Competencia Matematica 2015

LA COMPETENCIA
MATEMTICA EN EL
MARCO DE PISA 2015
ORIENTACIONES DIDCTICAS
la competencia
matemtica en el marco
de pisa 2015
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Tiraje: 0000
Propuesta de contenidos:
Roger Saavedra
Revisin pedaggica:
Manuel Nez
Correccin de estilo:
Esteban Rodrguez / Gerson Rivera / Jess Reynalte
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por: nombre de imprenta

Direccin imprenta
RUC falta
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-xxxxx
Impreso en el Per / Printed in Peru
LA COMPETENCIA MATEMTICA EN EL MARCO DE PISA 2015 | ORIENTACIONES DIDCTICAS
ndice
Presentacin......................................................................................................................... 5
1. Definicin de la competencia segn PISA 2015 .............................................................. 7
2. Medicin de la competencia segn PISA 2015 ............................................................... 9
2.1 Procesos matemticos y capacidades matemticas subyacentes ........................... 9
2.2 Capacidades matemticas fundamentales ............................................................ 14
2.3 Conocimiento matemtico especfico que se utilizar

en las preguntas de la prueba ............................................................................... 15

2.3.1 Cambio y relaciones...................................................................................... 16

2.3.2 Espacio y forma............................................................................................. 16

2.3.3 Cantidad........................................................................................................ 17

2.3.4 Incertidumbre y datos................................................................................... 18
2.4 Contenidos temticos que guan la evaluacin de la competencia matemtica...... 19
2.5 Los contextos en los que se insertarn las preguntas de la prueba ...................... 21
2.6 Estructura de la prueba de matemtica de PISA 2015 .......................................... 22
3. Niveles de la competencia segn PISA 2015 ................................................................ 24
3.1 En qu situacin estn nuestros estudiantes segn el proceso

de evaluacin PISA 2012? ..................................................................................... 25
3.2 Relacin entre las capacidades fundamentales y los niveles de competencia ...... 26
4. Formato de la prueba PISA 2015 para la competencia de matemtica ........................ 29
4.1 Transicin de los tems en papel a los tems en computadora .............................. 31
4.2 Uso de la calculadora en la prueba ....................................................................... 35
5. Diferencias y similitudes con marcos tericos anteriores ............................................ 36
6. Articulacin de la competencia de matemtica segn PISA 2015
con las Rutas del Aprendizaje ....................................................................................... 37
7. Recomendaciones pedaggicas para el desarrollo de la competencia
matemtica en el marco de la evaluacin PISA ............................................................ 39
Anexo 1: Anlisis de algunas preguntas liberadas de la evaluacin PISA .......................... 42
Anexo 2: Algunas preguntas liberadas en su versin electrnica ...................................... 49
Referencias ........................................................................................................................ 56
Presentacin
Estimados docentes:
El presente documento ha sido elaborado con la finalidad de facilitar la comprensin del marco
conceptual del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls)
de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE).
La prueba PISA es una evaluacin estandarizada internacional diseada y aplicada en casi 70 pases,
que mide el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemtica,
cientfica y financiera. Esta evaluacin se aplica cada tres aos y el 2015 se realizar la sexta edicin,
en la cual participar el Per.
Al inicio del documento, se fundamenta la importancia del desarrollo de una de las competencias
antes mencionadas, se presenta su definicin y el enfoque provisto por la OCDE. Igualmente, se
aborda la descripcin de los aspectos evaluados: contenido (informacin), capacidades y contextos
(en los que se aplica el conocimiento).
Asimismo, se explican los formatos y tipos de pregunta que se proponen en la evaluacin PISA y se
brindan algunas recomendaciones sobre los aspectos a tener en cuenta para entender y trabajar
los niveles de desempeo de la competencia.
Por otro lado, se presenta en forma didctica la articulacin existente entre las Rutas del Aprendizaje
del VII ciclo (sus competencias y sus correspondientes capacidades) con las categoras en las que
se organizan las competencias del rea segn el enfoque de PISA 2015. Adems, se plantean
recomendaciones para incorporar este enfoque en el quehacer pedaggico.
Cabe resaltar que en el caso de las competencias matemtica, lectora y cientfica, el presente
material ha sido elaborado con base en documentos de trabajo producidos por la OCDE (ediciones
2015), constituyendo una adaptacin y no una traduccin literal de dichos documentos. En el caso
de la competencia financiera, la fuente es el texto en espaol del 2012, elaborado por el Ministerio
de Educacin de Espaa.
Si bien PISA es una evaluacin que nos proporciona informacin acerca del nivel de desempeo que
alcanzan los estudiantes en diversas competencias, es importante considerar que los logros que se
obtengan en ella deben ser producto no de un trabajo que desarrolle destrezas para resolver una
prueba, sino del esfuerzo por concretar en el aula un enfoque curricular orientado por el logro de
competencias y capacidades, como indican las Rutas del Aprendizaje.
Contamos con ustedes para poner en prctica las orientaciones sealadas en el documento y
compartir con sus colegas los aprendizajes, dudas, ideas y propuestas que surjan de su lectura y
reflexin, con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar competencias que les permitirn
enfrentar los actuales retos que el mundo les ofrece.
1. Definicin de la competencia
segn PISA 2015
La definicin de la competencia matemtica para los propsitos de la evaluacin PISA 2015 es
la siguiente:
La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas
en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de
conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir,
explicar y predecir fenmenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que
las matemticas desempean en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones
bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos
necesitan.
7
Qu aspectos relevantes para nuestra prctica pedaggica podramos identificar en
esta definicin?
Lo primero que llama la atencin es la ausencia de la expresin resolucin de problemas con
la que estamos habituados. No porque resulte irrelevante. Por el contrario, en la definicin de
competencia matemtica de PISA, el proceso de resolver un problema es descrito con base en
tres procesos bsicos denominados formular, emplear e interpretar. Estos trminos tienen
un sentido muy preciso en este marco terico y resulta pertinente profundizar en ellos para
comprender mejor este marco.
Lo segundo es que se enfatiza el uso de la matemtica en una variedad de contextos.
Precisamente, esta ser una variable fundamental al momento de elaborar las preguntas con
las que se evala en PISA. En dicho marco son cuatro los contextos escogidos para evaluar la
competencia matemtica: personal, profesional, social y cientfico.
Desafo en el contexto del mundo real

Categoras de contenidos matemticos: cantidad; incertidumbre y datos; cambio relaciones, y
espacio y forma.
Categora de contexto del mundo real: personal, social, profesional y cientfico. (Si profesional y
cientfico son categoras independientes)
Pensamiento y accin matemtica

Conceptos, conocimientos y destrezas matemticas
Capacidades matemticas fundamentales: comunicacin; representacin; diseo de
estrategias, matematizacin; razonamiento y argumentacin; utilizacin de operaciones
y de un lenguaje formal y tcnico y utilizacin de herramientas matemticas.
Procesos: formular, emplear, interpretar/valorar.
Problemas en
contexto
Formular
Emplear
Valorar
Resultados en
contexto
Problema
matemtico
Interpretar
Resultado
matemtico
Fig. 1. Un modelo de competencia matemtica en la prctica

8
Para comprender mejor cmo se relacionan estas variables, PISA presenta un esquema que
muestra cmo la competencia matemtica se desenvuelve en la prctica.
La figura 1 muestra cmo el concepto de competencia matemtica tiene lugar en un contexto de
resolucin de problemas.
El recuadro exterior muestra los desafos que el mundo real plantea, los mismos que pueden
ser caracterizados por dos variables o categoras, el contexto y el contenido. De esa manera
una persona se enfrentar a situaciones problemticas surgidas en el mundo real que pueden
caracterizarse como de contexto personal, social, ocupacional y cientfico; cuyos contenidos
pueden categorizarse como relativos a cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones o
incertidumbre y datos.
En lo que respecta al resolutor y los recursos que debe movilizar al enfrentarse a un problema
contextualizado, se distinguen el uso de conceptos, conocimientos, capacidades y los tres
procesos mencionados anteriormente (formular, emplear e interpretar).
El primer proceso denominado formular supone la transformacin de un problema del mundo
real a uno matemtico.
El segundo proceso denominado emplear supone el uso de conceptos, capacidades y
estrategias para la resolucin del problema matemtico antes formulado.
Finalmente, el proceso denominado interpretar implica que los resultados matemticos
antes obtenidos deben interpretarse para dar respuesta al problema original. En ese sentido,
corresponde a una fase en la que es necesario pasar de resultados matemticos a resultados
en contexto que respondan al problema del mundo real que origin todo el proceso.
2. Medicin de la competencia
segn PISA 2015
Para la evaluacin de la competencia matemtica PISA 2015, que mantiene la definicin de
competencia de PISA 2012, se asume un modelo de medicin que considera tres dimensiones de la
competencia matemtica: los procesos y capacidades matemticas, los contenidos matemticos
y los contextos. Es decir, cada una de las preguntas de la evaluacin se ha construido de manera
que reflejan el rango de procesos, contenidos y contextos adems; hacen operativa la definicin
de competencia matemtica. Este modelo se puede representar mediante el siguiente esquema:
Proceso
Pregunta
Contenido
Contexto
Fig. 2. Dimensiones de la competencia
2.1 Procesos matemticos y capacidades matemticas subyacentes

La definicin de la competencia matemtica hace referencia a la capacidad de las personas
para formular, emplear e interpretar las matemticas. Estas tres palabras proporcionan una
estructura til y significativa para organizar los procesos matemticos que describen lo que hacen
las personas para relacionar el contexto de un problema con las matemticas y, de este modo,
resolverlo. Las preguntas de la evaluacin de matemticas de PISA 2015 sern asignadas tal
como se hizo por primera vez en PISA 2012, a uno de dichos procesos matemticos mencionados
anteriormente. Ello no implica que cada pregunta est asociada a un nico proceso. Por el
contrario, dos o ms procesos suelen concurrir en una pregunta. Sin embargo, para efectos de
categorizar a las preguntas se escoge aquel que ms se enfatiza en cada una de ellas.
Formular
Qu debemos entender por formular?
La palabra formular en la definicin de la competencia matemtica hace referencia a la
capacidad de las personas de reconocer e identificar oportunidades para usar matemticas y luego
proporcionar una estructura matemtica a un problema presentado en forma contextualizada. En
el proceso de formulacin matemtica de las situaciones, las personas determinan dnde pueden
emplear las matemticas esenciales para analizar, plantear y resolver el problema. Realizan la
traduccin de una situacin del mundo real al mbito de las matemticas, con lo cual dotan de una
estructura, representacin y especificidad matemtica al problema de contexto real.
Ejemplo:
10
LA RUEDA DE LA FORTUNA
Una gigante rueda de la fortuna se encuentra al lado del ro. Mira la foto y el
diagrama presentados a continuacin.
La rueda de la fortuna tiene un dimetro exterior de 140 metros y su punto ms

alto est a 150 metros por encima y a un lado del cauce del ro Tmesis. Esta gira
en el sentido indicado por las flechas.
Pregunta
PM934Q02
La rueda de la fortuna gira a una velocidad constante. La rueda da una vuelta
completa en exactamente 40 minutos.
Juan comienza su paseo en la rueda de la fortuna en el punto de embarque, P.
Dnde estar Juan despus de media hora?
A.
B.
C.
D.
En R.
Entre R y S.
En S.
Entre S y P.
Por qu este tem corresponde al proceso formular?

