REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA

PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de Magster Scientiarum
en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa

MAESTRANTE:
Lcda. Zoraida Reyes
C.I. 13.957.120
Tutora:
Dra. Ruth Vallejo
C.I 10.803.828

Maracaibo, enero, 2011

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA

PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA

ii

iii

iv

DEDICATORIA

A Dios nuestro seor por acompaarme en todo momento

A mis padres por su educacin y ayudarme siempre.
A mi esposo y genial compaero por su paciencia, comprensin y por apoyarme
siempre.
Con mucha inspiracin a mis hijos Jos Gabriel, Jos Joaqun y Carmen Valleria y
que siempre el seor les ilumine sus caminos hacia la instruccin.
A mis hermanos Sandra y Gerardo como fuente de inspiracin para el logro de sus
sueos.
A mi sobrinito Luis Andrs que pronto estar alegrando nuestra familia.
A mi hija Cenith por ayudarme siempre.
A todos mil gracias.

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por darme la vida, y haber iluminado mi camino durante la

elaboracin de este trabajo

A mis padres Cesar y Minerva por su dedicacin, esmero y apoyo durante mis estudios
y de esta manera poder lograr mis metas propuestas.

A mi tutora Ruth Vallejo por su colaboracin y apoyo para la construccin de esta

investigacin.

A Minerva Leal, Alis Martnez y Carmen Reverol por su colaboracin prestada.

A todas aquellas personas que de una u otra manera tambin colaboraron.

vi

INDCE GENERAL

Veredicto
Frontispicio

Pg.
iii
iv

Dedicatoria..

Agradecimiento..

vi

ndice General

vii

ndice de Tablas.
ndice de Cuadros..

viii
ix

Resumen..

Abstrac

xi

Introduccin

CAPITULO I.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del Problema

1.1.1 Formulacin del Problema

1.2. Objetivos de la Investigacin

10

1.2.1. Objetivo General

10

1.2.2. Objetivos Especficos

10

1.3. Justificacin e Importancia

11

1.4. Delimitacin de la Investigacin

12

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes

15

2.2. Bases Tericas

20

2.2.1. Proyecto de Aprendizaje..

20

2.2.1.1 Fases o elementos a considerarse en un proyecto..

24

2.2.1.1.2 Construccin...

27

2.2.1.1.3 Diseo de Estrategias

29

vii

2.2.1.1.4 Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin

31

2.2.1.1.2. Componentes del Curriculum..

31

2.2.1.1.2.1 Contenidos.

32

2.2.1.1.2.3. Estrategias Pedaggicas

34

2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluacin..

38

2.2.2. Gerencia en el Aula.

41

2.2.2.1. Habilidades Gerenciales.....

42

2.2.2.1.1 Habilidad Tcnica...

42

2.2.2.1.2. Habilidad Humana....

43

2.2.2.1.3. Habilidad Conceptual..

44

2.2.2.2 Modelos de la Gerencia...

45

2.2.2.2.1 Intervencionista....

45

2.2.2.2.2. Interaccionista....
2.2.2.2.3 No Interaccionista

46
46

2.3.1. Definicin de Variables.

51

2.3.2. Definicin Operacional de las Variables

52

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Tipo de Investigacin

55

3.2. Diseo de la Investigacin

56

3.3. Sujetos de la Investigacin

56

3.4. Tcnica e Instrumento y Recoleccin de Datos

60

3.4.1 Validez y Confiabilidad

64

3.5 Tcnica de Anlisis de datos.

63

CAPITULO IV
RESULTADOS
1. Interpretacin de los Resultados.

65

2. Discusin de los Resultados...

65

CAPITULO V
Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del
viii

Municipio Rosario de Perij103

Referencias Bibliogrficas... 111
Anexos
INDICE DE TABLAS

1. Distribucin frecuencial del indicador Diagnstico Pedagogico......66

2. Distribucin frecuencial del indicador Construccion......67
3. Distribucin frecuencial del indicador Diseo de Estrategias...........68
4. Distribucin frecuencial del indicador Ejecucion....69
5. Distribucin frecuencial de la Dimensin Fases del Proyecto..70
6. Distribucin frecuencial del indicador Contenidos..71
7. Distribucin frecuencial del indicador Estrategias Pedaggicas..72
8. Distribucin frecuencial del indicador Procedimientos de Evaluacion....73
9. Distribucin frecuencial de la Dimensin Componentes del Curriculum....74
10. Distribucin de medias aritmticas de los indicadores y dimensiones de la variable
Proyectos de Aprendizaje.......75
11. Distribucin frecuencial del indicador Tecnica............76
12. Distribucin frecuencial del indicador Humana....77
13. Distribucin frecuencial del indicador Conceptual..............78
14. Distribucin frecuencial de la Dimensin Habilidades Gerenciales....79
15. Distribucin frecuencial del indicador Intervencionista......80
16. Distribucin frecuencial del indicador Interaccionista.....81
17. Distribucin frecuencial del indicador No Intervencionista....82
18. Distribucin frecuencial del indicador Guerrero...83
19. Distribucin frecuencial del indicador Formas de Comportamiento.84
20. Distribucin frecuencial del indicador Estilos de Enseanza....85
21. Distribucin frecuencial de la Dimensin Modelo de la Gerencia....86
22.Distribucin de medias aritmticas de los indicadores y dimensiones de la variable
Gerencia en el Aula...........................88

ix

INDICE DE CUADROS

1.Operacionalizacion de la Variables.... 53
2.Distribucin de la Poblacin... 57
3.Muestra..... 58
4.Muestreo Estratificado.... 60
5.Baremo de Ponderado para las Variables Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el
Aula... 80

Reyes, Zoraida El Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la

Gerencia en el Aula. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin.
Maestra en Educacin Mencin Planificacin. Maracaibo 2011. 94. p

RESUMEN
El propsito de este estudio fue analizar la planificacin que realizan los profesores del
Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el
aula y a su vez proponer lineamientos estratgicos para la planificacin del proyecto
de aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula, sustentada bajo
las teoras de Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), entre otros.
Segn la finalidad, el mtodo y la forma de obtener los datos la investigacin se
clasific analtica, proyectiva, descriptiva, con un diseo no experimental- transeccional
y descriptiva, la poblacin constituida por cuatro (4) directores, (112) docentes y (1915)
estudiantes, por lo que se aplic la muestra a la poblacin de docentes y estudiantes
obtenindose para el estudio (64) docentes y (95) estudiantes, utilizando el muestreo
probabilstico estratificado para la poblacin de estudiantes. La tcnica utilizada fue
encuesta, y como instrumento, el cuestionario, el mismo estuvo conformado por 52
tems cerrados dirigidos a los directivos y docentes, y (26) para los estudiantes con
opciones de respuesta siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. En cuanto a la
validez del instrumento se utiliz la evidencia relacionada con el contenido a travs del
juicio de (3) expertos y su confiabilidad fue determinada a travs del coeficiente de Alfa
Cronbach, obtenindose los valores (0,98 y 0,86) para la variable proyectos de
aprendizaje y (0,95 y 0,90) para la variable gerencia en el aula. El anlisis de los
resultados fue realizado a travs del dise de una tabla de doble entrada con
frecuencias absolutas y relativas. Entre las conclusiones obtenidas, se pueden
mencionar los docentes estn siendo parcialmente efectivos en el desarrollo de las
fases del proyecto, en el desarrollo de los componentes del curriculum y en la utilizacin
de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas. Por lo que se recomienda,
dar a conocer los resultados obtenidos al personal docente de la institucin visitada con
el propsito de que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las
transformen en fortalezas.
Palabras claves: Proyecto de aprendizaje, gerencia en el aula, planificacin.

Reyes, Zoraida Learning Project as a tool to improve management in the classroom.

Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education. Masters in Education with
specialization
in
planning.
Maracaibo
2011.
112.
p

ABSTRACT

The purpose of this study was to analyze the planning that the professors of Lyceum
Bolivarian Julio Cesar Salas to evaluate the management style from the classroom and
in turn to propose strategic guidelines for planning the learning project as a tool to
improve management in the classroom, based on the theories of Alfiz (2007), The
Bolivarian Curriculum (2007), Major (2006), among others. Depending on the purpose,
method and how to obtain research data was classified analytic, projective, descriptive,
with a non-experimental transactional and descriptive, the population comprised of four
(4) directors, (112) teachers and (1915 ) students, so the sample was applied to the
population of teachers and students were obtained for the study (64) teachers and (95)
students, using stratified probability sampling for the population of students. The
technique used was survey, and as an instrument, the questionnaire, it was composed
of 52 closed items addressed to principals and teachers, and (26) for students with
answer options provided, usually, rarely and never. As for the validity of the instrument is
used the evidence relating to the content through the trial (3) experts and its reliability
was determined through Cronbach alpha coefficient, obtaining the values (0.98 and
0.86) for variable learning projects (0.95 and 0.90) for the variable management in the
classroom. The analysis of the results was done by designing a crosstab with absolute
and relative frequencies. Among the conclusions, one can mention the teachers are
being partially effective in the development phase of the project, development of
curriculum components and the use of management models at the Liceo Julio Cesar
Salas. As recommended, to publicize the results to teachers visited the institution in
order to verify the weaknesses found and that in turn transformed into strengths.

Keywords: Project learning, classroom management, planning.

INTRODUCCIN

Durante las ltimas dcadas, la promocin y fortalecimiento de los aprendizajes

ha tenido mltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera
la planificacin para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, sta en
funcin de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la accin, es
decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia
educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos
de aprendizaje donde se enlazan de manera ms coordinada los contenidos
curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo.

Para la funcin docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un

reto educativo para la promocin de los aprendizajes significativos y una forma
innovadora de desplegar el currculum educativo. Esto permite tambin al docente
dotarse de nuevas formas y estilos de enseanza. Surge entonces la necesidad de
construir una nueva gestin educativa, fundamentada en la elaboracin de proyectos de
aprendizaje que conduzcan al fortalecimiento de la gerencia en el aula del docente
actual.

Esta investigacin, ser la base para analizar la planificacin que realizan los
profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas, para lo cual, se proponen
lineamientos estratgicos

para la planificacin del

proyecto de aprendizaje como

herramienta para mejorar la gerencia en el aula y se estructur en V Captulos que a

continuacin se esbozan:

Captulo I: El Problema, el cual se desarrolla a travs de los siguientes puntos:

Planteamiento del problema con su formulacin en interrogante, los objetivos de la
investigacin, tanto generales como especficos, la justificacin y la delimitacin.

Captulo II: El marco terico, en el cual se insertarn las consideraciones tericas

que avalarn la presente investigacin, pretendiendo con ello proporcionar un aporte
terico-conceptual significativo a la problemtica planteada. El mismo, comprende la

revisin de la literatura, la cual abarca varios campos de accin, tales como, los
antecedentes y las bases tericas, adems de las bases legales y el sistema de las
variables.

Captulo III: Refiere la metodologa de la investigacin enmarcada en cmo se

desarroll la investigacin, basada en los siguientes puntos: tipos de investigacin y
diseo de la investigacin, que contempla una fase documental y otra de campo,
procedimientos metodolgicos y plan de anlisis, de los cuales se procesarn los
resultados obtenidos de las aplicaciones de los instrumentos.
Captulo IV: Describe los resultados de la investigacin del anlisis y discusin de
los resultados obtenidos del tratamiento estratgico y espacial de las dimensiones e
indicadores, que forman las variables objeto de estudio: Proyectos de Aprendizaje y la
Gerencia en el Aula.
Por ltimo, el Captulo V: Representa la propuesta de lineamientos educativos
para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, lo cual se lograr en base a los contenidos
tericos - metodolgicos y legales.

16

CAPTULO I

EL PROBLEMA

El presente captulo por ser el primer paso de la investigacin, se refiere al

problema; para ello, se desarrolla a travs de los siguientes puntos: Planteamiento del
problema con su formulacin en interrogante, los objetivos de la investigacin, tanto
general como especfico, la justificacin y la delimitacin.

1.1. Planteamiento del problema

Desde su origen aproximadamente en el ao 1.962, en Amrica Latina el
planeamiento educativo estuvo relacionado con los problemas administrativos
econmicos de la educacin, con el paso del tiempo este proceso fue evolucionando y
dando lugar a una gran variedad de enfoques de aplicacin como los estilos de
gerencia, las estrategias y las formas de delegacin, los mecanismos de supervisin,
entre otros. Se habla entonces de una planeacin que es normativa y una estratgica.
La normativa corresponde a los lineamientos propios que emite el ente rector, mientras
que la estratgica es la desarrollada acorde y ajustada a las necesidades y realidad
propia del espacio o entorno educativo.

Sin embargo se hace de conocimiento que el proceso de planificacin desde

siempre se ha plasmado, y este debe estar acorde a la realidad educativa y socio
comunitario; a pesar de esto el proceso de planificacin no se cumple a cabalidad.es
decir se realiza la planificacin mas no se desarrolla correctamente

En este sentido, pocos pases Latino Americanos llegan a elaborar un plan de

educacin integral con amplia sustentabilidad y compromiso participativo, esto condujo
a que la planificacin de la educacin descendiese al mbito de actuacin de los
docentes. Hoy en da la necesidad de elaborar planes generales para la educacin,
17

18
aplicando los criterios de los mismos a la planificacin de aula que llevan los docentes a
travs de los proyectos de aprendizaje; demanda una nueva concepcin del proceso
educativo, orientado hacia la calidad educativa y el equilibrio social, a travs del
crecimiento pleno y total, el trabajo liberador, la participacin, la corresponsabilidad y
una pedagoga innovadora, prctica y reforzada.

Desde las polticas educativas del gobierno nacional, debe

entonces

considerarse

el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N), en el cual se prev abordar las

realidades educativas desde un nuevo modelo de enseanza para que los aprendizajes
sean ms significativos y de mayor calidad. De all que surge

como propuesta

educativa nacional la implementacin del Currculo Bsico Nacional Bolivariano,

abordando en su esencia educativa y formadora, un proceso de planificacin que debe
considerar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Proyecto de
Aprendizaje (P.A), las clases participativas (C.P.), el Proyecto de Desarrollo Endgeno
(P.D.E) y los Planes Integrales (P.I.)

De acuerdo con, Ferry (2005, p. 56), planificacin es escoger y relacionar hechos

para prever y formular actividades propuestas que se suponen necesarias para lograr
resultados deseados. Este proceso mencionado por el autor es de vital inters para el
mbito educativo, ya que en la misma direccin, dentro de proceso de enseanzaaprendizaje se promueve el planificar en base a proyectos de aprendizaje.

Del mismo modo, Finch (2006), toma la planificacin del proyecto de aprendizaje
como un conjunto de actividades que se relacionan mediante metas, justificaciones y
propsitos orientados a lograr objetivos. (p. 126). Todo este proceso a su vez conduce
a mejorar la calidad en el estilo gerencial del docente en sus aulas de clases y en su
desempeo dentro de las instituciones educativas.

Ello se interpreta entonces como un estilo de desempeo de forma estratgica

que debe estar condicionado para atender las debilidades y necesidades de la
institucin, pero que sean consideradas en el proceso todos los participantes y
previendo los objetivos trazados. En la medida en que se optimiza el estilo de gerencia

19
desde el aula de clases, se estar promoviendo y afianzando una mejor calidad de
enseanza, de igual modo considerar que todo esto sea conducido hacia las formas de
desarrollar los contenidos acadmicos y para ello la planificacin del proyecto de
aprendizaje se toma como herramienta a considerar.

Durante las ltimas dcadas, la promocin y fortalecimiento de los aprendizajes

ha tenido mltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera
la planificacin para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, sta en
funcin de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la accin, es
decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia
educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos
de aprendizaje donde se enlazan de manera ms coordinada los contenidos
curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo. As mismo, Romero (2007)
afirma que:

Esta tendencia obedece a cambios que demandan las instituciones

educativas ante una realidad que refleja planteles con bajo
nivel
educativo, al encontrar que existen profesionales de la educacin que no
hacen uso de una adecuada planificacin, en ocasiones por no saber
planificar por desconocimiento de los procedimientos y su elaboracin o
por no considerar los retos y cambios para mejorar e innovar en el hecho
educativo, aunado a
otras debilidades como: Desmotivacin,
improvisacin en el aula al desarrollar sus clases, ausencia de estrategias,
entre otras.( p.108)

Toda esta experiencia, es preocupante para el Ministerio de Poder Popular para

al Educacin, como ente rector, ya que en sus evaluaciones sobre el proceso educativo
se refleja tal debilidad en gran parte del territorio venezolano y lo cual no resulta distinto
para el estado Zulia. (Programa Nacional de Formacin Docente 2007) Resulta
entonces muy cierto, que las nuevas formas de planificacin a travs de proyectos de
aprendizaje considera una serie de cambios en el desempeo docente, lo cual debe
traducirse en mejorar la forma de gerenciar en el aula a fin de garantizar aprendizajes
verdaderamente productivos y significativos, a su vez esto repercutir en un ptimo
estilo de gerencia desde el aula de clases.

20
Atendiendo a estas consideraciones el proceso de planificacin que es abordado
desde el mbito Municipal no resulta diferente ante las polticas educativas
implementadas desde el gobierno central; se considera que ste debe asumirse
considerando la realidad propia que se genera en cada espacio educativo. Cabe
sealar que existen una serie de fallas en el proceso de planificacin llevado por el
docente de aula, reconociendo que las causas son mltiples (desconocimientos,
dificultad para planificar, debilidades al momento de abordar el proyecto de aprendizaje,
entre otras.). Toda esta realidad genera consecuencias de gran impacto, ya que
repercute primeramente en el proceso de enseanza, en la planificacin y ejecucin del
proyecto de aprendizaje y en mejorar el estilo gerencial del decente desde el aula.

De acuerdo a lo expresado, Condino (2006), considera que en la planificacin

del proyecto de aprendizaje se deben tomar en cuenta aspectos como: la focalizacin
en lo pedaggico, el tratamiento de lo complejo, el trabajo en equipo, la participacin, la
realidad del entorno, las necesidades, la apertura a la innovacin, el aprendizaje
significativo, el asesoramiento y orientacin profesional, y finalmente la cultura
organizacional cohesionada por la idea de futuro. (p.66) Ante lo expuesto, Agudelo
(2007), expresa que

El desarrollo del aprendizaje por proyecto, implica necesariamente la

produccin de conocimientos y el reconocimiento de aprendizajes
mediante un modelo curricular abierto y flexible, con pautas organizativas y
esquemas operativos que permiten que sea el propio participante el que
perfile su propio proceso de formacin segn sus intereses y necesidades,
considerando sus propias estrategias, recursos y dinmicas para hacer de
rol un plano profesional vinculante. (p.20)
Considerando lo afirmado por los anteriores autores, Romero (2007, p. 103)
define la gerencia en el aula como un proceso de desempeo que considera el recurso
humano y sus fortalezas para alcanzar los objetivos comunes trazados en la institucin.
Particularmente de manera muy objetiva, todo lo anterior se traducir en mejor forma de
gerenciar desde el aula de clases, sumado a ello las estrategias implementadas para
mejorar conductas, responsabilidad y desempeo en el educando. Para la funcin
docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un reto educativo para la
promocin de los aprendizajes significativos y una forma innovadora de desplegar el

21
currculum educativo. Esto permite tambin al docente dotarse de nuevas formas y
estilos de enseanza.
A partir de toda esta realidad, la presente investigacin se orienta en estudiar la
planificacin del proyecto de aprendizaje como una herramienta para mejorar la
gerencia en el aula, y todo este estudio focalizado desde el proceso educativo que se
imparte en el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, con la finalidad de identificar
y abordar las necesidades y debilidades que el grupo docente presenta en cuanto a la
planificacin del proyecto de aprendizaje y la accin de sta en la funcin gerencial
desde el aula de clases.

