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DE FORMADORES PARA EL
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
DE DOCENTES NOVELES
Aportes, dispositivos y estrategias presentadas
en el Programa de Formacin de Formadores de Uruguay
Desarrollo profesional
de formadores
para el acompaamiento
pedaggico
a docentes noveles
Aportes, dispositivos y estrategias
presentadas en el Programa de Formacin
de Formadores de Uruguay
Beatriz Alen
Andrea Alliaud
Ricardo Hevia Rivas
Jahel Ramrez
Roxana Castellano
NDICE
Prlogo...................................................................................................................... 7
Mag. Edith Moraes, directora general del Consejo de Formacin en Educacin
Los ateneos: un dispositivo de acompaamiento a los docentes noveles................. 11
Beatriz Alen
Los Talleres de Educacin Democrtica aplicados a
una experiencia con profesores noveles en Valparaso................................................ 25
Ricardo Hevia y Jahel Ramrez
Formacin docente y narracin: relatando y rescatando
experiencias pedaggicas......................................................................................... 41
Andrea Alliaud
Microplanificacin: una estrategia para el desarrollo del pensamiento..................... 53
Roxana Castellano
Relatora de las actividades del Programa de Formacin de Formadores
a cargo del Acompaamiento a los docentes noveles................................................ 73
Mara Elgue
Reseas de los autores.............................................................................................. 80
Prlogo
Esta es una nueva publicacin en el marco del proyecto Noveles Docentes, que se
desarrolla por segundo ao consecutivo en el Consejo de Formacin en Educacin. Es
concebido como una estrategia de desarrollo profesional, destinada a aquellos que
comienzan, es decir, estn en los primeros aos del ejercicio de la profesin docente.
Investigaciones realizadas acerca de la formacin y el desempeo de esta profesin destacan la relevancia de los primeros aos de trabajo tanto en lo que refiere a la
asuncin del rol como al desarrollo de la capacidad para desempearlo y crecer profesionalmente capitalizando la experiencia personal, grupal e institucional.
En ese sentido, esta estrategia de desarrollo profesional consiste en acompaar
a los noveles, siendo el acompaante tambin un docente, en este caso, un profesor
que ejerce en la formacin inicial de los educadores.
El rol del acompaante y la funcin de acompaar son claves tanto para el logro
del objetivo de este proyecto como para traducir en prcticas profesionales estas innovadoras maneras de concretar la formacin continua y permanente de los docentes.
Fue esta la razn que llev a centrar las actividades de 2012 en la formacin de los
acompaantes.
El inters, la evaluacin y el anlisis de este rol, realizado por los profesores que
actuaron en este programa, generaron interrogantes acerca del tipo de vnculo entre
novel y acompaante, as como el grado de simetra o asimetra de este, y de cmo
dejar de ser profesor para ser acompaante.
Esta funcin no es la de un profesor que ensea cmo ensear o los conocimientos
que es necesario saber para ensear. Tampoco es un supervisor que evala y juzga el
desempeo del docente. Se trata de una nueva y diferente funcin en el marco de las
acciones de desarrollo profesional permanente.
De esta manera las interrogantes fueron tomando forma: qu se acompaa?; para
qu?; cmo hacerlo y con qu tcnicas o herramientas?
Fue entonces que se decidi realizar talleres destinados a los docentes que se
desempean como acompaantes. Esta modalidad permita trabajar el rol, sus funciones y algunas herramientas para intervenir desde l. Para ello se invit a estudiosos y prcticos de este tema, quienes estn tambin llevando a cabo programas de
acompaamiento a noveles en la regin.
El apoyo y el asesoramiento de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
actuaron como impulsores de esta idea, promoviendo encuentros y generando contactos con pases latinoamericanos preocupados por los mismos problemas de formacin de docentes. De esta manera surge el contacto con Andrea Alliaud, Ricardo Hevia,
Beatriz Alen y Roxana Castellanos, entre otros, quienes tuvieron a su cargo los talleres
para los acompaantes y, a la vez, son los autores de los artculos que conforman esta
publicacin.
Para ellos y para la OEI sede Uruguay, el agradecimiento por contribuir al logro de
que estas acciones sean de alto nivel acadmico.
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Como culminacin de todo el proceso, los formadores participantes avanzaron en el prediseo de ateneos a partir de la metodologa de planificacin analizada en los encuentros.
1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de
la UBA. Especialista en formacin docente.
2. Este listado se recupera del texto Narrativa del proceso de construccin: la seleccin de los ejes, producido por los
formadores participantes en las jornadas.
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Con la intencin de compartir los aspectos centrales de esta experiencia de desarrollo profesional de formadores, en el primer apartado de este informe se abordan
los dispositivos de formacin y desarrollo profesional docente a fin de decidir cules
son los ms ricos y productivos para acompaar en sus primeros pasos profesionales
a maestros y profesores. En el segundo apartado se presentan las principales caractersticas del dispositivo de ateneo y en el tercero se explica la propuesta que se ofreci
a los asistentes para planificar y gestionar ateneos que se ajusten a las necesidades y
demandas de los colegas principiantes.
analizarlas y sistematizarlas. En lo que va del siglo, los programas de insercin profesional a la docencia han tenido un fuerte impulso entre las polticas de formacin. En
paralelo se han realizado seminarios y congresos internacionales y se han publicado
experiencias e investigaciones que dan marco prctico y conceptual a las diferentes
estrategias y dispositivos de acompaamiento a los noveles.
Dado que los programas de insercin se han inspirado en las investigaciones de
las ltimas dcadas sobre formacin y trabajo docente, las acciones de acompaamiento pueden estar slidamente fundamentadas y documentadas, alejadas de las
lgicas artesanales que predominaron en la formacin docente inicial hasta hace algunos aos.
En sntesis, el acompaamiento ampla el territorio prctico y conceptual de la formacin porque retoma, con sentidos renovados, el tema central de la pedagoga de
la formacin que nos plantea Davini: la construccin colectiva de un proyecto para la
profesin docente y para la escuela.
Se trata de un proyecto colectivo pues hace foco en una de las preocupaciones
actuales vinculadas a la calidad educativa: apoyar los primeros desempeos docentes para mejorar la enseanza, particularmente en aquellos contextos desafiantes en
los que suelen iniciar su carrera profesional maestros y profesores (escuelas rurales
aisladas, escuelas urbanas superpobladas o de difcil acceso, contextos de encierro,
instancias educativas complementarias a la labor de la escuela...).
Flavia Terigi y Gabriela Diker (1997) sealan que la pedagoga de la formacin tiene
ciertas notas distintivas de las cuales podemos recuperar, en funcin del tema que
nos ocupa, que se trata de un conocimiento en construccin, que debe responder a las
caractersticas especficas de los sujetos en formacin y que debe mantener la centralidad de las prcticas.
En efecto, para los formadores que acompaan a los nuevos colegas resulta fundamental considerar que al asumir esta nueva funcin ingresan a un campo de conocimientos de incipiente desarrollo. En el contacto con los noveles los acompaantes
enfrentan nuevos problemas del cotidiano escolar que no admiten ser abordados con
los mismos dispositivos con que se trabaja en la formacin de grado.
El acompaamiento a los principiantes configura un nuevo contexto de prcticas al
abordar nuevas articulaciones entre formacin y trabajo docente. Los temas y problemas surgen de la experiencia en curso de los docentes principiantes y el intercambio
entre pares resulta prioritario para que, desde los inicios de la profesin, los noveles constituyan su propia prctica en objeto de indagacin y de anlisis compartidos
(Alen, 2009).
El acompaamiento nos vincula con un sujeto adulto, con un colega docente que
vive una situacin diferente de la del estudiante que transita su perodo de prctica y
residencia. Como colega, el profesor principiante nos desafa en el orden de la transmisin pues el acompaamiento no se limita a hacer disponible para el novato la experiencia acumulada por el docente experto. Aun cuando en el acompaamiento hay
transmisin de experiencias en situaciones de horizontalidad, tambin es necesario
promover la circulacin de repertorios de actuacin profesional, de estrategias para
la reflexin en la accin y sobre la accin (Schn, 1992) y de informacin actualizada
respecto, por ejemplo, de las cuestiones curriculares y didcticas y de los marcos normativos del puesto de trabajo.
Por otra parte, este sujeto adulto, que est en la primera etapa de su profesin, necesita encontrar en los dispositivos de acompaamiento propuestas que le permitan
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Seala Perrenoud (2007) que saber analizar y explicitar su prctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razn de
que tambin tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias.
Una prctica reflexiva no se basa nicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996)
sino sobre una forma de sabidura que permite encontrar un camino entre la autosatisfaccin conservadora y la autodenigracin destructora.
Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en
1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en
los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las
soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesin.
A ms de veinte aos del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional
podemos reconocer como sus principales logros2:
Entusiasmo de los participantes ante la posibilidad de hablar de la prctica, de los
alumnos y de sus familias, superando la queja, recuperando el valor de lo singular.
Descubrimiento de nuevas relaciones entre la teora y la prctica, que resultan superadoras de las perspectivas y/o aplicaciones artesanales de la tarea docente.
Genuino inters por escuchar a los colegas, compartir sus dificultades, sus logros,
sus intentos de cambio y las problemticas derivadas de sus condiciones de trabajo.
Alta motivacin por el anlisis de experiencias reales de la prctica organizadas
en casos, relatos de episodios, incidentes crticos, registros de observacin, autorregistros, pginas de diarios de campo.
Fuerte movilizacin interna y alivio ante las dificultades compartidas (a ellos les
pasa lo mismo que a m).
Entusiasmo para llevar a las aulas las propuestas trabajadas en los encuentros.
Disposicin y honestidad en la comunicacin de experiencias y valoracin del intercambio y del anlisis conjunto para encontrar soluciones inmediatas a las situaciones del aula cotidiana.
Inters por indagar las mltiples causas que originan el poco xito de muchas
prcticas largamente repetidas.
2. Esta enumeracin fue producida por los coordinadores de ateneos didcticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena,
y los profesores Roberto Damn y Dardo Acosta, en el marco de los ateneos de ateneos, coordinados por la autora en la
Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
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Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemtica a abordar, adems de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeos.
Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prcticas
de alfabetizacin en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios
didcticos textos para la enseanza de la literatura en un determinado nivel educativo. Esta es una cuestin crucial para que las primeras experiencias docentes aporten
a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben
proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en
recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. Si pensramos que ensear
es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo;
si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua
y sin sentido (Camilloni, 2007).
Otra pregunta tpica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga sobre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la prctica entra como ejemplo del recorte temtico que se estudie. En el ateneo, por el contrario:
Se trabaja sobre los dilemas prcticos actuales de los integrantes del grupo.
Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben resolver en sus propias aulas.
Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega.
Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan
a las aulas.
Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que integran el ateneo.
Ya nos referimos brevemente a la fundamentacin del ateneo. Deseamos agregar que se trata de un texto que comunica a sus destinatarios el marco de referencia
conceptual de la propuesta. A partir de la lectura crtica de la fundamentacin, los
docentes noveles analizarn si sus preocupaciones estn presentes en el itinerario
formativo que se les ofrece y si adems encuentran formulaciones novedosas que les
permitan pensar en otra clave los obstculos que enfrenta su tarea.
Por eso, la fundamentacin no slo contiene una perspectiva terica, sino tambin
los interrogantes tpicos que se plantean los docentes y las diversas formas que adquieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que
an perduran y los enfoques ms renovados de la pedagoga y/o la didctica.
A modo de ejemplos podemos citar algunos prrafos de la fundamentacin del
ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue Matemtica en el Nivel Inicial, dentro o fuera de la Unidad Didctica y el Proyecto?, y
de la fundamentacin elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla,
del Instituto de Formacin Docente de Paysand, para el ateneo Temas ticos de la
profesin docente.
[...] Las prcticas docentes, en tanto prcticas sociales, se caracterizan por su historicidad, complejidad y multideterminacin, lo que requiere de una problematizacin y
resignificacin situacional permanente de enfoques y teoras.
El Ateneo Didctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras problemticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prcticas en
relacin con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las
posibilidades y dificultades que implica hoy ensear Matemtica en las salas de Nivel
Inicial. En un clima de confianza y construccin colectiva, utilizando como referente
distintos aportes bibliogrficos que problematicen la mirada desde el sentido comn,
comprometindose a su vez con la escritura de las situaciones ulicas, avanzando
hacia la produccin de textos que impliquen la reconstruccin crtica de las propias
prcticas. [...] En este Ateneo se analizarn, disearn e implementarn posibles relaciones de los diferentes contenidos del rea con las Unidades Didcticas y Proyectos,
focalizando especialmente en el bloque Medida (Weinstein, 2004).
Fundamentacin:
La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y tico que
procure transformaciones tanto de carcter personal como comunitario. Esto supone
que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe integrar de forma, si se
quiere, transversal, y/o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas
especficas de carcter tico o moral, nuevos contenidos que permitan responder a
los retos ms cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.
El profesorado, hoy ms que nunca, se ve desafiado a establecer vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con el
momento que transita hoy la educacin, en un marco sociocultural diferente en el que
vivimos y en el que presumiblemente vivirn los que ahora aprenden (Futen y Bonilla, 2012).
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Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con l en el hecho de que cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn contempladas en la formacin inicial pero que forman parte de los relatos ms vvidos de la profesin.
El estudio de casos cuenta con una cierta tradicin en la formacin de diversas
profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera) y con un rico
corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesin
docente, aunque en los ltimos aos se estn produciendo recopilaciones de relatos de experiencias que pueden ser tiles para el trabajo de ateneos.
En una primera aproximacin podemos caracterizar el estudio de casos como una
estrategia para la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de
una determinada profesin. Se trata de una estrategia centrada en el anlisis en
profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o excepcionales, propias del campo profesional de que se trate.
Algunos autores incluyen en esta estrategia la produccin de alternativas de accin
sobre la problemtica en cuestin, mientras que otros la plantean como una forma
de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas ms que arribar a
conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen,
depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas (Alen, 2003).
Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se
presentan situaciones dilemticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se
narra el problema y se incluye informacin que permita centrar las discusiones y evitar
la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis.
Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones
especializadas en la etapa de seleccin de los recursos. Conviene trabajar en primera
instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles
que planteen los propios.
Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir
un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.
En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o
profesional.
Debe provocar implicacin personal, identificacin con la situacin que se propone.
Otra recomendacin importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad
del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que
lo analizarn.
Se considera conveniente ponerle un ttulo para que sea un caso de algo, susceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.
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Bibliografa
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una nueva prctica de formacin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina; OEI/IDIE.
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Tobelen, M (1994): El libro de Grafein. Teora y prctica del taller de escritura. Buenos
Aires: Santillana.
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Introduccin
Los Talleres de Educacin Democrtica (TED) tienen su origen en la experiencia de los
Talleres de Educadores (TE) promovida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica (CPEIP) del Ministerio de Educacin de Chile, a comienzos de los aos 70. Los TE los constituan pequeos grupos de docentes de asignatura que se reunan para analizar colectivamente su prctica con el fin de mejorarla.
Despus del golpe de Estado de 1973, durante los aos 80 y 90, los TE se retomaron
y expandieron desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin
(PIIE) bajo el nombre de TED, convirtindose en una experiencia de formacin continua
de docentes vinculada a los Movimientos de Renovacin Pedaggica y a las actividades gremiales del Colegio de Profesores de Chile y de la Confederacin Mundial de
Profesionales de la Enseanza (CMOPE), que ayud extender esta experiencia a otros
pases de la regin. Hoy da los TED inspiran el trabajo de formacin de docentes en
varias universidades chilenas mediante las llamadas prcticas de formacin inicial en
las carreras de pedagoga.
Desde sus orgenes, los TED han tenido como objetivo ayudar a colectivos de profesores a profesionalizar sus prcticas docentes. Entendemos por ello la capacidad que
desarrollan los docentes para reflexionar crticamente sobre la manera como asumen
su rol y construyen colaborativamente su identidad profesional. Asumir profesionalmente el rol docente pasa por un proceso de reconocimiento sobre cmo ellos, en
conjunto con otros actores de la comunidad educativa, se hacen corresponsables de
los resultados de aprendizajes de sus estudiantes.
Tericamente los TED se apoyan en la nutritiva corriente derivada de los trabajos
de Donald Schn (1998) sobre los profesionales reflexivos y en una conceptualizacin
sobre aprendizaje y trabajo en grupos operativos proveniente de la Escuela de Psicologa Social de Henri Pichon Rivire (1972). Respecto de esto ltimo, se trata de una concepcin de trabajo grupal que fortalece la autonoma y eficacia de los grupos docentes
para reflexionar sobre cmo ellos aprenden, y de una concepcin de aprendizaje que
1. Profesor de Filosofa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Master of Arts in Comparative Education, Stanford
University, California, r.heviarivas@gmail.com.
2. Licenciada en Educacin, Santiago de Chile. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Universidad de Barcelona.
jahelmagdalena@gmail.com.
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supone la capacidad de modificar los marcos referenciales que sustentan las conductas de los profesionales de la enseanza.
Este captulo da cuenta de una experiencia que form parte del proyecto Hacia un
modelo de intervencin para la insercin profesional de profesores noveles en la educacin municipalizada chilena: una experiencia piloto en la Corporacin Municipal de
Valparaso-2010 (Peralta, Martnez, Gonzlez, 2011), financiado por la empresa Terminal Pacfico Sur (TPS) del puerto de Valparaso dentro de su programa de Responsabilidad Social Empresarial.
Los talleres se desarrollaron entre agosto y noviembre de 2010 en sesiones que se hacan cada dos semanas. Participaron veinte profesores noveles, divididos en dos grupos
de diez docentes cada uno. Los docentes tenan entre uno y tres aos de experiencia profesional y todos trabajaban en escuelas municipales de Valparaso. El 75% de los participantes eran mujeres. Cada grupo tuvo ocho sesiones de trabajo, de 90 minutos cada una.
Dos personas conformaron el equipo de coordinacin: un coordinador principal, a
cargo de sistematizar y devolver al grupo lo ocurrido en la sesin anterior y de coordinar el momento de trabajo grupal; y un coordinador asistente a cargo de registrar las
sesiones. Ambos analizaban los registros para preparar la devolucin que era presentada al grupo al inicio de la sesin siguiente.
El propsito de este captulo es narrar la experiencia vivida por los docentes noveles desde la perspectiva de cmo:
a) enfrentaron las primeras dificultades que tuvieron al insertarse en el mundo laboral y comenzaron a construir su identidad profesional;
b) mejoraron la capacidad para trabajar en grupos autogestionados.
Las conclusiones se referirn a los principales signos de aprendizaje y de no aprendizaje que se fueron evidenciando a lo largo del proceso de investigacin grupal.
Los talleres se organizaron sobre la base de dos dispositivos:
La investigacin realizada a partir del registro de episodios crticos vividos por
los participantes en su prctica cotidiana.
El grupo autorregulado como una opcin de trabajo del taller.
El mtodo de investigacin privilegiado en el taller fue la investigacin protagnica (IP)
que define a la propia prctica docente como su objeto de estudio. La IP se desenvuelve como
una reflexin crtica sobre el trabajo cotidiano de los profesores con el propsito de transformar sus marcos de referencia con y desde los cuales actan (Vera, 1988; Inostroza, 1996).
En la IP se analizan episodios crticos vividos por los participantes, reconstruyndolos y preguntndose por las concepciones pedaggicas comprometidas en ellos.
Muchos de estos episodios se viven como quiebres personales o institucionales.
Para superar esos quiebres se hace necesario, primero, develar las concepciones ms
profundas que los sustentan, y segundo, transformar esas concepciones para que nuevas racionalidades inspiren prcticas pedaggicas alternativas.