Antes de responder a esta pregunta conviene que intente resolver el problema anterior; si ya lo
hizo, ignore este prrafo.
Necesit toda la informacin? O, por el contrario, tuvo que seleccionar solo aquella que
resultaba necesaria? Qu informacin fue esa? Cmo utiliz dicha informacin? Utiliz el
grfico? Modific alguna parte del grfico?
Aun cuando haya otros procesos involucrados este tem corresponde a la categora formular.
Ello porque es el estudiante quien tiene que distinguir qu informacin del contexto requiere
ser expresada en forma matemtica. Expresar algo en forma matemtica no significa
necesariamente escribir una ecuacin. El grfico que acompaa el tem, y que seguramente
modific parcialmente para llegar a la respuesta, es una manera de expresar una situacin real
de un modo matemtico. A dicha representacin se denomina modelo matemtico y al acto
de elaborar uno a partir de un problema real se denomina modelizar. Una ecuacin es tambin
una forma de modelizacin, pero no la nica. Los esquemas y grficos son modelos tan legtimos
y tiles como las ecuaciones.
Emplear
Qu debemos entender por emplear?
El tmino emplear, en la definicin de la competencia matemtica, hace referencia a la capacidad
del individuo para aplicar conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos en
la resolucin de problemas formulados matemticamente con el fin de llegar a conclusiones
matemticas. En el proceso de empleo de conceptos, datos, procedimientos y razonamientos
matemticos para resolver problemas, las personas ejecutan los procedimientos matemticos
11
necesarios para obtener resultados y encontrar una solucin matemtica (p. ej.: realizan
clculos aritmticos, resuelven ecuaciones, realizan deducciones lgicas a partir de supuestos
matemticos, llevan a cabo manipulaciones simblicas, extraen informacin matemtica de
tablas y grficos, representan y manipulan formas en el espacio, y analizan datos). Adems,
sobre un modelo de la situacin del problema, establecen regularidades, identifican relaciones
entre entidades matemticas y elaboran argumentos matemticos.
Pregunta:

PM957Q03
Elena fue en bicicleta desde su casa hasta el ro que est a 4 km de distancia.
El viaje le tom 9 minutos. Luego, volvi a casa montando su bicicleta por una
ruta ms corta (de 3 km de longitud) que solo le tom 6 minutos. Cul fue la
velocidad promedio de Elena en km/h para el trayecto de ida y vuelta a su casa?
Velocidad promedio del trayecto: .km/h
Por qu este tem corresponde al proceso emplear?
12
Como en el caso anterior, antes de responder a esta pregunta conviene que intente resolver el
problema anterior; si ya lo hizo, ignore este prrafo.
Seguramente, usted ha debido realizar algn dibujo o esquema para comprender mejor el
problema. Sin embargo, el dibujo por s mismo no permite calcular la velocidad promedio.
Es necesario, en principio, haber construido ese concepto y, lo ms importante, poder emplearlo.
Interpretar
Qu debemos entender por interpretar?
El trmino interpretar, utilizado en la definicin de competencia matemtica, se centra en la
capacidad del individuo para reflexionar sobre soluciones, resultados o conclusiones matemticas e
interpretarlas en el contexto de los problemas de la vida real. Esto implica traducir las soluciones
matemticas o razonar de nuevo sobre el contexto del problema y determinar si los resultados son
razonables y si tienen sentido en dicho contexto. Esta categora de proceso matemtico incluye
tanto la flecha interpretar como la flecha valorar representadas en el modelo de competencia
matemtica en la prctica, definida anteriormente (ver fig. 1). Los individuos que toman parte en este
proceso pueden ser llamados a elaborar y comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del
problema, reflexionando tanto en el proceso de construccin del modelo como en sus resultados.
Ejemplo:
EL PODER DEL VIENTO

Villazed est considerando construir algunas estaciones de energa
elica para producir electricidad. El Gobierno de Villazed recab
informacin acerca del siguiente modelo:
Modelo: E-82
Altura de la torre: 138 metros
Nmero de aspas del rotor: 3
Longitud de un aspa del rotor: 40 metros
Mxima velocidad de rotacin: 20 rotaciones por minuto
Costo de construccin: 3 200 000 zeds
Utilidad: 0,10 zeds por kWh generado
Costo de mantenimiento: 0,01 zeds por kWh generado
Eficiencia: opera el 97 % del ao
Nota: kilowatt hora (kWh) es una medida de la energa elctrica.
13
Pregunta

PM922Q01
Determina si las siguientes afirmaciones acerca de la estacin de energa elica E-82 se
pueden deducir de la informacin brindada. Encierra en un crculo S o No en cada
afirmacin.
Afirmacin
Se puede deducir esta afirmacin

a partir de la informacin
brindada?
La construccin de 3 estaciones de energa elica

costar ms de 8000000 zeds en total.
S / No
El costo de mantenimiento de la estacin de energa

elica corresponde, aproximadamente, al 5 % de su
utilidad.
S / No
El costo de mantenimiento de la estacin de energa

elica depende de la cantidad de kWh generados.
S / No
En exactamente 97 das por ao, la estacin de

energa elica no estar operativa.
S / No
Por qu este tem corresponde al proceso interpretar?

Como en el primer caso, antes de responder a esta pregunta conviene que intente resolver el
problema presentado; si ya lo hizo, ignore este prrafo.
Seguramente, como en el proceso formular, para responder a cada pregunta ha debido
seleccionar la informacin pertinente. Sin embargo, lo que aqu se pretende es la tarea de evaluar,
valorar y argumentar determinadas afirmaciones. La tarea se convierte en una actividad donde
la capacidad de comprender el texto y deducir conclusiones a partir de l es clave. Precisamente
por ello, esta pregunta recae en la categora interpretar. Una situacin problemtica con
enunciado verbal no es el nico tipo de pregunta en esta categora. La interpretacin de grficos
estadsticos, infografas o informacin expresada en cualquier otro soporte corresponde a esta
categora.
2.2 Capacidades matemticas fundamentales

Las siete capacidades matemticas fundamentales usadas en este marco son las siguientes:
14
Matematizacin. Esta capacidad permite transformar un problema definido en el mundo real

en una forma propiamente matemtica (que puede incluir la estructuracin, conceptualizacin,
elaboracin de suposiciones o formulacin de un modelo). Es tambin interpretar o valorar un
resultado o un modelo matemtico con relacin al problema original.
Comunicacin. Esta capacidad implica la lectura, decodificacin e interpretacin de enunciados,
preguntas, tareas u objetos para formar un modelo mental de la situacin, que es un paso
importante para la comprensin, clarificacin y formulacin de un problema. Durante el proceso
de solucin, puede ser necesario resumir y presentar los resultados intermedios. Posteriormente,
una vez encontrada la solucin, la persona que resuelve el problema puede presentarla a otros
y tal vez dar una explicacin o justificacin.
Representacin. Esta capacidad implica la seleccin, interpretacin, traduccin y utilizacin de
distintas representaciones para reflejar una situacin, interactuar con un problema o presentar
el propio trabajo. Las representaciones pueden ser grficos, tablas, diagramas, imgenes,
ecuaciones, frmulas o materiales concretos.
Razonamiento y argumentacin. Esta capacidad implica procesos de pensamiento arraigados
en forma lgica que exploran y conectan los elementos del problema para realizar inferencias
a partir de ellos, comprobar una justificacin dada o proporcionar una justificacin de los
enunciados o soluciones de los problemas.
Diseo de estrategias para resolver problemas. Esta capacidad implica un conjunto de procesos
de control fundamentales que guan a la persona para que reconozca, formule y resuelva
problemas eficazmente. Se caracteriza por la seleccin o diseo de un plan o estrategia cuyo

fin es utilizar las matemticas para resolver los problemas derivados de una tarea o contexto,
adems de guiar su implementacin. Esta capacidad puede ser requerida en cualquier etapa del
proceso de resolucin de problemas.
Utilizacin de herramientas matemticas1. Esta capacidad implica el uso de herramientas fsicas,
como los instrumentos de medicin, adems de calculadoras y herramientas informticas, que
son cada vez ms accesibles. En esta capacidad estn implicados el conocimiento y la habilidad
para el uso de distintas herramientas que pueden favorecer la actividad matemtica, as como
el conocimiento de sus limitaciones. Asimismo, las herramientas matemtica pueden jugar un
papel crucial en la comunicacin de los resultados.
Utilizacin de operaciones y un lenguaje simblico, formal y tcnico. Esta capacidad implica
la comprensin, interpretacin, manipulacin y utilizacin de expresiones simblicas en
un contexto matemtico (incluidas las expresiones y operaciones aritmticas) regido por
convenciones y reglas matemticas. Tambin supone la comprensin y utilizacin de constructos
formales basados en definiciones, reglas y sistemas formales, as como el uso de algoritmos
con estas entidades. Los smbolos, las reglas y los sistemas empleados varan en funcin de los
conocimientos concretos de contenido matemtico que se requieren en un ejercicio especfico
para formular, resolver e interpretar las matemticas.
15
2.3 Conocimiento matemtico especfico que se utilizar en las

preguntas de la prueba
La comprensin de contenidos matemticos y la capacidad para aplicar estos conocimientos
en la resolucin de problemas contextualizados son consideradas de suma importancia para el
ciudadano actual. Con estas cuatro categoras, pueden organizarse los contenidos matemticos
de modo que se garanticen la diversidad de preguntas de toda el rea como el planteamiento de
problemas matemticos ricos y desafiantes basados en situaciones reales.

Cambio y relaciones.
Espacio y forma.
Cantidad.
Incertidumbre y datos.
Si bien esta clasificacin por categoras de contenidos es importante para la elaboracin y

seleccin de las preguntas y la comunicacin de los resultados, hay preguntas en la prueba que
implican ms de una categora de contenido; por ejemplo, la pregunta LA PIZZA, planteada en
el anexo del presente documento, implica contenidos de medicin, cuantificacin y cambio y
relaciones.
1
En algunos pases, las herramientas matemticas pueden referirse tambin a los procesos matemticos establecidos, como
los algoritmos. Para los propsitos del marco PISA, se refieren solamente a las herramientas fsicas y digitales descritas en esta
seccin.
A continuacin se describen los conocimientos de contenido matemtico que caracterizan las

categoras Cambio y relaciones, Espacio y forma, Cantidad, e Incertidumbre y datos.
2.3.1 Cambio y relaciones

El mundo natural y artificial muestran una multitud de relaciones temporales y permanentes
entre los objetos y circunstancias, donde los cambios ocurren dentro de los sistemas de objetos
relacionados entre s o en circuntancias donde los elementos se influyen mutuamente. En
muchos casos, estos cambios ocurren en el tiempo, y en otros casos, los cambios en un objeto
o cantidad se relacionan con los cambios en otro. Algunas de estas situaciones experimentan
cambios discretos, otros cambian continuamente. Algunas relaciones son de naturaleza
permanente o invariante. Ser ms alfabetizados en cambio y relaciones supone comprender
los tipos fundamentales de cambio y reconocer cundo se producen, con el fin de utilizar los
modelos matemticos adecuados para describirlos y predecirlos. Matemticamente, esto
significa modelar el cambio y relaciones con las funciones apropiadas y las ecuaciones, as como
crear, interpretar y traducir entre representaciones simblicas y grficas de las relaciones.
16
La categora cambio y relaciones se evidencia en diversas situaciones como el crecimiento de

los organismos, la msica, el ciclo de estaciones, los patrones climticos, los niveles de empleo y
las condiciones econmicas. Aspectos de contenido matemtico tradicional como las funciones
y el lgebra, incluyendo expresiones algebraicas, ecuaciones y desigualdades, representaciones
tabulares y grficas, son fundamentales para describir, modelar e interpretar fenmenos de
cambio.
La evaluacin electrnica de matemticas de PISA 2015 hace que sea posible presentar a los
estudiantes imgenes dinmicas, representaciones mltiples que estn conectadas en forma
dinmica, y la oportunidad de manipular funciones. Por ejemplo, el cambio a lo largo del
tiempo (como el crecimiento o el movimiento), puede reproducirse directamente mediante
animaciones y simulaciones, y representarse por medio de funciones, grficos y tablas de
datos afines. El descubrimiento y la utilizacin de modelos matemticos de cambio aumentan
cuando el sujeto puede explorar y describir el cambio mediante programas informticos que
permitan representar funciones grficamente, manipular parmetros, elaborar tabla de valores,
experimentar con relaciones geomtricas, organizar y representar datos, y realizar clculos
con frmulas. La capacidad de las hojas de clculo y las aplicaciones grficas para trabajar con
frmulas y representar datos tienen especial relevancia.
2.3.2 Espacio y forma