1.1.1. Formulacin del Problema

La realidad educativa, contempla considerar las debilidades que poseen gran

nmero de planteles en cuanto a la planificacin de los proyectos de aprendizaje y la
manera como sta afecta en la gerencia del aula. Se hace necesario abordar dicha
situacin a fin de fortalecer al docente que tiene entre sus roles, planificar de forma
adecuada y ptima, considerando las necesidades y la realidad del entorno educativo;
esto de manera muy particular para el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas,
donde se pondr en prctica el estudio.

En base a lo expresado, planificar el proyecto de aprendizaje de una forma

sistemtica, con proactividad y con pleno conocimientos de los lineamientos a seguir
para elaborarlo y posteriormente aplicarlo, ha sido el mayor reto de la gran mayora de
profesores que se desempean en el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas,
tomando en cuenta al mismo tiempo que la ptima planificacin y ejecucin de ste
permitir mejorar la gerencia en las aulas. Considerando entonces la realidad planteada
y en atencin a la necesidad de generar cambios para optimizar la calidad educativa, se
forma las siguientes interrogantes:

Que forma de planificacin realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano
Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula?

22
Qu

lineamientos deben considerarse para la planificacin del proyecto de

aprendizaje tomando sta como una herramienta para mejorar la gerencia en el aula?

1.2.

Objetivos de la investigacin

Para la presente investigacin los objetivos constituyen los logros a alcanzarse

en la investigacin, es decir stos se conciben hacia la bsqueda de soluciones ante la
necesidad de abordar el problema estudiado, para lo cual stos se concretan en
general y especficos, considerando la realidad del hecho planteado.

1.2.1. Objetivos Generales

Analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional
Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula.
Proponer lneas estratgicas para la planificacin del Proyecto de Aprendizaje
como herramienta para mejorar la gerencia en el aula.
1.2.2. Objetivos especficos

Identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que

utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas.
Analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los
profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto
de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin.
Identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo
en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas.
Establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecucin
del proyecto de aprendizaje en la institucin considerando las necesidades detectadas y
los lineamientos pertinentes.

1.3. Justificacin

23
Corresponde para la presente investigacin, el darle la justificacin a la misma, lo
cual concernir no slo a lo que preocupa al investigador, sino el porque y para qu de
la misma, dejando en evidencia la razn social, cientfica, metodologa y educativa de la
misma.

En la actualidad el proceso educativo demanda retos y cambios propios de la

realidad acordes a los avances cientficos, tecnolgicos y sociales. En este sentido, la
presente investigacin centra su justificacin en la necesidad de promover aprendizajes
significativos bajo experiencias educativas innovadoras desde la construccin y
ejecucin de proyectos de aprendizaje que permitan abordar de formas ms concretas
la realidad social y los contenidos curriculares, permitiendo as mejorar el estilo
gerencial de los docentes.

Desde

el punto de vista prctico la investigacin en lo que al proyecto de

aprendizaje se refiere y su adecuada planificacin, permitir al profesor como gerente

de aula y eje direccionador del proceso enseanza aprendizaje, ejecutar y dotarse de
estrategias innovadoras que le permitirn tener un mejor nivel de gerencia en el aula
empleando el proyecto como una herramienta para ello, donde su objetivo principal sea
la calidad de la formacin de los alumnos; es decir, la bsqueda constante de la
excelencia , basada en la eficacia y la eficiencia de los mtodos pedaggicos aplicados
durante el proceso de enseanza.

Por otra parte, tambin justifica su accin en la realidad educativa, al permitir

fortalecer y capacitar al grupo docente sobre las debilidades y necesidades que al
respecto sobre la planificacin del proyecto de aprendizaje stos puedan tener.

En cuanto a lo terico, la investigacin genera una relevante importancia, ya que

se transforma en modelo a seguir para optimizar los procesos de planificacin para el
proyecto de aprendizaje y pasa a ser un patrn a considerar para mejorar la gerencia
desde las aulas de clase y el rol del docente. Particularmente dicha investigacin

en

su desarrollo genera aportes muy significativos que distintos autores promueven desde
sus experiencias y ensayos sobre la gerencia y la prctica pedaggica.

24
As mismo en cuanto a lo cientfico- social se refiere la presente investigacin
juega un papel importante ya que el docente como gerente transformador de cambios
de esta sociedad debe asumir una actitud prctica, crtica, reflexiva, creativa,
innovadora, de all que se requiere que sea gua, orientador, facilitador, investigador, y
motivador, que contribuya al proceso de aprendizaje fomentando la utilizacin de
tcnicas y estrategias de enseanza orientados a la bsqueda de la construccin de
conocimientos psicolgico social y cientficamente significativo.

De igual manera, metodolgicamente funge como una investigacin soporte

para futuros estudios, al prever en la misma todo un cmulo de procesos de inters
tcnico y tctico para llevar a cabo investigaciones que se orienten dentro del mismo
campo de accin o sus implicaciones, y en otro aspecto brinda un modelo metodolgico
para la planificacin del proyecto de aprendizaje y un punto de apoyo para optimizar la
gerencia dentro del aula.

1.4. Delimitacin

La presente investigacin debe enmarcarse o delimitarse, es decir la misma no

se puede llevar a cabo sin un mbito previamente concebido; al respecto deben
establecerse las indicaciones de dnde, en qu momento y considerando qu aspectos
se abordarn las realidades para desarrollar la misma.

Espacial: El estudio y anlisis de la investigacin se desarrolla en la institucin

escolar. Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, ubicado en el Municipio Rosario
de Perij del Estado Zulia,

Temtica: de acuerdo a las caractersticas

propias de la investigacin, sta

concreta sus contenidos especficamente en la planificacin del proyecto de aprendizaje

y la gerencia en el aula. Al mismo tiempo su accin involucra particularmente al docente
en educacin secundaria; considerando su accin dentro

de la lnea gerencial

educativa especficamente para la planificacin educativa, siendo enfocada hacia el

proyecto de aprendizaje. Esta investigacin por su accin proyectiva se orienta hacia

25
uno de los aspectos de mayor inters en el mbito educativo como lo es la estrecha
relacin entre planificacin y gerencia y la ubica en una lnea a seguir que corresponde
a investigacin, planificacin y calidad de la educacin, y la cual se sustenta en autores
como Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), Finch (2006), entre
otros.

Temporal: dicha investigacin concretamente se realizara durante el perodo

2009 2011.

26

27

CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

Para el presente captulo se condensan en l, los distintos

soportes tericos

literarios que diferentes autores emiten sobre la temtica plasmada en el ttulo de la

investigacin y que al mismo tiempo darn mayor sustento a las variables implicadas
en el mismo.

2.1. Antecedentes de la investigacin

El marco de antecedentes representa la base literaria que distintos autores

ofrecen para brindar sustento a cada variable implicada en la misma, a saber: Barrera
(2006), en su investigacin titulada: El Proyecto de Aprendizaje herramienta
instruccional en la accin docente. Se concret como objetivo general el analizar y
determinar el proyecto de aprendizaje como una herramienta orientada a potenciar la
accin del docente de la tercera etapa de la U.E.N. Teresa Sarmiento, dicho enfoque
desde la perspectiva de la planificacin y ejecucin del proyecto; as como su incidencia
en el estilo de gerencia y desempeo del docente de la tercera etapa (7, 8 y 9 grado).
La misma fue sustentada por distintos autores como Pereira Lus, Ramrez L. ngela,
Ternera S. Deisy entre otros, investigadores expertos en el campo pedaggico y la
planificacin educativa. La investigacin fue desarrollada de manera descriptiva
transeccional no experimental en su diseo.
Se consider para la misma una poblacin significativa de 42 docentes, donde la
recoleccin de la informacin se realiz mediante una encuesta tipo Likert y un registro
de observacin de clases. Luego de un proceso secuencial el anlisis de resultados

28
demostr que los individuos evaluados conocen en su

esencia el proyecto de

aprendizaje y distintas formas de planificar el mismo. Sin embargo stos reconocieron

tener la debilidad para ejecutarlos con alta eficiencia y eficacia; por consiguiente su
accin docente presenta algunas debilidades. Por otra parte, el 82% de stos
reconocen que la aplicacin de dichos proyectos les permite optimizar su desempeo y
mejorar su estilo de gerenciar desde el aula.

El antecedente de dicho investigador permite fortalecer el presente estudio ya

que en l se analiza la accin del proyecto de aprendizaje para fortalecer el proceso
instruccional y gerencial que debe contemplar el docente de la tercera etapa; y en lo
cual para la investigacin desarrollada se prev precisamente como meta principal
tomar el proyecto de aprendizaje como una herramienta para optimizar la accin
gerencial del docente de la tercera etapa del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar
salas, desde el aula de clases, considerando de igual manera una metodologa en su
mayora del tipo descriptiva.
En este mismo sentido; Lpez, (2007), desarroll una investigacin que tiene por
nombre: El Proyecto de Aprendizaje como marco de revitalizacin para el
desempeo docente desde las aulas. Universidad Rafael Mara Baralt. En dicha
investigacin se traz como objetivo el analizar la accin del proyecto de aprendizaje
como un recurso para potenciar y revitalizar el desempeo del docente desde las aulas
de clase de las escuelas del Municipio Escolar Maracaibo 3.
La misma se apoy en las experiencias investigativas de especialistas como:
Nava Flor, Cendros Jess, Corso Blanca, entre otros; siendo sta desarrollada bajo un
enfoque metodolgico descriptivo no experimental. La muestra de estudio estuvo
formada por 60 docentes a los cuales se les aplic un instrumento encuesta
estructurada

por 30 tems y la observacin directa del desempeo en aula.

Posteriormente del anlisis se obtuvo como resultado que el proyecto de aprendizaje

representa una herramienta muy adecuada para revitalizar el desempeo docente, al
igual que permite optimizar el estilo de gerencia que stos desarrollan desde el aula de
clase. Por otra parte, el 72,8% mostr el estar de acuerdo en que los proyectos de

29
aprendizaje potencian eficazmente su accin pedaggica y su perfil como gerentes
desde las aulas.
Partiendo entonces del enfoque que ofrece el autor a su estudio, se corresponde
con el que es llevado a cabo, en la medida en que el mismo tambin es considerado
como un elemento de revitalizacin para optimizar y potenciar el desempeo del
docente y su estilo gerencial desde el aula de clase, concretando bsicamente el buen
desempeo para la accin pedaggica.
Por su parte; Rodrguez (2007) en su investigacin: Planificacin de la
gerencia acadmica desde los proyectos de aprendizaje como experiencia
significativa. Consider como objetivo principal analizar la planificacin gerencial
acadmica desde el aula de clases enfocada en el proyecto aprendizaje para reforzar la
experiencia del aprendizaje significativo en la tercera etapa de la Educacin Bsica.
La metodologa aplicada fue de tipo descriptiva no experimental, sustentada en
autores expertos como Ausubel, Losano, y otros. La muestra estudiada estuvo
conformada por 75 docentes que laboran en el Municipio Jimnez del estado
Lara, y para
encuesta

la

recoleccin

estructurado en 40

de

la informacin se aplic un instrumento tipo

tems y

el cual luego de su validez y posterior

anlisis concluy en afirmar de la accin de proyecto de aprendizaje permite optimizar

en un 83,6% la planificacin gerencial

acadmica; por ende el desempeo se

traduce en mayor eficiencia para el aprendizaje significativo y un mejor estilo de

gerencia desde el aula de clase.

De igual manera, el estudio desarrollado por la investigadora permite sostener la

investigacin planteada, ya que en la misma lnea de accin se contempla el estilo y
forma de llevar y ejecutar la planificacin enfocada desde los proyectos de aprendizaje,
siendo sta una de las metas bsicas del presente estudio orientada hacia mejorar el
estilo gerencial.
En este mismo orden, Marin de Coronado, (2007), en su investigacin titulada:
Efectos de un programa de autoeficacia docente y disciplina en el aula. La
presente investigacin es un estudio experimental que persigui como objetivo

30
determinar el efecto
autoeficiencia

de la aplicacin de un `programa de intervencin sobre la

docente

en el manejo de

la disciplina

en el aula. La misma se

sustent en la teora de la Autoeficiencia de Bandura (1977, 1987, 1997).

Se trabaj con un censo poblacional de cincuenta y ocho (58) docentes de la

Primera

Segunda

Etapa de Educacin Bsica pertenecientes

instituciones educativas del Municipio Colina, Parroquia La

N 10 del Estado Falcn. Se utiliz
(2001) para medir

a tres (3)

Vela, Distrito

una escala por Busot y

Powell

Escolar
Smith

el auto eficiencia en la Disciplina del Aula, y una ficha de datos

personales. Se aplic un diseo experimental preprueba y posprueba con un grupo

de control. Se dise un programa consistente
y desarrollar

habilidades para

en proporcionar conocimientos

el manejo adecuado de la disciplina en el aula

propuestas por Woolfolk (1996), Santrock (2002) y Sureda (2002).

El

mismo

se

administr

travs de un conjunto de actividades con

estrategias que proporcionan fuentes de informacin de la Auto eficacia, planteado

por Bandura (1998) como el auto modelado, la Exposicin del Desempeo, la Sugestin
y la Exhortacin Verbal. Se

desarroll durante tres (03) sesiones de ocho (08)

horas cada una. Para el anlisis

Student

de los

datos

se emple

y la media aritmtica, desarrolladas a travs

del

la prueba t de

programa SPSS. Se

hall que el Programa de Intervencin increment las creencias de los docentes

en la eficacia para el manejo de la Disciplina en el Aula, adems de comprobar
la efectividad del mismo y de mejorar el estilo

de gerencia desde el aula de

clase, considerando para ello la insercin de dicho programa a la planificacin de el

proyecto de aprendizaje.

Como lo refleja el estudio de la investigadora, se considera el proceso de

planificacin para mejorar la auto eficiencia y la disciplina en el aula, y en este sentido
en la referida investigacin tambin se toma en cuenta la auto eficiencia como una
herramienta clave para optimizar el estilo y desempeo gerencial desde el aula de clase
y de esta manera mejorar las condiciones de disciplina del educando desde el aula de
clases.

31
Finalmente, Avendao Prez, (2007), desarrolla su investigacin que fue titulada:
Accin del docente como gerente de aula para educar en valores en la tercera
etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado
del Municipio Iribarren del Estado Lara. El estudio de dicha investigadora permite
fortalecer el presente, en la medida en que se considera la accin gerencial del docente
desde el aula de clases para fortalecer el proceso instruccional, y es lo que en gran
medida se prev para el estudio que es llevado a cabo desde una perspectiva gerencial
y pedaggica.

Particularmente, el estudio est ubicado en el mbito de la investigacin de

campo de carcter descriptivo y el objetivo es analizar la accin del docente como
gerente de aula para educar en valores, en la III Etapa de Educacin Bsica en la
Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado del Municipio Iribarren del Estado Lara.
Los sujetos de investigacin son sesenta y cinco docentes que laboran en dicha
institucin.

La informacin se obtuvo mediante la aplicacin de una encuesta tipo

cuestionario, la cual contiene veinte (20) tems. La validez del instrumento se determin
mediante el juicio de experto y la confiabilidad del estudio a travs del estimador
estadstico Alpha de Cronbach. Se realiz el anlisis estadstico mediante el mtodo de
distribucin de frecuencias en una escala cuantitativa y los resultados obtenidos se
interpretaron mediante el anlisis de relacin porcentual.
Las conclusiones del estudio evidencian la existencia de algunas debilidades en
la accin gerencial de aula por cuanto los docentes limitan la aplicacin de estrategias
pedaggicas que integran los nuevos enfoques gerenciales educativos para impulsar la
educacin en valores; por consiguiente, se propone un cuerpo de lineamientos que
permiten consolidar una praxis pedaggica en valores, cuya implementacin otorgar al
docente la posibilidad de mejorar sustancialmente el proceso educativo actual en la
institucin referida. Para ello se propone considerar la insercin de dichos lineamientos
a travs del proyecto de aprendizaje que contemple una planificacin innovadora y
estratgica para optimizar el nivel de gerencia el docente.

32
Finalmente, para la presente investigacin cada uno de los antecedentes citados
guardan una estrecha relacin en funcin de que stos al igual que la esencia de la
misma se orientan hacia el proyecto de aprendizaje como herramienta instruccional
para optimizar la accin docente, por otra parte como un marco de revitalizacin para
mejorar el desempeo del mismo, tambin como una experiencia significativa que ser
abordada desde los proyectos de aprendizaje para optimizar la gerencia del docente
desde el aula, su auto eficiencia, participacin, responsabilidad, nivel de compromiso,
nivel de vocacin y servicio, liderazgo, y cultura organizacional.

2.2. Bases Tericas

Cada una de las variables incluidas en el presente estudio, tal como lo reflejan
los antecedentes, son aspectos de primer orden, por ello, muchos autores han
desarrollado propuestas tericas, formulando principios y examinando en profundidad el
funcionamiento de la misma, por lo cual se hace referencia a las diferentes opiniones
emitidas por los autores consultados en relacin al tema de estudio.

2.2.1 Proyecto de Aprendizaje

Desde el siglo XIX comenzaron a aparecer en Europa escuelas de enseanza

global donde haba unidades de enseanza tales como calefaccin, nutricin y
vestimenta. A principios del siglo XX, un pedagogo norteamericano, Jhon Dewey,
desarroll junto a su esposa, en una escuela en Chicago, una teora que se basaba en
el principio de aprender haciendo. En esta teora se bas su colega William Klipareick
para popularizar el mtodo de aprendizaje por proyectos que hoy se conoce.

En Venezuela comenz a aplicarse este mtodo en algunas escuelas de

secundaria a partir de los aos 70 y de los 80. Tambin fue precisamente el mtodo de
estudios que adopt desde su inicio (finales de los 70) el Centro de Experimentacin
para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez (UNESR) para la Licenciatura en Educacin, el cual se ha mantenido
hasta hoy.

33
El desarrollo de esta propuesta andraggica, implica necesariamente la
produccin de conocimientos y el reconocimiento de aprendizaje mediante un modelo
curricular

abierto y flexible, con pautas organizativas y esquemas operativos que

permiten que sea el propio participante el que perfile su proceso de formacin segn
sus intereses y necesidades, as como tambin las de su comunidad. En tal sentido, el
mtodo responde a una visin curricular integrada y abierta en permanente proceso de
construccin, se centra en la vivencia, la reflexin sistemtica, la accin socio-poltica y
la formacin terica conceptual.

partir de esta perspectiva

curricular, se

asume

que el o la participante

puede alcanzar las competencias profesionales necesarias con el desarrollo de

proyectos aprendizajes, lo cual implica la sistematizacin de experiencias, proceso
que integra teora y prctica y adems propicia la
los aprendizajes

alcanzados

como

de

reflexin

crtica,

tanto

de

la incidencia del proyecto en el contexto

comunitario.

Segn
en

el

manual sobre Proyectos de

Aprendizaje

(2007)

Misin Cultura,

una dimensin fundamentalmente humana encontramos definiciones que hacen

referencia al proyecto como conjunto de aspiraciones que

de cierto modo

expresan

necesidades

existenciales

soamos realizar y que

en cuanto

deseo de

realizacin y concrecin de las posibilidades. (P.8-9).

Un proyecto es un sueo, una idea que queremos realizar a futuro.

En cierto sentido, un proyecto es siempre la memoria de cosas que no

ocurrieron, pero cuya posibilidad se encuentra en el seno del presente.

Un proyecto consiste en la anticipacin de posibilidades y lo que es posible se

vincula con la captacin de la realidad.

Plan que comprende una serie de objetivos, metas, recursos para llevarlos a
cabo.

34
Es un conjunto coherente de acciones, diseadas a partir del anlisis de una
problemtica determinada.
Es una serie de actividades organizadas que planificamos, realizamos y
evaluamos para satisfacer una necesidad, un inters o resolver un problema. Hasta
ahora

queda claro que la nocin de proyecto remite a la necesidad de alcanzar un

propsito para cambiar o transformar una realidad, exige adems, la organizacin

planificada de acciones y la suma de voluntades y esfuerzos para establecer un camino
que permita hacer realidad nuestra idea.

