectiva que se instituye y manifiesta a travs
de formas simblicas, tales como el lenguaje verbal,
el arte, los mitos, la gestualidad, la vestimenta, las
ceremonias, los objetos, los colores, entre otras.
Lograr transformar la realidad social a partir de los
propsitos de la comunicacin implica, en primer lugar, estimar los resultados de las investigaciones en
el proceso de toma de decisiones que contribuyan al
alcance de los objetivos propuestos, a la vez, que exigencia de la poltica para la construccin del modelo
social que se edifica.
En el estudio y profundizacin del papel de la comunicacin en el desarrollo de la vida humana se debe atender a sus funciones, preferentemente la informativa que tiene como objetivo, la trasmisin y recepcin
de informacin; la reguladora que permite establecer
la retroalimentacin de la efectividad del mensaje y
la afectiva valorativa que toma en consideracin la
esfera emocional de los que entran en comunicacin.
Para el tratamiento a la problemtica racial resulta
pertinente adems asumir el modelo centrado en el
proceso que propone J Daz Bordenave, ya que enfatiza el proceso transformador de las personas, su
desarrollo social y personal en interaccin dialctica
con su realidad.
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Conclusin
Es responsabilidad de la educacin ensear a tomar
decisiones, y desde la comunicacin debe capacitar a
las estructuras directivas y agentes decisores sobre
el tema racial, mejorar el funcionamiento y el balance
de la comunicacin interna en lo referido a la eficacia de los canales y mensajes en el tratamiento a la
racialidad, contribuir a fortalecer la identidad a partir
del autorreconocimiento de una herencia cultural multirracial, as como Implementar a partir de la estrategia acciones que promuevan prcticas culturales de
la herencia africana y del negro cubano, en comunicacin con el pblico interno, mixto y externo.
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JULIO DE 2014
EFECTO DE UN PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN
LA ACTITUD DEL DOCENTE EN LA
INTEGRACIN AL AULA DE NIOS
CON DISCAPACIDAD FUNCIONAL
VISUAL
EFFECT OF A TEACHING STRATEGIES
IN THE ATTITUDE OF THE TEACHER IN
THE CLASSROOM INTEGRATION OF CHILDREN
WITH FUNCTIONAL VISUAL DISABILITY
LCDA. RAQUEL YEPES PIMENTEL
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
Maracaibo - Venezuela
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa de estrategias de enseanza en la actitud del docente para la integracin en
el aula de nios con diversidad funcional visual. Refiere una investigacin dirigida a determinar el efecto
de un programa de estrategias de enseanza en la
actitud del docente para la integracin en el aula de
nios con diversidad funcional visual. El estudio es
de tipo experimental, de nivel explicativo, con modelo
experimento de campo y el diseo pre-experimental
para un solo grupo. Los resultados alcanzados permitieron concluir que la puesta en prctica del programa
de estrategias de enseanza mejor la actitud del docente para la integracin de los nios con diversidad
funcional visual, logrndose el efecto esperado. Se
recomienda dar atencin personalizada a nios con

diversidad funcional visual, garantizando un desarrollo emocional, psicolgico y social.
Descriptores: estrategias de enseanza, actitud, integracin, discapacidad visual

Direccin Electrnica: anrayepi@hotmail.com
ABSTRACT
The present study aimed to determine the effect of a
program of teaching strategies in the teachers attitude toward the classroom integration of children with
visual functional diversity . The study is experimental,
explanatory level , with model field experiment , the
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pre -experimental design for one group. The results

obtained allowed to conclude that the implementation
of the program of teaching strategies improved the attitude of teachers towards the integration of children
with visual functional diversity , considering that the
program achieved the desired effect. It is recommended to give personalized attention to children with visual functional diversity , ensuring an emotional, psychological and social .
el sistema educativo que se inspiraron en importantes decisiones y acuerdos tomados a nivel

nacional a lo largo de un proceso que dur ms de
veinte aos.
Descriptors: teaching strategies , attitude , integration, visual impairment
personas; en palabras de Delors (citado por Daz y

Hernndez, 2001), la educacin (...) es uno de los
principales medios disponibles para promover el desarrollo humano ms profundo y armonioso, y para
hacer retroceder la pobreza, la exclusin, la ignorancia, la guerra... (p. 10).
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Email Address: anrayepi@hotmail.com
El propsito fundamental de estos cambios ha

sido la bsqueda del mejoramiento de la calidad de
la educacin como el medio para lograr el desarrollo
del pas. La educacin tiene como razn de ser el
crecimiento espiritual, actitudinal y cognitivo de las
INTRODUCCION
Ante los diversos problemas de ndole social,
poltico, econmico y ambiental que vive la sociedad
mundial, es fundamental dar un vistazo a la educacin, por lo que mejorarla constituye un ideal, sobre
todo para los pases Latinoamericanos y del Caribe.
Al respecto, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y/o de la Convencin sobre los Derechos del Nio (2006) estn comprometidos tica y
moralmente con el cumplimiento de las declaraciones
de organizaciones de reconocido prestigio, como la
UNESCO, UNICEF, la Organizacin de los Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Tecnologa, la OEA, entre otras, que reconocen a la
educacin como un derecho fundamental de las personas que contribuye al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin, a la
adecuada formacin de ciudadanos y a la construccin de una sociedad justa, equitativa y democrtica,
basada en el conocimiento cientfico, tecnolgico,
tcnico y el uso racional de los recursos desde una
perspectiva ecolgica.
En Venezuela, desde la Ley Orgnica de Educacin (1980-2009), se refleja en muchos aspectos esta demanda. Actualmente se han establecido
modificaciones y se han introducido innovaciones en
Es por esta razn que el sistema educativo tiene

la finalidad de delinear y formar al hombre que requiere la sociedad; en tal sentido, este tienen el reto
de responder a las exigencias que la institucin escolar le plantea, tales como: ser un individuo crtico,
apto para el ejercicio de la democracia y para convivir
en una sociedad justa y libre, capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformacin social, que ste desarrolle destrezas
y capacidades cientficas, tcnicas y artsticas, entre
otras.
Dichas exigencias nacen de las necesidades

de buscar a un hombre nuevo, ya que el actual poco
responde a los problemas ambientales, genticos,
econmicos y sociales que obstaculizan el proceso
de aprendizaje del educando. Por consiguiente, la
escuela regular debe abordar las diferentes individualidades, as como aquellas situaciones que han
sido consideradas limitantes y/o especiales para
el progreso del alumno durante su proceso de
enseanza y aprendizaje, donde el docente tiene la
responsabilidad de atenderlas.
Mediante la educacin hoy se pretende atender

el desarrollo de potenciales del individuo tales como
las destrezas, intereses, actitudes, conocimientos,
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habilidades, costumbres, aptitudes que, a travs

de procesos de investigacin y desde la perspectiva
de una variedad de disciplinas o modalidades, le
aporten al individuo en su proceso formativo integral
a lo largo de su vida, y logre desenvolverse dentro
de esta sociedad cambiante.
Al respecto, Nez, Chvez, Lira, Fernndez,

Fajardo, De Torrealba, De Hernndez (1998), plantean que Venezuela en el siglo XXI ha producido avances en cuanto a la integracin social de las personas
con necesidades especiales a las aulas de clase y
sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos.
Entre los factores que han influenciado, se destacan,
el progreso de las ciencias mdicas, pedaggicas y
sociales y una mayor concientizacin de la sociedad
ante las personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y limitaciones (p. 405).
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En virtud de lo expuesto surge la necesidad de

integrar a los nios con diversidad funcional visual a
las aulas de clase. Al respecto, la Resolucin 2005
del Ministerio de Educacin, aprobada en 2 de diciembre de 1996, establece en el Artculo 3 y 4 que
tanto los planteles pblicos como privados deben
garantizar la inscripcin de los nios y jvenes con
necesidades especiales, para, de esta manera integrarlos al sistema educativo formal, mediante el desarrollo de cursos, talleres de actualizacin y eventos
de carcter cientfico y pedaggico para el mejoramiento del docente, segn las necesidades detectadas
en el proceso de integracin de la escuela regular,
a fin de optimizar sus niveles de desempeo.
En esta lnea, la teora de Bruner (1993) se centra en varios modelos de aprendizaje como lo es el
rea cognitiva dando a conocer como el hombre elabora su aprendizaje en su mente, por lo tanto necesita
de todo sus rganos, es decir, los sentidos para que
de una manera sistemtica y organizada adquiera
aprendizajes significativos introduciendo todas las
experiencias y vivencias como factor fundamental,
estas vienen de actividades mentales y emocionales como la toma de decisiones, la construccin de
nuevos pensamientos y la bsqueda de nuevas alter-
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nativas para su desarrollo holstico, el cual generara

pilares fundamentales de aprendizaje, otra teora es
la de Piaget (1993), con sus etapas del desarrollo
cognitivo la cual expone cmo funciona el aprendizaje
con la experiencia externa del hombre.
Ante este planteamiento se considera que la actitud segn Villalobos (2012), son las predisposiciones
a responder con reacciones favorables o desfavorables hacia algo, integrndolas opiniones o creencias,
los sentimientos y las conductas, factores que a su
vez se relacionan entre s. No cabe duda de la importancia de cambiar la actitud primero por el personal
directivo, para que d a conocer a los docentes sobre los aspectos legales que encierran este tema,
como tambin planifique actividades de capacitacin
y formacin, y segundo lograr que los docentes planifiquen actividades con estrategias de aprendizaje sobre nuevos conocimientos, como tambin se integren
con normalidad a la comunidad y a la sociedad en
general.
Para Anijovich y Mora (2012), las estrategias de

enseanza son el conjunto de decisiones que toma
el docente para orientar la enseanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cmo ensear
un contenido disciplinar considerando qu queremos
que nuestros alumnos comprendan, por qu y para
qu.
Bajo esta consideracin, es importante destacar

que las estrategias de los nios con DFV no deben
ser las mismas que las utilizadas con nios de aula
regular, estas deben ser meta cognitivas de anlisis
ya que ellos no pueden ver el contenido mostrable,
pero si escucharlo y analizarlo. Se puede agregar,
adems, que las estrategias de enseanza que el docente proponga favorecern algn tipo particular de
comunicacin e intercambio intrapersonal alumnosprofesor, y alumno - grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en accin, es necesario
definir y disear el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.
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Bajo este referente, en las escuelas primarias del

pas se producen situaciones donde los docentes se
niegan a integrar a los nios con DFV al aula integral,
siendo el caso de la Escuela Primaria Bsica Teniente Navo Pedro Lucas Urribarr, ubicada geogrficamente en el Municipio Cabimas, Parroquia Ambrosio del Estado Zulia. Dicha institucin atiende tanto
a nios con DFV como a nios normales, donde el
equipo interdisciplinario como los docentes ha marcado diferencias en cuanto a las actividades escolares de ambos grupos, generndose un ambiente de
divisin, hacindose notoria la poca y mala comunicacin, como tambin la baja participacin tanto regulares como especiales, obstaculizando as, la socializacin, y el enriquecimiento de valores de los nios y
la comunidad educativa en general.
Actualmente, hubo una restructuracin dictaminada por Zona Educativa y Regional, que vincul la
unidad educativa para nios con diversidad funcional
visual a la escuela regular, con el nombre de la institucin, fungiendo un solo director, unificando criterios para lograr la integracin a todas las actividades
culturales y recreativas, estableciendo un trabajo
conjunto para la inclusin con la escuela primaria, en
cuanto a comisiones, funciones, planes de accin y
diversas planificaciones de actividades colectivas en
general, para lograr los objetivos generales.
Tomando como basamento las diferentes polticas de integracin de personas con DF, es necesario
que estas tengan las mismas oportunidades de acceso a vivir las experiencias que desarrolla el resto de
la comunidad, dando respuesta as a la Integracin
Educativa que establece la unificacin de sistemas
educativos regulares y especiales, donde tanto la escuela como el docente regular avancen en el compromiso de buscar las condiciones necesarias para que
el nio con diversidad funcional tenga participacin
en el currculo, realizando adecuaciones especiales
para ellos.
Dichos resultados an no son muy notorios,
porque existe inconformidad, tanto por la directora de
la escuela primaria, al asumir la responsabilidad de la
integracin, como por parte de la directora de la escuela especial, ya que esta pas a ser coordinadora,
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lo que no ha permitido realizar un trabajo conjunto, armonioso y educativo; solo se ejecuta el trabajo recreativo y cultural de algunas actividades. Cabe destacar
que esto afecta igualmente a la comunidad educativa
en general dado que no hay una unificacin de criterios para realizar un trabajo de integracin.
Ante esta situacin los nios con DFV son los

ms afectados, puesto que son excluidos y rechazados por los docentes y dems nios en quienes no
se les ha promovido creado la cultura del respeto a
la individualidad y la valoracin humana. Se aprecia
tambin la poca disponibilidad del gerente en atender
esta situacin, y la falta de preparacin acadmica
mediante talleres que permitan conocer las diversas
estrategias de aprendizajes para realizar un trabajo de
integracin con efectividad para atender las necesidades que ellos presentan. Es de suma importancia
y urgencia, desarrollar un programa sobre estrategias
de enseanza para que los docentes mejores su actitud hacia la integracin de los nios con diversidad
funcional visual a las aulas.
Para efecto del presente estudio, el programa se

abordar primeramente desde el marco legal con
Leyes de Discapacidad, LOPNA (1999), LOE (2009),
teniendo en cuenta las definiciones sobre diversidad
funcional y cada una de las estrategias de enseanza, con sus mtodos y tcnicas, caractersticas, tipos,
causas de DFV. El mismo se realizar mediante mesas de trabajo, y todas aquellas estrategias que permitan evidenciar el cambio de actitud de los docentes
a la integracin de nios con DFV.
De la misma manera, se pretende que el docente

enriquezca su papel y su rol integrador, transmisor y
facilitador de aprendizaje vinculado a la diversidad
funcional visual, como apoyo y promotor pedaggico
en esta modalidad.
Ante esta panormica se formula la siguiente interrogante: Cul es el efecto de un programa de
estrategias de enseanza en la actitud del docente
hacia la integracin al aula de nios con diversidad
funcional visual?
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Objetivos de la Investigacin
El objetivo general del estudio consiste en determinar el efecto de un programa de estrategias de enseanza en la actitud del docente hacia la integracin al
aula de nios con diversidad funcional visual.
A su vez, los objetivos especficos son:

- Identificar la actitud del docente hacia la integracin de los nios con diversidad funcional visual
antes de aplicar el programa de estrategias de enseanza.
- Identificar la actitud del docente hacia la integracin
de los nios con diversidad funcional visual despus
de aplicar el programa de estrategias de enseanza.
- Comparar la actitud del docente hacia la integracin
de los nios con diversidad funcional visual antes y
despus de aplicar el programa de estrategias de enseanza.
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METODOLOGA
Mediante el objetivo planteado, la investigacin se

consider de tipo experimental, con nivel explicativo,
con diseo pre-experimental (preprueba y pos prueba
para un solo grupo), la poblacin 30 docentes de la
Escuela Primaria Bsica Teniente Navo Pedro Lucas
Urribarr, ubicada geogrficamente en el Municipio
Cabimas, Parroquia Ambrosio del Estado Zulia. El
instrumento aplicado fue una encuesta tipo cuestionario. La validez y confiabilidad se realiz a travs de
cinco expertos, quienes confirmaron lo pertinente del
instrumento, el resultado fue de 0,790, considerado
confiable para ser aplicado. Mediante el tratamiento
estadstico de tipo descriptivo permiti discutir y analizar cada una de las dimensiones de la variable dependiente.
RESULTADOS
El captulo presenta los resultados obtenidos en la investigacin, analizados y dis-
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cutidos crticamente de manera que puedan

aclarar los objetivos propuestos, en particular determinar el efecto de un programa de
estrategias de enseanza en la actitud del
docente hacia la integracin al aula de nios
con diversidad funcional visual. Al respecto,
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003)
explican que los tipos o mtodos de anlisis
son variados, pero dicho anlisis no es indiscriminado, cada mtodo tiene su razn de
ser y un propsito especfico.
Por ser de diseo pre-experimental, con

pretest y postest para un solo grupo, en esta
investigacin se estableci como criterio de
anlisis la comparacin de las medias aritmticas, con un rango preestablecido (Baremo), que se calcul a partir de la longitud
del intervalo existente entre los valores que
se asignaron a cada una de las categoras
que se midieron a travs del instrumento utilizado para tal fin. Se requiri presentar los
datos, discutidos y analizados, cuyos resultados obtenidos en el antes y el despus de
la aplicacin del programa tomando como
gua la definicin de las variables implcitas
y sus dimensiones, igualmente sus indicadores que permitieron demostrar la hiptesis
planteada. En la siguiente tabla, se recogen
los valores obtenidos en la estadstica descriptiva de la preprueba y la postprueba del
grupo seleccionado.
Dimensin
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Indicadores
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Conocimientos
COGNITIVO
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Experiencias
Creencias
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Disposicin
COMPONENTE
AFECTIVO
Compromiso
COMPONENTE
Accin
CONDUCTUAL
1.49 0.58
1.56 0.64
1.42 0.63
1.78 0.51
1.42 0.63
1.60 0.57
PROMEDIO DIMENSION
1.49 0.52
1.56 0.54
PROMEDIO DIMENSION
1.52 0.55
VARIABLE: ACTITUD DOCENTE
1.33 0.58
Como se puede observar la tabla N 1 muestra

los valores alcanzados en cada uno de los momentos de su aplicacin. En el pretest los valores de las
medias aritmticas y la desviacin estndar de la Dimensin Componente Cognitivo en cada uno de los
indicadores: conocimientos, experiencias y creencias
se ubican en el baremo de interpretacin en los rangos del intervalo entre 1,00 a 1.75, cuya categora se
encuentra en
desfavorable actitud al igual que el promedio de la
dimensin.
En cuanto a la dimensin Componente Afectivo,

en el indicador disposicin, se observa que los valores se ubican en el baremo de interpretacin en un
rango entre 1.76 a 2.1, lo que indica en la categora
Categora
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Postest
1.49 0.61
PROMEDIO DIMENSION
Intencin
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Pretest
x
COMPONENTE
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Tabla No. 1
Comparacin entre pruebas
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Desfavorable
actitud
Desfavorable
actitud
Desfavorable
3.69 0.48
2.45 0.49
desfavorable
Desfavorable
actitud
Desfavorable
actitud
Desfavorable
actitud
Desfavorable
Medianamente
favorable
3.14 0.44
Medianamente
favorable
favorable
2.71 0.43
3.25 0.54
2.98 0,49
actitud
Desfavorable
actitud
3.25 0.44
actitud
Medianamente
Favorable
Medianamente
actitud
Desfavorable
Categora
Medianamente
favorable
Medianamente
favorable
Medianamente
favorable
2.71 0.45
2.67 0.54
2.69 0.49
Medianamente
favorable
Medianamente
favorable
Medianamente
actitud
favorable
Desfavorable
Medianamente
actitud
2.27 0.48
favorable
de medianamente desfavorable, mientras que el compromiso con el rango entre 1.00 a 1.75 se encuentra
en una categora de desfavorable actitud, igual categora arroj el promedio de la dimensin.
En cuanto a la dimensin Componente Conductual

se refiere, en la tabla N 1, puede observarse que
los valores alcanzados segn el baremo de interpretacin se ubican entre 1.00 a 1.75 en cada uno de sus
indicadores: intencin y accin, que los ubican segn
la categora como desfavorable actitud del docente
hacia la integracin, igual rango y categora alcanz
la dimensin.
En lo que a la variable actitud del docente hacia la integracin, se observ que la media aritmtica
y su respectiva desviacin estndar ponderadas en
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el pretest, estuvieron ubicadas en el intervalo entre

1.00 a 1.75, el cual corresponde segn la categora
a desfavorable la actitud del docente. Se interpret,
entonces, que para el momento de la preprueba (pretest), la actitud de los docentes hacia la integracin
es desfavorable. Estos hallazgos demuestran el
primer objetivo planteado en el presente estudio la
cual pretendi identificar la actitud del docente hacia
la integracin de los nios con diversidad funcional
visual antes de aplicar el programa de estrategias
de enseanza, lo que se a travs de los hallazgos
encontrados la actitud del docente es desfavorable,
antes de la aplicacin del programa de estrategias de
enseanza.
Tambin recogido en la tabla No. 1, en el caso

del postest, se muestra los valores de las medias
aritmticas y la desviacin estndar de la Dimensin
Componente Cognitivo, el indicador: conocimientos
se ubica en el rango de intervalo entre 3.28 a 4.00, lo
que lo indica segn la categora de favorable la actitud, mientras que para los indicadores experiencias y
creencias los rangos del intervalo se encuentran entre
2.2 a 3.27, cuya categora es medianamente favorable la actitud. El promedio de la dimensin se ubica
igualmente como medianamente favorable actitud.
De la misma manera, la dimensin Componente

Afectivo, sus indicadores disposicin y compromiso
se ubican en el baremo de interpretacin en segn el
rango entre 2.2 a 3.27, lo que indica en la categora
de medianamente favorable,, igual categora arroj
el promedio de la dimensin. En cuanto a la dimensin Componente Conductual, los valores alcanzados
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segn el baremo de interpretacin se ubican entre 2.2

a 3.27, en cada uno de sus indicadores: intencin y
accin, que los ubican segn la categora como favorable actitud del docente hacia la integracin, igual
rango y categora alcanz la dimensin.
En lo que a la variable actitud del docente hacia

la integracin, se observ que la media aritmtica y
su respectiva desviacin estndar ponderadas en
el postest, estuvieron ubicadas en el intervalo entre
2.2 a 3.27, el cual corresponde segn la categora
a favorable la actitud del docente. Se interpret, entonces, que para el momento de la posprueba (postest), la actitud de los docentes hacia la integracin
es favorable. Estos hallazgos demuestran el segundo objetivo planteado en el presente estudio, la
cual pretendi identificar la actitud del docente hacia
la integracin de los nios con diversidad funcional
visual despus de aplicar el programa de estrategias
de enseanza, lo que se a travs de los hallazgos
encontrados se interpreta que los docentes objeto
de estudio mejoraron su actitud hacia la integracin
luego de la aplicacin del programa de estrategias
de enseanza.
Una vez alcanzados los dos primeros objetivos

especficos, corresponde demostrar que el Programa de estrategias de Enseanza produjo un cambio
significativo, en la actitud de los docentes antes y
despus del tratamiento; para lo cual se recurri
a la aplicacin de la prueba t de Student, mediante
el auxilio del programa SPSS para Windows v. 13.0,
como se observa en la Tabla N 2.
Tabla No. 2
Prueba t, entre pruebas
99% Intervalos de
Error Tip.
De la
Media
Pretest
Postest
-1.8000
Desv. Tip. media

14,47124
confianza para la
diferencia
Inferior
2,89425 -17,66323
Sig.
Superior
-5.816547
gl
-4.176
(bilateral)
30
,000
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Tal y como se observ, en la tabla No. 2,los valores obtenidos en la t de Student, con una diferencia
demedias del pretest y el postest de -11, 8000, asi
como la t de -4.176, indican el nivel de significancia
0,000, que resulta menor al comparado con el nivel
de significancia establecido, en 0,05, implicando que
hubo cambios estadsticamente significativos de las
medias del grupo antes y despus de participar en
el programa de estrategias de Enseanza, lo cual
permite aceptar la hiptesis de la investigacin.
Discusin de los Resultados
Descrito cada uno de los objetivos planteados y el

comportamiento de la variable actitud del docente,
cuando los mismos arrojaron que la actitud del docente fue desfavorable antes de la aplicacin del
programa de estrategias de enseanza, despus del
tratamiento esta mejor, lo que permite deducir que la
actitud se deba a la falta de conocimientos sobre el
uso de estrategias para dar una adecuada atencin,
es decir que carecan de herramientas para comunicarse y/o ensearles.
Corresponde discutir los hallazgos con la fundamentacin terica recabada para tal fin. Primeramente de
los estudios relacionados al tema, que corresponden
a los encontrados en la presente investigacin, se encontr el trabajo de Garca (2011), quien en su trabajo
sobre Actitud del personal docente y directivo hacia
la integracin de nios discapacitados en colegios
regulares, encontr que dentro e los indicadores de
la actitud, el componente ms utilizado en estas instituciones fue el conductual, es decir emplean ms
las acciones e intenciones hacia los nios con discapacidad para que estos sean integrados a las diferentes actividades escolares.
De la misma manera, otro estudio que tuvo

igual hallazgo fue el realizado por Paredes de Latan
(2011), quien realiz su estudio sobre Efecto de un
programa psicoeducativo en la actitud del docente
hacia los nios y nias con necesidades educativas
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especiales, encontr en sus resultados que antes

de aplicar el programa psicoeducativo la actitud era
medianamente inadecuada desde el punto de vista
cognitivo, afectivo y conductual, mostrando mayores
debilidades en el pensamiento, la intencin y la accin, despus de aplicar el programa, la actitud mejor lo que permiti inferir que el programa alcanzo el
efecto esperado.
Otro estudio encontrado que tiene

relacin a los hallazgos encontrados fue el
trabajo de Villalobos (2012), que a realizar
su estudio sobre el Efecto de un programa
de estrategias de enseanza en la actitud
del docente hacia la integracin del nio
con discapacidad visual, encontr en
sus resultados que en el pretest la actitud
del docente hacia la integracin del nio
con discapacidad visual en la Educacin
primaria antes de aplicar el programa de
estrategias de enseanza, fue medianamente favorable, presentando debilidades
en las creencias y las experiencias acerca
de cmo debe trabajar con ellos y qu estrategias puede utilizar, en el postest, se
evidenci un cambio favorable en la actitud
en cada uno de los componentes, lo confirm el cambio obtenido entre las medias
despus de aplicar el programa
No cabe duda que los programas de intervencin son una herramienta fundamental cuando se trata de mejorar las actitudes y
los comportamiento, sobre todo en el mbito
educativo y en los docentes quienes, primero que todo deben conocer los lineamientos legales establecidos para la integracin
de nios con discapacidad al aula, como
adems de la gran responsabilidad que
asumen cuando se convierten en maestros,
quienes no pueden como tampoco deben
tener ni mostrar ninguna actitud de desigualdad ni preferencias con los nios cuando
todos son iguales. Es el docente con tica,
quien debe crear la cultura de igualdad y
respeto hacia todos, como tambin crear
conciencia de la valoracin al ser humano,
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sobre todo cuando estos son nios.