Espacio y forma abarca una amplia gama de fenmenos que se encuentran en todas partes en
nuestro mundo visual y fsico: patrones, propiedades de objetos, posiciones y orientaciones,
representaciones de objetos, decodificacin y codificacin de la informacin visual, navegacin
e interaccin dinmica con formas reales, as como con las representaciones. La geometra sirve
como un fundamento esencial para el espacio y la forma, pero la categora se extiende ms
all de la geometra tradicional en contenido, significado y mtodo, basndose en elementos
de otras reas matemticas, tales como la visualizacin espacial, la medicin y el lgebra. Por
ejemplo, las formas pueden cambiar, y un punto puede moverse a lo largo de un lugar geomtrico,
requirindose, por tanto, el concepto de funcin. Frmulas de medicin son fundamentales
en esta rea. La manipulacin y la interpretacin de las formas en entornos que requieren
herramientas que van desde el software de geometra dinmica al software del sistema de
posicionamiento global (GPS, por sus siglas en ingls) se incluyen en esta categora de contenido.
PISA presupone que la comprensin de un conjunto de conceptos bsicos y habilidades bsicas
es importante para la competencia matemtica relativa a espacio y forma. La competencia
matemtica en esta rea de espacio y forma incluye una serie de actividades tales como la
comprensin de la perspectiva (por ejemplo en pinturas), la elaboracin y lectura de mapas, la
transformacin de las formas con o sin tecnologa, la interpretacin de vistas tridimensionales
desde diferentes perspectivas y la construccin de las representaciones de las formas.
La evaluacin electrnica de PISA 2015 ofrece a los estudiantes la oportunidad de manipular
representaciones dinmicas de formas y explorar las relaciones en y entre los objetos geomtricos
en tres dimensiones, que prcticamente se puedan rotar para crear una imagen mental exacta.
Los estudiantes pueden trabajar con mapas donde los zums y las rotaciones son posibles para
construir la imagen mental de un lugar y utilizar estas herramientas para facilitar la planificacin
de las rutas. Pueden elegir y usar herramientas virtuales para realizar mediciones (p. ej.: de
ngulos y segmentos) sobre los planos, imgenes y modelos, y utilizar los datos en los clculos.
La tecnologa permite a los estudiantes integrar conocimientos de geometra con informacin
visual para construir un modelo mental preciso. Por ejemplo, para obtener el volumen de una
taza, una persona podra manipular la imagen para determinar que se trata de un cono truncado,
para identificar la altura perpendicular y dnde puede medirse, y para establecer que lo que
parecen elipses en la parte superior e inferior de una imagen bidimensional son realmente
crculos en el espacio tridimensional.
2.3.3 Cantidad
La nocin de cantidad puede ser el aspecto matemtico ms esencial y extendido de relacionarse
con el funcionamiento de nuestro mundo. Incorpora la cuantificacin de los atributos de los
objetos, las relaciones y entidades en el mundo, interpretando distintas representaciones de esas
cuantificaciones, y juzgando interpretaciones y argumentos basados en la cantidad. Participar en
la cuantificacin supone comprender las mediciones, los clculos, las magnitudes, las unidades,
los indicadores, el tamao relativo, las tendencias y los patrones numricos. Aspectos del
razonamiento cuantitativo como el sentido del nmero, las mltiples representaciones de
stos, el clculo mental, la estimacin y la evaluacin de la razonabilidad de los resultados
constituyen la esencia de la competencia matemtica relativa a la cantidad.
La cuantificacin es el mtodo ms importante para describir y medir un vasto conjunto de
atributos de los aspectos del mundo. Permite construir modelos de las situaciones, examinar el
cambio y las relaciones, describir y manipular el espacio y la forma, organizar e interpretar datos
y medir y evaluar la incertidumbre. Por tanto, la competencia matemtica de cantidad aplica
los conocimientos del nmero y las operaciones numricas a una amplia variedad de contextos.
17
La evaluacin electrnica ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprovechar la enorme

capacidad de clculo de la tecnologa moderna. Es importante sealar que, si bien la tecnologa
puede librar al individuo del peso de los clculos y liberar algunos recursos cognitivos para
centrarse en el significado y la estrategia a la hora de resolver problemas, esto no quita que los
individuos matemticamente competentes deban seguir teniendo una comprensin profunda
de las matemticas. Una persona que carezca de dicha comprensin puede, en el mejor de los
casos, utilizar la tecnologa solo para tareas rutinarias, lo que no es coherente con la definicin de
competencia matemtica de PISA 2012. Adems, la integracin de la tecnologa en la evaluacin
electrnica opcional permite incluir preguntas que requieren unos niveles de clculo numrico y
estadstico imposibles de realizar en forma escrita.
2.3.4 Incertidumbre y datos
18
En ciencia, tecnologa y la vida cotidiana, la incertidumbre es un hecho probado. Por tanto,

la incertidumbre es un fenmeno que se encuentra en el corazn del anlisis matemtico de
muchas situaciones problemticas, y la teora de la probabilidad y la estadstica, as como las
tcnicas de representacin y descripcin de datos, se han establecido para darles respuesta a
estas situaciones. La categora de contenido incetidumbre y datos, incluye el reconocimiento del
lugar de la variacin en los procesos, la posesin de un sentido de cuantificacin de esa variacin,
la admisin de la incertidumbre y el error en las mediciones y los conocimientos sobre el azar.
Asimismo, comprende la elaboracin, interpretacin y valoracin de las conclusiones extradas
de situaciones donde la incertidumbre es fundamental. La presentacin e interpretacin de
datos son conceptos clave en esta categora (Moore, 1997).
Hay incertidumbre en las predicciones cientficas, los resultados electorales, las predicciones
meteorolgicas y los modelos econmicos. Existe variacin en los procesos de fabricacin, las
puntuaciones de los exmenes y los resultados de las encuestas y el azar es esencial en muchas
actividades recreativas de las que disfrutan las personas. Los contenidos curriculares tradicionales
de probabilidad y estadstica ofrecen los medios formales para describir, modelar e interpretar
una determinada clase de fenmenos relativos a la incertidumbre y realizar inferencias. Adems,
el conocimiento del nmero y de aspectos del lgebra, como los grficos y las representaciones
simblicas, facilita la participacin en problemas de esta categora de contenido.
La evaluacin electrnica proporciona a los estudiantes la oportunidad de trabajar con series
ms grandes de datos y la capacidad de clculo y manejo de datos que necesitan para trabajar
con dichas series. Asimismo, se les da la oportunidad de elegir las herramientas adecuadas
para manipular, analizar y representar datos y tomar muestras de poblaciones de datos. Las
representaciones afines permiten a los estudiantes examinar y describir esos datos de diferentes
maneras. La capacidad para generar resultados aleatorios, incluidos nmeros, permite examinar
mediante simulaciones las situaciones probabilsticas, como la probabilidad emprica de los
sucesos y las propiedades de las muestras.
2.4 Contenidos temticos que guan la evaluacin

de la competencia matemtica
Para comprender y resolver eficazmente problemas contextualizados que implican cambio y
relaciones, espacio y forma, e incertidumbre y datos, es necesario recurrir a diversos conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemticas, pero a un nivel adecuado de profundidad
y sofisticacin. Al ser una evaluacin de la competencia matemtica, PISA trata de evaluar
los niveles y los tipos de matemticas que son apropiadas para estudiantes de 15 aos en su
trayectoria para convertirse en ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, capaces
de emitir juicios y decisiones bien fundadas. Tambin se da el caso de que PISA, no es ni pretende
ser una evaluacin de currculo, intenta reflejar las matemticas que los estudiantes han tenido
probablemente la oportunidad de aprender hasta los 15 aos de edad.
Con la intencin de desarrollar una evaluacin que sea innovadora y que, a la vez, sea el reflejo
de las matemticas que los estudiantes de 15 aos han tenido seguramente la oportunidad de
aprender, se analiz una muestra de estndares de aprendizaje de matemticas de once pases
con el fin de determinar lo que se ensea en las clases de matemticas de todo el mundo y
tambin lo que los pases creen que es una preparacin realista e importante para los estudiantes
a medida que se aproxima su incorporacin al mercado laboral o su admisin en un centro de
educacin superior. Tomando como base los elementos comunes identificados en estos anlisis
y las opiniones de los expertos en matemticas, se describe el contenido que se considera
apropiado para incluir en la evaluacin de la competencia matemtica de los estudiantes de 15
aos en PISA 2012.
Las cuatro categoras de contenido cambio y relaciones, espacio y forma, cantidad, e
incertidumbre y datos sirven de base para identificar esta diversidad de contenido, aunque no
existe una correspondencia unvoca entre los contenidos temticos y estas categoras. Por ejemplo,
el razonamiento proporcional entra en juego en contextos tan dispares como la realizacin de
conversiones de medidas, el anlisis de las relaciones lineales, el clculo de probabilidades y
el examen de las longitudes de los lados de formas similares. El siguiente contenido pretende
reflejar la importancia de muchos de estos conceptos para las cuatro categoras de contenido y
reforzar la coherencia de las matemticas como disciplina. Su intencin es ilustrar los temas de
contenido incluidos en PISA 2015, ms que ser un listado exhaustivo:
Funciones: el concepto de funcin, enfatizando p funciones lineales (pero sin limitarse a ellas),
sus propiedades y la variedad de sus descripciones y representaciones. Las representaciones
utilizadas normalmente son verbales, simblicas, tabulares y grficas.
Expresiones algebraicas: interpretacin verbal y manejo de expresiones algebraicas que incluyen
nmeros, smbolos, operaciones aritmticas, potencias y races simples.
19
Ecuaciones y desigualdades: ecuaciones lineales y afines y desigualdades, ecuaciones simples

de segundo grado y mtodos de resolucin analticos y no analticos.
Sistemas de coordenadas: representacin y descripcin de datos, posicin y relaciones.
Relaciones en y entre objetos geomtricos en dos y tres dimensiones: relaciones estticas
como las conexiones algebraicas entre elementos de las figuras (p. ej.: el teorema de Pitgoras,
al definir la relacin entre las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo), la posicin
relativa, la semejanza y congruencia, y las relaciones dinmicas que implican la transformacin
y el movimiento de objetos, as como las correspondencias entre los objetos bidimensionales y
tridimensionales.
Medida: cuantificacin de las caractersticas de y entre las formas y objetos, como las medidas
de los ngulos, la distancia, la longitud, el permetro, la circunferencia, el rea y el volumen.
Nmeros y unidades: conceptos; representaciones de los nmeros y sistemas numricos,
incluidas las propiedades de los nmeros enteros y racionales; los aspectos relevantes de los
nmeros irracionales; as como las cantidades y unidades que hacen referencia a fenmenos
como el tiempo, el dinero, el peso, la temperatura, la distancia, el rea y el volumen, y las
cantidades derivadas y su descripcin numrica.
20
Operaciones aritmticas: la naturaleza y propiedades de estas operaciones y las convenciones

de notacin relativas a ellas.
Porcentajes, ratios y proporciones: descripcin numrica de la magnitud relativa y aplicacin de
las proporciones y el razonamiento proporcional en la resolucin de problemas.
Principios de clculo: combinaciones y permutaciones simples.
Estimacin: aproximacin de las cantidades y expresiones numricas atendiendo a su funcin,
incluidas las cifras significativas y el redondeo.
Recogida, representacin e interpretacin de datos: naturaleza, gnesis y recogida de distintos
tipos de datos y las diferentes formas de representarlos e interpretarlos.
Variabilidad y descripcin de datos: conceptos como la variabilidad, distribucin y tendencia
central de series de datos y las formas de describirlos e interpretarlos en trminos cuantitativos.
Muestras y muestreo: conceptos de muestreo y muestreo de poblaciones de datos, incluidas las
inferencias simples basadas en las propiedades de las muestras.
Azar y probabilidad: nocin de sucesos aleatorios, las variaciones aleatorias y su representacin,
el azar y la frecuencia de los sucesos y los aspectos bsicos del concepto de probabilidad.
2.5 Los contextos en los que se insertarn las preguntas