En el taller cada participante escribe sus episodios crticos y los va revisando y completando en la medida que el grupo avanza en la implementacin del mtodo de investigacin. Una vez escogidos los episodios, los protagonistas los reconstruyen externa
e internamente con la ayuda del grupo. En la reconstruccin externa ellos objetivan y
rescatan el contexto del episodio, recordando la textualidad de los dilogos ocurridos
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profesionales que escuchan y que desean escuchar, que saben pedir ayuda y que se interesan en la construccin de redes de apoyo para mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
Pero si el director es autoritario, es probable que el docente novel tienda a asumir pasivamente su participacin en el establecimiento, esperando respuestas y soluciones de
parte de los directivos en lugar de hacer sus propias propuestas para enfrentar situaciones
conflictivas. Los participantes se dan cuenta de que, cuando un profesor espera que el director le solucione los problemas, ellos tienden a asumir un rol docente pasivo, que espera
respuestas y soluciones; un rol docente que se asemeja ms al de un tcnico que al de un
profesional; un rol docente tributario del poder, ms que complementario de la autoridad.
El anlisis de un episodio narrado en uno de los talleres muestra cmo se va modificando en ellos una manera de entender el rol que deben asumir. Ante una reaccin sorpresiva
y enrabiada de un alumno frente a un comentario que la profesora le hace, la maestra
cuenta: En ese momento me sent vulnerable, sent que se me escapaba la situacin y
que no saba qu decir. Me sent frgil. Yo era la docente y se supone que tena que tener
una respuesta, tena que saber actuar en ese momento Pensaba tengo que decir algo,
tengo que responder, soy la autoridad, no me puedo quedar callada Pero cuando supe
que no estaba preparada para decir nada, mi accin final fue guardar silencio.
Ante este episodio, el grupo reflexiona que la escuela le asigna al docente un rol de
sabelotodo como un ser omnisciente, con absoluto dominio tanto de los temas de su
asignatura como de los modos para enfrentar conflictos en el aula. Cuando el grupo logra develar esta concepcin comienza a cuestionar y resignificar sus supuestos: Por
qu tenemos tan metida la idea de creer que si yo no digo nada soy lo peor, o que si yo
respondo soy el bacn, el mejor?.
Los participantes se dan cuenta de que les cuesta asumir que no saben, que se
sienten vulnerables y frgiles cuando lo reconocen, y que esto los inmoviliza. Pero
tambin expresan que, en muchos dominios de accin, es legtimo que un docente no
sepa, ya sea con relacin a los contenidos de los programas (aunque una actualizacin
razonable es siempre necesaria) o al cmo relacionarse con los dems en muchas circunstancias de la vida. Aun ms, los noveles reconocen que cuando explicitan honestamente que no saben, sus alumnos lo agradecen y valoran.
Desde su crtica, los participantes comienzan a construir una racionalidad alternativa diferente a la de la omnipotencia: Hay que aceptar los errores y sacarse la idea
de que uno tiene que saber todo. El proceso de aprendizaje tambin vale para uno;
ahora trato de ser ms relajada, porque creo que el hecho de estar obsesionada, as
como que tengo que actuar bien porque soy la profesora, no me sirvi de nada en ese
momento. Y la reflexin termina imaginando una accin alternativa: Podra haber
dicho algo como la embarr; de verdad disculpa, no quera hacerte sentir mal.
Ellos afirman que cuesta distinguir al docente arrogante que se refugia en el poder que
le da el conocimiento de su materia y que no permite que sus alumnos lo cuestionen, de
aquel que es legitimado como autoridad sobre la base de sus competencias ticas: sinceridad, transparencia y coherencia. Y con relacin al vnculo que los docentes establecen
con la autoridad, se preguntan: Qu distingue a un profesor autoritario de uno que tiene
autoridad?; Qu distingue a un director con liderazgo de uno autoritario?.
En la dinmica del taller tambin se levantan hiptesis sobre la concepcin de escuela con que se encuentran: que la escuela es una institucin jerrquica en la que quienes
estn ms arriba ejercen su poder en forma arbitraria (presiones, negaciones, agresiones) sobre quienes tienen menos poder, en este caso, los noveles; que la relacin
entre pares es asimtrica y que no se buscan instancias de relaciones ms simtricas
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porque los viejos podran perder su poder; que la autoridad interacta con quienes tienen menos poder desde una lgica que genera vnculos de dependencia, que niega los
espacios de decisin de los noveles y que tiende a controlarlos y hasta a invisibilizarlos.
Tambin los participantes conjeturan sobre las emociones que estn detrs de la
manera de relacionarse con una autoridad y que resaltan las relaciones de poder asimtrico. Por ejemplo, ellos reconocen que en muchos casos se construye una relacin
fundada en la emocin del miedo: se teme a la autoridad porque no se sabe cmo reaccionar frente a los problemas, se teme a las represalias, a ser evaluado mal o a perder el
trabajo. Estas dificultades son de carcter epistemoflico, por cuanto los impedimentos
para conceptualizar o resignificar el rol docente provienen del campo emocional.
Cmo se relacionan los profesores noveles con una autoridad que ejerce el poder
en esta forma? El miedo tiende a inmovilizarlos y a impedir que se generen espacios
de dilogo. Fruto del miedo, la relacin que establecen con la autoridad es la dilacin,
continuar como si nada hubiese pasado, esperar otro momento para hablar, o
definitivamente no hacer nada.
Se trata de una relacin de sumisin a la autoridad? Por qu no pensar que puede
existir con ella la posibilidad de una relacin asertiva y democrtica? Con qu concepcin de autoridad, de liderazgo y de convivencia escolar operan los noveles? Cmo se
concibe el trabajo en equipo en los establecimientos? Existe una reparticin equitativa de la carga laboral en los equipos de docentes? Por qu a los docentes noveles se
les somete a mayor presin de trabajo? Cmo enfrentar situaciones de conflicto con
apoderados y estudiantes?
Estas y otras preguntas son las que debaten los docentes noveles a partir de las
investigaciones protagnicas y que les permiten ir cuestionando y comprendiendo de
manera ms profunda cmo tienen que asumir un rol docente de carcter cada vez
ms profesional. El solo hecho de levantar estas preguntas les abre la posibilidad de
imaginar un rol docente alternativo.
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Desde la conceptualizacin de los grupos operativos se entiende que el aprendizaje es una modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, o de las maneras
que las personas tienen de estructurar las relaciones que establecen con el mundo,
con los dems y consigo mismo. El aprendizaje supone la capacidad de poner en duda
la manera como uno ha ido articulando las formas de comprender y de actuar en la realidad. Estas modificaciones no se pueden hacer sin enfrentar las resistencias que brotan tanto desde la horizontalidad como desde la verticalidad del sujeto. El aprendizaje
aparece como un enfrentamiento entre lo viejo (pautas de conductas estereotipadas) y
lo nuevo (conductas que se estn gestando en el mundo interno y que no han llegado
a cristalizarse en nuevas pautas de conducta), lo que provoca miedo y engendra todo
tipo de resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988).
El aprendizaje supone una disponibilidad del sujeto para cambiar, pero tambin
condiciones objetivas que le faciliten esa tarea y le permitan vencer esos temores. El
aprendizaje es una comprensin integradora, espiralada, modificante y crtica de la
experiencia vivida (Bauleo, 1970). El punto de partida del proceso de aprendizaje es
siempre el reconocimiento de los quiebres o conflictos. Slo se aprende enfrentando
el conflicto, no negndolo.
Los aprendizajes son esencialmente personales, pero un grupo puede actuar como
movilizador de los comportamientos de sus integrantes. En esta experiencia, el anlisis de los episodios moviliz la verticalidad de cada uno de los integrantes del taller:
por momentos el grupo fue atractivo porque sus integrantes se sentan acogidos, pero
en otros momentos el grupo fue amenazante.
Hay una diferencia entre la conducta molar y la molecular. Una conducta molar
se explica por la motivacin con que acta el sujeto (el porqu: factores internos y
externos que influyen; campo ambiental y psicolgico en que se da); por la finalidad o
significado con que acta (el para qu); y por la estructura de la conducta o la manera
de establecer el vnculo entre el sujeto y el objeto de la conducta (toda accin es una
relacin entre un sujeto y un objeto) (Zarzar, 1980).
El aprendizaje consiste en modificar la manera de estructurar o modificar una pauta
de conducta. Llevar a cabo esta modificacin es ms difcil que cambiar una conducta molecular, porque se trata de modificar el mundo interno del sujeto, y con ello la
posibilidad de vincularse de otra manera con la realidad. Por tanto, slo es posible
observar signos de aprendizaje, que son como la punta del iceberg que deja por debajo de la lnea de flotacin las ocho novenas partes del tmpano. Estos signos son
slo indicios de algunas modificaciones que le pueden estar ocurriendo al sujeto en su
mundo interno y que no son visibles a simple vista para las otras personas.
la misma dedicacin. Un mal hbito mo era no llegar con la tarea preparada esto
no facilitaba la tarea [del grupo], a veces se dificultaba el trabajo de nosotros, porque
muchos llegaban con su tarea, pero yo no llegaba con la ma eso dificultaba el trabajo, nos tenamos que poner de acuerdo y yo por lo menos tena que rebobinar en lo
que estaba.
En otros momentos ellos mismos cuestionaron la forma en que el grupo enfrentaba
la tarea: No hubo tanta coherencia, ni congruencia Me pas que se hablaba de un
tema, sala otro, nos bamos y dejbamos de lado el objetivo que se quera lograr.
En algunas instancias no haba congruencia con lo que se estaba trabajando. Y ms
adelante sealan: nos bamos por las ramas y nos olvidbamos del problema del
compaero en el momento de la tarea nos disgregbamos.
El irse por las ramas y la disgregacin fueron considerados en un momento
una actitud de boicot o sabotaje al trabajo grupal. El sabotaje era como una forma
de atentar contra la pertinencia de la tarea que el grupo se daba. En un momento de
evaluacin del taller un participante pregunta a la coordinacin: cuando nos dispersbamos estbamos saboteando el trabajo del grupo?. Tambin ellos interpretan
que el uso de la irona o el recurrir a las bromas es otra forma de sabotear el trabajo
grupal: creo que el sabotaje siempre es negativo una talla rompe la conversacin
a veces es inoportuna.
Cuando estos signos de no aprendizaje eran reconocidos por los propios participantes (no llegar al taller con el relato escrito de los episodios, irse por las ramas, o recurrir
con exceso a las bromas), ello constitua el primer paso para iniciar un proceso de modificacin de esas pautas de conducta que se convertiran en nuevos aprendizajes.
