EDUCACIN

Estrategias de
enseanza-aprendizaje
Teoras educativas

Reinaldo Surez Daz

EDITORIAL

TRILLAS
Mxico, Argentina, Espaa,
Colombia, Puerto Rico, Venezuela

Catalogacin en la fuente
r

5urez Daz, Reinaldo

^
La educacin : Estrategias de enseanza-aprendizaje,
teoras educativas. - 2a ed. -- Mxico : Trillas, 2002
(reimp. 2009).
259 p. ; 25 cm.
Bibliografa: p. 221-225
Incluye ndices
I5BN 978-968-24-6505-5
1. Educacin - Filosofa. 2. Educacin - Metodologa.
5. Psicologa pedaggica. I. t.

^ D- 3 70.1 '5568e

La presentacin y
disposicin en conjunto de
LA EDUCACIN.
Estrategias de enseanzaaprendizaje, teoras educativas
son propiedad del editor.
Ninguna parte de
esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
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Primera edicin EX
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(X5, XR, XI, XL, XA, XE, XO, OT,
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5egunda edicin 5R
I5BN 978-968-24-6505-5
(5L, 5A, 5E)
Reimpresin, 2009*

Impreso en Mxico
Printed in Mexico

Es necesario precisar, de antemano -para sosegar los escrpulos de

los cientficos- que este estudio no pretende ser comprensivo ni
exhaustivo. Slo ambiciona sencillez y utilidad. En efecto, no est es
crito para especialistas sino para los educadores, quienes -asediados
por bibliografa a menudo ininteligible- carecen muchas veces de ins
trumentos sencillos y aplicables a su quehacer cotidiano.
Nuestros propsitos son los siguientes:
1. Presentar a los educadores las concepciones fundamentales acer
ca del acto educativo, de la naturaleza del ser humano y de la so
ciedad, que condicionan a su vez las orientaciones de la educa
cin y el papel del estudiante, del profesor y del grupo escolar y
social en la labor educativa.
2. Resumir las teoras psicolgicas ms importantes relativas a la
educacin.
3. Describir un conjunto de mtodos y enfoques que contribuyen a
hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todo ello, teniendo como normas la claridad, la brevedad y la aplicabilidad.
Sacrificando el rigor cientfico en aras de la sencillez, se han omi
tido las citas demasiado rgidas. Al final se incluyen (para placer de los
biblimanos) algunos ttulos accesibles a los lectores.
Es de justicia agradecer a discpulos y colegas universitarios sus
ideas y experiencias, principales sustentos del presente volumen.
Por lo dems, el autor slo busca colaborar con los educadores en
el aprovechamiento de la energa humana que yace an, casi inexplotada, en el corazn de todos los hombres y de todos los pueblos.

Presentacin
Introduccin a la segunda edicin

5
11

Cap. 1. Las dimensiones del acto educativo

Cap. 2. Qu es educar?
Cap. 3. Las metas de la educacin

13
18
22

Aprender a ser, 24. Aprender a convivir, 26. Aprender a co

nocer, 27. Aprender a hacer, 29. Aprender a tener y admi
nistrar, 30. Aprender a disfrutar, 31.

Cap. 4. Educacin y concepto del hombre

33

El cosmologismo, 33. El trascendentalismo, 34. El idealismo

o racionalismo (Homo sapiens), 34. El positivismo (Homo
faber), 35. El existencialismo, 36. El marxismo, 37. El trans
humanismo, 41. Conclusin, 42.

Cap. 5. Educacin y sociedad

43

El sistema educativo es una entidad independiente del sis

tema social, 43. El sistema social es un producto del sistema
educativo, 45. El sistema educativo est determinado por el
sistema social, 47. Sistema educativo y sistema social son
diferentes, pero estructuralmente interdependientes, 48.

Cap. 6. Crisis de la educacin o crisis de la sociedad?

Cap. 7. Educacin domesticadora y educacin liberadora

52
55

La educacin domesticadora, 56. La educacin dinamizadora, 57.

Cap. 8. Los siete pecados capitales de la educacin

La domesticacin, 60. La repeticin, 61. La teorizacin, 61.

60

16
Modelo conductista
Se centra en la tecnologa educativa. La escuela medir el desarrollo
del estudiante de acuerdo con unos comportamientos esperados y pla
neados, los cuales se enuncian en objetivos claros, observables y evaluables que se logran por caminos diseados por expertos en ciencias de la
conducta humana, y mediante procesos de motivacin que se basan en
refuerzos positivos y negativos. El fin de la educacin es fraguar personas
competentes y exitosas.

Modelo constructivista
Propicia que el estudiante piense de manera autnoma y entienda
significativamente su mundo. La escuela debe promover el desarrollo
cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las necesidades y condicio
nes del mismo. El profesor debe estructurar experiencias interesantes
y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es el
aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las es
tructuras mentales del conocer y del aprender. Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un proceso dinmico de co
nocimiento y aprendizaje que desarrolle las destrezas cognoscitivas
mediante modelos de descubrimiento y solucin de problemas. El fin
de la educacin es generar comprensin, autonoma de pensamiento y,
consecuentemente, hombres creativos.

Modelo social
Lo importante es lograr el desarrollo del comportamiento estudiantil
en sus aspectos culturales y sociales, con el fin de que el estudiante sea
capaz de comprometerse en la transformacin del mundo en beneficio
de la comunidad. Esto se logra mediante la implicacin de las activida
des escolares en la praxis social y el trabajo productivo. El educador es
un lder que motiva al estudiante en un compromiso con su sociedad en
diversos campos: cientfico, tecnolgico, artstico, educativo. La escuela
es centro y fermento del desarrollo social de su entorno. La educacin
busca construir una sociedad armoniosa y de bienestar.
En el cuadro 1.1 se ilustran estos cinco modelos pedaggicos, tenien
do en cuenta la meta general que persiguen y la importancia que dan a
cada uno de los elementos que intervienen en el proceso educativo.

Cuadro 1.1. Cinco modelos pedaggicos.

Modelo
tradicional
(centrado en el
contenido)

Modelo
existencialista
(centrado en el
educando)

Modelo
conductista
(centrado en las
tcnicas)

Modelo
constructivista
(centrado en los
procesos)

Modelo
social
(centrado en el
contexto)

Contenido

Estudiante

Tecnologa educativa

Mtodo y procesos

Contexto

Maestro

Maestro

Maestro

Estudiante

Estudiante

Estudiante

Contenido

Estudiante

Maestro

Maestro

Mtodo

Mtodo

Contenido

Contenido

Mtodo

Fin

Fin

Fin

Fin

Fin

Contexto

Contexto

Contexto

Contexto

Contexto

Hombre instruido

Hombre feliz

Hombre exitoso

Hombre creativo

Sociedad armnica

E du carse no es recibir, sino hacerse.

W h it e h e a d

Mucho se ha discutido, se discute y se discutir sobre la naturaleza

de la educacin, acerca de su eficacia, del papel del profesor y del estu
diante en el proceso educativo, etc. Sobre estos temas tendremos oca
sin de hablar continuamente a travs del presente volumen.
Por ahora, nos detendremos a reflexionar sobre el concepto de edu
cacin, ya que los dems interrogantes surgen de ste: Qu es educar,
y cules son sus objetivos?
Para algunos, la educacin es un proceso que termina con la ma
durez del individuo; es obra de la escuela y de la familia. Para otros,
es un proceso permanente, obra de la sociedad, que dura tanto como
nuestra existencia, como seres inacabados que somos. No faltan quie
nes la consideran predominantemente como trasmisin de conocimien
tos y valores. Para unos la educacin debe centrarse en el individuo;
para otros, en la sociedad.
Hay quienes afirman que la educacin ejerce poca influencia: Ni
la buena educacin hace el carcter, ni la mala lo destruye (Fontenelle);
otros la consideran todopoderosa: Todos los hombres nacen iguales
y con aptitudes iguales; slo la educacin hace las diferencias (Locke).
Para algunos ms, el poder de la educacin es grande pero relativo; las
predisposiciones (instintos) humanas son, en efecto, muy generales, ma
leables y dctiles.
Pero las discusiones ms interesantes se refieren al mismo concep
to de la educacin y a sus objetivos.
Todos los autores modernos estn de acuerdo en que el proceso edu
cativo no consiste en trasmisin y adquisicin pasiva de conocimientos
v de informacin.

Qu es educar?

19

Bloom subraya la accin de procesamiento y transformacin de los

datos mediante el anlisis, la sntesis, la aplicacin y la evaluacin cons
tante de la informacin recibida. Para l, educar consiste en el desarrollo
de aquellas caractersticas que permiten al hombre vivir eficazmente en
una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimen
tan el aprendizaje.
La vaguedad y ambivalencia de tal definicin son manifiestas. Qu
significa en realidad vivir eficazmente? Quiere decir ser picaro, com
petir, dominar a los dems? Puede, asimismo, reducirse la educacin a
una adaptacin a la compleja sociedad en que vivimos? A dnde va
a parar, pues, el proceso de cambio y progreso social?
Otros pensadores definen la educacin como una contribucin al de
sarrollo de la persona y de su grupo social, la cual orienta y facilita activi
dades que operen en ellos cambios positivos en sus comportamientos, acti
tudes, conocimientos, ideas y habilidades. Tal definicin tampoco escapa
a una ambigedad fundamental: qu se entiende por cambios posi
tivos? Qu criterio distingue aquello que es positivo de lo negativo? Es
el progreso tecnolgico un criterio suficiente de positividad?
Hay quienes describen la educacin como un proceso que tiende
hacia la madurez social y emocional. Aqu tambin el mismo concepto
de madurez resulta impreciso. Qu se entiende por hombre madu
ro? No es acaso el hombre un ser siempre inacabado y en constante
aprendizaje? Hasta qu punto la educacin es necesaria para alcanzar
la madurez humana?
Anlogas dificultades presentan definiciones como la de Kauffman:
contribuir a alcanzar la dignidad humana donde no existe; incremen
tarla donde su presencia es slo parcial. Qu significa dignidad huma
na? Qu criterios existen para afirmar, en una situacin concreta, que
la dignidad humana est siendo ignorada, pisoteada o parcializada?
Otros apelan a definiciones tan amplias que todo lo abarcan y nada
clarifican, como la que dice que es un proceso de construccin del hom
bre y de su sociedad; de construccin de cultura, etctera.
Edgar Faure entiende por educacin el proceso cultural que busca
la eclosin y el desarrollo de todas las virtualidades del ser y su socie
dad. La entiende no como una formacin inicial, sino como una acti
vidad continua; su objeto no es la formacin del nio y del adolescen
te, sino la de todos los hombres durante toda su vida. Su lugar no se
limita a la escuela; est constituido por todo el ambiente vital. El
educador bsico de la sociedad, el sujeto de la educacin es el educan
do mismo. La educacin, por tanto, ya no se define en funcin de la ad
quisicin de una serie de conocimientos, sino como un proceso del ser
humano y de su grupo social que, a travs de la asimilacin y orien
tacin de sus experiencias, aprende a ser ms, a dominar al mundo, a ser
ms humano cada vez.

20

Cap. 2. Qu es educar?

Segn este punto de vista la educacin tiene, pues, cabida en todas

las edades y a travs de toda la multiplicidad de situaciones y circunstan
cias de la existencia. Es la utilizacin de las capacidades creadoras de
todos, a travs de nuevas formas de organizacin y de movilizacin de ma
sas, usando todas las energas que atesora el pueblo. Educar es aprovechar
masivamente los recursos humanos latentes.
Tampoco esta concepcin es ajena a ambigedades. Quedan por di
lucidar algunos interrogantes. Por ejemplo, qu se entiende por ser
ms, dominar al mundo, ser cada vez ms humano?
Paulo Freire describe la educacin como el llegar a ser crticamente
consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar efi
cazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo tanto
como para poder enfrentarlo con eficacia. Esta concepcin supone tam
bin una posicin respecto del significado de la conciencia crtica, so
bre la capacidad y los lmites del conocimiento del mundo, y acerca
de los criterios para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento.
Nosotros entendemos la educacin como una actividad o un proce
so permanente, consciente e inconsciente, que involucra todas las eda
des, esferas y actividades de la vida, mediante el cual una persona, una
comunidad, un pueblo, dentro de un contexto general y especfico, glo
bal y situado, desarrolla sus potencialidades y las de su entorno pro
moviendo la cultura, en bsqueda de crecimiento, bienestar y felicidad.
Toda reforma de la educacin debe llevar a la generacin de una
nueva cultura reflexivamente compartida.
Sujetos de la educacin son la persona, la familia, la escuela, el am
biente, la comunidad. En ese sentido, todo educa o deseduca; todos so
mos educandos y todos somos educadores a lo largo de nuestra vida, ya
que los organismos comienzan a perecer cuando dejan de desarrollarse.
La educacin es obra de la interaccin de organismos vivos con su
entorno. El hombre es semilla que crece, no estatua que se fabrica. La
educacin es obra de agricultura, no de manufactura. El educador no es
escultor sino jardinero.
Aunque la accin del entorno y de los educadores es educativa
mente importante, la dinmica radical parte del interior del educando.
La calidad de la semilla y lo adecuado del clima y del marco social tie
nen mayor influencia en el resultado que la actividad de los as llama
dos educadores.
La educacin no se realiza prevalentemente en las escuelas. Toda la
sociedad es como una inmensa aula de clase, educadora o deseduca
dora, promotora o destructora de humanidad y de cultura. Si bien es
importante que en la sociedad haya funcionarios y especialistas de la
educacin, promotores, lderes y activadores del proceso educativo, su
accin est lejos de ser protagnica.
Lo fundamental se aprende implcita, no explcitamente, por smo-

Qu es educar?

21

sis, no por exposiciones, exhortaciones o inyecciones. De ah que la

educacin deba ser obra y responsabilidad de la sociedad en su con
junto. Los medios de comunicacin social, el ambiente vital, los hbi
tos y la praxis de la cultura, as como el entorno familiar, tienen mayor
influencia que las escuelas, los educadores y los libros.
Mientras la sociedad no tome conciencia de que todos somos edu
cadores o corruptores, que todo educa o deseduca, que la educacin es
una empresa comn no delegable en manos de unos pocos, no resolve
remos el problema educativo.
Es, pues, imposible formular una definicin vlida de educacin si
no se determinan sus fines y sus medios. Tomar una posicin a este res
pecto supone cierta concepcin de la naturaleza del conocimiento, de la
ciencia y de la cultura; sobre el sentido del hombre, de la sociedad y de
la historia humana, y respecto del sitio del hombre en el mundo. Es ne
cesario preguntarse y definirse sobre aquello que el hombre y la socie
dad son, fueron y pueden y deben ser; sobre sus logros, sus frustracio
nes y posibilidades. Es imperativo saber cundo, cmo y dnde los
valores humanos estn siendo seguidos, desafiados, olvidados y alte
rados. Es preciso analizar las fuerzas que rigen todos los procesos den
tro de nuestra sociedad. En los siguientes captulos se pretende resolver
estas cuestiones sobre el sentido del hombre y de la sociedad, y acerca
de sus incidencias en el proceso educativo.

26

Cap. 3. Las metas de la educacin

ser y cultivar rboles frondosos que produzcan hermosas y olorosas

flores, y abundantes y jugosos frutos, no esos bonsai a que pretenden
reducirnos los cnones de nuestra sociedad y la educacin alienante y
autoritaria. Estamos llamados a llevar una vida humana total, a ejercer
excelentemente y en su totalidad nuestras capacidades y experiencias
corporales, mentales, emocionales, sociales, estticas y ticas.

APRENDER A CONVIVIR
El mundo del ser y de la vida es un mundo de interrelaciones. To
dos los seres somos interdependientes. No sabe vivir quien no sabe con
vivir. Tenemos que aprender a ser con otros.
El aprendizaje para el ser y para la vida supone un aprendizaje para
la comunidad y la convivencia con los dems seres, orgnicos e inorg
nicos, animales y humanos.
Para vivir eficazmente el hombre debe conocer la realidad y sus leyes,
y para vivir contento debe establecer relaciones armoniosas con todo lo
que existe, realizando su ser merced a la armona con todos los dems seres.
La armona con la naturaleza se logra contemplando, amando, go
zando, cuidando y respetando el medio natural. La felicidad y reali
zacin personal y de la especie humana dependen en gran parte de su
relacin armnica con el medio natural, hoy deteriorado por la conta
minacin y la devastacin realizada irracionalmente por los humanos y
que puede conducir a su propia desaparicin. De ah la necesidad de
la educacin ecolgica.
En particular, es preciso educar para convivir en armona con los
dems seres humanos. La especie humana siempre ha sido y ser con
flictiva, pero tenemos que aprender a resolver nuestros conflictos por la
va del dilogo y la racionalidad, no de la fuerza bruta y la animalidad.
Educar para la convivencia es educar para el amor. Se trata de sa
lir de nosotros mismos hacia los dems, de ser capaces de sacrificar
nuestros intereses individuales en aras de intereses colectivos. Esto se
lograr cuando seamos capaces de apreciar al otro reconociendo su
dignidad como persona humana; cuando lleguemos a la conviccin de
que todos formamos parte de una sola familia natural y humana en la
cual todos los intereses estn relacionados y donde no podr darse
bienestar individual sin bienestar colectivo. Pasaremos as del indivi
dualismo a la colaboracin, y cesarn las evitables e injustas desigual
dades y las luchas econmicas y de predominio. Se pasar de la com
petencia por el xito personal a la colaboracin en el xito colectivo y
la emulacin de todos para ser mejores.
Educar para la convivencia es educar para la empatia. Solamente
observando el mundo del otro y contemplndolo desde su punto de vis

Aprender a conocer

27

ta lograremos la necesaria comprensin y simpata, que consiste en sen

tir con el otro y ser solidario con l.
Educar para la convivencia es educar para el dilogo, la interdepen
dencia y la interrelacin. Para ello es necesario conocer y manejar los
procesos de comunicacin: saber escuchar, saber hablar, saber debatir, y
utilizar un lenguaje comn y comprensible; saber criticar y aprender a
recibir crticas sin reacciones violentas e irracionales. Es preciso ejerci
tarse en la prctica de la confrontacin racional y en la solucin de con
flictos mediante el dilogo basado en el respeto mutuo, la confianza y la
buena fe.
Educar para la convivencia es educar en la interaccin y para la co
laboracin, mediante el compromiso con objetivos, propsitos y proyec
tos comunes, especialmente a favor de los ms dbiles. Se aprende as
en la praxis a participar y coparticipar.
Educar para la convivencia es educar para el pluralismo y la plurali
dad de pensamiento, comportamientos, costumbres y culturas. Ello
supone el aprecio y la aceptacin de las diferencias, el fin del etnocentrismo, es decir, de pensar que lo nuestro es siempre lo mejor y que so
mos depositarios de la verdad y de la bondad. Esto se logra mediante
la praxis de una convivencia escolar abierta, respetuosa de las diferen
cias, sin discriminaciones, privilegios o segregaciones, sin prejuicios y
sin subvaloraciones culturales, y con gran respeto y confianza en la di
versidad de opciones libres.
Educar para la convivencia es sembrar valores de tolerancia, respeto,
comprensin, dignidad, responsabilidad y solidaridad. Todo ello se apren
de no tanto a travs de la exhortacin sino mediante el ejemplo o la pra
xis compartida en un ambiente donde se vivan y respiren tales valores.

APRENDER A CONOCER
El fin de la escuela y de la educacin es tambin el desarrollo de las
capacidades mentales del conocer, pensar, recordar y razonar. No se tra
ta slo de adquirir y atesorar conocimientos, sino de aprender a conocer
y enamorarse de la fascinante aventura del conocimiento.
El ser humano debe, sin duda, instruirse y memorizar conocimien
tos, pero su tarea principal es entender y practicar los procesos del
pensamiento para poder utilizarlos eficazmente. Esto implica una me
todologa activa y exigente, contextualizada, centrada en el estudiante,
en sus intereses y en los procesos de pensamiento.
El aprendizaje debe orientarse a la comprensin de procesos y la
memorizacin, a la retencin de conjuntos y esquemas ms que de da
tos aislados. Lo importante no es retener sino comprender los porqus,
los procesos, lo que est por dentro.