de las prueba
La introduccin de los contextos como eje organizador del currculo es la contribucin ms
interesante, desde el punto de vista del diseo curricular, que aporta el denominado currculo
por compentencias (Goi, 2008). Es decir, hay que desarrollar las competencias matemticas
que sean precisas para poder integrarse de manera plena y activa en estos contextos.
Las competencias implican la movilizacin e intergracion de capacidades, conocimientos y
actitudes. Esta movilizacin solo es pertinente cuando est contextualizada y cada competencia
depende de la situacin particular en la que es requerida (Perrenoud, 2004). Por ello, es
necesario que las actividades de evaluacin recreen estos contextos particulares en los que una
determinada competencia tenga sentido.
Un aspecto importante de la competencia matemtica es el uso de las matemticas en la
resolucin de problemas planteados en un contexto determinado. El contexto es el aspecto del
mundo de la persona en la que sitan los problemas. La eleccin de estrategias y representaciones
matemticas adecuadas depende normalmente del contexto en el que se presenta el problema.
La capacidad para trabajar en un contexto se valora enormente para asignar exigencias adicionales
a quien resuelve problemas (Watson y Callinghan, 2003).
Para PISA es importante la utilizacin de una amplia variedad de contextos, que ofrece la
posibilidad de conectar con una gama ms amplia posible de intereses personales y el abanico
de situaciones en el que operan los individuos del siglo XXI. Para los efectos de la evaluacion de
matemticas de PISA 2015, se han definido cuatro categoras de contexto que emplean para la
construccin y la clasificacin de las preguntas:
Personal: los problemas clasificados en la categora de contexto personal se centran en la
actividades del propio individuo, su familias o el grupo de sus pares. Los tipos de contextos
que pueden considerarse personales incluyen, aunque no se limitan solo a ellos, aquellos que
involucran la preparacion de alimentos, las compras, los juegos, la salud personal, el transporte
personal, los deportes, los viajes, la planificacin personal y las propias finanzas.
Ocupacional: los problemas clasificados en esta categora se centran en el mundo laboral. Las
preguntas clasificadas en este contexto pueden incluir, por ejemplo, aspectos como la medicin,
el clculo de costes, el pedido de materiales para la construccin, la nmina/contabilidad,
el control de calidad, la planificacin, el inventario, el diseo, la arquitectura y la toma de
decisiones relacionadas con el trabajo. Los contextos profesionales pueden referirse a cualquier
tipo de mano de obra, desde el trabajador no especializado hasta el nivel ms alto del trabajador
profesional, aunque las preguntas de la prueba PISA deben ser accesibles a los estudiantes de
15 aos.
21
Social: los problemas clasificados en este contexto se centran en la propia comunidad ya sea
local, nacional o mundial. Pueden incluir, aunque sin limitarse solamente a estos, aspectos
como los sistemas electorales, el transporte pblico, gobierno, polticas pblicas, demografa,
publicidad, las estadsticas nacionales y la economa. Aunque las personas estn involucradas en
estos aspectos a ttulo personal, en la categora de contexto social los problemas ponen nfasis
en la perspectiva comunitaria.
Cientfico: los problemas de contexto cientfico hacen referencia a la aplicacin de las matemticas
al mundo natural y a cuestiones y temas relacionados con la ciencia y la tecnologa. Determinados
contextos podran incluir (aunque sin limitarse a estos) reas como la meteorologa o el clima, la
ecologa, la medicina, las ciencias espaciales, la gentica, las mediciones y el propio mundo de las
matemticas. La pregunta BASURA (ver anexo 1) se sita en el contexto cientfico, puesto que
se centra en cuestiones relacionadas con el medio ambiente y, en particular, con informacin del
tiempo de descomposicin. Las preguntas intramatemticas, donde todos los tems implicados
pertenecen al mundo de las matemticas, entran en el contexto cientfico.
22
Los tems de la evaluacin PISA se organizan en unidades de manera que comparten el mismo
estmulo. Entindase que estmulo se denomina al enunciado o la descripcin del problema, los
grficos, tablas, imgenes, etc., o una combinacin de ellos, a partir de los cuales se formula una
pregunta. Por cuanto comparten un mismo estmulo, los tems de una unidad pertenecen a un
mismo contexto; excepcionalmente el mismo estmulo puede examinarse desde un punto de
vista personal en una pregunta, y desde el punto de vista social en otra.
La utilizacin de la categora de contexto permite seleccionar distintos contextos para la
elaboracin de preguntas y garantizar que la evaluacin refleje una amplia variedad de usos de
las matemticas, desde los personales cotidianos hasta las exigencias cientficas de los problemas
mundiales. Adems, es importante que cada categora de contexto contenga tems que reflejen
una amplia gama de dificultades. Puesto que la principal finalidad de estos contextos es retar a
los estudiantes, cada una de las categoras debe contribuir en forma sustancial a la medicin de
la competencia matemtica. El nivel de dificultad de las preguntas de la evalucin que representa
una categora de contexto no debe ser sistemticamente mayor o menor que el de otra categora.
2.6 Estructura de la prueba de matemtica de PISA 2015

En PISA 2012, cuando la evaluacin de la competencia matemtica era el dominio principal,
el instrumento con soporte de papel contena un total de 270 minutos de tiempo de prueba
de matemticas distribuido en nueve grupos de preguntas, donde cada grupo representa 30
minutos de prueba. De este total, tres grupos (que representan 90 minutos de tiempo de
prueba) incluan preguntas de enlace utilizadas en anteriores evaluaciones de PISA, cuatro
grupos estndar (que representan 120 minutos de tiempo de prueba) contenan preguntas
nuevas con distintos niveles de dificultad y dos grupos fciles (que representan 60 minutos de
prueba) estaban dedicados a preguntas con un nivel de dificultad ms bajo.
La competencia matemtica no ser el dominio principal para el 2015 y los estudiantes tomarn
menos bloques.
La evaluacin de matemticas de PISA 2015 incluye preguntas con distintos niveles de dificultad,
equiparables a las distintas capacidades de estudiantes de 15 aos. Contiene preguntas que
constituyen un reto para los estudiantes ms capaces y hay preguntas para los estudiantes menos
capacitados, del conjunto de participantes en la evaluacin de matemticas. Desde una perspectiva
psicomtrica, una prueba que est diseada para medir a una cohorte particular de individuos
es ms eficaz y eficiente cuando la dificultad de las preguntas de la evaluacin coincide con la
capacidad de los sujetos medidos. Adems, las escalas de competencia descritas, que se utilizan
como parte central de la presentacin de los resultados de PISA, solo pueden incluir informacin
til para todos los estudiantes, si las preguntas de las que se extraen las descripciones de la
competencia abarcan el abanico de las capacidades descritas. Las escalas de la competencia estn
basadas en niveles crecientes de activacin de las capacidades matemticas fundamentales. Los
ciclos anteriores de PISA han demostrado que, en conjunto, estas capacidades son indicadores de
la demanda cognitiva y, por tanto, contribuyen en forma esencial a la dificultad de las preguntas
(Turner, 2012; Turner et al., 2013). La escala para PISA 2012, que contina para el 2015, se elabor
despus de la prueba piloto PISA 2012, basado en la descripcin de la activacin requerida de estas
capacidades. Esta escala ofrece una medida emprica de la demanda cognitiva de cada pregunta.
23
3. Niveles de la competencia
segn PISA 2015
Los resultados de la evaluacin PISA de matemticas se presentan de distintas maneras. Se
obtienen estimaciones de la competencia matemtica global de los estudiantes seleccionados en
cada pas participante y se definen una serie de niveles de competencia. Asimismo, se elaboran
descripciones del grado de competencia matemtica tpica de los estudiantes de cada nivel.
24
En la tabla 1 se facilitan las descripciones de los seis niveles de competencia presentados para la
escala general de matemticas de PISA en los aos 2003, 2006 y 2009, que constituyen la base
de la escala de matemticas de PISA 2012. La escala final de PISA 2012 se utilizar para informar
los resultados de PISA 2015. Puesto que la competencia matemtica es un dominio menor de
PISA 2015, se divulga solamente la escala general de la competencia.
Tabla 1:
Descripcin de la competencia matemtica por niveles (2003-2009)
Nivel
Descripcin de la competencia
Los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar informacin basada en sus

investigaciones y el modelamiento de situaciones problemticas complejas. Pueden vincular
diferentes fuentes de informacin y representaciones y hacer traducciones flexibles entre ellas.
Son capaces de alcanzar el razonamiento y el pensamiento matemtico avanzado. Aplican la
intuicin y comprensin acompaadas de un manejo diestro de la relaciones y operaciones
matemticas en el nivel formal y simblico para desarrollar estrategias y aproximaciones nuevas
para manejar situaciones novedosas. Pueden comunicar y formular con precisin sus acciones
y razonamientos considerando sus hallazgos, interpretaciones, argumentos, y la adecuacin de
estos a la situacin original.
Los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos aplicables a situaciones complejas
identificando restricciones y especificando presuposiciones. Pueden seleccionar, comparar
y evaluar estrategias apropiadas de solucin para tratar problemas complejos relativos a
estos modelos. Pueden trabajar estratgicamente usando habilidades de razonamiento y de
pensamiento bien desarrollado, representaciones adecuadamente vinculadas, caracterizaciones
formales y simblicas e intuiciones propias de las situaciones complejas. Pueden razonar sobre
sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
Los estudiantes pueden trabajar eficientemente con modelos explcitos aplicables a situaciones
concretas, pero complejas que pueden incluir restricciones y demandar presuposiciones.
Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, para
ligarlas directamente a situaciones problemticas del mundo real. En este nivel los estudiantes
pueden utilizar habilidades bien desarrolladas y razonamiento flexible junto con algunas
intuiciones. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentaciones basadas en sus
interpretaciones, argumentos y acciones.
Los estudiantes pueden ejecutar procedimientos previamente descritos incluyendo aquellos

que requiere decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de
solucin de problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin y razonar directamente sobre ellas. Pueden desarrollar comunicaciones
cortas informando sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren solo
inferencias directas. Pueden extraer informacin relevante de una sola fuente y hacer uso
de un modo especfico de elaborar representaciones. Pueden utilizar algoritmos bsicos,
frmulas, procedimientos o convenciones. Pueden hacer uso del razonamiento directo y de
interpretaciones literales de los resultados.
Original: Los estudiantes pueden responder preguntas dentro de contextos familiares en los
que toda la informacin relevante est presente y las preguntas estn claramente definidas.
Son capaces de identificar informacin y de realizar procedimientos rutinarios siguiendo
instrucciones directas en situaciones explicitas. Pueden realizar actividades que son obvias y
que se siguen inmediatamente del estmulo dado.
3.1 En qu situacin estn nuestros estudiantes segn el

proceso de evaluacin PISA 2012?
La descripcin de estos niveles de competencia matemtica es nica para todos los pases
participantes. Ello no significa que en todos los pases los estudiantes evaluados se ubiquen a
lo largo de esos seis niveles. En nuestro pas, por ejemplo, casi no hay estudiantes que puedan
ser ubicados en el nivel 4 (2,1 %) o posteriores (nivel 5: 0,5% y nivel 6: 0,0 %). Por el contrario,
el 47 % de los estudiantes evaluados se encuentra por debajo del nivel 1.
Precisamente, estos resultados nos obligan a seguir nutriendo nuestra prctica pedaggica con
enfoques que, como este, privilegien el concepto de competencia matemtica; es decir, el pensar
matemticamente y aplicar dicho pensamiento en contextos diversos. No es casualidad que las
competencias matemticas vigentes en las Rutas del Aprendizaje enfaticen tambin dicho punto.
25
3.2 Relacin entre las capacidades fundamentales y los niveles