Finalizada la experiencia y con una mirada investigativa ms externa al proceso
vivido, es posible identificar algunos signos de no aprendizaje que no fueron suficientemente reconocidos por los participantes. El principal de ellos fue que les cost vincular los episodios crticos de sus relatos protagnicos a la experiencia de aprendizaje
de sus estudiantes. Si el ncleo duro del oficio docente, aquello que le confiere identidad en el tiempo, es la enseanza, esta no se puede desentender de los aprendizajes
que efectivamente realizan los alumnos (Vezub y Alliaud, 2012). Y hacerse cargo del
aprendizaje de los estudiantes, o corresponsabilizarse con ellos y con otros actores
de la comunidad educativa de sus aprendizajes, es sin duda el rasgo ms distintivo
de la profesin docente. Sin embargo, esta relacin no siempre estuvo presente con
claridad en el anlisis que los participantes hacan sobre sus episodios crticos. Los
conflictos con la autoridad de la escuela o con los docentes de ms experiencia en su
mayora eran vistos desde la perspectiva de cmo ganar poder para ejercer su cargo, y
no tanto desde la perspectiva de cmo responsabilizarse mejor con ellos, los directivos y dems colegas, del aprendizaje de los estudiantes.
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abordar temas pedaggicos, administrativos, o temas curriculares? [] Necesitamos un marco. Otro expresa: Necesitamos un marco, un coordinador que
nos dirija, que nos d la palabra. Sin embargo, el marco y la tarea estaban
dados en el momento informativo y se les solicitaba que decidieran cmo abordarla. Con el tiempo, esa dependencia se va disipando y los grupos avanzan
hacia formas ms autnomas de gestin: Somos nosotros los que tenemos
que ponernos de acuerdo en cmo abordar la tarea. Por dnde empezamos?
Pensemos que somos dueos de nuestro tiempo. Lo otro que podemos hacer
es regularnos nosotros mismos.
La autoevaluacin. Despus de algunas sesiones ellos van teniendo mayor claridad sobre cmo evaluar el aprendizaje del trabajo grupal. Dicen que en el momento de evaluacin aprendieron a tomar distancia de lo que venan realizando.
La toma de distancia del sujeto que conoce con el objeto de conocimiento es un
elemento clave para ir elaborando y reforzando un modo de aprender autnomo.
Reconocimiento de factores coadyuvantes al aprendizaje. Reconocen que escribir sus episodios ayud a revivir situaciones, a conectarse con sus experiencias
y a concentrarse en su subjetividad; leerse unos a otros ayud a conocerse en
una dimensin ms profunda; la mayor claridad de la consigna (explicacin
de la tarea grupal) les ayud a no divagar al inicio del momento grupal; y la
retroalimentacin o devolucin que la coordinacin haca sobre las sesiones
anteriores en el momento informativo ayud a desentraar las racionalidades
en juego en sus episodios y a comprender las maneras que tenan de relacionarse en su trabajo grupal.
La resignificacin de experiencias. Aprendieron que en el grupo no slo se escucha y se contiene, sino que tambin las experiencias se contextualizan, problematizan y reconceptualizan: Yo puse [en el episodio escrito] que actu bien, pero
con todo lo que aprend hoy da tengo que cambiar mi relato porque estuve dos
aos de mi trabajo sin decirle nada a nadie... me qued callada muchas veces,
me decan cosas horribles pero me he dado cuenta de que aqu he cambiado
harto... ahora estoy totalmente distinta; pienso que s hay disposicin de mi parte
para cambiar, por m misma, para poder sentirme bien, sentir seguridad en lo que
estoy haciendo por eso voy a cambiar.
La importancia de los obstculos epistemoflicos en la construccin de la identidad profesional. En la experiencia escolar de los noveles, con frecuencia los
obstculos al aprendizaje de sus estudiantes nacen de una relacin pedaggica
construida sobre la base del miedo. Sin embargo, en el taller los participantes
aprendieron a reconocer que la emocin del miedo dificulta la construccin de
una experiencia docente gratificante y eficaz. Ellos pudieron reconocer en su
propia experiencia grupal que la confianza y no la competitividad es la emocin
fundamental que los dispone al aprendizaje, y que esa emocin es la que tienen que intentar recrear en el ambiente de aprendizaje que construyen con sus
estudiantes. La confianza lograda entre ellos en el taller les permite afirmar que
es esta la emocin que debe fundar todo grupo o comunidad de aprendizaje. La
confianza es lo que les permiti escucharse sin prejuicios, sin estereotipos, sin
descalificaciones, sin autorreferencias.
Cmo enfrentar la ansiedad en los procesos de aprendizaje. Una de las dificultades sealadas por los participantes fue experimentar ansiedad frente al grupo
por los silencios largos o por los temas abordados que a veces provocaban reme-
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Tampoco de lo planificado o programado para dar una determinada clase. Porque ensear hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto. Probar y ser puesto a
prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusin.
Al considerar las caractersticas que asume la enseanza en el presente, se puede
comprender que los saberes necesarios para poder hacerlo, para poder obrar, intervenir, transformar, se transformen. As se entiende la insuficiencia del saber pedaggico
experto, disponible y puesto en circulacin tanto en el sistema escolar como en los
espacios de formacin profesional y la necesidad, tal como lo plantea Terigi (op.cit.),
de acrecentar la produccin pedaggica recuperando los saberes que producen los
experimentados a partir de lo vivido en situaciones de clase. Y esa tarea involucra
tanto a los docentes como a los formadores e investigadores.
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sora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabaj con sus alumnos autores
y obras clsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el mito de
la cada que fueron publicados en un libro prologado por el filsofo George Steiner. Por
qu dejar de mencionar a Rancire y su maestro ignorante o a Tlstoi en la escuela de
Ysnaia Poliana. Son slo algunos, la lista sigue y siempre est por completar.
Como investigadores asumimos la preocupacin y desarrollamos diversos proyectos7 destinados a la bsqueda sistemtica de relatos de experiencias pedaggicas.
Las trabajamos y analizamos, en una de las lneas del proyecto, y a medida que avanzbamos producamos, en otra direccin, un dispositivo para su escrituracin. Con estos avances, visualizamos modalidades de formacin profesional docente en las que
se recuperen y pongan a disposicin relatos de experiencias pedaggicas capaces de
provocar, de generar, de estimular o inspirar en otros el emprendimiento de la obra
propia, de la propia enseanza.
No se trata en estos casos de hacer lo que otros hicieron o de llegar a convertirse
en aquello que ellos son, sino de dirigirse a la propia produccin, tomando como
referencia y fuente de inspiracin las posibilidades que ofrecen las obras ajenas.
La propuesta formativa se dirige, entonces, a generar espacios en los que sea posible compartir experiencias pedaggicas, por medio de narraciones y relatos. Ms
especficamente consiste en propiciar citas o encuentros entre saberes, haceres y
docentes. La propuesta apuesta a una dimensin (incontrolable, inmanejable) de
las narraciones de experiencias: lo que ellas pueden provocar en otro/s (si es que
el encuentro llega a producirse), en trminos de pensamiento, imaginacin, decisiones, creacin; y, en definitiva, en dar curso a la propia accin, en generar la propia
narracin, el guin de la propia enseanza.
Para estos fines, no importan pocas ni generaciones. Un maestro actual le puede
contar a otro u otros cmo lo hizo. Puede narrar su experiencia acerca de cmo abord
una clase, un tema o un problema puntual que se le haya presentado. Diana Racioppi,
una maestra del conurbano bonaerense, relata la experiencia vivida en una escuela
en la que al ingresar las referencias hacia los alumnos eran con ellos no hay nada
que hacer. Diana cuenta lo que hizo y cmo lo hizo8. Pero tambin un maestro de
otra poca puede haber dejado testimonio de lo que ha hecho y de cmo lo ha hecho.
A diferencia de los relatos producidos en el presente, los del pasado llegan o nos llegan (por intermedio del autor o del relator) en forma de publicaciones; es decir, son
producciones consagradas que ya cuentan con cierta publicidad y en tanto tales
tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgacin. Las producciones
que pudieran realizar los docentes presentes (a consagrarse), en cambio, requieren
de procesos de produccin (escrituras y sobreescrituras) a fin de estar disponibles
para ser compartidas con otros.
Primeras o segundas manos valen todas por igual. Muchas veces los que han protagonizado directamente experiencias pedaggicas las cuentan, mientras que hay
quienes narran experiencias de otros: el narrador dice Walter Benjamin (1999) toma
lo que narra de la experiencia, ya sea la suya propia o la transmitida. En El maestro
ignorante, Jacques Rancire relata la experiencia de Jacotot, un profesor que sobre
7. Se trata de El saber de la experiencia: experiencias pedaggicas y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes
(Programacin 2004-2007). Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas
producidas en la trayectoria profesional (Programacin 2008-2010) y Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio
y aportes a la formacin (Programacin 2011-2014). Directora: Dra. Andrea Alliaud y de los dos primeros, codirector: Dr.
Daniel Surez.
8. Ver Racioppi, 2005.
comienzos del siglo XIX asumi la aventura intelectual de ensear a leer a alumnos
con quienes no comparta el idioma.
De lo que se trata en todos los casos es de que los narradores, los contadores, los
cantantes de experiencias les cuenten a otros cmo lo han hecho. Les hablen de los
pequeos pasos, de las victorias concretas y limitadas (Sennett, 2003). Estas propuestas
guan, porque cuentan desde el hacer y el quehacer, antes que imponiendo un deber ser.
Ms que relatos heroicos y picos que intentan imponerse como el modelo a seguir,
parecen convocar al obrar de otros aquellos que, basados en lo sencillo, pequeo y terrenal, ofrecen un ejemplo, una posibilidad desde la sencillez y complejidad que plantea
el hacer9. Como se ver, los relatos de experiencias pedaggicas expresan reflexiones y
teorizaciones, pero estas estn ligadas a las situaciones o, mejor, al relato que se hace
de ellas. La produccin pedaggica expresa saberes formalizados a los que se llega a
partir de experiencias propias o ajenas en las que priman haceres y situaciones.