Obviamente, por sus caractersticas el proyecto de aprendizaje establece ciertas

limitaciones para que los activadores desarrollen proyectos complejos, de grandes
dimensiones. Se trata entonces de abordar experiencias que posibiliten cubrir las
necesidades de aprendizaje a corto plazo y alcanzar los objetivos de transformacin
social aprovechando las potencialidades de la comunidad. En tal sentido, es necesario
sopesar la factibilidad de cada proyecto en trminos de tiempo y los recursos con que
se cuenta.

Segn el Currculo Bsico Nacional (1998, p. 45), son considerados como una
forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y
familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con
relevancia social, mediante un proceso activo y participativo.
En este respecto, el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y coordinado
que posee flexibilidad que le permite adaptarse a las caractersticas de los distintos
grupos de estudiantes y contextos socio-cultural. Es sistematizado donde se concretan
las facilidades de las reas. Sin embargo, es importante sealar que no debe ser
utilizado como nica alternativa para organizar los aprendizajes y potenciar en el y la
estudiante las habilidades, destrezas, virtudes, valores y principios. Por lo anterior se
recomienda que los maestros y maestras conozcan las posibilidades, que ofrece esta
forma de organizar el aprendizaje.

El proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organizacin de

los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera

35
integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organizacin
integral del conocimiento. Esta concebido como un proceso estratgico que orienta,
direcciona, organiza y monitorea la construccin de los aprendizajes abordando el
conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace nfasis en
la reestructuracin constante y dinmica del saber abordando de forma creativa. Esta
dirigida a la concrecin del Currculo Nacional Bolivariano a partir de la integracin con
los pilares, ejes integradores y las finalidades de las reas, viabilizadas a travs de los
componentes.

Se centra en la investigacin accin, con la participacin de todos y todas los

actores sociales comprometidos (as) con su elaboracin. Promueve el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que implican
prcticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en sus
condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende.

Es de entenderse que el proyecto de aprendizaje goza de gran significancia

dentro del proceso educativo de las instituciones escolares y del docente que genera,
viabiliza y facilita el desarrollo del mismo.

Alfiz (2007, p.123) expresa: estos pueden abarcar un proceso de planificacin

diaria, semanal y hasta quincenal, ms an la especificidad de stos debe preveer que
su desarrollo incluya la participacin conjunta de docente, alumnos, representantes,
comunidad y la institucin en pleno si esto fuera necesario o tan solo el proceso de
desarrollo del mismo desde el entorno del aula de clases utilizando estrategias
adecuadas y aplicando adecuados estilos de gerencia y direccionalidad, que sern
stos en su esencia los que garanticen la eficiencia y eficacia de dichos proyectos.

Concretamente los proyectos de aprendizaje como herramienta dentro del

proceso de construccin del mbito educativo, su accin no solamente esta en los
docentes o directivos que lo promueven y desarrollan, sino a que tambin se considere
como eje puntual los contenidos,

las estrategias, las actitudes, la participacin e

integracin conjunta, las necesidades a solucionar y el estilo gerencial empleado.

36
Daz (2007, p.142), concreta en afirmar que este tipo de proyectos didcticos de
trabajo con los alumnos y el contexto escolar tiene su raz en una modalidad

de

abordar la tarea de enseanza, que contempla adems de los contenidos conceptuales

y que se abordan en cada caso; el trabajo en relacin a la construccin grupal, a la
participacin, la responsabilidad, el compromiso, la confrontacin de ideas, la
argumentacin, los procedimientos y actividades involucradas y en ello la direccin
gerencial desde el aula y el contexto contempla un papel fundamental

2.2.1.1 Fases o elementos a considerar en un Proyecto de Aprendizaje.

El Curriculum Bolivariano (2007, p. 25), seala los siguientes elementos o fases

a considerar en el proyecto de aprendizaje tanto en la educacin primaria como
secundaria Bolivariana:
Para poder administrarlo en un contexto de calidad, un proyecto deber pasar
por varias fases, al final de las cuales debern definirse los acontecimientos
importantes. Cada etapa se relaciona con una prestacin y una validacin basadas en
un documento especfico. Esto permite supervisar los productos finales para que
cumplan con los requisitos definidos y asegurar el cumplimiento de los costos pactados
y del tiempo establecido.

Estas etapas de validacin, que representan una de las tareas de la gestin de

proyectos, permiten una rpida identificacin de los distintos problemas y la adaptacin
a nuevas restricciones que surgen debido a circunstancias no previstas inicialmente. Es
esencial realizar un seguimiento del tiempo destinado a cada tarea e indispensable
analizar los riesgos. De hecho, la puesta en marcha de un proyecto de aprendizaje
genera mucha incertidumbre, ya que sus caractersticas todava no se han formalizado.
Esto presenta tantos riesgos para el proyecto, que es necesario intentar identificarlos y
anticiparlos. As, deben preverse medidas tanto para prevenir como para corregir la
aparicin de este tipo de riesgos en caso de ser necesario.

2.2.1.1. 1 Indagacin de contexto y diagnstico pedaggico

37
Esta orientado a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del
y la estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se
seleccionan: potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de inters para
los y las estudiantes los cuales servirn de elemento integrador. As mismo el y la
docente puede utilizar un tema de inters local, regional y nacional, y/o un componente
del rea de aprendizaje. En relacin a los conocimientos, experiencias y saberes, como
parte de las potencialidades individuales y del colectivo de los y las estudiantes, se
determina la temtica.

Es un proceso continuo, donde se determinan las debilidades y dificultades a

vencer, amenazas, oportunidades, fortalezas, logros y avances de las acciones que se
hayan propuesto la escuela en relacin a la intencionalidad educativa y su vinculacin
con la comunidad. Para tales efectos se deben utilizar la matriz FODA entre otras
estrategias, tcnicas e instrumentos, que permitan indagar sobre:

-Los

estudiantes:

caractersticas

socio-econmicas,

del

grupo

familiar,

costumbres y manifestaciones culturales, necesidades educativas e intereses,

condiciones de salud fsica y mental entre otros.

Es una evaluacin de entrada que se puede realizar

* Al inicio de un ao escolar.
* Al comienzo de una unidad.
* Al comienzo de un bloque de objetivos.

Amarista (2001, p.5), seala que el diagnstico en cuanto a los aspectos

inherentes a los alumnos considera: a) aspectos fisiolgicos, b) aspectos cognoscitivos,
c) aspectos afectivos, d) aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconmicos.
Contina refiriendo que adems se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo
cual se toman aspectos como las caractersticas del espacio fsico: mobiliario, recursos
didcticos, materiales y humanos.
Aspecto fisiolgico se debe contemplar la edad, sexo, condiciones generales
del alumno (visin, audicin), u otros; informacin que puede ser obtenida por

38
observacin o proporcionada por el representante quien puede facilitar datos para la
elaboracin de una ficha del alumno.
Aspecto cognoscitivo: se consideran aquellas conductas que refuercen las
habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende en este caso
corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.

Aspecto afectivo: son aquellos en los cuales se deben contemplar

primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del alumno, tal es el caso
de apreciar, enjuiciar, que se interese por que tome conciencia, por lo cual se hace
necesario considerar y tener en cuenta elementos como autoestima, las caractersticas
de su estado emocional, los valores y hbitos de conducta, asimismo, es importante
revisar las caractersticas del grupo familiar, es decir, su composicin, la interrelacin de
sus integrantes, los valores y los hbitos presentes y dominantes dentro del ncleo
familiar.

Aspectos motrices: es el tipo de conducta en que se encuentran aquellos

comportamientos que estn relacionados con habilidades neuromusculares, aqu se
incluyen las conductas referidas a destrezas motrices como: habilidad para escribir,
coordinacin mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado
deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a travs de las observaciones,
pruebas, dramatizaciones, realizacin de juegos, dibujos.

Aspectos familiares y socioeconmicos: a travs de las entrevistas tanto de

los representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las
caractersticas y composiciones del grupo familiar, las condiciones econmicas, el tipo
de vivienda, el grado de instruccin de los integrantes de la familia, la participacin de
los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar.

Ambiente escolar: la intencin de realizar el diagnostico del ambiente escolar,

radica

principalmente

en

buscar

determinar

las

caractersticas,

condiciones,

potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las

actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificacin ms

39
realista de la estrategia, y en si, de la forma como se puede desarrollar esa
comunicacin interactiva que facilite el aprendizaje del educando.
2.2.1.1. 2 Construccin

Amarista (2001, p.6), seala que en la construccin del proyecto de aprendizaje

se toma en cuenta:
1.

Eleccin del Tema y Nombre del Proyecto. Cuando se va iniciar la eleccin o

seleccin del tema del Proyecto Pedaggico de Aula, es fundamental que en este
momento, el docente propicie un clima de confianza para promover la actividad en un
proceso interactivo de los alumnos. El docente, como gua y conductor de la actividad,
puede emplear algunas dinmicas grupales que le permitan obtener informacin sobre
las necesidades e intereses de los alumnos. Al respecto sugiere, algunas tcnicas que
pueden resultar de utilidad para estos efectos:
o

Discusin en pequeos grupos.

Torbellino o lluvias de ideas.

Dilogos simultneos(cuchicheos)

Dramatizacin.

El alumno acenta su disposicin para aprender aquello que es en ncleo de su

inters y el aprendizaje que realmente se realiza, cuando el mismo tiene una verdadera
significacin para l, de all que en el proceso de aprender confluyan las necesidades
individuales, los valores, los hbitos y los diferentes elementos presentes en el contexto
que lo ha venido impregnando constantemente. En atencin a lo que se vena
planteando, resulta fundamentalmente considerar que las necesidades, problemas o
inquietudes del individuo se encuentran vinculadas y condicionadas por la situacin que
est enfrentando en trminos generales y por el contexto mismo en el cual se desarrolla
la actividad, en especial para los educandos de primer grado, quienes el iniciar su
experiencia pueden extraar el ambiente anteriormente conocido (escuela/hogar).

Se debe crear un ambiente propicio para el crecimiento, donde la innovacin no

cree temores, donde la creatividad no sea cercenada, al contrario, debe existir la
disposicin para incentivar la posibilidad de innovar, para desarrollar las capacidades

40
creativas, alimentarlas y permitir que estas sean expresadas, buscar el desarrollo de la
persona, crear la posibilidad de una educacin humanstica.
2.

Revisin de Conocimientos Previos: Es importante tener presente durante la

actividad, que el alumno posee una informacin de valor que le otorga una capacidad
para discernir para elegir en funcin de sus preferencias, es decir, que existe una
informacin la cual s la resultante de aprendizajes previos, que posiblemente ya han
venido delimitando y delineando las particularidades del participante. El aprendizaje del
educando esta conectado con el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno
que ya est impregnado de experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos
o necesidades que de hecho, acondicionan la percepcin que este tiene durante el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Las experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan
alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aqu la
importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal de
conocimientos, producto de la experiencias anteriores, las cuales son importantes y se
deben explorar, estimular la expresin de las mismas y analizarlas, para incorporarlas a
la nueva situacin del aprendizaje. El docente utiliza la informacin recibida para
estructurar la construccin de nuevos aprendizajes significativos.

3-. Determinacin de los Alumnos: La conduccin del proceso de aprendizaje en el

aula, debe centrarse en la actividad de la investigacin, en la tarea de aprender a travs
del descubrimiento, en la bsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen se
sus propias inquietudes y necesidades, facilitando la introduccin del educando en un
universo ms amplio de posibles experiencias.

Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para

promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la bsqueda de
informacin sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la discusin
realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar diferentes tipos
de fuentes como lo son las consultas a familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se

41
debe promover la revisin de materiales impresos (dibujo, libros, grficos, prensa), que
puedan llevar al aula para su revisin y discusin.
2.2.1.1. 3 Diseo de estrategias

Y recursos de aprendizajes coherentes con los componentes, el ambiente de

aprendizaje, el nmero de participantes y su edad de los estudiantes: as como los
indicadores, estrategias e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Mayor J
(2006, p. 129), considera implicaciones muy particulares y especificas propias del
proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, mtodos y
tcnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo
del proceso enseanza aprendizaje. Sin embargo, es extrao que en la actualidad
predominar el concepto de estrategia por encima de los mtodos y concepto de la
tcnica no haya sido concebida como producto de la tecnologa.

Las estrategias, los mtodos y tcnicas se integran en un sistema al cual el

docente puede y debe recurrir para optimizar su desempeo en el aula, en el entendido
de que son tres conceptos que difieren conceptualmente y que desaprovechar la
importancia de uno de ellos, por encima de alguno de los otros, lejos de favorecer,
desmejora y resta posibilidades de incalculable valor para el desarrollo de la gerencia
para la calidad en el aula. Las estrategias constituyen un concepto distinto al del
mtodo y al de la tcnica, no obstante, se les suele confundir y en la mayora de los
casos el mtodo es olvidado, incluso, es raro conseguir literatura actualizada relativa a
mtodos de enseanza y aprendizaje a pesar de su importancia en el sistema de
estrategias, mtodos y tcnicas.

Las estrategias en el aula tienen que ver con el arsenal pedaggico del cual se
asiste el docente para lograr las expectativas de sus estudiantes, teniendo presente que
los alumnos tambin traen al aula sus propias estrategias. Consecuentemente, hay dos
tipos de estrategias en un ambiente de clase: por una parte, las estrategias que prepara
el docente para desarrollar sus enseanzas (estrategias de enseanza) y las que traen
los estudiantes para desarrollar sus aprendizajes (estrategias de aprendizaje). Desde
esta perspectiva, las estrategias de enseanza son los procedimientos y recursos

42
utilizados por el docente para proveer las condiciones en las cuales los estudiantes
aprendan a aprender y desplieguen sus estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de enseanza, en la prctica, pueden presentarse de varias
formas, resumibles en: a) una aproximacin impuesta, donde el docente estructura los
materiales de aprendizaje con recursos y procedimientos (contenidos en los mtodos y
tcnicas) para dirigir sus clases. En este caso el docente tiende a asumir el rol de un
intervencionista o interaccionista y otra, b) de aproximacin, inducida orientada ms a
incentivar a los estudiantes para que manejen por as mismos los recursos de los que
estn dotados (procesos cognitivos, estrategias preconstruidas y conocimientos
metacognitivos), con el objeto de que los activen para aprender de una manera
autnoma y exitosa mediante el uso de sus propias estrategias de aprendizaje. (Mayor,
J, 2006, p. 131). El autor establece algunas diferencias entre los componentes
estrategias, mtodos y tcnicas, los cuales se presentan a continuacin:
Estrategias

Mtodos

Tcnicas

Procedimiento estratgico
Bsqueda de oportunidades
para que los estudiantes
amplen sus formas de
aprender
Tiene su fundamentacin
lgica y psicolgica

Procedimientos metdicos
Conjunto de fases: desde la
presentacin del tema hasta la
verificacin del aprendizaje

Procedimiento tecnolgico
Conjunto de elementos para
apoyar una parte de la
enseanza- aprendizaje

Estn orientados a los procesos

cognitivos y emocionales

Est orientada
predominantemente a los
procesos cognitivos
Se aplica en una o varias
fases del ciclo docente,
depende de donde se
requiere el apoyo

Se contextualiza en la
planificacin

Administradas por la
psicologa como apoyo a la
pedagoga

Son especificas para

enseanza o para
aprendizaje
Permiten ayudar a los
estudiantes a aprender y a
los profesores a organizar
los materiales objeto de
aprendizaje

Deben desarrollarse en funcin

del ciclo docente; planificacin,
ejecucin (motivacin y
presentacin), realizacin
(elaboracin), conclusiones y
evaluacin.
Administrados por la parte de la
pedagoga que contiene el
conjunto de procedimientos
didcticos para optimizar el
logro de objetivos
Son especficos para la
enseanza y el aprendizaje
especializado o general
Ayudan a los estudiantes y
profesores a captar el
significado de los materiales
que van a aprender

Es administrada por la
tecnologa que le dio origen

Su uso est orientado por

las caractersticas tcnicas
implcitas
Constituye un recurso
esquemtico o fsico que
permite representar un
conjunto de significados
conceptuales incluidos en
una estructura de
proposiciones

43
Todas pueden comprobarse para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje

2.2.1.1. 1. 4 Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin del Proyecto de Aprendizaje

Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007), en la medida en que se
ejecute el P.A, los docentes deben ir analizando los logros, avances y P.A como una
hiptesis de investigacin; para ello debe sistematizar el proceso a travs de la
interpretacin y el anlisis critico.

A partir del momento en que se empieza a ejecutar las acciones, es necesario

precisar espacios para la revisin conjunta con los y las responsables de las mismas,
para verificar los logros, analizar las dificultades y reorientar las acciones de ser
necesario; todo este proceso se debe sistematizar desde la interpretacin crtica y el
anlisis de las experiencias. Es muy importante que se realice un proceso de
divulgacin del mismo a travs de reuniones, carteleras, trpticos, dpticos, peridicos
murales, boletines, radio y televisora comunitaria entre otras.
Por su parte,

Universidad Nacional Abierta. (2007, p. 23), seala que en la

medida en que se ejecute el proyecto de aprendizaje, los docentes deben ir analizando

los logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y proyecto de aprendizaje
como una hiptesis de investigacin, para ello debe sistematizar el proceso a travs de
la interpretacin y el anlisis crtico. Es necesario acotar, que para construir un proyecto
de aprendizaje, no existen formulas nicas, ni recetas, por el contrario propicia la
creatividad del y de la docente; as como la innovacin en su construccin.
2.2.1.1.2 Componentes del Curriculum

Los elementos que contempla son los siguientes:

- Intenciones:
1. Qu ensear?, a esta pregunta respondera los objetivos y los contenidos de la
enseanza, resaltando que siempre que hablamos de contenido nos estamos refiriendo
a conceptos, procedimientos y actitudes. Incluye contenidos (conceptos, sistemas
explicativos, destrezas, normas, valores, etc...) y los objetivos (los procesos de

44
crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la
enseanza).
Plan de accin:
2. Cundo ensear?: es decir, la manera de ordenar y secuenciar esos contenidos y
objetivos.
3. Cmo ensear?: la manera de estructurar las actividades de enseanza/
aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.
4. Qu, cmo y cuando evaluar?: la evaluacin es un elemento indispensable para
asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las intenciones y
para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Adems tambin es interesante destacar las medidas de atencin a la diversidad

como un componente importante del currculo, entre los que se incluyen los programas
de orientacin y la organizacin de los recursos materiales y personales. Se debe
asegurar la coherencia de todos los componentes del curriculum.

2.2.1.1.2.1 Contenidos

De acuerdo con Pealoza (2003), Dentro del marco del nuevo enfoque
pedaggico los contenidos son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben
estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto
que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el
desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos,
seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin
muy limitada. La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa
reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de
contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso
de aprendizaje, que son:

45
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas:
1.

Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como

ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la

rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, el campeonato mundial
de ftbol Francia 98, etc.
2.

Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del

primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las
fechas de ciertos eventos, el resultado de un partido de ftbol, etc.
3.

Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que

es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier

cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los
contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden
diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos
de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen
referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo:
recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio;
formas de ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las
destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de
acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de
tres ejes:

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las

acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos.

46

Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de

acciones que conforman el contenido procedimental.

Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden

de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden
de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.
Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los
componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los
contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de
comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son
importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la
incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su
formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos
que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio

sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las

personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su
conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el
grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por

convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

2.2.1.1.2.3 Estrategias pedaggicas

Esta parte se relaciona con la seleccin por parte del docente de las estrategias
metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso.