de competencia
Las capacidades matemticas fundamentales desempean un papel central a la hora de definir lo
que signfica estar en distintos niveles de las escalas de la competencia matemtica. Por ejemplo,
en la descripcin de la escala de competencia correspondiente al nivel 4 (ver en la tabla 6), la
segunda frase subraya aspectos de la matematizacin y representacin que son evidentes en
este nivel. La oracin final pone en relieve la comunicacin, los razonamientos y los argumentos
caractersticos del nivel 4, que contrastan con los breves escritos y la falta de argumentos del
nivel 3 y la reflexin adicional del nivel 5.
Una buena gua de la dificultad emprica de las preguntas se puede obtener analizando qu
aspectos de las capacidades matemticas fundamentales son necesarios para aplicar y ejecutar
una respuesta (Turner, 2012; Turner y Adams 2012; Turner et al, 2013). Las preguntas ms fciles
requerirn la activacin de algunas capacidades de forma relativamente sencilla, mientras que
las ms difciles demandarn la activacin compleja de varias.
Los siguientes apartados describen las caractersticas que hacen que la activacin de las
capacidades sea ms o menos compleja (Turner 2012)
26
Comunicacin: son varios los factores que determinan el nivel y el alcance de la exigencia
comunicativa de una tarea, y la capacidad de un individuo para satisfacer estas exigencias indica
hasta qu punto posee esta capacidad de comunicacin. Por lo que respecta a los aspectos
receptivos de la comunicacin, estos factores incluyen la longitud y complejidad del texto u
otro objeto que haya que leer o interpretar; la familiaridad de las ideas o de la informacin a
las que un texto u objeto hacen referencia; el grado en que la informacin requerida deber ser
desligada de otra infomacin; la clasificacin de la informacin y si esta se corresponde con el
orden de los procesos de pensamiento necesarios para interpretarla y utilizarla, y el grado en el
que existen distintos elementos (texto, elementos grficos, grficos, tablas, planos) que deban
ser interpretados relacionndolos entre s.
Por lo que respecta a los factores expresivos de la comunicacin, se observa un bajo nivel de
complejidad en los ejercicios que exigen que se d simplemente una respuesta numrica. A
medida que se exije que la respuesta sea ms larga, por ejemplo, cuando se pide una explicacin
o justificacin verbal o escrita del resultado, la exigencia comunicativa aumenta.
Matematizacin: en algunas tareas no es necesaria la matematizacin, pues o bien el problema
ya est en una forma suficientemente matemtica, o la relacin entre el modelo y la situacin que
representa no es necesaria para resolver el problema. En su forma ms sencilla, la matematizacin
es imprescindible cuando el sujeto que resuelve el problema tiene que interpretar o inferir
directamente a partir de un modelo dado o traducir directamente una situacin a trminos
matemticos (p.ej.: estructurar o conceptualizar la situacin de forma relevante, identificar y
seleccionar variables relevantes, recopilar mediciones relevantes o elaborar diagramas).
La demanda de matematizacin aumenta con requisitos adicionales para modificar o utilizar
un modelo dado con el fin de reflejar las nuevas condiciones o interpretar relaciones inferidas;
para seleccionar un modelo familiar dentro de unas restricciones limitadas y claramente

articuladas; o crear un modelo en el que las variables, relaciones o restricciones exigidas sean
claras o explcitas. En un nivel an ms alto, la demanda de matematizacin est asociada con
la necesidad de crear o interpretar un modelo en una situacin donde deben identificarse o
definirse muchos supuestos, variables, relaciones y restricciones y comprobar que el modelo
satisface los requisitos del ejercicio; o valorar o comparar modelos.
Representacin: esta capacidad matemtica es necesaria en su nivel ms bajo para manejar
directamente una representacin familiar dada, por ejemplo, para pasar directamente de texto
a nmeros o leer directamente un valor en un grfico o tabla. Las tareas de representacin son
ms exigentes desde un punto de vista cognitivo, cuando requieren seleccionar o interpretar una
representacin estndar o familiar con relacin a una situacin.
Un nivel ms alto de demanda es cuando se requiere traducir o utilizar dos o ms representaciones
distintas de forma conjunta con relacin a una situacin, incluida la modificacin de una
representacin; o cuando lo que se requiere idear es una representacin directa de la situacin.
La exigencia cognitiva de nivel superior se caracteriza por la necesidad de comprender y utilizar
una representacin no estndar que requiere una notable decodificacin e interpretacin;
disear una representacin que refleje los aspectos clave de una situacin compleja; o comparar
o valorar distintas representaciones.
Razonamiento y argumentacin: en las tareas que requieren de una activacin muy baja de esta
capacidad, el razonamiento exigido puede ser, sencillamente, seguir las instrucciones dadas.
En un nivel de exigencia ligeramente superior, las preguntas requieren una cierta reflexin
para asociar distintas informaciones con el fin de realizar inferencias (p.ej.: relacionar distintos
elementos presentes en un problema, o utilizar el razonamiento directo dentro de un aspecto
del problema).
En un nivel superior, las tareas requieren el anlisis de la informacin para seguir o crear un
argumento compuesto de varios pasos o relacionar distintas variables; a razonar a partir de
fuentes de informacin afines. En un nivel an ms alto de demanda, hay la necesidad de
sintetizar y evaluar la informacin, utilizar o crear cadenas de razonamiento para justificar
inferencias, o para hacer generalizaciones recurriendo a mltiples datos o combinando varios
elementos de informacin de una manera sostenida y dirigida.
Diseo de estrategias: en tareas con una demanda relativamente baja de esta capacidad, suele
ser suficiente la realizacin de actuaciones directas, donde la estrategia requerida est indicada o
es obvia. En un nivel de exigencia ligeramente superior puede ser que sea necesario decidirse por
una estrategia adecuada que utilice la informacin relevante dada para llegar a una conclusin.
La demanda cognitiva se acenta an ms con la necesidad de idear y construir una estrategia que
transforme la informacin dada para llegar a una conclusin. Incluso los ejercicios ms exigentes
requieren el desarrollo de una estrategia elaborada para encontrar una solucin exhaustiva o
una conclusin generalizada; o valorar o comparar diferentes estrategias posibles.
27
Utilizacin de operaciones y un lenguaje simblico, formal y tcnico: la demanda para la

activacin de esta capacidad vara enormemente de una tarea a otra. En las tareas ms sencillas,
no hay reglas matemticas o expresiones simblicas que deben activarse ms all de los clculos
aritmticos fundamentales, cuando se opera con nmeros pequeos o fcilmente manejables.
El trabajo con tareas ms exigentes puede suponer realizar clculos aritmticos secuenciales
o emplear en forma directa una relacin funcional simple, ya sea implcita o explcita (p.ej.:
relaciones lineales habituales); utilizar smbolos matemticos formales (p.ej.: mediante
sustitucin directa o clculos aritmticos continuos con fracciones y decimales); o activar y usar
directamente una definicin matemtica formal, convencin o concepto simblico.
Una demanda cognitiva mayor se caracteriza por la necesidad de usar y manipular smbolos
de forma explcita (p.ej.: la reorganizacin algebraica de una frmula), y por la activacin y el
uso de reglas matemticas, definiciones, convenciones, procedimientos o frmulas matemticas
empleando una combinacin de mltiples relaciones o conceptos simblicos. Un nivel an ms
alto de demanda se caracteriza por la necesidad de una aplicacin de procedimientos matemticos
formales que requieren mltiples pasos, el trabajo flexible con relaciones algebraicas funcionales
o complejas, o la utilizacin de tcnicas y conocimientos matemticos para producir resultados.
28
Uso de herramientas matemticas: las tareas y actividades que impliquen un nivel de demanda
relativamente baja de esta capacidad puede requerir el uso directo de herramientas familiares,
como los instrumentos de medicin, en situaciones donde el uso de esas herramientas es
bastante practicada. Mayores niveles de demanda surgen cuando el uso de herramientas
implica una secuencia de procesos, o la vinculacin de diferentes informaciones utilizando la
herramienta, y cuando la familiaridad de las herramientas en s es menor o cuando la situacin
en la que se requiere la aplicacin de la herramienta es menos familiar.
Mayor aumento de la demanda se ve cuando la herramienta se va a utilizar para procesar y
relacionar varios elementos de datos, cuando la aplicacin de una herramienta es requerida
en una situacin muy diferente de las aplicaciones familiares, cuando la herramienta es ms
compleja por s misma con mltiples funcionalidades y cuando hay la necesidad de reflexionar
para comprender y evaluar las ventajas y limitaciones de la herramienta.
4. Formato de la prueba PISA 2015

para la competencia de matemtica
El cuestionario de preguntas de matemticas de PISA est compuesto de unidades de evaluacin.
Una unidad de evaluacin est compuesta por un estmulo y por una o ms preguntas. El estmulo
describe el contexto o la situacin problemtica de forma verbal y, con frecuencia, acompaado
con otra informacin como tablas, planos, grficos o diagramas.
LA RUEDA DE LA FORTUNA
Una gigante rueda de la fortuna se encuentra al lado del ro. MIra la foto y el
diagrama presentados a continuacin.
Estmulo
La rueda de la fortuna tiene un dimetro exterior de 140 metros y su punto ms alto

est a 150 metros por encima y a un lado del cauce del ro Tmesis. Esta gira en el
sentido indicado por las flechas.
Pregunta 116: LA RUEDA DE LA FORTUNA
PM934Q01 - 0 1 9
La letra M en el diagrama indica el centro de la rueda.

A cuntos metros (m) por encima del cauce del ro se encuentra el punto M?
Pregunta
Respuesta: ........................... m
Pregunta 117: LA RUEDA DE LA FORTUNA
PM934Q02
La rueda de la fortuna gira a una velocidad constante. La rueda da una vuelta
completa en exactamente 40 minutos.
Juan comienza su paseo en la rueda de la fortuna en el punto de embarque P.
Dnde estar Juan despus de media hora?
A En R
B Entre R y S
C En S
D Entre S y P
Pregunta
En el caso de una unidad de evaluacin con ms de una pregunta, quienes redactan las preguntas
intentan garantizar la mxima independencia posible entre ellas. Ello quiere decir, en forma
simple, que no es necesario responder a la primera pregunta para poder responder a la segunda.
29
Las preguntas adems pueden ser de tres tipos o formatos:

De respuesta construida abierta.
De respuesta construida cerrada.
Seleccin de respuesta.
Las primeras requieren una respuesta escrita de cierta extensin por parte del estudiante.
Asimismo, estas preguntas pueden pedirle al estudiante que indique los pasos dados o que
explique cmo ha obtenido la respuesta. Para estas preguntas es necesario contar con expertos
cualificados que codifiquen manualmente las respuestas de los estudiantes.
Las preguntas de respuesta construida cerrada ofrecen un contexto ms estructurado para
presentar las soluciones de los problemas y provocan una respuesta del estudiante que puede
valorarse fcilmente como correcta o incorrecta. Las respuestas construidas cerradas ms
frecuentes son solo nmeros. La primera pregunta de la unidad de evaluacin La rueda de la
fortuna corresponde a este formato.
30
En las preguntas de respuesta seleccionada es necesario elegir una o ms respuestas de una

serie de opciones. Por lo general, las respuestas a estas preguntas se pueden procesar de
forma automtica. La segunda pregunta de la unidad de evaluacin La rueda de la fortuna
corresponde a este formato.
Para elaborar los instrumentos de evaluacin se ha utilizado un nmero aproximadamente igual
de cada uno de estos tipos de formato de pregunta.
Por el tipo de material empleado para la presentacin de las preguntas, estas se clasifican en
preguntas con soporte impreso y preguntas con soporte electrnico. En el caso de las primeras,
las preguntas de la evaluacin se presentan en forma impresa y las respuestas se registran en
forma escrita, para lo cual los estudiantes utilizan el lpiz y el papel como recurso principal. En
cambio, las preguntas con soporte electrnico se presentan en la pantalla de la computadora y
las respuestas de los estudiantes se registran directamente haciendo uso de recursos sencillos
de este sistema electrnico.
En ambos tipos de soporte, sea impresa o electrnica, se utilizan los mismos formatos: preguntas
de seleccin de respuesta, respuesta construida abierta y respuesta construida cerrada. Para la
formulacin de respuestas a preguntas de estos ltimos formatos, los estudiantes harn uso del
editor PISA 2015, tal como se muestra en la figura 2, y otras herramientas sencillas de la computacin.
Fig. 2.
Editor de PISA 2015
Criterios de calificacin de las respuestas

Aunque la mayora de las preguntas se puntan en forma dicotmica (es decir, con o sin
puntuacin), a veces las preguntas de respuesta construida abierta pueden incluir una puntuacin
parcial, lo que permite asignar a las respuestas una puntuacin en funcin de los distintos grados
de correccin. Para este tipo de preguntas, se proporciona una gua detallada de codificacin,
que permite asignar a cada una de estas preguntas una puntuacin mxima, parcial o ninguna
puntuacin. Esta gua se facilita al personal formado para codificar las respuestas de los
estudiantes en los distintos pases participantes, con el fin de garantizar que las respuestas se
codifiquen en forma consistente y fiable.
4.1 Transicin de los tems en papel a los tems en computadora