Respecto a la actitud, desde el punto de vista de Rodrguez (1998), la actitud se refiere a un sentimiento a
favor o en contra de un objeto social, el cual puede
ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. Explica adems, que la
actitud como una organizacin duradera de creencias
y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones
y afectos relativos ha dicho objeto. Las actitudes son
consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables.
En este mismo orden de ideas, el planteamiento

de Shaw y Wright (1967), explica que la actitud es un
sistema relativamente duradero de reacciones evolutivas y afectivas, basado en conceptos evolutivos o
creencias que han sido aprendidas acerca de las caractersticas de un objeto o clase de objetos sociales.
Se debe considerar entonces, que una determinada
actitud sobre todo hacia la discapacidad o las capacidades diversas pueden favorecer u obstaculizar
el desarrollo de las personas que las presentan. En
consecuencia, se tiene que estar muy atentos a los
factores que favorecen una situacin u otra, y que una
actitud de rechazo hacia ellos pueden desencadenar
acciones que pueden contribuir positiva o negativamente su desarrollo evolutivo.
En consideracin a las estrategias de enseanza,

Daz y Hernndez (2003), explican que estas son
como un proceso de ayuda que se va ajustando en
funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
constructiva de los alumnos. En relacin al objetivo
planteado en este estudio la enseanza a travs de
las estrategias son un apoyo al logro de aprendizajes
significativos, aplicadas en el caso de los nios con
diversidad auditiva, estas desarrollaran habilidades
comunicativas y sociales.
Bajo este anlisis, Beltrn Llera (1995) hace
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mencin sobre las estrategias, deduciendo que

como conjunto de actividades propuestas por el docente, pueden desarrollar habilidades mentales en
la adquisicin de conocimientos. Este planteamiento
es fundamental dentro de la presente investigacin,
sobre todo cuando se le aplican estrategias a nios
con DFV quienes no presentan ningn impedimento
en la el aprendizaje, lo que quiere decir, que si se
pueden estos nios al aula regular, sin que esto cree
ningn conflicto entre el docente y el alumno, y con
los dems alumnos.
Por todos los planteamientos y deducciones a

los que se lleg, no cabe duda de la importancia que
tiene aplicar las estrategias especficas y diversas,
sobre todo cuando se tienen en el aula nios con
diversidad auditiva, en tanto permite el enriquecimiento, desarrollo y evaluacin del nio. Tambin
es de considerar que se deben brindar condiciones
y recursos para su aprendizaje, lo que contribuira a
orientar acciones pedaggicas con el fin de eliminar
prcticas de exclusin, rezago escolar, reprobacin,
entre otras, que constituyen barreras para el aprendizaje y la participacin, reduciendo as los marcos de
accin que deben ir dirigidos a responder nicamente
exclusivamente a requerimientos generales de la poblacin escolar, y sobre todo a los nios con diversidad funcional auditiva
CONCLUSIONES
Despus de realizado el proceso estadstico se lleg

a las siguientes conclusiones.
Para el primer objetivo que pretendi identificar la
actitud del docente hacia la integracin de los nios
con diversidad funcional visual antes de aplicar el programa de estrategias de enseanza, se encontr en
el pretest que las medias aritmticas permitieron evidenciar desfavorable la actitud del docente hacia la
integracin de nios con diversidad funcional visual.
En relacin al segundo objetivo planteado, que

pretendi identificar la actitud del docente hacia la in-
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tegracin de los nios con diversidad funcional visual

despus de aplicar el programa de estrategias de enseanza, se encontr en el postest que hubo una tendencia positiva en las medias aritmticas, lo que permitieron evidenciar favorable la actitud del docente
hacia la integracin de nios con diversidad funcional
visual, despus de haber recibido el tratamiento.
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la actitud de los docentes de los nios con diversidad
funcional visual antes y despus de aplicar el programa de estrategias de enseanza, se interpret que
para el momento de la preprueba (pretest), la actitud
de los docentes hacia la integracin era desfavorable;
despus de aplicado el programa o tratamiento, pas
a medianamente favorable la actitud del docente. Se
concluye por consiguiente que la aplicacin del mismo produjo los cambios esperados, lo que se demuestra la efectividad del programa, demostrndose la
hiptesis de la investigacin
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GNERO, SEXUALIDAD Y
EDUCACIN.
REFLEXIONES NECESARIAS
PARA LA PREVENCIN
DEL VIH/SIDA
MSc. Anais Angela Chapelli Mndez.
anaiscm@ult.edu.cu,
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Universidad de Las Tunas Vladimir Ilich Lenin, Cuba
Resumen
Abstract
El estudio y la comprensin de la esfera sexual ha

sido influenciada por las tradiciones, costumbres,
prejuicios, normas culturales y sociales y prcticas
religiosas, lo que ha propiciado que su abordaje
sea un proceso complejo en s mismo y se haya
establecido criterios de normalidad en relacin a
la sexualidad. A pesar de los cambios que se han
suscitado, persisten todava muchos problemas de
dismiles causas que afectan la forma en que se
est viviendo la sexualidad: una de ellas es fruto
de la influencia de los agentes de socializacin y la
educacin. Lo anteriormente expuesto y la necesidad
del fortalecimiento de la responsabilidad y seriedad
tica en le contexto educativo as como de una cultura
sexual y calidad de vida desde la formacin integral,
en adecuada articulacin con su contexto social, son
las motivaciones que impulsaron el desarrollo de este
trabajo.
The study and the understanding of the sexual sphere

has been influenced by the traditions, customs,
prejudices, cultural and social norms and religious
practices, what has propitiated that its boarding is a
complex process in it self and approaches of normality
have settled down or not in relation to the sexuality.
In spite of the changes that have been raised, many
problems of dissimilar causes that affect the form in
that one is living the sexuality still persist: one of them
is fruit of the influence of the socialization agents and
the education. He previously exposed thing and the
necessity of the invigoration of the responsibility and
ethical seriousness in him educational context as
well as of a sexual culture and quality of life from the
integral formation, in appropriate articulation with their
social context, they are the motivations that impelled
the development of this work.
Palabras claves: dimensin curricular, educacin,

gnero, prevencin, sexualidad
cial context, they are the motivations that impelled the

development of this work.
Key words: curricular dimension, education, gender,

prevention, sexuality
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Introduccin
La universidad cubana posee un carcter cientfico,
tecnolgico y sobre todo humanstico. La clave
para su comprensin est en una concepcin de
la universidad cuya visin de la formacin rebasa
lo instructivo, lo meramente cognitivo y centra su
atencin fundamental en el hombre, en el desarrollo
pleno de su personalidad; por lo tanto, este aspecto
tan significativo, de compromiso social, deviene la
prioridad principal.
Para una mejor respuesta a las necesidades actuales
del desarrollo econmico y social es inminente en
brindar a la sociedad un profesional formado de
manera ntegra, profesionalmente competente,
con preparacin cientfica para aceptar los retos
de la sociedad moderna y con un amplio desarrollo
humanstico para vivir en la sociedad de esta poca
y servirla con sencillez y modestia, con los valores
como pilar fundamental de su formacin y ms cuando
concebimos a la formacin integral como: el proceso
sustantivo desarrollado en las universidades con el
objetivo de preparar a cada estudiante en una carrera
dotndolo de conocimientos y habilidades para que
se desempee exitosamente en su profesin a la par
que sean utilizados para ejercerla, es decir sean tiles
para el ejercicio de su profesin y de esa forma se
forme un hombre til socialmente, comprometido con
esa realidad y apto para actuar en ella y transformarla.
En esta universidad cientfica, tecnolgica y

humanstica caracterizada con anterioridad, la
formacin de profesionales se estructura a partir de
un modelo de amplio perfil, cuya cualidad fundamental
es la profunda formacin bsica, con dominio de los
aspectos esenciales para su ejercicio profesional,
asegurando la capacidad de desempearse con xito
en las diferentes esferas de su actividad laboral. Ese
modelo se sustenta en dos ideas rectoras principales:
La primera de ellas consiste en que la universidad
cubana centra su atencin principal, como ya se dijo,
en la formacin de valores.
De hecho, tanto en la concepcin terica, como en

su real materializacin en el proceso de formacin,
la unidad de los aspectos educativos con los de
E D U C A C I N
carcter instructivo, constituye una idea rectora de

la educacin superior cubana. Un segundo aspecto,
de similar significacin y estrechamente vinculado
al mismo, es la integracin entre la universidad y
la sociedad, expresada en la posibilidad de que los
estudiantes universitarios cubanos, en todas las
carreras, dediquen una parte importante de su tiempo
de estudio a desarrollar habilidades y competencias
profesionales en diferentes entidades laborales,
productivas y de servicios, a todo lo largo y ancho
del pas. Ese nexo, gradualmente desarrollado y hoy
generalizado a todas las carreras, caracteriza la otra
idea rectora de la educacin superior en Cuba: el
vnculo del estudio con el trabajo.
Teniendo en cuenta que la relacin entre instruccin y
educacin abordada anteriormente, es consecuencia
de la integracin de todos los vnculos entre todos
los componentes del proceso docente-educativo,
de manera tal que forman entre ellos una relacin
dialctica y que a su vez constituye uno de los
pilares del sistema educativo cubano y un reto para
los educadores de hoy y ms, fuimos motivados a
concebir desde la dimensin curricular, el tratamiento
de la temtica de la sexualidad, la prevencin del VIH/
Sida y la transversalizacin del enfoque de gnero,
temticas que emergen del inters y discusin en el
contexto universitario y que no estn sistematizadas
en el programa de la asignatura Psicologa Social, que
es impartida en el 2do ao de la Carrera de Estudios
Socioculturales de la Universidad de las Tunas
Vladimir Ilich Lenin.
En relacin con la temtica podemos abordar que

el estudio y la comprensin de la esfera sexual ha
sido influenciada por las tradiciones, costumbres,
prejuicios, normas culturales y sociales y prcticas
religiosas, lo que ha propiciado que su abordaje y
comprensin sea un proceso complejo en s mismo y
que se hayan establecidos criterios de normalidad o no
en relacin a la sexualidad y a lo que es socialmente
aceptado.. A pesar de los nuevos paradigmas que
emergen en consonancia con los nuevos tiempos,
persisten todava muchos problemas de dismiles
causas que afectan la forma en que se est viviendo
la sexualidad y marcan en gran medida las actitudes
de las personas: algunos tienen sus races en
disparidades econmicas y sociales y otros son el
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fruto de la influencia de los agentes de socializacin

y educacin.
El imaginario social, los valores, modos de
comportamiento y las representaciones que la
sociedad asigna y trasmite a cada persona segn su
sexo, pasa a formar parte y regula su conducta.
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Desde el surgimiento de las sociedades patriarcales,

las tendencias dominantes en el mbito educacional
han sido la de legitimizar una educacin sexual
despersonalizada, descontextualizada y disfuncional,
sustentndose la tica y la moral de estas sociedades
en la formacin de conciencias dominadas vistas
desde el condicionamiento de la pasividad, el
conformismo, la falta de creatividad, la dependencia
total de las normas y exigencias sociales, etc.
Es por ello que se puede hablar de una

consolidacin de la educacin y de una tica sexista,
despersonalizada, generadora de la prdida de la
identidad individual, de la riqueza del yo, para imponer
una identidad colectiva que reproduce rgidamente
modelos sociales estereotipados, ignorando valiosas
posibilidades, necesidades e ideales del individuo
como tal, a renunciar a sus propios lmites, al
derecho a decidir las formas particulares de su
vida y su sexualidad, para aceptar resignadamente
aquello que es impuesto desde fuera segn sus
intereses y necesidades, muchas veces ajenas a l.
Las tendencias sociales y educativas predominantes
en nuestros tiempos estn demandando posiciones
totalmente renovadoras que capacitan cada vez
ms al hombre y a la mujer para vivir en conjunto
los desafos de la sociedad. Estas tendencias
o movimientos, que ni podrn ser feministas,
machistas, homosexuales o de otro orden, sino
simplemente humanistas crticos, donde se integre a
todos y se respete su personalidad e individualidad,
para ejercer el derecho de edificar, vivir y compartir
su sexualidad segn sus preferencias y aspiraciones
personales en adecuada articulacin con su contexto
social.Es factopercpetible la necesidad de tomar
conciencia que la concepcin de gneros construida
socialmente puede arrojar efectos negativos a la
salud sexual por lo que se deben buscar alternativas
para la inclusin de estas temticas medulares en la
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dimensin curricular en aras de elevar la calidad del

futuro egresado y contribuir a la educacin desde la
perspectiva de gnero.
Desarrollo
Ante los dilemas de la post-modernidad, las
interrogantes acerca de cmo prevenir el VIH/SIDA y
del devenir humano y la expresin de su sexualidad
emergen trascendentales retos desde una perspectiva
tica, especficamente para el profesional de la
Psicologa y para los educadores tras la necesidad
de posiciones totalmente renovadoras que capaciten
a hombres y mujeres para que vivan su sexualidad
de un forma ms libre, placentera y desculpabilizada,
permitiendo esto que tengamos una comprensin
flexible y ms profunda ante la construccin de
un enfoque humanista de la sexualidad. Al decir
de Pedro Horruitiner (2001): Cuba debe lograr
egresados
universitarios
comprometidos
con
su patria, poseedores de una cultura cientfica,
tcnica, humanstica y ambiental, con capacidades,
habilidades y la tica necesaria para ejercer la
profesin, con posibilidades de adaptar y renovar sus
conocimientos en aras de satisfacer las necesidades
siempre cambiantes de la sociedad y de contribuir a
alcanzar elevados niveles de desarrollo sostenible en
el pas.
En la carrera de Estudios Socioculturales al curso
regular diurno se le imparte la asignatura Psicologa
Social en el Plan D, en el 2do ao en el primer semestre,
esta asignatura los prepara para la intervencin en
las comunidades, desde el punto de vista psicolgico.
En el estudio que se realiza, las autoras de este
trabajo refieren como desde esta asignatura no se le
brinda tratamiento a la perspectiva de gnero ni est
incluida como una temtica, a pesar de la importancia
que amerita este tema, ya que tributa a la prevencin
de ITS/VIH/SIDA, que es un Programa Nacional del
Ministerio de Educacin Superior.
La prevencin es un proceso sistemtico y continuo,

y debe tenerse varias aristas para llevar a cabo
esta tarea. A travs de los proyectos educativos se
disean acciones extensionistas que dan salida
a este Programa Nacional, pero en la dimensin
curricular que es la esencia del proceso docente
educativo, se deben tener en cuenta asignaturas que
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posibiliten brindarle al estudiante la informacin y el

conocimiento para propiciar cambios de actitudes y
de comportamientos, elevar la percepcin de riesgo,
trabajar desde la perspectiva de gnero y fortalecer la
formacin de valores.
Por esta razn se incorpora en la Asignatura
Psicologa Social, en el Tema 1 Asignaciones
sociales a los gneros y en el Tema 2 Identidad,
gnero y representaciones sociales, con el objetivo
de implementar desde la asignatura el tratamiento
a la perspectiva de gnero y la importancia de la
prevencin de las ITS/VIH/Sida.
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la prevencin del VIH/ Sida. Durante el tema I a partir

del proceso de socializacin y aprendizaje psicosocial
se discuti la situacin de las asignaciones sociales y
la vulnerabilidad de hombres y mujeres a enfermar
ya asumir actitudes inadecuadas con respecto a su
sexualidad.
Hombres y mujeres: el problema de lo asignado

Las sociedades patriarcales han tendido a establecer
rgidos comportamientos y estereotipos sobre lo
considerado por cada cultura como masculino y
femenino que reglamentan todas las manifestaciones
del sujeto.
Asignatura: Psicologa Social.

Carrera: Estudios Socioculturales. Ao: Segundo.
Semestre: Primero.
Tema I. El aprendizaje psicosocial.

Objetivo: Valorar la importancia del proceso de
socializacin y del proceso de enculturacin como
condicin y resultado del aprendizaje psicosocial.
Sistema de conocimientos:
El aprendizaje y el desarrollo. La socializacin y la
enculturacin. El aprendizaje psicosocial, conceptos
y enfoques. Asignaciones sociales a los gneros.
Grupos de socializacin y subjetividad.
Tema II. . Las representaciones sociales.
Objetivo: Explicar el papel de las representaciones
sociales en la cultura y en el individuo.
Sistema de conocimientos:
Sentido comn y representaciones
Conceptualizacin y caractersticas.
La normativa genrica presenta a las mujeres ante

todo como madre, esposa, pasiva, dependiente,
es decir, existen varios ideales que estructuran la
feminidad tradicional.
Total de horas: 48.
sociales.
Identidad, gnero y representaciones sociales.

Estereotipos, creencias, prejuicios y su relacin con
las representaciones sociales.
Slo representamos estos dos temas pues fueron

desde donde se trabajo la temtica de la sexualidad y
A lo largo de la historia se promueve y nos ha

condicionado a creer que los hombres deben estar
siempre en control de todo: de sus emociones, de
otras personas y de su entorno. Se les ha enseado
a definirse a s mismos como hombres por el grado
al que puedan alcanzar con xito este control, al
decir de la Dra. Patricia Ars: ser hombre es saber,
poder y tener, cuanto ms, ms hombre.
El tener que asumir lo asignado para hombre y mujeres

puede arrojar efectivos negativos a la salud sexual, de
manera que los hace vulnerables culturalmente a
contraer ITS y Sida. Hoy da, necesariamente hombres
y mujeres se ven ms expuesto psicolgicamente de
sufrir un mayor costo emocional al asumir lo asignado
como un comportamiento estereotipado.
Por qu ellos son vulnerables?

Desde la cultura patriarcal los hombres se les ha
educado a que cumplan con su papel que ms que
regular un comportamiento responsable y aplaudible
potencian la consolidacin de relaciones fortuitas,
generando relaciones sexuales desprotegidas.
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En el caso de las mujeres han sido educadas para

que se comporten de forma sumisa, en funcin del
otro, por tanto, muchas veces les da vergenza
exigir una relacin sexual responsable pues temen
que se generen dudas en la relacin respecto a
su fidelidad, temen exigir el uso del condn y se
subordinan a la decisin de su pareja y justifican la
infidelidad masculina, por tal motivo se reconoce
en dismiles investigaciones que el 70 % de las
mujeres infectadas con VIH lo han contrado con
relaciones estables con su pareja, lo que reafirma la
idea de la naturalizacin que ha sufrido socialmente
la infidelidad masculina. Evidentemente ante tales
concepciones, la determinacin del factor gnero
y sus naturalizaciones ante la prevencin del VIH/
SIDA es una problemtica de primer orden an con
los cambios que se han logrado, negarla es darle la
espalda a la historia, asumirla es un reto.
En el tema II teniendo en cuenta el tema de las
representaciones sociales, incluimos el gnero como
un eje transversal en su comprensin.
E D U C A C I N
Las determinantes socioculturales de los diferentes

roles de gnero han actuado histricamente como
normas organizadoras de la vida cotidiana. As,
la imagen de s o identidad genrica se forma
en la medida en que el sujeto trata de adecuar su
comportamiento a lo exigido culturalmente para su
sexo o el sexo que se le apruebe y estimule desde
lo social. La construccin social de lo femenino y lo
masculino, y el papel que tienen mujeres y hombres
en la sociedad, se aprende como parte de un proceso
que se inicia en la infancia (a travs de la vida en
familia) y que paralelamente, es reforzada en todas
las instituciones sociales. La socializacin entendida
como un aprendizaje social dinmico, implica una
constante interaccin y bsqueda de equilibrio
entre las necesidades personales y las demandas
del ambiente, se constituye en un proceso de vital
importancia para la formacin de la identidad de
gnero. Concepto que se materializa como algo que
es aprendido, reforzado y sancionado dentro de la
sociedad patriarcal. Lleva el aprendizaje de normas
que informan a las personas de lo obligado, lo permi
tido y lo prohibido 2.
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Gnero: Gentica o aprendizaje social?

El gnero es un construccin que apunta a develar
las inequidades que existen en las relaciones entre
hombres y mujeres.1
Para nosotros el gnero es la categora que designa
lo que cada sociedad atribuye a cada uno de los
sexos, es decir, se refiere a la construccin social
del hecho del ser mujer y el ser hombre, y a la
interrelacin entre ambos. El gnero determina lo que
es conveniente, adecuado y posible para hombres
y mujeres en relacin a sus comportamientos y
actitudes, papeles y actividades, y participacin en
los diferentes mbitos sociales. Adems pensamos
que esta categora posee una utilidad significativa
para la comprensin de la condicin masculina y
femenina y de la situacin de hombres y mujeres,
toda vez que en todos los sujetos se produce una
construccin de su subjetividad atendiendo a la
significacin de su cuerpo sexuado, con la carga de
deberes y prohibiciones.
La posicin de cada gnero no est determinada

biolgicamente sino culturalmente, las construcciones
sociales que definen y marcan el quehacer masculino
y femenino aluden a caractersticas culturales y
psicolgicas asignadas diferenciadamente a hombres
y mujeres. Mediante este proceso de socializacin
antes comentado, recibimos tal asignacin
incorporando ciertas pautas de configuracin
psquica y social que consideran propias de cada
sexo y garantizan es establecimiento de la feminidad
y la masculinidad Ante los desafos que emergen
del estudio de la sexualidad se hace necesario una
reconceptualizacin de la educacin que supla las
limitaciones de las sociedades patriarcales, se nos
impone entonces un nuevo reto: comprometernos
con el bienestar humano, potenciar nuevas formas
de vivir, sentir y comprender los diferentes matices
que pueden establecerse, no solo en las relaciones
de pareja sino en el ms amplio contexto social, as
como estilos de vida ms pleno y saludables.
1 Alfonso, Ada C. y Sardey, Celia (2000) Gnero: Salud y Cotidianidad. Editorial Cientfico Tcnica. La Habana, pg. 11.
2 Navas, Mara Candelaria (1990). Conceptualizacin de Gnero. En: Revista Mujeres Centroamericanas ante la Crisis, la Guerra y el Proceso
de Paz. FLACSO-UNICEF.
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Es por ello que estamos llamados a asumir una

conciencia crtica y pasar por la ruptura de paradigmas
que permanecen encubiertos y de esta forma
asegurarnos un paso fundamental en el encuentro de
las soluciones tcnicas a las exigencias y demandas
de la prevencin del VIH/SIDA.
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Conclusiones
Ante los desafos que emergen del estudio de la
sexualidad se hace necesario una reconceptualizacin
de la educacin que supla las limitaciones de las
sociedades patriarcales, se nos impone entonces
un nuevo reto: comprometernos con el bienestar
humano, potenciar nuevas formas de vivir, sentir
y comprender los diferentes matices que pueden
establecerse, no solo en las relaciones de pareja sino
en el ms amplio contexto social, as como estilos
de vida ms pleno y saludables. Estamos llamados
a asumir una conciencia crtica y pasar por la ruptura
de paradigmas que permanecen encubiertos y de
esta forma asegurarnos un paso fundamental en el
encuentro de las soluciones tcnicas a las exigencias
y demandas de la prevencin del VIH/SIDA.
Ante los desafos de la orientacin y prevencin est

el reforzamiento de deconstruir los mitos y hacer una
reconstruccin de la masculinidad y feminidad, de
nuestras prcticas cotidianas y de nuestras prcticas
profesionales. Es un reto para la Educacin Superior
Cubana, sistematizar desde las dimensiones del
proceso docente-educativo, acciones para elevar la
percepcin de riesgo de la comunidad universitaria.
A partir del estudio realizado se introdujo en la
dimensin curricular, en la asignatura Psicologa
Social el tema de la sexualidad, prevencin de las
ITS/VIH/Sida, tratamiento a la perspectiva de gnero,
lo que propici un acercamiento y sensibilizacin por
parte de los estudiantes, bsqueda actualizada de
informacin del tema, se elev la calidad del proceso
docente-educativo y el fortalecimiento de una cultura
sexual y calidad de vida.
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LA TAREA DEL DOCENTE DE

EDUCACIN RELIGIOSA
DESDE UNA PERSPECTIVA
COMPETENCIAL
REFLEXIVA
Lic. Francisco Saavedra U,
B O L E T N
fsaavedra@almondale.cl
8 8
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin-Chile. 2013.