28

Cap. 3. Las metas de la educacin

Sin embargo, la memorizacin debe ser selectiva, de procesos, con

juntos e interrelaciones; no automtica sino asociativa. Dado que nues
tras capacidades de retencin y de rememoracin son limitadas, no po
demos llenar nuestro cerebro de conocimientos intiles.
Hay que fomentar la incredulidad, la duda, la curiosidad, la creati
vidad, la imaginacin y el espritu investigativo, desechando la inge
nuidad y el autoritarismo intelectual. Hay que anteponer la crtica a la
credulidad, la demostracin a la aceptacin ingenua, la realidad a la apa
riencia, la comprensin a la aceptacin acrtica, el anlisis a la repeti
cin, la evaluacin a la neutralidad. Slo as se logra la autonoma inte
lectual, que es presupuesto de la autonoma de juicio moral.
Las actividades escolares deben fomentar y dar oportunidad de ana
lizar, dudar, confrontar, descubrir, experimentar, buscar e inventar cono
cimientos. Los estudiantes no son pizarras sobre las cuales el profesor
escribe, sino fuentes del saber, sentir y conocer. Son ellos quienes de
ben buscar el conocimiento bajo el liderazgo de expertos; el profesor es
slo un orientador y motivador de esta bsqueda.
Aprender a aprender supone entender y manejar los procesos de
la atencin, la memoria, la comprensin y profundizacn, el anli
sis, la creatividad, el pensamiento lgico y la investigacin. La atencin
y la concentracin son particularmente necesarias en nuestra cultura de
distraccin, dispersin y sobreestimulacin.
El espritu de disquisicin y crtica nos defiende contra los autori
tarismos y alienaciones. La selectividad, el anlisis y la evaluacin de
fienden contra la aceptacin superficial y el atosigamiento indiscrimina
do de conocimientos.
Por su parte, los conocimientos deben ser contextualizados y rela
cionarse con la vida concreta mediante la explicitacin de condiciona
mientos, causas, influencias, aplicaciones y repercusiones. El pensa
miento abstracto, que es necesario, debe relacionarse con la realidad.
El pensamiento debe ir unido o proyectado a la accin, el estudio a la
actividad o trabajo, la nocin a la experimentacin.
En cuanto a los contenidos, si bien es importante la rigurosidad
cientfica y la especializacin de acuerdo con los diversos niveles y ca
pacidades de comprensin, debe fomentarse tambin la as llamada cul
tura general como marco y escenario indispensable para la compren
sin, contextualizacin, proyeccin, interrelacin, generacin de sentido
y aplicacin de lo aprendido.
Las esferas del conocimiento pueden reducirse a dos: el mundo inte
rior humano y el mundo que nos rodea. El aprendizaje debe comenzar
por el conocimiento de s mismo, que es la fuente indispensable de toda
sabidura y de todo funcionamiento eficaz de nuestra vida. A partir de
dicho conocimiento y el conocimiento del otro, aprendemos a interrelacionarnos con los dems.

Aprender a hacer

29

El mundo que nos rodea es fsico, social y cultural. A travs del

aprendizaje de las ciencias naturales, aprenderemos a entender la es
tructura ntima de la realidad y su funcionamiento, a interrelacionarnos
armoniosamente con el universo y a enriquecer mediante invenciones
el mundo de la vida. A travs del estudio de las ciencias sociales (filo
sofa, antropologa, geografa, historia) aprenderemos a entender y apre
ciar el mundo de lo humano.

APRENDER A HACER
La educacin tiene como meta aprender a vivir, es decir, a compor
tarse eficazmente en nuestro mundo, maximizando la productividad vi
tal y el bienestar general. Se trata de saber manejarse a s mismo e interactuar positivamente con el entorno.
Las actividades y experiencias vitales deben generar un mximo de
productividad, de armona y de satisfaccin.
El desempeo vital se ejerce en varios mundos: natural, personal,
familiar, social y profesional. No se trata solamente del mundo de la
actividad y del trabajo; se trata de aprender a ser progenitor, a ejercer
la sexualidad, a descansar, a recrearse, a realizar actividades artsticas y
sociales, etctera.
Respecto de la formacin profesional, sta no debe estar centrada
nicamente en habilidades y conocimientos especficos; la educacin
no es mero adiestramiento para una labor. El desempeo profesional
supera el dominar un arte especfico, el sembrar una tierra, el manejar
una mquina, el limar un hierro; requiere saber el porqu y el para qu
de la actividad y las circunstancias del mundo en que se realiza.
Por dems, el trabajo se est desmaterializando progresivamente.
Cada vez ms el desempeo profesional est uniendo el obrar al pen
sar y al decidir. El profesional hoy requerido no es un obrero especia
lizado centrado en las prcticas rutinarias y habilidades mecnicas,
sino el conocedor de las leyes, causas y procesos, el creador con inicia
tiva e ingenio.
La actividad humana es diferente de aquella de las bestias, de los
robots y las mquinas, centrada simplemente en el hacer y ejecutar. Las
empresas requieren tanto ejecutores como pensadores, planificadores,
innovadores, lderes, trabajadores en equipo. El profesional trabaja con
otros y, por tanto, debe desarrollar sus capacidades de interaccin, de
comunicacin, de interrelacin personal, de innovacin, de dilogo y
de solucin de conflictos.
Se requieren profesionales que entiendan aquello que hacen, que
proyecten aquello que se podra y debera hacer, que motiven a la ac
cin y la lidereen, que quieran lo que hacen y sean capaces de entrar

32

Cap. 3. Las metas de la educacin

Todo ese proceso que denominamos de enseanza-aprendizaje

debe ser un aprendizaje del disfrute y un enamoramiento con el sa
ber, que llevar espontneamente a seguir aprendiendo durante toda la
vida. Por ello, debe generarse, fomentarse y ejercitarse la alegra de co
nocer, comprender, investigar, admirarse, leer, escribir, confrontar, saber,
descubrir.
La accin educativa debe ser una accin alegre y generadora de
alegra. No hay razn para que la clase sea cansada y aburrida, y la es
cuela un lugar triste. Hay que romper ese temible connubio entre
aprender y sufrir, para casar el aprendizaje con la alegra. Aprender es
una experiencia eminentemente gratificante y esttica. Henri Poincar
as se expresa al respecto: El cientfico no estudia la naturaleza porque
sea til, la estudia porque se deleita en ella, y se deleita en ella por
que es hermosa. Si la naturaleza no fuera bella, no valdra la pena co
nocerla, y si no ameritara saber de ella, no valdra la pena vivir de ella.
Quien sabe est en mayor capacidad de admirarse y de gozar de la
vida. El aprendizaje tiene por fin gozar plenamente la vida, activando
la capacidad de comportarse eficazmente para maximizar la fruicin y la
felicidad. La comprensin del mundo nos abre las puertas para vivir
con alegra, eficacia, dignidad y eticidad.
El aprender es un caminar alegre aun en medio de ingentes esfuer
zos. Como en el caso de los escaladores de montaa, las metas justifi
can los sacrificios alegres realizados para su logro.
El aprendizaje es una experiencia gratificante y permanente que slo
se logra en un ambiente de confianza y gozo, y donde haya libertad de
pensar, de debatir, de investigar, de expresarse, de decidir. Tarea funda
mental de la actividad educativa es generar esos ambientes donde to
dos los seres humanos crezcan con dificultades y esfuerzos, pero sin
miedos y amargura, con gozoso esfuerzo, cual crecen las plantas en airea
dos, soleados, abonados, regados y cultivados jardines.

L a educacin se relaciona siem pre con un proyecto de hom bre y de

sociedad, activam ente propugnado o pasivam en te aceptado.

No hay labor ni tarea humana que carezca de metas, y no existen

metas sin proyectos. La accin educativa, que tiene como tarea colabo
rar en la construccin del hombre y de su sociedad a travs de la his
toria, tiene implcita o explcitamente su proyecto de hombre y de so
ciedad. Tal proyecto determinar sus metas y estrategias. Cul es ese
modelo de ser humano y de sociedad humana que nos proponemos
convertir en realidad mediante la accin educativa?
Presentaremos a continuacin aquellas concepciones del hombre,
tomado como ser personal y social, que han influido e influyen en la
historia y, por lo mismo, en la orientacin del proceso educativo. Cada
una de estas concepciones lleva consigo repercusiones relativas a los fi
nes de la educacin, a sus mtodos y al papel del profesor y del estu
diante, que pretendemos destacar en general.

EL COSMOLOGISMO
Su intuicin fundamental es la unidad entre el hombre y todo lo
existente. Afirma la nica e indiferenciada corriente de la vida, que hace
de todo lo existente una gran democracia. El hombre no se destaca fun
damentalmente del cosmos. Ideal de la vida humana es unirse estrecha
mente a lo existente, dando expresin a todas sus tendencias naturales.
ste es el camino de la felicidad, se es el sentido de la vida.
En este contexto no caben maestros, cada cual es maestro de s mis
mo, intrprete de las fuerzas que en l anidan. La libertad es absoluta
o es una negacin del ser. Los principios morales, los valores, no se im
ponen ni se proponen al hombre, pues estn comprendidos en su mis-

40
La e s c u e la s o c ia lis ta
Es la antpoda de la escuela capitalista. Mientras sta pretende, hip
critamente, ser apoltica pero sigue las polticas del sistema, la escuela
socialista da primaca a la formacin poltica. La escuela capitalista en
sea a vivir dentro de la sociedad de consumo, bajo el dominio de la
burguesa y de los terratenientes. En un pas socialista, la educacin
debe servir para llevar hasta el fin la revolucin socialista; para ello es
necesario formar un nuevo hombre, transformar sus hbitos y sus es
tructuras mentales con una nueva visin del mundo que coloque al
hombre y sus valores por encima de las cosas, de los mitos, de las su
persticiones, del sentido mercantilista de la vida y de los antivalores de
la sociedad de consumo. En el socialismo, todo (el arte, la poesa, etc.)
tiene un contenido poltico.
La escuela capitalista est separada de la vida real y de la praxis,
separando a los estudiantes del mundo del trabajo, trasmite una cultu
ra muerta. En el socialismo, no hay educacin sin contacto con la reali
dad social y con los trabajadores. El estudiante practica el trabajo ma
nual y participa directamente en la produccin nacional; une la teora
con la praxis revolucionaria. El aprendizaje se basa en la prctica so
cial, en la participacin en las luchas populares, en las luchas por la
produccin y en la experimentacin cientfica. Todo esto supone compe
netracin de la escuela con la realidad fsica y social que la rodea, y de
la enseanza con el trabajo productivo.
La escuela capitalista educa para fomentar el individualismo, el so
metimiento a la autoridad, la aceptacin de un saber trasmitido por los
profesores, que induce al sometimiento a los poderosos y que hace po
sible y perpeta las estructuras de explotacin. La escuela socialista pro
mueve la crtica, la discusin y la autodeterminacin. Est en guerra con
tra el individualismo e invita terica y prcticamente al estudiante para
que colabore en la construccin de una sociedad humana, y para que
una sus esfuerzos en beneficio del conglomerado social. La escuela se
convierte, as, en un centro de socializacin, no competitivo sino coope
rativo, donde hay igualdad sin sujecin, y respeto sin dependencia.
La escuela capitalista es, tanto en su estructura organizativa como
en sus fines, elitista y aristocrtica. En el capitalismo no hay oportuni
dades iguales de educacin. El pobre siempre est en desventaja para
aprovechar los recursos educativos (por escasez de cupo, desnutricin,
falta de vivienda, de estmulos culturales, etc.). La escuela socialista es
democrtica. El socialismo hace de todo el pas una comunidad de
aprendizaje, una comunidad monumental para nios, jvenes, adultos
y ancianos. La sociedad socialista es como un inmenso saln de clases.
El socialismo aplica la lnea de la participacin de las masas; son stas
las que determinan qu se debe estudiar, qu caractersticas particulares

El transhumanismo

41

debe tener un centro educativo para satisfacer sus necesidades. Se edu

ca al estudiante para que en medio de una vida laboriosa, sana, simple
y sobria, viva en contacto con el pueblo, para que lo consulte, recoja
sus ideas, realice proyectos colectivos y crea que la verdad est siempre
con el pueblo.

EL TRANSHUMANISMG
Considera al ser humano como centro, fin y sentido de toda la reali
dad. La democracia de lo existente se confunde con la solidaridad de
todos los seres, segn la cual cada uno conserva su individualidad, des
tacndose el ser humano con sus esenciales caractersticas de libertad
y capacidad de transformacin creadora. El hombre no logra su cabal
existencia si no se relaciona positivamente con toda la realidad, y par
ticularmente con los dems seres humanos. El hombre es, por esencia,
un ser ecolgico y social. Pero este mismo hombre se ha construido es
tructuras, hbitos, concepciones y antivalores que atentan contra su mis
ma existencia como ser humano, y contra la misma supervivencia de la
vida, que es preciso destruir. Vamos hacia un desastre ecolgico y huma
no, el hombre est siendo sofocado por la basura material y espiritual
de la sociedad de consumo. Su culto a lo inorgnico le ha hecho perder
la identidad de su propio destino.
Todo participa de la contingencia de lo humano, no hay verdad ab
soluta. Nada hay de definitivo, todos viviremos en su bsqueda. La li
bertad tambin es esencialmente relativa, tiene un contenido y un sen
tido, no es una libertad de (negativa), sino una libertad para algo,
para la construccin del hombre social.
El transhumanismo desconfa de toda postura totalitaria y dogm
tica, y de toda concepcin que reduzca al ser humano a un ser econ
micamente productivo, o a un tomo social sin personalidad ni origina
lidad. Desconfa de todo adoctrinamiento y domesticacin; escptico
respecto de la prefijacin del futuro, de las soluciones mgicas y de con
cepciones demasiado rgidas de la historia. Cree en las capacidades y
potencialidades humanas y propugna por una sociedad en la cual stas
se expresen y desarrollen.
El hombre debe ser rescatado, debe ser levantado de su decaimien
to por medio de una moral positiva, basada no en el individualismo
sino en la responsabilidad social. Urge recrear un ideal de hombre difer
ente del poseedor, competidor, explotador y consumidor. Para ello es
necesario destruir los dolos que el hombre se ha forjado (prestigio, di
nero, predominio), as como rescatar al hombre de la esclavitud del te
ner, para fomentar la dignidad del ser.
Todo esto no se logra sin la ruptura de las estructuras sociales, eco

42

Cap. 4. Educacin y concepto del hombre

nmicas y polticas actuales, y requiere la construccin de un orden nue

vo sobre las ruinas del desorden existente. Cul es la finalidad de la ac
cin educativa dentro de esta concepcin? En los siguientes captulos
intentaremos dar una respuesta.

CONCLUSIN
Aunque la educacin debe partir de un concepto general de hom
bre y de aquello que contribuye o no a su desarrollo: bienestar y felici
dad, los educadores debemos estar lejos de pensar con autosuficiencia
que tenemos un acceso privilegiado al conocimiento de un modelo ideal
del hombre.
Cabalmente, los totalitarismos ideolgicos, cuyo fracaso es notorio,
guiados por un modelo global y unidimensional del hombre -desde
Platn, pasando por el cristianismo, el marxismo, el fascismo, el positi
vismo y el capitalismo- han pretendido poseer un claro concepto de
hombre ideal, global y unidimensional, y han forzado a los seres huma
nos, de maneras sutiles, autoritarias y hasta violentas, a someter su men
te, voluntad y comportamientos a ese ideal, con las desastrosas conse
cuencias que todos conocemos.
No podemos concebir al ser humano como una arcilla maleable o
como una piedra que pueda conformarse a un modelo preestablecido.
Los seres humanos crecen desde dentro, no son hechos, se hacen a s
mismos.
El ser humano no es programable ni uniformizable. La sabia natu
raleza y las condiciones de vida nos hacen diferentes. No existe el hom
bre, existen hombres de carne y hueso, condicionados por la biologa
y la cultura.
No se pueden trazar caminos definidos para llegar a las metas edu
cacionales. Muchos caminos llevan a Roma y se hace tambin camino
al andar.
La visin educativa y su actuar deben, pues, ser pluralistas, flexibles
y no directivos.

O se edu ca p a r a la sociedad que existe, o se h ace p a r a cam biarla.

Hemos ilustrado cmo la pedagoga supone un proyecto de hombre

y de sociedad. Mostraremos ahora cmo la accin pedaggica se
orientar de maneras radicalmente diferentes, segn se plantee y resuel
va el problema de su relacin con el sistema social. Por sistema social
entendemos aqu todo el complejo de interrelaciones humanas, econ
micas y polticas que dan unidad y organizacin a la convivencia de los
hombres.
Cul es la relacin entre sistema educativo y sistema social? Ante
esta pregunta se pueden dar las siguientes respuestas principales:
1. El sistema educativo es una entidad independiente del sistema
social.
2. El sistema social es un producto del sistema educativo.
3. El sistema educativo est determinado por el sistema social.
4. Sistema educativo y sistema social son diferentes, pero estructu
ralmente interdependientes.
Analizaremos brevemente cada una de estas concepciones.

EL SISTEMA EDUCATIVO ES
UNA ENTIDAD INDEPENDIENTE
DEL SISTEMA SOCIAL
Esta concepcin se representa grficamente mediante la figura 5.1.
Hoy da nadie se atreve a hacer dicha afirmacin en forma explci
ta; sin embargo, se obra a veces como si se aceptara. Se planifica la
educacin desde los escritorios, sin hacer un estudio de necesidades y

48

Cap. 5. Educacin y sociedad

cambio en las estructuras de produccin puede producir cambios pro

fundos en la educacin, ya que la conciencia de los hombres est deter
minada por las relaciones sociales y econmicas en las cuales viven.
Una concepcin tan rgida, bajo la capa de un espritu revolucio
nario, es en el fondo dogmtica y acrtica; tiende a destronar un siste
ma determinado para entronizar otro, tambin rgidamente preestableci
do, esclavizando la escuela a un esquema poltico definitivo.

SISTEMA EDUCATIVO Y
SISTEMA SOCIAL SON DIFERENTES,
PERO ESTRUCTURALMENTE
INTERDEPENDIENTES
Esta concepcin se puede representar mediante la figura 5.4.
El sistema educativo est estructuralmente integrado a todo el siste
ma social, pero sin perder su identidad, su funcin especfica y una re
lativa autonoma.
Los partidarios de esta cuarta posicin, al mismo tiempo que elimi
nan la dicotoma entre educacin y medio socioeconmico, evitan
entronizar cualquier sistema social. La educacin se ejerce inevitable
mente dentro de un sistema social, pero no debe ser ciego instrumento
de ningn sistema cerrado y dogmtico; de lo contrario, pierde su fun
cin vivificante y creadora. Es como un motor que inevitablemente lleva
al cambio y al crecimiento. La vida no puede esquematizarse ni siste
matizarse rgidamente. El estudiante, a travs del desarrollo de sus ca-

Figura 5.4. Para esta concepcin, el sistema educativo y el sistema social

son diferentes, pero estructuralmente interdependientes.