47
* Caractersticas de los educandos.
* Los objetivos a lograr.
* Los momentos del proceso de enseanza aprendizaje.
* El tiempo con que se cuenta para desarrollarlo.
* Los recursos disponibles.
Nogales (2003, p.23), refiere que exactamente se entienden por estrategias de
aula el conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el
maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular,
mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shucksmith (2007) son procesos

ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se
vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere

como seala Bernard (2000) que los profesores comprendan la gramtica mental de
sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas.
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje se pueden establecer
la siguiente tipologa:

Estrategias disposicionales de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso

y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:

-

Estrategias

afectivo-emotivas

de

automanejo:

integran

procesos

motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de

competencia, etc.
-

Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones

ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.

Estrategias de bsqueda para seleccionar la informacin: integran todo lo

referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe

48
aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo
acceder a ellas, criterios de seleccin de la informacin, etc.

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida:

Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin.

Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin:

controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin a travs

de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, etc.

Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de retencin

y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos
memotcnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc.

Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la

reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc.

Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de

recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de

recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, permiten utilizar

eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana a

travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo
aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y
transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento,

evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con

los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran:
-

Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las

destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin.

49
-

Control:

Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.

Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin

del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones,

reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.

Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan

llevar a cabo para facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros alumnos,
y adems diversas tcticas para ello.

Bixio (2002), se entiende por estilo de aprendizaje el conjunto de hbitos, formas

o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. Por su parte, Smith,
(2001). Seala que son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la
informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.

De acuerdo con Rosales (2004), al ser el estilo de aprendizaje algo propio de

cada persona puede hablar de distintos estilos de aprendizaje, los estilos de
aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden
cambiar. Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse.

Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin

donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a
descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules
de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores
resultados.

Qu ventajas ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros

alumnos?

50
-

Orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si se conoce cmo aprende. Es

decir, que la seleccin de las estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms

efectivo.

La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico

de que disponemos para individualizar la instruccin.

-

Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a prender, entonces

debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitir al alumno, entre otras cosas, saber:

-

Cmo controlar su propio aprendizaje.

Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno.

Cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje.

Conocer en qu condiciones aprende mejor.

Cmo aprender de la experiencia de cada da.

Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de

aprendizaje.

Consideramos el tema de las estrategias para el manejo de la clase un aspecto

bsico en la actuacin docente, y un medio de llegar a esa ansiada educacin de
calidad, atencin individualizada y dems objetivos que persigue nuestra reforma del
Sistema Educativo.

2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a

travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa, respecto de las
posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento
de su aprendizaje. Segn, Zambrano (2005), en esta fase se prevn los criterios de
evaluacin a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de
obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de

51
los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho. Seala que la Evaluacin
posee las siguientes funciones:

Funcin Pedaggica: es la razn de ser de la autntica evaluacin, permite

principalmente la identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus estilos de
aprendizaje, sus hbitos de estudio al inicio de todo proceso de enseanza aprendizaje,
con la finalidad de adecuar la planificacin a las particularidades de los estudiantes.
Igualmente permite la motivacin de los estudiantes para el logro de nuevos
aprendizajes, refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una
actividad satisfactoria, favorece la autonoma de los estudiantes y su autoconciencia
respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta.

El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para

controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez ms su autonoma. El estudiante
reflexiona sobre los resultados alcanzados al trmino de un perodo, para determinar
las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que pueden ser mejoradas.

Funcin Social: Pretende esencialmente determinar qu estudiantes han logrado las

competencias necesarias, para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por
la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del Subsistema Educativo. Por esta
razn se considera que esta funcin tiene carcter social, pues constata y/o certifica el
logro de las competencias al trmino de un perodo o curso escollar, para la promocin
o no, a grados inmediatos superiores o para su insercin en el mundo productivo.

Para qu se evala?

Segn el momento en que tiene lugar la evaluacin y la finalidad con que se

realiza, da lugar a una toma de decisiones distinta.

La evaluacin inicial o diagnstica puede dar lugar a decisiones relacionadas

a la planificacin de un proceso didctico. La evaluacin diagnstica se puede realizar
en cualquier momento del proceso didctico y puede servir de base para la adopcin de

52
decisiones relativas a la realizacin de actividades de apoyo, especficamente
orientadas a la superacin de problemas que presenten los estudiantes, o bien en otros
componentes de la enseanza.
La Evaluacin formativa o interactiva en relacin con su naturaleza de
seguimiento constante y personalizado, ser punto de partida para retomar algunas
tcnicas que propicien la motivacin para la atencin individualizada, establecer
actividades que se desarrollen a travs del trabajo colectivo (ayuda mutua) y la
modificacin de estrategias didcticas.

Esta evaluacin se puede efectuar a travs de diferentes medios al alcance del

docente, los cuales pueden ser:
Observacin sistemtica del estudiante y de la realizacin de sus trabajos en forma
individual y/o colectiva.
Anlisis del trabajo y actividades escolares realizadas por el estudiante.

Planteamiento de tareas de desempeo que contengan situaciones y problemas en las

que el o la estudiante aplique los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en
el proceso de enseanza-aprendizaje y cuya respuesta implique la posibilidad de
mostrar cierta originalidad, ingenio y creatividad.

Ejercicios de observacin de la realidad por parte del estudiante.

Pruebas de composicin escrita confeccionadas por el docente, donde el estudiante

pueda aplicar sus conocimientos.

La Evaluacin Sumativa, la cual se realiza al final de cada corte o perodo

evaluativo, da lugar a tomar decisiones para la promocin y certificacin, o en caso
contrario a la repeticin; esta forma de evaluacin contrasta fuertemente con la evaluacin
diagnstica y la formativa, ya que mientras en stas se toma en cuenta el proceso de
enseanza aprendizaje, el ritmo de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de
evitar errores y fracasos en un momento, en que todava se pueden realizar actividades

53
alternativas de recuperacin y que hacen que la evaluacin sea autntica, la evaluacin
sumativa en un momento determinado certifica un nivel y puede prescribir una repeticin.

Es conveniente recordar que en la evaluacin de los aprendizajes, la prueba

escrita, no es la nica forma de evaluar y se recomienda utilizar otras tales como: reportes,
de laboratorio, ensayos, trabajos en equipos, trabajos individuales, participacin activa en
seminarios, mesas redondas, paneles, entre otras.

Las caractersticas y principios de la evaluacin de procesos, dejan clara la

necesidad de evaluar al estudiante continuamente a travs de una variedad de tcnicas e
instrumentos, en vez de confiar en medir el rendimiento de los estudiantes en un momento
especfico. Las tcnicas son los procedimientos mediante los cuales el docente obtiene la
informacin relacionada con todas las evidencias de aprendizaje que los estudiantes
muestran durante el proceso.

2.2.2

Gerencia en el Aula

Segn lo expuesto en el Mdulo de la Evaluacin Educativa, (CERINED, 1.999)

La funcin particular que debe cumplir el docente que se dispone a
evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar informacin
pertinente e incluso realizar un primer anlisis que sirva de base para
iniciar la interpretacin que no es exclusiva del docente. Por lo tanto,
debe hallar un espacio para que otros involucrados entren en la
discusin y reconstruccin de esa realidad. (p.176)
Asimismo, Ruiz (2007), seala que "la gerencia de aula se refiere a la previsin y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8).
De acuerdo a lo sealado por los autores se puede decir que la gerencia de aula
es desempeada por el docente, el cual debe cumplir sus funciones para as mejorar el
proceso de aprendizaje en los alumnos. Es importante sealar que la gerencia de aula
cumple un papel protagnico, ya que a travs de esta se adjudicarn los beneficios
propuestos; por lo que deber estar enmarcada en el progreso del alumno, la familia, la
institucin y el contexto social, a fin de lograr cambios favorables que permitirn

54
enfrentar diversas situaciones. Esta depende en gran parte de la gestin del docente,
de modo que su formacin y competencia son herramientas necesarias para la
transformacin requerida en el pas. Adems, su labor pedaggica es decisiva en la
formacin integral del nio debido a que sus insumos permiten relacionar la prctica
educativa con el contexto.
Es meritorio resaltar que el actual gerente de aula entre sus caractersticas
debera contar con las siguientes de acuerdo al Manual del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes (1999): (a) promotor y lder de la Institucin a fin de enriquecer la
prctica pedaggica, (b) abierto al cambio, (c) emocionalmente seguro de lo que
persigue, (d) impartir una educacin significativa orientada hacia los problemas
sociales, ticos y morales del entorno; (e) formar individuos con mentalidad amplia,
sensible, analtica, crtica, capaces de hacer, crear y dispuestos a servir a la
humanidad, respetando sus valores autctonos, (f) desarrollar una educacin bajo un
punto de vista constructivista para ayudar al educando de manera progresiva y
secuencial, (g) tomar en cuenta su edad cronolgica y su desarrollo para la
construccin de su conocimiento, (h) propiciar experiencias de aprendizaje en el aula y
fuera de ella para as estimular actividades indagadoras.

2.2.2.1

Habilidades Gerenciales

En atencin a las habilidades bsicas del director, afirma Munch y Galindo (2006,
p. 25), ser un buen gerente no es fcil, sin embargo, los buenos gerentes se hacen, no
nacen. En este sentido, cualquier persona puede aprender a desarrollar las
capacidades o habilidades requeridas para tener xito. Al respecto, explica el citado
autor, una habilidad es cualquier serie de aptitudes y comportamientos que ayudan a
una persona a cumplir con una meta. A lo largo del tiempo, los estudios sobre prcticas
administrativas han identificado tres tipos de habilidades que parecen caracterizar el
trabajo de un gerente en todos los niveles, las mismas pueden ser cultivadas mediante
la educacin, capacitacin y experiencia en el trabajo. Estas categoras de habilidades
son: tcnicas, interpersonales, conceptuales
Asimismo Robbins (2004), seala que el individuo que desee ocupar el cargo de
gerente en alguna institucin, debe tener las siguientes habilidades:

55

2.2.2.1.1 Habilidad Tcnica

El director o supervisor educativo requiere tener una visin clara de las tcnicas
fundamentales del proceso gerencial. Poseer la habilidad necesaria para dar soluciones
a los problemas que se pueden presentar, orientar sus esfuerzos y los de su equipo
hacia el logro de objetivos. Mantener en los docentes el entusiasmo hacia el trabajo
para que sean capaces de formularse metas y luchar hasta llegar a obtenerlas. De
acuerdo Robbins (2004), la habilidad tcnica es la habilidad de aplicar el conocimiento
especializado o la experiencia.

Por su parte, Munch y Galindo (2006), seala que son aptitudes para ejecutar un
trabajo especifico o utilizar tecnologas especiales. Entre otros objetivos fomentar la
investigacin de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la
tecnologa, las letras, arte, y dems manifestaciones creadoras del espritu en beneficio
del bienestar humano y de la sociedad en general. Este autor afirma que las
responsabilidades bsicas dentro de las cuales se determina las habilidades tcnicas
son: a) incrementar el estrado de la tecnologa en la institucin, b) perpetuarla, c)
capacidad para usar el conocimiento, mtodos y medios necesarios para la ejecucin
de tareas especficas, d) darle direccin a la organizacin, e) incrementar la efectividad,
f) satisfacer los empleados, g) contribuir con la comunidad.

Por consiguiente, estos aspectos envuelven el conocimiento especializado en las

habilidades que el director tenga para manejarlas con tctica y habilidad, para el logro
efectivo y eficiente del desempeo tanto de su personalidad, como de todos los
miembros que conforman la institucin. De tal manera, el manejo de estas habilidades
se concreta en la capacidad que tiene el director en la manera de producir, hacer,
elaborar y generar cambios en el menor tiempo posible con el menor de los esfuerzos y
la mayor calidad.

2.2.2.1.2 Habilidad Humana

56
Tambin llamadas interpersonales, segn Munch y Galindo (2006, p.31). Son las
que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la sensibilidad
del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y lograr la
cooperacin dentro del mismo. Asimismo, hacen referencia a las vinculaciones o
relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin. Como tcnica de
manipulacin de obreros, empleados, personal en general, est fundada en
conocimientos sociolgicos y psicolgicos, cuya aplicacin tiene como finalidad
establecer relaciones satisfactorias entre miembros del personal, los cuadros directivos
de una institucin, a fin de armonizar las relaciones interpersonales y lograr una mayor
y mejor rendimiento del personal.

Por otra parte, deben comunicar, resolver conflictos, dirigir, crear la armona,
obtener consenso y desarrollar un espritu de equipo entre los empleados. Los
directores invierten mucho tiempo en cultivar relaciones con otras personas, clientes,
proveedores, subordinados supervisores e iguales. Es evidente que las habilidades
para las relaciones humanas desempean una funcin vital para facilitar el trabajo en
equipo y son en especial valiosas para supervisar empleados con diferentes
antecedentes culturales. Segn Robbins (2004), la habilidad humana es la habilidad de
trabajar con, entender y motivar a la gente tanto individualmente como en grupo. Es
decir, que la habilidad humana se refiere a la manera de establecer las relaciones
interpersonales del gerente con el resto del personal de la institucin.

2.2.2.1.3 Habilidad Conceptual

Para Robbins (2004), es la capacidad mental de analizar y diagnosticar

situaciones complejas. Por su parte Munch y Galindo (2006, p. 33), resea que son
aptitudes que se requieren para la recopilacin de informacin a fin de analizarla,
interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes as como los supervisores
necesitan habilidades conceptuales para comprender las complejas relaciones entre
todos los factores que integran su entorno de trabajo. Las habilidades conceptuales
permiten a los gerentes comprender un panorama ms amplio, el lugar que ocupan en
l.

57
Por tanto las habilidades conceptuales ayudan a los directores a identificar las
diversas partes de un sistema, comprender las relaciones entre ellas y generar ideas
que hacen que el sistema y sus procesos operen mejor. Los directores usan sus
habilidades conceptuales a diario para analizar problemas, desarrollar soluciones,
planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones.
En este sentido, el director tendr que usar una combinacin de habilidades para
hacer frente a situaciones distintas; de hecho los tres tipos de habilidades entrarn en
juego en la mayora de las situaciones. No obstante saber que pueden asignarse
categoras a las habilidades del gerente es til para comprender el comportamiento
organizacional y aprender a convertirse en un director ms competente.

2.2.2.2

Modelos de la Gerencia

Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995) afirman que los profesores
pueden comportarse de tres formas bsicas, tal como se refleja en la siguiente relacin:

Intervencionista

Interaccionista

No
Intervencionista

E.P
A:

Estudiante

con

EP

Ep

bajo EP: Estudiante y profesor E: Estudiante con alto

poder

comparten el poder.

P: Profesor con alto poder

poder
p:

Profesor

con

bajo

poder

2.2.2.2.1 El intervencionista piensa que el alumno se desarrolla de acuerdo con las

condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el saln de clase. El
trabajo del docente es controlar el ambiente

practicando un sistema lgico de

condiciones segn creencias y apoyado en las normas de la intuicin. Piensa que est
en la obligacin de modificar la conducta de los estudiantes. Hacer menos que esto
sera inconsistente con la conducta intervencionista de su rol en la organizacin.

58
Respeto y castigo son las herramientas utilizadas por el profesor para obtener un
estudiante inmvil y con baja motivacin o movido con motivacin indefinida, pero la
conducta tiene que ser ajustada y modificada. El docente argumenta que es por el
propio bien de los estudiantes, que tiene la experiencia y que es l quien ensea.
Consistente con este modelo, el docente es visto a la vanguardia. l o ella ejercen el
poder. Los estudiantes son observados ejerciendo un mnimo poder, si es que existe. El
poder de los profesores facilitar o no la intervencin de los estudiantes durante el
proceso educativo."

2.2.2.2.2 El interaccionista se encuentra entre los dos extremos del modelo. En este
caso, los docentes piensan que las situaciones del proceso educativo deben ser
resueltas con la participacin de todos los involucrados. Si se presenta una desviacin
en el orden de la bsqueda, ambos deben resolver ese problema. En este caso los dos
sectores, docentes y alumnos, tienen el poder. Lo que importa en el interaccionista es
cmo son resueltos los eventos inesperados del proceso, para que las relaciones
permanezcan intactas a objeto de que ambas partes tengan sus responsabilidades
salvadas y ambas sientan sus necesidades satisfechas.

Los interaccionistas piensan que los estudiantes seleccionan sus conductas: para
copiarse o no en un examen, para discutir o no con un compaero de clase, para
estudiar o no, pero en el entendido de que la democracia en la institucin impone
lmites en las acciones. Los interaccionistas, hasta donde es posible, proveen a los
estudiantes de su poder, pero igual, en estos casos, la responsabilidad recae sobre sus
hombros.

2.2.2.2.3 El no intervencionista est al otro extremo del modelo. En este caso se

piensa que los estudiantes poseen una motivacin interna que simplemente debe ser
apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje. Igual a
las flores que requieren agua nutritiva, suelo y luz solar para florecer, as tambin la
capacidad de desarrollo del nio depende de l, no del control del profesor. Los
estudiantes son vistos como los poseedores del poder sobre su propio destino en el

59
aprendizaje. Consistente con el modelo, el mejor profesor se llama facilitador y deja de
ser quien est a la delantera o a la vanguardia y nunca tiene o maneja el poder.

2.2.2.2.4 Guerrero
Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003), caracteriza
tres estilos de enseanza que pueden presentarse bien definidos o intermezclados y
son: a) docente instrumental, b) docente interactivo y c) docente individualista.
El docente instrumental atiende principalmente a su planificacin, en la cual
establece sus objetivos y su evaluacin a partir de exmenes clsicos, buscando la
excelencia acadmica en trminos de rendimiento convencional. Es conservador y
centra su enseanza en la transmisin de la cultura y el saber, siente que su misin es
preparar al alumno para la vida adulta en sociedad donde l representa un ejemplo
singular. En su proceso de enseanza y aprendizaje destaca el valor de la
competencia, donde asume el rol dominante y ordenador generando un clima en el que
el saber es fundamental.

Para el docente interactivo su funcin es la de organizar el proceso de

enseanza y aprendizaje, de tal forma que su planificacin est orientada a la
bsqueda del concurso de los estudiantes a travs del mtodo de enseanza
cooperativo hasta lograr altos niveles de cohesin grupal. Esto le permite estimular el
desarrollo del pensamiento crtico y la solucin de problemas en equipo, donde acta
como facilitador y motivador de esfuerzos intelectuales, centrado en los alumnos como
agentes de cambios porque as concibe a la educacin.

En el docente individualista la educacin se personaliza considerando al

estudiante como un individuo. Aprecia que su funcin es la de orientador individual con
una actitud permisiva, comprensiva y amigable, como persona en la que los alumnos
pueden confiar. Considera la educacin como un instrumento de cambio para la
igualdad social. Por esta razn aprecia que su rol en el proceso de enseanzaaprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad y expresin crtica individual,
al punto de que la evaluacin en su clase se da en trminos de autoevaluacin. Es un
convencido de que el aprendizaje y la evaluacin son responsabilidad de cada

60
estudiante, por lo cual ste debe fijar sus metas de aprendizaje de acuerdo con sus
intereses.

2.2.2.2.5 Formas de comportamiento en el docente

Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de poder que los docentes
utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes durante el proceso de
enseanza y aprendizaje. Segn l, French y Raven identifican cinco formas de
comportamiento en el docente.

Estos

poderes son practicados por todos los docentes en mayor o menor

proporcin, segn sea el caso. La marcada utilizacin de uno de ellos depender

fundamentalmente de los valores del profesor, de su formacin pedaggica, de su
formacin especializada y de su capacidad gerencial.

El Poder del Experto se hace presente cuando los estudiantes manifiestan

especial respeto y consideracin por el profesor debido a su experiencia en un
determinado campo de conocimiento. En

estos casos, los estudiantes siguen la

maestra del docente en desarrollo de las actividades inherentes a su experticia, pero

adems fuera del saln de clases, laboratorio o ambiente de trabajo educativo en
general; incluso fuera de la institucin, el docente con la imagen de poder de experto
sigue influyendo positivamente en la formacin de los estudiantes, siempre que otros
poderes como el coercitivo no perturben su imagen de experto.