El recojo de informacin para la evaluacin PISA 2012, se realiz principalmente mediante
instrumentos con soporte impreso. Sin embargo, a partir de PISA 2015 se generalizar la
evaluacin con soporte electrnico y para garantizar la comparabilidad de los resultados, las
mismas preguntas de PISA 2012 se presentarn en formato electrnico.
31
La definicin de competencia matemtica de PISA 2015 reconoce el importante papel de

las herramientas electrnicas al sealar lo que se espera de los individuos competentes en
matemticas: que hagan uso de dichas herramientas en sus esfuerzos por describir, explicar y
predecir fenmenos. En esta definicin, el trmino herramienta se refiere a las calculadoras y
computadoras, adems de otros objetos fsicos como las reglas y los transportadores utilizados
en las mediciones y construcciones.
Una segunda consideracin es que el uso de las mejoras que ofrece la tecnologa informtica
se traduce en preguntas de evaluacin ms atractivas para los estudiantes, con ms colorido y
ms fciles de entender. Por ejemplo, se puede presentar a los estudiantes un estmulo mvil,
representaciones de objetos tridimensionales que se pueden rotar o un acceso ms flexible a la
informacin relevante. Los nuevos formatos de pregunta, como los que obligan a los estudiantes
a arrastrar y soltar informacin o a utilizar zonas activas en una imagen, estn diseados
para atraer a los alumnos, ofrecer una mayor diversidad de tipos de respuesta y proporcionar un
panorama ms completo de la competencia matemtica.
Finalmente, las investigaciones revelan que las exigencias matemticas en un trabajo ocurren,
cada vez ms, en presencia de la tecnologa electrnica, de manera que la competencia
matemtica y el uso de computadoras se fusionan (Hoyles et al. 2002)
32
Al igual que las evaluaciones de lpiz y papel, que se basan en un conjunto de habilidades para
trabajar con materiales impresos, las evaluaciones basadas en computadora dependen de
un conjunto de habilidades fundamentales de las TIC para el uso de las computadoras. Estos
incluyen conocimientos de hardware bsico (por ejemplo, teclado y ratn) y convenciones
bsicas (por ejemplo, las flechas para moverse hacia adelante, y presionar botones especficos
para ejecutar comandos). La intencin es mantener estas habilidades a un nivel mnimo bsico
en la evaluacin con computadoras.
En las siguientes pginas se muestran dos preguntas en versin electrnica. Tal como se puede
apreciar, para responder a la pregunta el estudiante debe estar familiarizado con determinados
entornos informticos y manipular adecuadamente sus elementos para desenvolverse con
comodidad. Asimismo, debe ser capaz de explicar sus procedimientos utilizando un soporte
informtico.
Procesos de piloteo (ensayos preliminares para contextualizar la prueba PISA a nuestra realidad)
dan cuenta de la poca familiaridad de los estudiantes con estos entornos. Ello nos da una seal
clara de que debemos exponer ms a los estudiantes a entornos informticos en el contexto de
su actividad matemtica.
PUNTOS DE ESTRELLA
Para cualquier figura, un punto(S) se
llama punto de estrella si al unirlo con
cualquier otro punto(P) la lnea(SP)se
queda dentro de la figura.
Figura 1
S es un punto de estrella
Figura 2
S no es un punto de estrella
As se utilizan los botones PUNTO (S) y

LNEA (SP).
Pincha el botn PUNTO (S) y luego
pincha una de las figuras para crear
un solo punto.
Pincha el botn LNEA (SP) y luego
pincha una de las figuras para crear
una lnea entre los puntosSyP.
Para cambiar un punto o una lnea,
pincha encima y arrastra el punto o
la lnea.
Para borrar un punto o una lnea,
pincha el punto o la lnea.
Figura 3
PUNTO (S)
Figura 4
LINEA (SP)
REINICIAR
33
Pregunta1:PUNTOS DE ESTRELLA
CM020Q01
Arriba se muestran cuatro figuras planas. En la Figura 1, el puntoSes un punto de estrella

porque, donde quiera que pongasP, la lneaSPsiempre queda dentro de la figura. Pero
en la Figura 2, el puntoSnoes un punto de estrella porque hay algunas lneasSP, como se
muestra en el ejemplo, que van porfuerade la figura.
Crea un punto de estrella para la Figura 3 y un punto quenosea un punto de estrella para
la Figura 4.
Ntese cmo la pregunta demanda en el estudiante la necesidad de manipular y construir objetos

(lneas y puntos) que respondan a unas caractersticas dadas. En ese sentido, el estudiante debe
comprender y utilizar herramientas, tales como los botones PUNTO (S), LNEA (SP) y REINICIAR
como un medio para responder a la pregunta.
PRODUCCIN DE CD
Zedtec ofrece un servicio de
copia de CD.
Hay dos mtodos para hacer
copias de CD: el duplicado y la
rplica.
2000
Los grficos y la calculadora de

precios muestran los precios
para copiar distintas cantidades
de CD usando los dos mtodos.
1200
Puedes introducir diferentes

valores en la casilla Nmero
de copias para hallar el costo
exacto del duplicado y de la
rplica.
34
Precio de la copia de CD utilizando el

duplicado o la rplica.
1600
800
400
0
100
200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Nmero de copias
Precio de la rplica
Tu presupuesto: rplica
Precio del duplicado
Tu presupuesto: duplicado
CALCULADORA DE PRECIO
Nmero de copias
Precio de la rplica
Precio del duplicado
100
420 000 zeds
360 000 zeds
Pregunta 2: PRODUCCIN DE CD

CM015Q03
Zedtec hace la siguiente afirmacin en su anuncio: El duplicado es ms barato para
cantidades pequeas de copias (hasta 500 CD).
Explica por qu el nmero citado en la afirmacin anterior, 500 CD, es incorrecto
Cul es el mximo nmero de copias que hara que la afirmacin fuese correcta?
Nmero de copias =
Ntese cmo, en este caso, la pregunta demanda explicar la falsedad de una afirmacin. El
estudiante no solo debe entonces estar en capacidad para responder correctamente a una
situacin problemtica, sino que tambin debe desarrollar la habilidad de argumentar con
claridad las razones detrs de sus acciones.
4.2 Uso de la calculadora en la prueba

La poltica de PISA permite a los estudiantes el uso de la calculadora en el componente con soporte
impreso, tal como se utiliza normalmente en las instituciones educativas. Esto representa la
evaluacin ms autntica de lo que los estudiantes pueden lograr y proporciona la comparacin
ms instructiva del rendimiento de los sistemas educativos.
En el componente impreso de PISA 2012 se dio acceso a los estudiantes a una calculadora en
lnea o a programas informticos con una funcionalidad equivalente en el caso de preguntas
donde esto pudiese ser relevante.
PISA 2015 incluir una herramienta que permitir a los estudiantes dar respuestas construidas
y mecanografiadas y mostrar su trabajo como sea requerido por la competencia matemtica. La
herramienta permite introducir textos y nmeros a los estudiantes. Ajustando los botones, los
estudiantes pueden introducir una fraccin, raz cuadrada o exponente. Los smbolos adicionales
como pi (), mayor o igual (), menor o igual (), estarn disponibles, as como los operadores
de multiplicacin y divisin, etc. Un entorno similar para desarrollar la habilidad en el uso de
estas herramientas es el ofrecido en algunos procesadores de texto como Microsoft World, que
cuentan con un editor de ecuaciones con una lgica similar al utilizado en la evaluacin PISA.
35
5. Diferencias y similitudes
con marcos tericos anteriores
El programa PISA a la fecha ha realizado cinco evaluaciones del rendimiento de los estudiantes
de 15 aos en comprensin lectora, matemtica y ciencias. Esta evaluacin se ha llevado a cabo
cada tres aos desde el ao 2000.En cada uno de los ciclos se ha enfatizado la evaluacin en una
de las reas, tal como se puede observar en la siguiente tabla:
PISA 2000
C. lectora
Matemtica
36
Ciencias
PISA 2003
PISA 2006
C. lectora
C. lectora
Matemtica
Matemtica
Ciencias
Ciencias
PISA 2009
C. lectora
Matemtica
Ciencias
PISA 2012
PISA 2015
C. lectora
C. lectora
Matemtica
Ciencias
Matemtica
Ciencias
rea evaluada con mayor nfasis
En los ciclos PISA 2003 y PISA 2012, el rea enfatizada fue matemtica, lo que ha implicado la
evaluacin de la competencia matemtica con mayor profundidad, que se tradujo en la aplicacin
de mayor nmero de preguntas y la utilizacin de un marco de evaluacin ms amplio.
El marco PISA 2015 se ha actualizado para reflejar los cambios en el modo de aplicacin de
instrumentos, incluyendo una discusin de las consideraciones de la transicin de la evaluacin
de matemticas en papel a la evaluacin en computadora. Sin embargo, la definicin y los
constructos de competencia matemtica permanecen invariables y constantes con PISA 2012
(OECD, 2013: 3).
El nuevo marco de evaluacin de PISA ofrece continuidad al marco anterior, de manera que
se pueda medir las tendencias entre una evaluacin y otra. La comparacin entre las nociones
centrales y entre las categoras manejadas en los marcos tericos de PISA de 2003 y de 2012,
ponen de manifiesto una mayor precisin conceptual y terminolgica, un avance y profundizacin
derivados de la necesidad de interpretar con mayor rigor y precisin los resultados de las
evaluaciones. Los cambios muestran una mejora derivada del anlisis conceptual del estudio y
mayor potencia de las categoras utilizadas para el anlisis didctico resultante.
6. Articulacin de la competencia de
matemticas segn PISA 2015
con las Rutas del Aprendizaje
Un anlisis comparativo de los marcos de evaluacin PISA con los marcos curriculares vigentes
evidenciados en las Rutas del Aprendizaje da cuenta de una convergencia entre ambos. Esa
convergencia se manifiesta en aspectos tales como:
El desarrollo de la competencia matemtica y no solo del conocimiento matemtico per se

As, la competencia matemtica se entiende como la facultad de toda persona para actuar
conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, la informacin
o las herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin (Minedu 2014,
citado en Rutas del Aprendizaje versin 2015).
La manera de categorizar las situaciones en las que surgen los fenmenos matemticos
As, las competencias se formulan como actuar y pensar matemticamente a travs de situaciones
de cantidad; regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y localizacin; gestin de
datos e incertidumbre. Todo ello en la misma lnea en que el marco de evaluacin PISA organiza
sus propios contenidos (Cantidad, Cambio y relaciones, Incertidumbre y datos y Espacio y forma).
Esta organizacin de los contenidos, como se ha indicado entre parntesis, est fuertemente
articulada con la propuesta en el marco de la evaluacin PISA.
En lo relativo a las capacidades matemticas fundamentales, la articulacin tambin se da,
aunque las denominaciones cambian ligeramente.
De este modo, las siete capacidades fundamentales planteadas en el marco terico PISA se
encuentran reorganizadas en cuatro capacidades segn las Rutas del Aprendizaje. As tenemos:
Matematiza situaciones
Es la capacidad de expresar un problema (reconocido en una situacin) en un modelo matemtico.
En su desarrollo se usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo a la situacin que
le dio origen. Ello correspondera a matematizacin.
37
Comunica y representa ideas matemticas

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas, y expresarlas en forma
oral y escrita usando el lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con material
concreto, grfico, tablas, smbolos y recursos TIC, y transitando de una representacin a otra.
Ello correspondera a comunicacin, representacin y utilizacin de operaciones y un lenguaje
simblico, formal y tcnico.
Elabora y usa estrategias