Sistema educativo

49

pacdades creadoras, se manifestar como ser libre, no como esclavo de

esquema alguno, ni de ninguna ideologa o sistema. La sensibilidad per
sonal y social, la capacidad de criticar y autocriticarse, la dinamicidad,
la inquietud, el inconformismo, la bsqueda y la superacin, son com
ponentes esenciales del hombre.
Pero debe tenerse siempre en cuenta que los problemas fundamen
tales de la educacin no son a menudo problemas pedaggicos, y el
mismo sentido de los vocablos educacin, pedagoga, hombre,
sociedad, libertad, es diferente segn el marco social en el cual se
inserten. Es por dems imposible separar la accin educativa de su con
dicionamiento biolgico, social, econmico y cultural.
La capacidad de aprendizaje del cerebro humano, los factores gen
ticos, las enfermedades, etc., limitan el acto educativo. Idntica afirma
cin debe hacerse respecto de las posibilidades econmicas de la escue
la y del educando en lo referente a alimentacin, vestido, adquisicin
de medios escolares, acceso a la escuela (cupo), economa de los pases
en desarrollo, desempleo, etctera.
Los condicionamientos familiares o de grupo social, la ambientacin psicosociolgica, etc., son variables que influyen en la educacin.
Lo mismo puede decirse de la mentalidad de la gente, de sus valores,
de su marco conceptual y de sus aspiraciones. Esta relacin entre mar
co social y educacin no es nicamente de acondicionamiento y fun
cin, se trata de una relacin constitutiva y estructural.
Como bien lo ilustra Althusser, cada sistema trata de reproducir las
condiciones de su existencia. No hay accin profunda que no produzca
las condiciones de su supervivencia. La educacin colabora con el siste
ma preparando la fuerza de trabajo competente (a su juicio), para que
colabore con el sistema. Provee al sistema de coherencia, haciendo que se
conserven las posiciones inmutables (educacin elitista). Para ocupar altos
puestos se requiere generalmente un ttulo, y para optar por un ttulo (en
la mayora de los casos) se requiere venir de familia de altos puestos. Por
medio de la inculcacin de determinados valores y hbitos, provee a la
sociedad de individuos ya influidos o fcilmente influibles por el sistema.
La escuela logra esto no slo mediante el contenido, sino tambin por su
autoritario mtodo de enseanza y por la estructura escolar estrictamente
jerarquizada y planificada. As, el estudiante queda consciente o incons
cientemente sometido a la ideologa dominante, que coincide con el some
timiento a la prctica de la dominacin.
Por tanto, la educacin no lograr sus objetivos sin la reestructu
racin del conjunto del edificio. Slo tiene valor si est integrada al sis
tema entero, y conduce a repensarlo y a renovarlo (Edgar Faure). Un
sistema escolar separado del sistema social es como un engendro fuera
de la matriz. La accin educativa ser ineficaz si no se inserta dentro de
un sistema social global, general, que comprenda al hombre en todas

50

Cap. 5. Educacin y sociedad

sus dimensiones personales y comunitarias, teniendo en cuenta las fuer

zas que rigen el acontecer social.
En medio de esta relacin estructural, la escuela conserva una relati
va autonoma y una funcin especfica. Es iluso cambiar la sociedad des
de la escuela, o pretender que cambiando las estructuras escolares cam
biarn las estructuras sociales. Obviamente, la sociedad no admite en
forma estable y organizada estructuras escolares que cuestionen las es
tructuras sociales. Sin embargo, la escuela es un medio privilegiado en
la construccin de la sociedad. El peligro radica, como anotan Bourdeu
y Passeron, en que esta relativa autonoma se convierta en un espejis
mo: Asignar al sistema de enseanza la independencia absoluta, a la
cual pretende o, al contrario, no ver en l sino el reflejo de un estado
econmico o la expresin directa del sistema de valores de la sociedad
global, es negarse a ver que su autonoma relativa le permite servir a las
demandas externas, bajo las apariencias de la independencia y de la
neutralidad, es decir, disimular las funciones reales que cumple y, de
esta manera, cumplirlas ms eficazmente.
Dentro de la realidad social concreta, si la educacin quiere cumplir
con autnticos objetivos de humanizacin y socializacin, engendrar
necesariamente un rechazo del sistema social. La posicin del educa
dor, si quiere ser autntico, se torna subversiva del orden social, al
cual cuestiona y del cual recibe frontal rechazo. El educador se convier
te en luchador por unos valores de ndole social y humana que nuestra
organizacin socioeconmica niega o desconoce.
Los partidarios de la educacin simbitica, de la educacin por la
vivencia, de la muerte de la escuela y de la universidad de la vida, pue
den convertirse en cmplices del sistema imperante. Qu sera de una
sociedad como la nuestra sin escuelas o sin focos de subversin inte
lectual? Sera como un pas sin hospitales ni centros mdicos: no habra
forma de combatir el contagio antihumano o individualista que respi
ramos. No hay nada ms subversivo y revolucionario que la escuela
libre, pensante, crtica e investigadora. Por esta razn, todos los impe
rialismos y dogmas de derecha o izquierda se apresuran a coquetearla,
y si no lo logran, a amordazarla. Porque la revolucin de las concien
cias, unida a la praxis social -lo saben ellos muy bien- harn saltar,
tarde o temprano pero inevitablemente, todas las estructuras de injusti
cia y explotacin dentro de las cuales se encuentran parapetados. La
invencin de la ciencia, unida a la praxis revolucionaria, har pedazos
todos los organismos de dominacin, cuya arma fundamental es la
explotacin econmica y tecnolgica. La escuela es, por esencia, sub
versiva y revolucionaria. Subversiva, porque es enemiga nata de todo
dogmatismo; revolucionaria, porque no se amolda pacficamente a las
situaciones antihumanas y antisociales, sino que busca acabar con ellas
de un modo radical, lo ms rpido y eficazmente posible. El educador

Sistema educativo

51

debe ser subversivo y revolucionario. Subversivo en cuanto no traga

entero, ni es mero copiador o seguidor de ideas y tecnologas, sino crea
dor de nuevas ideas y de nueva tecnologa; revolucionario, porque con
la fuerza de su pensamiento creador, de su investigacin y de sus reali
zaciones humano-sociales, es naturalmente insobornable e indomesti
cable por parte de cualquier sistema inhumano de dominacin.

L a crisis de la educacin se debe a que sta no responde

a las exigencias de la sociedad, a que tal sociedad no responde
a las n ecesidades del hombre, o a a m b a s cosas.

Es una afirmacin axiomtica ya muy comn el que la escuela, y en

general la educacin, pasa por un periodo de aguda crisis. Algunos afir
man que se trata de una crisis de desarrollo, propia de todo organismo
vivo; pero debe tenerse en cuenta que tambin la descomposicin pasa
por el mismo proceso de crisis. Para dar un diagnstico es necesario
examinar el proceso interno de este fenmeno, con el fin de saber hacia
dnde se dirige y por cules energas est activado, si por las de la cons
truccin o por las de la descomposicin.
Cmo se manifiesta la crisis de la institucin escolar? Para Reimer,
la escuela est moribunda o muerta, pues ha sido incapaz de lograr sus
objetivos; la escuela se ha elitizado. Cada vez hay estadsticamente me
nos oportunidades de estudiar una carrera. El cupo de las universidades
es una lotera. Los costos son cada vez mayores, de tal manera que nin
gn pas del mundo puede costear, mediante escuelas, la educacin que
su pueblo desea. Los programas escolares son intiles, desvinculados de
la vida. La gente se la pasa cada vez ms aos sin hacer nada, slo estu
diando. La carencia de orientacin escolar produce prdida de tiempo y
energas. La consecuente desercin escolar es fuente de muchas frustra
ciones. A esto se aade que la proliferacin de ttulos lleva consigo, ade
ms del envilecimiento inflacionario de la divisa acadmica, el desem
pleo o subempleo de profesionales.
La escuela crea lites, domestica, adoctrina, establece estatus, refleja
y sostiene ideolgica y mentalmente el sistema existente, asla al estu
diante de su ambiente, infantiliza, encasilla dentro de rgidos currculos
que se suponen unos a otros: primaria-bachillerato-universidad, igual a
certificado de empleo. Segn esta concepcin, la escuela est o debe ser

Crisis de la educacin?

53

condenada a muerte. En efecto, su misma existencia es nociva para la

humanidad: Se ha convertido en la iglesia universal de la sociedad tec
nolgica, incorporando y trasmitiendo su ideologa, moldeando el esp
ritu de los hombres para que acepten esa ideologa, y confiriendo esta
tus social proporcionalmente con la aceptacin de la misma. Nuestra
mayor amenaza actual es el monopolio mundial de la dominacin de
las mentes humanas. *
La escuela crea y sostiene los mitos de la sociedad tecnolgica. He
aqu algunos de ellos: el mito de la igualdad, el de la libertad y el del
progreso.
Se pretende hacer creer que en la sociedad moderna todos los hom
bres tienen las mismas posibilidades de lograr lo que se proponen. La
realidad es distinta: el triunfo de un pobre en la vida es una lotera.
La posibilidad de quedarse abajo es mayor que la de sobresalir. An
ms, las escuelas se convierten en factor de discriminacin. Las per
sonas sin ttulo son rebajadas de estatus y su remuneracin econmica
es menor. El ttulo es un privilegio, es la salvacin por el mrito esco
lar. El acceso a la escuela, especialmente en ese cuello de botella que
es la entrada a la universidad, es limitado, en particular para los de aba
jo, y por lo mismo los ttulos son socialmente discriminatorios. Si la re
muneracin fuera hecha enteramente con base en cualidades y capa
cidades relacionadas con el trabajo, si no hubiera ttulos escolares, los
individuos menos educados no seran vctimas de la discriminacin.
Otro de los mitos alimentados por la escuela es el de la libertad. La
sociedad moderna demuestra as su respeto a los derechos inalienables
del hombre: libertad de pensamiento, de opinin, de reunin, de ctedra.
Nos preguntamos: hasta dnde llega y para qu sirve esa libertad? Tan
solo para hablar de ella, porque cuando la palabra se transforma en ac
cin, la sociedad corre para amordazarla.
Tambin sustenta la escuela el mito del progreso; que la sociedad
mejora da tras da ilimitadamente mediante la ciencia y la investiga
cin: falsa ilusin. La habilidad para matarnos y la proximidad de una
catstrofe ecolgica crece ms rpidamente que nuestra capacidad pro
ductiva. Las tensiones psicolgicas crecen ms rpidamente que nues
tra habilidad para hacerles frente.
Qu pensar de esta concepcin? La agudeza del anlisis es inne
gable, pero su conclusin es equivocada. La escuela est viva y, en me
dio de la crisis, patalea. Los muertos que vos matis -como deca San
cho- gozan de buena salud. Todos los experimentos para acabar con
la escuela han fracasado. Por dems, el mal no est en la escuela, en el
aparato escolar. No seamos Quijotes que luchamos contra molinos de
viento. La escuela y las estructuras escolares, adems de ser slo uno
*Everett Reimer, La escuela ha muerto, Barral, Barcelona, 1973.

54

Cap. 6. Crisis de la educacin?

de los elementos educadores de la sociedad, son reflejo y consecuen

cia de las estructuras sociales. As como es utpico pretender cambiar
la sociedad desde la escuela, lo es tambin darle un vuelco a las es
tructuras escolares sin un cambio radical de nuestra sociedad. sta no
puede tolerar la existencia de un sistema escolar que la cuestione radi
calmente.
Por fortuna, nuestro sistema social lleva contradicciones que hacen
posible este cambio. La escuela puede hacer tomar conciencia de estas
contradicciones y contribuir a agudizarlas. As, por ejemplo, no puede
darse un progreso material sin fin tal como lo plantea nuestra sociedad
de consumo. Los recursos energticos y naturales se acabaran. La in
justicia del mundo no se debe a la naturaleza del hombre sino a las
estructuras contradictorias que ste mismo ha establecido; estructuras
competitivas, despilfarradoras, antiecolgicas, generadoras de desigual
dades, enemigas de la vida. No es, pues, la educacin la que est pri
meramente en crisis, sino la sociedad.

Educacin
domesticadora
y educacin
liberadora
"Si los tiburones fu eran personas", pregunt al se or K. la hijita de su
arrendadora, "se portaran m ejor con los pececillos?" "Por supuesto", dijo l. "Si
los tiburones fu eran p erson as h aran construir en el m a r unas cajas enorm es
p a r a los pececillos, con toda clase de alim entos en su interior, tanto vegetales
com o anim ales. Se encargaran de que las cajas tuvieran siem pre agu a fresca
y adoptaran toda clase de m edidas sanitarias. Si p o r ejem plo un pececillo se
lastim ara su aleta, le p on d ran inm ediatam ente un vendaje de m odo que el
pececillo no se les m uriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los
pececillos no se entristecieran, se celebraran algunas veces grandes fiestas
acuticas, p u es los p eces alegres son m ucho m s sabrosos que los tristes. Por
supuesto, en las grandes cajas h a b ra tam bin escuelas. Por ellas los pececillos
ap ren deran a n a d a r h a cia las fauces de los tiburones. Necesitaran, p o r
ejemplo, aprender geografa, de m odo que p udiesen encontrar a los grandes
tiburones que an d an perezosam en te tum bados en alguna parte. L a asignatura
p rin cip al sera, naturalmente, la educacin m oral del pececillo. Se les
en se ara que p a r a un pececillo lo m s grande y lo m s bello es entregarse con
alegra, y que todos deberan creer en los tiburones, sobre todo cuando stos les
dijeran que iban a p rov eer un bello futuro. A los pececillos se les h a ra creer
que este futuro slo estara garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes.
Los pececillos deberan guardarse muy bien de toda inclinacin vil, m aterialista,
egosta y m arxista; y cuando alguno de ellos m an ifiesta tales, desviaciones, los
otros deberan inm ediatam ente denunciar el h echo a los tiburones ." " [ . . . ] si los
tiburones fu eran personas, tam bin h a b ra entre ellos un arte, claro est.
H a b ra herm osos cuadros, a todo color, de las dentaduras del tiburn, y sus
fau ces seran representadas com o lugares de recreo donde se p o d ra ju g a r y
d a r volteretas. L os teatros del fon do del m a r llevaran a escen a obras que
m ostraran a heroicos pececillos n adan do entusisticam ente en las fau ces
de los tiburones, y la m sica sera tan bella que a su son, los pececillos se
precipitaran fau ces adentro, con la b a n d a de m sica delante, llenos de
ensueo y arrullados p o r los pen sam ien tos m s agradables. Tam poco fa ltara
religin. E lla en se ara que la verdadera vida del pececillo com ienza
verdaderam ente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fu eran
person as, los pececillos dejaran de ser com o hasta ahora, iguales. Algunos

56

Cap. 7. Educacin domesticadora

obtendran cargos y seran colocados en cim a de los otros. Se perm itira incluso
que los m ayores se com ieran a los pequeos. E so sera delicioso p a r a los
tiburones, p u esto que entonces tendran m s a m enudo bocados m s y
grandes apetitosos que engullir. Y los pececillos m s importantes, los que
tuvieran cargos, se cu idaran de orden ar a los dem s. Y a s h a b ra
m aestros, oficiales, ingenieros de construccin de cajas, etc.
En p o c a s p alabras, si los tiburones fu eran
person as, en el m a r no h a b ra m s que cultura. "*

La opcin educativa frente al sistema social se reduce finalmente a este

dilema: se educa para la sociedad que existe, o se hace para cambiarla.
Integramos a nuestros educandos al sistema social existente, o los orien
tamos hacia su liberacin de l. La opcin fundamental del educador se
reduce a lo siguiente: somos fieles terica o prcticamente a un sistema de
valores preexistente, o bien, promovemos la realizacin de los seres hu
manos en funcin de una iniciativa libre, personal y comunitaria, que
haga surgir una nueva sociedad y, de ese modo, promueva el descubri
miento de nuevos valores, de nuevas tcnicas y de una nueva ciencia; en
otras palabras, construir hombres conformes u hombres libres.
Los educadores se dividen en dos bandos: aquellos que creen que es
posible un mundo y una cultura diferentes, y los que no lo creen; Aque
llos que creen que los hombres son todava capaces de crear algo indito
y los que creen que la naturaleza de las cosas seala a la novedad del fu
turo lmites infranqueables (Girardi), o que todo est fundamentalmente
hecho; existen repetidores y creadores, domesticadores y dinamizadores.

LA EDUCACIN DOMESTICADORA
Este sistema se propone integrar al individuo en la sociedad, convirtndolo en un buen ciudadano. El educador es representante-repro
ductor de la sociedad en la cual se sita su accin. Para lograrlo, se
educa al hombre en la adaptacin acrtica a un orden, inculcando el
respeto incondicional a la ley y a la autoridad. El educador domesticador teme a la libertad y tiene miedo a la verdad; prohbe pensar, censu
ra la crtica, busca la seguridad, teme a lo nuevo por considerarlo "aven
turero. La libertad para l no es slo imposible, sino impensable.
El sistema educativo as concebido es, por esencia, antidemocrti
co. Desprecia todo lo que huele a pueblo; confa en el prestigio de las
personas pero desconfa del dinamismo popular. Las asambleas son si
nnimos de desorden y arbitrariedad; las masas populares son
ignorantes y carecen de juicio y discernimiento. Reclama el primado
*Bertod Brecht, Kalendergeschichten, citado por Everett Remer en La escuela ha muerto,
Barral, Barcelona, 1975.

La educacin dinamizadora

57

del individuo sobre la sociedad, concibe el progreso como una mera

resultante de esfuerzos individuales y espera el cambio de la sociedad
del cambio de las personas: busca los fundamentos de los males de la
sociedad (injusticia, desempleo, etc.) en la naturaleza del hombre, olvi
dando las fallas estructurales que ponen en cuestin al sistema mismo
de organizacin social.
El sistema domesticador es crdulo: concede demasiada importan
cia al estudio del pasado y de la ciencia existente, considerndola como
inmutable. La relacin domesticadora profesor-estudiante es una rela
cin de autoridad y dominio del primero hacia el segundo; la misma
relacin que el joven debe tener con sus gobernantes, los jefes indus
triales, para que este esquema de sociedad funcione.
Las estructuras educativas domesticadoras estn copiadas de las de
la sociedad existente (relaciones de poder), con el fin de moldear y con
formar consciente e inconscientemente al joven a dichas estructuras, pre
parndolo para ocupar dignamente su puesto de explotador o explotado.

LA EDUCACIN DINAMIZADORA
En este sistema, la libertad es el mximo don del hombre. La edu
cacin, por lo mismo, debe ejercerse en la libertad y debe construir
hombres libres.
Esta educacin supone una totalidad por construir, sugiere un pro
yecto de hombre y de sociedad libre, donde el ser humano haga de su
vida la realizacin de un proyecto original e indito. Se trata de una ta
rea difcil, pues parecera que nuestro hombre concreto estuviera inma
duro para la libertad y gozara en la dependencia y la seguridad. Para lo
grar su propsito, al trabajo educativo concierne, a la vez, la creacin de
nueva cultura y el cambio de las estructuras sociales que la hacen im
posible. El objetivo final de esta educacin es la instauracin del reino
de la libertad y de la accin comn, y ello se logra mediante la praxis.
La verdad terica debe, pues, revestir un inters prctico. La teora de
muestra su verdad en la eficacia y justicia de su praxis.
La verdad est siempre en proceso de invencin y construccin; no
es tanto una meta preestablecida que se alcanza, sino un objetivo que
se construye. La bsqueda de la verdad, o sea la actividad cientfica, es
un proceso de construccin ms que de conquista, invencin, descubri
miento y constatacin. El consenso universal no es criterio de verdad;
nada hay absoluto, todo es discutible y criticable. La verdad y la cien
cia no es depsito que se debe conservar y trasmitir como si fuera un
proyecto que se debe realizar. Nadie posee la verdad, todos estamos en
su permanente bsqueda. La verdad es proyecto, no posesin; no existe
sino en el proceso de transformacin del hombre y de su mundo.

58

Cap. 7. Educacin domesticadora

La relacin profesor-educando no ser de competencia y de suje

cin, sino de colaboracin y bsqueda comn. La escuela dinamizado
ra suprime las relaciones autoritarias y competitivas, as como toda for
ma de seleccin elitista, y hace un llamado a la corresponsabilidad, al
espritu comunitario y a la creatividad colectiva.
Mientras que para el educador domesticador la educacin es una
relacin interpersonal entre educador y educando en el marco de deter
minadas instituciones educativas, para el educador dinamizador la edu
cacin es una accin problematizadora global, de naturaleza consciente
e inconsciente, por medio de la cual todo el sistema social (del cual el
sistema educativo forma parte) moldea las personalidades, las modela
segn un tipo de relaciones y principios (en el capitalismo: explotacin
del hombre por el hombre, dominio del ms fuerte, afn de lucro, indivi
dualismo). La educacin es, as, una relacin objetiva hombre-sociedad;
no constituye una experiencia sectorial de la existencia, sino un proce
so condicionado y permanente.
La escuela dinamizadora es democrtica; utiliza las capacidades
creadoras de todos y las nuevas formas de organizacin y movilizacin
de masas: Se trata de apelar a todas las energas a toda la inteligencia
que atesora el pueblo, para hacerlos participar en la promocin de un
nuevo tipo de desarrollo [... ] Los pueblos sumergidos hasta ahora por
la historia toman conciencia de lo que quieren y lo que pueden. La
envergadura y la fuerza potencial derivada de las movilizaciones de ma
sas, los movimientos voluntarios, la organizacin popular espontnea,
son atestiguados por el ejemplo de numerosos pases en el transcurso
de los ltimos 50 aos (Edgar Faure).

Cuadro 7.1. Dos concepciones antagnicas de educacin.

Educacin domesticadora

Educacin dinamizadora

Educar es adaptar, integrar a lo exis Educar es sealar nuevos caminos

para la autodeterminacin per
tente, trasmitir valores preestable
sonal y social, hacia la conciencia
cidos; conservar y crear cultura. La
crtica, por medio del anlisis y
educacin es una experiencia secto
transformacin de la relacin ob
rial de la existencia.
jetiva hombre-sociedad.
Es obra de personas competentes y Es obra de toda la sociedad en promaduras.
1 ceso permanente de seres inaca
bados.

Conocer es captar significados, razo

nes; mirar al mundo.

Conocer es confrontar la realidad,

transformando y desafiando al
mundo.

Aprender es recordar, repetir, devol Aprender es buscar significados, cri

ticar, inventar, indagar, en contac
ver al profesor lo retenido y archi
to permanente con la realidad.
vado en el depsito de la con
ciencia.
El profesor educa; el estudiante es Nadie educa a nadie. Todos nos
educamos unos a otros en la ex
educado. El profesor sabe, el es
periencia de la vida. Nuestro
tudiante ignora; el profesor en
maestro es la realidad vivida. El
sea, el estudiante aprende; el
profesor es gua, orientador, cata
profesor dirige, los estudiantes
lizador, animador de este proceso
son dirigidos; el profesor piensa,
comunitario.
los estudiantes aceptan este pen
samiento; el profesor convence,
los estudiantes son convencidos.
Desconfa de la libertad, teme la Aprecia la libertad. Prefiere la liber
tad con riesgo a la seguridad sin
duda. Prefiere la seguridad al ries
horizontes; la duda, a la falsa cer
go; rinde culto a la autoridad y al
teza.
orden.
La capacidad creadora es propia de La capacidad creadora es propia de
todos los hombres. La vitalidad de
algunos genios; las masas son ig
las masas es inagotable.
norantes.
La verdad es algo absoluto, posedo,
trasmisible.