El Poder Referencial es reconocido como el ms poderoso de los cinco poderes

de base social, particularmente si es practicado complementariamente con el poder del
experto. Se refiere al poder que cultiva un profesor por sus buenas actuaciones e
identificacin con los estudiantes en situaciones difciles de carcter acadmico o
personal. Estas actitudes le forjan una personalidad de atraccin para los estudiantes.
Mientras ms atraccin, mayor el poder referencial. Por ejemplo, un profesor puede
tener poder referencial por su efectivo desenvolvimiento en las clases de matemtica,
porque procura el logro de sus estudiantes. Este esfuerzo del docente .usualmente

61
identifica a los estudiantes con el profesor, pudiendo ste llegar a ejercer influencias
an fuera del saln de clases.

Este sentimiento de atraccin del profesor con poder preferencial no es gratuito.

Todo docente con predominio de este poder se caracteriza por ser justo en el trato con
los estudiantes; sus actuaciones son ejemplarizantes y es capaz de sacrificar sus
propias convicciones, pero nunca los derechos de los estudiantes. Lo usual es que no
resuelve los problemas del alumno, sino que lo orienta y facilita las soluciones. Oye
ms y habla menos, pero intercambia ideas con los puntos de vista de los estudiantes,
haciendo una comunicacin asertiva, pero sin prepotencias.

El Poder Legtimo, opera sobre la base de que la gente acepta la estructura

social de instituciones tales como: el hogar, la iglesia, la milicia, las escuelas, donde hay
una estructura jerrquica de poder. Los estudiantes reconocen y respetan las
estructuras donde se encuentra el profesor.

Generalmente el profesor est consciente de su legtimo poder, su legtima

autoridad y los aplica en procura de su liderazgo en el proceso educativo, pero adems,
las organizaciones legitiman este poder a travs de las reglamentaciones y
contrataciones. Esta variedad de poder, comnmente, no va ms all del saln de
clases o de la institucin por lo cual el docente casi nunca ejerce influencia sobre
asuntos diferentes a lo normado. Por ejemplo, aparte de no tener la influencia, no
podra interferir sobre la forma de llevar el cabello los alumnos ni en su forma de vestir
dentro o fuera de la escuela.

Con el Poder de la Recompensa los profesores ejercen influencia sobre los

estudiantes a travs de la reprobacin o la recompensa. En este caso, al docente se le
observa como un creador de dependencia, algo as como funciona la gente con su
"mascota". Desde luego, el docente est convencido de que es la mejor forma de
mantener el proceso educativo.

62
Finalmente, el Poder Coercitivo se refiere al que practican los profesores para
dirigir las conductas de los estudiantes a travs del castigo. Este tipo de poder algunas
veces es personal y otras opera con el consentimiento de la administracin institucional.

En los dos ltimos casos, los docentes deberan prepararse para aprender sus
debilidades y fortalezas as como el uso comedido de ambos tipos de poder. La
"manipulacin" es aqu, un elemento fundamental, pero lo es tambin en el Poder de
Recompensa. Pero la "manipulacin" y estos poderes se debilitan o fortalecen segn la
configuracin de la respuesta del alumno, que oscila entre la percepcin y la
permisibilidad. Si los estudiantes perciben la manipulacin en contra de sus intereses,
por ejemplo, si observan que el profesor pretende quitarles el tiempo de receso tratando
de motivarlos para terminar un tema, perciben una manipulacin perniciosa y aunque
as sucediera, el docente pierde su tiempo (debilita su poder). En otros trminos, los
alumnos, normalmente, tiene la ltima palabra; por ello, la manipulacin de la clase
tiene que ser muy asertiva y motivadora.

2.2.2.2.6 Estilos de enseanza

Grasha, tambin citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de

cinco estilos de enseanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de
cada docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de
aprendizaje de los alumnos, as como el clima que esta relacin puede generar. Los
estilos de enseanza desarrollados por Grasha (1994) son los siguientes: El docente
con el estilo de experto utiliza sus conocimientos y experticias como carta de
presentacin. Demuestra su maestra en el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje procurando suministrar la mxima informacin, motivado por el deseo de
influir en sus alumnos para lograr la mejor preparacin posible en la materia que
ensea.

Cuando el docente practica el estilo de autoridad formal funciona apoyado en

sus estatus y jerarqua profesional. Establece reglas de funcionamiento en su ctedra y
puede hasta proponer un contrato de aprendizaje que elabora conjuntamente con los

63
alumnos. Acta sobre la base de las normas y los estndares organizacionales. Lo
establecido debe cumplirse y evita al mximo los cambios en la trayectoria. El estilo del
docente que funciona con el modelo personal, como su nombre lo indica, presenta su
imagen como ejemplo o prototipo de cmo hacer las cosas. La demostracin constituye
su principal forma de ensear para que los alumnos aprendan a Imagen y semejanza.

El estilo facilitador se preocupa principalmente porque los alumnos desarrollen

sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Esto, con el firme
propsito de cultivar en ellos la facultad para actuar responsable e independientemente.
Procura que sus alumnos trabajen en forma autogestionada, realizando actividades que
lo lleven a sus propias investigaciones, de acuerdo con el principio de la
automotivacin.

El delegador entrega a los estudiantes la responsabilidad para que stos

funcionen de manera autnoma. Ellos deben tener o desarrollar la capacidad para
trabajar en forma independiente con sus compaeros de estudio haciendo los trabajos
de equipo. El delegador se presenta ante sus estudiantes como un recurso humano del
proceso de enseanza y aprendizaje ms que como un facilitador. Grasha, citado por
Montoya (2003), destaca en su modelo de cinco estilos de enseanza que no es fcil
conseguir docentes ampliamente definidos en cada uno de ellos; por el contrario, la
mayora acta con caractersticas entremezcladas, dependiendo de ciertos factores
como: tamao del grupo, nivel acadmico del grupo, tiempo disponible, naturaleza del
curso o asignatura, contenido.

2.3. Sistema de Variables

Tamayo y Tamayo (2000), define a las variables como una propiedad o

caracterstica de un fenmeno susceptible de sufrir modificaciones, que incide en otra
variable por lo que da origen a un problema. Segn el papel que desempea dentro de
la investigacin, esta puede ser: independiente (si ella es la causa del problema),
dependiente (si es el efecto producido por la variable independiente), interviene cuando
est presente en el problema, sin ser causa determinante del mismo, vinculndose

64
funcionalmente a las otras variables (independiente y dependiente).
2.3.1. Definicin de la Variable
2.3.1. Definicin Conceptual
Planificacin del Proyecto de Aprendizaje: El Currculo Bsico Nacional, lo
considerada como una forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros,
maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su
inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un

proceso activo y

participativo.

Gerencia en el Aula: Ruiz (2007) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y

procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instruccin y el aprendizaje puedan suceder".

2.3.2. Definicin Operacional

Tal definicin corresponde a la manera como ser abordada y orientada la
planificacin docente empleando el proyecto de aprendizaje como herramienta.

Planificacin del Proyecto de Aprendizaje

De acuerdo a las caractersticas propias de la investigacin, dentro de sta, la

planificacin del proyecto de aprendizaje se tomar como una herramienta y recurso
que utilizar el docente de la Educacin Bsica de la Tercera Etapa en el Liceo
Nacional Bolivariano Julio Csar Salas,
desde el aula de clase,

para mejorar su estilo y nivel de gerencia

y lo cual permitir un mejor desempeo del docente en

ejercicio. Por otra parte le permitir promover y potenciar con mayor eficacia los
aprendizajes significativos en el educando.
Gerencia en el Aula

65
Dentro del marco de la investigacin sta se abordar como un patrn a
considerar para ser optimizado, logrando as en el docente de la Educacin Bsica de
Tercera Etapa

del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas, los cambios

gerenciales deseados para su mejor desempeo, que le permitir al mismo tiempo ser
ms dinmico, proactivo, sistemtico, tener un ptimo liderazgo, mejor calidad en el
desempeo y un alto nivel de innovacin sin temor a los retos y cambios que demande
el sistema educativo.

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Objetivo general: Analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo
Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula.
Proponer lneas estratgicas para la planificacin del Proyecto de Aprendizaje como
herramienta para mejorar la gerencia en el aula.
Objetivos Especficos
Identificar las fases para la
planificacin de los proyectos de
aprendizaje que utilizan los
profesores
en
educacin
secundaria en el Liceo Nacional
Julio Csar Salas.

Analizar
los
componentes
curriculares de la planificacin
empleada por los profesores del
Liceo Nacional Bolivariano Julio
Csar Salas para elaborar el
proyecto
de
aprendizaje
considerando la realidad existente
en la institucin.
Identificar el modelo de gerencia
utilizado por los profesores para
su desempeo en el aula en el
Liceo Nacional Bolivariano Julio
Csar Salas.

Variables

Dimensiones

Fases del
Proyecto

Proyecto
de
Aprendizaje

Componentes
del curriculum

Habilidades
Gerenciales
Gerencia
en el aula
Modelos
gerencia

de

Indicadores
Diagnstico Pedaggico
Construccin
Diseo de estrategias
Ejecucin

Contenidos
(Conceptuales,
Procedimentales,
Actitudinales)
Estrategias
pedaggicas
Procedimientos
evaluacin

tems
1,2,3,4,5,
6,7,
8,9,10
11,12,13
14,15,16

17,18,19,

20,21.22,
de

23,24,25

Tcnica
Humana
Conceptual

26,27,28,
29,30,31,
32,33,34

Intervencionista
Interaccionista
No intervencionista
Guerrero
Formas
de
comportamiento en el
docente
Estilos de enseanza

35,36,37,
38,39,40,
41,42,43,
44,45,46,
47,48,49,

50,51,52

Establecer los lineamientos de la

gerencia que se deben seguir para
la ejecucin del proyecto de
aprendizaje en la institucin
considerando las necesidades
detectadas y los lineamientos
pertinentes.
Fuente: Reyes Z. (2008)

66

67

68

CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO

La presente investigacin tiene como objetivo analizar la forma de planificacin

que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para
valorar el estilo de gerencia desde el aula; la misma se encuentra enmarcada en el
paradigma positivista, segn lo expone Flrez y Tobn (2003, p.3) cuando argumenta
que es la experiencia observable, donde los conocimientos a medida que crecen se
organizan, clasifican y se fundamentan para deducir las proposiciones tericas y luego
los enunciados observados. Por lo que en la investigacin se observ la situacin
presente en las instituciones educativas para luego organizarlas y desarrollar las
proposiciones tericas.

3.1. Tipo de investigacin

El tipo de investigacin del presente estudio es analtica, Segn Hurtado de

Barrera (2000, p.65) la investigacin analtica consiste en el anlisis de las definiciones
relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poderlo
comprender con mayor profundidad. Tambin, es descriptiva, al respecto, Tamayo y
Tamayo (2006, p. 45) plantea que la investigacin descriptiva comprende la
descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o
proceso de los fenmenos. En la investigacin, es descriptiva por cuanto su propsito
es abordar los hechos tal y como se dan en la realidad para describirlos y analizarlos.
Por lo que, se describen y analizan los proyectos de aprendizaje y gerencia en el aula.
Por otra parte, se considera como proyectiva, en este sentido, Hurtado (2002, p.
34), afirma que las investigaciones de este tipo proponen solucionar una situacin
determinada a partir de un proceso, previo de indagacin o diagnstico. Implica
explorar, descubrir, explicar y proponer alternativas de cambios, ms no ejecutar la
propuesta, tan solo obedece a procesos que parten de un diagnstico. En este sentido,
la investigacin se considera proyectiva porque se propone dar respuesta al problema a

69
travs de la elaboracin de una propuesta. A su vez, el estudio se clasifica como de
campo. Siguiendo los postulados de Bavaresco (2003, p.28) la investigacin de campo
es aquella que se realiza en el propio sitio donde se encuentran los objetos de estudio,
ello permite el conocimiento a fondo del problema por parte del investigador y pueden
manejarse los datos con ms seguridad. La investigacin se considera de campo
debido a que la obtencin de recoleccin de los datos se realiz directamente del objeto
estudio

3.2. Diseo de investigacin

En referencia al diseo de la investigacin, este estudio se

ubica

en

un

diseo no experimental- transeccional, descriptivo. Siguiendo los lineamientos

expuestos por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.184) quienes explican que la
investigacin no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente
las variables, es decir, es una investigacin donde no se hace intencionalmente
manipulacin. Es no experimental porque en ningn momento se manipul la variable,
por lo que se obtuvieron los datos, tal y como se presentan en su forma natural.

De igual manera, el diseo transeccional- descriptivo segn lo plantean

Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.186), son los que recolectan datos en un
solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir las variables y analizar su
incidencia en un tiempo dado. El estudio es transeccional, porque describe los hechos
en un momento determinado, preciso y de una sola vez.

3.3. Sujetos de la Investigacin

3.3.1 Poblacin
La poblacin es la totalidad de los elementos que forman un conjunto centrado en lo
que se llama poblacin del objeto siendo esta el conjunto total de variables que se
consideran en el estudio. Ruiz Bolvar (1998, p. 32) explica una poblacin o universo
puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales se presenta
indagar y conocer sus caractersticas. As mismo, Tamayo y Tamayo (2006, p. 113)

70
entienden la poblacin como la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades
poseen una caracterstica en comn, la cual se estudia o da origen a los datos de la
investigacin. En este estudio, se considera como poblacin todo el personal del Liceo
Julio Cesar Salas.
Cuadro 2
Distribucin de la poblacin

Directivos del Plantel

Docentes
Estudiantes

04
112
1915
Total

2031

En el caso de los directivos, se aplica el censo poblacional, por ser una poblacin
pequea y finita, siendo importante tomar en cuenta los 04 sujetos; el cual segn
Tamayo y Tamayo (2006, p. 114), es aquel que la define como el recuento de todos los
elementos de la poblacin y/o una especificacin de sus caractersticas bsicas de la
informacin obtenida por cada uno de sus elementos

De acuerdo con Hernndez y otros (2006, p. 189), la muestra define cul ser la
unidad de anlisis y cules son las caractersticas de la poblacin. En la muestra de tipo
no probabilstica, la eleccin de los sujetos no depende de que todos tengan la misma
probabilidad de ser elegido, sino de la decisin de un investigador o grupo de
encuestadores.

De igual manera, Chvez (2004, p.167), plantea La muestra es una porcin

representativa de la poblacin que permite generalizar sobre sta los resultados de una
investigacin. Teniendo como propsito extraer informacin que resulta imposible
estudiar en una poblacin, porque est incluye la totalidad. En esta investigacin, la
muestra se aplica a la poblacin de docentes y estudiantes. Para ello, se aplica el
procedimiento estadstico propuesto por Sierra Bravo (2002).

DONDE:

71
n= Tamao de la muestra a calcular
4= Constante
p y q= Probabilidades de xito o fracaso, cada una representa el 50%
N= Tamao de la poblacin (2031)
E= Error seleccionado que en este estudio de 8= 64 para los docentes y de 10 = 100
para los estudiantes, tal y como se muestra a continuacin al aplicar la formula:

Docentes:

Luego n = 64

Estudiantes:

Luego n = 95
Los resultados anteriores indican que la muestra estuvo conformada por 159
sujetos. Por tanto, la muestra de los sujetos a encuestar queda conformada por 64
docentes y 95 estudiantes tal como se muestra en la tabla 3.
Cuadro 3
Muestra
Docentes
Estudiantes
Total

64
95
159

72

3.3.3 Muestreo

El muestreo segn lo plantea Chvez (2004, p. 167) constituye un conjunto de

operaciones que realiza el investigador, para seleccionar la muestra que integrar la
investigacin, considerando en este caso el muestreo probabilstico y el estratificado.
Es probabilstico porque todos los elementos, las personas que estn dentro de la
poblacin, tienen las mismas probabilidades de ser incluidos en la muestra. As mismo,
se tomar en consideracin la muestra estratificada donde se considera la base de los
estratos de la poblacin para conformar un porcentaje igual de la poblacin. En este
caso, se tomar la formula de Shiffer, segn Chvez (2004, p. 168) que plantea que:

n=

nh

.n

N
Donde:
ni: Es el estrato que se determinar
n: Tamao adecuado de la muestra
n h: Tamao del estrato de poblacin
N: Tamao de la poblacin.
Sustituyendo los valores para cada escuela en estudio se obtiene:
Septimo Grado
n = 95 x 518 = 26
1915
n= 26 sujetos
Octavo
n = 95 x 420 = 21
1915
n= 21 sujetos

Noveno
n = 95 x 264= 13
1915

73
n= 13 sujetos
Cuarto
n = 95 x 385 = 19
1915
n= 19 sujetos

Quinto
n = 95 x 328 = 16
1915
n= 16 sujetos
En este caso la poblacin de los estudiantes queda distribuida tal y como se
muestra en el cuadro siguiente:

Cuadro 4
Muestreo Estratificado de los Estudiantes
Septimo
Octavo
Noveno
Cuarto
Quinto
Total

26
21
13
19
16
95

Fuente: Reyes (2010)

3.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin

En el presente estudio la tcnica utilizada ser la encuesta que permitir

recolectar la informacin que aportaran los docentes de la institucin seleccionada para
la investigacin. En tal sentido, Sierra (2002, p. 36) plantea que la observacin por
encuesta, consiste en la obtencin de los datos de inters en la investigacin mediante
la interrogacin a los miembros del universo en estudio. El instrumento bsico de la
observacin mediante encuesta, es el cuestionario, el cual es un conjunto de temes,
preparados sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigacin, para su
contestacin por la poblacin o su muestra a que se extiende el estudio emprendido.

74

Como instrumento de recoleccin de datos se elabor dos cuestionarios, el

primero direccionado a los directores, docentes, el otro direccionado a los estudiantes
cada uno de los tems o preguntas se extrajeron de los indicadores de las variables, con
opciones de respuestas mltiples seleccionando cuatro alternativas siempre (4), casi
siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1). Por ltimo, la objetividad en las ciencias
sociales, en opinin de Mertens (2005) citado por Hernndez y otros (2006, p. 287) se
refiere al grado en que ste es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del
investigador o investigadores que lo administran, califican e interpretan. Por lo tanto se
dise para esta investigacin un baremo con direccionalidad categrica para la
variable.

Cuadro N 3
Baremo ponderado para la variable
Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula
INTERVALO

CATEGORAS

1,00 1,75

Muy ineficiente

1,76 2,51

Ineficiente

2,52 3,26

Efectivo

3,27 4,00

Muy Efectivo

Fuente: Reyes (2010)

3.4.1. Validez y confiabilidad del instrumento de recoleccin de la informacin

Una vez elaborado los instrumentos, ser sometido a un estudio tcnico para la
identificacin de su validez de contenido. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2006, p.236) la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. En tal sentido, la validez del cuestionario, fue obtenida
mediante su evaluacin por parte de (3) expertos en la materia, quienes revisaran la
pertinencia de los tems con la variable, dimensiones e indicadores establecidos;
asimismo, estos expertos corrigieron la redaccin y ortografa de cada uno de los tems,
los resultados obtenidos de est validez permiti elaborar el cuestionario definitivo.