El desafo consistira entonces en detectar, elegir relatos de experiencias pedaggicas producidos por quienes consideran o consideraron que tienen algo para contar
acerca de sus quehaceres y relatos que por alguna razn alguien decidi que vala la
pena recuperar. Aunque, tambin, es posible trabajar en las condiciones (o produccin)
para que relatos tales se realicen. Se trata de elegir, detectar o crear las condiciones para que se produzcan e intercambien relatos de experiencias pedaggicas en los
que se recuperen vivencias y situaciones que porten un significado especial para ser
legadas, compartidas y transmitidas a otros, con otros. Novecento (un personaje creado
por Alessandro Baricco en la obra que lleva su nombre) deca: No ests jodido verdaderamente mientras tengas una buena historia a cuestas y alguien a quien contrsela.
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ticularidad se diferencia del resto. El narrador no cuenta todo. Y si bien, como sostienen
diversos autores, la cotidianidad, lo comn, es la matera prima que utilizan los narradores, hay algo de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular se
vuelve extraordinario, diferente, y por lo tanto digno de ser contado. Es decir, dentro de
la vasta existencia, son las vivencias cotidianas dotadas de una significacin especial
las que el narrador tendra inters en conservar e intercambiar con los dems. Son las
experiencias. As, ni todo lo vivido puede considerarse experiencia ni quien ha vivido
mucho puede catalogarse como experimentado. Nuevamente la materia prima, vital
para intercambiar o transmitir, est cargada del sentido adjudicado por su protagonista.
Muchas veces el significado deviene de una enseanza que cierta situacin provoc. Por qu o para qu contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no
fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo
cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos? Es frecuente
en los relatos de experiencias pedaggicas detectar los cambios experimentados en
las maneras de hacer y de pensar de sus protagonistas. En su relato Diana cuenta una
experiencia que la hizo distinta. En otros, aparecen expresiones tales como A travs de la experiencia entend; Grande fue mi asombro [] a partir de este trabajo
pude darme cuenta; Y la seorita Silvia de pronto se dio cuenta. En el relato de
Rancire, su maestro ignorante experiment un cambio en lo que pensaba durante
sus ms de treinta aos en la profesin. Lo que vivi con sus alumnos actu como una
revelacin e hizo mutar las creencias que haba sostenido a lo largo de toda su vida.
Las reflexiones sobre el acto pedaggico estn ligadas a lo que efectivamente aconteci y a lo que le pas a Jacotot.
La revelacin que se apoder de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lgica del sistema explicador. La explicacin no es necesaria para
remediar una incapacidad de comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es
la ficcin que estructura la concepcin explicadora del mundo. El explicador es el
que necesita del incapaz y no al revs, es l el que constituye al incapaz como tal.
Explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprender
por s mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito de la
pedagoga, la parbola de un mundo dividido entre espritus sabios y espritus
ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y
estpidos (Ibd.:15).
lizando una posibilidad. Lo cierto es que en todos los casos hay un emprendimiento
distinto, un desfasaje respecto de lo que frecuentemente ocurre.
La tercera consideracin remite al carcter aleatorio, casual, no controlado, de
la experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianidad
misma). Esa cualidad le proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, no planificado; de lo inesperado. La experiencia como materia prima de la narracin se
distingue del experimento, en tanto situacin creada artificialmente para provocar
ciertos resultados (Larrosa, 2003a). Si la pregunta es cmo aconteci, responderamos que no se trata de crear situaciones que produzcan experiencias y de producir relatos a partir de ellas. Las experiencias se tienen, surgen en el curso de
una vida, sin previsin, plan, diagrama o control. Es el carcter imprevisto lo que
suele sorprender al propio protagonista y lo que, seguramente, lo llevar a cambiar
sus pensamientos, sus creencias y a transformar el contenido de lo vivido en una
experiencia que pretende transmitir, conservar, perpetuar o continuar en otros.
Notamos en los relatos que son circunstancias tales como el azar, la casualidad,
la oportunidad, o hasta la misma imposibilidad de contar con lo que se pretende
o se considera necesario, las que promueven un curso de accin determinada que
intenta resolver la situacin problemtica que se presenta: Si hubiese sido rica
[expresa Montessori] habra tenido siempre el magnfico abecedario del pasado.
En el caso de Jacotot, fue el azar (la publicacin de una edicin bilinge del Telmaco) lo que decidi que el desarrollo de los acontecimientos se diese de otra
manera, distinta de la que l como profesor estaba habituado. Fueron las circunstancias y la urgencia las que lo obligaron a quemar las etapas de la progresin
explicativa y las que hicieron nacer capacidades inditas (Ibd.:21).
Por qu ha sido?, Qu le ocurri? ...siga usted, Y qu pas?. Llegamos
as a una consideracin esencial para tener en cuenta en los procesos de seleccin y
escrituracin de relatos de experiencias pedaggicas. Se trata de lo que aconteci, de
lo que ocurri. El narrador cuenta qu hizo y cmo lo hizo. Rancire cuenta lo que hizo
Jacotot una vez que haba hallado ese lazo mnimo o la cosa en comn necesaria
para poder ensear (el libro traducido):
Hizo enviar el libro a los estudiantes a travs de un intrprete y les pidi que aprendieran el texto francs ayudndose de la traduccin. A medida que fueron llegando a
la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendido y les
dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. [...] Pidi a los
estudiantes as preparados que escribiesen en francs lo que pensaban de todo lo
que haban ledo (Ibd.:10).
No haba dado a sus alumnos ninguna explicacin sobre los primeros elementos
de la lengua. No les haba explicado ni la ortografa ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondan a las palabras que conocan y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cmo combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografa
y gramtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el libro; pero
sobre todo eran frases de escritores y no de escolares (Ibd.:12).
En las narraciones, la descripcin acerca de lo que se hizo y cmo se hizo incluye una
referencia a los resultados obtenidos, qu pas con lo hecho o a partir de lo hecho. Mien-
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tras que lo hecho se centra en la figura del maestro, lo que pas, el hecho o los hechos en
trminos de resultados, tiene como sujeto principal a los alumnos. Volvamos a Rancire:
El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francs sin la ayuda de sus explicaciones [] Aprendieron el francs del Telmaco de la misma forma
que se aprende la lengua materna: observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya conocan, haciendo y reflexionando en lo que haban hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los
nios, ir a ciegas, adivinando [] los alumnos aprendieron sin maestro explicador,
pero no por ello sin maestro. Antes no saban y ahora saban [] Entre el maestro y el
alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad a voluntad (Ibd.:18-22).
A pesar de expresar su sorpresa por los resultados obtenidos, Ccile (la joven profesora de literatura de los suburbios parisinos) no siempre la pas bien, ni todo le fue fcil. Y
esos pasares y pesares tambin forman parte del relato. Atraves, a lo largo de su trabajo,
momentos de crtica y desconcierto: me senta perdida y destrozada por el imperativo de
tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia. (Ibd.:15). Asimismo, la novedosa experiencia se convirti en blanco de crtica para algunos de sus colegas.
Si lo que interesa son relatos provocadores, es decir, potenciales impulsores de haceres y reflexiones de otros, resulta crucial la referencia a todo el proceso transitado (que incluye, seguramente, idas y vueltas, dificultades, decepciones, sinsabores y cataclismos) y
no slo a las notas picas o exitosas. La voz del narrador representa a un hombre sencillo
y hacendoso que llega a asemejarse a un santo de la manera ms natural [] Su modelo es
el hombre que se siente a gusto en la tierra, sin entregarse excesivamente a ella (Benjamin, op.cit.:114). Los relatos podrn seducir, provocar o encontrar a otros, en la medida en
que lleven la huella del que narra y la referencia a la situacin. Lo que pas en determinadas circunstancias y lo que le fue pasando a un sujeto concreto. Esa traza del sujeto es
lo que, segn Benjamin, distingue la narracin de la informacin y lo que otorga al relato
esa cualidad particular para generar procesos de formacin o transformacin:
La narracin no se propone transmitir, como lo hara la informacin o el parte, el
puro asunto en s. Ms bien lo sumerge en la vida del comunicante para poder luego recuperarlo. Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la narracin,
como las del alfarero a la superficie de su vasija de barro (Benjamin, op.cit.:119).
En sexto lugar, la experiencia vivida promueve interrogantes y reflexiones que tienden a cuestionar lo que se crea o se saba. Entramos aqu a un nivel interpretativo de
los hechos, de lo acontecido que incluye desde interrogantes y reflexiones hasta conceptualizaciones: Hasta ese momento haba credo, expresaba Rancire acerca de
la experiencia de Jacotot. Son esos saberes de siempre, promotores de formas de
accin determinadas y compartidos por la comunidad profesional, los que se interrogan. Y las preguntas que surgen tambin se expresan en los relatos:
Por qu el libro necesita de tal ayuda [la explicacin] [...] por qu [el nio] debera
comprender mejor los razonamientos que le explicarn lo que no ha comprendido? Son
stos de otra naturaleza? Y no ser necesario en este caso explicar todava la manera de
comprenderlos? [...] Qu relacin hay entonces entre el poder de la palabra y el poder
del maestro? (Ibd.:13-14).
Notamos aqu una nueva diferencia respecto de otras formas de produccin del saber pedaggico en las cuales el texto se limita a contar hechos exitosos y recomendarlos o, simplemente, a dar indicaciones generales. Si bien en los relatos de experiencias
pedaggicas hay soluciones afortunadas, precisamente aquellas que han resuelto el
problema presentado (el que muchas veces como vimos desencadena la experiencia),
estas se sitan y expresan lo que les pasa a los sujetos, tambin en trminos de saberes, reflexiones y hasta de conceptualizaciones. La revelacin se apoder de Jacotot,
decamos, y esa revelacin acerca de la necesidad de invertir la lgica del sistema explicador fue descubierta: fueron los hechos y la misma experiencia lo que le provoc
el cambio. Tanto como los cuestionamientos e interrogantes, las nuevas concepciones
surgidas en el devenir de la experiencia aparecen, asimismo, enunciadas en los relatos:
l [Jacotot] descubra que todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender slo es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razn. No hay nada
detrs de la pgina escrita, nada de doble fondo que requiera del trabajo de una
inteligencia otra, la del explicador [] Los estudiantes flamencos haban proporcionado la prueba: slo tenan a su disposicin para hablar de Telmaco las palabras de Telmaco. Basta pues con las frases de Fnelon para comprender las frases
de Fnelon y para decir lo que se ha comprendido de ellas [] El hecho estaba ah:
aprendieron solos y sin maestro explicador [] La experiencia le pareci suficiente
para entenderlo: se puede ensear lo que se ignora si se emancipa al alumno, es
decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia (Rancire, op.cit.:18-25).