La verdad es proyecto, no posesin.

Debe ser ms bien construida
que conquistada. Nadie la posee,
todos la buscamos.

Est centrada en el pasado. Domes Est centrada en el futuro sin ignorar

el pasado ni despreciarlo. Vive de
tica el presente para que se parez
un
presente dinmico. El presente
ca al pasado; preestablece el fu
no est dado, no es inmutable, ni
turo.
el futuro est prefijado inexorable
mente; no somos espectadores
sino actores del acontecer humano.
La teora precede a la praxis y la ilu No hay teora verdadera, ms que el
corazn de una prctica justa. La
mina.
verdad es encarnada. No hay ver
dad terica, ms que en el inte
rior de un inters prctico.
La relacin hombre-hombre es una re
lacin de dominio y competicin.

La relacin hombre-hombre es una

relacin de dilogo, servicio y co
operacin.

Los siete pecados

capitales de la
educacin

Estos son los p rin cip a les... los hay m uchos ms.

A travs de los captulos anteriores hemos analizado y puesto en

tela de juicio varios conceptos y situaciones educativas aceptados teri
ca, o al menos prcticamente, por muchos. Con el fin de que estos
anlisis no queden dispersos aqu y all, formaremos con ellos un nada
hermoso ramillete (los siete pecados capitales de la educacin), con
el fin de suscitar en algunos educadores el necesario examen de con
ciencia, el sincero arrepentimiento y el propsito de enmienda. A conti
nuacin citamos dichos pecados.

LA DOMESTICACIN
Desde la infancia -y aun antes- la sociedad, que es nuestro verda
dero seno materno y agente de educacin, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la perversidad
de la naturaleza humana, se llega a imponer al nio toda una serie de
costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar posicin
ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde arriba (pro
gramas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e
intereses de la gente y de la comunidad de la cual forman parte. Est
de moda la promulgacin de reformas educativas y estatutos docentes
elaborados sin la participacin de quienes son sus agentes, olvidando
que la labor educativa, tanto en su planificacin como en su desarrollo
y evaluacin, debe ser obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia,
educadores, jvenes, tcnicos, polticos, etctera.
Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rgida
mente, ignorando la versatilidad de las condiciones y reacciones huma
nas. Se somete a los educandos a digerir un programa que se les im

El academicismo

61

pone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestro debe

seguir rgidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para lograrlo se re
curre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo, esteriliza
la creatividad y niega el proceso de libre investigacin y anlisis crtico
de los hechos.

LA REPETICIN
Es anlogo al anterior. Partiendo del concepto de educacin como
trasmisin de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando
dentro de moldes preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se
cree que aquello que dio resultado o fue vlido ayer, lo ser tambin en
el porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia exis
tencia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia
es progreso; que la verdad surge del cuestionamiento y de la bsqueda,
y que el camino de la cultura es el camino de la creacin.

LA TEORIZACIN
Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no
se aterriza en la prctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas
concretos. Se pierde el tiempo en cuestiones absolutamente intiles
para la vida, sin tener en cuenta que aquello que no responde a un
problema vital real no debe ser objeto de enseanza. Se pasan aos y
aos en la escuela, sin hacer nada til, desperdiciando as las energas
juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prctico.
Conocer no es recopilar informacin. La teora debe ser interesan
te y aplicable; toda teora que no interese a la vida es intil. El cono
cimiento tiene su origen en la experiencia. No hay teora vlida sin
praxis vlida. La praxis es el ltimo criterio de verdad; sta se aprende
y se trasmite de modo similar a como se encuentra, o sea, por bsque
da inquieta en contacto con la realidad. El anlisis de la realidad vi
vida vale ms que muchas explicaciones y lecturas. El libro del estu
diante es la realidad vivida, y la energa motora del aprendizaje es su
inquietud creadora.

EL ACADEMICISMO
Se reduce el proceso educativo a la escolarizacin, y la escuela, a
un conjunto de salones con su profesor, pizarrn, tiza, y unos alumnos
que asisten a clase y responden a exmenes para obtener ttulos. A me

62

Cap. 8. Los siete pecados capitales

nudo se olvida que la escuela es slo una de las ocasiones y medios

de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad acadmi
ca ms importante y mucho menos la nica. El dilogo personal y en
grupo, la investigacin de las fuentes y de la realidad, los trabajos de
laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la
cafetera, los medios de comunicacin, etc., son instrumentos an ms
eficaces de aprendizaje. Se aprende ms expresin oral hablando ante
una asamblea o representando un papel teatral, que participando du
rante un semestre en un curso de comunicacin lingstica. Se aprende
ms psicologa de las masas mediante una participacin analtica en
una asamblea o manifestacin, que leyendo abundante literatura al res
pecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas ctedras de economa
poltica, de filosofa de la educacin, etc. Tan acadmico es presentar
una exposicin de sociologa o de termodinmica, como protestar por la
explotacin de los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial
de la termodinmica). A un profesor no debe interesarle tanto aquello
que sus estudiantes dirn en los exmenes, como lo que harn en la
vida. Esta vida concreta, a su vez, no est hecha sustancialmente de
clculo y de matemticas, sino de problemtica econmica y social.
Qu gana un joven con aprobar todos sus exmenes si despus fraca
sa en la vida? Qu logra un estudiante con obtener un ttulo, si des
pus no va a conseguir empleo ni a tener ocasin de aplicar sus habi
lidades y conocimientos especficos, o si para lograrlo deber renegar
prcticamente de sus condiciones humana y social? Por qu no pregun
tarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? A cun
tos esfuerzos intiles se someten estudiante y profesores!
Cuando muera el academicismo (y est muy vivito y coleando),
el sistema escolar a base de calendario carecer de sentido. Ya no habr
cursos ni tampoco niveles, sino grupos de discpulos. El aprendizaje no
se distribuir segn el almanaque sino por tareas. Los salones de clase
podrn permanecer vacos, no as las salas de consulta de expertos, los
laboratorios, las bibliotecas y el campus ecolgico y social, cual taller
abierto de aprendizaje. La enseanza no se. dividir rgidamente por dis
ciplinas, sino que se organizar alrededor de problemas concretos. El
acto docente consistir fundamentalmente en enunciar problemas, mo
tivar y orientar a los discpulos para que ellos, individualmente o en
grupos, encuentren su adecuada solucin. No se darn ttulos sino cer
tificados de cursos e investigaciones hechas. No se seguirn programas
tan rgidamente estructurados como los actuales. As, el profesor no de
ber estar a cada rato retomando el hilo del programa. Cuando los es
tudiantes hayan resuelto un problema, se continuar con otro acto do
cente. El profesor no ser tanto un abanico de soluciones, sino ms bien
un generador y orientador de inquietudes.

63
LA BUROCRATIZACIN
La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la
superorganizacin que genera toda esa complicada red de trmites y pa
peleo. Da ms importancia a los medios y tcnicas que al aspecto hu
mano y a los fines y objetivos.
Se planifica la educacin a la manera de cualquier empresa, con
base en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren,
pues: profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son someti
dos a un proceso (seleccin, mtodo, evaluacin) para producir indi
viduos educados, aptos para desempear un papel dentro de un sis
tema social, poltico, econmico y cultural. Se condiciona al hombre y
se le automatiza, quitndole su creatividad y dinamismo. Tal organi
zacin burocratiza a los educadores, tornndolos en simples empleados
"establecidos y haciendo de su profesin slo un medio para el propio
sustento, dimitiendo a su misin de guas sensitivos del desarrollo hu
mano de los educandos, comprensivos de los hechos y situaciones. Con
razn los estudiantes califican tal educacin como impersonal, autorita
ria, carente de experiencias significativas.

LA IMPROVISACIN
Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escue
las cuya posicin geogrfica y sociolgica y cuya orientacin no corres
ponden a las necesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan
programas escolares carentes de objetivos y sin visin a largo plazo. Para
hacerlo se aducen razones sentimentales o de conveniencia poltica. Co
mnmente, se toma como paradigma la demanda de profesionales, y se
sigue un anrquico criterio mercantilista. Se construyen edificios y se pro
mueven programas escolares, pero no se buscan los recursos ni se for
man los educadores. Hoy se sigue un programa y maana otro, sin cohe
rente poltica educativa y sin una visin futurista y dinmica.

LA ELITIZACIN
Asistimos a la elitizacin de la educacin en todos los niveles. Se
destina a una lite y forma lites intelectuales y sociales. La planifi
cacin de la educacin es realizada por grupos de doctos, expertos y
tcnicos, teorizantes, desconocedores de la realidad educativa, que su
bestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores. Los
programas, hijos de tales padres, son a menudo tericos y aristocrticos.
El proceso de seleccin, especialmente en el nivel universitario, es

64

Cap. 8. Los siete pecados capitales

un verdadero cuello de botella que hace imposible el acceso a las clases

populares. Para hacer esta discriminacin se recurre cada vez ms al
modo suave del tiempo requerido, el horario y las exigencias de medios.
As, los excluidos se convencen ms suavemente de la legitimidad de
su exclusin.
Refirindose a los universitarios que se golpean el pecho con sen
timientos de culpabilidad cuando leen las estadsticas relativas al origen
social de los estudiantes de la universidad, Vermot-Gauchy comenta:
No se les ha ocurrido que la verdadera democratizacin consiste tal
vez en favorecer el desarrollo de las enseanzas (y programas) mejor adap
tadas a las caractersticas, intereses (necesidades y posibilidades) de los ni
os provenientes de medios modestos y poco cultivados [...] . Felices en
tonces las personas modestas que, en su modestia, no aspiran a nada
ms, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el orden social que
se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinos demasiado ambi
ciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones.

Los criterios de evaluacin se asemejan a una coladera o a un rgi

do control de calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados intelectua
les para darles un ttulo que los convertir en privilegiados sociales. Ya
afirmaba Jefferson: Mediante las escuelas pblicas, cada ao lograre
mos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas.
La escuela democrtica est en el polo opuesto, consciente de que
el porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educacin, las fuerzas de la
crtica, de la participacin democrtica y de la imaginacin con los pode
res de la organizacin operacional, cientfica y racional, con el fin de utili
zar los recursos latentes y las energas potenciales que residen en las capas
profundas de los pueblos (Edgar Faure).

El profesor
y el estudiante,
ayer, hoy y
maana

Profesor y estudiante no son antagonistas, sino colaboradores.

El papel del profesor, su puesto y funcin dentro del proceso edu

cativo, estn condicionados a la forma que revistan las estructuras y
los mtodos educativos dentro de una sociedad cambiante, Hasta hace
poco, y an hoy en muchas partes, la educacin se conceba como un
proceso de trasmisin de conocimientos y valores. Pero como nadie da
lo que no tiene, el educador deber ser un rico depsito y coleccionador
de conocimientos y valores morales. Educador es sinnimo de maestro.
Es l quien debe imponer -o ms sutilmente, proponer- metas a sus
educandos. El educador es el sujeto de la enseanza; los educandos son
su objeto. l es el depositario de la verdad, que debe trasmitir a los ig
norantes, y el defensor de los valores de una sociedad. El alumno de
ber repetir, recibir, aceptar sin discutir. El educador es activo; el edu
cando, pasivo.
Dentro de este marco conceptual, Durkheim describa al profesor
como un magnetizador o hipnotizador intelectual y moral: el sacerdote
o intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas.
Los adelantos cientficos y sociales han echado a pique toda esta
concepcin. La relatividad de los conocimientos y de los valores acab
con dogmas y sacerdocios. La informacin es tan amplia que es imposi
ble retenerla, y la verdad tan compleja que no es posible poseerla. Las
mquinas vienen en auxilio del hombre y cumplen la tarea informado
ra. Conocer ya no es saber sino intuir, imaginarse, crear.
El educador deja de ser trasmisor y se convierte en fomentador de
anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador y faci
litador de experiencias, suscitador de discusin y crtica, generador de
hiptesis, planteador de problemas y alternativas, promotor y dinamizador de cultura, frente a un grupo estudiantil que piensa, crea, transfor
ma, organiza y estructura conocimientos en un sistema personal y din

66

Cap. 9. El profesor y el estudiante

mico; que elige y opta autnomamente, como sujeto que es del proceso
educativo.
La educacin se realiza a partir de las potencialidades y aspiracio
nes de los hombres. Educarse es explorarse, autodescubrirse, construir
se. La educacin no es obra de manufactura sino de agricultura.
Lo importante en el educador no es tanto saber cmo ser, compar
tir, comprender; no es tanto poseer un cmulo de conocimientos y tc
nicas docentes, sino ms bien un conjunto de actitudes, de las cuales
las ms importantes son las de bsqueda, de cambio, de crtica, de re
novacin y de libertad intelectual. A sus dotes humanas sumar una
gran claridad ideolgica y una profunda sensibilidad humana y social.
Sin atarse a ningn sistema o ideologa determinada, el educador debe
r tener una propia y asimilada concepcin del hombre y de su comu
nidad, acerca de los objetivos de la vida humana, del sentido y los fines
de la comunidad social, lo cual supone una slida formacin filosfica,
antropolgica, sociolgica y poltica.
La rapidez de los cambios en nuestro mundo actual hace que po
damos presagiar, si no predecir, cambios radicales en la funcin del pro
fesor. La educacin ya est dejando de ser privilegio de las escuelas y
se ha volcado sobre la vida social, haciendo de la sociedad un real agen
te educador. Los medios de comunicacin han quitado a la escuela casi
toda la funcin informadora, centrando su labor en la orientacin. Las
mquinas han desplazado las energas humanas del campo de la reco
leccin de datos al de la creatividad.
Las estructuras escolares, concebidas como lugares y programas de
enseanza para la adquisicin de ttulos, estn en vas de desaparecer.
Sobrevivirn como centros de consulta, investigacin y reforzamiento
del aprendizaje. La educacin real se har a domicilio en los grupos pri
marios, por medio de la intercomunicacin de experiencias vividas, con
la ayuda de los medios de comunicacin, las computadoras, las biblio
tecas, los laboratorios y grupos de profesores expertos como recursos
para el aprendizaje.
La modernizacin de los mtodos, la organizacin ciberntica, etc.,
necesitan sin embargo de la creatividad e iniciativa de los maestros; de
lo contrario, se reducen a organismos muertos. Los procesos y las tc
nicas, en efecto, no son eficaces en s mismas, ni constituyen frmulas
mgicas. Su eficiencia depende en buena medida de las personas que
las aplican.
As pues, el papel del profesor es cambiante de acuerdo con las es
tructuras en las cuales se desempea, pero siempre permanecer su fun
cin de activador y animador del desarrollo cultural, humano y social.
El profesor-individuo est siendo desplazado por el grupo de profe
sores, de acuerdo con las reas similares e interdisciplinarias; y el tra
bajo en equipo, del grupo de educadores, se ha convertido en una nece

El profesor y el estudiante

67

sidad educativa. La eficacia de la educacin requerir, cada vez ms, la

conjugacin de la organizacin y de las tcnicas con la vitalidad de los
grupos creadores de los maestros, y con la participacin crtica, imagi
nativa y democrtica de los grupos estudiantiles {vase cuadro 9.1).

f|uadro 9.1. El profesor y el estudiante, ayer y hoy

Ayer

Hoy

Actividad del profesor

Actividad del profesor

Planifica

Planifica
Activa, facilita
experiencias

Educa

Motiva, refuerza
Plantea problemas

Trasmite
Colabora con el estudiante
Evala

Actividad del estudiante

Evala

Actividad del estudiante

Se educa
Se informa, consulta, escucha

Es educado

Critica, discute, toma posicin

Escucha

Muye, se imagina, crea, expresa,

escribe

Repite

Planifica, organiza, sistematiza

Cambia y progresa
Se autoevala

De todo hay en la via del Seor.

Como en toda actividad humana, tambin en la educativa existe

tensin entre ideal y realidad, entre aquello que debe ser y lo que es. El
profesor participa de esta tensin. Sin pretender hacer una clasificacin
exhaustiva, y con el objeto de subrayar algunas realidades que vale la
pena considerar en la tarea del profesor, dividiremos a los profesores
existentes en cuatro tipos: el dictador, el madre, el doctor y el educador.
Pertenecen al primer tipo aquellos institutores tiranos, machos,
que organizan su labor alrededor del principio de autoridad. Su objeti
vo primordial es conservar la autoridad dentro del grupo con el fin de
evitar desorden y prdida de tiempo.
Los dictadores son tremendamente autosuficientes e inflexibles; para
ellos, los discpulos siempre tienen la culpa de lo negativo que suceda
en el claustro: son brutos, llegan impreparados, no respetan, son anr
quicos e incomprensibles. No quieren estudiar, no atienden a sus pti
mas explicaciones. Oprimidos por la caparazn de su seguridad, nun
ca se cuestionan a s mismos, ni sus conocimientos, su capacidad de
comunicacin y sus caractersticas de personalidad.
Son inabordables; sus decisiones y opiniones son infalibles y supre
mas. Son rudos, autoritarios, impersonales y, a menudo, sarcsticos.
Creen que la bondad pone en peligro su autoridad, y el dilogo, su infa
libilidad. Consideran que las calificaciones, particularmente las bajas, son
el mejor estmulo para el estudio, y el garrote, el ms eficaz instrumento
de orden. Demuestran cierto sadismo al comunicar los resultados aca
dmicos de sus alumnos, se dira que gozan con el fracaso de los dems.
Hasta all llega su miopa pedaggica. Cuando se presenta un conflicto o
desacuerdo, proceden a suprimirlo y controlarlo siguiendo su propia opi
nin. Tratan de encontrar responsables sin analizar sus causas. Los culpa
bles son siempre otros: los estudiantes, irresponsables y anarquizados, o

Los profesores que existen

69

la falta de pantalones de las directivas escolares o del gobierno. Pero

por debajo de su autoritarismo y detrs de las murallas del castillo que
han construido para defenderse, no existe a menudo sino inmadurez,
incapacidad e impreparacin.
Al reverso de la medalla se encuentran los profesores madre, aman
tes de la popularidad. Para tener contentos a los estudiantes y gozar
de su estimacin, sacrifican los objetivos acadmicos; las lgrimas y las
sonrisas los conmueven con demasiada facilidad. Confunden compren
sin con dejar pasar, dejar hacer, y bondad, con jstificarlo todo. Su
lema es no tener problemas y pasarla bien. Cuando surgen proble
mas buscan negarlos, minimizarlos, calmar a la gente, no mezclarse en
ellos o permanecer neutrales. Eso no es nada... ya pasar. A m no me
toca... no tengo nada qu hacer..., tales expresiones son su carac
terstica ante los conflictos. Dejan crecer los problemas hasta masificarlos, hacindolos por lo mismo insolubles, pues en el nivel de la
masa lo inconsciente prevalece sobre lo consciente, y los sentimientos
(convertidos en caprichos), sobre las razones. A esto se agrega el que un
problema escolar, cuando se sale de manos del profesor, se torna prc
ticamente insoluble.
La estima de que gozan estos profesores es en extremo aparente y
frgil, la eficacia de su accin es prcticamente nula. Con el tiempo,
debido a la alienacin y al condicionamiento de las calificaciones, sus
alumnos les aplauden y los rodean. Pero reflexivamente y a largo plazo,
son juzgados por su dimisin. En efecto, su accin es efmera tanto en
el plano de los conocimientos como en su ejemplo de vida.
Junto a los anteriormente citados encontramos tambin a los doc
tores. Son los profesores clsicos, academicistas, tpicos de los claus
tros universitarios. Personas muy decentes, aplomadas, instruidas y res
ponsables. Realizan sus actividades con esmero; son razonablemente
exigentes, delicados y precisos en sus obligaciones. Su lema es el equi
librio y la ecuanimidad. La verdad est en el justo medio. Su amabili
dad calculada puede esconder cierta desconfianza y temor de perder
autoridad y prestigio. Sus clases son ordenadas y ricas en contenido,
pero ellos carecen de corazn e ignoran los sentimientos de los alum
nos. Estn siempre listos para recibir a sus discpulos, pero no se entre
gan a ellos ni van a su encuentro. Parecen vivir ajenos a las inquietudes
estudiantiles. Su clase es clase, su misin es dictar clases, ste es el ni
co lugar de comunicacin con los muchachos. Su labor es preparar bue
nos profesionales, donde termina su labor acadmica terminan sus
obligaciones. Consideran que tienen ms compromiso con un progra
ma que con el aprendizaje de los estudiantes. Ser buen profesor signi
fica trabajar de manera responsable las 40 horas semanales. Su trabajo
docente se reduce con frecuencia a un medio de subsistencia, lejos de
ser una fuente de satisfacciones humanas y una ocasin de desarrollo