75
La confiabilidad para Chvez (2004, p.203) es el grado de congruencia con que
se realiza la medicin de una variable. Bajo esta perspectiva, para determinar la
confiabilidad del instrumento, se aplicar una prueba piloto a diez (7) docentes y
directivos y (9) estudiantes de instituciones seleccionadas que no conformaran la
muestra, con caractersticas similares en dos oportunidades. Los resultados obtenidos
se analizaron a travs del programa excel el cual permiti realizar pruebas estadsticas
en muestras pequeas y posteriormente se aplic el coeficiente de Alfa Cronbach cuya
frmula es la siguiente:

rtt = __K__

[1- _Si2 ]

K1

St2

Donde:
r = coeficiente de confiabilidad
K= nmero de tems
Si2 = Sumatoria de la varianza de los tems
St2 = Varianza de los totales

Al desarrollar la frmula, se obtuvieron los siguientes resultados:

Rtt =

Rtt =

7
12,16
* (1
) = 0.98
7 1
74,8
7
21,81
* (1
) = 0.95
7 1
121,2

Rtt =

9
10,14
* (1
) = 0.86
9 1
41,80

Rtt =

9
8,04
* (1
) = 0.90
8 1
39,0

El resultado obtenido en el coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0,98 y 0,86

para la Variable Proyectos de Aprendizaje, por su parte para la variable gerencia en el
aula el coeficiente se ubic en 0,95 y 0,90 dejando evidencia de que los instrumentos
son confiables ya que, se producen resultados consistentes y coherentes de las
variables referidas. Este coeficiente se ubic en la categora muy alta y alta, segn la
interpretacin asumida por Hernndez y otros (2003, p. 349). La prueba piloto se
administr en el L.N La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perij del Estado Zulia,

76
en donde las variables asumen un comportamiento similar a la poblacin estudiada. Se
indican los resultados obtenidos del coeficiente Alfa de Cronbach (anexo), conformada
por 16 sujetos (7 directivos, docentes y 9 estudiantes) que corresponden al 10% de la
poblacin estudiada.

3.5. Tcnicas de Anlisis de Datos

El anlisis de los datos recolectados se realizar utilizando la distribucin de

frecuencias absolutas y relativas, segn lo enuncian Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003, p. 350) quienes la indican como un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus
respectivas categoras. Con el fin de observar el comportamiento de los indicadores de
las variables los cuales permitirn recabar la informacin necesaria en torno a lo que se
pretende en la investigacin.

Posteriormente, para la discusin de los resultados, se elaborar una tabla de

distribucin de medias aritmticas para los indicadores y dimensiones de las variables
Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula; las cuales sern categorizadas segn
un baremo previamente establecido que se construy con base en los intervalos que
ofrecen las alternativas de respuesta planteadas en cada instrumento.

77

CAPTULO IV

78

RESULTADOS

Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de los constructos sobre la

poblacin estudiada fueron tabulados y analizados en funcin de las variables, las
dimensiones y sus indicadores, confrontndolos con las teoras desarrolladas en el
marco terico; en consecuencia, se presentaron tablas preparadas de distribucin de
frecuencias con alternativas de respuestas mltiples, obtenindose mediante ellas, las
frecuencias absolutas, relativas y medias aritmticas.

1.- Interpretacin de los resultados

A continuacin se presentan los resultados del instrumento aplicado en el Liceo

Julio Cesar Salas, mostrando cuadros donde se refleja el anlisis de las variables
Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el Aula. Los resultados mostrados representan
el valor promedio de los juicios y opiniones emitidos por los directivos, personal
docente, padres y estudiantes, de la organizacin estudiada. Los aspectos son
analizados estadsticamente a travs de 21 tablas de datos.

En tal sentido, los resultados fueron presentados en cuadros de doble entrada,

con porcentajes de cada una de los indicadores, dimensiones y variables.

Los

resultados de las encuestas dirigidas a los docentes, directivos y estudiantes,

mencionados fueron codificados con Nunca, Casi Nunca, Casi siempre y Siempre, se
tabularon en cuadros con la Frecuencia Porcentual (%). Seguidamente se le hizo un
anlisis a estos cuadros, a fin de razonar dichos resultados, los cuales a su vez fueron
analizados y confrontados con los aspectos desarrollados en el marco terico de esta
investigacin,

permitiendo

obtener

como

resultados

las

conclusiones

recomendaciones finales de este estudio.

Tabla N 1 Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Diagnstico Pedaggico

las

79
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
84
17,65%
66
9,92%

Casi Nunca

113

23,74%

130

19,55%

Casi Siempre

190

39,91%

258

38,80%

Siempre

89

18,70%

211

31,73%

Total datos

476

665

100,00%
2,92

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

100%
2,67

2,80

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 1, se presentan los datos del indicador, diagnstico pedaggico. En
la muestra, se evidencia que el 39,92 % de los directivos y docentes encuestados
coincidieron en opinar que casi siempre se realiza el diagnstico pedaggico por parte
de los gerentes de aula. De igual modo, se observa que el 23,74 % opinaron que casi
nunca, el 18,70% expres que siempre y el 17,65% dijo que nunca lo hacen.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,80%

manifest que casi siempre en el aula se realiza diagnstico pedaggico para realizar
el proyecto de aprendizaje y para desarrollar el diagnstico pedaggico el docente
realiza entrevista con los padres y representantes, mientras que el 31,73% dijo que
siempre, el 19,55% que casi nunca y el resto es decir, un 9,92% expres que
nunca, el docente realiza el diagnstico pedaggico describiendo los aspectos
fisiolgicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y el
ambiente del aula.

Ahora bien, la media aritmtica o promedio del indicador tiene una calificacin
total de 2,80 que lo ubica en la categora efectivo de acuerdo al baremo establecido en
el capitulo III. Sin embargo, se debe atender el alto porcentaje de los que opinaron
nunca y casi nunca. En este sentido, la calificacin obtenida evidencia que los directivos
y docentes coincidieron en sealar que el docente es medianamente efectivo al
describir en el diagnstico pedaggico los aspectos fisiolgicos, cognoscitivos,
afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y el ambiente del aula. Por su parte, los
estudiantes expresaron que en el aula se realiza diagnstico pedaggico para realizar

80
el proyecto de aprendizaje, adems de entrevista con los padres y representantes en el
Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 2. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Construccin
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
10
4,90%
22
7,94%

Casi Nunca

30

14,71%

60

21,66%

Casi Siempre

93

45,59%

95

34,30%

Siempre

71

34,80%

108

36,10%

Total datos

204

285

100,00%
3,01

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

100%
3,10

3.05

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 2, se presentan los datos del indicador, Construccin. En el que se

observa que el 45,59% de los directivos y docentes encuestados coincidieron en opinar
que casi siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el
estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la
investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que
pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje. Seguidamente, el
34,80% de los encuestados consultados opinaron que siempre, mientras que el
14,71% de los sujetos respondieron que casi nunca y el resto, es decir, un 4,90% dijo
que nunca se hace.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,10%

manifest que siempre el docente, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin
y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser
utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje, mientras que el 34,30% dijo
que casi siempre, el 21,66% que casi nunca y el resto es decir, un 7,94% expres
que nunca, el docente toma en cuenta sus conocimientos previos.

81
La media aritmtica o promedio del indicador tiene un valor total de 3,05 que lo
ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se entiende que casi
siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante
para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin
y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser
utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje. No obstante, se debe atender
el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca en el Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 3. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Diseo de estrategias

Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
17
8,33%
22
7,72%

Casi Nunca

33

16,18%

73

25,61%

Casi Siempre

59

28,92%

112

39,30%

Siempre

95

46,57%

78

27,37%

Total datos

204

100,00%
3,14

285

100,00%
2,86

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

3,00

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 3, construida para corroborar los datos del indicador, Disear
Estrategias se evidencia que los directores y docentes en un 46,57% coincidieron en
opinar que siempre el docente disea estrategias de aprendizajes relacionadas con
los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos en el desarrollo del proceso
enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el desarrollo del proceso
enseanza aprendizaje. Asimismo, un 28,92 % de los encuestados consultados
opinaron que casi siempre, el 16,18% dijo que casi nunca y el resto, es decir, un
8,33% manifest que nunca lo hace.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,30%
manifest que casi siempre el docente disea estrategias de aprendizajes
relacionadas con los indicadores a desarrollar, mientras que el 27,37% dijo que

82
siempre, el 25,61% que casi nunca y el resto es decir, 7,72% expres que nunca, el
docente disea estrategias pedaggicas.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,00,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo segn baremo establecido. Segn la
calificacin anterior, se deduce que el docente casi siempre

disea estrategias de

aprendizajes relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos

en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el
desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perij, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable
porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca
Tabla 4. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Ejecucin
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
14
6,86%
22
7,72%

Casi Nunca

32

15,69%

53

18,60%

Casi Siempre

97

47,55%

100

35,09%

Siempre

61

29,90%

110

38,60%

Total datos

204

285

100,00%
3,05

Promedio por estratos

100%
3,00

Calificacin del Indicador

3,03

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 4, construida para corroborar los datos del indicador, ejecucin
evidencia que en los directores y docentes en un 47,55% coincidieron en opinar que
casi siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto
de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta. Asimismo, un 29,90% de
los encuestados consultados opinaron que siempre, el 15,69% manifest que casi
nunca y el resto, es decir, un 6,86% dijo que nunca.
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,60%
manifest que siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin
del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta, mientras

83
que el 35,09% dijo que casi siempre, el 18,60% que casi nunca y el resto es decir,
7,72% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,03,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin
del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe
tener en cuenta el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca

Tabla 5 Cierre de la Dimensin

Fases del Proyecto
Dimensin

Fases del proyecto

Promedio

2,97

Indicadores
Diagnstico
Construccin
Diseo de
estrategias
Ejecucin

Promedio
2,80
3,05
3,00
3,03

Fuente: Reyes (2011)

Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificacin de los
proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo
Nacional Julio Csar Salas. En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados
con los indicadores de la dimensin: fases del proyecto, en la que se observa que la
mencionada dimensin posee una calificacin definitiva de 2,97, ubicada dentro de la
categora de respuesta efectivo. De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla
las calificaciones definitivas de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor
puntaje de los indicadores lo obtuvo el indicador construccin el valor referido para el
mismo es de 3,05, seguido del indicador ejecucin con una calificacin de 3,03,
igualmente se observa la calificacin del indicador disear estrategias con un valor de
3,00 y por ltimo, la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador diagnstico
con un promedio de 2,80.

84
En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado
de los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de stos en el cierre.
Se entiende que el indicador construccin con la categora de respuesta efectivo se
evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva las fases del proyecto de
aprendizaje en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe un considerable porcentaje que
opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y en menor grado de importancia,
se encuentran los indicadores ejecucin, disear estrategias y diagnstico que posee
una menor valoracin, pero se ubican en la misma categora, por lo que se puede inferir
que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del
proyecto, prestando mayor atencin al diagnostico.

Tabla 6. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Contenidos
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
11
5,39%
36
12,63%

Casi Nunca

45

22,06%

61

21,40%

Casi Siempre

84

41,18%

104

36,49%

Siempre

64

31,37%

84

29,47%

Total datos

204

100,00%
2,99

285

100,00%
2,83

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,91

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 6, construida para corroborar los datos del indicador, contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales evidencia que en los directores y
docentes en un 41,18% coincidieron en opinar que casi siempre el docente promueve
el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones, procedimientos,
destrezas en los alumnos, considera dentro de los contenidos procedimentales el modo
de resolver problemas. Asimismo, un 31,37% de los encuestados consultados opinaron
que siempre, el 22,06% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 5,39% dijo
que nunca.

85
Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,49%
manifest que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos,
datos y el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos, mientras
que el 29,47% dijo que siempre, el 21,40% que casi nunca y el resto es decir,
12,63% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,91,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos,
datos, el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos y considera
dentro de los contenidos procedimentales el modo de resolver problemas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tambin, es
conveniente referir que se refleja un considerable porcentaje que se inclin por las
alternativas nunca y casi nunca.

Tabla 7. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Estrategias pedaggicas
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
17
8,33%
35
12,28%

Casi Nunca

54

26,47%

65

22,81%

Casi Siempre

83

40,69%

93

32,63%

Siempre

50

24,51%

92

32,28%

Total datos

204

100,00%
2,81

285

100,00%
2,96

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,89

La tabla 7, construida para corroborar los datos del indicador, estrategias

pedaggicas evidencia que en los directores y docentes en un 40,69% coincidieron en
opinar que casi siempre el docente utiliza a diario estrategias creativas para mejorar el
proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la
conduccin del proceso, Comprende la gramtica mental de sus alumnos derivada de
los conocimientos previos. Asimismo, un 26,47% de los encuestados consultados

86
opinaron que casi nunca, el 24,51% manifest que siempre y el resto, es decir, un
8,33% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 32,63%

manifest que casi siempre el docente utiliza a diario estrategias creativas para
mejorar el proceso de enseanza y utiliza las estrategias metodolgicas ms
adecuadas para la conduccin del proceso, mientras que el 32,28% dijo que siempre,
el 22,81% que casi nunca y el resto es decir, 12,28% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,89,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente utiliza estrategias creativas para mejorar el
proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la
conduccin del proceso, comprende la gramtica mental de sus alumnos derivada de
los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij,
Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que sealo que
nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas.
Tabla 8. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Procedimientos de evaluacin
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
14
6,86%
39
13,68%

Casi Nunca

36

17,65%

57

20,00%

Casi Siempre

89

43,63%

109

38,25%

Siempre

65

31,86%

80

28,07%

Total datos

204

285

100,00%
2,81

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

100%
3,01

2,91

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 8, construida para corroborar los datos del indicador, procedimientos de
evaluacin evidencia que en los directores y docentes en un 43,63% coincidieron en
opinar que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la
evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Asimismo, un

87
31,86% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 17,65% manifest
que casi nunca y el resto, es decir, un 6,86% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25%

manifest que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la
evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa, mientras que
el 28,07% dijo que siempre, el 20,00% que casi nunca y el resto es decir, 13,68%
expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del
indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin
anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los
aprendizajes la evaluacin

diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin

sumativa en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 9 Cierre de la Dimensin

Componentes del curriculum
Dimensin

Promedio

Componentes del
currculum

2,90

Indicadores

Promedio

Contenidos

2,91

Estrategias
pedaggicas

2,89

Procedimientos
de evaluacin

2,91

Fuente: Reyes (2011)

Al analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los
docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de
aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin, expresado en el
siguiente objetivo, en la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los
indicadores de la dimensin: Componentes del curriculum, en la que se observa que la
mencionada dimensin posee una calificacin definitiva de 2,90, ubicada dentro de la
categora de respuesta efectivo.
De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla las calificaciones definitivas
de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor puntaje de los indicadores lo

88
obtuvo los indicadores contenido y procedimientos de evaluacin el valor referido para
los mismos es de 2,91 y la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador
estrategias pedaggicas con un promedio de 2,89.

En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado de

los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de stos en el cierre. Se
entiende que los indicadores contenidos y procedimientos de evaluacin con la
categora de respuesta efectivo se evidencian en los docentes que desarrollan de
manera efectiva los componentes del curriculum en el Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Por consiguiente, y en menor grado de
importancia, se encuentran el indicador estrategias pedaggicas que posee una menor
valoracin, pero se ubica en la misma categora, por lo que se puede referir que los
docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del
curriculum.

Tabla 10. Cierre de la Variable

Variable

Proyectos de Aprendizaje
Promedio
Dimensin

Promedio

Fases del
proyecto
PROYECTO DE
APRENDIZAJE

2,97

2,94
Componentes
del
curriculum

2,90

Indicadores

Promedio

Diagnstico

2,80

Construccin
Disear
estrategias

3,05

Ejecucin

3,03

Contenidos
Estrategias
pedaggicas
Procedimientos
de evaluacin

2,91

3,00

2,89
2,91

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 10, se muestran los resultados alcanzados para la variable proyectos
de aprendizaje, en la misma se aprecia una calificacin definitiva de 2,94, ubicado
entonces en la categora de respuesta efectivo. Del mismo modo, se observa tambin,
que la dimensin fases del proyecto tiene el valor ms elevado 2,97, con relacin a la
dimensin componentes del curriculum cuyo resultado definitivo es de 2,90.

89
Atendiendo entonces, que la calificacin de la variable es el promedio resultante
de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la tendencia
efectiva, de la cual se deduce que la dimensin fases del proyecto con la categora
efectivo, es la que ms aplican los docentes de la institucin educativa objeto de
estudio. Igualmente, la dimensin componentes del curriculum tambin se ubica en la
categora de respuesta efectivo utilizan los contenidos, estrategias pedaggicas y
procedimientos de evaluacin en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perij, Estado Zulia.
Con fundamento en los resultados anteriores, se infiere que en la institucin
educativa investigada los docentes desarrollan de manera medianamente eficaz los
proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados obtenidos en los indicadores de la
variable reflejan considerable porcentajes de respuesta en las alternativas nunca y casi
nunca encontrando entonces que son valores medianamente positivos, lo que indica,
que dichos resultados alcanzan moderadamente la excelencia.

Tabla 11. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Tcnica
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
9
4,41%
44
15,44%

Casi Nunca

47

23,04%

60

21,05%

Casi Siempre

94

46,06%

113

39,65%

Siempre

54

26,47%

68

23,86%

Total datos

204

100,00%
2,95

285

100,00%
2,72

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,84

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 11, se contemplan para corroborar los datos del indicador, tcnica
evidencia que en los directores y docentes en un 46,06% coincidieron en opinar que
casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los
problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara de las tcnicas
fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los
dems sean capaces de formularse metas. Asimismo, un 26,47% de los encuestados

90
consultados opinaron que siempre, el 23,04% manifest que casi nunca y el resto,
es decir, un 4,41% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65%

manifest que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar
soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula y mantiene entusiasmo
hacia el trabajo para los dems sean capaces de formularse metas, mientras que el
23,86% dijo que siempre, el 21,05% que casi nunca y el resto es decir, 15,44%
expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,84,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones
a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara de las
tcnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo
para los dems sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atencin al
considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca.

Tabla 12. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Humana
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
10
4,90%
18
6,32%

Casi Nunca

45

22,06%

54

18,95%

Casi Siempre

90

44,12%

104

36,49%

Siempre

59

28,92%

109

38,25%

Total datos

204

100,00%
2,97

285

100,00%
3,07

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

3,02

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 12, se corroboran los datos del indicador, humana evidencindose
en los directores y docentes que un 44,12% coincidieron en opinar que casi siempre
el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del

91
plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece
relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin. Asimismo, un 28,92%
de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 22,06% manifest que casi
nunca y el resto, es decir, un 4,90% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25%

manifest que siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva
con el personal del plantel y suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del
plantel, mientras que el 36,49% dijo que casi siempre, el 18,95% que casi nunca y el
resto es decir, 6,32% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,02,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera
efectiva con el personal del plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras
personas del plantel y establece relaciones entre individuos sobre la base de mutua
comprensin en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Pero, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en
nunca y casi nunca
Tabla 13. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Conceptual
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
17
8,33%
21
7,37%

Casi Nunca

43

21,08%

55

19,30%

Casi Siempre

110

53,02%

107

37,54%

Siempre

34

16,67%

102

35,79%

Total datos

204

100,00%
2,79

285

100,00%
3,02

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,91

La tabla 13, muestra los resultados para corroborar los datos del indicador,
conceptual evidencia que en los directores y docentes en un 53,02% coincidieron en
opinar que casi siempre el docente usa a diario sus habilidades para analizar

92
problemas, recopila informacin a fin de analizarla para llegar a buenas conclusiones,
desarrolla planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones.
Asimismo, un 21,08% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el
16,67% manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,33% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 37,54%

manifest que casi siempre el docente usa a diario sus habilidades para analizar
problemas, mientras que el 35,79% dijo que siempre, el 19,30% que casi nunca y el
resto es decir, 7,37% expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica
o promedio del indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo.
Aunque, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas
en nunca y casi nunca. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el
docente usa a diario sus habilidades para analizar problemas, recopila informacin a fin
de analizarla para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de accin para
anticipar las consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 14. Cierre de la Dimensin

Dimensin

Habilidades Gerenciales
Promedio Indicadores

2,92
Habilidades
Gerenciales

Promedio

Tcnica

2,84

Humana

3,02

Conceptual

2,91

Fuente: Reyes (2011)

Con respecto a los resultados del modelo de gerencia utilizado por los profesores
para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas.