De este modo, notamos cmo en los relatos el despliegue de la experiencia promueve distintos niveles de reflexiones y teorizaciones sobre temas pedaggicos. Durante aquel intercambio de puntos de vista (acerca de lo que ocurri), qued esbozada
cierta filosofa de la transmisin, expresa Ccile. Lo peculiar de este tipo de produccin pedaggica es que la formulacin de saberes formalizados constituye el punto de
llegada de las experiencias propias o ajenas que se ha elegido contar. La teora pedaggica no aparece entonces como un ensayo o reflexin filosfica sino que se desprende de cuestiones prcticas. Reaparece, as, el sentido originario de la Pedagoga
como un esfuerzo de reflexin sobre las prcticas educativas, proveedora de insumos
que permiten operar en situaciones determinadas y a la vez nutrida por los problemas
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que estas mismas situaciones complejas y cambiantes plantean. Hacia 1910, Lucien
Callerier11 la defina como la teora general del arte de la educacin que agrupa en
un sistema slidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y
los mtodos personales. Desde esta perspectiva, la Ciencia de la Educacin contribuye a pensar y resolver situaciones de enseanza, pero son las experiencias y las
situaciones particulares las que van definiendo tanto sus alcances como sus lmites.
Finalmente diremos que es mediante las mximas y consejos que las narraciones
contienen como se expresa la necesidad de continuidad o trascendencia de la experiencia. El consejo, al decir de Benjamin, no es tanto la respuesta a una cuestin como
una propuesta referida a la continuacin de una historia en curso. Para el autor una
verdadera narracin aporta de por s, velada o abiertamente su utilidad; algunas
veces en forma de moraleja, en otras en forma de indicacin prctica, o bien como
proverbio o regla de vida (Ibd.:114). El narrador de Benjamin est orientado hacia lo
prctico. Siguiendo a Agamben (2004), la experiencia en sentido tradicional es la que
se traduce en mximas y principios. Aqu tambin el texto suele despojarse de la situacin que lo origin (aunque las mximas y consejos surgen a partir de ella) y enuncia
principios que pueden servir de ayuda, gua u orientacin para la enseanza de otros.
11. Callerier, L (1910): Esbozo de una ciencia pedaggica, en: Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid:
Santillana, 2000.
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investigacin. Documento bsico presentado en el VIII Foro Latinoamericano de
Educacin: Saberes Docentes; Qu debe saber un docente y por qu. Fundacin
Santillana.
51
53
1. Introduccin
Uno de los aspectos ms complicados al iniciarnos en la tarea docente es cmo hacemos
para trasladar todos aquellos conceptos tericos que estudiamos a la prctica concreta en el aula, intentando despegarnos de nuestras experiencias como alumnos de una
educacin tradicional y buscando nuevos caminos, nuevas herramientas y estrategias.
En este captulo se pretende invitarlos a pensar y debatir acerca de cmo aprendemos las personas, como as tambin brindarles estrategias que posibiliten acortar la
brecha entre teora y prctica, aprovechando la tecnologa con la que se cuenta hoy en
las escuelas y potenciando un aprendizaje significativo. En sntesis, los animamos a
convertirse en promotores de verdaderos aprendizajes.
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2.1. Neuroplasticidad
Las ltimas investigaciones sobre plasticidad cerebral, apoyadas en las nuevas tecnologas no invasivas de digitalizacin cerebral (designadas por acrnimos como TAC,
PET, MRI o MRA), nos permiten entender con mayor claridad el funcionamiento del
cerebro y arrojan una nueva luz sobre cmo aprende la persona y lo que podemos
hacer para mejorar nuestros mtodos de enseanza. Nuestros cerebros son plsticos,
continan desarrollndose, aprendiendo y cambiando hasta la senilidad o la muerte.
Los estudios estn revelando la manera sorprendente en que el cerebro se reorganiza constantemente segn la informacin que recibe. Es decir que es la experiencia
la que modifica nuestro cerebro, propiciando o no las sinapsis que conectan las neuronas y generando aprendizajes en el sentido hebbiano4. Este proceso, denominado neuroplasticidad, contina durante toda la vida, pero es excepcionalmente rpido
durante los primeros aos, de ah que las experiencias que tenga un cerebro joven en
su ambiente familiar, social y escolar le ayudarn a formar los circuitos neuronales que
determinarn cmo y qu aprender dicho cerebro.
Ratey (2003) afirma que durante la observacin cerebral por neuroimagen de un alumno ciego que lee braille, se aprecia que no slo se activan los centros motores y sensoriales del cerebro que controlan sus dedos lectores, sino tambin las regiones cerebrales
que procesan la visin. El alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del
tacto. Lo demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean temporalmente
4. La teora hebbiana describe un mecanismo bsico de plasticidad sinptica en el que el valor de una conexin sinptica se
incrementa si las neuronas de ambos lados de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma simultnea. Fuente: Wikipedia.
55
56
el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas, estas tienen grandes dificultades para leer braille.
Desde la mirada de la educacin se genera entonces un cambio de paradigma respecto del concepto de inteligencia y de la capacidad de aprendizaje de las personas,
ya que cualquier persona estara en condiciones de desarrollar capacidades. Ser responsabilidad de los docentes encontrar las estrategias adecuadas que propicien en sus
alumnos este aprendizaje.
Aprende mejor
Espacial
Corporalcinestsica
Lingstico verbal
Lgico-matemtica
Naturalista
Inteligencia
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
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Motivacin
Su finalidad es
introducir al alumno
en las tareas a realizar
Desarrollo
Permite el aprendizaje
de procedimientos y
actitudes
Consolidacin
Para contrarrestar los
nuevos aprendizajes
con los antiguos
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Software: Escribir
Matemtica
- Formar grupos de forma dirigida (ms de un grupo) (553).
- Realizar clasificaciones con dos criterios (555).
- Adscribir elementos a un grupo (pertenece/no
pertenece) (401).
Conocimiento del medio natural, social y cultural
- Reconocimiento de las clases principales y las
caractersticas bsicas de los animales y las plantas
del entorno, despertando actitudes de valoracin y
respeto (4007).
- Conocimiento de l0s principales grupos de animales y plantas y sus caractersticas (4008).
Competencias digitales
- Aplicar diversas herramientas del Programa Escribir
(tabla, tipo de letra, tamao, centrado).
- Utilizar recursos del Tux Paint para el diseo de
diapositivas.
(S)
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
TAREAS
Iniciacin / motivacin
Leer y comentar el cuento Julieta,
qu plantaste?, de Susana Olaondo.
Editorial Alfaguara
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin
Formar pequeos grupos de trabajo
en los que se compartirn los trabajos realizados en Tux Paint.
Se aprovechar esta instancia para
hacer correcciones entre pares.
Desarrollo
1. Cargar el programa Escribir.
2. Realizar una tabla y completar con los nombres de las partes de los vegetales que comemos,
segn el ejemplo.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en el diseo de los microplanificacin es el de las preguntas, tanto del docente como del alumno. Preguntas como
En qu ao Uruguay ratific la Convencin de los Derechos del Nio y del Adolescente? propician que los alumnos copien y peguen informacin, sin hacer ningn
trabajo reflexivo. Si en cambio preguntamos Considers que en Uruguay se respetan los Derechos del Nio y del Adolescente? Por qu? Fundament tu respuesta
dando ejemplos, lo estamos motivando a pensar acerca de ese tema, analizarlo y
dar una explicacin de su respuesta.
Tambin las preguntas del alumno son importantes, aspecto que no es muy frecuente en las aulas tradicionales, donde los alumnos se dedican a escuchar y contestar al docente. Para que un alumno desarrolle esta capacidad no alcanza con generar
el espacio, sino que tambin es necesario que se sienta motivado por la propuesta y
que hayamos trabajado con l sus competencias de reflexin y criticidad.
JT Dillon (1988), profesor en educacin, ofrece algunos consejos para que los docentes fomenten las preguntas de los estudiantes:
Proporcione un espacio para las preguntas de los estudiantes en su aprendizaje
y esprelas. Para ello:
- Peridicamente durante la unidad, solicite a los estudiantes que escriban las
preguntas sobre el tema en estudio.
- Fundamente una lectura, discusin o examen en las preguntas de los estudiantes.
- Invite a los estudiantes a preguntarle a usted o a otros estudiantes durante las
discusiones.
- Ensee a los estudiantes a cuestionar textos y otros materiales instructivos.
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Acoja preguntas.
Sustente la pregunta a travs de:
- Reforzar y recompensar la perplejidad y el espritu de indagacin.
- Ayudar a los estudiantes a proponer alguna manera para contestar la pregunta.
- Averiguar si la pregunta se fundamenta en el punto de vista del estudiante.
- Apreciar el conocimiento del estudiante revelado por la pregunta.
- Expresar genuino inters en la pregunta.
Microproyecto 4-3
Autoras: Mara Teresa Pereyra y Patricia Rodrguez. Escuela N 97. Rocha, Uruguay.
reas curriculares: Conocimiento de lenguas.
Objetivos en accin (competencias)
Comunicacin y lenguaje
- Asociacin de una imagen a una idea (128).
- Prctica dirigida de estrategias de produccin de textos: planificacin, redaccin y revisin de textos (363).
Autonoma, sensomotora y habilidades sociales
- Participar en actividades de grupo (4211).
- Participar en dilogos de grupo (4220).
Software: Escribir
(S)
Tux Paint
(S,W,L)
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
TAREAS
Iniciacin / motivacin
Escribir un cuento colectivo relacionado
al tema castillos.
Puede hacerse en papel o en la XO utilizando el programa Escribir y compartiendo la actividad.
Para esto debes ir a la Vista Vecindario o
Grupo, haciendo clic en los conos correspondientes.