70

Cap. 10. Los profesores que existen

personal. Tienden a racionalizar los problemas y conflictos, es decir, a

buscarles las razones con el fin de hallar la solucin ms lgica, justa
y equitativa, basados en principios de gran altura intelectual y moral:
verdad, justicia, dignidad, objetividad, etctera.
Olvidan estos profesores que, en los conflictos, la lgica a menudo
no existe; que los sentimientos cuentan tanto como las razones, y lo
subjetivo tanto como lo objetivo. Tal actitud lleva a menudo a la intran
sigencia, justificada en nombre de principios muy vlidos en abstracto.
Dicha intransigencia sacrifica en la prctica los principios que quiere
defender, haciendo insolubles los conflictos y colaborando en el sacri
ficio de ciertas personas.
Los profesores doctores son estimados y respetados por sus alum
nos, pero con una estimacin lejana y con un respeto estril y no des
provisto de latente agresividad. Aislados de la problemtica estudiantil
y de su medio, e ignorando sus intereses, llenan el proceso de ensean
za-aprendizaje con un ambiente adverso o, al menos, fro.
Existen, finalmente, los profesores educadores. Son acadmicamente
exigentes y humanamente comprensivos. No temen al dilogo y a la li
bre discusin, pues tienen suficiente claridad ideolgica. No confunden
orden con uniformidad, ni autoridad con autoritarismo. No temen reco
nocer sus limitaciones ya que su actividad no est centrada en su pro
pio prestigio, sino en servir a la humanidad.
Saben que su labor no consiste primordialmente en preparar bue
nos profesionales, sino en contribuir a la formacin de hombres. Su ac
tividad acadmica no se reduce a dictar clases, y stas constituyen slo
una parte de sus obligaciones. Son siempre estudiantes, participan de
las inquietudes estudiantiles y estn presentes con sus luces y orienta
ciones. Consideran normal el inconformismo de sus educandos y ven
la inquietud juvenil como un hecho en s mismo positivo, ya que oxi
gena nuestro ambiente social y sacude su tranquilidad y pasividad, lo
cual probablemente propiciar un mayor desarrollo humano.
Como el estudiante proyecta y lleva en s mismo los problemas de
la sociedad en la cual vive, el maestro busca conocer su mundo para
poder comprenderlo y tratar de vivir su problemtica. Comprende muy
bien que el educando es sujeto de sentimientos y que su vida no puede
encasillarse en un currculo profesional; que el hombre no vive nica
mente de nmeros, frmulas o reacciones qumicas. Sus alumnos no
son meros cerebros para ilustrar, sino seres humanos con originalidad
de vida y de destino.
Busca evitar los conflictos pues comprende que es mejor prevenir
que curar, pero cuando se presentan analiza sus circunstancias para
buscar las causas y resolverlos adecuadamente. Considera primordial,
en su labor docente, crear una atmsfera de confianza y libertad, as
como estimular la participacin y la creatividad de todos. Trata adems

Los profesores que existen

71

de conocerse a s mismo para poder tomar conciencia de las propias

maneras de sentir y obrar, lo mismo que de las reacciones del grupo
ante ellas.
Situado entre lo que es y lo que debe ser, entre el presente y el
futuro, es crtico, indomesticable y ajeno a todo sectarismo. Es busca
dor de la verdad, no es un enviado ni un poseedor, sino un caminante
y un buscador.
El hecho de vivir en este mundo cambiante lo torna inquieto, es
timulado, deseoso de progreso, en continua actualizacin y renovacin
pedaggica. Entiende que ser educador, ms que una profesin, es una
vida, y proyecta su accin profesional en funcin de una concepcin
amplia y social de la existencia. Encarna en su vida ese ideal de hom
bre en cuya construccin colabora.

Educacin
y psicologa

El hom bre m odern o es versado en m u chas cosas,

p ero ignorante respecto de s mismo.

Resultara vano el intento de resumir en pocas pginas las princi

pales teoras psicolgicas y su relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje. Sobre este tema existen, por dems, muy buenos manua
les al alcance del educador. Algunos de ellos los encontrar el lector en
la bibliografa citada al final de este libro. Nuestro propsito es otro: es
pigar algunas ideas y comprobaciones, que sirvan al educador de marco
psicolgico para situar su labor educativa alrededor del hombre social
concreto.

LA PSICOBIOLOG A Y LOS
CONDICIONAMIENTOS BIOLGICOS
DEL APRENDIZAJE
Han quedado muy atrs los tiempos del divorcio entre cuerpo y es
pritu, entre actividad biolgica y actividad psquica, entre lo mental y lo
emocional. A pesar de todo, no pocas estructuras escolares y no menos
educadores se comportan todava como ilustradores de espritus puros.
Los estudios cientficos han corroborado la intuicin fundamental
de la unidad psicosomtica del ser humano. El aprendizaje del hombre
est, pues, condicionado por leyes biolgicas y naturales. El organismo
humano es como una potente planta que se mueve a base de energa
electroqumica, produciendo efectos tan maravillosos como el pensa
miento, el amor y la capacidad transformadora del mundo. La sangre,
los conductos nerviosos y otros fluidos hormonales condicionan la pro
duccin de la energa humana. El funcionamiento orgnico y, por lo
mismo, el aprendizaje, dependen de fenmenos fsicos como la nutri
cin, la salud y la capacidad de los rganos corpreos.

Conductismo y aprendizaje

73

Est demostrada la limitacin orgnica del cerebro humano en cuan

to a aprendizaje y almacenamiento de conceptos. La capacidad limitada
de estimulacin de los centros nerviosos y sus conductores es un hecho
comprobado. No se puede aprender ilimitadamente; la sobreestimulacin nerviosa y emocional no es algo que suceda impunemente. El edu
cador deber percatarse, pues, en cada grupo y en cada caso, de la capa
cidad orgnica de sus educandos, buscando y, en lo posible, poniendo
remedio a las fallas encontradas. De lo contrario, su esfuerzo no sola
mente ser intil sino perjudicial, ya que no en vano se obra contra la
naturaleza. Debe recordar que sus alumnos no son simples mquinas de
aprender, sino seres humanos de carne y hueso. Las estructuras escolares
deben contemplar programas de bienestar fsico y qumico para estudi
antes y profesores, considerndolos no como benvolos apndices del
sistema acadmico, sino como medios necesarios para la efectividad de
todo el proceso.

CONDUCTISMO Y APRENDIZAJE
A partir de experimentos con perros, W. Becherev e Ivn Pavlov
llegaron a concluir que los reflejos animales pueden ser condiciona
dos a una determinada respuesta ante un estmulo. As, por ejemplo, el
perro salivaba aun en ausencia del alimento al simple sonido de una
campana.
Watson aplic dicha conclusin al comportamiento humano, el cual
puede condicionarse a cualquier respuesta mediante un estmulo ade
cuado. La vulnerabilidad del hombre al condicionamiento es sorpren
dente, nuestra cultura est basada en las costumbres y en los condi
cionamientos sociales. Se puede obtener cualquier respuesta de la que
sea capaz el discpulo si se le asocia con una situacin a la que es sen
sible. Las reacciones humanas son automticas.
Segn el conductismo, los fenmenos psicolgicos pueden ser tra
tados en el laboratorio como fenmenos constatables y objetivos, al
margen de lo que llamamos mente. Reducen el proceso educativo a fac
tores externos, a estmulos y reacciones observables, olvidando o su
bestimando las actitudes y motivaciones. El propsito y el pensamien
to nada tienen que ver con el aprendizaje. La accin humana puede ser
explicada mediante el arco reflejo E-R (estmulo-respuesta), y el hombre
se reduce a un complejo mecanismo.
Thorndike descubri, a travs de experimentos, varias leyes de la
conducta humana, dos de las cuales tienen inmediata aplicacin en el
aprendizaje. A mayor nmero de veces que se repitan las reacciones a
un estmulo, mayor ser su retencin (ley de la repeticin). Una res
puesta se fortalece si va seguida de placer, y se debilita si le Sigue algo

74

Cap. 11. Educacin y psicologa

desagradable (ley del efecto). La motivacin se logra mediante actividad

reforzada, es decir, a travs de la repeticin condicionada y de los es
tmulos adecuados.
El aprendizaje se obtiene por medio de ensayos con aciertos y erro
res. Su mtodo fundamental consiste en debilitar los errores y reforzar
los aciertos a travs de recompensas.
Una aplicacin del conductismo en pedagoga lo constituyen las es
cuelas activistas, el operacionalismo y la instruccin programada. El apren
dizaje se define mediante el desempeo de una persona en una activi
dad dada. El alumno aprende una frmula qumica cuando la aplica
correctamente en un problema determinado. Los objetivos de aprendi
zaje se deben formular en trminos de operaciones, o sea, de conduc
tas observables y mensurables. La actividad y el trabajo constituyen el
motor del conocimiento. Lo que vive un individuo condiciona lo que
piensa; el hacer es el motor del pensar. Skinner tecnific el conductismo
en pedagoga. Su enseanza programada es una personificacin del asociacionismo y del condicionamiento.
La falla principal del conductismo radica en su ingenua y simplista
explicacin mecanicista de la compleja accin humana. Su mrito prin
cipal reside en su llamada de atencin haca la objetividad contra el
subjetivismo, y de los hechos contra los pareceres e impresiones. Su
intuicin fundamental es vlida. Cada factor del sistema educativo se
debe evaluar en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirecta
mente el comportamiento del estudiante.

ESTRUCTURALISMO Y APRENDIZAJE
Despus de numerosos experimentos con chimpancs, Kohler lleg
a comprobar que stos no aprenden mediante series de intentos, sino por
captacin y clarificacin repentina de una situacin problemtica. El ani
mal no aprende errticamente, sino que percibe la situacin y responde
de manera integral a ella. En un momento dado, por medio de una intui
cin o comprensin sbita (insight), el sujeto percibe la relacin interna
y material entre los elementos perceptivos y su organizacin. Segn la
teora psicolgica nacida de esas intuiciones (llamada tambin gestaltismo o teora de la forma), los fenmenos de la experiencia y las res
puestas del organismo se caracterizan por su totalidad. Los elementos de
una percepcin adquieren su valor de acuerdo con la forma como se agru
pan, dependiendo de la posicin que ocupan y del fondo sobre el cual se
encuentran. No tiene el mismo significado una bandera roja en la puer
ta de un almacn que en un desfile de trabajadores. No se puede com
prender -una cosa por el estudio de las partes constitutivas, prescin
diendo del estudio de su totalidad. La idea atomstica conductista no

Diferencias individuales y aprendizaje

75

explica adecuadamente la conducta y el aprendizaje humanos. La con

ducta es una funcin de la situacin total y de la interaccin de la per
sona con un campo de fuerzas: recuerdos, objetivos, interpretaciones,
etctera.
La forma en que est organizada una experiencia nos da su signifi
cado. La caracterstica bsica del acto de aprender es la organizacin de
los elementos y la captacin y creacin de significados que den unidad
y sentido a la organizacin. La motivacin surge de una situacin psi
colgica dinmica caracterizada por la necesidad, el inters y el deseo
de hacer algo. El papel del educador es despertar aspiraciones, crear
tensiones positivas y sealar metas. Una cosa es llevar el caballo al ro
(condicionarlo), y otra despertarle el deseo de beber. Con mayor razn
sucede en el hombre, ser reflexivo y creador.
En el campo educativo, el gestaltismo da la primaca a la organiza
cin y sistematizacin de las estructuras mentales y escolares. En el
aprendizaje adquieren gran importancia las relaciones de orden, subor
dinacin y funcionalizacin a un fin.
Kurt Lewin, con su famosa teora del campo, afirma que no se pue
de comprender por qu un individuo se comporta como lo hace, sola
mente conocindolo a l y su ambiente. Es preciso conocer la relacin
e interaccin entre los dos (campo vectorial). A sus intuiciones se debe
el auge del trabajo en grupo, la dinmica de grupos y la enseanza de
mocrtica. Sus teoras son el fundamento de la psicologa social, de la
cual trataremos ms adelante.
Como inspiradas en estas teoras podemos considerar a las escuelas
pedaggicas cobijadas bajo los nombres de ambientalista y problematicista. La primera sostiene que la tarea fundamental del maestro es sus
citar condiciones aptas para que el proceso de aprendizaje del estudian
te sea activado, apoyado y mejorado. La segunda afirma que la finalidad
de la educacin es mostrar procedimientos y problemas, no resultados
y soluciones.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Y APRENDIZAJE
La psicologa evolutiva y la psicologa comparada insisten en las
diferencias entre las personas, debidas a la edad, al sexo, al tempera
mento, a la personalidad y a las condiciones biopsquicas y socioculturales. El hombre, adems de las diferencias genticas, adquiere modi
ficaciones a travs de las variadas experiencias de la vida. Cada hombre
es original y distinto, no hay dos personalidades iguales.
El estudio de las diversas etapas de la vida, lo mismo que las clasi
ficaciones caracterolgicas y biotipolgicas, son de gran utilidad para la
diferenciacin de la enseanza. El mrito de estos estudios es su insis

70

Cap. 11. Educacin y psicologa

tencia en la enseanza individualizada, en contra de la masificacin y

despersonalizacin del proceso educativo.
Conviene destacar que las diferencias absolutas, o sea, de niveles
de aprendizaje, no se refieren a capacidades absolutas, a niveles de
aprendizaje, sino a su ritmo. Con raras excepciones, todos los hombres
son capaces de llegar a un adecuado nivel de aprendizaje, si tienen
oportunidades y recursos para el estudio y se utiliza un ritmo y un m
todo adecuados. La incapacidad de las masas es un mito, por dems
nefasto en educacin.

PSICOLOGA SOCIAL Y APRENDIZAJE

El comportamiento de un individuo no depende nicamente de sus
aptitudes, inclinaciones y experiencias, sino tambin de la situacin y
del marco social en el cual se encuentra. La psicologa social examina
esas interrelaciones entre individuo, grupo y circunstancias.
El marco social influye sobre la persona desde muchos frentes: el
conocimiento, la manera de ver a los dems, las relaciones interperso
nales, la formacin y el cambio de actitudes. Cada quien conoce la rea
lidad segn su mundo y segn la posicin desde la cual la contempla.
El hombre organiza selectivamente los conocimientos de acuerdo con
su marco conceptual, y ste difiere as como difieren las mentalidades
de los diversos grupos sociales.
Los factores personales y sociales limitan el conocimiento o lo sen
sibilizan hacia algunos objetos, ideas, etc. Durante una misma proyec
cin de cine el universitario echar ojo a las muchachas bonitas, el
bombero observar las salidas de emergencia y el mdico reflexionar
sobre la contaminacin ambiental. Las mismas palabras toman diversos
significados segn el contexto social de las personas. As, por ejemplo,
administrar tiene diferentes significados para un mdico, un jurista, un
economista o un sacerdote; aceite evocar imgenes diversas en un co
cinero, un chofer o un masajista. Es bien sabido que los factores emo
cionales e inconscientes de grupos y masas llegan a distorsionar com
pletamente el significado de los conocimientos. No se ve la realidad,
sino lo que se quiere ver. Es difcil comprender algo o a alguien sin an
tes entender el marco de referencia en el cual se sita.
Los prejuicios o estereotipos (prejuicios globales) distorsionan nues
tro conocimiento de los dems. Es universitario, luego, es revolucio
nario. Las necesidades, los objetivos y, por lo mismo, la motivacin de
las personas, estn enmarcados dentro de su contexto social. El indi
viduo generalmente acepta los valores de su grupo y se juzga a s mismo
por el xito para lograr aquello que su grupo cree importante: dinero,
prestigio, posicin social.

El inconsciente y el aprendizaje

77

Las actitudes del individuo tienden a reflejar los valores (lo que
debe ser), las creencias (lo que es) y las normas (lo que debe hacerse)
de un grupo. A su vez, la variabilidad de una actitud depende de su
integracin dentro del conjunto de actitudes y de su arraigo dentro del
grupo al cual pertenecen, o sea, depende de la consistencia, interco
nexin y consonancia con la constelacin de actitudes grupales. Por
tanto, en igualdad de condiciones, una actitud congruente es ms fcil
de inducir que una actitud incongruente. En consecuencia, la accin
del educador es muy efmera si no tiene presente el contexto social de
los educandos.

EL INCONSCIENTE Y EL APRENDIZAJE
Las escuelas psicoanalticas se basan en Freud, quien descubri la
influencia del inconsciente en la vida humana. Muchas de las reaccio
nes humanas se deben a motivaciones inconscientes debidas a experien
cias vividas y olvidadas, o que sencillamente nunca han aflorado a la
conciencia (experiencias infantiles). A este respecto, Freud afirma la im
portancia de la niez y de su educacin en la fragua y moldeo de la per
sonalidad. Las experiencias habidas cuando nio quedan como huellas
imborrables en nuestras vidas.
Aceptan los psicoanalistas la enorme influencia de la sexualidad en
el comportamiento personal, sexualidad no nicamente fsica sino psi
colgica. Los tabes sexuales, as como algunas estructuras escolares
basadas en stos, son factores deformantes de la personalidad.
Para Freud, el ser humano no es esttico, sino dinmico, nunca se
construye, sino que est en perenne construccin. Es una historia. En
su presente vive su pasado y construye su porvenir. Todo lo que pas
queda, y lo que es se transforma. Es como un ro que se dirige desde
su nacimiento hacia su desembocadura, recibiendo agua de diversos
afluentes (experiencias), y pasando por cauces anchos y estrechos y por
panoramas ridos y estriles. Pero es siempre el mismo ro, es original
e irrepetible. No hay hombre, sino hombres.
En el ser humano se pueden distinguir tres estratos: el ello, el yo y
el supery. El ello est constituido por la parte neutral e instintiva. Su
principal constituyente es la libido. Los instintos humanos se pueden
reducir a instintos de vida y de muerte. Los instintos de vida llevan al
hombre a construir, realizar, entregarse, amar; los de muerte lo condu
cen hacia la agresin, la posesin, la dominacin y la destruccin. El
ello est regido por el principio del placer: buscar el mayor placer, a
costa del menor dolor; es inconsciente.
El supery es el conjunto de fuerzas externas de origen social que
dominan a la persona, predominantemente en forma inconsciente. Se

78

Cap. 11. Educacin y psicologa

llama tambin censura, puesto que recorta partes prohibidas a la vida

humana. Lleva al ser humano a adaptarse a lo que existe, es decir, a la
realidad. Las principales fuerzas constitutivas del supery son: la reli
gin, la conciencia moral y el ideal del yo. La religin invent a Dios y
al pecado. Ante las amenazas de condenacin, el hombre frustra sus es
peranzas de placer y de vida. Con su concepcin de Dios, la religin
aliena al ser humano. En efecto, el hombre atribuye a Dios aquello que
debera atribuirse a s mismo. El hombre se cre un Dios omnipotente,
pues l mismo se crey dbil, porque se crey ignorante.
La conciencia moral es otra de las fuerzas que oprimen socialmente
al hombre, La moral es esencialmente prohibitiva, traza barreras al obrar
humano, indica lo que no se debe hacer; no seala caminos, no abre
puertas, no despeja oportunidades.
El ideal del yo es la imagen o modelo que la sociedad traza al
ser humano, y al cual lo compele a amoldarse. Programa la vida del ser
humano alrededor de una serie de valores; premia a quien se adapta
y castiga a quien se rebela a esas normas. Quien no tiene dinero, ni co
che, se queda sin estatus y hasta sin novia.
El yo es la vida consciente del hombre, vida por dems nada fcil
pues es una lucha contra el supery para dar satisfaccin a los empu
jes del ello. En esta lucha el yo est armado con facultades y mecanis
mos de defensa. Entre las facultades, desempean papel preponderante
la memoria y la imaginacin. Por medio del recuerdo, el yo adquiere
experiencias que lo hacen ms diestro en la lucha contra el supery. Si
ayer fracas, hoy evitar las causas de su fracaso. La imaginacin o fan
tasa, a su vez, nos hace proyectar un futuro siempre ms venturoso. En
resumen, mediante las facultades, el hombre puede superar este terrible
presente de lucha y conflicto.
Los mecanismos de defensa son actitudes de carcter inconsciente
que defienden al yo de la frustracin y del peligro. Son muchos, ana
lizaremos aquellos que ejercen especial influencia en el acto educativo:
la represin, la sublimacin, la identificacin, la compensacin, la trans
ferencia y la racionalizacin.
Cuando una persona se ve amenazada, busca reprimir la expresin
de sus instintos, con el latente peligro del desbordamiento incontrolable
de un dique represado artificialmente. Las estructuras educativas rgidas
y autoritarias son fuentes peligrosas de represin.
La sublimacin consiste en dirigir ciertos impulsos socialmente ina
ceptables hacia regiones aceptables. La educacin fsica, el arte, las com
petencias deportivas, las asambleas, mtines y manifestaciones son fuen
tes positivas de sublimacin.
Mucha gente trata de imitar a otras personas a quienes se considera
importantes. Este mecanismo, llamado de identificacin, puede ser muy
bien explotado en educacin.

