ELEMENTOS TERICOS Y PRCTICOS DE

LA PEDAGOGA CRTICA: MS ALL DE

LA EDUCACIN, METFORA, ESCENA Y
EXPERIENCIA
Juan Gmez Torres
Lus Gmez Ordez1
Resumen
Este texto aborda de manera crtica los linajes de la pedagoga crtica en la propuesta de la Escuela de
Frankfurt - Adorno, Horkheimer, Benjamn, Marcuse y Fromm-, tanto en la propuesta de Paulo Freire
como en la de contemporneos que continan reflexionando y construyendo saberes y prcticas pedaggicas crticas, como lo son Henry Giroux o Peter McLaren. Los autores del artculo sugieren que el
fundamento de la propuesta de una pedagoga crtica comienza por reivindicar al sujeto y las formas de
este de resistirse, emanciparse y liberarse, ante un sistema homogenizador y deshumanizante.
Palabras claves: teora crtica, pedagoga crtica, alfabetizacin crtica, sujeto, resistencia, emancipacin, liberacin.
Abstract
This article suggests that the roots of critical pedagogy, that of Paulo Freire but also that of contemporary authors as Henry Giroux and Peter Mc Laren, can be found in the so called critical theory of the
Frankfort School Adorno, Horhkeimer, Benhjamin, Marcuse, and Fromm. The foundation of such a
perspective rests on the assumption of the centrality of the subject and the forms she or he creates to
resist, emancipate and get free from current homogenizing and de-humanizing social system.
Key Words: Critical Theory, Critical Pedagogy, Critical Literacy, Subject, Resistance, Emancipation,
Liberation.
1

Juan Gmez es graduado en Filosofa y en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional (UNA), ha

publicado varios trabajos en revistas de educacin y filosofa, es profesor e investigador en Educologa, Divisin
adscrita al Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE) de la UNA. Luis Gmez Ordoez es graduado en Psicologa de la Universidad de Fidlitas; actualmente es egresado de la Maestra en Estudios Latinoamericanos de la UNA y es profesor e investigador en Educologa y Sociologa de la UNA. ste artculo es una
versin revisada y ampliada de un trabajo elaborado en el curso Redes Tecnolgicas de la Maestra en Estudios
Latinoamericanos con nfasis en Cultura y Desarrollo, dictado por el profesor Dr. Luis Rivera en el I Trimestre
de 2007.

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areciera que el ttulo Elementos Tericos y Prcticos de la Pedagoga Crtica

sirve para apostrofar una propuesta que funciona mecnicamente en una ecuacin en la que por acumulacin X es objeto y Y su(ob)jeto. Desde luego, si
hubiera que hacerle justicia al planteamiento, se tendra que pensar en una situacin
limtrofe entre la prctica y la teora. Por tanto, para evitar confusiones en la forma
de desarrollar la propuesta y visualizar sus consecuencias, es preciso recurrir de forma
sutil a una elucubracin nominal que haga justicia al enunciado de la pedagoga
crtica; en razn de ello se puede agregar a este apartado el epgrafe: ms all de la
educacin, metfora, escena y experiencia.
Por ello, este escrito aboga por la naturaleza integradora de la pedagoga crtica
en lo referente a la teora y la prctica, pues es un artificio separarlas como si una derivara de la otra, obviando su argumento central al respecto, a saber, la reflexin no
se separa de la realidad ni la realidad de la reflexin. Dicho apotegma queda referido
con la accin reflexiva de concientizar, que parafraseando a Freire implica una
integracin sine qua non entre teora y prctica, la que se concibe como una suma
entre conciencia reflexiva y accin tica y poltica.
Ahora bien, si se alude a la pedagoga crtica resulta inevitable acudir a la
siguiente cadena asociativa de conceptos: resistencia, liberacin, emancipacin,
concientizacin, problematizacin, participacin y transformacin; desde luego, se
podran sealar otras ms, pero las mencionadas tienen el carcter de evocar formas
concretas de accionar verbos e ideas que remiten a la construccin de la metfora.
La metfora podra convertirse en una parte constituyente del imaginario y de la
dimensin simblica, remitiendo a la escena o escenario actual, y si se quiere, evocando tiempos precedentes o construyendo el futuro. Consecuentemente, se refiere a
la experiencia e-d-u-c-a-t-i-v-a en concreto, el meollo del asunto o la justificacin de
este divagar por la metfora y la escena.
No obstante, la licencia para divagar por la escena y la metfora no es gratuita,
pues como es conocido, la propuesta pedaggica a la que se hace mencin pretende
reivindicar la subjetividad2; recurdese la denuncia implcita en el aparataje de
homogenizacin y estandarizacin propio del carcter fragmentario de la modernidad
regulatoria, manifiesto en su expresin estructural econmica y poltica (capitalismo); esto es, un estado y un mercado homogenizadores, anuladores de la subjetividad,
pues la persona humana slo es una pieza encajada en el engranaje mecnico de la
produccin imperante.
Cuando Freire piensa en la concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin (1978, p. 70) alude en su denuncia al linaje crtico que remonta
su propuesta, a saber el de la Escuela de Frankfurt y sus pensadores, como consigna
2