En la tabla 14, se muestran los promedios de los indicadores relacionados con la

dimensin: habilidades gerenciales, en la misma se aprecia que la mencionada
dimensin tiene un puntaje de 2,92. Igualmente, se puede observar en la tabla, los

93
valores definitivos por cada indicador. Por consiguiente, se aprecia que el mayor
puntaje de los indicadores lo obtuvo humana el valor referido para el mismos es de
3,02, seguido por el indicador conceptual con el puntaje de 2,91, y por ltimo se
encuentra el menor valor perteneciente al indicador tcnica con una calificacin de
2,84.

Considerando entonces, que la calificacin de la dimensin es el promedio

resultante de las calificaciones de cada indicador. En este sentido, la misma orienta la
tendencia de stos en el cierre, se deduce que los indicadores ofrecen una tendencia
hacia la categora de respuesta efectivo, aunque hay que tomar en cuenta el
porcentaje considerable de respuestas en nunca y casi nunca. Por lo que se puede
inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las
habilidades gerenciales tcnicas, humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar
Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 15. Distribucin Frecuencial y Porcentual

Indicador: Intervencionista
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
19
9,31%
23
8,16%

Casi Nunca

45

22,06%

65

21,99%

Casi Siempre

94

46,08%

108

38,30%

Siempre

46

22,55%

89

31,56%

Total datos

204

285

100,00%
2,92

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

100%
2,82

2,87

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 15, estn expresados los datos del indicador, intervencionista
evidencindose en los directores y docentes en un 46,08% coincidieron en opinar que
casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes
durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de
acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el

94
saln de clase. Asimismo, un 22,55% de los encuestados consultados opinaron que
siempre, el 22,06% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 9,31% dijo que
nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,30%

manifest que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los
estudiantes durante el proceso educativo, mientras que el 31,56% dijo que siempre, el
21,99% que casi nunca y el resto es decir, 8,16% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Aunque, se observa, un considerable
porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los
estudiantes durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se
desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las
condiciones en el saln de clase. Por lo que se pudiera considerar que la intervencin
de los profesores en medianamente efectiva en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 16. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Interaccionista
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
15
7,35%
17
5,96%

Casi Nunca

57

27,94%

70

24,56%

Casi Siempre

95

46,57%

101

35,44%

Siempre

37

18,14%

97

34,04%

Total datos

204

100,00%
2,75

285

100,00%
2,98

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,87

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 16, se exponen los datos del indicador, interaccionista
evidencindose en los directores y docentes que un 46,57% coincidieron en opinar que
casi siempre las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la

95
participacin de todos los involucrados, el docente piensa que los estudiantes
seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su poder
asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Asimismo, un 27,94% de los
encuestados consultados opinaron que casi nunca, el 18,14% manifest que
siempre y el resto, es decir, un 7,35% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de
los estudiantes se observa que el 35,44% manifest que casi siempre las situaciones
del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los
involucrados, mientras que el 34,04% dijo que siempre, el 24,56% que casi nunca y
el resto es decir, 5,96% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que

de acuerdo a la opinin de directores y docentes casi siempre las

situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los
involucrados, el docente piensa que los estudiantes seleccionan sus conductas dentro
del aula y provee a los estudiantes de su poder asumiendo la responsabilidad de los
que acontezca. Aunque, se observa un considerable porcentaje en nunca y casi nunca,
por lo que se puede inferir que los docentes interaccionistas son medianamente
efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 17. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: No intervencionista
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
13
6,37%
33
11,58%

Casi Nunca

45

22,06%

60

21,05%

Casi Siempre

103

50,49%

99

34,74%

Siempre

43

21,08%

93

32,63%

Total datos

204

100,00%
2,86

285

100,00%
2,89

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,88

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 17, se muestran los datos del indicador, no intervencionista
evidencindose que los directores y docentes en un 50,49% coincidieron en opinar que
casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser apoyada para

96
facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio
destino en el aprendizaje y

el mejor docente es el que funge como facilitador del

proceso enseanza- aprendizaje. Asimismo, un 22,06% de los encuestados

consultados opinaron que casi nunca, el 21,08% manifest que siempre y el resto,
es decir, un 6,37% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se
observa que el 34,74% manifest que casi siempre posee como estudiante una
motivacin interna que debe ser apoyada para facilitar un ambiente favorable de
aprendizaje, mientras que el 32,63% dijo que siempre, el 21,05% que casi nunca y el
resto es decir, 11,58% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,88,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser
apoyada para facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para
decidir su propio destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como
facilitador del proceso enseanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje
considerable en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no
intervencionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 18. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Guerrero
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
18
8,82%
40
14,04%

Casi Nunca

59

28,92%

57

20,00%

Casi Siempre

90

44,12%

101

35,44%

Siempre

37

18,14%

87

30,53%

Total datos

204

100,00%
2,70

285

100,00%
2,82

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,76

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 18, construida para corroborar los datos del indicador, guerrero
evidencia que en los directores y docentes un 44,12% coincidieron en opinar que casi
siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera un clima en el que

97
el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crtico y su rol en el
proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad crtica
individual. Asimismo, un 28,92% de los encuestados consultados opinaron que casi
nunca, el 18,14% manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,82% dijo que
nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 35,44%
manifest que casi siempre el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el
desarrollo del pensamiento crtico, mientras que el 30,53% dijo que siempre, el
20,00% que casi nunca y el resto es decir, 14,04% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,76,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera un
clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crtico y
su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la
capacidad crtica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi siempre
el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del pensamiento
crtico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca,
considerndose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 19. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Formas de comportamiento
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
17
8,33%
34
11,93%

Casi Nunca

64

31,37%

61

21,40%

Casi Siempre

78

38,24%

96

33,68%

Siempre

45

22,06%

94

32,98%

Total datos

204

100,00%
2,74

285

100,00%
2,99

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

2,87

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 19, construida para corroborar los datos del indicador, formas de
comportamiento evidencia que en los directores y docentes en un 38,24% coincidieron
en opinar que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la

98
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Asimismo,
un 31,37% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el

22,06%

manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,33% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 33,68%

manifest que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, mientras que el 32,98% dijo que siempre, el 21,40% que
casi nunca y el resto es decir, 11,93% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87,
dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se
deduce que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin
embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se
considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 20. Distribucin Frecuencial y Porcentual
Indicador: Estilos de enseanza
Alternativas
Nunca

Anlisis / Informantes
Doc - Direct
Estudiantes
F
%
F
%
18
8,82%
27
9,47%

Casi Nunca

39

19,12%

57

20,00%

Casi Siempre

73

35,78%

113

39,65%

Siempre

74

36,27%

88

30,88%

Total datos

204

100,00%
3,19

285

100,00%
2,92

Promedio por estratos

Calificacin del Indicador

3,06

Fuente: Reyes (2011)

La tabla 20, construida para corroborar los datos del indicador, estilos de
enseanza evidencia que los directores y docentes en un 36,27% coincidieron en
opinar que siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentacin,

99
establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los alumnos y se
preocupa porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de
que aprendan a aprender. Asimismo, un 35,78% de los encuestados consultados
opinaron que casi siempre, el 19,12% manifest que casi nunca y el resto, es decir,
un 8,82% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65%

manifest que casi siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de
presentacin y establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los
alumnos, mientras que el 30,88% dijo que siempre, el 20,00% que casi nunca y el
resto es decir, 9,47% expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica
o promedio del indicador de 3,06, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo.

Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza sus
conocimientos como carta de presentacin, establece reglas de funcionamiento en su
ctedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen
sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se
presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera
que los estilos de enseanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Tabla 21 Cierre de la Dimensin
Modelo de la Gerencia
Dimensin

Promedio

Indicadores

Promedio
2,87
2,87

2,89

Intervencionista
Interaccionista
No
intervencionista
Guerrero

Modelo de la Gerencia

2,88
2,76

Formas de
comportamiento

2,87

Estilos de
enseanza

3,06

En relacin al objetivo identificar el modelo de gerencia utilizado por los

profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar

100
Salas.

En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los indicadores

de la dimensin: Modelo de la gerencia, en la que se observa que la mencionada
dimensin posee una calificacin definitiva de 2,89. De la misma manera, se pueden
apreciar en la tabla las calificaciones definitivas de cada indicador.

En tal sentido, se observa que el mayor puntaje lo obtuvo el indicador estilo de

enseanza el valor referido para los mismos es de 3,06, seguido del indicador No
intervencionista con una calificacin de 2,88, seguidamente se presentan los
indicadores Intervencionista, Interaccionista, Formas de comportamiento con un
valor de 2,87 y por ltimo, la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador
guerrero con un promedio de 2,76.

En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado de

los promedios de cada indicador, la misma se orienta la tendencia de stos en el cierre,
se entiende que el indicador; estilo de enseanza con la categora de respuesta
efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre utilizan los modelos de
la gerencia en el Liceo Julio Cesar del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Por consiguiente, en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores

No intervencionista, Intervencionista, Interaccionista, Formas de comportamiento y
Guerrero ubicados en la misma categora de respuesta efectivo. Aunque, los
resultados obtenidos en los indicadores muestran un considerable porcentaje en nunca
y casi nunca, por los que se puede sealar que los docentes estn siendo
medianamente efectivos en la utilizacin de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Variable

Tabla 22. Cierre de la Variable

Gerencia en el Aula
Promedio
Dimensin Promedio
Indicadores

Promedio

101
Tcnica
Habilidades
Gerenciales

2,92

Humana
Conceptual

Gerencia en
el Aula

2,91
Modelo de la
Gerencia

2,89

2,84
3,02
2,91

Intervencionista

2,87

Interaccionista

2,87

No
intervencionista

2,88

Guerrero

2,76

Formas de
comportamiento
Estilos de
enseanza

2,87
3,06

Fuente: Reyes (2011)

En la tabla 22, se muestran los resultados alcanzados para la variable gerencia
en el aula, tal como se aprecia la variable tiene una calificacin definitiva de 2,91,
ubicado en la categora de respuesta efectivo. De igual forma, se observa, que la
dimensin habilidades gerenciales, posee el promedio ms elevado 2,92. Por otra
parte, la dimensin modelo de la gerencia posee la calificacin promedio de 2,89.

En este sentido, atendiendo que la calificacin de la variable es el promedio

resultante de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la
tendencia hacia la efectividad, en la cual se muestra que la dimensin habilidades
gerenciales se encuentra ubicada en la categora de respuesta efectivo, es la que ms
demuestran docentes en la institucin educativa objeto de estudio. Asimismo, la
dimensin modelo de la gerencia segn promedio obtenido, se ubica en la categora
de respuesta efectivo, Aunque, se presentan en los indicadores evaluados de la
variable con un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi nunca, por lo
que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la
manera de gerenciar el aula.
2. Discusin de los resultados

102
Una vez tabulados los resultados, en el anlisis anterior, en esta etapa se centra
la discusin a travs de la confrontacin de los datos suministrados por los sujetos de la
poblacin objeto de estudio, analizados entonces con las bases tericas construidas en
la presente investigacin. stos, se presentan de acuerdo a los objetivos previstos
donde se encuentran docentes, directores y estudiantes del Liceo Julio Cesar del
Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

En este sentido, respecto al indicador diagnstico pedaggico, En este sentido, la

calificacin obtenida evidencia que los directivos y docentes coincidieron en sealar que
el docente es medianamente efectivo al describir en el diagnstico pedaggico los
aspectos fisiolgicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y
el ambiente del aula. Por su parte, los estudiantes expresaron que en el aula se realiza
diagnstico pedaggico para realizar el proyecto de aprendizaje, adems de entrevista
con los padres y representantes en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perij, Estado Zulia.

Estos resultados concuerdan parcialmente con lo sealado por Amarista (2001),

quien seala que el diagnstico en cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos
considera: a) aspectos fisiolgicos, b) aspectos cognoscitivos, c) aspectos afectivos, d)
aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconmicos. Contina refiriendo que
adems se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo cual se toman aspectos
como las caractersticas del espacio fsico: mobiliario, recursos didcticos, materiales y
humanos.

En relacin al indicador Construccin, segn los resultados obtenidos, se

entiende que casi siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que
posee el estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de
aprendizaje en la investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre
actividades que pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje.
No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y
casi nunca en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Ahora bien, los resultados revelan medianamente efectividad, segn el criterio expuesto

103
por Amarista (2001), seala que en la construccin del proyecto de aprendizaje se
toma en cuenta: eleccin del tema y nombre del proyecto, revisin de conocimientos
previos y la determinacin de los alumnos.

Por otra parte, en el indicador disear estrategias segn la calificacin anterior,

se deduce que el docente casi siempre

disea estrategias de aprendizajes

relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos en el desarrollo

del proceso enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el desarrollo del
proceso enseanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perij, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los
que opinaron nunca y casi nunca. Coincidiendo parcialmente con lo expresado por
Mayor (2006), quien considera implicaciones muy particulares y especificas propias del
proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, mtodos y
tcnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo
del proceso enseanza aprendizaje.

Por su parte, en el indicador ejecucin los datos obtenidos evidencian que casi
siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto de
aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe tener en cuenta el
considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca. Los resultados
obtenidos reflejan parcialmente lo expresado por Ministerio del Poder Popular para la
Educacin. (2007), en la medida en que se ejecute el P.A, los docentes deben ir
analizando los logros, avances y P.A como una hiptesis de investigacin; para ello
debe sistematizar el proceso a travs de la interpretacin y el anlisis critico.

Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificacin de los
proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo
Nacional Julio Csar Salas. Se entiende que el indicador construccin con la categora
de respuesta efectivo se evidencia en los docentes que desarrollan de manera
efectiva las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta
que existe un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por

104
consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores
ejecucin, disear estrategias y diagnstico que posee una menor valoracin, pero se
ubican en la misma categora, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, prestando mayor
atencin al diagnostico.

En efecto, la dimensin fases del proyecto, obtuvo un comportamiento que

concuerda parcialmente del constructo terico expuesto por El Curriculum Bolivariano
(2007, p. 25), seala los siguientes elementos o fases a considerar en el proyecto de
aprendizaje tanto en la educacin primaria como secundaria Bolivariana: identificacin
de los distintos problemas, seguimiento del tiempo, puesta en marcha de un proyecto
de aprendizaje.

Con respecto, al indicador contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, en la consulta realizada se deduce que casi siempre el docente
promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones,
procedimientos, destrezas en los alumnos y considera dentro de los contenidos
procedimentales el

modo de resolver problemas en Liceo Julio Cesar Salas del

Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tambin, es conveniente referir que se refleja
un considerable porcentaje que se inclin por las alternativas nunca y casi nunca. En
efecto, estos resultados tienden a corroborar parcialmente lo planteado por Pealoza
(2003), dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico los contenidos son un conjunto
de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante.

Ahora bien, en cuanto al indicador estrategias pedaggicas los resultados

expresados se deduce que casi siempre el docente utiliza estrategias creativas para
mejorar el proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas
para la conduccin del proceso, comprende la gramtica mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario

105
de Perij, Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que
sealo que nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas.

En tal sentido, estos resultados, corroboran parcialmente lo que realmente

concibe Nogales (2003), quien refiere que exactamente se entienden por estrategias de
aula el conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el
maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular,
mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

Con respecto, al indicador procedimientos de evaluacin, en la consulta realizada

se encontr que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la
evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa en Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. No obstante, se presenta un
considerable porcentaje que sealo que nunca y casi nunca el docente utiliza los
procedimientos de evaluacin. En efecto, estos resultados tienden a corroborar
parcialmente lo planteado por Zambrano (2005), en esta fase se prevn los criterios de
evaluacin a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de
obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de
los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho.

Al analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los

docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de
aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin. De acuerdo a los
resultados referidos en el anlisis realizado, se infiere que los docentes estn siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum:
contenidos, estrategias pedaggicas y procedimientos de evaluacin, ya que, es
pertinente tomar en cuenta que se evidencio un considerable porcentaje de respuestas
en nunca y casi nunca en los indicadores evaluados. Indicndose as, que se apoya
medianamente en lo planteado tericamente. En efecto, los atributos de los
componentes

del

curriculum,

obtuvieron

un

comportamiento

que

concuerda

parcialmente con el postulado de El Curriculum Bolivariano (2007), Los elementos que

106
contempla son los siguientes: los objetivos y los contenidos, estrategias y
procedimientos de evaluacin.

En cuanto, a la variable proyectos de aprendizaje, los resultados obtenidos se

orientan se infiere que en la institucin educativa investigada los docentes desarrollan
de manera medianamente eficaz los proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados
obtenidos en los indicadores de la variable reflejan considerable porcentajes de
respuesta en las alternativas nunca y casi nunca encontrando entonces que son valores
medianamente positivos, lo que indica, que dichos resultados alcanzan niveles
satisfactorios. Esta evidencia, se apoya parcialmente en lo expuesto por el Currculo
Bsico (2007), son considerados como una forma de organizacin de aprendizaje en la
que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un
problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso
activo y participativo.

Por otra parte, en lo relacionado al indicador tcnica segn la consulta realizada

se deduce que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar
soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara
de las tcnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el
trabajo para los dems sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atencin al
considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca. Estos resultados, se
corresponden parcialmente con lo expuesto por Robbins (2004), la habilidad tcnica es
la habilidad de aplicar el conocimiento especializado o la experiencia.

Con respecto al indicador humano los resultados develan que casi siempre el
docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del plantel,
suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece relaciones
entre individuos sobre la base de mutua comprensin en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Pero, se debe tomar en cuenta el
considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Estos
resultados se apoyan parcialmente con las afirmaciones que expresa Munch (2006).

107
Son las que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la
sensibilidad del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y
lograr la cooperacin dentro del mismo.

En este mismo orden de ideas, al analizar el indicador conceptual, los resultados

de la consulta arrojaron que casi siempre. Aunque, se debe tomar en cuenta el
considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Segn la
calificacin anterior, se deduce que el docente esta siendo medianamente efectivo en el
uso de sus habilidades para analizar problemas, recopila informacin a fin de analizarla
para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de accin para anticipar las
consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de
Perij, Estado Zulia. Estos resultados concuerdan parcialmente con lo expresado por
Munch (2006), quien resea que son aptitudes que se requieren para la recopilacin de
informacin a fin de analizarla, interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes
as como los supervisores necesitan habilidades conceptuales para comprender las
complejas relaciones entre todos los factores que integran su entorno de trabajo.

De acuerdo a los resultados, sobre la dimensin habilidades gerenciales, se

deduce que los indicadores ofrecen una tendencia hacia la categora de respuesta
efectivo, aunque hay que tomar en cuenta el porcentaje considerable de respuestas
en nunca y casi nunca. Por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de las habilidades gerenciales tcnicas,
humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij,
Estado Zulia. Estos resultados se corresponden parcialmente con el planteamiento
expuesto Robbins (2004), seala que

el individuo que desee ocupar el cargo de

gerente en alguna institucin, debe tener las siguientes habilidades: tcnica, humana y
conceptual.

Por otra parte, al analizar el indicador intervencionista los resultados arrojaron

que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes
durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de
acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el

108
saln de clase en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.
Aunque, se observa, un considerable porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca.
Coincidiendo medianamente con lo expuesto por Wolfgan y Glickman, citados por
Taubert, (1995), el intervencionista piensa que el nio se desarrolla de acuerdo con las
condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el saln de clase. El
trabajo del docente es controlar el ambiente

practicando un sistema lgico de

condiciones segn creencias y apoyado en las normas de la intuicin.

De la misma manera, al observar los resultados obtenidos con el indicador

interaccionista las tendencias se contrastan al anlisis anterior, donde de acuerdo a la
opinin de los encuestados casi siempre las situaciones del proceso educativo deben
ser resueltas con la participacin de todos los involucrados, el docente piensa que los
estudiantes seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su
poder asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Aunque, se observa un
considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los
docentes interaccionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo planteado
por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el interaccionista piensa que las
situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los
involucrados. Si se presenta una desviacin en el orden de la bsqueda, ambos deben
resolver ese problema.