Dr. Rodrigo Ruay Garcs
rruay2003@gmail.com
Universidad Catlica del Maule Talca Chile.
RESUMEN
INTRODUCCIN
Esta reflexin presenta una mirada actualizada y crtica

de la realidad de los docentes de educacin religiosa
que deben responder a los desafos educacionales
y curriculares segn las nuevas exigencias de las
polticas de evaluacin de desempeo, desde un
enfoque competencial. Dichos desafos se estructuran
desde la perspectiva de los planes y programas de
educacin religiosa promulgada por la autoridad
eclesistica y el Mineduc, en Chile. Esto marca el
punto de partida para el perfeccionamiento de reas
como la didctica y la evaluacin de la especialidad,
asumiendo un enfoque curricular centrado en
competencias. El estudio propone el abordaje de una
didctica reflexiva aplicada al docente de religin, para
el desempeo de sus competencias profesionales en
esta dimensin. Esto supone repensar la educacin y
los procesos pedaggicos de un rea del conocimiento
que incluye la formacin tica y moral del estudiante,
desde una visin epistemolgica cristiana.
La necesidad de la educacin religiosa en las

escuelas emerge como una tarea, como un mandato
que se autoimpone la Iglesia Catlica, como parte
de su misin evangelizadora. La formacin integral
del hombre incluye todas sus facultades y por esto
tambin el desarrollo de su religiosidad, que le
significa preparacin para la vida profesional, la
formacin de su sentido tico y social, su apertura
a la trascendencia y la expresin religiosa. Donde
toda escuela y todo educador debe procurar formar
personalidades fuertes y responsables, capaces de
hacer opciones libres y justas, preparando as a los
jvenes para abrirse progresivamente a la realidad
y formarse una determinada concepcin de la vida
(Pablo VI, 1967).
PALABRAS
CLAVES:
educacin
religiosa,
competencias pedaggicas, competencia reflexiva,
didctica reflexiva, identidad religiosa.
Una enseanza que desconozca o que ponga al

margen la dimensin moral y religiosa de la persona
sera una educacin incompleta, porque los nios y
los adolescentes tienen derecho a que se les estimule
a apreciar con recta conciencia los valores morales
y a aceptarlos con adhesin personal, y tambin a
que se les estimule a conocer y amar a Dios (GE ,1).
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Por ello, el Concilio Vaticano II solicit y recomend a

todos los que gobiernan los pueblos o estn al frente
de la educacin, que procuren que la juventud nunca
se vea privada de este sagrado derecho (GE: 1).
De este modo, la enseanza de la educacin religiosa
debiese plantearse con un mayor peso pedaggico,
ya que va relacionada con la capacidad de explicar el
fenmeno religioso que mueve la humanidad, y desde
el mismo explicar el sentido ltimo de la existencia del
hombre. Segn Frankl. (2001) la autotrascendencia
es la esencia de la existencia humana. Esto quiere
decir que la educacin religiosa es transversal,
importante y sustancial dentro del proceso de vida
que desarrolla cada individuo, como ser perfectible e
integral.
Por otra parte, tambin es un desafo el modo en
el que el docente de religin se presenta dentro de
la realidad educativa y donde desarrolla su labor
didctica. Ya que la realidad del creyente hoy en da
pasa a segundo plano y no tiene la relevancia del
elemento disciplinar como en las ciencias exactas,
pasando la fe a segundo plano.
En este ambiente el profesor de religin debe ser
competente y desarrollar una praxis pedaggica
para presentar de un modo novedoso estrategias
didcticas y metodolgicas que respondan a las
inquietudes de hoy, donde docentes preparados
puedan desarrollarse en vanguardia para con sus
estudiantes. En temticas bioticas, Eclesiales,
juveniles, entre otros. (CEC, 1997: 7)
La necesidad de renovar las propuestas
de enseanza y aprendizaje, de las ciencias
en educacin bsica y media se ven a
menudo truncadas en primer lugar, por las
caractersticas de las prcticas de aula,
ancladas en modelos basados en estrategias
coactivas y repetitivas de aprendizaje,
sin que ste sea significativo para los/las
estudiantes, quizs porque su enseanza
tampoco es significativa para los/ las
maestros/as; otra razn es la dificultad
de hacer bsquedas e innovaciones que
partan de procesos de comprensin y
reconocimiento de las propias prcticas y
sus falencias. En una sociedad de cambio
se debiese plantear cambios tambin a
nivel educacin (Castillo, 2001)
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Frente a los planes y programas de religin Catlica

en Chile, Gonzalez y otros (2011) expone: Me parece
evidente recordar que estos nuevos programas,
exigen tambin profesores de Religin renovados
y actualizados (EREC, p: 4) que respondan al
equilibrio de su doble dimensin: la de pastor y la de
maestro, entendiendo la docencia como una vocacin
evangelizadora basado en las reas disciplinares y
pedaggicos ().
Por esta razn los docentes deben estar preparados
para responder a los requerimientos y demandas que
le plantean la sociedad actual y la escuela en temticas
diversas que la educacin plantea. Siguiendo
a Garca (2009), la formacin del profesorado
necesitaba urgentemente un nuevo replanteamiento
para contrarrestar la acentuada tendencia en nuestra
sociedad a desprestigiar la profesin docente.
COMPETENCIA REFLEXIVA
Este potencial es especial si se presenta al docente
situaciones que le permitan reflexionar sobre
sus prcticas pedaggicas. Esto es parte de una
competencia, la competencia reflexiva, que puede
servir como fundamento para las buenas practicas
reflexivas. Un docente competente es aquel que
desarrolla todas las reas dentro de las ciencias de la
educacin, como docente formado para enfrentar los
desafos actuales del siglo XXI.
El que conozca la disciplina no
garantiza que automticamente
sepa ensearla. Se hace necesario
trabajar con el dominio de sta y en
su didctica. (Manterola, 1995)
En esta direccin la competencia exige saber
encadenar unas instrucciones y no slo aplicarlas
aisladamente. Incluso, desde esta ptica se puede
llegar a que el saber actuar sea el precisamente
no actuar. Una buena reaccin ante una situacin
problemtica puede ser precisamente no intervenir
(Gmez, 2011). Por consiguiente, las competencias
pueden ser adquiridas a lo largo de la vida activa,
constituyendo un factor fundamental de flexibilidad
y adaptacin a la evolucin de los quehaceres
laborales. (Tejada, 1999).
Para el maestro que se desarrolla en el paradigma
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critico-reflexivo, los mtodos tienen valor en s

mismos por las situaciones comunicativas que crean.
El docente se encuentra inmerso en unos contextos
que ha de analizar y comprender antes de disear
y estructurar su intervencin para contextualizarlo
y no estandarizarlo. Sus diseos son por tanto son
abiertos, alejndose de la aplicacin mecnica de
estrategias cerradas elaboradas para otros entornos
(Gmez, 2011).
Todo esto precisa y dispone de un amplio abanico de
habilidades personales que capaciten al educador
para la investigacin, el anlisis, la reflexin y la
creacin. Lo que representa una clara riqueza
creativa, dinmica y cambiante que le exigen
innovacin, compromiso y reflexin incorporando en
s el componente tico. De este modo la dimensin
humana y tica de la educacin se muestra con su
valor tico para el docente.
En estas coordenadas crtico-reflexivas el maestro
opta por diseos y modelos didcticos abiertos,
concediendo gran importancia a las diferencias
individuales de sus alumnos/as. Este profesional
disea estrategias basadas en mtodos generales
que puedan acoger, en experiencias complejas,
a sus alumnos. Se centra en la elaboracin de
experiencias ricas, generadoras de aprendizaje
ms que en la explicitacin minuciosa de objetivos
(Gmez, 2010). Esto quiere decir que su didctica
se centra en el proceso del aprendizaje y no en el
resultado del mismo. Define sus objetivos educativos
y didcticos de forma general para poder introducir
las modificaciones pertinentes.
Tambin resultan pertinentes las consideraciones de
Sanjurjo (2002), quien entiende el proceso reflexivo
como aquel que posibilita la concienciacin de las
propias acciones y de la diversidad de condicionantes
que las determinan. La reflexin es la capacidad
de volver la atencin sobre los propios actos y
supone una actitud exploratoria de indagacin,
cuestionamiento, crtica y bsqueda, sobre lo que se
piensa. Precisamente este autor pone de manifiesto
la dimensin metacognitiva de la reflexin (Flavell,
1976)
En el contexto didctico se utiliza la expresin
metacognicin para referirse al autoconocimiento
sobre los propios procesos mentales que tiene el que
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aprende o el que ensea. La reflexin se convierte

en un proceso metacognitivo, en una estrategia
metodolgica compleja (Porln, 1998)
Esta perspectiva metacognitiva de la reflexin
manifiesta la relacin existente entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Donde la tarea educativa
impulsa constantemente al docente a reorientar su
actividad profesional, llevndolo a innovar y buscar
la aplicacin de estratgicas alternativas para el
aprendizaje de sus estudiantes.
En este tpico Van Manen (1997) expone 3 niveles de
reflexividad, que Gmez (2010) explicita:
El primer nivel de reflexividad:
a. Uso de las habilidades y conocimientos
tcnicos.
b. Aplicacin
de
estrategias
didcticas
adecuadas
En el segundo nivel de reflexividad:
a. Presupuestos implcitos en las prcticas
especficas del aula.
b. consecuencias
del
uso
de
ciertas
estrategias y recursos como facilitadores del
aprendizaje.
En el tercer nivel:
a. aplicacin de criterios educativos a su
prctica, morales, ticos y normativos.
b. tomar
decisiones
individuales
e
independientes
sobre
los
asuntos
pedaggicos
Esta reflexividad le conduce a buscar mejores
medios para optimizar no slo su propio proceso de
aprendizaje, sino a plasmar su estilo de enseanza,
que pudiese repercutir en el aprendizaje de sus
alumnos.
En conclusin, el docente de religin no se encuentra
ajeno a esta realidad, con la misma sistematicidad
que las dems asignaturas. Donde la rigurosidad y la
reflexin sobre las prcticas educativas van marcando
el quehacer diario y se asume un avance respecto de
la misma.
LA ESTRATEGIA DIDCTICA REFLEXIVA
La didctica reflexiva es entendida como La accin
retroactiva que un docente realiza sobre su modo
de planear y desarrollar una clase, con el fin de
objetivarla mediante el registro escrito y textual. La
objetivacin le permite reconocer los modos como
ensea y las consecuencias que esto tiene en el
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aprendizaje, producindose transformaciones en

sus concepciones, percepciones y comportamientos
actuales (Hoyos, 2005)
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entre el saber construido por otros y las prcticas

actuales; as no slo se alcanza la incorporacin del
concepto sino que se adquiere un compromiso vital
con el sentido y la transformacin de la didctica. El
docente, adems de orientarse hacia los principios
de la formacin humana, lo hace tambin hacia el
dominio de procedimientos didcticos que superan el
activismo mecnico y momentneo (Hoyo, 2010).
Los planteamientos de Feldman (1993) acerca de

la necesidad de la actitud reflexiva del docente a
propsito de sus prcticas de enseanza, para hacer
de ella un verdadero saber terico-prctico que
efectivamente le ayude a ensear (Gonzlez, 2008)
En consecuencia, el fundamento esencial de las

estrategias didcticas, consiste en estimular el
aprendizaje reflexivo (Prez, 2011), para esto el
docente debe poseer la competencia especfica para
cumplir con dicho objetivo, que se fundamenta en los
siguientes principios segn Prez (2011):
Con la didctica reflexiva el mtodo productivo gana

espacio sobre el mtodo reproductivo en razn a las
dinmicas que lo orientan; la actividad que se despliega
en la accin didctica permite establecer relaciones
Tabla I: Principios de las estrategias didcticas reflexivas:

Principios:
Caractersticas:
I-
Enfoque sistmico y desarrollador
- Relacin profesor-alumno positiva y motivante.
del
- Actividades motivacionales
proceso
de
enseanza-
aprendizaje:
9 1
- Partir en el diseo del proceso de enseanza-
Este principio plantea que en la direccin prctica del
aprendizaje, del diagnstico y la caracterizacin
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proceso de enseanza-aprendizaje se tenga en
integral.
cuenta:
II-
Direccin
del
democrtica
proceso
de
productiva
- Actividades mltiples, eliminando la rutina y lo
enseanza
esquemtico.
aprendizaje por el profesor:
- Evaluacin reflexiva.
Supone la conduccin de un aprendizaje dinmico y

productivo
que
propicie
el
desarrollo
de
la
- Plantear actividades de finales abiertos, de

respuestas mltiples, prcticas.
personalidad, se aplica en la dimensin de la
creacin por parte del profesor de un ambiente de
analogas, observacin, lectura crtica, desarrollo de
"apertura
la
experiencia",
de
condiciones
Emplear
tcnicas
de
desarrollo
intelectual,
habilidades de pensamiento lgico entre otros.
materiales y espirituales favorables, para que el
- Explotar al mximo la reflexin y el trabajo en
estudiante se apropie por s mismo del conocimiento.
grupos docentes y especiales, equilibrndolo con el

trabajo individualizado.
III-
El rol protagnico del estudiante en el
proceso de enseanza-aprendizaje:
Permite centrar
el
proceso en el
- Un sistema que garantice la participacin del

estudiante.
estudiante,
- Un sistema de comunicacin de respeto a la
considera el carcter de sujeto activo de este, en su
individualidad del alumno y el profesor.
aprendizaje durante el proceso, en el que se
- Acciones y reflexiones del maestro y del estudiante,
produzca reflexin metacognitiva y personalizada
como constructores de su conocimiento.
sobre su actividad.
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Finalmente, de las estrategias didcticas reflexivas

encontramos ejemplos tales como: dilogo reflexivo,
busca y reflexiona sobre sus caractersticas,
contraejemplos, procesar y elaborar informes,
planteamiento de hiptesis, valorando aprendemos a
valorar y solucin de problemas, entre otros (Prez,
2011).
Dilogo reflexivo: Contribuye a la bsqueda de la
verdad y el conocimiento mediante una conversacin
dialogada, mediante la argumentacin basada en
evidencias.
Busca y reflexiona sobre sus caractersticas:
Persigue revelar a partir de la descripcin y la
comparacin las caractersticas generales y
particulares, precisando las esenciales y otras que
puedan juntos a ellas la identificacin del concepto en
sus diferentes formas de presentacin.
Contraejemplo: Ayuda a separar lo esencial de lo
secundario, a partir del planteamiento al alumno de
una situacin contradictoria que tiene que resolver.
Procesar y elaborar informacin en la
computadora: revela lo aprendido del contenido
objeto de estudio, puesto que ayuda a separar lo
esencial de lo secundario y a ordenar la informacin.
Planteamiento de hiptesis: Consiste en que el
estudiante a partir de problemticas planteadas o
que surjan durante la observacin, el estudio de un
contenido, una excursin, el anlisis de una cinta de
video, exprese hiptesis o posibles soluciones a las
mismas.
Valorando, aprendemos a valorar: Propicia en el
estudiante el desarrollo de acciones valorativas con
un alto grado de significacin, que se convertirn
en motivos de conducta, adems se fortalecern
las cualidades morales de su personalidad que lo
prepararan para la vida social prctica.
Esta tcnica contribuir a propiciar juicios crticos,
estimular los procesos lgicos de anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin y generalizacin. Al emitir
juicios se favorecer la expresin oral y escrita.
Solucin de Problemas: En la solucin de problemas
el profesor enfrenta al estudiante a la contradiccin,
para que la interiorice y pueda estar en condiciones
de buscar la va de solucin. Significa que durante
el proceso de la actividad, el estudiante tropiece con
algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre,
este procedimiento enfrenta al estudiante a una
dificultad intelectual, que no tiene respuesta para ello,
pero siente que si se le da una oportunidad puede
resolverlo.
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IDENTIDAD COMPETENCIAL DEL DOCENTE DE

RELIGIN
La pregunta ahora es: cmo podemos aplicar dicho
conocimientos tericos a los docentes de religin?
l es persona-clave, agente esencial en la realizacin
del proyecto educativo. La incidencia de su enseanza
est, sin embargo, vinculada a su testimonio de
vida, que actualiza eficazmente a los ojos de los
alumnos la enseanza misma. Se espera, por tanto,
que sea una persona rica en dones naturales y de
gracia, capaz de manifestarlos en la vida; preparada
adecuadamente para la enseanza, con amplia
base cultural y profesional, pedaggica y didctica, y
abierta al dilogo (CV II, GE, 1965).
El profesor que posee una visin lmpida del universo
cristiano y vive consecuente con ella, logra llevar a los
alumnos a la misma claridad de visin y los incita a
actuar coherentemente. (CV II, GE, 1965).
Siguiendo la misma lnea y a modo de condensacin
y recapitulacin, Gmez (2012) define tres elementos
particulares dentro de la educacin religiosa como:
a. La forma de transmisin de la fe que se
desenvuelve en la accin pedaggica que
se desarrolla. En esta enseanza se da
la peculiaridad de que se conjugan a la
vez, lo escolar y lo eclesial, entrando en
un comprometido dilogo que afecta a la
cultura, la fe y la propia vida.
b. Otro aspecto est en los protagonistas de la
enseanza. Esta tarea la realiza un educador
que recibe el envo de la autoridad eclesial
para anunciar, desde su testimonio y desde
su capacitacin profesional, la palabra de
Dios. Este es un certificado de Idoneidad
que entrega el Arzobispado a nombre de la
Vicaria para la Educacin.
Se trata de un enviado a realizar una misin
en nombre de Jesucristo y de su Iglesia.
Capacitado adems para ensear con el
mismo rigor y la misma responsabilidad que
cualquier otro docente, pero muy distinto a
los otros, por hacerlo desde su compromiso
de fe, que requiere madurez humana y
madurez espiritual (CEEC, 1998).
c. Otro rasgo diferenciador de esta asignatura
es, el contenido. Cuando hablamos de
religin estamos haciendo referencia a un
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d. Ante esta postura Artacho (2012) expresa,

desde una perspectiva competencial y como
dominio de lo planteado pedaggicamente,
una tabla con un nmero de competencias
aplicadas al docente de religin.
contenido de la fe que nos ha sido revelado

y entregado en depsito para ser transmitido
fielmente de generacin en generacin.
Hablamos de la revelacin de Dios a los
hombres, para que estos sean capaces de
aproximarse a l. Este hecho hace singular
el mensaje, que lleva implcito la fuerza de
Dios, capaz de transformar a aqul que lo
recibe (Gmez, 2012)
Tabla II: Competencias especficas del docente de educacin religiosa:

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Competencia para formular con precisin, comprensin y empata las creencias
Sobre las CREENCIAS
de los distintos grupos religiosos de su entorno, y utilizarlas como elemento

motivador para la resolucin de conflictos y para motivar la participacin en
proyectos sociales comunes.
Sobre las FUENTES (Libros Identificar a travs del ropaje cultural y literario de los textos sagrados la
experiencia religiosa original en ellos expresada y vivida histricamente y en la
sagrados)
actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia.
Sobre
el
CULTO
la Competencia para interpretar los significantes litrgicos y descubrir a travs de

ellos la conciencia de s y de su relacin con la divinidad y con el mundo que
LITURGIA
tienen y celebran los individuos y el grupo religioso.
9 3
IMGENES y Competencia para descubrir en las imgenes y smbolos de la religin,
Sobre las
SMBOLOS religiosos
aplicando los cdigos estticos adecuados, tanto el contenido representado en
ellos como la experiencia religiosa expresada por sus autores.

Sobre el CDIGO
TICO-MORAL
Competencia para formular juicios sobre la bondad o malicia de las acciones

del individuo o del grupo religioso, aplicando las pautas establecidas en el
cdigo moral religioso, y justificando su coherencia con el sentido de la vida
aportado por las creencias propias de la religin.
Sobre
la
COMUNIDAD Competencia para establecer acuerdos de cooperacin y participacin con y

entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basndose en creencias o
religiosa
aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo

y favoreciendo el dilogo y la coordinacin entre las diferentes jerarquas
religiosas.
MANIFESTA- Sobre hechos artsticos: Competencia para descubrir en las obras del
Sobre
CIONES CULTURA-LES de patrimonio cultural, aplicando los cdigos artsticos, literarios o musicales, tanto
lo religioso.
el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores.

Y, de este modo, disfrutar de ellas e interesarse activamente en su
conservacin.
Sobre hechos sociales: Competencia para asumir con plena conciencia los
usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la
medida en que son tiles para la convivencia y estn respaldados por el
consenso social.
Sobre
VESTIGIOS
Y Competencia para analizar los hechos actuales de la religin y, en su caso, de
HECHOS DE LA
la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan o aclaran su
HISTORIA religiosa
significado; y obtener conclusiones vlidas para orientar las actuaciones en el

presente.
Sobre la PLURALIDAD DE Colaborar con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del
RELIGIONES
entorno,
reconociendo
el
valor
de sus
manifestaciones
religiosas
compartiendo ideales comunes en la construccin de la persona, de la sociedad

y del mundo.
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CONCLUSIN
A los docentes se les debe presentar instancias de

formacin y actualizacin que fomenten su formacin
de competencias, mediante la reflexin a partir de
su propia prctica; experiencia didctica que podr
replicar en sus clases con los estudiantes. Por lo
tanto, los docentes toman decisiones con base en
una consciente y cuidadosa consideracin de los
supuestos sobre los que se basan sus decisiones
y las consecuencias tcnicas, educacionales y
ticas de sus decisiones. Esto sin duda marca una
implicancia en el actuar competencial, que revela
una iniciativa por parte del docente por querer crecer
y actuar conforme a su condicin de lo que le ha
sido encomendado: el cuidado y formacin de sus
estudiantes.
ARTACHO, R, (2012), La enseanza escolar de la

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la enseanza y del aprendizaje para el desarrollo
En particular, el docente de religin debe legitimar

su labor pedaggica competencial en cuanto
desarrolle el ambiente y proceso de enseanzaaprendizaje reflexivo desde una perspectiva holstica
que enmarque tanto la tcnica como la prctica, lo
emprico como lo tico y la ciencia como fe.
En resumen, las estrategias didcticas reflexivas
favorecen el quehacer educativo religioso, dado
que el conocimiento de fe, a pesar que es un saber
dogmtico, debe ser adquirido por el educando, no
desde una perspectiva meramente terica, sino
tambin de una perspectiva vivencial. As como lo
caracterstico del docente de religin es el saber
vivencial, este debe ser transmitido de la mano del
saber terico y, como objetivo, hacer que el alumno
lo adquiera y lo lleve a la prctica. En sntesis, la
adquisicin de la vivencia de la Fe.
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IMPORTANCIA DE LA
INVESTIGACIN DESDE LA
PRCTICA PEDAGGICA
Ubaldo Jos Buelvas Solrzano

Ubaldo959@hotmail.com
Investigador de la Institucin Educativa Rafael Nez de Sincelejo.
Viviana Monterroza Montes
B O L E T N
vimontes17@hotmail.com
GRUPO DE INVESTIGACIN, PEDAGOGA Y CULTURA EN EL CARIBE COLOMBIANO
9 6
Investigadora de Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo.
Resumen
Este artculo obedece a la experiencia significativa:
Pensamiento crtico a travs del anlisis de la importancia de la investigacin, en el marco de las prcticas pedaggicas, en la cual se concibe al aula como
un espacio ideal para retomar e investigar escenarios
y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexin para formar un pensamiento crtico e independiente.
En el texto se exponen las opiniones de los estudiantes, derivadas de intercambios conceptuales en el
aula. Se advirti gran inters, participacin y una comunicacin fluida mediante las ideas planteadas en
el intercambio grupal.
Palabras clave. Investigacin Pedaggica, prctica
pedaggica, saber pedaggico, competencias docentes.
Este artculo es un avance de la experiencia significativa: Pensamiento crtico a travs del anlisis de
la importancia de la investigacin, en el marco de
las prcticas pedaggicas; investigacin del saber
especfico de la disciplina de investigacin, desde
la cual se pretende generar espacios que posibiliten
estrategias educativas en pro de la autonoma, el

compromiso social, la participacin, la creatividad y
el sentido crtico.
El punto de partida de esta experiencia es la comprensin de la investigacin pedaggica como la
posibilidad de contribuir a la formacin de los futuros
maestros, lo cual lleva implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades
esenciales y explicitarla mediante la reflexin de su
hacer en el aula. Extrapolado al mbito educativo,
esto le da al estudiante la posibilidad de reconocerse
a s mismo, saberse y pensarse en su individualidad
y particularidad. Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que
se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa
en la construccin de la misma.
En esta comunicacin se plantea el aula como un
espacio ideal para retomar y analizar las situaciones
y los eventos del contexto particular del estudiante
que puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la
formacin de un pensamiento crtico y autnomo. El
estudio se ubica en la fase de aplicacin de propuestas y estrategias encaminadas al desarrollo del pensamiento crtico, entendido como la capacidad que
posee el ser humano de analizar su realidad y auto
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orientarse hacia respuestas que le permitan desarrollo personal.
1.
METODOLOGA
Esta investigacin es de tipo cualitativo y descriptiva.