El carcter social de la subjetividad es uno de los ejes de la reflexin sobre el ser humano concreto (Max-Neef,
Elizalde & Hoppenhayn, 2005, p. 6). El hecho de que la aseveracin haga referencia a la teora del Desarrollo a
Escala Humana no excluye la posibilidad de aplicar el supuesto a otras propuestas.

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con claridad McLaren (1998). Incluso contemporneos como Henry Giroux continan abrevando sus trabajos con los aportes de Adorno, Horkheimer, Benjamn,
Marcuse y Fromm, por citar a algunos de ellos. Es importante acotar que la obra de
este ltimo es referida por Freire constantemente en su Pedagoga del Oprimido (1978),
lo cual deja ver el peso que ha tenido sta escuela, y las relaciones que se tejen entre
la teora crtica y la pedagoga crtica latinoamericana.
Los aportes que se desprenden de la Pedagoga crtica invitan a una lectura
de la realidad o del contexto, yendo ms all del planteamiento freudomarxista de
Louis Althusser, para quien la escuela est ubicada dentro de los aparatos ideolgicos
del Estado, ello a pesar de que ste autor tena razn en cuanto a la reproduccin de
relaciones de produccin y denominacin3.
Adems, si se quiere reivindicar lo subjetivo se necesita de escenarios para la
resistencia, donde se manifiesten la heterogeneidad cultural, las nuevas configuraciones (construcciones) simblicas y polticas. Como seala McLaren: los tericos
crticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo
de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con
base en la raza, la clase y el gnero, y como agencias para dar poder social e individual (McLaren, 1998, p. 196).
Como principio de agencia, la escuela puede generar cambios, es aqu donde se
suele integrar las crticas a la forma en que se acciona, para que se d la pedagoga en
funcin de la autodeterminacin individual y colectiva, rechazando la reproduccin
cultural esteriotipada y homogenizante del stablishment.
Sin embargo, es necesario recordar que la pedagoga crtica no puede omitir el
abordaje de la relacin entre ideologa y poder y el uso del conocimiento y el poder
en la organizacin educativa y en la prctica propia del saln de clases (Meoo,
2003, p. 42).
Pueden derivarse al menos tres ideas a partir de las ulteriores lneas:
En primer lugar, es imperativo intentar la comprensin de las interacciones
entre la ideologa, el rol de la educacin y las relaciones de poder. Con ello se pueden evitar ingenuidades, tales como creer que los conocimientos mediados en el
entorno educativo, la lectura de los hechos, de la realidad y el currculo son neutrales
u objetivos, con respecto al desarrollo o la globalizacin. En todo caso, desarrollo
para quines? la educacin, entendida desde qu paradigma? y globalizacin de
quines? Acaso no es urgente cuestionar esos marcos referenciales -ideolgicos- altamente instrumentales?4 Otra ingenuidad podra ser la creencia en la idea de una
3

Es preciso destacar que este aspecto es evidenciado en el anlisis de Foucault (2002) sobre las sociedades disciplinarias y las sociedades de control, o los aparatos de normalizacin en general, como se puede apreciar en
la descripcin que el autor hace de la ciudad carcelaria: la prisin no est sola, sino ligada a toda una serie de
otros dispositivos carcelarios, que son en apariencia muy distintos ya que estn destinados a aliviar, a curar, a
socorrer- pero tienden todos como ella a ejercer un poder de normalizacin (Foucault, 2002, p. 314).
Puede leerse una crtica a la Irracionalidad de lo racionalizado y su relacin con la economa, la filosofa y el