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y diversos
recursos (entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin) emplendolas de manera
flexible y eficaz en el planteamiento y resolucin de problemas, incluidos los matemticos. Esto
implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear su ejecucin, pudiendo incluso
reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo, revisar
todo el proceso de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas
de manera apropiada y ptima. Ello correspondera al diseo de estrategias y utilizacin de
herramientas matemticas.
Razona y argumenta generando ideas matemticas
38
Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica mediante

diversas formas de razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el verificarlos y
validarlos usando argumentos. Esto implica partir de la exploracin de situaciones vinculadas
a la matemtica para establecer relaciones entre ideas, establecer conclusiones a partir de
inferencias y deducciones que permitan generar nuevas conexiones e ideas matemticas. Ello
correspondera a razonamiento y argumentacin.
Anlisis comparativo entre las capacidades fundamentales segn el marco de

evaluacin PISA y el marco curricular vigente (Rutas del Aprendizaje versin 2015)
MARCO EVALUACIN PISA
RUTAS DEL APRENDIZAJE
Matematizacin
Matematiza situaciones
Comunicacin
Representacin
Utilizacin de operaciones y un lenguaje
simblico, formal y tcnico.
Razonamiento y argumentacin
Diseo de estrategias
Utilizacin de herramientas matemticas.
Comunica y representa ideas matemticas

Razona y argumenta generando ideas
matemticas
Elabora y usa estrategias
7. Recomendaciones pedaggicas
para el desarrollo de la competencia
matemtica en el marco de la
evaluacin PISA
El enfoque basado en la resolucin de problemas orienta el proceso educativo hacia la resolucin
de problemas matemticos en situaciones de diversos contextos (Gramvemijer K., Teruel J.,
Freudental H., 2000). Para hacer realidad este enfoque en situaciones de enseanza es necesario
que se planteen y resuelvan problemas de diversos contextos y que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes.
Un insumo de primera calidad para el desarrollo de la competencia matemtica lo proveen las
Rutas del Aprendizaje, en las que se plantean actividades de aprendizaje para el desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes.
Por otro lado, es posible abordar los tems tipo PISA en los proceso de evaluacin y de enseanza.
Aunque en realidad, ensear y evaluar son dos caras de la misma moneda, y se distinguen
solamente por la intencionalidad con que se realizan y por las decisiones que se derivan de cada
uno de estos procesos, tal como afirman Coll y Martn (1996):
Las prcticas de la evaluacin son inseparables de las prcticas pedaggicas. No son dos cosas
distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos
perspectivas diferentes. La evaluacin es inseparable de la planificacin y desarrollo de la accin
didctica. Cuando se toma una opcin de metodologa didctica, se est tomando, aunque sea
implcitamente, una decisin de evaluacin.
Mientras evaluamos, enseamos; pero tambin cuando enseamos, estamos evaluando.
A continuacin, algunas recomendaciones finales para el desarrollo de la competencia
matemtica:
39
1. Utilice la matemtica en situaciones contextualizadas reales y genuinas.

Las competencias no son en s mismas conocimientos, saberes o actitudes, movilizan

e integran este tipo de recursos, y esta movilizacin es pertinente solo cuando est
contextualizada.
2. Plantee situaciones problemticas de alta demanda cognitiva.

Asimismo, las competencias implican la puesta en marcha de actividades complejas,

por lo que no es suficiente con situar las actividades en determinado contexto,
conviene que estas actividades sean problemticas.
3. Incluya situaciones de evaluacin autntica.

Para el desarrollo de la competencia matemtica es necesario plantear actividades

de evaluacin autntica. Recordemos que una actividad de evaluacin es autntica
cuando las condiciones de la prueba y la demanda cognitiva se corresponden con las
necesidades reales de los estudiantes en tanto ciudadanos o futuros profesionales.
Usted puede encontrar ms ejemplos de este tipo de situaciones en los siguientes

enlaces:
<http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012resolucionproblemas/preguntasliberadasmatematicasweb.
pdf?documentId=0901e72b81936c1a>
<http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2012/05/Matem%C3%A1ticapreguntas-PISA-liberadas-2000-2003-2012.pdf>
Sin embargo, es recomendable que usted mismo dedique un tiempo a crear

actividades y evaluaciones de este tipo. El acceso a informacin diversa con
contenido matemtico se ha visto enormemente facilitado con el uso de internet.
Navegue en internet en busca de situaciones que considere de inters y que tengan
un contenido matemtico aprovechable. Algunas ideas pueden ser:
<http://www.sutran.gob.pe/portal/images/ranking_ipa/ranking_Ene_jun2012.pdf>
<http://www.profesorenlinea.cl/fisica/Detencion_de_movil.html>
<http://www.fierasdelaingenieria.com/los-aviones-de-pasajeros-mas-grandes-delmundo/>
40
4. Incorpore el uso de soportes electrnicos para la manipulacin, clculo,

justificacin y registro de procedimientos matemticos.

Entre ellos, editores de ecuaciones y software matemticos de uso libre, tales como
GeoGebra, Desmos, etc. Los enlaces a dichos programas se muestran a continuacin:
<https://www.desmos.com/calculator>
<https://www.geogebra.org/>
Asimismo en este enlace encontrar ms ejemplos de preguntas de PISA en formato
electrnico.
<http://erasq.acer.edu.au/index.php?cmd=toMaths>
5. Promueva entre sus estudiantes la argumentacin o explicacin de sus

ideas matemticas.
Utilice en su prctica cotidiana actividades de argumentacin y explicacin de
sus razonamientos. Plantee situaciones que generen debates sobre estrategias,
procedimientos o conclusiones lgicas para que sus estudiantes analicen la
correccin fundamentando claramente sus razones.
6. Incentive la escritura en la clase de matemtica y la comprensin de textos

matemticos.
La comprensin de los enunciados y soportes grficos es fundamental para la
resolucin de problemas en general. Asegrese de que sus estudiantes comprenden
lo que leen, planteles preguntas al respecto, solicite que usen sus propias palabras
para describir la situacin problemtica, que identifiquen qu informacin les
resultar til para responder a una pregunta o no.
7. Incluya actividades de modelamiento.

Plantee a sus estudiantes patrones diversos y contextualizados y anmelos a
generalizar estos haciendo uso de variables y otro tipo de representaciones.
8. Anime a sus estudiantes a resolver un problema usando diversas estrategias

y discuta sobre ellas.
El peso en la clase de matemtica debe trasladarse de encontrar la respuesta a un
problema (muchas veces de forma irreflexiva), a una reflexin profunda sobre las
estrategias con las que este puede ser resuelto. Otorgue una importancia clave a las
representaciones grficas.
41
Anexo 1:
Anlisis de algunas preguntas liberadas de la evaluacin PISA
LISTA DE XITOS
Los nuevos CD de los grupos BTA Bailar y Caballos Desbocaos salieron a la venta
en enero. En febrero los siguieron los CD de los grupos Amor de Nadie y Los
Metalgaites. El siguiente grfico muestra las ventas de CD de estos grupos desde
enero hasta junio.
Ventas de CD por mes
2250
BTA Bailar
Caballos Desbocaos
42
Nmero de CD vendidos por mes
2000
Amor de Nadie
1750
Los Metalgaites
1500
1250
1000
750
500
250
0
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Mes
Pregunta 1:
Cuntos CD de la banda Metalgaites se han vendido en abril?
A. 250
B. 500
C. 1000
D. 1270
Pregunta 2:
En qu mes vendi por primera vez el grupo Amor de Nadie ms CD que el
grupo Caballos Desbocaos?
A.
B.
C.
D.
En ningn mes.
En marzo.
En abril.
En mayo.
Pregunta 3:
El mnager de Caballos Desbocaos est preocupado porque el nmero de CD
vendidos disminuy de febrero a junio. Cul es el volumen de ventas estimado
para julio si contina la misma tendencia negativa?
A.
B.
C.
D.
70 CD
370 CD
670 CD
1340 CD
Anlisis:
Las tres preguntas de esta unidad pertenecen a la categora de contenido incertidumbre y datos,
pues en ellas se pide a los estudiantes que lean, interpreten y utilicen datos presentados de
forma grfica y matemtica.
La pregunta 1 requiere la lectura directa de los datos del grfico para responder a una cuestin
sobre el contexto. Los estudiantes tenan que familiarizarse con la informacin presentada,
identificar la serie de datos que representa las ventas del grupo mencionado y la barra
correspondiente al mes indicado en esa serie, y leer el valor de 500 CD directamente en el eje
vertical.
Para responder a la pregunta 2, los estudiantes deben prestar atencin a la relacin entre dos
series de datos que se muestran en el grfico de barras y tener en cuenta cmo vara esa relacin
a lo largo del periodo indicado, para ver que la circunstancia especificada en la pregunta se
produjo por primera vez en abril.
La pregunta 3 es algo distinta de las dos primeras, pues se centra fundamentalmente en la
comprensin de una relacin matemtica representada en el grfico y su extrapolacin para
predecir el valor del siguiente mes.
Las tres preguntas estn incluidas en la categora de contexto social, pues los datos estn
relacionados con informacin de carcter pblico sobre las ventas de la msica, del tipo que
podra encontrarse en un peridico, revista musical o internet.
Las dos primeras preguntas son un ejemplo de la categora de proceso interpretacin, pues
entraan la interpretacin de la informacin matemtica presentada en el grfico con relacin a
las caractersticas contextuales presentadas; pero la tercera pregunta encaja en la categora de
emplear, pues se centra en la aplicacin de conocimientos procedimentales para manipular la
representacin matemtica con el fin de realizar una nueva inferencia.
43
SUBIDA AL MONTE FUJI

El Monte Fuji es un famoso volcn inactivo del Japn.
Pregunta 1:
La subida al Monte Fuji solo est abierta al pblico desde el 1 de julio hasta el
27 de agosto de cada ao. Alrededor de unas 200 000 personas suben al Monte
Fuji durante este periodo.
Como media, alrededor de cuntas personas suben al Monte Fuji cada da?
44
A. 340
B. 710
C. 3400
D. 7100
E. 7400
Pregunta 2:
La ruta de Gotemba, que lleva hacia la cima del Monte Fuji, tiene unos 9
kilmetros (km) de longitud. Los caminantes tienen que de la caminata de 18
km a las 20:00 horas.
Toshi calcula que puede ascender la montaa caminando a 1,5 kilmetros por
hora, como media, y descenderla al doble de velocidad. Estas velocidades tienen
en cuenta las paradas para comer y descansar.
Segn las velocidades estimadas por Toshi, a qu hora puede, como muy tarde,
iniciar su caminata de modo que pueda estar de vuelta a las 20:00 horas?
Respuesta:
Pregunta 3:
Toshi llev un podmetro para contar los pasos durante su recorrido por la ruta
de Gotemba. Segn el podmetro, dio 22 500 pasos en la subida.
Calcula la longitud media del paso de Toshi en su ascencin de 9 km por la ruta
de Gotemba. Expresa tu respuesta en centmetros (cm).
Respuesta
cm
SUBIDA AL MONTE FUJI