Tiene como punto de partida la necesidad de generar
procesos aplicables al aula encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes. Se sustenta sobre los lineamientos de la Investigacin-Accin Wells (1994), citado por Crdenas
(2006), quien manifiesta que la investigacin puede
ser una actividad que nosotros mismos realizamos
como una parte integral de nuestra labor docente.
Tambin se argumenta que la Investigacin-Accin
es un fenmeno aplicado a la educacin porque ofrece contribuciones prcticas para el desarrollo de la
escuela, el aula, la profesin y la formacin de nuevos
profesionales (Muoz, Quintero y Munvar, 2001).
Citado por Crdenas (2006), quien afirma que la IA
incluye un elemento de intervencin y cambio, agrega
que se considera una investigacin aplicada porque
nos ayuda a mejorar nuestra labor mediante la reflexin.
Para tal visin se utiliza como escenario prctico el

aula de clase con estudiantes del programa de formacin complementaria de la Normal Superior de
Sincelejo del primer semestre pedaggico. El entorno grupal permite la aplicacin de estrategias
participativas y genera procesos conjuntos para el
desarrollo del pensamiento crtico, de esta forma se
plantea como construccin colectiva para ser a la vez
experimentado desde esta perspectiva. En particular la estrategia propuesta en esta investigacin se
aplic durante dos meses, mediante el trabajo grupal.
2.1 DECISIONES CONCEPTUALES

Fayad (2010) sostiene que para que exista una educacin de calidad las instituciones deben estimular
la actitud investigativa en los estudiantes, con mayor
nfasis en el rigor que exige el acercamiento terico y experimental , impulsar la investigacin en los
diferentes campos del saber y campos de innovacin
tecnolgica, ya que de nada sirve tener listas nomi-
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nales de grupos de investigacin si los productos

tales como publicaciones y expresiones artstica no
son visibles, particularmente por el impacto que tiene
en el sector acadmico y social en general. Teniendo
en cuenta que la investigacin se aprende solamente
con el ejercicio formal de investigar, otro factor para
una buena educacin es que la actitud y disposicin
debe estar acorde con el fortalecimiento de las instituciones educativas y ser conscientes de la responsabilidad que tienen como formadores de ciudadanos
libres, de personas crticas y capaces de cuestionar y
crear conocimiento, pero la actitud investigativa debe
estar presente en la actividad docente, para esto es
necesario que el profesor sea un investigador activo.
Gmez (2001) seala que el reconocimiento de los
diversos tipos de inters que movilizan el saber pedaggico ha llevado a muchos profesores y autores a
entender que la investigacin en el aula en particular
y la investigacin educativa en general, permiten no
solo mantener una vigilancia epistemolgica de los intereses circulantes de los saberes en la escuela, sino
ser un mejor medio de resistencia y oposicin a las
ideologas e imgenes del conocimiento hegemnico
que a travs de todos los medios (textos escolares,
medios de comunicacin, currculos oficiales) quieren
infiltrarse y apropiarse del proceso educativo. Por
tanto, hacemos nuestras, las capacidades profesionales que Porln y Rivero (1998), consideran que debe
desarrollar un profesor investigador:

Tomar conciencia del sistema de ideas propio a

cerca de los procesos de enseanza-aprendizaje
y, especialmente, de aquellos en los que se est
implicando (modelo didctico personal).
Observa crticamente la prctica y reconocer los

problemas, dilemas y obstculos que son significativos en ella; problemas y dilemas no solo
desde un punto de vista tcnico y funcional, sino,
tambin, desde valoraciones ticas e ideolgicas.
Contrastar, a travs del estudio y la reflexin, las

concepciones y experiencias propias con la de
otros profesionales (equipo de trabajo) y con las
procedentes de los saberes organizados, como
forma de hacer evolucionar el sistema de ideas
personal y de formar hiptesis de intervencin en
el aula ms potentes que las anteriores, que den
cuenta de los problemas detectados.
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Poner en prctica dichas hiptesis y establecer

procedimientos para un seguimiento riguroso de
las mismas (evaluacin investigativa).
Contrastar los resultados de las experiencias con
las hiptesis de partida y con el modelo didctico
personal, establecer conclusiones, comunicarlas
al conjunto de la profesin, detectar nuevos problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas y
volver a empezar.
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PAPEL DEL MAESTRO COMO INVESTIGADOR

Papel del maestro como investigador
R
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Estudiante
Contexto
Docente
Reflexiona
VISIN DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA

Es claro que la investigacin pedaggica es muy til.
Para ello se hace necesario definir el tipo de investigacin y las caractersticas que predominan en el
objeto de conocimiento o de investigacin que deseamos abordar, ya que ello nos permite la tipologa ms
adecuada y pertinente.
La Dra. Sirvent (2005), afirma que en el terreno de
la investigacin desde el campo educativo podemos
partir de tres ejes:
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Deduccin-induccin
Verificacin-generacin de teora
Explicacin comprensin
El primero hace referencia al punto de partida del

proceso investigativo y la finalidad; el segundo hace
alusin a la viabilidad de comprobacin y veracidad de
los datos, y por ltimo, las conclusiones de lo investigado con argumentos encontrados. Este transcurso
investigativo es influenciado por los paradigmas que
existen en este campo y que los determinan, entre
los que encontramos el cualitativo, el cuantitativo y
el crtico social; los cuales se complementan entre s.
La idea no es cuntos ni cules paradigmas existan,
sino usar los recursos que cada cual nos provee para
garantizar el buen desarrollo investigativo. Claro est,
segn el objeto a abordar se hace necesario definir
el enfoque qu ms se acomode a l y a su finalidad.
El maestro como investigador debe ser observador,

inquieto, minucioso, atento, amante de la lectura, abierto a crticas y sugerencias, perseverante frente a
dificultades o fracasos, tico, realista, objetivo, contextual, para no llegar a convertirse en un ser
esquizofrnico como resultado de las muchas presiones econmicas, laborales Slo un educador
que ejerza con honestidad intelectual y sabidura su
profesin con calidad humana en la tarea de formar
(Mora, 2011). Nuestra labor docente investigativa
consiste en hallar la realidad de la problemtica, indagar, argumentar, reflexionar y transformarla mediante
nuestras intervenciones pedaggicas.
Es justamente desde las prcticas pedaggicas donde cobran sentido los hallazgos, para poner en prctica todas las herramientas pertinentes que permitan
una investigacin en el campo educativo.
COMPETENCIAS EN EL CAMPO EDUCATIVO

DOCENTE
La conceptualizacin de las competencias docentes
son propuestas desde diferentes perspectivas, entre
las cuales encontramos las siguientes:
Capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un
contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau
2008, citados por Rueda 2009).
Perrenoud (2004), citado por Rueda (2009) seala
como competencia docente la aptitud para enfren-
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tar eficazmente una familia de situaciones anlogas,

movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,
pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin,
de evaluacin y de razonamiento.
Comellas (2002), citado por Rueda (2009), como:
aquella habilidad que permite la ejecucin correcta de
una tarea, lo que implica tanto la posesin de ciertos
conocimientos como la prctica en la resolucin de
tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y saber
estar mediante un conjunto de comportamientos
(cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten
ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.
D E S D E
Recursos didcticos: estrategia de uso de guas y

material de apoyo.
Contenido: ideas previas, manejo de preguntas y
respuestas, estructuracin en esquemas, diagramas, cuadros.
Actores:

Saberes previos diagnstico relacin aprendizajes esperados desempeos contextualizacin.

Recursos didcticos
Desarrollo de actividades de clase: espacio, tiempo, medios didcticos.
Metodologa: trabajo cooperativo, colaborativo,
individual.
9 9
Docente: indaga para abordar las ideas previas, observa, orienta, responde, propicia integracin y el desequilibrio, da informacin de
retorno, toma e implementa decisiones, intercambio comunicativo con el estudiante, plantea
situaciones problemas partiendo de la realidad,
fomenta los debates dirigidos a travs del anlisis crtico de texto.
De competencia y lineamientos curriculares)
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Para atencin individual o colectiva, asignacin

de actividades de enseanza, aprendizaje, verificacin y aplicacin.
La Planeacin:
Revisin de referentes nacionales( Estndares

bsicos
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El tiempo: distribuirlo adecuadamente para cumplir los momentos de la clase; presentacin, desarrollo y cierre,
El trabajo por competencias implica tener en cuenta

los siguientes aspectos:
Objetivos de aprendizaje / Aprendizajes /Desempeos
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Estudiante: motivacin, participacin, vincula

procesos
De pensamiento, aplicacin de la metacognicin.
La evaluacin:
Se deben disear escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo a fin de evaluar para el aprendizaje del estudiante.
Debe facilitar y guiar el proceso de aprendizaje
centrndose en el desarrollo integral del estudiante.
Evaluacin formativa: auto-evaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin.
Valora la interaccin de disposiciones, valores,

actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, conocimiento y habilidades interiorizadas en cada persona.
La ejecucin:
Es continua, sistemtica y formativa.
Espacio: organizacin del entorno, condiciones

saludables y cmodas sin distractores (ruidos,
temperatura, aseo), distribucin que permitan la
interaccin entre estudiantes y el docente.
Desde la perspectiva de la Evaluacin para el

aprendizaje resulta fundamental involucrar a los
estudiantes en su propia evaluacin y monitoreo
de sus procesos de aprendizaje. En este senti-
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do, uno de los secretos para que la evaluacin

comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y no sea vista solamente
como algo que hacen para el docente es compartir con ellos los objetivos y ayudarlos a que,
paulatinamente, se hagan dueos de su camino
de aprendizaje, desarrollen habilidades para detectar y regular ellos mismos sus dificultades, y
pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas, es decir, desarrollen capacidades metacognitivas.
DIFERENCIAS ENTRE LA PRCTICA DE ENSEANZA TRADICIONAL Y POR COMPETENCIAS
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Conocimiento:

1 0 0
Se ofrecen contenidos desvinculados de la realidad objetiva, construyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por
generaciones, transmitindose como si fueran
verdades acabadas, disociados del entorno real
y social del estudiante.
Se da un mtodo transmisionista, por imitacin
del buen ejemplo, ejercicio y repeticin.
Aprendizaje:

Es cuestin de cantidad, el conocimiento est

fuera y hay que descubrirlo.
Hay pasividad en el alumno.
Se exige la memorizacin de la informacin, ver

la realidad objetiva como esttica, detenida en el
tiempo y en el espacio, sin contar con la experiencia existencial previa.
Evaluacin:

Se presta poca atencin a las interacciones grupales, se centra en los estudiantes de manera
individual
Es una evaluacin sumativa, centrada nicamente en los saberes y contenidos disciplinares.
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los parmetros tienden a ser establecidos por el

docente sin tener en cuenta criterios acadmicos
y profesionales
Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen, est limitada a la constatacin de resultados.
Se hace con el fin de determinar quines aprueban o reprueban una asignatura
Se centra en las debilidades y errores y no en

los logros
Es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoracin y participacin de los estudiantes
son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento, ya que el docente no aplica planes
Prctica Tradicional
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de recuperacin que retroalimenten el proceso

de formacin.

Se asume como un instrumento de control y de

seleccin externo, no se tienen en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje y potencialidades de los estudiantes.
Estudiante:

Aprende cantidades de informacin, ya que su

aprendizaje es memorstico.
Es un receptor pasivo de informacin, que escucha atentamente, sigue instrucciones y trabaja

en un horario predefinido.
Que el alumno es un receptor en el aprendizaje,

tiene una participacin limitada en el aula ya el
que se limita a responder cuando su maestro le
pregunta.
depende mucho de su maestro, es imitativo e individualista.

No se le da la oportunidad para que desarrolle su
pensamiento y elabore sus propios conocimientos.
Es la principal fuente de conocimiento y el director del aprendizaje de alumnos.
Los objetivos se presentan ms dirigidos a la

tarea que el profesor debe realizar que a las
acciones que el alumno debe ejecutar sin especificar las habilidades a desarrollar en los
educandos.
El profesor realiza clases por un largo tiempo a

un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar
central en la clase.
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El rol del maestro es el de ser el primero en dar

la informacin.
Es autoritario, radical y modelo de imitacin para
sus alumnos, es el centro del proceso educativo,
es quien posee la verdad absoluta, espera de
sus estudiantes respuestas correctas y concretas desde su posicin ideolgica, asume el error como castigo y no como una oportunidad para
aprender y mejorar el proceso de formacin.
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Profesor:
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Es el encargado de plantear y resolver los problemas.
Es quien organiza las actividades y la vida escolar.
Prctica por competencias
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El proceso de comprensin conceptual se da a

partir del fortalecimiento de estrategias generales como el razonamiento y la solucin de problemas.
La interaccin social contribuye al aprendizaje.
Condiciones de relacin con el contexto personal

del estudiante y generar aprendizaje significativo.
Es comprensivo, con significado y mediante la

interpretacin del mundo.
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El proceso de desarrollo cognitivo consiste en la

construccin de un marco conceptual que permite al alumno interpretar de forma significativa
el mundo que le rodea.
Capacidades o competencias de alto nivel, estableciendo relaciones, fundamentando juicios

de valor, formulndose preguntas y abordando
problemas.
Evaluacin:

Se conoce cmo aprende el alumno y se le

proporcionan ayudas.
Es una evaluacin formativa, donde participan

conjuntamente el docente y los estudiantes: se
evala para el aprendizaje de los alumnos.
Se aplican la autoevaluacin, coevaluacin y

heteroevaluacin, para mejorar los procesos
educativos en el aula.
Se evala al estudiante (formativa) y al docente

(formadora).
Se tienen en cuenta las competencias necesarias

para afrontar un problema real en un determinado
contexto.
La evaluacin es contextualizada, individual o en

grupo, a travs de problemas con condiciones
autnticas.
Se evala de distintas opciones (casa, laboratorio,

trabajo de campo, etc.). Se evala antes, durante
y despus de un perodo de enseanza.
Los ambientes escolares y las situaciones

particulares de cada estudiante tambin deben
tenerse en cuenta al realizar una evaluacin de
manera holstica.
Estudiante:

Aprendizaje:
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Conocimiento:

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Posee capacidad para alcanzar los objetivos y

superar la barrera de la entrega de informacin
o de reglas o instrucciones a seguir, llevando el
aprendizaje a esferas donde las actitudes y los
comportamientos requeridos en una sociedad en
modificacin donde se activen, de manera de atender a saber ser, saber hacer y saber enfrentar
el devenir.
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Participativo, responsable de su proceso de

aprendizaje, relaciona los contenidos con las experiencias personales.
No es la nica fuente del conocimiento, interacta

con sus estudiantes y comparten conocimientos.
Se prepara para que el alumno se implique en el

aprendizaje de forma activa.
Tiene como funcin principal crear situaciones

que llevarn a los estudiantes a ampliar sus conocimientos intuitivos y aplicar este conocimiento
para comprender situaciones cada vez ms complejas.
Es un mediador en el proceso de aprendizaje,

permitiendo que este ltimo pueda ser significativo y
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Profesor:
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Aplicado en su contexto inmediato, buscando la

solucin de problemas reales y actuando como
generadores de ciencia.

Realiza un diagnstico previo para conocer las

necesidades e intereses de los estudiantes; hace
una caracterizacin del aula, para tener en cuenta
los aspectos encontrados al momento de realizar
la planeacin.
Lleva una planeacin previa, lo cual no quiere

decir que no sea flexible ya que el docente adapta
los saberes, estrategias, recursos, actividades y
evaluacin de acuerdo a los aspectos encontrados en el momento de ejecutarla.
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RESULTADOS
Sobre la aplicacin de las estrategias se obtuvieron
los siguientes resultados:
Fundamentacin de ideas, coherencia en los
aportes y sentido crtico en las apreciaciones.
Aportes significativos de tipo analtico en el trabajo reflexivo sobre la importancia de la investigacin en la prctica pedaggica.
Claridad en las conclusiones planteadas por los
estudiantes en el desarrollo de la actividad.
Se constat secuencia en las participaciones,
inters y sentido realista en las descripciones
sobre problemas particulares que observan en
el entorno educativo. Al mismo tiempo, inters y
respeto por los aportes de los compaeros, se
intercambiaron numerosas ideas entre ellos y se
produjeron dilogos fluidos sobre el tema tratado, de igual forma se observ acatamiento de
las pautas dadas en lo que se refiere a mantener
el hilo del discurso en la exposicin de ideas del
foro participativo.
Se observ un argumento crtico sobre la realidad que rodea el proceso educativo actual, hubo
un inters sobre el escuchar la postura de cada
compaero ponente, se evidencio una propiedad
en el sustento de los problemas que ataen a
la sociedad del conocimiento y la necesidad de
abordarlos desde la Investigacin Pedaggica.
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JULIO DE 2014
EL USO DE LOS MEDIADORES

DIDCTICOS EN LAS AULAS
DE CLASE.
UNA EXPERIENCIA
CREATIVA DE VIDA
Mara Patricia Gmez Gmez
Fundacin Universitaria Luis Amig, facultad de educacin
Resumen
a muchos pequeos que pasaron por nuestro jardn.
Este artculo presenta una visin sobre la utilizacin

de mediadores didcticos para potenciar los procesos de enseanza aprendizaje en el aula de clase
y fuera de ella, facilitando el aprendizaje significa-
Con los nios y las nias aprendimos a participar de

sus juegos, alegras, ilusiones a respetar sus intereses, necesidades y expectativas considerando que
todos los procesos de enseanza y aprendizaje acontecen en espacios de relacin bilateral en la que convergen no solo intereses acadmicos sino que, como
mediadores, motivamos y llenamos de mltiples significados la educacin para entregar al mundo sujetos felices, que desde ese primer momento, logran
mucho ms que la preparacin para la vida escolar;
para tal propsito tuvimos como premisa el aprender
jugando.
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tivo, al tiempo que se convierte en una herramienta

atractiva y motivadora que ayuda a estructurar el
pensamiento.
Palabras claves
Imaginacin, creatividad, mediadores didcticos,
contexto educativo, inclusin en el aula, pedaggica,
enseanza, aprendizaje.
Aventurarse en lo desconocido, a un camino o

proceso no recorrido con una actitud ilusionada y
fuerte. (Francisco Javier Senz De Oiza).
Cuando termin mi pregrado de Licenciatura en Educacin Preescolar, me un a una gran amiga y juntas
empezamos la maravillosa tarea de emprender una
empresa educativa, crear un preescolar al que llamamos Gotita de Gente; logramos posicionarlo en el
medio por ms de veinte cinco aos. All, aprendimos
lo mgico de los primeros aos formativos del ser humano y lo autotransformador del impartir educacin
Nuestros nios llegaban a nuestro espacio para ser

felices y encontrar en el juego la posibilidad de construir, de soar y de apreciar experiencias significativas. Cada da en el jardn era mgico, tanto para los
maestros como para los educandos; los da se iban
en construir nuestro mundo de creatividad a partir del
juego dirigido y se alimentaban de proyectos de aula
formulados desde la pedagoga, con los que resolvamos los interrogantes que, formulados en los das
anteriores, contrastbamos con la informacin que el
mundo de lo cotidiano ofrece para sugerir luego trabajos grupales que permitieran el desarrollo social,
cognitivo, fsico comunicativo, creativo y actitudinal.
En este sentido lo individual y lo colectivo se entrete-
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jan en ambientes de aprendizaje posibilitando el desarrollo de capacidades y actitudes que enriquecieran

la prctica educativa y nos permitieran la innovacin
en el quehacer docente.
Otro aspecto, esencialmente significativo, identificado
durante esos aos de experiencia en preescolar, lo
constituye el avanzar en conocimientos e impulsar a
su vez los procesos de los estudiantes de manera
que no solo les garantice un ejercicio profesional con
calidad, pertinencia y flexibilidad, aspectos importantes en la docencia, sino que logre hacer nfasis
en la formacin como tal, considerando los contextos
socioculturales en los que los sujetos sean transformadores del mundo.
Como si fuera poco, el aprendizaje logrado desde los
intercambios de experiencias y de aprendizajes colaborativos, me impulsaron a participar en proyectos
de intervencin, organizacin de sucesos acadmicos y en el diseo de investigaciones, que me han
permitido trabajar con gozo y autenticidad. En este
devenir, comienza otra etapa de mi vida, cerramos el
preescolar y me integro a la Fundacin Universitaria
Luis Amig participando de un proyecto que me apasiona: acompaar la prctica educativa en los estudiantes de la licenciatura en Educacin Preescolar y,
as mismo, acompaar el curso de la elaboracin de
mediadores didcticos.
En lo referente a la profesionalizacin como tal, he
llevado a cabo una labor pensada en cmo la accin
de diseos de medios o mediadores didcticos que
se desarrollan en el aula, con especial referencia al
proceso de ensear, ha sido lo suficientemente asertiva como resultado de una interaccin de carcter
institucional. Si bien es cierto que, es este uno de
los ejes bsicos de la accin docente, el concepto de
prctica alcanza tambin otras dimensiones, puesto
que se da una fuerte interaccin entre experiencia
docente, institucin escolar y contexto, donde las tareas generales del espacio de trabajo condicionan las
funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo
Todo este ejercicio docente me ha permitido interiorizar modelos de enseanza, pautas de comportamiento, estructuras significativas de accin en el
aula, construcciones, representaciones sobre la vida
escolar, anlisis de la comunicacin asertiva entre los
implicados en el saber pedaggico, sin desconocer lo
importante que son las participaciones en acciones
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fuera de la institucin.
El manejo de la diversidad en el aula de clase es
otro elemento, asombrosamente, estimulante porque
matiza las experiencia tanto formativa como profesional, sealando que el docente encontrar estudiantes que no tienen las mismas capacidades, ni
motivaciones por el aprendizaje, que carecen de
preparacin, y que las formas de aprender son infinititas. Este aspecto se robustece con las diferencias
que existen en relacin a las condiciones familiares,
y el nivel sociocultural, en consecuencia, toda esta
realidad siempre nos est interrogando sobre cmo
proporcionar una atencin adecuada a un colectivo
tan heterogneo y un currculo comn?
Sin embargo, no podemos desconocer la realidad