Buscar la XO de algn compaero y colocando el mouse sobre la X, podemos invitarlo a la actividad Escribir.
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin
Al finalizar la actividad, cada grupo
comparte su cuento con otro equipo.
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Procedimiento
1. Abrir Tux Paint.
2. Decorar cuatro o cinco fondos con el tema castillos, realizndolo segn las secuencias del cuento.
Usar Pintar, Mgicas para efectos, Sellos, etctera.
3. Escribir sobre el cuento utilizando la opcin Texto.
4.2. Matemticas
Mediciones aplicadas a la cocina
Microproyecto 5-1
Autoras: Miriham Lpez y Leticia Peile. Escuela N 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.
reas curriculares: Conocimiento matemtico, Conocimiento de lenguas.
Objetivos en accin (competencias)
General: Construir un pensamiento matemtico, para poder interpretar crticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla.
Comunicacin y lenguaje
- Trabajar las etiquetas de los productos comestibles (298).
- Lectura comprensiva de palabras, frases y
textos de la vida cotidiana (carteles, recetas,
normas) (201).
- Asociacin de una imagen a una idea. Interpretacin y uso del lenguaje escrito con
imgenes (174).
Matemticas
- Problemas aplicados a la vida real, mediante
una o dos operaciones aritmticas (945).
- Problemas de masa, tiempo, litros, longitud,
precios, etctera (857).
- Masa (utilizacin de la balanza), el kg (869).
Software: Grabar
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
, Escribir
(S)
, Memorizar
(S)
(S)
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TAREAS
Iniciacin / motivacin
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin
Aplicar las actividades Calculadora
y GCompris
, para XO (dentro
de Actividades de matemtica, Actividades de clculo, Balanza).
Desarrollo
1. Abrir el programa Grabar, seleccionar Foto. Registrar y guardar
seis imgenes individuales de los envases.
2. Cargar el programa Memorizar, pestaa Crear, escribir nombre
del juego: Equivalencias.
3. Insertar una imagen y su peso expresado en g, en el cuadro de la
izquierda del par.
4. Escribir la fraccin equivalente en el cuadro de la derecha.
5. Completar seis pares.
6. Guardar el juego.
Sugerencias:
Practicar uso de la balanza.
Estimar clculos de ingredientes aumentando o disminuyendo los ingredientes de una receta.
Microproyecto 6-10
Autores: Mariela Arzuaga. Escuela N 102. Rivera, Uruguay. Patricia Di Npoli. Escuela N 116. Salto,
Uruguay. Pablo Silva. Escuela N 105. Rivera, Uruguay.
reas curriculares: Conocimiento de la naturaleza. Conocimiento de lengua.
Objetivos en accin (competencias)
Ciencias sociales
Conocimiento de los accidentes geogrficos
y del paisaje ms cercanos (relieve, fauna,
intervencin humana) (6014).
- Diversidad y clasificaciones de los seres
vivos (taxonomas) (8011).
Competencias digitales
Utilizar internet como medio de obtencin de
informacin.
Construir mapas conceptuales con el programa Labyrinth.
Buscar imgenes en internet, guardarlas y
recuperarlas desde el diario.
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TAREAS
Iniciacin / motivacin
Se parte de un mapa semntico en
papelgrafo, sobre animales de
la fauna autctona, elaborado en
forma colectiva en clase.
Se relevan ideas previas del grupo
respecto del tema.
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin
Posibles actividades posteriores
1. Actividad Memorizar: armar
parejas con nombres y fotos de
animales.
2. Actividad Tux Paint: nombre
de animales trabajados y
representacin en el dactilolgico.
3. Vocabulario trabajado en LSU con
actividad Grabar (video).
4. Actividad Fotoaventura.
5. Actividad Navegar (webquest).
Desarrollo
1. Seleccionar algunas especies y buscar informacin con Google de cada una (trabajo en equipo). Actividad Navegar.
2. En actividad Escribir elaborar una ficha sobre cada especie.
La ficha debe contener: informacin escrita, fotos de la especie y fotos con la sea (Lengua de Seas).
3. En actividad Labyrinth elaborar un mapa conceptual
clasificando los animales estudiados en mamferos,
aves, peces, reptiles, anfibios, insectos.
4. Agregar al mapa fotos obtenidas con Google (www.google.com.uy). En general aparece esta pgina por defecto.
Para esto se debe seguir los siguientes pasos:
- Seleccionar Imgenes.
- Escribir el nombre del animal.
- Cuando aparecen las imgenes, copiarlas haciendo clic derecho en cada una de ellas.
- Se pueden guardar haciendo clic en el marco y Guardar (de este modo se guarda sin
nombre) o en Abrir con pintar, colocarle nombre y guardar.
(Se puede hacer la misma actividad con otros criterios de clasificacin: acuticos, terrestres, de
campo, de monte, de baado).
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Microproyecto 8-1
Autoras: Miriham Lpez y Leticia Peile. Escuela N 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.
reas curriculares: Conocimiento de lenguas, Conocimiento artstico, Conocimiento de ciencias sociales (Historia, Construccin de ciudadana).
Objetivos en accin (competencias)
Lenguaje
335 Localizar informacin en los medios de comunicacin.
336 Lectura y anlisis de noticias.
344 Escribir textos informativos.
358 Asociar imagen/idea/texto.
375 Buscar informacin, entrevistar.
4220 Participar en dilogos de grupo.
4231 Expresar la propia opinin aunque sea diferente de la de los otros.
Ciencias sociales
6006 Refuerzo de los lazos de pertenencia al propio pueblo mediante el conocimiento y valoracin de
algunas peculiaridades culturales.
Conocer las principales fiestas y costumbres del entorno.
Msica
6953 Conocimiento de danzas populares.
Bailar una danza popular.
6947 Improvisacin partiendo de un esquema rtmico.
Improvisar utilizando la percusin.
7008 Clasificacin de instrumentos musicales.
Software: Escribir
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
, Navegar
(S)
, Grabar
(S)
(S)
(S)
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TAREAS
Iniciacin / motivacin
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin
- Explorar programas ms
complejos de composicin
musical (por ejemplo, Tam
Tamjam).
- Organizar una representacin del candombe combinando el ritmo, el baile y el
vestuario.
Desarrollo
Recopilar informacin relacionada con el candombe:
1. Abrir el programa
3. Tambin usando
Grabar, opcin Audio, registrar una entrevista a una persona entendida en el tema (se entrevist a un representante de Mundo Afro). Guardar.
4. Abrir el programa
Navegar. Buscar y guardar ejemplos de grabaciones (imgenes y
audio) relacionadas con el tema: instrumentos, ritmos, danza, etctera.
5. Abrir
Tam Tam Mini. Seleccionar instrumentos de percusin. Ajustar comps y tiempo y
componer un ritmo similar al de candombe. Guardar.
68
6- Con el programa
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/091020caza%20candombe/
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el ateneo habremos diseado estrategias de enseanza pertinentes a las situaciones planteadas y habremos crecido profesionalmente como producto del
aprendizaje colectivo que tuvo lugar en el intercambio entre colegas.
Esta es en sntesis la esperanzadora propuesta del ateneo como dispositivo que no
es ms que una parte de un dispositivo mayor que lo constituye el acompaamiento a
docentes noveles.
A la formacin en torno al ateneo como dispositivo le sigui el seminario-taller El
taller de educadores, una herramienta conceptual y metodolgica para el anlisis de
la propia prctica, a cargo del profesor chileno Ricardo Hevia. Tuvo lugar el 27 y 28
de febrero, tambin en el centro regional de profesores de Atlntida. Los talleres de
educadores fueron definidos como una modalidad de formacin continua a partir de
la investigacin de las propias prcticas, lo que supone aprovechar la prctica para
producir conocimiento pedaggico.
El profesor Ricardo Hevia refuerza la idea de que lo que en un primer momento de
la vida profesional puede vivirse como un shock traumtico, al enfrentarnos a contextos y realidades socioeducativas para los que no nos sentimos suficientemente preparados, puede convertirse en insumos experienciales valiosos para la reflexin y el
crecimiento profesional. Un incidente crtico puede convertirse en una oportunidad
de crecimiento a partir de los TED, en tanto nos permite poner en claro la descripcin
externa de lo acontecido y la descripcin interna, es decir, la representacin que los
actores sociales implicados hacemos del suceso.
Las jornadas aportaron interesantes sustentos conceptuales para el anlisis de los
acontecimientos que tienen lugar en la vida profesional de los docentes. De esta manera se procur brindar herramientas para analizar las propias prcticas desde las
diferentes racionalidades que las atraviesan. Los TED constituyen un espacio para entender por qu y para qu hacemos lo que hacemos y, de manera genrica, los porqus
de las situaciones que vivimos cotidianamente. Nuestra vida profesional est cargada
de intenciones y de relaciones intersubjetivas signadas a veces por una racionalidad
tcnica, prcticas en las que suele coexistir lo instrumental y lo valrico. La perspectiva de leer la realidad desde los planos socio-psicopedaggicos e institucionales
promueve en los docentes la accin de pensar la prctica para mejorarla. La propuesta
de los TED slo es posible desde una pedagoga de la confianza, lo que supone, por un
lado, conciencia de nosotros mismos con el reconocimiento de fortalezas y debilidades; y, por otro, conciencia de los otros, capacidad de escucha, disposicin para poner
en marcha acciones reflexivas con la intencin de resolver problemas asumiendo compromisos colectivos. En sntesis, se trata de asumir el desarrollo profesional como un
trabajo colaborativo entre colegas.
La propuesta de la profesora Andrea Alliaud, Relatos de experiencias pedaggicas, produccin de narraciones de experiencias o ensayos pedaggicos, toma postura acerca del saber pedaggico mediante el reconocimiento de otras voces autorizadas
que han permanecido invisibilizadas y que pueden potenciarse a partir de la narrativa:
la voz que surge como el saber de la experiencia.