La segunda unidad de ejemplo es la titulada SUBIDA AL MONTE FUJI. La primera pregunta es
de eleccin mltiple sencilla y la segunda y la tercera son de respuesta construida y requieren
una contestacin numrica.
La pregunta 1 requiere que se calcule el nmero medio de personas al da. La estrategia usual
supone obtener el nmero de das a partir de las fechas facilitadas y utilizar esa informacin para
determinar la media.
La pregunta 2 implica elaborar un plan con tres partes principales. Se tiene que calcular las
horas que lleva ascender y descender la montaa a partir de las velocidades medias para, a
continuacin, calcular la hora de salida a partir de la hora de llegada y la duracin de la caminata.
En la pregunta 3 el principal objetivo es calcular la longitud media del paso a partir de la distancia
y el nmero de pasos, siendo obligatoria la conversin de las unidades.
Las preguntas 1 y 3 pertenecen a la categora de contenido cantidad, pues en ellas se pide a los
alumnos que realicen clculos utilizando fechas y medidas y que hagan conversiones.
El concepto clave de la pregunta 2 es la velocidad y, por tanto, se encuentra en la categora de
contenido cambio y relaciones.
Todas ellas pertenecen a la categora de contexto social, pues los datos hacen referencia al
acceso del pblico al Monte Fuji y a sus rutas.
Las dos primeras preguntas son ejemplos de la categora de proceso formular, ya que la
principal exigencia de estas preguntas implica la elaboracin de un modelo matemtico que
pueda dar respuesta a las preguntas planteadas.
La pregunta 3 se ubica en la categora emplear, pues en este caso la principal exigencia es calcular
un promedio, asegurndose de que la conversin de las unidades se realiza correctamente, de
ah que se trabaje fundamentalmente en los detalles del problema ms que en la asociacin de
esos detalles con los elementos contextuales.
45
LAPIZZA
PIZZA
Una pizzera ofrece dos pizzas redondas del mismo grosor en diferentes tamaos.
La pequea tiene 30 cm de dimetro y cuesta 30 zeds. La grande tiene 40 cm de
dimetro y cuesta 40 zeds.
Qu pizza es la mejor opcin en relacin con su coste? Escribe tu razonamiento.
LA PIZZA
La pregunta de respuesta construida abierta titulada LA PIZZA es simple en su forma pero rica
en contenido e ilustra varios elementos del marco de matemticas.
46
LA PIZZA se inserta en el contexto personal, con el que estaran familiarizados muchos jvenes
de 15 aos. Esto es as porque la pregunta planteada es qu pizza es la mejor opcin para el
comprador en relacin con su coste.
Los precios se presentan en una moneda neutral denominada zed. El tamao y el precio estn
relacionados a travs del concepto de relacin calidad-precio.
La pregunta hace uso de diversas reas de las matemticas. Tiene elementos geomtricos que
normalmente se clasifican dentro de la categora de contenido espacio y forma. Las pizzas se
pueden modelar como cilindros finos, de modo que se necesita el rea del crculo. La pregunta
tambin incluye la categora de contenido cantidad, con la necesidad implcita de comparar
la cantidad de pizza con la cantidad de dinero. No obstante, la clave del problema est en la
conceptualizacin de las relaciones entre las propiedades de las pizzas y en cmo las propiedades
relevantes cambian de la pizza pequea a la grande. Puesto que esos aspectos constituyen la
parte fundamental del problema, esta pregunta se clasifica dentro de la categora de contenido
cambio y relaciones.
La pregunta pertenece a la categora de proceso formulacin. Un paso clave para resolver
este problema, de hecho la mayor exigencia cognitiva, es la de formular un modelo matemtico
que refleje el concepto de relacin calidad-precio. La persona que resuelve el problema debe
reconocer que, puesto que en teora las pizzas tienen un grosor uniforme y los grosores son
idnticos, el anlisis puede centrarse en el rea de la superficie circular de la pizza en vez de
en el volumen o la masa. De ese modo, la relacin entre la cantidad de pizza y la cantidad
de dinero queda reflejada en el concepto de relacin calidad-precio bajo la forma coste por
unidad de rea. Variantes tales como rea por coste unitario tambin son posibles. Dentro
del mundo matemtico, la relacin calidad-precio puede entonces calcularse directamente y
compararse para los dos crculos, correspondiendo una cantidad ms pequea al crculo mayor.
La interpretacin en el mundo real es que la pizza grande es la mejor opcin en relacin con su
coste.
Una forma alternativa de razonamiento que revela an ms claramente la clasificacin de la
pregunta en cambio y relaciones sera decir (explcita o implcitamente) que el rea de un crculo
aumenta en proporcin al cuadrado del dimetro, de modo que ha aumentado en una razn de
(4/3)2, mientras que el precio solo se ha incrementado en una proporcin de (4/3). Puesto que
(4/3)2 es mayor que (4/3), la pizza grande es la mejor opcin.
Si bien la principal exigencia y la clave para resolver este problema procede de la formulacin,
lo que sita a esta pregunta en la categora de proceso formula, hay aspectos de los otros
dos procesos matemticos que son evidentes en esta pregunta. El modelo matemtico, una vez
formulado, debe emplearse de forma eficaz, aplicando el razonamiento adecuado junto con el
uso de los conocimientos matemticos apropiados y los clculos del rea y la razn. El resultado
debe entonces interpretarse correctamente en relacin con la pregunta original.
BASURA
Para hacer un trabajo sobre el medio ambiente, unos estudiantes han recogido
informacin sobre el tiempo de descomposicin de varios tipos de basura que
la gente desecha:
Tipos de basura
Tiempo de descomposicin
Cscara de pltano
1-3 aos
Cscara de naranja
1-3 aos
Cajas de cartn
0,5 aos
Chicles
20-25 os
Peridicos
Unos pocos das
Vasos de plstico
Ms de 100 aos
Un estudiante piensa en cmo representar los resultados mediante un diagrama

de barras. Da una razn de por qu no resulta adecuado un diagrama de barras
para representar estos datos.
47
La pregunta BASURA, mostrada en la pgina anterior, tambin se presenta para ilustrar los
aspectos del marco de matemticas. Esta pregunta se enmarca en un contexto cientfico, pues
maneja datos de naturaleza cientfica (tiempos de descomposicin). La categora de contenido
matemtico es incertidumbre y datos, ya que est relacionada fundamentalmente con la
interpretacin y presentacin de datos, aunque la cantidad est presente en la exigencia implcita
de reconocimiento de las dimensiones relativas de los intervalos de tiempo pertinentes. La
categora de proceso matemtico es interpreta, puesto que se presta atencin a la valoracin
de la eficacia del resultado matemtico (en este caso un diagrama de barras imaginado o
esbozado) en la representacin de los datos relativos a los elementos contextuales del mundo
real. La pregunta implica razonar sobre los datos facilitados, pensar de forma matemtica sobre
las relaciones entre ellos y su presentacin y valorar el resultado. La persona que resuelve
el problema debe darse cuenta de que sera difcil presentar estos datos adecuadamente en
un diagrama de barras por una de dos razones: o bien por el amplio intervalo de tiempo de
descomposicin de algunas categoras de basura (dicho intervalo no se puede mostrar fcilmente
en un diagrama de barras estndar), o bien por la enorme variacin en la variable tiempo entre
los tipos de basura (de modo que en un eje temporal donde se pudiese representar el periodo
ms largo, los periodos ms cortos seran invisibles). Respuestas como las que se reproducen a
continuacin obtuvieron puntuacin.
Respuesta 1:
48
Porque sera difcil hacerlo en un diagrama de barras, pues hay 1-3; 1-3;
0,5, etc., de modo que sera difcil hacerlo exactamente.
Respuesta 2:

Porque hay una enorme diferencia entre la suma ms alta y la ms baja,

por tanto, resultara difcil ser precisos con 100 aos y unos cuantos das.
Anexo 2:
Algunas preguntas liberadas en su versin electrnica
GRFICOS
Este grfico no tiene ttulo ni etiquetas en los ejes.
10 11 12 13 14 15 16
17 18
19 20
21 22 23 24
49
Pregunta1:GRFICOS
CM010Q01
Grfico
A
Cantidad de carbn que queda
Qu ttulo de grfico y etiquetas de ejes encajan mejor con los datos anteriores?
Variacin de la cantidad de carbn que queda en una mina activa.
Tiempo (meses)
Temperatura mxima mensual
Grfico
B
Variacin de la temperatura mxima mensual de una ciudad
Tiempo (meses)
Grfico
C
50
Masa corporal
Variacin de la masa corporal de un beb sano
Tiempo (meses)
Grfico
D
Temperatura
Variacin de temperatura en una taza de caf caliente
?
Tiempo (meses)
GRFICOS
Los datos sobre las reservas de petrleo de un pas son registrados durante un periodo de
10 aos.
El pas no importa petrleo ni se han descubierto nuevas reservas de petrleo en ese pas
durante dicho periodo.
El diagrama de abajo muestra un conjunto de ejes etiquetados.
Las barras de la derecha del diagrama representan la cantidad de reservas de petrleo de
cada ao, pero no estn en el orden correcto.
Variacin en las reservas de petrleo de un pas a lo largo de 10 aos
Reservas de
petrleo
(millones de
toneladas)
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
51
REINICIAR
1
10
Tiempo (aos)
Pregunta2:GRFICOS
CM010Q02
Arrastra y coloca cada una de las barras sobre el eje Tiempo (aos) para sealar cmo han
cambiado las reservas de petrleo a lo largo del periodo de 10 aos.
IMPRESIN DE FOTOS
La tabla muestra los precios de cuatro tiendas de fotografa digital online.
Puedes comparar los precios de todos los formatos, desde el formato pequeo de 4x6 a
los psters de 20x30.
Todos los precios estn en zeds y son por foto. Los descuentos y los gastos de envono
estn incluidos en esta tabla.
52
1. Para ms informacin sobre

descuentos y gastos de envo, por
favor, pincha en el nombre de la
tienda en la primera columna.
2. El ndice de satisfaccin del cliente se
basa en una encuesta a los clientes
en la que se les pide que valoren
la calidad del servicio de 0 a 3. La
puntuacin es media y est entre 0
y 3, siendo 3 la puntuacin ms alta
posible. La barra amarilla muestra la
puntuacin. Situando el cursor sobre
cada barra, puedes ver el nmero de
clientes que contestaron a la encuesta.
Pregunta1:IMPRESIN DE FOTOS
CM030Q01
Segn la informacin de la tabla, esFoto 2000la tienda ms barata para imprimir una
foto en cada formato? Explica tu respuesta.
CM030Q02
Esteban dice que enImpreZona, el formato 20x30 cuesta, aproximadamente, 30 veces

ms que el formato 4x6 cuando solo quieres imprimir una foto.
Est equivocado. Por qu?
CM030Q03
Foto 2000ofrece un descuento para pedidos grandes, como se puede ver al pinchar sobre
el nombre de la tienda en la tabla. Adems, este mes tiene una oferta con un descuento
adicional del 10 %.
Cunto pagar Esteban enFoto 2000por 100 fotos en formato 4x6, sin incluir los
gastos de envo?
Respuesta:
53
zeds
CM030Q04
El ndice de satisfaccin del cliente para Superfoto es muy alto, pero este valor puede ser
menos fiable de lo que es para las otras tres tiendas.
Explica por qu.
Capturas de pantalla al pinchar en el nombre de cada una de las tiendas.
54
Ntese que en cada caso aparece informacin adicional relativa al precio por cantidad de fotos y
gastos de envo. Esta informacin es necesaria para responder a la pregunta 3.
Capturas de pantalla al situar el cursor sobre cada barra.
Ntese que, en cada caso, aparece informacin adicional relativa al nmero de clientes que
contestaron la encuesta. Esta informacin es necesaria para responder a la pregunta 4.
55
Referencias
GOI ZABALA, Jess Mara (2008). El desarrollo de la competencia matemtica en el currculo
escolar de la Educacin Bsica. Pas Vasco: Consulta: 15 de marzo de 2015.
http://revistas.um.es/educatio/article/view/71091
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (s. f.). Preguntas PISA de ciclos anteriores (PISA 2000
PISA 2003 2012). Lima: Minedu. Consulta: 15 de marzo de 2015.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2012/05/Matem%C3%A1tica-preguntasPISA-liberadas-2000-2003-2012.pdf
56
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2015). Rutas del Aprendizaje Versin 2015. Qu y
cmo aprenden nuestros estudiantes? VI Ciclo. rea Curricular Matemtica. 1 y 2 grados de
Educacin Secundaria. Lima: Minedu. Consulta: 15 de marzo de 2015.
http://recursos.perueduca.pe/rutas/secundaria.php
OECD (2013). Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012 Matemticas, Lectura y Ciencias.
Madrid: Gobierno de Espaa. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Consulta: 15 de marzo
de 2015.
http://www.mecd. gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.
pdf?documentId=0901e72b8177328d
OECD (2015). PISA 2015 draft mathematics framework. Consulta: 15 de marzo de 2015.
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Mathematics%20
Framework%20.pdf
Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: s. e. Consulta: 15
de marzo de 2015.
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-competenciaspara-ensenar.pdf
PISA: examples of computer-based items. Consulta: 15 de marzo de 2015.
http://erasq.acer.edu.au/index.php?cmd=toMaths
LA COMPETENCIA
MATEMTICA EN EL
MARCO DE PISA 2015

Competencia Matematica 2015

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2.6 Estructura de la prueba de matemtica de PISA 2015

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