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educacin apoltica, meta-ideolgica, donde no existe el influjo de las relaciones de

poder. Por todo ello es necesario visualizar las dimensiones polticas e ideolgicas de
cada conocimiento mediado en el con(texto) educativo.
Una segunda observacin complementa ste primer planteamiento: La importancia de entender el uso del poder y del conocimiento en la organizacin educativa,
pues un conjunto de interacciones entre ambos subyace a stas organizaciones, ellas pueden impulsar o no una pedagoga crtica. As se podra evaluar, por ejemplo,
desde la organizacin de una ctedra en la universidad, los lineamientos con que se
considera que se debe dar una clase en la escuela o hasta la ms modesta de las capacitaciones, en un espacio determinado. Es decir, la prctica de la educacin en distintos
escenarios o escenas realiza (inter)relaciones entre poder y conocimiento, y una de
esas relaciones puede venir acompaada de la crtica, dejando explcito el carcter
reflexivo e integrador de la accin pedaggica.
En tercer lugar, la emancipacin, resistencia, liberacin, concientizacin,
problematizacin, participacin y transformacin no surgen como acciones separadas, pues todas son articuladas en la dinmica de la pedagoga crtica: no hay emancipacin sin acciones de resistencia, ni resistencia que no pretenda la liberacin aunque
sea como deseo. La pedagoga crtica surge como medio alternativo para la autoliberacin de los oprimidos, o al menos como elemento posibilitante de la resistencia
y la transformacin de las formas de enseanza bancaria, autoritarias y excluyentes.
Esas prcticas pedaggicas requieren en su afn incluyente de una actitud participativa; son necesarias las formas de comunicacin ms all de lo enunciado en la
palabra o en la razn instrumental que se le pueda dar a la comunicacin, por lo que
es pertinente la creacin de nuevas formas de significacin, nuevas formas de crear
significados y de apropiarse de los ya existentes, lo cual denota su preocupacin por
el contexto, las prcticas culturales y educativas, los vnculos sociales y polticos y el
sujeto mismo.
Lo afirmado se sintetiza en la perspectiva de la pedagoga crtica desde los movimientos sociales en cinco puntos referentes al ser humano como sujeto histrico de
la ciencia y la tarea educativa (Antn, 2002):
1.
2.

Los educadores desde su autonoma profesional, recualificacin o sujeto crtico.

Nuevo conocimiento, entendido como diversidad de enfoques, complejidad y
herramientas crticas contraculturales.
El conflicto como eje vertebrador del aprendizaje u orientador del educador.
Relacin teora/prctica, a travs de la investigacin.
Control del proceso y autonoma moral e intelectual.

3.
4.
5.

sujeto en Hinkelammert (2003), y en Hinkelammert y Mora (2005).

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Estos aspectos estn ntimamente ligados al desarrollo de una propuesta de

alfabetizacin crtica. No obstante, como sostienen Freire y Macedo:
Para que la nocin de alfabetizacin crtica se convierta en significativa debe situarse
en el marco de una teora de la produccin cultural y concebirse como una parte integral de la forma en que las personas generan, transforman y reproducen significados. La
alfabetizacin debe concebirse, por tanto, como un medio que constituye y afirma los
momentos histricos y existenciales de la experiencia vivida que genera una cultura
sometida. Por lo tanto, constituye un fenmeno eminentemente poltico, y debe analizarse dentro del contexto de una teora de las relaciones de poder y una comprensin
de la produccin y reproduccin social y cultural (1989, p. 144).