de la educacin y que algunas veces los docentes
nos encontremos solos frente a estos retos, desde
la vocacin por nuestra labor seguimos afrontando
y aceptando que nos faltan horas y recursos para
hacer frente a dicha situacin, y es cierto que sobre
el docente recae toda la expectativa de hacer lo apropiado para reconocer, estimular y desarrollar las capacidades de los estudiantes.
Por lo anterior, es imposible no recordar y analizar
que a travs de la experiencia adquirida al dictar el
curso he comprendido, profundamente, las prcticas
educativas de mis estudiantes para mejorarlas. Los
aciertos y desaciertos, los ejercicios para superar limitaciones y dificultades componen el mapa de navegacin que nos permite ver el futuro con optimismo
pedaggico.
En otras palabras, la prctica hace al maestro: la contante exposicin en el aula permite identificar y accionar las herramientas y tcnicas apropiadas para
cada curso, enmarcadas en la idea de nuevos y diversos esquemas didcticos que den mayor movilidad cognitiva y aumente la motivacin acadmica son
la razn de ser de nuestro quehacer, porque como
profesional de la docencia y como encargada de
velar por la educacin de un pas, mi oficio incluye
tanto una planificacin didctica fructfera como las
necesarias e imprescindibles miradas de los otros,
pues las crticas y sugerencias de mis pares, sus habilidades, y sus logros son bitcoras de aprendizaje
y posibles formas de interpretar el mundo.
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Recuerdo, justo ahora que, en un momento de mi

vida profesional retom en mis cursos una importante
lectura sobre Carta a un maestro desconocido de
William Ospina, en la que se reflexiona precisamente
sobre la importancia que todos los seres humanos
estemos aprendiendo continuamente, de esta manera
el docente debe seguir un vasto procesos de reflexin donde sean identificados algunos problemas que
son urgentes de resolver en los procesos educativos;
que tienen ver con el pensamiento, la creatividad, la
afectividad, la comunicacin y la socializacin.
Como lo enunciaba en lneas anteriores, la prctica hace al maestro y no tenemos odos para escuchar aquello a lo cual no tenemos acceso desde
la vivencia, deca Nietzsche, por consiguiente, la
competencia profesional y la exposicin continua en
aula son lo que capacita al docente para asumir responsabilidades que, difcilmente, puede desarrollar
si su competitividad no se ejercita, por lo tanto, a la
hora de enfrentar a un grupo de estudiantes se deben tener elementos que den la posibilidad de ser un
referente en cuanto a capacidades intelectuales, ticas, sociales, culturales y profesionales para realizar
su prctica cotidiana, pues el docente cumple una
doble mediacin: sirviendo al estudiante para adquirir
conocimientos y sirviendo como modelo de interpretaciones y paradigmas de saberes.
Mi experiencia ha estado acentuada por el reto que
plantean los estudiantes con sus individualidades,
con sus formas de ver el mundo; profundizar en todos estos temas para lograr salir de la incertidumbre
en la que nos encontramos como docentes en ejercicio es la leccin profesional que he aprendido en el
transcurso de estos aos. Siempre he concebido los
aprendizajes no como un proceso de transmisin sino
como una indagacin activa y una construccin personal. Por este motivo, considero que el aprendizaje
para ser eficaz y significativo, debe incorporar al estudiante como sujeto activo de su proceso, aprovechar
los conocimientos previos para que surjan las nuevas
adquisiciones de conocimiento mediante la argumentacin y la crtica, en sntesis, lo primordial es: aprender a pensar.
Escribir sobre la experiencia adquirida durante el
curso de material didctico, en el programa de Educacin Preescolar, es relatar cmo fue pensado el
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curso y describir su intensin, eminentemente, pedaggica. Desde ese momento, he venido trabajando los intereses y necesidades de los estudiantes,
quienes en algn momento de su carrera llegarn a
las prcticas pedaggicas en las que cobra importancia el curso. Movida por este objetivo y con los saberes previos de mi carrera en Educacin Preescolar,
como docente en primera infancia, se cristaliz, entonces, un proyecto que ha cobrado relevancia en el
desempeo de las estudiantes dentro de los procesos
de enseanza aprendizaje, en las instituciones educativas donde desarrollan sus prcticas pedaggicas.
Cada da como docentes nos damos cuenta que no
hay formulas establecidas para lograr que los estudiantes se motiven con los conocimientos que se les
imparten , mas an en este curso en el que se trata
de poner a prueba la imaginacin y la creatividad
como pauta general y cuyo reto principal es el cuestionamiento, la indagacin, que enriquecen el espacio de las aulas abriendo paso a que se exterioricen
nuevas ideas, preparndonos para generar diversas
formas de mediar los aprendizajes de los estudiantes
que en la actualidad son necesarias en beneficio de
las competencias del nuevo profesional de este siglo.
Estoy hablando, entonces, de la formacin de los Licenciados en educacin preescolar, y de cmo cobra
importancia una educacin integral que privilegie el
tema de la educacin inicial, como un aspecto fundamental del desarrollo humano de los primeros aos
de vida, es decir, que privilegie una educacin que
garantice el desarrollo de las diferentes dimensiones
socio afectiva, cognitiva, corporal, espiritual, entre
otras, combinada con programas de salud, nutricin
y cuidado y que se adapten a las demandas que los
contextos requieren y favorecer lo que beneficie a
todos los que estn involucrados.
Al respecto de este tema ha escrito Julin Betancourt
(2007) en su artculo educar para transformar
que educar en la creatividad es educar para el
cambio y formar personas ricas en originalidad,
flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza,
amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstculos y problemas que se les van presentado
en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles
herramientas para la innovacin.
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As que es el momento de compartir, los pensamientos generados de la indagacin que vengo realizando
respecto a la importancia que se tiene al elaborar y
adquirir materiales didcticos para ser utilizados de
manera adecuada en los procesos de enseanza
aprendizaje, especficamente, en el aula de clase y
de esta manera poder brindar al estudiante la oportunidad de alcanzar experiencias significativas. .
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riales didcticos, se resume y vivifica al reconstruir las

clases y convertirlas en un dispositivo metodolgico,
en una manera de conocer, de organizar y comunicar
experiencia pedaggica, as como tambin en una
manera de comprender los procesos de enseanza
y aprendizaje con el sustento terico que brinda la
materia.
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Iniciemos analizando lo importante de reconocer la

realidad educativa del aula donde sta viene condicionada por un contexto determinado y caracterizado
por toda una cantidad de variables que demandan
del docente el diseo de propuestas contextualizadas encaminadas a beneficiar los estudiantes, y de
esta manera, contar con los recursos que permitan
no solo indagar, profundizar y percibir, sino tambin
interactuar e involucrarse en procesos educativos.
Siempre, en las aulas de clase se pretender una
atencin grupal y una atencin individual pues lo
colectivo y lo individual se complementan y evitando la
estandarizacin de los grupos, lo que implica plantear
tareas que faciliten la participacin de cada estudiante,
su autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.
No se trata simplemente de que los estudiantes se
ajusten a un sistema lgico de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos. La esencia de lograr unin
entre teora y prctica ha llevado a algunos pedagogos
a denominarlo como la vinculacin de la escuela con
la vida. Esto nos indica que el conocimiento no solo
debe explicar el mundo sino que debe marcar las vas
para su transformacin, es decir, la vinculacin de
los contenidos con su aplicacin en la prctica donde
los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que
los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas
utilizando sus conocimientos.
Por lo pronto, mientras ms consciente y viva sea la
participacin de los estudiantes en la apropiacin
de los conocimientos, ms firmes y perdurables se
mantendrn stos. En tal sentido, resulta un aprendizaje ms incluyente y, por lo tanto, ms atrayente y
motivador. Pero yendo aun ms all, en estos casos
el estudiante no se limita a registrar la informacin
recibida, sino que se contrasta, posteriormente, en
grupo. Existe pues un tercer elemento, que es el
carcter colaborativo o compartido del conocimiento:
se aprende confrontando informaciones.1
Toda esta reflexin sobre mi experiencia sobre mate-
Es claro que los materiales didcticos, son los medios y recursos que facilitan la labor del docente al
simplificar la comprensin de los contenidos, ya que
explican, demuestran e ilustran el tema y actividades,
propiciando la atencin y facilitando la comunicacin
e interaccin entre el participante, el docente y los
temas, dando valor agregado al aprendizaje.
Por lo tanto la utilizacin del material didctico va
encaminado al aumento de motivacin, inters, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el
desarrollo de los sentidos, las habilidades cognitivas,
las emociones, las actitudes y los valores de las personas, y los contextos naturales y socioculturales,
de all la importancia de considerar los objetivos de
aprendizaje, al momento de elaborar los materiales
didcticos y su perfecto ensamblaje en el contexto
educativo para que sean efectivos, es decir, lleven al
estudiante a aprender de forma duradera y contribuyan a maximizar su motivacin.
As que, desde el da en que planteo el curso de
Material Didctico hasta hoy, solo he tenido satisfacciones tanto personales como profesionales porque
he aprendido, con la participacin activa de mis estudiantes y las charlas sostenidas con mis pares, que
estas sesiones acadmicas deben tener un enfoque
sistmico estructural de componentes, en el que el
estudiante, el docente y el mediador se entiendan
como elementos cohesionados por la comunicacin,
que no es otra cosa que el cuarto elemento de la estructura. La comunicacin entre los sujetos y la comprensin de este acto especfico de comunicarnos experiencias, es un proceso social en el que cada parte
constituye un elemento del todo que se desarrolla en
un contexto institucional en el que lo profesional es
incuestionable pero el componente humano debe ser
algo natural e intrnseco: solamente el dialogo acadmico genuino, sin ms pretensiones que aprender
y experimentar, impulsan el acto nico de mediacin
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o servicio, pues quienes no sirven para servir no sirven para vivir, esa es la leccin de vida creativa que
la prctica docente me ha permitido compartir con mis
estudiantes .
Conclusiones:
1. Cmo podemos utilizar nuestra imaginacin para
ser ms innovadores en el aula de clase.
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2. Importancia de preparar los ambientes de aprendizaje y el uso de mediadores didcticos segn las
necesidades e intereses de los estudiantes.
3. Los mediadores didcticos son un soporte vital

para los procesos de enseanza aprendizaje.
4. Los mediadores didcticos elaborados con recursos del medio proporcionan tanto al docente como
a los estudiantes una gama de posibilidades y de
nuevas experiencias significativas para la vida.
1. Gmez, G. Mara Patricia.

Licenciada educacin Preescolar. Especialista en docencia investigativa.
Realizando Maestra en Educacin, con FUNIBER.
Imail: patrigomez25@hotamil.com.
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LA FORMACIN DE LA RAZN PRCTICA EN LA RACIONALIDAD DEL DERECHO, LA HISTORICIDAD Y LA PRUDENCIA
JULIO DE 2014
LA FORMACIN DE LA RAZN
PRCTICA EN LA RACIONALIDAD
DEL DERECHO, LA HISTORICIDAD
Y LA PRUDENCIA
Jos Arturo Restrepo Restrepo1
Dalia Carreo Dueas2
Fernando Bravo Len3
Resumen
la razn prctica en la expresin del derecho, la hermenutica y la accin prudencial, han de ser la piedra
de toque. El derecho, como prctica social discursiva,
en trminos actuales se desarrolla en el contexto
problemtico y paradigmtico del siglo XXI, caracterizado por la posmodernidad, la virtualidad, el consumo. Este escenario incide en la manera como el orden legal construye sus racionalidades, marcadas por
la tendencia argumentativa, las posturas crticas, la
democracia y el pluralismo. Un supuesto bsico de la
construccin de la racionalidad legal, es la afirmacin
de que el hombre es un ser dotado de razn, que le
permite dirigir la accin manifiesta en el mundo social.
La condicin de la razn humana vincula el derecho,
la moral y la poltica, de ah que el derecho requiera
de esta realidad para la comprensin y sentido de su
ejercicio.
La reflexin en torno aLa Repblicasupone presentar
una breve aproximacin a la comprensin de su autor
y de esta obra. Para tal fin quisiramos explorar un
horizonte de discusin que nos permita realizar esta
indagacin, de tal forma que, siguiendo el texto,
podamos ubicar los lmites de esta reflexin en los
parmetros de la retrica y de la dialctica en un
primer ejercicio hermenutico. Se parte inicialmente
de un anlisis de los contextos y constreimientos a
los que ha sido conducida la educacin superior en la

actualidad, siendo el campo o terreno de estas reflexiones las interacciones, intersecciones, encuentros y
desencuentros, en las prcticas y los sujetos que se
generan entre sociedad, conocimiento y educacin
superior,en las actuales discusiones sobre la educacin en la sociedad actual. (Alain Renaut ,2008)
Palabras clave: Racionalidad, historicidad, prudencia

La racionalidad posmoderna se funda desde una
visin plural y articulada en y con las racionalidades
social, poltica, econmica y legal, que se ha transmutado y sigue modificndose, recrendose en una
gnesis de ser y realidad con toda su estructura,
como quiera que es construida en colectivos: lo virtual () tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o
lo imaginario (); no es, en modo alguno lo opuesto
a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente,
que favorece los procesos de creacin, abre horizontes (Lvy, 1999, pg. 8). Las disciplinas sociales
como el derecho, dadas las dinmicas propias de
las problemticas posmodernas de la complicada
vida en comn, entran en nuevos giros y retos de
sentido y conocimiento, son creadas y recreadas
continuamente por las subjetividades emergentes,
el consumo, las nuevas formas de entender el cono-
1 Doctorando en Educacin. Doctorado en Educacin Universidad Santo Toms. frarturo61@yahoo.com. Universidad Santo Toms.
2 Doctoranda en Derecho. Doctorado en Derecho. Universidad de Buenos Aires (Argentina) daliacarreno@usantotomas.edu.co. Universidad
Santo Toms.
3 Doctorando en Filosofa. Doctorando en Filosofa. Universidad Javeriana. luisbravo@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Toms.
cimiento: Se ha pasado () de la construccin de

saberes estables () al aprendizaje permanente, a
la navegacin continua (), presentndose como
una figura mvil.
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Antes se orientaba hacia la contemplacin y lo inmutable, ahora se ha convertido en flujo (Lvy,

1999, pg. 42), en la manera como se hace hoy da
la ciencia, en que los ciudadanos intervienen gracias
a los fenmenos colectivos y el acceso en la creacin
del saber, que no reside en una lite, sino que configura una inteligencia colectiva participativa: ya no
es slo una casta de especialistas, sino la gran masa
de los ciudadanos la que est llamada a aprender,
transmitir y producir conocimientos de manera cooperativa en su actividad cotidiana (Lvy, 1999, pg.
42), inteligencia colectiva que hoy incide en un renovado y crtico enfoque de la epistemologa del derecho. Emerge de esta fisura una arquitectura rica y
variada de tendencias y de crisis de las tradicionales
escuelas que haban constituido la racionalidad hegemnica y determinante de la prctica jurdica. As,
la racionalidad jurdica actual es construccin de la
inteligencia colectiva legal: El ideal de la inteligencia
colectiva implica la valoracin tcnica, econmica,
jurdica y humana de una inteligencia repartida en todas partes con el fin de desencadenar una dinmica
positiva del reconocimiento y de la movilizacin de
las Competencias (Lvy , Inteligencia Colectiva,
2004), en donde todos los ciudadanos conforman
la comunidad de intrpretes, que reclaman o reivindican nuevos y renovados derechos y garantas a
travs de subjetividades, ciudadanas y movimientos
alternativos.
La comunidad de intrpretes o inteligencia colectiva,

que construye la racionalidad jurdica hoy, presenta
las paradojas y contradicciones de una sociedad hipermoderna, que se enfrenta a las paradojas entre
lo colectivo y lo social, entre la exaltacin y la decepcin: las sociedades hipermodernas aparecen como
sociedades de inflacin decepcionante. Indagar por
la racionalidad, ya es de por s un debate problemtico: la racionalidad no es algo de lo que se pueda
dar cuenta fcilmente, (Putnam, 1988, pg. 109).
Examinar la racionalidad jurdica es an ms problemtico, sin embargo es preciso destacar que existe
una rehabilitacin o vuelta a su reflexin, porque est

vinculada a la filosofa prctica en tanto racionalidad,
que reflexiona sobre la accin humana social en su
significatividad, determinacin y meta reflexin. Sucede as que la razn permite no slo el conocimiento del mundo, sino su apropiacin y arquitectura; ella
construye el mundo, de ah que se exprese como
razn terica y razn prctica.
En efecto, la racionalidad teortica es un dispositivo

del pensar, y la racionalidad prctica dirige la accin,
de ah que sea razn prctica. La razonabilidad jurdica tambin lo es, y esta se ha de comprender como
el pensar del derecho, que exige partir de la necesidad y de la afirmacin, como supuesto esencial, de
la condicin racional del hombre siendo el alma
racional la forma propia del hombre, hay en cada
hombre una inclinacin natural a obrar conforme a
la razn (Aquino, 1956, pgs. ST.I-IIaec94a3). Significa asegurar que existe una nota caracterstica de
lo humano, que lo hace diferente y distinto del resto
de lo existente. Una racionalidad argumentativa intersubjetiva, centra la atencin en la creacin, decisin
y adjudicacin judicial.
El rol protagnico como intrprete legal no reside de

manera exclusiva en la perspectiva del juez: Lo que
significa es que la perspectiva del juez es la que caracteriza primariamente a la ciencia del derecho y que
por ms abstractos que puedan ser los enunciados y
teoras que se exponen en ella desde esta perspectiva, estn siempre referidos a la solucin de casos,
es decir, a la fundamentacin de juicios jurdicos concretos al deber ser (Alexy, Teora de los Derechos
Fundamentales , 2008, pg. 17), a pesar de ser el
actor en el cual se centran las miradas, por sus decisiones, que cada vez ms estn en el escenario
de lo pblico, a travs de la sobreexposicin de los
medios de comunicacin. La centralidad del rol del
juez hace que su labor est sobrevalorada, y que
la figura poderosa de Dworkin del juez Hrcules se
vea seriamente cuestionada por su omnipotencia y
esterilizacin de la vida conflictiva del orden social,
en la cual tambin participa.
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El derecho como comprensin e interpretacin, y

como racionalidad mltiple y diversa, se transforma
ante todo como interpretacin jurdica, en tanto razn
prctica, que es construida por todo el conjunto social que dice el derecho, como quiera que el discurso de la racionalidad jurdica se manifiesta en tres
horizontes que rompen con la idea vetusta y concebida en sus justas proporciones del ideal de homogeneidad: Diversos aspectos del discurso jurdico
han sido tematizados, como por ejemplo, el que se
refiere a su homogeneidad (Crcova C. M., Las Teoras Jurdicas Post Positivistas, 2009, pg. 120) y se
emparenta con el discurso del poder, con el poder
de los ciudadanos, de los operadores para reconfigurar el derecho, para sealar nuevas resignificaciones
en el sentido o los diversos sentidos del derecho en
tanto cuerpo normativo, ms que como sistema. Las
racionalidades jurdicas, en medio de la complejidad
y de los nichos simblicos jurdicos, estn en la posibilidad de modelar derechos y garantas, en niveles
en los cuales se incorporan las racionalidades presentes, expresadas en participacin, inclusin, libertad e igualdad:
El primero de ellos () est
constituido por el discurso
producido por los rganos
sociales, por los representantes de las instituciones ()
Normas, reglamentos, decretos, edictos (). El segundo
nivel del discurso jurdico estar integrado por las teoras,
doctrinas, discusiones, en
definitiva por el producto de
la prctica terica de los juristas (). El tercer nivel del discurso jurdico ser de efecto
prcticamente especular ();
este es el nivel del discurso
jurdico donde se juega el
imaginario de una formacin
social. Es el discurso que producen los usuarios, los sbditos, los destinatarios, los
desconocedores absolutos,
presumidos de conocer puntualmente el contenido de los

otros dos niveles (Entelman,
Ricardo, 2006, pg. 219).
Esta racionalidad jurdica est igualmente inscrita
en una Hermenutica como historicidad y comprensin. El origen de la palabra hermenutica tiene
orgenes mticos. Heidegger, en un dilogo acerca
del habla, pone en evidencia este primigenio origen:
la expresin hermenutico deriva del verbo griego
ermeneiein. Esto se refiere al sustantivo ermeneis,
que puede aproximarse al nombre del dios hermes....
Hermes es el mensajero divino. Trae mensajes del
destino: ermeneiein es aquel hacer presente que lleva al conocimiento en la medida en que es capaz de
prestar odo al mensaje4. En el dilogo platnico Ion
los poetas son: ermeneseisintoontheon (mensajeros
de los dioses), que interpretan significados oscuros,
textos profticos y misteriosos.
Por su parte, en Aristteles, la segunda parte del Organn lleva el ttulo de Peri Hermeneias (sobre la
interpretacin ) y se refiere, no a una ciencia en particular, sino a la significacin misma de las palabras,
del verbo, de la proposicin y en general del discurso. Hay hermeneia porque logos es polismico,
es a la vez discurso, frase, sentido, ley del mundo,
razn5. El lenguaje como expresin del pensamiento es concebido como smbolo: Las palabras como
smbolos hablados, o signos, o afecciones del alma;
las palabras escritas son signos de las palabras habladas6 Esta funcin simblica del lenguaje es representacin de la realidad, es decir, interpretacin.
En Aristteles no se encuentra una teora de la interpretacin como tal, pero a travs de la retrica y
la potica se abordan problemas referentes a la representacin. Uno de los problemas tematizados por
Aristteles es el de la traslacin del sentido a travs
de la metfora, definida as tanto en la retrica como
en la potica: la metfora consiste en trasladar a
una cosa un nombre que designa otra, en una traslacin de gnero a especie, o de especie a gnero,
o de especie a especie o segn una analoga7
4 HEIDEGGER, Martn. De camino al habla, Ods, Barcelona ,trda. Yves Zimmermann, 1987, Pg.110
5 RUBIO, Jaime, Historicidad del comprender, mimeo, Bogot, 1988, Pg. 7.
6 RUBIO, Op.cit. Pg.7
7 RICOEUR, Paul, Hermenutica y accin, docencia, Buenos Aires , 1985, trad. Mauricio Prelooker y otros, Pg. 222, Pg. 7
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Este sentido desplazado nos ubica en el problema

del smbolo y su plurisignificacin en trminos de
la argumentacin y de la vida de la praxis, en contraste con el desarrollo de la lgica y su pretensin
de univocidad del lenguaje. La segunda fuente de la
hermenutica se desarroll por dos caminos distintos pero con una intencin anloga, la normatividad
interpretativa. Estos caminos son, en primera instancia, la exgesis bblica, y en segunda, la exgesis
jurdica. Para la tradicin bblica el problema fundamental est determinado por el texto sagrado, y se
deriva de ste uno ms especfico: el conflicto entre
el sentido literal (sensuslitteralis) y el sentido espiritual ( sensusespiritualis), problema que se resuelve a
travs de la historia de la iglesia. Ya en el siglo IV se
han fijado las columnas maestras de la hermenutica
en la iglesia antigua: por una parte, la doctrina de los
distintos sentidos de la Escritura; por otra, la doctrina de la funcin normativa de la interpretacin de la
regula fidei. Para la Patrstica la primaca est dada
por el sentido espiritual al que se subordina el sentido
literal de la Escritura; que tiene su norma obligatoria
en la tradicin doctrinal garantizada por la autoridad
eclesistica. A diferencia de este nfasis de la Patrstica, en la escolstica se invierte el principio interpretativo, que dice: en cuestiones de fe o verdad
la fuerza argumentativa slo corresponde al sentido
literal y el sentido espiritual slo se tiene en cuenta
siempre que est confirmado por el sentido verbal.
El trato personal con La Escritura se convierte en un
asunto de lectura edificante privada, pero no obligatoria, mientras que la forma dogmtica de la lectura
establece verdades generales y obligatorias. Con la
reforma el nfasis interpretativo es desplazado de
la autoridad dogmtica de la iglesia a la autonoma
de las escrituras, fundada en la tesis de Lutero de la
autoexplicatividad de la escritura. As, el paso de
la Edad Media a la Edad Moderna se da de formas
diversas manera y propiamente slo hay dos puntos
comunes a todas las posiciones: el esfuerzo de basar
la exgesis en un texto fidedigno, y la orientacin de
la exgesis en el problema del contenido de la escritura: el asunto del que la escritura habla.
publicano romano, en virtud de la interpretacin de los