Por consiguiente, en cuanto al indicador no intervencionista para los encuestados

casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser apoyada para
facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio
destino en el aprendizaje y

el mejor docente es el que funge como facilitador del

proceso enseanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje considerable

en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no intervencionistas son
medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij,
Estado Zulia. En este respecto los resultados concuerdan parcialmente con lo
expresado por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el no interaccionista

109
piensa que los estudiantes poseen una motivacin interna que simplemente debe ser
apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje.

En cuanto al anlisis realizado al indicador guerrero los encuestados coincidieron

en opinar que casi siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera
un clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento
crtico y su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno
la capacidad crtica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi
siempre

el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del

pensamiento crtico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y

casi nunca, considerndose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio
Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Ello concuerda parcialmente
con lo expuesto por Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003),
caracteriza tres estilos de enseanza que pueden presentarse bien definidos o
intermezclados siendo el docente instrumental, interactivo e individualista.

En relacin al indicador formas de comportamiento los encuestados coincidieron

en opinar que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la
conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido
a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin
embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se
considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo
Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Corroborando
parcialmente lo expuesto por Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de
poder que los docentes utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes
durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

En cuanto al anlisis realizado al indicador estilos de enseanza los encuestados

coincidieron en opinar se deduce que casi siempre el docente utiliza sus
conocimientos como carta de presentacin, establece reglas de funcionamiento en su
ctedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen
sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se

110
presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera
que los estilos de enseanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo
expuesto por Grasha, citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de cinco
estilos de enseanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de cada
docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de aprendizaje de
los alumnos, as como el clima que esta relacin puede generar.

Segn los hallazgos evidenciados, producto del anlisis realizado a la dimensin

modelo de la gerencia, se puede sealar el indicador; estilo de enseanza con la
categora de respuesta efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre
utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores
muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede
sealar que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la utilizacin de los
modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij,
Estado Zulia. En efecto, la dimensin, obtuvo un comportamiento que concuerda
parcialmente con el postulado de Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995)
afirman que los profesores pueden comportarse de las tres formas bsicas
mencionadas.

Ahora bien, los hallazgos develados por la variable gerencia en el aula,

atendiendo que la calificacin de la variable es el promedio resultante de las
calificaciones definitivas de las dimensiones, se infiere que la dimensin habilidades
gerenciales se encuentra ubicada en la categora de respuesta efectivo, es la que ms
demuestran docentes en la institucin educativa objeto de estudio.

Asimismo, la dimensin modelo de la gerencia segn promedio obtenido, se

ubica en la categora de respuesta efectivo, Aunque, se presentan en los indicadores
evaluados de la variable un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi
nunca, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente
efectivos en la manera de gerenciar el aula.

111
En efecto, este argumento muestra cierta concordancia con el planteamiento
expuesto por Ruiz (2007), seala que la gerencia de aula se refiere a la previsin y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instruccin y el aprendizaje puedan suceder. Asimismo, el Mdulo de la Evaluacin
Educativa, (CERINED, 1.999), seala que la funcin particular que debe cumplir el
docente que se dispone a evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar
informacin pertinente e incluso realizar un primer anlisis que sirva de base para iniciar
la interpretacin que no es exclusiva del docente. Por lo tanto, debe hallar un espacio
para que otros involucrados entren en la discusin y reconstruccin de esa realidad.

Con lo planteado en esta discusin se evidencia, que en Liceo Julio Cesar Salas
del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia, de acuerdo a lo sealado por los
encuestados no pareciera que existe la problemtica planteada respecto a los
proyectos de aprendizaje con respecto a la gerencia en el aula, pues, los hallazgos
evidencian, que los resultados obtenidos alcanzan niveles satisfactorios expresados en
la categora de anlisis efectivo. No obstante, se debe prestar atencin al porcentaje
considerable ubicado en nunca y casi nunca.

Sin embargo la autora tiende a diferir de los resultados obtenidos puesto que
considera que en la organizacin educativa los gerentes de aula no estn siendo
efectivos en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, ya que no se suelen adecuar
a las nuevas propuestas educativas, lo cual suele causar interferencia en la enseanzaaprendizaje. De all, que deben concretarse acciones pertinentes a mejorar la situacin
sobre el problema abordado en esta investigacin.
La discusin de los resultados permiti realizar la confrontacin con los autores
seleccionados para este estudio, la misma, conlleva a generar las conclusiones y
recomendaciones pertinentes a la investigacin. En este sentido, la conclusin se
desarrollar tomando en cuenta los objetivos formulados al inicio de la investigacin, as
como tambin, las recomendaciones sugeridas por el investigador para que sirvan de
aporte, en razn de los hechos observados y los planteamientos desarrollados en la
investigacin.

112
CONCLUSIONES

Luego de realizar el anlisis y discusin de los resultados y tomando en cuenta

los objetivos de la investigacin, se lleg a las siguientes conclusiones:

En relacin al primer objetivo especfico; identificar las fases para la planificacin

de los proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en
el Liceo Nacional Julio Csar Salas, el indicador construccin con la categora de
respuesta efectivo se evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva
las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe
un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y
en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores ejecucin, disear
estrategias y diagnstico que posee una menor valoracin, pero se ubican en la misma
categora

De acuerdo a la medicin los datos obtenidos en los indicadores se infiere que

los docentes estn siendo medianamente efectivos al desarrollar el diagnstico
pedaggico, construir los proyectos, disear estrategias y ejecutar. Por lo que, se
concluye que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las
fases del proyecto

Por su parte, en el segundo objetivo especfico, analizar los componentes

curriculares de la planificacin empleada por los docentes del Liceo Nacional
Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la
realidad existente en la institucin, los resultados referidos en el anlisis realizado
muestran que los docentes estn siendo medianamente efectivos al desarrollar los
contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, as, como las estrategias y
procedimientos de evaluacin. Por lo que, se concluye que los docentes estn siendo
medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum.

En lo relativo, al tercer objetivo especifico, identificar el modelo de gerencia

utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional

113
Bolivariano Julio Csar Salas, los resultados antes presentados en el anlisis de los
indicadores, arrojo que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el
desarrollo de la habilidad gerencial tcnica, humana y conceptual.

Asimismo, se puede sealar que el indicador; estilo de enseanza con la

categora de respuesta efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre
utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores
muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede
sealar que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la utilizacin de los
modelos de la gerencia

Finalmente, en atencin al cuarto objetivo especifico, establecer los lineamientos

de la gerencia que se deben seguir para la ejecucin del proyecto de aprendizaje en la
institucin considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes, se
generaron lineamientos para abordar la problemtica planteada de manera oportuna y
muy efectiva.

114
RECOMENDACIONES

Los resultados y conclusiones presentados permitieron plantear una serie de

recomendaciones y sugerencias a la organizacin educativa, que reflejan los aspectos
ms significativos encontrados durante la investigacin; las mismas pudiesen ser
puestas en prctica de acuerdo a cada una de las situaciones que se observaron en las
diferentes instituciones educativas estudiadas. Por lo tanto, se debe dar a conocer los
resultados obtenidos al personal docente de la institucin visitada con el propsito de
que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las transformen en fortalezas.

En este sentido, se le recomienda a los docentes del Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Escolar Rosario de Perij, utilizar el diagnstico pedaggico, la construccin,
disear estrategias que le permitan desarrollar de manera satisfactoria las fases para la
planificacin de los proyectos de aprendizaje, para de esta manera consolidar
fehacientemente el proceso de enseanza- aprendizaje de la institucin.

Por otra parte, se le sugiere a los docentes Liceo Julio Cesar Salas del Municipio
Rosario de Perij, utilizar de manera satisfactoria en el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje los componentes del curriculum establecidos, es decir, los contenidos,
estrategias y procedimientos de evaluacin.

Asimismo, se recomienda a los directores del Liceo Bolivariano Julio Cesar Salas
desarrollar actividades de formacin que conduzcan a los docentes a ampliar sus
habilidades gerenciales tcnica, humana y conceptual, as, como establecer un modelo
de gerencia ms eficiente, que le permita ser intervencionista, interaccionista, no
intervencionista, guerrero, que ponga en prctica formas de comportamiento y estilos
de enseanza positivas.

115

116

CAPITULO V

PROPUESTA
Titulo: Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la
gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij.

1. PRESENTACIN DE LA PROPUESTA

La propuesta que a continuacin se presenta nace de una situacin observada

en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje del Liceo Julio Cesar Salas del
Municipio Rosario de Perij. Esperando que la misma sirva de modelo de aplicacin
para otros planteles del sector educativo se proponen lineamientos educativos para
desarrollar los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo del Municipio
Rosario de Perij, Estado Zulia, la misma ser presentada para su consideracin ante la
institucin educativa, quien deber proveerla de viabilidad a fin de que pueda ser
ejecutada.

Para tal efecto, se planifica un enfoque prospectivo hasta el ao 2011 y consta

de cinco partes: Justificacin, fundamentacin terica, objetivos, lineamientos y
acciones, concluyendo con una evaluacin de los lineamientos planteados.

Justificacin de la Propuesta

Si se parte de la base de que la educacin es factor fundamental en el desarrollo

integral del individuo, la cual debe generar un proceso que conduzca a un cambio en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, se propone el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje como una forma de incorporar todo el
colectivo que hace vida en el entorno de la institucin, a fin de crear espacios para la
reflexin y la discusin socializada que contribuyan en la bsqueda de soluciones y
beneficios para toda la comunidad; al mismo tiempo, busca generar aprendizajes no

117
solo para los estudiantes, sino tambin para los representantes y la comunidad, a fin de
integrarla al eje formador que los nuevos tiempos requieren.

En este sentido, el proyecto se justifica en el aspecto social, debido a que

permitir la integracin de los estudiantes al hecho educativo, es decir, convertir el aula
en un entorno de aprendizaje participativo. Desde esta perspectiva, la escuela
desarrolla todas las posibilidades del estudiante, preparndola tanto para el mundo de
la reflexin como para el del trabajo. Por cuanto, la nueva sociedad debe estar ligada
con las transformaciones que se estn produciendo en el pas, crendose una nueva
conciencia ciudadana ms humana, con ms identidad propia y con valores reforzados;
protagonistas de su futuro y participes en el proceso de cambio de la sociedad.

En este sentido los centros educativos se pueden convertir en el centro de

convivencia social, con la visin de ofrecer, no solo educacin, sino servicios
complementarios a la comunidad. Las escuelas deben ser espacio para la promocin
de la salud, de la vida, del deporte, de la conciencia ciudadana, del rescate de los
valores, del impulso de las nuevas tecnologas y la paz, para garantizar o colaborar con
el bienestar de todos.

En el plano pedaggico, viabiliza el aprendizaje significativo al tomar en cuenta

las especificidades de cada alumno, flexibiliza la administracin del currculo, Las
actividades de enseanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a
aprender. Donde se logre que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos, de all, que el docente debe incitar a los alumnos a que relacionen cada cosa que
hacen en clase con la vida cotidiana, para que encuentren un motivo prctico al estudio
y que les sirva de estmulo; Y a su vez lograr que lo que aprendan tenga un significado
para ellos.

Con respecto al aspecto econmico, favorece la diversificacin productiva

entrelazndola con la Escuela para alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado y
rompiendo los nexos de dependencia del Estado venezolano, promoviendo para ello la
ejecucin de proyectos productivos que permitan la obtencin de recursos, para lo cual

118
se deben establecer mecanismos de cohesin entre la escuela y la comunidad y ejercer
la contralora social, a travs del desarrollo corresponsable y la convivencia ciudadana.

Fundamentacin Terica

Esta propuesta se fundamenta tericamente en las leyes y reglamentos

establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin y su aplicacin en
las polticas de cada Regin, Municipio. Cada una de las bases tericas aportar la
esencia filosfica para la construccin de los lineamientos. En este respecto, la teora,
permiti comprender que la educacin es un elemento del subsistema social, por su
servicio social. A su vez, el subsistema social forma parte del subsistema Regin del
Municipio Rosario de Perij. De esta manera se establece una jerarqua polticoadministrativa de la educacin.

Desde este contexto, los proyectos de aprendizaje son considerados estrategias

metodolgicas que partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes, brinda la
oportunidad para construir un aprendizaje significativo e integrador tomando como
punto de partida la planificacin y aplicacin de actividades didcticas globalizantes. Es
por ello, que el Proyecto de Aprendizaje debe involucrar los espacios que propone el
Sistema Educativo Bolivariano, para la formacin de un ser social en las dimensiones
del ser, saber, hacer y convivir, y como aquel proyecto que est estrechamente
vinculado a los intereses, necesidades, potencialidades, conocimientos previos,
realidades y otras experiencias que pudiesen estar interrelacionadas a las distintas
unidades curriculares establecidas; en el cual los estudiantes y dems miembros de su
entorno participan de manera activa y protagnica en funcin de obtener beneficios
netamente socio-educativos.

Asimismo, Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de
aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y acten en base al diseo
de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solucin a
una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la
diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y

119
personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en
diferentes contextos.

Desde la perspectiva social, los proyectos de aprendizaje conducen a los

estudiantes participar en su propio proceso, los estudiantes pueden lograr una apertura
al mundo real e inmediatamente su trabajo adquiere un valor ms all de su mera
competencia demostrada como alumnos. El proyecto ofrece a los estudiantes una
oportunidad nica para implicarse emocionalmente y de forma prctica en el campo
social.

La perspectiva cultural es intrnseca a las propuestas de cambio que se impulsa

en el sistema educativo bolivariano. En esta perspectiva del desarrollo cultural, se
considera bsica la defensa del acervo histrico y las tradicionales, sin desconocer los
aportes universales que han realizado otros pueblos o civilizaciones. En consecuencia,
se considera pertinente no obviar las tensiones que estn presentes en el nexo entre lo
universal, lo particular y lo singular en una poca de globalizacin y mundializacin de
las relaciones humanas.

En este sentido, al igual que otros aspectos los proyectos de aprendizaje

engloban el desarrollo de la diversidad cultural, ayudando a las personas a adaptarse a
la variacin del entorno. La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del
lenguaje, de las creencias religiosas, de las prcticas del manejo de la tierra, en el arte,
en la msica, en la estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en
todo nmero concebible de otros atributos de la sociedad humana.

Estos criterios estn refrendados constitucionalmente, cuando en los art 99 y

100 de la Constitucin Bolivariana de Venezuela, se indica:

"Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo

venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentar y
garantizar El Estado garantizar la proteccin y preservacin,
enriquecimiento, conservacin y restauracin del patrimonio cultural,
tangible e intangible, y la memoria histrica de la nacin"

120
Articular la accin cultural con los programas y proyectos educativos, que
permitan el descubrimiento, defensa, preservacin y fomento de la memoria histrica y
el imaginario colectivo como pueblo. En esa direccin es esencial impulsar estrategias,
que permitan darle contenidos culturales y educativos,

en general, al desarrollo

conjunto de los proyectos de aprendizaje en las escuelas.

Objetivos de la Propuesta

Objetivos Generales

Proponer lneas estratgicas que posibiliten el desarrollo de los proyectos de

aprendizaje a travs de la gerencia de aula.

Objetivos Especficos

Definir lineamientos para mejorar el rol del docente del Liceo Julio Cesar en

el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

5. Lineamientos y Acciones de la Propuesta

5.1

Sensibilizar, para que los profesores internalicen la necesidad y la relevancia del

proceso de enseanza y aprendizaje de la perspectiva bolivariana, que genere inters

por desarrollar el diagnstico pedaggico, construccin del proyecto de aprendizaje,
diseo de estrategias y deseos de ejecutarlo con conciencia plena y tica profesional.

5.2

Desarrollar la tica personal considerando al docente como persona, con respeto

y dignidad, amparado en la concepcin de que en una institucin lo ms importante

son las personas, y que stas deben desarrollar como profesionales sus habilidades
tcnicas, humanas y conceptuales.

5.3 Orientar continuamente

121
5.4

Dictar talleres de formacin y capacitacin de los docentes sobre el marco legal

de los proyectos de aprendizaje y su aplicacin en las aulas.

5.5 Redelimitar el apoyo al trabajo del docente.

PLAN DE ACCIN
ACCIONES

ACTIVIDADES

Promover
la
participacin
protagnica
y
corresponsable de
los docentes en
acciones
conducentes
al
desarrollo de los
contenidos
conceptuales,
actitudinales,
procedimentales,
estrategias
pedaggicas
y
procedimientos de
evaluacin
contenidos en los
proyectos
de
aprendizaje.

Charla
motivacional

Constituir
la
institucin escolar
en un lugar de
aprendizaje
y
motivacin
para
los docentes y
estudiantes.

Realizar juegos de
motivacin

Taller
contenidos

RESPONSABLES

RECURSOS

Docentes

Papel bond

Autora

Marcadores

sobre
Video Veam

Taller
sobre
procedimientos de
evaluacin

Realizacin
de
campaas en la
comunidad

Docentes
Directivos

Pelotas
Hojas blancas
Lpices
Trpticos

122
PLAN DE ACCIN
ACCIONES
Fomentar
comunicacin
implicacin
padres
miembros de
comunidad en
elaboracin
desarrollo de
proyectos
aprendizaje.

la
e
de
y
la
la
y
los
de

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

Dinmica
grupal
con los padres o
representantes.

Docentes

Conversaciones e
intercambios
de
experiencias

Padres y
representantes

Autora

RECURSOS

Laminas,
Marcadores
Hojas blancas
lpices.

Motivar
a
los
representantes a
participar en la
institucin

Capacitar a los Taller sobre

docentes dictando funciones
talleres
de docentes.
formacin
sobre
las funciones que
deben ejercer en
las
instituciones
educativas.

las

Conformar
equipos de trabajo
para el desarrollo
colectivo,
institucional de los
proyectos.

Dinmica
grupal
con los docentes.

Realizar jornadas
de formacin en
donde
se
involucren
a
docentes de otras
instituciones en el
intercambio
de
informacin y se
analicen
los
problemas
para
desarrollar
los
proyectos.

Realizar
talleres
de formacin.

Docentes

Video Veam
Computador

Autora

Docentes

Pizarra Acrlica
Marcador

Autora
Organizar equipos
de trabajo

Docentes
Autora

Organizar
el
trabajo
colectivo
de los docentes
Analizar
problemas
institucionales

Directivos

Video Veam
Computador
Pizarra acrlica
Marcadores

123
PLAN DE ACCIN
ACCIONES

ACTIVIDADES

Planificar la labor Charlas

para
didctica del grado promocionar a las
asignado,
de estrategias
acuerdo
al
enfoque
del
aprendizaje
establecido en el
curriculum
bolivariano
Utilizar las mesas
de
trabajo
de
personal
para
brindar
la
capacitacin que
requieran
las
docentes
en
cuanto
a
orientacin
y
creatividad ayuda
necesaria
para
mejorar su trabajo.

Organizar
de trabajo

Ampliar
los
espacios para que
las docentes, sean
protagonistas
e
investigadores de
su
prctica
pedaggica
y
logren
intercambiar ideas
sobre
las
estrategias
para
mejorar
el
desarrollo de los
proyectos
de
aprendizaje

Realizar
talleres
sobre estrategias
pedaggicas

RESPONSABLES
Docentes
Autora
Directivos

RECURSOS
Video Veam
Computador
Pizarra acrlica
Marcadores
Material de apoyo

mesas

Realizar
talleres
de formacin

Disear
estrategias
pedaggicas

Video Veam
Computador
Papel bond
Marcadores
Material de apoyo

Video Veam
Computador
Papel bond
Marcadores
Material de apoyo
Cartulinas
Creyones
Pintura al frio

124

125
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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