Cuando se habla de reproduccin cultural se hace referencia a experiencias

colectivas que funcionan a favor del stablishment, situacin diferente sucede con la
produccin cultural que evidencia las prcticas arraigadas en la experiencia de la vida
cotidiana, con carcter emancipador, pues contiene intereses de autodeterminacin
individual y colectiva, como ya se haba mencionado. De tal modo que la poltica
cultural de la alfabetizacin reproductiva puede servir para invalidar a los sujetos
como constructores de su propio entorno, reduciendo sus posibilidades de transformacin, liberacin y cambio democrtico: es como si el sistema estuviese all para
garantizar que estos alumnos pasen por la escuela y la abandonen siendo analfabetos
(Freire y Macedo, 1989).
Pero como ya se insinu, la alfabetizacin tambin puede tener un carcter
productor de cultura si conlleva los principios citados de la pedagoga crtica u otros
principios de otras pedagogas de resistencia, liberacin y transformacin, capaces de
lograr que los sujetos-colectivo construyan por s mismo los lenguajes y prcticas cotidianas socializantes, habilitadoras que contrarresten las prcticas deshumanizante
de la globalizacin neoliberal.
En este sentido, la alfabetizacin crtica puede determinar y alcanzar objetivos
polticos y pedaggicos centrales en la auto-liberacin de los sujetos educativos, entre ellos: ayudar al educando a captar su propio ser histrico, a que comprenda cmo
construimos la subjetividad y la experiencia, a ensear al sujeto a leer y transformar
su realidad, adems de reconstruir su relacin con toda la sociedad.
En suma, la alfabetizacin crtica es un quehacer estrechamente relacionado
con la pedagoga crtica, donde se puede apreciar el nivel de integracin entre teora
y prctica inherente a dicha pedagoga.
Actualmente la escuela se erige desde una doble funcin, la de reproducir el
estatus quo y la de reflexionar sobre la globalizacin o plantear una contrahegemona,
siguiendo la idea gramsciana de resistir y derrocar al poder hegemnico. En sentido
freiriano, se puede hablar de una escuela liberadora, posibilitada mediante una pedagoga propiciadora de las condiciones para que los sujetos se liberen o transformen

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las condiciones de opresin en las que se encuentran. Este sentido es manifiesto en

la pedagoga crtica; aunque no es la nica que ha seguido ese camino de resistencia,
emancipacin y transformacin, tambin lo han seguido, por otros medios, el feminismo, el ecofeminismo, el ecologismo, los ambientalistas, el pluriculturalismo, el
indigenismo, y otros cientos de movimientos sociales que luchan por una Latinoamrica solidaria, independiente, autnoma y democrtica.
La pedagoga crtica intenta, desde la enseanza, empodera a los sujetos para
que sean artfices de sus vidas, y puedan desarrollar su autonoma, que sean capaces
de cuestionar, desafiar la dominacin, as como sus prcticas, valores y creencias establecidos y proponer-construir alternativas de sociedades solidarias, justas, inclusivas,
polticas, defensoras de la vida como imperativo del vivir bien. En esos trminos, la
pedagoga crtica tambin se puede definir como una teora y prctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crtica (concientizacin) para (re)significar sus vidas.
En su anlisis terico-prctico, la pedagoga crtica considera al sistema econmico imperante como insostenible debido a su lgica de crecimiento indefinido
o sin lmites, deshumanizando al sujeto productor y consumidor en un afn fustico.
Ese sistema pretende que las escuelas se rijan y promuevan como valores ltimos, la
productividad, la rentabilidad, la eficacia, el ahorro de costos, la innovacin tecnolgica, la competitividad, el individualismo, la descalificacin de los servicios pblicos
y la gestin empresarial. Sobre exaltando as una axiologa economicista.
Con escalas de valores como la citada, los sectores neoliberales en el sector
poltico, conformados especialmente por grupos neoconservadores, pretenden la dominacin de y desde la escuela; reforzando para ello, el carcter legitimador y hemogenizante de la educacin. Someten al educador y al educando a travs del conocimiento oficial y la legislacin imperial.
En el caso de Costa Rica, desde el proyecto de Alfabetizacin Crtica5 se ha
observado cmo se propicia la dominacin de los docentes6 a travs de la legislacin
emitida por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP) y la burocracia emitida por
mandos medios como los Asesores Supervisores y los Directores Institucionales, al
punto de separarse y alejarse de los fines de la Educacin Costarricense. Tales fines,
en el papel, buscan formar un ser humano crtico, constructor de su aprendizaje y un
ciudadano libre y responsable. Esos apegos legalistas institucionalizados, evidentes
en algunos docentes, deja de lado el conocimiento popular imprescindible para toda
buena educacin.
5
6

El nombre completo del Proyecto es: Alfabetizacin Crtica en la Cultura Escolar: Cultura Poltica en la Secundaria Costarricense. Dicho proyecto se realiza actualmente en varios colegios del Valle Central y est adscrito a
la Divisin de Educologa, CIDE, UNA. Su vigencia va del 2006-2015.
Tambin se observ cmo algunos docentes resisten creando nuevos discursos que los liberan de la obligacin,
del sometimiento, de la linealidad, del legalismo, de la burocracia, tales como la idea contestataria de apoderarse del currculo en el aula.