magistrados, que elaboraron una rigurosa disciplina,
toda la tcnica y al mismo tiempo el arte de la interpretacin creadora. La ampliacin del imperio romano, llevada a cabo por Justiniano I (482 565), oblig
al imperio a la recopilacin de las legislaciones anteriores de derecho romano en su Hbeas JurisJustinanianus, y a la vez dict normas precisas para los
intrpretes futuros que ampliaron ms todava su alcance y eficacia jurdica. Esta tradicin es recogida por
las grandes escuelas medievales de derecho, como
la de Bolonia, a travs de las glosas derivadas de la
coleccin de interpretaciones, que en las diversas circunstancias histricas haba tenido la interpretacin
de la ley. El problema de la comprensin (Verstehen).
Necesariamente una discusin en torno a la postura
epistemolgica afrontada desde la hermenutica nos
lleva a tratar el problema de la comprensin como
problema central y fundamental. Paralelamente a esta
opcin se desarrolla el tan ampliamente discutido tema
de las ciencias humanas y su problemtica ubicacin
como ciencia respecto de los alcances de las ciencias
de la naturaleza, que bsicamente determina el curso
de la discusin.
El tema de la comprensin ha estado presente desde

la hermenutica romntica de Schleiermacher hasta
las actuales disquisiciones habermasianas. Con
Schleiermacher recibe un trato generalizable filosficamente a la vez que se convierte en un opcin
metdica capaz de obtener un conocimiento vlido
con rango de cientificidad; de aqu que Schleiermacher se ocupe de determinar los elementos subjetivos
(psicolgicos) y objetivos (gramaticales) de toda interpretacin, siguiendo como itinerario: encontrar el
principio germinativo, es decir, la unidad y direccin
propia de la obra (tarea psicolgica), luego la comprensin de la composicin como realizacin objetiva,
y a continuacin la comprensin de la meditacin
como realizacin gentica (ambas tareas de la interpretacin tcnica). Por fin, encontrar las ideas adyacentes como efecto continuado de la vida en general
(tarea psicolgica)8 .
En segunda instancia el origen de la hermenutica

jurdica sigue el camino que desarroll el derecho re8 SANTIAGO CUERVOS, Luis, Estudios Filosficos , Revista de Estudios Filosficos, Valladolid. Pg. 27
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Antes de considerar cmo Dilthey asume el problema

de la comprensin se plantea el problema del mtodo
como gua clave para la autorreflexin lgica de las
ciencias del espritu, planteado por John Stuart Mill,
quien da ya una idea de su autoconcepcin. Con Mill
considera posible la aplicacin del mtodo inductivo a
las ciencias morales y sociales, aunque sin la misma
precisin que en las ciencias naturales. Pero lo que
no tiene en cuenta este anlisis es que el verdadero
problema que plantean las ciencias del espritu al
pensamiento es que su esencia no quede correctamente aprehendida si se las mide segn el patrn del
conocimiento progresivo de leyes 9 Las pretendidas
regularidades predecibles se hacen inaprensibles y
no podra tomarse como regla general lo que pasa
con un hecho concreto. En las ciencias del espritu
su idea es ms bien comprender el fenmeno mismo
en su concrecin histrica y nica.
Una tercera va de la racionalidad es la del pensar la

accin en clave prudencial, valor y alcance para la
educacin superior. Es pretensin de esta bsqueda
dilucidar la funcin de la sabidura prctica en la formacin en educacin superior. El abordaje se hace
suscribindolo en el gran marco de la idea prctica,
que tiene por objeto el obrar humano libre, resaltando
el carcter prudencial de dicho conocimiento. Para
avanzar en ello se parte inicialmente de un anlisis
de los contextos y constreimientos a los que ha sido
conducida la educacin superior en la actualidad,
siendo el campo o terreno de estas reflexiones las
interacciones, intersecciones, encuentros y desencuentros, en las prcticas y los sujetos que se generan entre sociedad, conocimiento y educacin superior, en las actuales discusiones sobre la educacin
en la sociedad actual, en los trminos descritos por R.
Barnett (2001) y Alain Renaut(2008). Las actuales
discusiones sobre la educacin en la sociedad actual,
que se ha desplazado de la comunidad acadmica a
los organismos multilaterales, a las voces expresadas
en las conferencias generales sobre educacin, a las
disposiciones de las macro polticas educativas, a los
planes de desarrollo y de accin de los Estados de la
regin, y en un sentido extensivo al mbito general de
la empresa. Como contrapartida otras voces, a veces
9 GADAMER, H. G., Op. Cit. Pg. 32
aisladas, ms desde la filosofa crtica que desde el

mbito educativo, expresan su preocupacin sobre
la educacin en la sociedad actual. Autores como
(Habermas J. , 1982) en su obra Conocimiento e Inters; A. MacIntyre con su obra Justicia y Racionalidad (MacIntyre A. , 1994) Alain Renaut Qu hacer
con la Universidad? (Renaut, 2008), Ronald Barnett
(Barnett R. , 2001) Francisco Altarejos con su filosofa
de la educacin (Altarejos, 2003); Martha C. Nussbaum, Sin Fines de lucro, por qu la democracia
necesita de las humanidades (2011).
No es exagerado pensar que el tema de la educacin
ha sido desde la denominada poca clsica, asunto
constante de reflexin en diferentes campos. El pensar de uno de los grandes pensadores de aquello que
puede denominarse educacin, es buen sntoma de
la antigedad y vigencia de la cuestin:
Cul debe ser y cmo se ha de
educar, son temas que no se han
de echar en el olvido; porque actualmente se discute sobre ellos y
no estn todos de acuerdo sobre
lo que deben aprender los jvenes,
tanto desde el punto de vista de la
virtud como de la vida mejor, ni est
claro si conviene ms atender a la
inteligencia o al carcter del alma
(Aristteles, 2005) en La poltica.
1337 a 34-42
La inquietud manifestada por este clsico autor, induce que el tema suscita en efecto debate, porque
rebasa el sistema educativo mismo para pasar al escenario de la filosofa poltica, lugar en el que ubic
Aristteles su tratamiento. En consecuencia, ms que
filosofa de la educacin, ha de hablarse de filosofa
poltica de la educacin (Renaut, 2008), categora
que definira ms las tensiones que atraviesan a las
prcticas educativas actualmente. F. Naistaht, en referencia de A. Sturniolo, manifiesta cmo la relacin
de la universidad con su entorno experimenta una
multiplicidad de niveles que es difcil reducir a los esquemas tradicionales (Sturniolo, 2009).
Esto hace que la trama de las discusiones sobre la
educacin en la sociedad actual conduzca a su consideracin en un escenario que podemos identificar
desde cuatro caractersticas. En primer lugar, desde
una perspectiva del contexto externo el fenmeno de
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la economa globalizada y fuertemente apoyada en

los medios y mediaciones tecnolgicas de la informacin y del Estado neoliberal presionan e influyen
con sus ideas fuerza sobre las prcticas de la educacin superior en formas y maneras novedosas y
determinantes. En segundo lugar, es indispensable
reconocer que la educacin para lo superior est sustentada en una constitucin imperecedera ordenada
al conocimiento y a la persona, - acciones y conocimientos-, que le son irrenunciables como idea que
la sustenta. En tercer lugar, no se puede concebir que
la educacin superior desatienda sus vnculos con el
contexto externo y se constituya en una condicin de
lite cognitiva. Y Finalmente, el escenario externo o
entorno social est fuertemente imbuido del mundo
econmico, del mercado laboral con una visin especfica del sujeto educativo identificado como talento
humano, con afincamiento en los medios tecnolgico
y en los trminos definidos por el estamento empresarial actual.
ciencia (Kant, 2003), motivada inicialmente desde

una epistemologa filosfica y posteriormente desde
una orientacin social poltica (Durkheim, 1975).
En el nacimiento y concepcin de lo que hoy entendemos por universidad (Renaut, 2008) los animaban
convicciones en un triple orden: hacia el saber, hacia
las condiciones de su produccin y su aprendizaje.
En el primer caso, el saber era considerado como de
alto nivel, ya que se ocupaba no solo de su transmisin, sino de su produccin y sobre todo de su renovacin. Las condiciones de su produccin tenan la
conciencia de una unidad de los conocimientos, que
permita la integracin de aquellas facultades que se
consideraban como superiores las que implicaban
el desarrollo de la razn y la voluntad-, y una seccin
comn constituida por la facultad de artes u oficios
que implicaban ms las manos y la fuerza bruta. Con
todo fue la encarnacin de una unidad del saber. Esta
forma de relacin entre la representacin del saber y
su organizacin determin, sin embargo, una herencia dialctica y transformadora que se perpetuara a lo
largo de los siglos: sus constantes transformaciones
por una vasta y profunda reflexin e inconformidad
de los saberes por ellos mismos (Barnett R. , 2001).
Si se da por sentado la constante reinvencin de la

idea de la universidad, por su concepcin, por las finalidades que asume, por las formas organizativas
que adopta, esta reclama de sus responsables y de
sus actores una visin clara de las condiciones de
produccin, enseanza y renovacin de los saberes
superiores y de cmo se articulan unos con otros. El
destino de los saberes alimentados por su renovacin
tiene, adems, la vocacin de estructurar la relacin
vivida que alcanza la conciencia humana con el mundo y consigo mismo, en su interaccin y funcionamiento. Por esta razn, por la fidelidad a esta idea que
anima su creacin para el cultivo de lo superior, no
deja de lado la conciencia de las modalidades y expresiones a travs del tiempo, por la insercin de los
saberes dentro de la propia poca. La transmisin
de un saber de alto nivel a un pblico ms amplio
como el de hoy, y el que requerir el maana, implica
un proceso ms complejo, como el que dicho saber
se convierta en cultura. Es un compromiso irrenunciable el que la universidad se interrogue sobre las
condiciones del devenir cultural, como servicio que
ella bien puede prestar al saber y a la sociedad (Renaut, 2008). No obstante, los fenmenos sociales y
laborales actuales, imbuidos por la forma de ser de
los sistemas econmicos, las comunicaciones y la
globalizacin, generan prcticas sociales que tienen
una determinada incidencia directa sobre el currculo
y la organizacin del estamento actual de educacin
superior. Se entiende que las prcticas sociales se insertan en marcos sociales ms generales que influyen en la configuracin de prcticas especficas. Para
la educacin superior el fenmeno de la economa
globalizada y fuertemente apoyada en los medios y
mediaciones tecnolgicas de la informacin, presionan e influyen con sus ideas fuerza sobre las polticas
y las prcticas de la educacin superior, induciendo
fuertes transformaciones funcionalistas.
La denominada modernidad es concebida genricamente como un signo de esta inconformidad, haciendo que la institucionalidad que se haba estructurado
para este saber superior sobre bases teosficas,
ahora se interprete desde bases laicizadas (Tarnas,
2008). As, el proyecto de una totalizacin sistemtica de los conocimientos ahora se realiza desde la
Ante los cambios en los modos de vida de los actores universitarios, las formas de su relacin con las
concepciones funcionalistas y pragmticas de la educacin (Durkheim, 1975), han generado de soslayo lo
que se puede concebir como una crisis del sujeto universitario maestros y alumnos- , no slo por efecto
de la prdida de las autonomas, como consecuencia
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de las polticas de Estado o del sistema econmico

dominante.
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JULIO DE 2014
SISTEMA EDUCATIVO EN
COLOMBIA:
DIVERSIDAD, MERCADO Y
FORMACIN EN UN CONTEXTO
BILINGUE IDEALIZADO
Michael Bermdez Montes
Lenguas Extranjeras
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SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA: DIVERSIDAD, MERCADO Y FORMACIN EN UN CONTEXTO BILINGUE IDEALIZADO
Universidad Santiago de Cali
Abstract
El siguiente texto pretende describir a grandes rasgos
el sistema educativo predominante del sector pblico
en Colombia con miras hacia el respeto por la diversidad cultural, la educacin entendida como la posibilidad de potenciar el pensamiento humano en busca
del desarrollo de sus potenciales hacia la comprensin y participacin responsable en el mundo, y la
formacin de estudiantes y docentes reflexivos sobre
el contexto internacional diverso al cual la sociedad
se enfrenta desde la conectividad de la informacin.
Por lo tanto, se tratar de hacer la conexin de cada
tema con el bilingismo que plantea Colombia, y se
examinar este en relacin al propsito gubernamental, distinto del formativo.
Palabras clave: Formacin, cultura, diversidad, lengua extranjera, bilingismo, rigor, falibilidad
Diversidad cultural y educacin.

Hablar de diversidad cultural cobra sentido en un
pas que cuenta con alrededor de 87 etnias indge-
1 www.mineducacion.gov.co/1621/articles-163150_Archivo_pdf2.pdf
2 Constitucin poltica de Colombia 1991, Artculos 16, 18 y 19.
nas en todo el territorio nacional1. Adems de la diversidad regional que se manifiesta desde las costumbres hasta los dialectos propios de cada zona
especfica. Es por esta razn que cuando se aborda
el tema de educacin en Colombia se presupone la
existencia de algn aspecto formativo en el mbito
sociocultural enmarcado en la tolerancia y el respeto
por las diferencias a nivel nacional, para empezar.
Desde luego que Colombia es tambin un pas en el
que se promueve la libertad de culto, de conciencia
en materia de convicciones as como del libre desarrollo de la personalidad, tanto en la filosofa de vida
como en apariencia fsica.2 En consecuencia, a partir
de la naturaleza diversa que se reconoce abierta y
polticamente podemos suponer el empeo del estado colombiano por censurar la discriminacin y la
propensin que este tiene al fortalecimiento y proteccin de tan mencionada diversidad. Sin embargo, sus
propios decretos en ocasiones contradicen su naturaleza variada y principalmente desde las aulas de
clase, en donde se evita la discriminacin utilizando
para ello la homogeneizacin de los estudiantes en
vez de la aceptacin y riqueza a la que nos exponemos en la heterogeneidad. As, el decreto 1860 de
1994 establece Pautas de presentacin personal
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que preserven a los alumnos de la discriminacin por

razones de apariencia.3 Apariencias diferentes a las
que se vern enfrentados a lo largo de su vida, principalmente, porque la condicin general del mundo en
el que habitan, y en este caso pas, es justamente la
diferencia.
Aunque la aceptacin de las diferencias se construye
en un marco consensual, que no es otra cosa que
homogeneidad, esta aceptacin debe fundamentarse
en la concepcin de igualdad que se argumenta a
partir de nuestra racionalidad o capacidad para pensar. El silogismo es como sigue: A) Los ingleses piensan diferente. B) Los aztecas piensan que el sol es
Tonatiuh C) Los franceses piensan que comer sano
es mejor a largo y mediano plazo Pero piensan4,
es decir, todos los seres humanos pensamos, y es en
esa caracterstica en la que debemos basar una educacin que toque y ayude a construir profundamente
el pensamiento en la retroalimentacin que resulta de
una variedad de pensamientos, y en la razonabilidad
para dejarnos convencer por argumentos vlidos que
construyan a su vez, en nosotros, otros nuevos.
Bilingismo y cultura
Por supuesto que en esa diversidad de culturas tambin encontramos una diversidad lingstica y socio lingstica tan vasta como las culturas mismas.
Aprender una lengua implica necesariamente aprender una cultura e incluso ms de una, que se desenvuelven en el mismo idioma. De hecho, hasta podramos llegar a pensar que la racionalidad y capacidad
argumentativa de culturas con un idioma diferente,
tiende a resultados distintos debido a la organizacin
gramtica, sintctica y fontica propia de su respectiva lengua. En parte, es por esto que numerosas investigaciones se han llevado a cabo con respecto a la
directa relacin que tiene el bilingismo con el desarrollo cognitivo y a su vez con la construccin de rutas
de entendimiento y respeto mutuo en comunidades,
tanto nacionales como internacionales. Planteado
esto, vale la pena nombrar el programa de fortalecimiento de competencias en lengua extranjera5 que
lleva a cabo el ministerio de educacin colombiano,
cuyos objetivos distan mucho del desarrollo cognitivo
y tolerante del individuo. Ms bien, el programa que

adelanta el gobierno, busca atender las demandas
de diversas empresas multinacionales establecidas
en Colombia, las cuales se centran en la bsqueda
de empleados que ahorren costos en mano de obra
y prestacin de servicios, aunque adems posean
competencias para comunicarse en una lengua extranjera, en este caso en ingls. Es decir, la iniciativa del gobierno responde a un inters econmico
en cuanto a la inversin extranjera en nuestro pas
y no necesariamente a un inters social comprometido con la formacin de ciudadanos competentes y
responsables con la diversidad cultural que acarrea
un bilingismo igualitario y aditivo.6 Es entonces importante hablar de un bilingismo igualitario en la
medida en que la sociedad considera a dos lenguas
con el mismo estatus social, poltico y econmico; y
se entiende bilingismo aditivo cuando la sociedad influye en que la adquisicin de una lengua extranjera
fomente el enriquecimiento cultural, por el contrario
un bilingismo sustractivo ocurre cuando la sociedad
teme que la adquisicin de la lengua meta acarree
prdida de identidad cultural. Desde estos referentes,
es importante resaltar y rescatar al bilingismo como
un agente que impulsa importantes aspectos a nivel educativo por lo que debe ser llevado a las aulas
como tal y no como un requisito del siglo 21 que acta
de forma excluyente, con respecto al nivel social y
cultural, en determinados ambientes laborales.
Formacin y estatus social de la profesin docente
Otro importante aspecto que cabe resaltar en el sistema educativo que rige a Colombia, no solo constitucionalmente, sino tambin socialmente, resulta de
la formacin integral, cognitiva e investigativa de los
educadores. Esta formacin tiene un eco imaginario
fuertemente marcado en el mbito sociocultural en
el cual dicha profesin hace parte de los programas
de pregrado menos exigentes con respecto al nivel
cognitivo, es decir, la sociedad colombiana reproduce
constantemente el imaginario que sostiene que la profesin docente es una simple opcin de programa de
pregrado que puede ser elegido por aquellos que han
sido calificados como menos competentes cognitiva-
3 Decreto 1860 de 1994, Articulo 17, numeral 6.

4 Las preguntas de la vida, Crculo de lectores Barcelona, Ariel 1999, Savater Fernando, pg. 36.
5 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html 6
Hagge (1996), Lambert (1974). http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=13210202 pg. 10.
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mente. Por supuesto, este imaginario corresponde

directamente a una realidad desfavorable con respecto a los salarios que devengan los profesores en
Colombia, los cuales no alcanzan los 3 millones para
un profesional de educacin con especializacin. Y
alcanzan un mximo de 3.765.480 (tres millones setecientos sesenta y cinco mil cuatrocientos ochenta)
pesos colombianos para un profesional con maestra
que haya ascendido al mximo escalafn salarial
posible. Sumado a eso, en Colombia es posible que
un profesional en educacin que cuente con doctorado solo alcance a devengar 2.943.953 (dos millones
novecientos cuarenta y tres mil novecientos cincuenta
y tres) pesos colombianos y que su hora extra sea pagada a menos de 14 dlares7, en el caso de que el docente tenga ttulo como doctor y aparte haya pasado
por un proceso de seleccin para ascenso al mximo
escalafn posible. En contrapartida, Finlandia, el pas
que actualmente lidera los rankings en programas de
educacin gracias a su revolucionario sistema educativo y, por supuesto, lder durante varios aos del
ranking de las pruebas internacionales PISA, paga
a sus profesores de nivel primario con master 2250
euros8 al mes, es decir, unos 5.864.600 pesos colombianos, sin tener que pasar por pruebas y escalafones diferentes a los que les confieren sus ttulos y
el desarrollo de sus respectivas prcticas educativas.
Por supuesto las dificultades del sistema educativo
en Colombia pasan por mucho ms que el salario de
sus docentes; sin embargo, es de gran importancia
considerar algunas de las variables ms influyentes.
En el tema especfico de los docentes de lengua
extranjera, la situacin es alarmante desde una perspectiva cualitativa en cuanto a la formacin y competencias del docente. El portal http://www.colombiaaprende.edu.co/ revela como Un total de 11.064
docentes del sector oficial en servicio han sido diagnosticados y los resultados obtenidos a nivel nacional
han sido muy semejantes, poniendo en claro la falencia que existe en un gran porcentaje de los docentes
que actualmente ensean este idioma (ingles) en el
pas. Solo 10% de los docentes diagnosticados alcanzan el nivel B2 o superior, situacin que demanda
acciones urgentes para poder formar al 90% que se

encuentra por debajo de este nivel de competencia.9
Basando esta escala de calificacin en la del Marco
comn europeo de referencia.10
Nuestro pas pretende as alcanzar ambiciosas metas de bilingismo que respondan positivamente a las
demandas del mercado en cuanto a inversin extranjera se refiere, aunque sus docentes se encuentren
evidentemente en condiciones poco propicias para
ensear el rea de lengua extranjera. De este modo,
el sistema educativo en Colombia queda un poco en
deuda con la formacin cognitiva de sus maestros,
con la formacin tica y filosfica de sus estudiantes
de los diferentes programas de licenciatura, con la importancia que tiene el rol del maestro en una sociedad
con altos estndares de competencia establecidos, y
con la remuneracin salarial que se brinda al agente
directo en la educacin y en las relaciones con los
estudiantes y futuros miembros de nuestra sociedad.
Rigor vs importancia: falibilidad como premisa de
un sistema educativo con nimo de lucro
Este contexto de la educacin en Colombia tambin
est ligado directamente al contexto de la educacin
a una escala mundial, la cual presenta un sistema educativo de corte tradicional: lo esencial es el contenido y los saberes o informacin que los estudiantes
deben obtener para aprobar o reprobar un curso. En
algunos casos, el contenido pierde total relevancia
frente al rigor que presenta el hecho de aprobar, por
lo cual es ms importante el contenido que su practicidad y utilidad en el mundo. As lo present el profesor
de matemticas de Orange Country, Florida, Joshua
Katz, en la universidad de Akron. Katz sostiene que
nuestra educacin est basada en la enseanza de
cmo superar exmenes, pruebas y talleres de textos en lugar de propender por el desarrollo de habilidades de comunicacin, integridad, carcter y persistencia.11 Basado en la puja que existe entre rigor y
relevancia, Katz plantea el ejemplo de que el modelo
educativo en su escuela no le permite abordar el tema
de finanzas personales dado que el tema es muy sencillo y no es riguroso, lo cual desdea la posibilidad
7 http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-303283_archivo_pdf_decreto826.pdf
8 http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Informe_Finlandia_01.pdf pg. 16
9 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html
10 2001. Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee
Language Policy Division, Strasbourg.
11 http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2014/05/24/lets-stop-measuring-fish-by-how-well-they-climbtrees/?Post+generic=%3Ftid%3Dsm_twitter_washingtonpost
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de incluir campos importantes en las vidas de los estudiantes puesto que no resulta medible en trminos
estadsticos y cuantificables con respecto a su falibilidad, pero Con que propsito las polticas educativas
buscan medir todo en trminos cuantitativos? Pues
una de las respuestas la podemos vislumbrar desde
el sistema de lucro que las empresas creadoras de
recursos escolares buscan por medio de la falibilidad,
esto es, un sistema educativo diseado para fallar en
la realizacin de talleres, exmenes y pruebas con el
propsito de sacar al mercado nuevos textos, nuevos
recursos didcticos y nuevos programas y software,
argumentando que se debe a fallas de nuestros estudiantes, profesores o instituciones que a la larga
resultan siendo los afectados y no los causantes de
fallas estadsticamente organizadas por las grandes
corporaciones cuyos ingresos se veran afectados por
una educacin que considere como principal protagonista al estudiante en sus dimensiones completas:
afectiva, social, cognitiva, lingstica, y artstica.12 A
este interes monetario en la educacin, Katz le llama
The toxic culture of education.
Con ciertas diferencias, el sistema educativo en Colombia padece ciertas patologas parecidas: nuestros
estudiantes no reciben formacin en lecto-escritura
comprensiva, pensamiento crtico, investigacin y
capacidades de indagacin, razonamiento, perfeccionamiento de habilidades bsicas, y formacin ciudadana. Por el contrario, y para poner un ejemplo,
nuestros currculos escolares no carecen de calculo
y trigonometra, aunque el tema de finanzas personales no se aborde en lo absoluto durante la educacin bsica o media. Cul es ms relevante y
cual ms riguroso? Quiz el lector saque sus propias
conclusiones.
Hablando en el caso especfico de la lengua extranjera, algunas de nuestras instituciones educativas a
nivel pblico, limitan la formacin de sus estudiantes
a pruebas tipo ICFES con el fin de obtener buenos
resultados numricamente cuantificables que en
contraste nos dejan muy pocas cifras de hablantes
y escritores competentes en la lengua extranjera,
debido al propsito educativo enmarcado por una
simple retrica de educacin bilinge que hasta el
momento, y en mi opinin personal, cumple en trminos estadsticos la tarea de transmitir informacin y

aprobar exmenes de estado, en vez de fomentar la
motivacin y formacin de los estudiantes por la educacin como medio para transformar sus realidades.
Conclusiones
El sistema educativo en Colombia pasa por un estancamiento que tiene sus races en el mbito cultural,
e incluso, en su mismo mbito educativo, erosionado
por el nimo de lucro, la poca inversin, la formacin
deficiente de los docentes, la supeditacin del resultado de los educandos a los procesos del docente, el
profundo inters por el modelo cuantitativo de muestra
de resultados y su falta de tolerancia con la diversidad
cultural y de pensamiento, entre muchas otras. De tal
estancamiento muchos pases latinoamericanos han
ido saliendo poco a poco, y as pases como Uruguay,
Ecuador, Venezuela, y Argentina13 han apostado por
el camino de la igualdad social en sus procesos educativos, garantizando mayor acceso gratuito a la educacin de todos los niveles, incluyendo la universidad
para evitar decir superior como si existiese un nivel
inferior -. Colombia enfrenta grandes retos en cuanto
a lo que supone una verdadera poltica educativa de
inclusin y proyeccin de responsabilidad social que
debe empezar por replantearse lo que el trmino educar significar para generaciones venideras, puesto
que es mucho ms que llenar el tiempo de nuestros
estudiantes con cantidades de asignaturas.
La educacin es una entelequia14 de variables culturales, sociales, econmicas, polticas, cognitivas,
emocionales, y hasta psicolgicas. Es en s misma
un fin y poco tiene de medio, por lo cual est siempre
en movimiento y en procura de crearse en el lenguaje
su comprensin y participacin del mundo. Nuestra
educacin no se muestra; comprende y participa de
una sociedad en busca de rutas de concordia, razonabilidad y humanismo.
12 http://www.opositta.es/Documentos/descargas%20gratuitas/Tema%20MUESTRA_PRIMARIA.pdf
13 http://www.papeldigital.info/lt/2014/03/23/01/paginas/012.pdf
14 Aristteles, Acerca del alma.
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gratuitas/Tema%20MUESTRA_PRIMARIA.pdf
http://www.papeldigital.info/lt/2014/03/23/01/paginas/012.pdf
JUNIO DE 2014
RESEA DE LIBROS
Dr. Carles Monereo Font
La obra est estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseanza y aprendizaje, tecnologas de la informacin y la
comunicacin, las cuales tienen como denominador comn a aquel
sujeto que el autor percibe como agente, artfice, promotor, facilitador, mediador de la accin educativa: el docente, profesional que
toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible
lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para
que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologas
en funcin de sus concepciones y metas educativas, un actor que
sabe cul es el papel ms adecuado para llevarse a cada pblico en
el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de
tareas autnticas, para regular su actuacin docente y los comparte
con sus alumnos para que regulen su actuacin discente, en definitiva que acta estratgicamente en todo momento.
El docente como estratega
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital

para la labor docente y educativa. Est conformado por diez textos
asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje
estratgico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicacin,
tanto en mbitos de educacin formal como de educacin no formal,
y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez
ms compleja y completa la forma en que actuamos los docentes en
nuestro quehacer profesional.
Dr. Carles Monereo Font