Su propuesta result particularmente significativa porque la distancia entre el saber formalizado que circula en los institutos de formacin docente y la inmersin en
la prctica suele describirse como un abismo y es una demanda corriente entre los
docentes noveles que encuentran que lo que aprendieron es pura teora que resul-
ta insuficiente para dar un sentido transformador a sus prcticas profesionales. Desprovistos de un sustento terico til para dar respuesta a las situaciones educativas
vividas en la prctica, los docentes principiantes usualmente apelan a sus biografas
escolares y ponen en accin las prcticas que vivieron como estudiantes; sin embargo,
tambin estas resultan insuficientes para plantear lneas de accin pertinentes a los
desafos educativos del presente.
El valor de los relatos reside precisamente en que recogen un saber que viene de
la experiencia, son un dispositivo potente para establecer un dilogo entre el saber
formalizado y la prctica.
La produccin de conocimiento pedaggico admite desde esta perspectiva otras
fuentes de transmisin cultural que van ms all de los textos acadmicos habilitando
otras voces: las que se plasman en los relatos de docentes, que nos permiten identificar
experiencias pedaggicas que recuperan el saber en la situacin en la que se produce.
Los relatos son siempre situados y evidencian la complejidad de la realidad. Son
singulares pero no meramente anecdticos ya que desde la especificidad que los origina desbordan, trascienden su tiempo y espacio y nos ayudan a comprender otras
realidades.
Entendido como dispositivo para analizar las prcticas profesionales, el relato surge
de una situacin cotidiana y por tanto ordinaria, que se abre paso a lo extraordinario. Al
escribir la propia experiencia se describe e interpreta. Expresiones como al escribir me
di cuenta o entend que marcan el pasaje del nivel descriptivo al nivel interpretativo.
Resulta particularmente interesante constatar cmo, a partir del relato, la lnea entre la
teora y la prctica se diluye o, mejor an, se imbrica; ambos planos se ponen en dilogo.
No obstante la potencia de este dispositivo, el grupo reconoci la dificultad que
los docentes tenemos para escribir sobre nuestras propias prcticas. Slo el esfuerzo
consciente nos permitir salvar el obstculo de escribir sobre la propia experiencia,
tarea que no forma parte de la cultura profesional. Por as decirlo, estamos habituados
a que otros escriban sobre nosotros, pero slo nosotros desde el ejercicio de la profesin podemos transformar la experiencia cotidiana en saber pedaggico.
El proyecto de acompaamiento a noveles docentes tiene por delante el desafo de
promover y dar sentido a diversos textos, como las notas de campo, las intervenciones
en foros, la narracin de incidentes crticos, diarios y otros gneros capaces de poner
en dilogo la prctica cotidiana y la teora para producir saber pedaggico til para el
ejercicio y desarrollo profesional.
El cierre del programa de Formador de formadores para el acompaamiento a noveles docentes tuvo lugar en marzo en Montevideo e incluy el taller Microplanificacin
(microproyectos), a cargo de Roxana Castellano, directora de la fundacin Cretica
Free Iberoamericana para la Cooperacin.
La propuesta de la profesora Roxana Castellano apuesta a brindar una metodologa
o andamiaje que ayude a los noveles docentes a llevar a cabo prcticas pedaggicas
que logren trascender a los esquemas internalizados desde las biografas escolares,
que desembocan en rutinas repetitivas poco significativas y de bajo impacto en los
aprendizajes de los estudiantes.
Para ello propone el andamiaje metodolgico a partir de microplanificaciones que
salven la brecha entre el saber formalizado y la prctica. Se parte de la certeza de
que esto slo se logra en un contexto autntico que refleje cmo ser utilizado el conocimiento. La motivacin para aprender slo se suscita cuando importa tanto qu
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se aprende como para qu. Las experiencias escolares significativas son las que remueven estructuras y resultan tiles para comprender la realidad; lo dems entra en
la categora de aprendizaje escolar frgil, cuya nica utilidad es la acreditacin pero
carece de fuerza transformadora de las estructuras mentales y por ello cae, se olvida.
La metodologa propuesta a partir del dispositivo de las microplanificaciones apunta
al desarrollo de una inteligencia colectiva de saberes producidos colaborativamente
desde el hacer, trascendiendo la mera informacin sobre algo.
La profesora Castellano resignifica la integracin de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) en la prctica, ya que su potencia pedaggica est an
subempleada, a pesar de que se trata de una herramienta potente con la que contamos los educadores del presente para promover el aprendizaje desde el hacer, dando
espacio a los mltiples estilos de aprendizaje, desarrollando la autonoma en los propios procesos tanto en la enseanza como en el aprendizaje.
Resulta interesante constatar que, si bien los dispositivos pedaggicos presentados por los distintos formadores que integraron el grupo de docentes que lider
el programa Formacin de formadores a cargo del acompaamiento a los docentes
noveles nacen de trayectos profesionales histricos y geogrficos diferentes, existen
ideas-fuerza que los atraviesan, evidenciando, una vez ms, que aun en la diversidad
la tarea que nos convoca como docentes acompaantes da lugar a la confluencia de
conceptos recurrentes:
Todos los dispositivos presentados sealan la importancia de la investigacin
de las propias prcticas, ya sea bajo la modalidad de investigacin protagnica
o de la sistematizacin y recuperacin del saber de la experiencia para la produccin de saber pedaggico.
La importancia de la autonoma profesional, plasmada en grupos autorregulados o vnculos entre colegas desde un plano de horizontalidad.
La imperiosa necesidad de producir conocimiento situado emergente de la compleja trama de los escenarios educativos actuales.
La certeza de que la complejidad de las realidades educativas que enfrentamos
slo puede abordarse desde la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo.
Los dispositivos de acompaamiento abordados en el programa no agotan de manera alguna las mltiples posibilidades de acompaamiento a noveles, pero sin duda
abren caminos que abrirn paso a otros. Tenemos plena conciencia de que estamos
construyendo un nuevo rol, el de docentes acompaantes de noveles, y que a partir
de la experiencia de poner en accin estos dispositivos se realizarn las adaptaciones
pertinentes a las distintas realidades y nacern nuevos o renovados dispositivos. Este
compromiso nos convoca y nos desafa a un crecimiento profesional conjunto entre
colegas noveles y experientes.
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Reseas de autores
Beatriz Alen
Maestra normal nacional de Argentina. Profesora en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Posgraduada en
Psicopedagoga Clnica por la Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin.
Profesora de Prctica y de Didctica en institutos de formacin docente de la Capital
Federal y de la Provincia de Buenos Aires.
Docente de amplia actuacin en primaria, secundaria, capacitacin y formacin
docente. Entre las comisiones oficiales se subraya su actuacin en la coordinacin
del proyecto de acompaamiento a docentes noveles del Instituto Nacional de Formacin Docente (Ministerio de Educacin de la Nacin [2007-2011]) y su tarea como
coordinadora del proyecto piloto de acompaamiento a docentes noveles (Ministerio
de Educacin de la Nacin; Direcciones de Educacin Superior de las Provincias de
Nuevo Cuyo; IUFM de Crteil, Pars, Francia) en el marco del Programa de Cooperacin
Bilateral Argentina-Francia (2005-2007).
En los ltimos veinticinco aos se ha dedicado al desarrollo profesional docente y
ha ensayado innovaciones tales como los ateneos didcticos y el acompaamiento a
noveles en su primer puesto de trabajo. Dict diversas conferencias y seminarios en su
especialidad y es consultora de organismos educativos nacionales e internacionales.
Tiene numerosas publicaciones como coordinadora y autora, entre las que se destaca
la coleccin Acompaar los primeros pasos en la docencia. Programa de acompaamiento a docentes noveles, del Instituto Nacional de Formacin Docente, OEI Argentina, 2009 y contina.
Andrea Alliaud
Doctora en Educacin por la UBA. Licenciada en Ciencias de la Educacin tambin por
la UBA y magster en Ciencias Sociales y Educacin por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Actualmente se desempea como docente e
investigadora del Departamento de Ciencias de la Educacin y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.
Ejerce adems como profesora de posgrado en la Maestra en Administracin en la
Universidad Torcuato Di Tella.
Coordina el rea de Formacin Docente y es responsable de Investigacin del IBERTIC en la Oficina de Argentina de la OEI. Durante 2006 y 2007 se desempe como
directora general de Educacin Superior en el Ministerio de Educacin de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
Su campo de especialidad es el de la formacin docente. Sobre esta temtica ha
escrito numerosos artculos y disertado tanto en Argentina como en el exterior. Entre
sus publicaciones se destacan Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio
argentino, de 1993, reeditado por Granica en 2007, y Los gajes del oficio: enseanza,
pedagoga y formacin, publicado por Aique en 2009.
Ricardo Hevia
Profesor de Filosofa, titulado en la Universidad Catlica de Chile y posgraduado en la
Universidad de Stanford (California, Estados Unidos). Entre 1998 y 2010 fue consultor
de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO en
temas de educacin, diversidad cultural y derechos humanos. Es profesor en la Escuela de Educacin de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano e investigador
del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin.
En 1991 form parte de la Comisin Presidencial para la Educacin Superior. Entre
1990 y 1992 fue director de la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio de
Educacin. Entre 1992 y 1997 fue director del rea de Educacin del Convenio Andrs
Bello, con sede en Bogot, y agregado cultural de la Embajada de Chile en Colombia.
Actualmente es integrante de la oficina de la OEI de Chile.
Roxana Castellano
Profesora en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Morn (Argentina). Delegada ejecutiva en Uruguay de la Fundacin FREE-Espaa. Directora de Cretica, institucin educativa dedicada a la tecnologa para el desarrollo humano. Direccin de los
Symposium Internacional SICA sobre tecnologa y discapacidad (2008, 2009 y 2010;
Montevideo).
Asesora-ponente del plan de capacitacin en Laptop XO, One Laptop per Child, en
todas las escuelas especiales pblicas de Uruguay, auspiciado por el Consejo de Educacin Inicial y Primaria del gobierno de Uruguay.
Ha expuesto en actividades de capacitacin internacionales: Diplomado Experto
en TIC y discapacidad en el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico, 2009), Taller
Herramientas Tecnolgicas para la Comunicacin Aumentativa y/o Alternativa, en el
CIIEE de Costa Rica (2009), entre otros. Coautora del captulo VI, Redes de Apoyo,
del libro Movilizacin social para CEIBAL (UNESCO, 2011) y de Laptop, andamiaje para
la educacin especial (junto con R. Snchez, UNESCO, 2011).
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