Piaget y el desarrollo infantil

79

Toda persona busca compensar sus debilidades y esconder su lado

flaco. Esta reaccin, por dems muy natural, llamada compensacin, debe
tenerse en cuenta para la enseanza individualizada y para la necesaria
flexibilidad de las estructuras escolares.
La transferencia es muy til para entender ciertas reacciones, tanto
de estudiantes como de profesores. Consiste en trasladar los impulsos
positivos o negativos de una cosa o persona a otra. Romper vidrios, des
quitarse con el profesor, o con el estudiante, cuando se tienen proble
mas familiares; ciertos enamoramientos son causas comunes de trans
ferencia.
La gente busca razones o seudorrazones para justificar todo lo que
hace. Siempre las habr para explicar la impuntualidad, el incumpli
miento del deber, etc. No se exaspere el educador: se trata de otro me
canismo de defensa denominado racionalizacin.
Sigmund Freud descubri el mtodo psicoanaltico basndose en la
asociacin. Cuando alguien cuenta lo que le sucede, haciendo cons
ciente lo inconsciente, se produce en l una purificacin (catarsis), pa
sando de una existencia inautntica a una existencia autntica. Algunos
programas de consejera a nivel escolar se basan en esta intuicin.
Respecto del mtodo de enseanza mediante el inconsciente no hay
experiencias suficientemente significativas. Resta la posibilidad de un
condicionamiento todava ms inhumano y rgido. Ciertos fenmenos
histricos, como el nazismo y el fascismo, pueden servir de ejemplos
de tal condicionamiento. Uno de los medios ms peligrosos para ello
reside en los medios de comunicacin masiva.

PIAGET Y EL DESARROLLO
INFANTIL
Las teoras del psiclogo suizo Jean Piaget se refieren especfica
mente al desarrollo infantil, pero proveen de muchas luces a las teoras
del aprendizaje.
Piaget centra sus anlisis en el proceso de cognicin y en el desarrollo
de la inteligencia, enunciando ciertas etapas de este proceso que, si bien
son universales, presentan caractersticas peculiares en cada nio.
El desarrollo de la inteligencia de los nios es un proceso de adap
tacin al mundo que los rodea, en vista de una reestructuracin o re
construccin de este mundo mental, emocional y operacional. Tal des
arrollo comporta dos actividades bsicas: adaptacin y organizacin o
estructuracin.
Adaptacin. Consiste en la aceptacin de la informacin provista por
el ambiente. Est constituida por dos actividades:

80

Cap. 11. Educacin y psicologa

Asimilacin (recepcin y comprensin de la informacin).

Acomodacin (colocacin de la informacin dentro de las estruc
turas de conocimiento prehabidas).

Organizacin o estructuracin. La acomodacin de la nueva informa

cin concluye en la formacin de nuevas estructuras, paradigmas o com
plejos mentales o, segn la teora de la gestalt, de configuraciones o es
quemas que van a actuar como organizadores del ulterior aprendizaje.
El desarrollo de la inteligencia o capacidad cognitiva del nio pasa
por tres estadios: sensoriomotriz, de las operaciones concretas y de las
operaciones formales.
En el estadio sensoriomotor (durante los dos primeros aos de vida),
el nio desarrolla sus capacidades sensoriales y motoras mediante el
mtodo de ensayo y error, en interaccin con el ambiente, pero sin nin
guna internalizacin de los procesos de pensamiento.
En el estadio de las operaciones concretas (hasta los 11 aos de edad),
organiza sus sensaciones y movimientos y comienza a internalizarlos
mediante el proceso de pensamiento y de elaboracin de conceptos.
En el estadio de las operaciones formales (entre los 11 y los 15 aos de
edad), el nio desarrolla sus estructuras cognoscitivas y es capaz de
entender las leyes y aplicar las proposiciones lgicas que le permitirn
aprender proyectivamente.
Por su parte, el desarrollo de la conciencia moral pasa por las si
guientes etapas:
La etapa egocntrica, guiada por el inters egosta: Si hago esto,
me sucede aquello.
La etapa autoritaria, guiada por la obediencia a la autoridad, la
ley, lo mandado. Est dominada por un poder externo al agente.
La etapa de reciprocidad, en la que el nio comienza a preocuparse
por las consecuencias de sus acciones sobre los dems: no hagas
a otro lo que no quieras que te hagan a ti. Las reglas se consi
deran como instrumentos de convivencia social.
8 La etapa de equidad, caracterizada por un inters flexible con la
gente de acuerdo con el inters de cada cual y segn su situacin.
Se llega as a una moral de responsabilidad, de juicio moral, de au
tonoma, de conviccin, de conciencia individual. Se pasa de una
personalidad egosta, sumisa o automatizada a la tica del deber de
una persona autodirigida.

81
l a p e rs o n a y e l a p re n d iz a je
Entre los psiclogos modernos, Cari Rogers es tal vez quien ms
influencia ha ejercido sobre los educadores. Las experiencias de Neill
en Summerhill, sobre educacin en la libertad, son preludio y demos
tracin de estas teoras.
Rogers concibe al ser humano como un sujeto de ricas y benficas
potencialidades, que requiere un ambiente adecuado para desarrollar
las, o sea, un contexto de relaciones llenas de calor y carentes de ame
nazas y desafos. El individuo no logra la realizacin de sus capaci
dades por mera imitacin de los dems, ni externamente por va de
consejos, sanciones y control, sino medante la experiencia vivida den
tro de un ambiente de libertad, responsabilidad y participacin. La edu
cacin es ms una cuestin de ambiente y de actitudes que de tcnicas.
La actitud fundamental del profesor es la aceptacin positiva, incondi
cional y autntica del estudiante, que se logra a travs de su compren
sin emptica, o sea, la capacidad de situarse en el puesto del estudian
te y ver el mundo como l lo ve. As la accin educativa deber estar
concentrada en el estudiante y buscar su desarrollo autnomo median
te estructuras ajenas a la amenaza, el poder y la directividad.

TEORAS DE LA SISTEMATIZACIN
DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
Varios pedagogos modernos centran su atencin en la metodologa
y la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Gagn se preocupa por responder a estas preguntas: Qu pasa en
el estudiante cuando aprende y, consecuentemente, qu pasos debe se
guir el profesor cuando ensea? Qu puede ser objeto de aprendizaje?
Resumimos y complementamos la respuesta a la primera pregunta por
medio de la figura 11.1.
En cuanto a o que puede ser objeto de aprendizaje, segn Gagn
se reduce a informacin, destrezas intelectuales, estrategias cognosciti
vas, actitudes y destrezas psicomotoras.
La informacin se relaciona con la retencin, mediante la memoria,
de nombres, hechos, principios, etc., provistos de un amplio contexto
significativo con el cual se pueda asociar la informacin recibida y a la
cual sea posible incorporarla.
Las destrezas intelectuales se refieren a la comprensin de significados
y a la utilizacin adecuada de los conceptos, reglas, etc., mediante la
discriminacin, el anlisis, la sntesis, la aplicacin y la generalizacin.

82
En el estudiante

En el maestro

inters, impulso,
expectativa
Motivacin

Motivacin I

Apela a las necesidades e

intereses del estudiante
Despierta expectativas

Disposicin para conocer

y aceptar selectivamente

Dirige la atencin hacia lo

importante, pertinente,
interesante

Memoria de
corto alcance

Trasmite conocimientos,
habilidades, etctera
Retencin

Comunicacin

Memoria de largo
alcance

Profundizacin, anlisis,
sntesis

Codificacin

4
Repeticin

5
Bsqueda

5
Anlisis

Transferencia a nuevas
situaciones

Provee situaciones de
generalizacin
Generalizacin

Aplicacin

Confrontacin

7
Evaluacin

Da ocasin para que el

alumno demuestre
aquelfo que ha aprendido

Lo bueno, lo deficiente, lo
deseable, lo posible

Progreso

Revisin,
proyeccin

Prueba de la validez de
lo aprendido

Nuevas metas
y horizontes

Evoca para
su almacenaje

Figura 11.1. Proceso de enseanza-aprendizaje.

Teoras de la sistematizacin

83

Las estrategias cognoscitivas se refieren al aprendizaje de la habilidad

de aprender, o sea, al dominio del mismo acto de aprendizaje: metodolo
ga, tcnicas, solucin de problemas. Estas habilidades se aprenden me
diante la actuacin prctica, bajo orientacin y supervisin adecuadas.
Las actitudes son maneras de ser y modos de actuar, tales como:
confianza en s mismo, tolerancia, honestidad, inters por los dems.
stas no se fomentan mediante informacin verbal, sino por el ejemplo
y las experiencias en grupo. Lamentablemente, en nuestras estructu
ras escolares es mucho lo negativo y poco lo positivo que se realiza en
este campo.
Las destrezas motoras se aprenden mediante, la demostracin, la ac
tividad, la informacin verbal y la inteligencia del procedimiento.
Bloom descompone el objeto del aprendizaje en dominios, jerarqui
zados en la figura 11.2.
La retencin se refiere a grabar nombres, datos, frmulas, hechos,
etc., mediante la memoria.
La comprensin consiste en la captacin del significado de palabras,
hechos y principios. Es una actividad de razonamiento.
Mediante la aplicacin se comprueba la comprensin de significa
dos y su relacin con la prctica.
El anlisis consiste en la descomposicin del todo en sus elemen
tos, para confrontarlos, en sus interrelaciones; es un acto reflexivo.

Figura 11.2. El objeto del aprendizaje se descompone en

dominios, segn Bloom.

84

Cap. 11. Educacin y psicologa

Cuando mediante la organizacin de los elementos se construyen

conjuntos nuevos, se hallan nuevos principios, se est realizando una
labor de sntesis, tarea eminentemente creadora.
La evaluacin se refiere a juicios de valor sobre algo: un hecho, un
concepto. Se trata de apreciar, por ejemplo, la posibilidad, la belleza, la
eficacia o la verdad de algo.
El dominio afectivo toca ya las fibras del sentimiento, el amor, la
emocin, la aceptacin, el rechazo, y se refiere al complejo campo de
las actitudes.

La praxis sin teora es ciega; la teora sin la

praxis carece de significado.

Mucho se ha escrito y abundantes han sido las reflexiones y pro

puestas recientes sobre la problemtica educativa que han enriquecido
el acervo pedaggico. Las teoras condicionan o iluminan los procesos
y enfoques metodolgicos, las formas de interaccin, la motivacin y la
evaluacin del aprendizaje. A continuacin se presentan algunas de
esas teoras o planteamientos que ms han influido en el proceso edu
cativo durante la pasada centuria.

EL EXPERIMENTALISMO
DE JOHN DEWEY
El conocido filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (18591952) concibe la educacin como el proceso de desarrollo integral del
hombre y la sociedad en los aspectos biolgico, cientfico, cultural, so
cial, econmico, artstico, etc. Tal desarrollo no se logra slo con el estu
dio del mundo, sino con la accin sobre l. Su teora educativa es, pues,
integralista y experimentalista.
Dewey rechaza toda fragmentacin, separacin y alienacin. Invita a
superar todas las dicotomas: teora y praxis; cuerpo y alma; reflexin y
accin; especulacin y actividad; hombre y naturaleza; psquico y social;
individuo y contexto; pensamiento y compromiso; individuo y sociedad;
pblico y privado; actividad privada y poltica; econmico y social;.Dios
y el mundo; recepcin y creacin; tcnica y moral; intereses y valores; vir
tud y belleza; verdad y bondad; filosofa y vida; utilidad y moral.
Su filosofa es pragmtica y experimentalista. Se aprende aprendien

86

Cap. 12. Tboras modernas del aprendizaje

do; se progresa haciendo, ensayando, aun equivocndose. Se aprende

experimentando, no por plticas de escritorio. Las ideas y teoras son
importantes en cuanto instrumentos para la organizacin de la expe
riencia y para la transformacin del mundo. Una idea es verdadera si
es operativa en la prctica. Se aprende a pensar pensando y a hacer
haciendo. No se trata tanto de aprender cosas como de desarrollar una
disposicin reflexiva, o sea, un hbito de inteligencia prctica.
Se aprende experimentando; Una onza de experiencia es mejor
que una tonelada de teora. La experiencia no es slo el principio del
conocimiento, como deca Aristteles, sino el conocimiento mismo.
Nada hay semejante a un conocimiento autntico ni a un razonamien
to fructfero si no es el resultado del hacer. Pero la sola accin no es
experimentacin si no va unida a la reflexin.
Se aprende a investigar investigando reflexivamente, no por cursos
de investigacin. El maestro es el dinamzador de este proceso.
La educacin es un quehacer poltico. La escuela debe estar integra
da a la comunidad para transformarla. Es necesario, a su vez, transfor
mar las escuelas para transformar a la sociedad. Si queremos una socie
dad comunitaria, igualitaria, democrtica y participativa, las estructuras
educativas deben excluir todo tipo de autoritarismo, ya que sin indi
viduos aclimatados a la autonoma no puede darse una democracia par
ticipativa. Las estructuras escolares, su clima y sus relaciones deben ser
democrticas si pretendemos formar ciudadanos para una sociedad
democrtica.
Dewey distingue cuatro reas primordiales de actividad educativa:
el lenguaje y la comunicacin; el trabajo-accin; la socializacin y la
poltica, y la personalizacin y los valores humanos y sociales.
El lenguaje y la comunicacin hacen posible la interrelacin; el tra
bajo hace terrestre el pensar, y la accin valida la verdad.
Mediante la socializacin el educando se introduce dentro del m
bito de la cultura y aprende a moverse en ella y transformarla. Mediante
la socializacin se aprende a desempear eficazmente funciones socia
les y pautas de comportamiento que hacen posible la vida en sociedad.
La personalizacin es la formacin de la conciencia y de los hbitos
de dignidad humana. La escuela no es una mera funcin de la sociedad,
sino que debe promover y salvaguardar los derechos del educando y del
hombre. Tal formacin se realiza mediante la afirmacin de la persona
dentro de una red escolar de relaciones interpersonales.
Dewey considera cuatro etapas del conocimiento humano:
1. La experiencia, o sea, el involucrarse en una situacin emprica o
real mediante la accin por el mtodo de ensayo y error. Se trata
de ejercitar el pensamiento medante la accin de un ejercicio no
meramente verbalista.

El experimentalismo de John Dewey

87

2. La informacin y provisin de datos. El material del pensar no

son los pensamientos sino las acciones, los hechos, los sucesos
y las relaciones de las cosas... Debemos haber tenido u obtener
ahora experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer la difi
cultad que se presenta, pero teniendo en cuenta que, aunque una
dificultad es un estmulo para pensar, no todas las dificultades
provocan pensamiento. Los datos los extrae el educando de su
memoria, de la observacin, de la lectura, de la comunicacin y
de la experiencia. Acumular informacin para repetirla en un exa
men no es conocer sino disponer de datos.
3. La invencin. Es la fase creadora, la etapa de lo posible, un salto
hacia el porvenir, unas hiptesis, unos ensayos, unas inferencias
y suposiciones, una incursin en lo nuevo, un ejercicio aterriza
do de la imaginacin. Las soluciones no son provistas por el
maestro sino descubiertas por el estudiante; slo quien descubre
piensa, lo dems es repetir o almacenar.
4. La aplicacin y comprobacin. Slo la aplicacin comprueba la ver
dad y slo la comprobacin confiere al conocimiento pleno signi
ficado y realidad. El pensar es el esfuerzo intencional para descu
brir conexiones especficas entre aquello que nosotros pensamos
o hacemos y las consecuencias que resulten. El verdadero pen
sar es tambin una experiencia de perplejidad, duda, inferencia,
anlisis, conjetura, comprobacin, exploracin y anticipacin.
La actividad pedaggica recorre los siguientes pasos:
1. Que el alumno, experimente reflexivamente una situacin con
creta.
2. Que esta situacin origine un problema autntico capaz de es
timular y desafiar su pensamiento.
3. Que el estudiante est en capacidad, mediante los datos dispo
nibles, de afrontar y resolver el problema.
4. Que,el educador sugiera soluciones que el estudiante debe ana
lizar y estructurar.
5. Que el educando tenga oportunidad de comprobar sus solucio
nes, descubriendo as la validez y el significado de su conoci
miento.

La educacin cumple las siguientes funciones:

1. Estimular el desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social, pol
tico, esttico y moral de cada ser humano, que contribuya a su
realizacin personal y a una vida satisfactoria.
2. Colaborar en la maduracin del estudiante para lograr adultos

88

Cap. 12. 7ton as modernas del aprendizaje

autnomos, responsables y solidarios que puedan integrarse ac

tivamente en la sociedad a la cual pertenecen, participar en su
desarrollo econmico y en el afianzamiento de la democracia.
3, Favorecer mayores niveles en la igualdad de oportunidades su
perando las limitaciones del grupo donde les toc nacer.

LA EDUCACIN LIBERADORA
DE PAULO FREIRE
Para este educador brasileo la educacin verdadera es una praxis,
reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Su
fin es la transformacin del mundo por accin del pueblo mismo, que
ha liberado su conciencia a travs de la educacin y ha hecho posible
tal transformacin. La educacin es proceso de liberacin de las con
ciencias y mentes oprimidas, es un acto de amor y de coraje, es una li
beracin de los miedos y subvaloraciones propios de la conciencia opri
mida, es una prctica de la libertad. Realizada ante y dentro de un
mundo, es destruccin del miedo a ser libres, es un acto de solidaridad
fraternal con la comunidad y con el mundo.
Su concepcin educativa est basada en una antropologa social. El
hombre no slo est situado en un mundo, sino que coexiste con el
mundo material, social, cultural e histrico y est condicionado por l.
Aprender es un dilogo incesante con su contraparte: el mundo. Estu
diar es interpretar y transformar creadoramente la realidad. Nadie educa
a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos en comunin con los otros,
en y con el mundo.
Educar es fomentar la capacidad dialgica, o sea, el encuentro refle
xivo y consciente con los otros para la pronunciacin del mundo.
El dilogo est en las antpodas de la manipulacin, el autoritaris
mo, la sujecin material, mental o emocional, la recitacin, la memo
rizacin, el adoctrinamiento, la aculturacin, o sea, de todo aquello que
oprime a la persona y atenta contra su dignidad y libertad. La educa
cin que propone Freire es problematizadora, crtica y liberadora. La
educacin no es como un banco de datos para trasmitir o recibir.
Educarse es decirse la propia palabra y pronunciarla para otros, es com
prender el mundo y las propias experiencias para poder dialogar e interrelacionarse con otros en forma consciente y libre.
La educacin es un proceso que libera al hombre de las ataduras y
servidumbres que lo alienan, es decir, que lo convierten en posesin de
otros, como las ideologas, las culturas, las morales y todos los instru
mentos de dominacin.
La educacin comienza por un proceso de concentizacin, o sea,
por el despertar de una conciencia crtica que libera al sujeto de su opre

La educacin liberadora de Paulo Freire

89

sin y pasividad, de la inconciencia a la conciencia, de la ingenuidad a

la criticidad, de la sujecin a la libertad. Se pasa as de la conciencia
mgica a la conciencia ingenua, de sta a la conciencia crtica, y de sta
a la conciencia poltica y revolucionaria.
Tal concientizacn comienza por la toma de conciencia de la re
lacin opresor-oprimido, por ese motivo, su pedagoga se convierte en
una pedagoga del oprimido para la bsqueda de la libertad. La concien
cia liberada produce un estado de insatisfaccin y un deseo de salir del
estado de sujecin en que se encuentra, partiendo de la liberacin de
nuestra conciencia de esa mentalidad pasiva y miedosa propia del opri
mido que llevamos dentro. Se genera as un hombre nuevo, buscador
de libertad y constructor de una sociedad nueva, humanitaria y demo
crtica, donde no haya opresores ni oprimidos.
A la concientizacn debe seguir un proceso de praxis liberadora, o sea,
un compromiso con la propia liberacin y aquella de sus hermanos oprimi
dos. La verdadera educacin desemboca necesariamente en un compromiso
poltico. El analfabetismo es una lacra para el mundo, un atentado contra
la dignidad humana. Pero ser analfabeta no es slo ser incapaz de leer un
peridico, sino de leer el mundo; la verdadera alfabetizacin debe ser un pro
ceso de liberacin.
La educacin debe superar la dicotoma educador-educando. La edu
cacin bancaria, al no superar tal dicotoma, domestica al hombre, no
lo libera. De la no superacin de esta dicotoma resulta que;
El educador es siempre quien educa, el educando, el que es edu
cado.
El educador es quien manda, el educando, quien obedece.
El educador habla, y el educando escucha.
El educador elige el contenido y orientacin, el educando lo si
gue y lo repite.
El educador es siempre quien sabe, el educando es siempre un
ignorante.
El educador es el sujeto del proceso, el educando es su objeto.
Para la concepcin bancaria de la educacin, el hombre es una
cosa, un depsito, una olla. Su mente, su conciencia, es como un es
tmago vaco que va siendo llenado con pedazos de mundo vividos,
comprendidos y digeridos por otros.
Superada esta dicotoma hacia una educacin liberadora-.
No habr ms educadores y educandos; no habr educadores edu
cando sino educadores-educandos con educandos-educadores.
Nadie educar a nadie; nadie se educar solo; todos nos educa
remos juntos mediatizados por el mundo.