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Ante la prctica de una docencia instrumentalista, el concepto de resistencia

se convierte en una herramienta para comprender algunos emergentes sociales, tanto
en la escuela como en otros espacios institucionales. En esos espacios es frecuente
observar la resistencia de quienes se ven sometidos a esas prcticas opresoras, por eso,
se considera equivocada la costumbre de (des)calificar a los jvenes estudiantes con
etiquetas esteriotipadas que buscan minimizar e invisivilizar su descontento en las
aulas, tildndolos de violentos, sin valores, vagos, apticos, otros.
Al respecto, McLaren (1995) seala que los jvenes presentan, comnmente,
rituales de resistencia en sus prcticas cotidianas escolares, estos son smbolos y gestos
educativos propios de su cotidianeidad en la escuela. El educando huye del aula, reta
la autoridad, transgrede las reglas, se ensimisma con sus pares, desobedece la norma,
se viste con toques de identidad, da sello personal a sus frases, personifica la desobediencia y acta como buen comediante segn sea la ocasin. El autor referido, manifiesta que dichos rituales son sistemas complejos y fuertemente cargados de smbolos
y entre los principales destaca los de revitalizacin o intensificacin (macrorituales
y microrituales).
Parafraseando a McLaren (1997) estamos viviendo una cultura depredadora,
esto es, una cultura que asesina al sujeto, al colectivo y al ambiente mismo mediante prcticas de opulencia y consumismo. Esas vivencias exterminadoras generan
prcticas y polticas de resistencia que conllevan a formas concretas de transformacin. Dichas resistencias pueden ser potenciadas mediante la pedagoga crtica para,
como ya se seal, empoderar al sujeto con el fin de posibilitar su liberacin desde
sus propios espacios y desde el cuerpo mismo7.
Para los sectores dominantes de la sociedad costarricense, el estudiante es un
ser institucionalizado, as lo perciben los docentes entrevistados en la investigacin
citada8. Los jvenes son una especie de no sujeto o una persona sin identidad y sin
historia, son seres en potencia, en evolucin, todava no son, son una copia de su
esencia (el adulto), llegarn a ser slo si se dejan moldear, si adquieren las habilidades
y destrezas necesarias para ser en el futuro (ser en el mercado). Dicho de otra forma,
la juventud (al igual que la niez y la ancianidad) surge como resultado de una determinada organizacin del poder y, por ende, en una primera instancia, no tienen
sentido si no es en relacin a aquello que configura el parmetro de referencia, esto
es, lo adulto: el fundamento de la organizacin social occidental.
Es as como los llamados jvenes (por lo general sujetos de corta edad) se excluyen del poder y las responsabilidades en la medida en que se supone que no tienen
experiencia pero, a la vez, entran en un proceso gradual de aprendizaje (a la par de
los adultos) y, cuando han adquirido suficiente experiencia (modelacin iniciada
7
8

En varios artculos de esta obra se seala, siguiendo a Foucault, que el cuerpo es un lugar de control, una economa para imponer la dominacin, un lugar de represin simblica ms que fsica.
Alfabetizacin Crtica en la Cultura Escolar: Cultura Poltica en la Secundaria Costarricense.