Carles Monereo es doctor en Psicologia de
la Educacin y profesor de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
El docente
estratega
estratega
como
De la enseanza estratgica a la
formacin de una identidad profesional
Coordina el equipo de investigacin reconocido SINTE y es coordinador general del

Doctorado en Psicologa de la Educacin de
su Universidad.
Sus investigaciones se centran en la formacin del profesorado, la enseanza estratgica y el asesoramiento psicoeducativo.
Director Red Iberoamericana de Pedagoga- Redipe

direccion@redipe.org
Un ejercicio piloto de
construccin de modelo y
agenda de desarrollo barrial
en Cartagena de Indias
Vernica Martnez Guzmn
VERNICA MARTNEZ GUZMN
Julio Csar Arboleda
ROSAS DEL CERRO
Este libro pone de presente la manera como se oper la construccin de un

modelo de desarrollo integral comunitario del barrio Pie del Cerro de Cartagena,
as como la elaboracin de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propsito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una eleccin
que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que
pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales,
de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel ms reflexivo y actuante
en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano
y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atencin Integral a la
Comunidad apoyado en la Comunicacin, la Participacin y el Cambio Social,
que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestin barrial (la
comunidad) que vayan ms all de las formalidades pblicas (JAC) y de los
intereses polticos y particulares, y que adems, sirva de eje para trazar los
lineamientos para la creacin de una agenda de desarrollo barrial, segn se
expresa en los propsitos de la indagacin.
Rosas
del
Cerro
Doctorado en Ciencias de la Educacin

Rudelombia CADE Universidad de
Cartagena. Magister en Comunicacin de
la Universidad del Norte. Comunicadora
Social de la Universidad Tecnolgica de
Bolvar. Docente del Programa de Comunicacin Social de la Universidad de
Cartagena. Docente de los programa
Comunicacin Social, Tecnologa en
Realizacin de Audiovisuales y Multimedia y Tecnologa en Produccin de Radio
y Televisin de la Universidad Jorge
Tadeo Lozano - Seccional Caribe.
Coordinadora de Semillero de Investigacin Grupo Comunicacin, Educacin y
Cultura Programa de Comunicacin
Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del
grupo de investigacin Comunicacin,
Educacin y Cultura.
Evaluacin del currculo del Programa de

Medicina de la Universidad de Antioquia
Aproximacin a un modelo de evaluacin
Resultados de investigacin
Grupo de investigacin
EDUSALUD
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
2013
Editorial Redipe 2014

Ttulo original
Peligro inminente. Un falso estereotipo
Autora
Consuelo Orozco Giraldo
ISBN 978-958-58278-3-7
Primera Edicin, Marzo de 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (958-58278)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio,
direccion@redipe.org
Director Editorial
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Diseo y Diagramacin
Editorial Redipe
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de la Alteridad- Redipe
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
Alberto Grate Rivera,
Director Centro de Enseanza Tcnica y Superior
(Cetys) - Mxico
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Southern Connecticut State University - USA
Ramn Mnguez Vallejos,
Universidad de Murcia - Espaa
Mario Germn Gil,
USC, Colombia
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la
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la cubierta- sin la previa autorizacin escrita de
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responsabilidad en caso de error u omisin.
Red Iberoamericana de Pedagoga
editorial@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
Prlogo
Introduccin
Captulo I. Contexto histrico

1. Reencuentro con el pasado presente y el presente-presente de Pereira
2. La alegra y la violencia tambin tienen pasado en la Ciudadela Cuba
Captulo II. Lentes Tericos

1. Charles Sanders Peirce
2. Armando Silva Tllez
3. Paul McLean
4. Antonio Damasio
5. Sigmund Bauman
6. Gilles Lipovetsky
Captulo III. Investigacin

1. Una mirada al pasado -presente de los datos
2. Croquis de percepcin ciudadana por cuadrantes
3. Sntesis de las percepciones sobre la ciudad y el carcter de los ciudadanos.
4. Sistematizacin de la informacin recolectada mediante la encuesta.
5. Construccin del dato. Triadas
6. Identificaciones ciudadanas
7. Ciudad
8. Ciudad cualidades urbanas- ciudadanos temporalidades. Nodos
9. Ciudad- calificaciones urbanas
10. Escenarios urbanos
11. Ciudadanos temporalidades ciudadanas
13
14
15
17
19
21
24
25
30
32
35
37
39
39
45
47
48
49
55
58
61
64
12. Otredades (percepcin desde los otros)

13. Croquis
14. Triadas de sentido
Captulo III. Reconstruccin de los hallazgos

1. Construccin de croquis afectivos que se sobreponen
2. Croquis afectivos de violencia superpuestos sobre Pereira
3. Croquis afectivo de alegra superpuesto sobre la ciudadela Cuba
4. Modelizacin de imaginarios
Bibliografa
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G I R A L D O
Prlogo
Este libro pone de presente un trabajo investigativo emprendido por la autora en
torno a la ciudad, a los lugares srdidos y bellamente mgicos de la ciudad, en particular
a la Ciudadela Cuba de Pereira.
Su gran virtud no es solamente el rigor con el cual asume las indagaciones, sino, ade ms, la capacidad para poner en dilogo diversos lenguajes y reas del saber y del conoci miento, entre otras la comunicacin, la sociologa, la semitica y la filosofa, con una fuerza
potica que sintoniza la pasin intelectual y emocional con la cual aborda el estudio.
Es justamente esta sensibilidad o, lo que podramos denominar potica de la terce ridad, agudizada cada vez que indaga y penetra en los imaginarios y registros de repre sentacin de las creencias, motivaciones, deseos, percepciones, preferencias, experiencias
y modos de ver y vivir de los habitantes de Cuba, la que le permite advertir --elaborar
inferencias sobre situaciones y recodos del alma y la subjetividad ciudadana a los cuales
los mtodos y metodologas, no obstante su pertinencia, no pueden arribar con precisin;
y la gran responsable de que la semiosis peirciana, mdula referencial del abordaje inves tigativo, cobre vida en su aplicacin.
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
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Introduccin
Manipulada la emocin, puesta en tela de juicio la razn, atrapados en escenarios
propicios para gestar la ambicin poltica, el ser humano queda inmerso en hbitos inte lectuales esencialistas y universalistas. Su mundo se reduce a dicotomas que terminaron
por abastecer la sociedad en general y la educacin en particular: inteligible-sensible,
episteme-tchne, cuerpo-alma, lenguaje-pensamiento, teora-prctica, palabra-accin,
realidad-irrealidad son algunas de estas.
Si el cerebro, adems de razn, alberga emocin, si la emocin influencia la cohesin
social, creemos necesario registrar aportes tericos en esa direccin, que aspiren a remo ver desde sus races metafsicas el estudio de los imaginarios como inmviles, hasta llegar
a sealar supuestos estereotipos en un grupo social determinado.
No solo como ser social sino tambin histrico, el ser humano encarna realidades que
a su vez le permiten manifestarse como ser de posibilidades. Permeados por la cultura,
los grupos humanos logran construir imaginarios colectivos que pueden pasar de lo intangible a lo tangible y observable, tomando cuerpo y forma, en palabras de Armando
Silva, construyen mapas afectivos que adems de individuales, pueden ser grupales y
socialmente bien definidos.
Configuradas las redes sociales de comunicacin, no solo lingsticas, sino adems afectivas, los imaginarios colectivos hacen usos o desusos fsicos y mentales de su entorno. Lejos
de preferencias, los imaginarios se construyen sin discriminar el gnero, la edad, la raza,
las creencias o los intereses. Bastaran escenarios proxmicos que posibiliten la interaccin
humana y social para gestar otras opciones para habitar el espacio social y fsico.
El barrio Cuba 1, conocido tambin como la Ciudadela Cuba, est ubicado en la ciudad
de Pereira, departamento de Risaralda. Este barrio ha sido, durante los ltimos aos, se alado y reconocido por los altos ndices de violencia, entre otros, asesinatos. No resulta
difcil rastrear la mencionada percepcin; bastara echar una mirada a los peridicos loca les o establecer una conversacin con cualquier transente. La investigacin desarrollada
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La Ciudadela Cuba , denominada anteriormente

Cuba , es un sector de Pereira conformado
por cinco comunas ( Cuba , San Joaqun , Perla del Otn , Consota y una parte de El Oso ).
P E L I G R O
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pretende, de un lado, rastrear los imaginarios urbanos presentes en los habitantes de

Pereira con respecto a la Ciudadela Cuba, y de otro, los imaginarios de quienes habitan
la Ciudadela sobre su propio entorno y su gente. En sntesis, se buscan las percepciones
propias y ajenas sobre la Ciudadela o barrio Cuba y sus habitantes.
Con respecto a los autores utilizados para leer los datos, tenemos, en primera instancia, la relacin trial propuesta por Charles Sanders Pierce, la misma que permitir
comprender los imaginarios urbanos a travs de las interacciones de la primeridad con
la segundidad, dando origen a la terceridad. El colombiano Armando Silva aporta con
su reconocimiento a la constante construccin de la imagen de ciudad en su nivel superior y por segmentacin y cortes imaginarios de sus moradores, en otras palabras, la
ciudad subjetiva conduce a un encuentro de especial afecto con la ciudad: ciudad vivida,
interiorizada y proyectada por grupos sociales que la habitan y que en sus relaciones
de uso con la urbe no solo la recorren, sino que, adems, la interfieren dialgicamente,
reconstruyndola como imagen urbana. Por estas razones, al igual que Silva en Pasiones
ciudadanas para hacer Amrica , se dio una vuelta a la Ciudadela Cuba para advertirla
desde el ciudadano que la habita.
Lejos de ser definido o estandarizado, el tiempo se construye en la interaccin social.
Ms que el tiempo real o la ciudad fsica, es su interaccin lo que nos interesa, adems de
ampliar los horizontes de comprensin sobre las dinmicas colectivas ciudadanas a travs
del tiempo del hombre.
El punto de partida de la pesquisa tuvo lugar en la interaccin con los datos del pro yecto Pereira Imaginada. Aunque se tuvo acceso a toda la informacin, nos enfocamos en
los puntos de vista ciudadanos (Silva), es decir, en el rea Ciudadanos, categora tempora lidad (pregunta 52 del cuestionario propuesta por Silva), que indaga sobre el carcter de
los ciudadanos en trminos de Serenidad, Alegra, Melancola o Agresividad.
Dividida la ciudad en cuadrantes: 1A, 2B, 3C, 4D, (Pereira Imaginada 1), los datos all
consignados dieron cuenta de paradojas imaginarias que antagonizaban con el sentido
comn o la realidad, especialmente con respecto a la Ciudadela o barrio Cuba.
En consecuencia, se pondr en cuestin los imaginarios que sealan la Ciudadela
Cuba como uno de los lugares ms peligrosos de la ciudad, cuna de asesinos, sicarios y
vndalos . Para ello, se recurre no solo a los datos de las encuestas de Pereira Imaginada
I que sirvieron como pretexto, sino que, adems, se elabora y aplica una nueva encuesta
dirigida a los habitantes de la Ciudadela Cuba, pretendiendo con ella, entre otros, acerca
de las percepciones d elas personas sobre s mismas, sobre la ciudad, sobre su barrio, so bre la alegra y sobre el peligro. Informacin recolectada por la SIGIN y el DAS de Pereira,
dara informacin trascendental.
En el captulo I, denominado Contexto Histrico , se presenta de manera concisa
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la historia de Pereira, haciendo nfasis en aquellos aspectos relevantes que permiten

entenderla desde una mirada trial. Se dedica especial inters al pasado-presente y al
presente-presente de la Ciudadela Cuba. El captulo II, titulado Lentes Tericos , refiere
autores que permiten expandir y profundizar la comprensin sobre los imaginarios urba nos desde tres frentes: el de la semitica, el de lo emocional y el de lo social. El primero
aborda, desde la semitica, las relaciones triales (Peirce) y los imaginarios urbanos (Silva),
principalmente el tema de semitica de los imaginarios; el segundo, el papel de la emo cin en las construcciones sociales (McLean y Damasio), y el tercero, los cambios sociales
y culturales (Bauman y Lypovetsky). Aunque estos no se citan frecuentemente como
sucede con los autores del primer frente, si fueron necesarios para comprender y ampliar
los horizontes de sentido de los imaginarios urbanos. Cada uno de estos aportes tericos
permite entender al Ser humano, no solo como ser social, sino, adems, como ser cultural
y, evidentemente, emocional.
De la misma forma y como apoyo metodolgico, se articula a este proceso sgnico
trial, Armando Silva con su teora de los imaginarios, constructo que permite el ensamble
perfecto entre los urbanismos ciudadanos con las tricotomas peirceanas.
En el captulo III, denominado Investigacin , se expone la ruta general seguida para
el logro de los objetivos y se presenta de manera especfica el microproceso de estudio
en la Ciudadela Cuba.
El captulo IV, reconstruccin de los hallazgos , recoge los primeros hallazgos de la in vestigacin, presentando, bajo el modelo encarnado propuesto por Armando Silva, un
anlisis de las percepciones de los habitantes de la Ciudadela Cuba enmarcadas en las dis tintas relaciones entre imaginario y realidad. Las reflexiones finales, recogen, a manera
de sntesis, los principales hallazgos. Es necesario aclarar que la mencionadas conclusiones
o hallazgos no buscan sentar palabra, sino que, por el contrario, se convierten en Prime ridad, como opciones de nuevas interpretaciones no slo por parte de la investigadora,
sino, adems, de todos los interesados en el tema de los imaginarios urbanos.
En la actualidad me desempeo como coordinadora del CREAD (Centro Regional de
Educacin a Distancia) Pereira de la Universidad del Tolima, candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin y docente catedrtica de la Universidad Te
cnolgica de Pereira.
Finalmente, agradezco, entre otros, al Dr Julin Serna Arango, por sus provocaciones
y entrenamiento en aduana, y a la Dra Olga Lucia Bedoya, quien adems de ser la direc tora de la maestra en Comunicacin Educativa, fue mi asesora de tesis; a ella le debo la
sensibilidad frente a los imaginarios. La tesis de maestra que di origen a este libro se
hizo en el marco del proyecto Pereira imaginada 2009-2014.
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JUNIO DE 2014
EVENTOS REDIPE
INVITAN
Corporacin Educativa del Litoral, Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar
(Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena
PROPSITOS
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos, programas,
proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la accin educativa, en particular para potenciar los
procesos de investigacin e inclusin educativa, generando oportunidades para desarrollar intercambios
conceptuales y metodolgicos.
Analizar los ambientes pedaggicos generadores de aprendizaje a fin de establecer reflexiones y prcticas
docentes que induzcan acciones que alienten la autoformacin del estudiante.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores,
pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de
educacin formal y no formal.
COMIT ACADMCIO
Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena
Orlando Durango, Coordinador de Asuntos Pedaggicos, Centro Educativo del Litorial (Cel)
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de E. Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, MxicoCarlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Julio Csar Arboleda, Director Redipe
PROGRAMACIN
AGOSTO 21 de 2014
(Lugar: Auditorio Corporacin Educativa del Litoral)
8:00 am a 10:15 am: INSCRIPCIONES
10:30 AM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Vicerrector y Julio Csar Arboleda (Redipe)
11.00 Conferencia Inaugural: Pedagoga configuracional y ambientes de aprendizaje
Dr. Luis Alexander Ortiz, Cuba
12:30 Ceremonia de Exaltaciones y lanzamiento del libro: Pensamiento configuracional (Alexander Ortiz Mileidy Salcedo,
Editorial Redipe, 2014)
1:00 descanso
2:30 - 6:00 pm Curso: Seminario Taller Enfoques y estrategias contemporneas para el aprendizaje
(Ortiz/ Arboleda)
2:30 6:00 Ponencias (Salas simultneas)
AGOSTO 22
9:00- 11:30 PONENCIAS Y CONFERENCIAS
9:00- 9:40 Conferencia magistral: Influencia del uso de internet y del celular en la lectoescritura de los alumnos de Secundaria
Dr. Julio Csar Reyes Estrada, Investigador Universidad Autnoma de Baja California (Mxico)
9:40- 11:30 (Salas simultneas)
11:30 Caf
11:50 Foro: Conversatorio sobre Prcticas Educativas de Ambientes de Aprendizaje. Redipe, Corporacin Educativa del Litoral,
Mesa de Educacin CRCA.
Dirige: Dra. Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena
1:00 Entrega de certificaciones
INVERSIN
INSCRIPCIN AL SIMPOSIO (cada ponente, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial):

Hasta el 28 de junio: 90 dlares- $180.000
Hasta el 28 de julio: 125 dlares- $250.000
Hasta el 21 de agosto: 190 dlares - $380.000
Miembros RIESCAR: $280.000
Miembros CEL: $150.000
Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).
OPCIONALES:
PONENCIA ADICIONAL: 50%
INSCRIPCIN AL SEMINARIO TALLER Enfoques y estrategias contemporneas para el aprendizaje (21 de agosto): 50 dlares,
adicionales a la inscripcin al Simposio. Solo Sem-taller: 190 dlares.
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 28 dlares (se enva certificacin y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares (certificacin por un ao)
Medios de pago:
-
Por internet: d click aqu: Tienda Virtual REDIPE
Western Unin
Consignacin :
Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S (Colombia)
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video
ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico, Investigativo, Ciudadano). Por
cada eleccin se entregar credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de
inscripcin relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual
Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. Quienes no
puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarn de manera no presencial en cualquiera
de las modalidades, en razn de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comit Acadmico haya aceptado su
respectiva propuesta. Igualmente se les enviar usuario y contrasea para acceder a memorias y videos.
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video ponentes, foristas
u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas o problemas
abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin
por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente yvideo ponente (resmenes y textos completos)

Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de losejes temticoso campos sealados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean
profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias
o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, ttulo, autor(es) con datos de correo,
telfono e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen enviar para las
memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar
para su publicacin tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con
ISBN.Despus de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela adems el 50% del costo de la
inscripcin. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripcin.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio
con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera
presencial. Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos.
Al inicio de la presentacin debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana
2014 al Mrito(segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE)Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedaggico (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento. Si
ninguno puede asistir, envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada,
indicando telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro,
programa, facultad, institucin, asociacin, red) a la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y
razones de la candidatura.
ENVO DE RESMENES O PONENCIAS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el28 de julio (documento final hasta el 08 de agosto de
2014); en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro)
sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informar al autor sobre su
aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN.
FORMATO DE INSCRIPCIN
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones,
programas, unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y
divulgacin del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta
que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institucin):

IDENTIFICACIN (Cdula o NIT):
LOCALIDAD/PAS:
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro):
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese)

__ SER MIEMBRO DE REDIPE
__ SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
__ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
__ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO
MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
__ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
(Si es ponente) Ttulo ponencia: ( )
OTROS SIMPOSIOS:
__ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17
__ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
__ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
INFORMACIN Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com
orlandodurango@litoral.edu.co
www.redipe.org Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado
para poder verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247- 3128967580
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Investigacin, Pedagoga, Inclusin y diversidad
Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014
INVITAN
Red Iberoamericana de Pedagoga (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal,
Universidad de Cartagena, CEL, Secretara de Educacin
PROPSITO
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos, programas, proyectos o enfoques
para el fortalecimiento de la accin educativa, en particular para potenciar los procesos de investigacin e inclusin educativa,
generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodolgicos.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional Dirigido a docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos,
investigadores, funcionarios de gobiernos, entre otros interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no
formal, correspondientes a comunidades afro, indgenas y otras etnicidades y originarios de los diferentes pases, de todas las
organizaciones, reas y niveles de educacin.
MESAS/ EJES
Las exposiciones pueden oscilar entre uno y dos ejes/mesas:
Polticas; Lenguaje, lengua y cultura; inclusiones y exclusiones; investigacin; educacin y pedagoga, el cual incluye, Currculo, Evaluacin,
didctica, metodologas, programas, proyectos, modelos, alteridad y otros enfoques y modelos pedaggicos.
COMIT ACADMICO
Vctor Pinero, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira
Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigacin, -Uniguajira
Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educacin UniGuajira
Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena
Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar
Marta Mercedes Fernandez Guerrero, Vicerrectora Tecnar
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad de Baja California, Mxico
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Viviana Monterroza, Universidad de Sucre- Normal Superior De Sincelejo
PROGRAMACIN
OCTUBRE 0 1 de 2014 (Lugar: Sala Nellit Abuchaibe Abuchaibe - Universidad de La Guajira)
10:00 am En adelante: INSCRIPCIONES

2:00 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Educacin, Director Investigaciones y Julio Csar Arboleda (Redipe)
2:45 Conferencia Inaugural: Educacin y formacin: dos conceptos eminentemente histricos y El principio de esperanza en la educacin
Dra. Ma. Dolores Garca Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
4:00 Entrega de Exaltaciones institucionales

4:15: Caf
4:30 Conferencia magistral: Humberto Quiceno, Ph D Educacin.
5:30 Presentacin cultural- artstica
Octubre 02
9:00 AM Panel
11: 00 Presentacin de los libros:

Formacin, concepto vitalizado por Gadamer y Aprender a aprehender la esperanza de Ma. Dolores Garcia Perea, Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
12:00 Descanso
1:30 PM 5:00 PM
Ponencias (Salas/ Mesas simultneas)
Octubre 03
9:00- 12:00 Curso: Seminario Taller Pedagoga, currculo y didcticas inclusivas
Garca- Arboleda).
9:00 am- 12:m Ponencias simultneas
12:00: Refrigerio
12:30 Foro
1:30 Entrega de certificados
INVERSIN
INSCRIPCIN AL SIMPOSIO (cada ponente, autor, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial):
Hasta el 28 de junio: 90 dlares- $180.000
Hasta el 28 de julio: 125 dlares- $250.000
Hasta el 01 de octubre: 190 dlares - $380.000
Miembros RIESCAR: $280.000
Miembros Uniguajira: $150.000
Ponencia adicional: 50% ms.
Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).
OPCIONALES:
INSCRIPCIN AL SEMINARIO TALLER Pedagoga y didctica (03 de octubre): 50 dlares, adicionales a la inscripcin al Simposio. Solo Semtaller: 190 dlares.
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 28 dlares (se enva certificacin y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares (certificacin por un ao)
Opciones de pago:
-
Western Union
Consignacin : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S (Colombia)

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el08 de agosto de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta
fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN,
y de acuerdo con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de
Pedagoga con ISBN.
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico, Investigativo, Ciudadano, Docentes que educan). Por cada eleccin se
entregar credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de
este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. Quienes no puedan asistir deben
enviar carta expresando las razones por las cuales participarn de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razn de
enviarles las respectivas credenciales. Igualmente se les enviar usuario y contrasea para acceder a memorias y videos.
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores
e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video ponentes u homenajeados. Pueden participar sin
asistir de manera presencial al evento foristas (en el evento se lee su reflexin sobre el tema del foro, publicndose la misma), videoponentes
e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los participantes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas o problemas abordados
en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin por tal concepto. Son
textos de mnimo tres pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente yvideo ponente (resmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temticos o campos sealados. Cada ponencia oral
y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos
y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir
en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, ttulo, autor(es) con datos de correo, telfono e institucin, resumen, palabras clave y
algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video
ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones,
bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicacin tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga con ISBN.Despus de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela adems
el 50% del costo de la inscripcin. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripcin.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial.
Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin
debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2014 al
Mrito(segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE)Ciudadano, Educativo, Investigativo, Pedaggico o
Docentes que educan (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento. Si ninguno puede asistir,
envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando telfono, localidad y pas.
Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institucin, asociacin, red) a
la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.
Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted
necesita tener Javascript activado para poder verla.
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene Redipe,
una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
---SIMPOSIO GUAJIRA ((Colombia, 1-3 DE OCTUBRE)
---SIMPOSIO BARRANQUILLA (Colombia), 21y 22 de agosto
--SIMPOSIO CALI (Colombia), 16 Y 17 de octubre
--SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
--SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
---CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
--- PUBLICACIN ARTCULO EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA
--- PUBLICACIN DE LIBROS EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (Editorial Redipe)
INFORME Y RECEPCION
www.redipe.org Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder
verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247- 3128967580
Vistanos enwww.facebook.com/redipeywww.twitter.com/redipe_
GENERALIDADES
El emprendimiento en Colombia y Amrica latina

Considerando el emprendimiento como uno de los pilares de desarrollo social, as como el papel relevante
que cumple la educacin para promover su desarrollo y su cultura, la Universidad de San Buenaventura ha
venido, desde su programa ECOREDES, asumiendo este reto desde su comunidad universitaria, entendiendo que
el emprendimiento es una forma de vida en la bsqueda constante de la transformacin y mejoramiento del
contexto para aportar a la competitividad de un territorio.
Cumplidos ocho aos de la aprobacin de la Ley 1014 de 2006 en torno al Emprendimiento en Colombia, es
necesario realizar un balance sobre la evolucin que el tema ha tenido a nivel nacional e internacional, que
aborde mtodos, modelos, enfoques, experiencias, proyectos y programas para el aprendizaje y la formacin
en emprendimiento desde etapas como la primera infancia hasta los niveles universitarios, desde los enfoques
formales hasta los informales y desde los diversos tipos de emprendimiento que en el pas y la regin tienen
lugar.
Este evento contar con la participacin de algunos actores de diversos pases que intervienen en el
emprendimiento: Estado-Academia-Empresa. Interesa la socializacin de programas, proyectos, modelos,
mtodos, reflexiones o experiencias de emprendimiento de cada unidad, rea, institucin u organizacin pblica
o privada. Podrn participar como ponentes, asistentes u homenajeados los estudiantes, profesores, asesores,
directivos o trabajadores e interesados en conocer o compartir sus conocimientos, aplicaciones o creaciones al
respecto.
EJES TEMTICOS
El Simposio versar su anlisis y trabajo sobre tres ejes temticos a saber:
EJE 1: Educacin y pedagoga: Temas abiertos de Educacin
EJE 2 Emprendimiento Social y cultural(Experiencias, Casos de xito y Tendencias USB- FCE)
EJE 3: Emprendimiento Empresarial - Ambiental (Experiencias, Casos de xito y Tendencias RSE/

Transferencia Tecnolgica)
EJE 4: Educacin y Pedagoga para el Emprendimiento (Experiencias, Casos de xito y Tendencias)
CERTIFICACIN
Habr certificacin como asistente y adems, segn la participacin, como asistente del simposio o del taller,
como ponente, conferencista, u homenajeado, otorgado principalmente por Redipe y la Universidad de San
Buenaventura.
CONFERENCISTAS CENTRALES
Jaime Campo Rodrguez, Decano Facultad de Ciencias Econmicas Universidad de San Buenaventura Cali
Rodrigo Ruay Garcs, Universidad Catlica de Maule, Chile
Otros
Se puede participar de manera presencial y no presencial. Las modalidades son las siguientes:
Asistente de simposio y/o de Taller
Ponente (presencial o no presencial)
Video ponente
Forista.
Los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final
de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o el comprobante de la Tienda Virtual
Redipe.

Los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. La
participacin no presencial puede ser a travs de ponencia escrita y/o de videoponencia (grabada).
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes, profesore so directivos de Normal, Colegios, Pregrado
y Postgrado, empresarios, trabajadores, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar,
adems, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera
presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas
o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISBN,
con derecho a certificacin por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas
solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponenteyvideo ponente (resmenes y textos completos)

Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de losejes temticoso campos sealados.
Las ponencias deben constituir bien sea reflexiones, descripcin de programas, modelos, enfoques, o evidenciar
resultados de procesos de investigacin o resultados de Asesoras/Consultoras, Experiencias y Casos Exitosos
que se considere aportan significativamente al tema del eje al que haga referencia. Cada ponencia puede ser
expuesta por uno o hasta 4 participantes, debidamente inscritos cada uno, sean empresarios, profesores,
asesores, directivos y/o estudiantes. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en
letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, con ttulo, autor(es), institucin, localidad/pas, datos de correo
electrnico, telfono e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems,
deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener
como mnimo seis (6) y mximo 40 pginas de extensin, y contener ttulo, autor(es), institucin, localidad/
pas, correos, resumen, palabras clave, desarrollo (si es resultado de investigacin: introduccin, planteamiento
de la temtica, metodologa, resultados, conclusiones) y bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar a su
publicacin en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN y a la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga, con ISBN.
Tiempo de exposicin: Mximo 30 minutos, dejando 5 para intercambio con el auditorio. Cada expositor lleva su
presentacin en power point o en prezi.
Video ponencias. Esta modalidad de exposicin la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera
presencial. Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y
compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as
como el ttulo de la exposicin.
Forista. En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados
en aportar reflexiones e ideas frente al tema: Cultura del emprendimientos: retos y desafos, a cargo de
REDIPE. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla.En caso de no poder asistir de
manera presencial, basta con que enven el texto escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser
publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres, correo,
institucin, ttulo de su reflexin y otros apartes que considere pertinentes.
ENVOS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el da 03 de octubre de 2014. Los trabajos (resmenes
o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de Memorias del evento con ISBN, y de
acuerdo con su rigor e idoneidad, se informar al autor de su aplicabilidad a un nmero de la Revista Virtual Redipe
con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN, pudiendo el autor proponer
participacin de los textos en las tres publicaciones. Enviar a:simposio@rediberoamericanadepedagogia.com,
LUGAR:
Universidad de San Buenaventura Cali La Umbra Carretera a Pance. Cali, Colombia. Tel. 3182200 Ext. 216.
INVERSIN
Hasta el 28 de agosto: 150 dlares, $280.000
Hasta el 15 octubre de 2014: $180 dlares ($360.000
Estudiantes de Pregrado y Normal: 60 dlares ($120.000)
FORMAS DE PAGO
Con tarjetas crdito o dbito en nuestra Tienda Virtual REDIPEwww.redipe.org
Consignacin (opciones):
-Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S.
-Banco Avvillas: Cuenta Corriente177002284a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S.
A travs de este Formato los interesados pueden formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, instituciones, organizaciones programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene Redipe,
una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envo de carn o certificado que los acredite como miembros
de Redipe.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN

__ HOMENAJEADO/ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( )
Investigativo ( ), Docentes que educan ( ), Cultura del Emprendimiento ( ).
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
OTROS SIMPOSIOS:
__ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, PEDAGOGA E

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Universidad Autnoma de Baja California UABC, Mexicali, 5- 6 y 7 de Noviembre de 2014
INVITAN
REDIPE- UABC, RIPAL, Red de redes acadmicas
PROPSITOS

Generar un espacio que permita a la comunidad acadmica y cientfica internacional intercambiar ideas a partir de sus experiencias, reflexiones, conocimientos, innovaciones, metodologas, modelos, proyectos y programas a travs de los cuales
asumen las dinmicas y complejidades de la accin educativa.
Valorar propuestas entorno a enfoques, proyectos, polticas, programas, tendencias, retos y desafos de la investigacin educativa y pedaggica,.
Elaborar recomendaciones y sugerencias que orienten y fortalezcan la implementacin de las polticas pblicas en educacin
por parte de las instituciones educativas.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no formal.
CERTIFICAN
UABC-REDIPE
CONFERENCISTAS CENTRALES
Jos Manuel Tourin (Espaa)
Mario Carretero (Argentina)
Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
Julio Csar Arboleda (Redipe)
COMIT ACADMICO
Jos Manuel Tourin, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, Espaa; conferencista central del evento
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, Mxico- Coordinador evento.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
MESAS/ EJES
Descripcin de los ejes temticos y tpicos que se desarrollarn a lo largo del Simposio.
Problemas y tendencias de la formacin docente

En esta temtica se incluirn las investigaciones o trabajos relacionados con aspectos histricos, filosficos, sociales, culturales, curriculares y profesionales de la formacin docente. La formacin del docente investigador, identidad docente, desafos pedaggicos, sociales y
tecnolgicos, adems de otras modalidades de formacin.
Sujetos de la educacin; diversidades

En este eje temtico se incluirn trabajos vinculados con poblaciones de diferentes niveles educativos y de diversos contextos: estudiantes de xito, rezagados, sobresalientes, con necesidades educativas especiales; analizando los factores psicoeducativos que inciden
en su desempeo acadmico. Incluye Pedagoga de la alteridad, pedagoga inclusiva, entre otras.
Proceso de enseanza y aprendizaje

Esta rea incluir trabajos vinculados con las diferentes disciplinas del saber validadas en el campo de la educacin formal y no formal.
Incluye estudios sobre la didctica de las diferentes disciplinas, aportes interdisciplinarios al desarrollo de los procesos educativos, modificaciones, procesos curriculares institucionales y procesos de evaluacin.
Uso de tecnologas en la educacin

Esta rea temtica incorpora trabajos sobre concepciones, diseos curriculares y evaluacin en educacin a distancia, experiencias pedaggicas, gestin e innovacin en los entornos virtuales de aprendizaje, comunidades electrnicas, redes sociales y sus implicaciones en
la educacin, el uso de la ciencia y la tecnologa en educacin para contribuir con la elaboracin de un conocimiento til y socializado que
permita el bienestar de la sociedad.
Administracin y poltica educativa

Trabajos vinculados al estudio de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurdicas y aplicacin de correctivos
en materia educativa, igualdad de oportunidades, equidad y cobertura del servicio educativo, financiamiento pblico o privado y gestin
en materia educativa, educacin para la democracia y ciudadana, transparencia, calidad del servicio educativo, evaluacin y acreditacin
en educacin, internacionalizacin del sistema educativo, innovaciones institucionales, estudios sobre satisfaccin, procesos de ingreso y
egreso educativo, insercin de egresados en el mercado laboral.
Investigacin e innovacin educativa y pedaggica

Experiencias de innovacin (didctica, curricular, evaluativa, educativa, pedaggica, entre otros mbitos) y estudios vinculados con las
perspectivas ontolgicas, epistemolgicas y tericas de los procesos de investigacin educativa y pedaggica, tendencias de la investigacin, formacin de investigadores, perfiles de los investigadores, difusin y divulgacin de la investigacin.
Desarrollo sustentable
Trabajos educativos relacionados con la conservacin del medio ambiente, la cultura de la gestin comunitaria, el anlisis de los riesgos,
la cultura como expresin social y educativa.
Educacin y pedagoga
Mesa temtica en torno a reflexiones y experiencias sobre el acto de educar, epistemologa de la educacin y la pedagoga, modelos,
programas, estrategia, mtodos y enfoques pedaggicos, o investigaciones sobre educacin, pedagoga, currculo, evaluacin, didctica,
entre otros temas generales.
MODALIDADES Y FORMAS DE PARTICIPACIN

Modalidad 1: Presencial: como asistente, ponente, homenajeado
Resmenes: Ttulo, autor(es), palabras clave, resumen, algunas referencias bibliogrficas)
Ponencias: presentacin de ponencias en mesas de trabajo.
En esta modalidad el comit organizador recibir ponencias sobre los ejes de anlisis anteriores. Las ponencias podrn ser:
A) Resultado o avance de investigaciones
B) Reflexiones, ensayos o aportaciones
Cada ponencia ser turnada al Comit Cientfico para su evaluacin y este seleccionar aquellas que considere pertinentes para su presentacin, tomando como base el cumplimiento de
las siguientes partes:
-Titulo de ponencia: escrita con letra Arial Black, 12.

-Autor o autores: (mximo 4 autores, los cuales deben realizar su respectiva inscripcin como participantes presenciales y/o no presenciales, con derecho a certificacin y publicacin) y sus correos electrnicos, escritos al margen derecho.
-Eje de anlisis al que se aporta
Resumen: En un mximo de 250 palabras

-Palabras clave: (5 palabras mximo) -Introduccin: En este apartado se incluye el anlisis de la problemtica abordada en el estudio objeto de reflexin, indagacin o investigacin, o bien la problemtica que dio origen a la aportacin a la docencia o a la formacin de profesionales de la educacin.
-Sustentacin: Incluye la sustentacin terica y metodolgica de los resultados de la investigacin; o bien, la sustentacin terica y metodolgica de las aportaciones que se presentan.
-Resultados o aportaciones: este apartado se integra con los resultados parciales o finales de la investigacin, o bien, por las aportaciones
innovadoras presentadas.
-Bibliografa: en formato APA.
Modalidad 2: No presencial: - Videoponente (ponencia grabada, se enva link de la misma:) o ponente no presencial (quien por alguna razn
no puede asistir)
El videoponente, ponente u homenajeado que por alguna razn no puede asistir al evento, debe especificar su situacin mediante carta
adjunta, como condicin para enviarle su certificado y/o credencial.
Modalidad 3: - Presentacin de libros y revistas de Educacin, pedagoga e investigacin educativa.

En este rubro podrn presentarse libros y revistas que reporten resultados de investigacin educativa editados con ISBN entre los aos
2012 al 2014. O tambin que estn publicados o en prensa (con carta de editor). Estos tambin sern evaluados por el comit cientfico y
seleccionados para su presentacin durante el congreso.
Los participantes en esta modalidad debern enviar una prueba electrnica o impresa, con atencin al comit cientfico. Si es en fsico, se
enva a la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC). Si es en forma electrnica a la direccin: calidad@rediberoamericanadepedagogia.
com
Para presentar los libros y revistas cuyo dictamen haya sido favorable para su presentacin, el comit cientfico nombrar un comentarista
y un moderador. El tiempo previsto para cada presentacin oscila entre 20 y 40 minutos.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el28 de octubre, en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos
(resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo
con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga
con ISBN.
PROGRAMACIN
NOVIEMBRE 05 de 2014
10: 00 am en adelante: INSCRIPCIONES
2:30 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Facultad de Ciencias Humanas y Julio Csar Arboleda (Redipe)
3:00 Conferencia Inaugural: Dr. Jos Manuel Tourin, USC, Espaa
4:15- Lanzamiento libro de Jos Manuel Tourin (Redipe, 2014)
4:30 PM Conferencia magistral: Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
5:30 - 7:00 Acto cultural y Coctel de Bienvenida
NOVIEMBRE 06 DE 2014
8:15- 9:30 AM Conferencia magistral: Dr. Mario Carretero (Flacso, Argentina)
9.45 - 4:00 PM PONENCIAS (Mesas simultneas)

4:00 Receso
4:30 7:30 Pm SEMINARIOS TALLER
NOVIEMBRE 07
8:30 AM 9:15 Conferencia magistral (Julio Csar Arboleda (Redipe).
9:30- 11:30 AM PONENCIAS SIMULTNEAS
11:30- 12.30 PANEL
12:30- 1:00 ENTREGA DE CERTIFICADOS Y CIERRE
TOUR (Opciones: Playas de San Felipe Ensenada

Salida (07 de noviembre, 2:30 Pm) Regreso (opcional): 08 de noviembre, 4:00 - 5:00 pm)
Se entregar informacin especfica a los interesados
INVERSIN
- EVENTO:
Cada Ponente, videoponente, homenajeado o acompaante:
Hasta el 28 de julio: 160 dlares
Hasta el 28 de agosto: 200 dlares
Hasta el 05 de noviembre: 250 dlares
Miembros UABC: $120 Dlares
Ponencia adicional: 50% ms.
Opciones:
INSCRIPCIONES
-
A CADA SEMINARIO (7 de noviembre) ( ): 50 dlares para participantes en el Simposio. Otros: 150 dlares. Incluye Certificado
internacional del Seminario Taller escogido.
TOUR (Solicitar informacin)
MEMBRESA REDIPE: 26 Dlares (derecho a carn y certificado Personal). 180 dlares (grupos o instituciones).
Medio de pago:

Consignacin bancaria (solicitar informacin)
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos
los pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene
Redipe, una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta
que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN

__ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO UABC- REDIP (Mxico 5-7 de noviembre)
MODALIDAD: Ponente __ Homenajeado__ Asistente
__Videoponente/ No presencial
__ CURSO SEMINARIO TALLER
OTROS SIMPOSIOS:

__ U. GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
pruderd@yahoo.com.mx,
www.redipe.org
Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Red de Acadmicos e instituciones que participan

activamente en la construccin de mejores escenarios
para la formacin y la calidad de vida
FORMATO GENERAL DE
INSCRIPCIONES REDIPE
MEMBRESA ANUAL
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades acadmicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los
escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
Formato.
NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)
IDENTIFICACIN (Cdula o NIT)
LOCALIDAD/PAS/
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
INTERS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin
enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ),
Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y
PEDAGOGA: Enfoque constructivo edificador: aspectos
tericos,
epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN
Y PEDAGOGA.Hacia una educacin comprensivo
edificadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014
OBSERVACIONES
OTROS
INVERSIN
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 26 dlares (se enva certificacin

y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares
(certificacin por un ao)
FORMAS DE PAGO :
1. Con tarjetas crdito o dbito. Hacer clik en
Tienda Virtual REDIPE
2.
Western Union
3. Consignacin
(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)
BENEFICIOS INSCRIPCIN A REDIPE
A los miembros se les enviar permanentemente artculos,

materiales e informacin pedaggica y educativa, teniendo
la posibilidad de publicar artculos en la Revista Virtual, la
Coleccin Iberoamericana de Pedagoga Y la Coleccin
Iberoamericana de Educacin, entre otras; as mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedaggicas.
Como miembros formales (con certificado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliogrficas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicacin de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Acadmicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltacin al Mrito, sea Pedaggico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento acadmico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedaggica y educativa.
Los miembros a su vez participan activamente en los

foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su inters que ofrece Redipe constantemente; comparten
la informacin, materiales y comunicaciones que enva
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese

modo le enviaremos carne y certificado digital.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
LINK: miembros.redipe.org
www.redipe.org
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADMICOS

REDPAR- REDIPE
En razn de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e
instituciones, Redipe est conformando la Red de Pares Acadmicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes pases, que se desempeen como pares acadmicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Quienes requieran carta de invitacin, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institucin (o del grupo o unidad acadmico administrativa) que representan, as como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CSAR ARBOLEDA ANDRS HERMANN

Director General Comit cientfico
FORMATO DE INSCRIPCIN A REDPAR
RED DE PARES ACADMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formacin integral y a la

calidad de vida
Se enva Certificado y Carnet digital. Este formato es vlido para quienes no hayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros
agentes educativos de diferentes pases, reas y niveles de formacin.
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADMICO ADMINISTRATIVA
REAS O CAMPOS DE DESEMPEO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
A. Evaluacin y/o Fortalecimiento de Programas Acadmicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoracin de artculos y libros ( ). Apoyo en la redaccin de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedaggicos ( ), de estudio e investigacin ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedaggicos ( ), didcticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o
A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos acadmicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es
necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en mbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comit Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
acadmicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirn:
-
Certificado de membresa por un ao.
Informacin y/ o invitacin sobre actividades de REDPAR (publicaciones,

investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
Invitacin a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz

de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
Constancia por cada una de las participaciones
Exaltacin al mrito educativo y pedaggico, investigativo o ciudadano, segn el

caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos acadmicos de
Redipe.
Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)
Publicacin en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
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Redipe: Boletin 3-7 Julio

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Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia

JULIO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 7

Julio Csar Arboleda

Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin

Rodrigo Ruay Garcs

Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol,

Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dr. Prudencio Rodrguez Daz,

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletn Virtual

con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 7

Los derechos humanos de tercera generacin,

Identidad, diversidad y territorialidad convergen

focusing on identity and diversity, are the foundation

Entre el 17 y el 20 de septiembre de 2008, la Sociedad

y convivencia ciudadana: una responsabilidad de

la educacin para la convivencia

los valores gua de los derechos

los valores constitucionales como

la formacin para la convivencia

la realizacin de la formacin para

La relacin educacin en valores-educacin

nos lleva a asumir la relacin con el otro, y tiene sentido

educacin ciudadana no sea primariamente educacin

relacin de alteridad, como relacin con el otro. Mi

El sentido de la educacin como

trmino diversidad cultural, por ejemplo, no se

La aparicin de una nueva

con la familia y nuestros

que se articulan en relacin con la interculturalidad

las posibilidades de defensa de la diversidad cultural

cultura, pero pensar en el otro quiere decir entenderlo

Desde una perspectiva centrada en el otro y en la

La educacin como respuesta a la

La compasin como principio de

Por principio de significado debe quedar claro en el

lo que me identifica como yo, me diferencia del otro

En esta propuesta se asume que la comunicacin

intercultural prepara para la convivencia cualificada

Esta tipologa se ha venido manteniendo en los

para hacer referencia a los tipos de ajustes culturales.

El repaso general de la literatura en el tema permite

un supuesto que debe ser explicitado. En nuestra

Ajustes, enfoques y modelos derivados constituyen

Las diferencias y las semejanzas

culturas (la idea de comunicacin

Los conflictos que surgen

Desde el punto de vista de la comunicacin

La inexorable relatividad de los

Si esto es as, se sigue que, necesariamente, tenemos

En las sociedades abiertas y pluralistas el sentido

que hay que buscar la convergencia entre diversidad,

Asumiendo que el interculturalismo no es un cajn de

Y precisamente por eso hoy en da se mantiene que

culturas propio la educacin intercultural va ms

modos de vida, de las representaciones simblicas

otro: uso y construccin de experiencia axiolgica

EL SENTIDO DE LA EDUCACIN COMO

no estamos hablando de una dimensin general de

El carcter de la educacin nace de la complejidad