90
AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Segn Ausubel, para que la informacin pueda ser aprendida debe
percibirse selectivamente, debe ser estructurada de manera significati
va, codificada dentro de una estructura aprendida previamente, diferen
ciada dentro de tal estructura para su posterior evocacin, y consolida
da despus para permitir su transferencia.
Esta teora promueve el paso de un aprendizaje memorstico y me
cnico a uno significativo, o sea:

Aprendido con comprensin.

Coherente con un conjunto de conocimientos ya aprendidos.
Anclado en vivencias y proyectado a la vida.
Relacionado con metas y aspiraciones.

Tal aprendizaje requiere:

Un contenido y una enseanza que se entienda.
Estar incorporado a un conjunto de conocimientos o experiencias
previamente aprendidas.
Estar orientado hacia algo. No se trata de aprender por aprender,
sino de aprender para algo.
Ser orientado por un experto.
Que el estudiante no sea pasivo o mero receptor de enseanzas.
Que se pase de la comprensin de un sentido lgico, abstracto e
impersonal, hacia un sentido psicolgico y vivencial, asumido per
sonalmente.
Que se supere la enseanza de contenidos en s mismos signifi
cativos hacia el anclaje de esos significados en el mundo o cultu
ra del estudiante. No basta ensear cosas interesantes en s, sino
anclar su significado en el mundo del estudiante. Que se pase del
significado per se o en s, a lo significado en concreto para quien
aprende.
Capacidad de subsuncin del nuevo aprendizaje en el mundo de
lo aprendido previamente. Si no existe este anclaje -estos elemen
tos subsuntores- el aprendizaje no ser plenamente comprendido
y, al carecer de significado para l, no se incorporar en la vida del
estudiante. Por ejemplo, hablar de piraguas sin comprender qu es
una barca, o de siglos sin entender qu es un ao, o de rganos se
xuales secundarios sin entender qu es un rgano sexual.
Capacidad de elaboracin de conjuntos y de situar en ellos nue
vos elementos. Por ejemplo, unas batallas dentro de la totalidad
de una guerra.

El aprendizaje por descubrimiento

91

Que tenga en cuenta el mundo real del estudiante dado, sus in

tereses, problemas, limitaciones, mediante la elaboracin de con
ductas de entrada y anlisis del contexto, y de una permanente
interaccin con el estudiante.
Que los contenidos presentados no sean arbitrarios, o sea, no
relacionados con el mundo cultural y emocional del estudiante.
Que se utilicen organizadores avanzados o contenidos intro
ductorios que sirvan como subsuntores o estructuras para otros
conocimientos. Por ejemplo, el ambiente que reinaba en Europa
antes de la Segunda Guerra Mundial para poder entender el fe
nmeno del nazismo; el escenario de la .violencia en Colombia,
etctera.
Que los nuevos contenidos, para que se aprendan mejor, se re
lacionen y puedan ser integrados dentro de una informacin ya
existente en el repertorio del individuo.
Que el nuevo aprendizaje se reconcilie con el anterior. Si hay
contradicciones o incompatibilidades, stas se debern superar
mediante anlisis de situaciones, clarificacin de conceptos, argu
mentacin o cambio en los subsuntores. La afirmacin de la no
existencia de un alma en el hombre puede contrastar con la cul
tura religiosa preexistente.
Que el nuevo aprendizaje sea consolidado dentro del anterior
para que goce de permanencia. Esto se logra mediante repeti
ciones, aplicaciones, reconceptualizaciones, ampliacin de hori
zontes.

EL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Brunner subraya la importancia del pensamiento productivo y crea
dor. Para desarrollarlo, el estudiante debe tener considerable libertad de
experiencia y, al mismo tiempo, suficientes elementos y orientaciones
para que tal exploracin conduzca a resultados.
Afirma que la mejor va para aprender un conocimiento es recorrer
el camino que llev a descubrirlo. De ah surge un aprendizaje por
bsqueda, investigacin, solucin de problemas y esfuerzo por descu
brir, y una enseanza filosfica. No hace falta que el estudiante recorra
todos los pasos del descubrimiento, sino que entienda el proceso por el
cual se ha llegado a l mediante la comprensin de la relacin causaefecto.
La preocupacin central del enseante es la participacin activa del
aprendiz en su proceso de aprendizaje.
Se trata de una enseanza por interrogacin, no por exposicin o

92

Cap. 12. Teoras modernas del aprendizaje

provisin de respuestas. El objetivo es desafiar constantemente al estu

diante e impulsarlo a resolver problemas.
Entender procesos es ms importante que atesorar datos o conceptos.
Es posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su
propio lenguaje. Por ello, es preciso ejercitar a los nios en procesos de
raciocinio e inquisicin. El entrenamiento temprano de los nios (en su
nivel, en su lenguaje y en su mundo) en la filosofa, en la lgica, las cien
cias y las matemticas, agilizar y facilitar su ulterior aprendizaje.
El conocimiento aprendido y encontrado por uno mismo se conside
ra ms personal y significativo y tiene mayor arraigo que el conocimien
to procesado por otros. Por este camino, el estudiante no slo aprende,
sino que aprende a aprender y se automotiva para hacerlo. Tal aprendi
zaje, adems de abrir nuevas perspectivas, fomenta la autoestima y se
guridad: soy capaz, es posible.
Se trata de una enseanza hipottica (de posibilidades, no de res
puestas o resultados) y heurstica, que fomenta la creatividad, desarrolla
la inteligencia y desafa la imaginacin del estudiante, que vuelve al
estudiante independiente, automotivado y autogratificador en cuanto se
siente recompensado por los efectos agradables de su propio descubri
miento. La motivacin deja de ser externa y se mueve haca la interiori
dad, en que el deseo y la capacidad demostrada de aprender, de crecer
y de progresar se vuelven motivadores y dominantes de la dinmica del
aprendizaje.
Dicha enseanza favorece la retencin inteligente y la asimilacin
significativa. Los conocimientos adquiridos se autoproyectan hacia la
aplicacin en nuevas situaciones. Se abren nuevas posibilidades, nue
vos horizontes y nuevos retos. El estudiante va aprendiendo as proce
dimientos, reglas y leyes que lo impulsan hacia conocimientos ms ge
neralizados o superiores.

EL CONSTRUCTIVISMO
No es una concepcin educativa original, sino la confluencia de di
versos enfoques educativos y, particularmente, de las teoras cognitivas
del aprendizaje.
Se trata de subrayar la importancia de la actividad constructiva o
reconstructiva del estudiante en su aprendizaje, mediante actividades
de asimilacin y acomodacin de los nuevos conocimientos a esquemas
precedentes, los cuales a su vez se van reconstruyendo a partir de los
nuevos datos.
El sujeto que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o
el entorno. El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni
un simple resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una

La educacin para la comprensin

93

construccin por interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo

cada da como resultado de la interaccin entre el aprendiz y los es
tmulos externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el
fomento de la autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significa
tivo, la memorizacin comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los
procesos de individualizacin y socializacin.
Se trata de motivar y ensear a pensar y actuar a travs de conte
nidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante
es el responsable ltimo de su proceso de aprendizaje.
Para que esto se logre, la nueva informacin debe relacionarse de
modo no arbitrario y en forma sustancial con lo que el estudiante ya
sabe, propiciando as la disposicin del aprendizaje.

LA EDUCACIN PARA
LA COMPRENSIN
Recientemente, un equipo de investigadores de la Universidad de
Harvard lidereado por Martha Stone Wiske ha centrado sus esfuerzos
en lo que ellos llaman aprendizaje por comprensin. Se trata de lograr
competencias, o sea, conocimientos, ancladas a un contexto, unidas
a una aplicacin concreta y comprendidas gentica y proyectivamente
(en sus orgenes y desarrollo).
Lo que se aprende debe ser internalizado y factible de utilizarse en
circunstancias diferentes dentro y fuera de la escuela como base para un
aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de nuevas posibilidades
y horizontes.
El conocimiento es una herramienta para explicar, reinterpretar y
operar en el mundo.
Hay que aprender a dudar y a no aceptar argumentos de autoridad
o de costumbre o de lo generalmente aceptado.
Se debe aprender y ensear filosficamente a travs de razones y
cuestionamentos. Por qu es importante aprender esto? Cmo se pue
de utilizar reflexivamente este conocimiento en la vida cotidiana? Cmo
puedo expresar, explicar y compartir lo que comprendo?
El conocimiento debe situarse:
Dentro de un marco ms amplio.
En su gnesis, evolucin y desarrollo.
Dentro de las circunstancias en que ocurre y las causas que lo
originan.
En sus consecuencias y proyecciones.

94

Cap. 12. Tboras modernas del aprendizaje

Asimismo, debe ser:

Aplicado a la situacin concreta.
Extrapolado diferencialmente a otros hechos y conocimientos.
Abierto a otros conocimientos con los cuales se relaciona o com
plementa.
Un sujeto que conoce y sabe es capaz de:
Entender los procesos del conocimiento.
Usar su conocimiento para interpretar, reinterpretar y transformar
su mundo.
Tener pensamiento autnomo.
Disfrutar de su saber.
Expresarse y comunicarse (argumentar, escribir, etc.).
Se pueden distinguir cuatro niveles de comprensin:
1. Comprensin ingenua. Se acepta la informacin pero no se rela
ciona con la vida cotidiana y con sus aplicaciones posibles. Su
comunicacin es neutra, impersonal y egocntrica, como si no
existiera un pblico situado y concreto.
2. Comprensin de principiantes. Es una informacin mecnica, no
cional, rgidamente esquematizada y estructurada, dependiente
de autoridades como el libro de texto o el maestro. En su co
municacin tiene en cuenta al pblico pero espera que ste se
adapte a su lenguaje y lo entienda. Tal comunicacin se realiza
sin naturalidad, dentro de esquemas estereotipados.
3. Comprensin de aprendiz. Es flexible y conceptual pero dentro
de los lmites de la propia disciplina. Ya se es capaz de conectar
los conocimientos de una disciplina con la vida cotidiana, y de
examinar las oportunidades y consecuencias de la utilizacin
del conocimiento. La comunicacin es flexible y adecuada al p
blico pero unilateral, carente de empatia e incapaz de recibir retroalimentacin.
4. Comprensin de maestra. Sus desempeos son integradores, crea
tivos y crticos. Los conocimientos son integrados en una cosmovisin multidisciplinaria, capaz de entender y confrontar otras
cosmovisiones. Lo conocido se comunica en forma creativa y
flexible y es capaz de retroalimentacin y reacomodacin. Co
municarse con otros entraa comprender, confrontar y afectar la
propia visin, dentro de otros marcos de referencia.

95
LOS SIETE SABERES NECESARIOS
PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO
Por invitacin de la UNESCO, Edgar Morn propone siete saberes
esenciales para la educacin en el milenio que comienza. Se trata de for
mar personas que utilicen el pensamiento complejo para forjar un futu
ro viable para el mundo. En seguida se describe cada uno.

Saber sobre el conocimiento

No basta conocer, es preciso saber cmo se conoce, para qu se
conoce y los lmites del conocimiento. El estudio de los procesos tanto
cerebrales como intelectuales, sociales y culturales que conducen a co
nocer nos permite aprovechar mejor las energas vitales para ser inte
lectualmente productivos, pero nos hace tambin conscientes de las li
mitaciones, deformaciones, errores e ilusiones del conocimiento. Lo
probable es siempre mayor que lo cierto, y lo inesperado que lo espe
rado. Debemos navegar en incertidumbres guiados por unas pocas islas
de certezas. No todo es conocible ni demostrable.

Un saber pertinente
El saber debe ser situado, contextualizado y aplicable. Es necesario
promover un conocimiento general capaz de abordar los problemas glo
bales y fundamentales, y en el que se puedan inscribir los conocimien
tos parciales y especficos. Hay que desarrollar las aptitudes para bus
car la informacin dentro de un contexto y un conjunto. Es necesario
aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las
partes y la unidad compleja. La educacin debe promover una inteli
gencia general capaz de referirse a lo complejo, al contexto, de mane
ra multidimensional y dentro de una concepcin global.

Conocer la condicin humana

Debemos ser capaces de responder a preguntas como: Qu soy?
Con quin soy? Dnde estoy? Hacia dnde vamos? Es necesario apre
hender aquello que significa ser humano. La naturaleza humana es a la
vez fsica, corprea, psquica, personal, social, poltica, terrestre, cs
mica, esttica y moral.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y des
mesura; sujeto de un afecto estable e inestable, l sonre y llora, pero sabe
tambin conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero tambin
ansioso, angustiado, gozador, ebrio y en xtasis; es un ser de violencia y

96

Cap. 12. Tboras modernas del aprendizaje

de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que
puede reconocer lo real, que sabe de la muerte y no puede creer en ella,
que genera el mito y la magia, pero tambin la ciencia y la filosofa; que
est posedo por los dioses y por las ideas pero que tambin duda de los
dioses y de las ideas; se alimenta de conocimientos comprobados pero
tambin de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los contro
les racionales, culturales y materiales hay confusin entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo real y lo imaginario; cuando hay hegemona de ilusiones
y desmesura descencadenada, entonces el Homo demens somete al Homo
sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos. *

Somos un microcosmos dentro de un macrocosmos fsico, social y

cultural. Somos centros pensantes frente y dentro de un mundo que nos
desafa. Somos una pajilla de la dispora csmica, unas migajas de la
existencia solar, un pequeo y frgil retoo de la existencia terrenal.
Por medio de una rica multidisciplinariedad podremos comprender
la unidad y diversidad de aquello que llamamos humano.
El hombre es pensamiento pero a la vez emocin; es razonable pero
al mismo tiempo juguetn y por qu no, demente y delirante.
La educacin debe, adems, vislumbrar caminos en el multifactico destino de lo humano. El destino individual, el destino de la especie,
el destino del mundo estn inseparablemente entremezclados y de to
dos depende el destino de la Tierra y sus ciudadanos.

Conocer la identidad terrenal

Se trata de aprehender el lugar y el tiempo en que vivimos. El mun
do es nuestra aldea global. Nuestro mundo est en continuo cambio,
evolucin y revolucin, a menudo acelerados.
Vivimos en un mismo planeta y navegamos en el mismo mar y la
misma barca por el infinito ocano interplanetario del universo. Todos
los humanos vivimos confrontados con los mismos problemas de vida
y muerte dentro de un destino comn.
La educacin para el futuro debe fomentar esta conciencia terrenal
de identidad planetaria. Conciencia antropolgica que reconoce nuestra
originalidad dentro de la diversidad y multidimensionalidad. Concien
cia ecolgica de que habitamos en un mismo hogar planetario. Con
ciencia ciudadana terrenal que genere responsabilidad y solidaridad en
tre todos los hijos de la Tierra. Conciencia humana que nos hace
conscientes de un mundo interior mental y emocional.
Transformar la dispersa especie humana en una verdadera huma
nidad debe ser la meta de la educacin si queremos vivir armoniosa
mente o al menos sobrevivir.
*
Edgar Morn, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO-Mineducacin, Bogot, 2000.

97
E d u ca r p ara la in certid u m b re

Lo esperado no se cumple y para lo inesperado

un dios abre la puerta.
E u r p id e s

La fe y las certezas incondicionales en la verdad, el progreso, la

ciencia, la tcnica y el desarrollo econmico estn muertas. La realidad
nos ha hecho descender de esas utopas.
Es necesario aprender a afrontar riesgos, recibir lo inesperado, vivir
en lo incierto, mediante el desarrollo de capacidades para modificar los
cursos de nuestra vida de acuerdo con las cambiantes informaciones re
cibidas en el camino,
El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana
que crean predecir nuestro futuro, el carcter hasta ahora desconocido
de la aventura humana, hace necesario preparar a la gente para asumir
lo inesperado y ser capaces de afrontarlo. En realidad se pueden consi
derar o calcular a corto plazo los efectos de una accin, pero sus efectos
a largo plazo son impredecibles. Quin pudo prever la Primera Guerra
Mundial o el desmoronamiento de la Unin Sovitica? Se pueden vis
lumbrar los horizontes, pero no las realidades en ellos contenidos.
El pensamiento debe orientarse y fortalecerse para vivir en la incer
tidumbre y afrontar lo inesperado.
Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo, el pensamiento
debe diferenciar las oportunidades de los riesgos y los riesgos de las
oportunidades. El abandono del progreso garantizado por las leyes de la
historia no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su
carcter incierto y frgil. La renuncia al mejor de los mundos no es de nin
guna manera la renuncia a un mundo mejor. En la historia hemos visto
permanente y desafortunadamente que lo posible se vuelve imposible y
podemos presentir que las ms ricas posibilidades humanas siguen sien
do imposibles de realizar. Pero tambin hemos visto que lo inesperado
llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable
se realiza ms que lo probable; sepamos, entonces, esperar lo inesperado
y trabajar para lo improbable.

Ensear la comprensin y la convivencia

La comprensin es la puerta de la convivencia armoniosa. La com
prensin mutua entre los humanos, tanto cercanos como lejanos, tanto
familiares como extraos, es vital para salir del estado de barbarie en
que nos encontramos.
Es necesario combatir desde las causas los etnocentrismos, racis

98

Cap. 12. Tkoras modernas del aprendizaje

mos, xenofobias y desprecios. Comprender al fantico que es incapaz

de comprendernos es comprender las races, las formas y las diversas
manifestaciones del fanatismo humano; es comprender por qu y cmo
se odia y se desprecia. La tica de la comprensin nos permite com
prender y aceptar la incomprensin.
Ensear la comprensin entre las personas es condicin y garanta
de solidaridad, afecto y moralidad social. El comprensivo piensa bien
de los dems, no se considera juez, no absuelve ni condena, tolera los
comportamientos de las personas aunque discrepen con los propios y
acepta a los dems tal cual son sin aprobarlos ni desaprobarlos.
La comprensin es indispensable para el dilogo, para resolver los
conflictos inevitables por los caminos de la racionalidad y el afecto,
no por los del odio, la violencia y la barbarie. La convivencia en el nivel
humano debe aceptar los conflictos como situaciones inevitables que
le dan vitalidad y productividad, pero debe remplazar las batallas fsi
cas por aqullas de las ideas.

Una tica planetaria

Nuestra conciencia de seres humanos, viviendo con otros en un
mismo planeta, genera actitudes y comportamientos de identidad, per
tenencia, responsabilidad y solidaridad.
La tica debe defender al mismo tiempo autonoma, libertad y dere
chos individuales, responsabilidades y participaciones comunitarias, y
la conciencia de pertenecer a una misma especie humana, ser compa
eros de vida y habitar un mismo planeta.
Somos personas dignas de respeto pero ciudadanos y miembros de
una sociedad, la cual, por medio de decisiones democrticas, debe re
gular la relacin armoniosa entre las personas y sus comunidades, entre
los derechos individuales y los deberes sociales. El respeto de la diver
sidad hace que la democracia no se reduzca al poder de unas mayoras
sobre minoras.
La ciudadana terrenal no debe destruir a las personas, sino inte
grarlas en una comunidad libre, amorosa y democrtica mediante los
indisolubles valores de la desigualdad, la libertad y la fraternidad.
Como deca Kant, nuestra Tierra impone a sus habitantes el princi
pio de hospitalidad universal como una manera vital de solidaridad.