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desde nios), pasan automticamente a ser adultos: pasan de una situacin social a
otra. Las razones son evidentemente econmicas: la produccin capitalista requiere
de mxima productividad y los sujetos que econmicamente resultan ms eficientes
son aquellos que pueden aportar cuotas altas de fuerza de trabajo con el mismo gasto
energtico y alimenticio que otros individuos con menor resistencia o capacidad de
trabajo (como es el caso de nios y ancianos).
El imaginario del sector dominante, ese que ve a los jvenes como una etapa
preparatoria para la vida productiva, choca con el creado por la juventud que se resiste a ser considerada un molde para fabricar esencias, en los colegios los docentes se
quejan de que los estudiantes no se dejan educar, aunque esa resistencia no necesariamente es contra el sistema econmico neoliberal, sino sobre todo, contra el adulto,
el docente y toda autoridad que le somete.
La pedagoga crtica debe ir ms all de la resistencia como simple desobediencia, debe ser emancipadora; esto es, propiciar y facilitar las herramientas para que los
sujetos resistan liberndose y transformando su entorno opresivo. La pedagoga crtica
es un mtodo efectivo, puesto en prctica en muchos pases latinoamericanos, que ha
forjado ciudadanos crticos, propositivos, democrticos, conscientes de la necesidad
de participar en la solucin de los problemas que abruman a su comunidad, regin y
pas. Sujetos concientes de las deficiencias y limitaciones del modelo de desarrollo
imperante y promotor del adultocentrismo como forma legtima de dominacin.
Emanciparse es una tarea que va ms all de la resistencia, resistir al adultocentrismo es una forma inicial del estudiante colegial para demostrar su descontento
contra el modelo desarrollista, manifestacin extrema de la modernidad opresora supra mencionada, pero la resistencia sin la concientizacin puede ser insuficiente para
alcanzar la emancipacin. De all la importancia de la pedagoga crtica como teora
y prctica reflexiva, propositiva y transformadora, capaz de transformar la resistencia
en contrahegemona. Este modelo pedaggico o herramienta de comprensin y accin sobre la realidad pretende concientizar a los sujetos, nuevos actores polticos y
culturales, que han pasado por la cultura de la resistencia hasta la cultura de la transformacin, pasando necesariamente por la cultura de la emancipacin9.
Los trminos cultura de resistencia y cultura de emancipacin son correlativos, indican aspectos diferentes de un mismo proceso. Cuando se hace nfasis en el
momento de rechazo a las imposiciones ajenas al devenir de la sociedad (como la
resistencia juvenil ante el adultocentrismo), estamos ante una cultura de la resistencia. Cuando el nfasis se pone en la superacin de las circunstancias que propician la
dominacin, estamos ante una cultura de la emancipacin (y liberacin). Por tanto,
la resistencia es el inicio del proceso liberador.
9

Proceso que, como se ha sealado, es integral, necesita de la reflexin para alcanzar conciencia y sensibilidad,
con el fin de pasar a la accin evitando activismos polticos, que puedan reproducir las condiciones estructurales
que provocan la pobreza, la injusticia y toda forma de opresin.

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La emancipacin es un paso importante para construir (transformar) con otros

un modelo distinto y alternativo de sociedad y cultura, as como un modelo econmico humanista, autnomo, inclusivo y utpico que favorezca la vida; es decir,
lleva a la construccin de una propuesta tico poltica. Esa propuesta construida por
los sujetos emancipados de aquellas realidades cotidianas que le oprimen, obligan
al docente tanto como al estudiante a tomar accin directa, activa, participativa y
comprometida; el docente emancipador aprende de y con los estudiantes, favorece
la interculturalidad, la construccin de una conciencia democrtica, participativa,
problematizadora y crtica.
Cuando se habla de conciencia democrtica nos referimos a la participacin
real de los sujetos y colectivos en la toma de decisiones de todos aquellos asuntos que
ataen a la comunidad, a la nacin y al mundo. Y no as al formalismo sin contenido
real que reduce la participacin a la democracia sufragista, esa democracia formalista
es insuficiente como instrumento poltico para transformar la sociedad desde la sociedad misma.
Es necesario alcanzar esa democracia real o con contenido para lograr una
ciudadana crtica, el ejercicio libre del pensamiento creador, el sentido de participacin plural dentro de una cultura que cultive la autonoma reflexiva y contrarreste toda pretensin de fundar una tica y una poltica igualadora y dominante. As,
la escuela tiene que alejarse de las discriminaciones, acercarse a la diversidad, a la
equidad de oportunidades y de acceso, a la igualdad poltica, econmica y cultural,
a una educacin para construir un nuevo ser humano dentro de una sociedad justa,
solidaria e inclusiva.
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