La educacin
en actitudes
y valores

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos;
y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para
l mantenimiento de la paz.
D ec l a r a c i n U n iv e r sa l

d e lo s

D e r e c h o s H u m a n o s,

a r t c u l o

26,

in c is o

TICA Y EDUCACIN
Si la educacin no es en valores, no es educacin
La educacin es una actividad de promocin de las potencialidades
humanas tendiente a la fragua de seres humanos conscientes, libres,
responsables y solidarios, que lleve a la generacin de una cultura y de
unas relaciones sociales y de convivencia para la construccin de una
comunidad universal autnticamente humana. La educacin es un me
dio privilegiado de crecimiento personal y comunitario, y tiene como
fin dar un sentido a la vida personal y social, que no se logra sino me
diante la vivencia de valores.
La tica es cabalmente el arte de vivir a plenitud como seres huma
nos en las dimensiones personales y sociales. El ideal tico es el mismo
ideal humano. Es bueno aquello que nos acerca a nuestra esencia y
malo aquello que nos aleja de cuanto debemos y estamos llamados a
ser. La tica es una condicin humana sin la cual es imposible la con
vivencia.
tica y educacin no pueden caminar aisladas, paralelas, ni en con
trava. La educacin debe tener en cuenta el ideal de ser humano, de so
ciedad y de comunidad universal que deben ser, y dirigir sus esfuerzos
a construir ese ser humano, esa sociedad y esa comunidad ideales.

100

Cap. 13. La educacin en actitudes y valores

Es propio del ser humano el ser capaz y estar llamado a valorar y

dar sentido a su vida. El ser humano se distingue de los otros anima
les en que es capaz de plantearse el problema del valor y del sentido,
de proponerse metas y de trazarse conscientemente caminos para alcan
zar o construir aquello que cree que vale la pena.
La actividad educativa, ms que la trasmisin o generacin de una
serie de conocimientos o el desarrollo de un conjunto de habilidades,
es aquella actividad cuyo sentido consiste en colaborar con otros en el
encuentro de valores y en la bsqueda de sentido.
Como afirmaba el filsofo espaol Manuel Garca Morente: El hom
bre vive porque quiere ser algo que todava no es. La vida del ser huma
no consiste en pensar o imaginarse de antemano un modo de ser que
todava l no es pero quiere ser, y poner todas sus fuerzas en llegar a ser
aquello que todava no es. La tica no es otra cosa que la manifestacin
de ese ideal, de ese tipo o modo de ser que el ser humano todava no es,
pero que en cada momento de su vida quisiera ser.
Lamentablemente, la educacin est lejos de centrarse en la cons
truccin de ese tipo de ser humano y de sociedad, est prevalentemente ocupada en la enseanza y memorizacin de contenidos a menu
do muertos o desanclados de la realidad y sin arraigo en el ser humano
como tal.
Como lo anot en mi libro Lecciones de vida:
La educacin est lejos de interesarse por el aprendizaje de la vida.
Fabrica bachilleres, tcnicos, ingenieros y doctores pero no promueve
seres humanos y grupos sociales. Y despus nos quejamos de nuestros fra
casos y frustraciones personales y colectivas. Nuestros estudiantes pasan,
con buenas o regulares calificaciones, los exmenes en la escuela, pero
reprueban el examen de la vida, no son felices, no encuentran gozo en su
diario vivir, pasan el tiempo amargados, aburridos o en vano, no son sufi
cientemente productivos. Qu hacer? El problema no se resuelve sencilla
mente colocando una ctedra de tica en el currculo. Los valores no se
ensean pero s se aprenden vivencialmente mediante el ejemplo y el clima
familiar, social y escolar. Solamente una sociedad y una escuela donde se
respiren y vivan los valores, pueden hacer crecer en su seno autnticos
seres humanos y colaborar en la construccin de una sociedad armoniosa,
digna de llamarse humana. *

La verdadera educacin busca que el hombre camine y se esfuer

ce hacia lo ms valioso, hacie la excelencia humana, hacia la plenitud
del ser.

* Reinaldo Surez Daz, Lecciones de vida, UIS, Bucaramanga, 1991.

101

Todo educa o deseduca en cuanto a formacin

en actitudes y valores
Esta actividad no es obra de unos profesores y de unas ctedras,
sino de todas las actividades escolares. Todas las ctedras o materias
pueden formar o deformar moralmente a los estudiantes. El clima organizacional, las relaciones interpersonales, particularmente aqullas en
tre el educador y el educando, el ejemplo de todos los actores de la edu
cacin, y en particular el ambiente de vivencia de valores o antivalores,
intervienen en esta formacin.
Los valores no se aprenden mediante plticas se maman, se respi
ran por una relacin osmtica con el ambiente escolar, familiar y social,
y el ejemplo de todos sus actores. Las actitudes se crean ejercitndose
en ellas, vivencindolas, ms que informndose sobre las mismas.
De los valores no basta hablar, hay que vivirlos. Los valores crecen
dentro del hombre en relacin con la cultura y con otros hombres, espe
cialmente con el medio familiar. Los valores de convivencia se cons
truyen a partir de la vida, en la vivencia personal dentro de un grupo
escolar, una familia y una comunidad.
Quien no est preocupado y ocupado en la formacin tica de los
educandos no puede llamarse educador, y puede y debe ser remplaza
do por un texto, un video, etc. En cambio, el educador formador en va
lores es irremplazable. Todo educador debe haber optado por unos valo
res personales y sociales que integren su propia manera de ser y de
existir en el mundo, dar testimonio de ellos y estar respetuosamente
abierto a las diferentes opciones valorativas.
La educacin en valores debe ser tema central en la planeacin de
los currculos y el diseo de los planes educativos y manuales de con
vivencia como una pedagoga de la calidad del ser y de la vida. Educar
y formar no es slo instruir, sino contribuir en la formacin de perso
nas autnomas y responsables. Suscitar valores y crear actitudes debe
ser la meta central de todas las actividades educativas, y no slo de los
contenidos de aprendizaje.

ACTITUDES Y VALORES
El valor es una cualidad de las cosas, personas, actividades, que las
hace deseables y apetecibles.
Los valores pueden ser de ndole material (agua), orgnica (vida, san
gre, salud), humana (aquellos que dan sentido a la vida de las perso
nas y promueven su desarrollo), cultural (conocimientos, tcnicas, cos
tumbres), social (comunicacin e interrelacin), religiosa (trascendentes)
y morales. Se llaman morales aquellos que se refieren a la dignidad

102

Cap. 13. La educacin en actitudes y valores

humana y al comportamiento armonioso de los hombres en sociedad,

como la honestidad, la honradez, la veracidad.
As como en el universo exterior se da todo un firmamento lleno
de estrellas, as tambin en el mundo interior, social y cultural del
hombre existe todo un mundo de valores que enriquecen y dignifican
su vida.
Las actitudes son predisposiciones internas del individuo a reac
cionar de una cierta manera ante un estmulo o situacin. Son especies
de constructos de ndole cognitiva y afectiva que median nuestras
reacciones hacia los diferentes estmulos y condicionan los compor
tamientos.
En las actitudes, el componente afectivo es primordial ya que in
duce cierta disposicin positiva o negativa hacia diversos objetos, ideas,
comportamientos, personas, situaciones e instituciones sociales.
El aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual en el cual
intervienen diversos factores, como las experiencias personales previas,
las actitudes y comportamientos de otras personas significativas, el con
texto cultural, el clima social y organizacional, y la forma de presenta
cin de la informacin.
Las actitudes se gestan, arraigan y cultivan en forma ms implcita
que explcita. Sin embargo, los diversos rganos sociales, como la fa
milia y la escuela, pueden y deben dedicarse a fomentar explcitamente
actitudes como la cooperacin, el respeto, la bsqueda de excelencia,
la comprensin, la compasin, la conciencia ciudadana o el sentido de
comunidad.
No es siempre fcil distinguir entre actitud y valor. Las actitudes
siguen a los valores y motivan su realizacin. As, por ejemplo, el valor
de la solidaridad lleva a la actitud de cooperacin; el valor de la auto
estima lleva a actitudes como el esfuerzo en la bsqueda de excelencia
y la exigencia de respeto.
El lector encontrar a continuacin algunos valores y las actitudes
que los fomentan.

Salud
Inters por el cuidado del propio cuerpo, su desarrollo y su salud,
que genera hbitos de nutricin, higiene, etctera.

Cuerpo

Aceptacin y valoracin del propio cuerpo, su presentacin, etctera.

Aceptacin y visin positiva de la sexualidad.
Aceptacin de las propias caractersticas y limitaciones corporales.
Responsabilidad en cuanto a lo que significa engendrar nuevas vidas.

103
Autonoma de pensamiento
Inters por la ciencia y el conocimiento.
Curiosidad y criticidad.
Capacidad de dar y de recibir crticas.
Razonabilidad
Coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace.
Logicidad y rigurosidad de razonamiento.
Aceptacin de los argumentos y opiniones ajenas. Actitud de escucha
y respeto hacia ellas.
Creatividad
Bsqueda de caminos nuevos para el conocimiento, la comunicacin,
las vivencias.
Interrogacin, hiptesis, imaginacin.
Inters e iniciativa.
Sociabilidad
Bsqueda de armona.
Aprecio hacia las personas y sus diversos comportamientos, culturas,
credos, ideologas.
Respeto a las normas de convivencia.
Amor y respeto a los compaeros, amigos, padres y a todas las per
sonas en general.
Esttica
Inters y gusto por las diversas artes.
Contemplacin y fruicin de lo bello.
Deseo de expresar la belleza en todas sus formas: cuerpo, palabra.
Ecologa
Aprecio y respeto por el medio natural, su limpieza y cuidado.
Bsqueda de armona y goce con la naturaleza.
Uso racional de los recursos naturales.
Honestidad
Tendencia a actuar con veracidad y transparencia.
Respeto a la propiedad ajena y comunitaria.
Cuidado con las cosas.

104
Libertad
Conocimiento y aprecio de s mismo en sus capacidades y limita
ciones.
Espontaneidad y tranquilidad en la expresin de lo que se piensa y
en saber lo que hace.
Ausencia de temor al qu dirn, a la imagen, etctera.
Tendencia a afirmar el propio valer y a crear mrgenes de autonoma.
Capacidad de autocrtica.

Responsabilidad

Integridad en todo lo que soy y hago.

Cumplimiento de mis deberes. Sentido del deber.
Intencin de hacer las cosas lo mejor posible.
Aceptacin de los propios errores.
Rigor, esfuerzo y perseverancia en el trabajo.

Justicia

Intencin de dar a cada cual lo que es suyo y se merece.

Reconocimiento de los mritos personales y ajenos.
Defender de abusos contra cualquiera.
Respeto y acatamiento a las leyes justas.
Reconocimiento de los derechos de los dems.

Bondad
Bsqueda del bien en las personas, cosas y situaciones. Positividad.
Generosidad, perdn y compasin.
Inters por los otros, especialmente los ms dbiles y los que sufren.

Pertenencia

Conciencia de grupo y de comunidad.

Participacin en las actividades comunes.
Cumplimiento de los deberes ciudadanos y defensa de sus derechos.
Aprecio por la propia cultura y sus manifestaciones.

Solidaridad
Cooperacin y colaboracin en actividades comunes y causas filan
trpicas.
Capacidad de sacrificarse por los dems.

105
Respeto

to leran cia

Aceptacin de los dems como son.

Respeto por la dignidad humana.
Aprecio a las diversas ideas y culturas.
Escucha e inters por los dems interlocutores.
Sentimiento de igualdad. Ninguna discriminacin por raza, clase so
cial, etctera.

Trascendencia
Previsin del futuro. Responsabilidad hacia las futuras generaciones.,
Conciencia de infinitud y eternidad.
Consecuencias de nuestras decisiones ms all del momento inme
diato.
Sentido de dependencia y gratitud hacia los otros.
Empeo constante de mejorar lo que es, lo que hace y su entorno.
Deseo de dejar buenas huellas que lo inmortalicen.

METODOLOGA DE LA EDUCACIN
EN ACTITUDES Y VALORES
Aunque la educacin en actitudes y valores es obra ms del ambien
te y del currculo oculto que de las ctedras y programas, en la escuela
se pueden implementar actividades explcitas para su cultivo.
La orientacin de la institucin y las estructuras escolares pueden y
deben dedicarse a fomentar explcitamente tales valores y actitudes.
Por lo dems, algunas tcnicas, especialmente las experiencias vivenciales y las actividades participativas, como las dramatizaciones, las
semanas culturales, las conferencias de personas importantes, los deba
tes y las discusiones en grupo, han mostrado ser ms eficaces que la
ctedra y las plticas.
Se presenta a continuacin, con los pasos correspondientes, una
metodologa o camino general que se debe recorrer para que tales acti
vidades cumplan su cometido en forma reflexiva, arraigada y eficaz.

Primer paso: identificacin, conocimiento

o reconocimiento de valores
Es el paso de la toma de conciencia del mundo de valores en el cual
se vive. Todos vivimos rodeados de valores, pero muchas veces no nos
damos cuenta cabalmente de ellos. Se trata de explicitar esos valores y
dar ocasin de vivirlos, especialmente cuando se trata de aquellos ms
necesarios o ms olvidados en una situacin concreta.

106

Cap. 13. La educacin en actitudes y valores

Es el paso de la valoracin y apreciacin. Responde a la pregunta:

Qu vale la pena ser, hacer, conocer, poseer? Para m qu vale la pena,
qu es importante y qu no vale la pena. En mi ambiente qu es valo
rado y qu es olvidado, qu se considera importante y qu indiferente
o despreciable.
Para este paso, hay que partir de los intereses del grupo y de sus
vivencias, fomentando la puesta en comn en forma democrtica, participativa y sin juzgar a nadie.
Tales valores se pueden expresar en el nivel de actitudes, aspira
ciones, propsitos, sentimientos, intereses o gustos y actividades.
Actitudes: Estoy a favor de... Estoy en contra de... Creo que...
Estoy convencido de que...
Aspiraciones: D eseo... Espero... Algn da...
Propsitos: Me propongo... Maana... En el futuro... Busco...
Sentimientos: Siento que... Me alegra que... Me avergenza...
Intereses: Me gusta... Me dan ganas... Me disgusta... Me mo
lesta. .. Si pudiera...
Actividades y comportamientos: En la escuela... En la casa...
Por la calle...

Segundo paso: clarificacin de valores

Se trata de analizar y reflexionar sobre aquello que se cree valioso
para tratar de comprender, afianzar y profundizar su sentido: Qu es
eso... Qu significa... Qu implica...

Tercer paso: consolidacin de valores

Se pasa del anlisis, reflexin, opinin o explicacin, a la argumen
tacin y justificacin. Por qu... ? En que te basas para... ? Tus ra
zones son...

Cuarto paso: confrontacin de valores

Vivimos en un mundo diverso y pluralista. Este paso consiste en
confrontar nuestros valores y sus enfoques con aquellos de los dems y
de nuestro entorno. De esta manera, algunos valores se ponen en vilo
y otros se consolidan, se abren nuevas perspectivas, se sacuden las pro
pias creencias y posiciones y se enriquecen las alternativas, ampliando
as el mundo y horizonte tico.

Quinto paso: jerarquizacin de valores

No basta tener valores y vivirlos, es necesario que exista una clara
jerarqua entre aquellos que son ms importantes o menos importantes.

Metodologa de la educacin

107

Responde a las preguntas: Qu es ms importante para ti? Qu esta

ras dispuesto a sacrificar por ello? Se trata de organizar la propia vida.

Sexto paso: asimilacin de valores

As como el alimento se convierte en sangre, de igual forma los va
lores deben llegar a ser connaturalmente asumidos en nuestra vida. Este
paso busca determinar hasta qu punto estos valores forman parte de
una realidad vital personal y social, y buscar caminos para que se en
carnen en comportamientos concretos: En mi vida... Yo...

Sptimo paso: compromiso con los valores

Los valores estn hechos para vivirlos y proyectarlos hacia el entor
no. Se trata de estructurar comportamientos que lleven a cultivar, pro
clamar y testimoniar en mi entorno aquello que considero importante y
significativo. Para ello, las actividades escolares y sociales, as como el
fomento de las relaciones de grupo, son muy eficaces: Me comprome
to. .. De ahora en adelante... Puedo hacer... En mi familia..,
Con mis compaeros...

A ctitu d es y comportamientos in deseables

EN LA EDUCACIN DE ACTITUDES Y VALORES

Dogmatizar. Sentar ctedra, moralizar, predicar, pretender poseer la

verdad. En cuestin de valores y de opciones morales, tenemos que
hacer un esfuerzo para ponernos en posicin de igualdad. Todos te
nemos nuestras posiciones, a veces divergentes de las de los dems,
y podemos proponerlas, pero no presentarlas como la nica alterna
tiva aceptable. Todos somos buscadores d e..., caminantes hacia...
Convencer. Buscar proslitos, persuadir, aconsejar. Los valores y acti
tudes no son mercancas en venta, sino que deben germinar desde
dentro. En este campo no hay vencedores ni vencidos.
Polemizar. No vale la pena ni lleva a ninguna parte acalorarse o cen
trarse en debates en los que est ausente el dilogo y cada cual slo
busca hacer prevalecer la propia opinin sin escuchar a los dems ni
reflexionar sobre otras posiciones. Hay que fomentar el dilogo racio
nal y respetuoso.
Correr. La reflexin como el germinar necesita tiempo. Se debe se
guir la ley de la cosecha: sembrar, esperar, cultivar, y slo ms tarde
recoger el fruto maduro, resultado de la conviccin personal. No
debe haber prisas ni angustia por seguir o completar un programa,
Se hace camino al andar. Lo importante es caminar hacia objetivos.

108

Cap. 13. La educacin en actitudes y valores

Por cul camino? No siempre est definido. Cunto tiempo? No lo

sabemos.
Dejar pasar. No se debe permitir la anarqua intelectual y en el com
portamiento, el da lo mismo. La reflexin y el dilogo deben ser se
renos pero serios. A todos y a todo debe drseles la importancia que
se merecen, basados en argumentos y razones. El proceso y las acti
vidades deben, todas, ser evaluadas permanentemente. Se puede im
provisar, pero con rumbo conocido.
Juzgar. Consiste en convertir la sesin en un juicio donde se pregun
ta, se hacen interrogatorios, se reta, se califica, se alaba o se censura.
No podemos dividir el grupo en buenos y malos. Debe generarse un
clima de respeto, comprensin, seguridad y confianza, pues de lo con
trario no habr libertad de expresar y vivenciar.
Autoritarismo. Consiste en decidir por otro aquello que se debe pen
sar, decir, hacer. Son los educandos quienes deben tomar las propias
decisiones con base en argumentos y convicciones, y as adquirir se
guridad y bases firmes para sus vidas, no prestadas o cifradas en el
pensamiento o autoridad de otros. En un campo educativo como ste
es preciso desterrar el mal llamado principio de autoridad (yo soy
quien sabe, yo mando aqu, yo soy el profesor), para poder llegar a
la autonoma moral responsable y asumida como opcin personal.

A c t it u d e s y c o m p o r t a m ie n t o s fa v o r a b l e s
EN LA EDUCACIN DE VALORES Y ACTITUDES

Autonoma. Decidir con libertad, sin presiones ni temores, sino con

base en las convicciones. No guiarse por la opinin o mandatos de
otras personas, ni por la imagen, el miedo o el qu dirn, sino por
la propia conciencia ilustrada mediante el libre y riguroso pensa
miento.
Valoracin. Conciencia, admiracin, alegra y gratitud por el rico y va
riopinto mundo de valores. Hay que afirmar lo positivo, fomentar la
seguridad y la confianza en s mismo y un sano optimismo hacia el
mundo que nos rodea. Hay que reconocer, apreciar y respetar los va
lores de los dems.
Reflexin. Debe ser serena y alegre pero seria y profunda. No se ha
de admitir la superficialidad.
Comprensin. No preocuparse tanto por juzgar como por comprender.
Empatia. Buscar sumergirse en el mundo de los dems y ver las cosas
desde su punto de vista.
Tolerancia. Dar oportunidad de equivocarse, de corregir, de cambiar
de camino. Aceptar las equivocaciones, apreciar y aprender de los
errores, no rechazar los argumentos contrarios, sino evaluarlos; fo-

Metodologa de la educacin

109

mentar la libertad de opinar, la espontaneidad, las manifestaciones de

vivencias, la oportunidad de experimentar.

A l g u n o s p r in c ip io s u o r ie n t a c io n e s q u e
HAY QUE TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIN
DE ACTITUDES Y VALORES

La escuela y el aula escolar deben ser lugares de fragua, gestacin y

vivencia de valores. Nuestro comportamiento o el del grupo no pue
de manifestar antivalores. Ello requiere uri clima psicolgicamente
sano y seguro, sin amenazas, equidistante del autoritarismo y de la
anarqua.
Dar oportunidad de opinar, de vivenciar libremente y con autentici
dad, sin hipocresa y sin miedos o amenazas, pero con responsabilidad.
Aceptar incondicionalmente al educando y al grupo, sus problemas
y valores, sin descalificacin ni demostrar actitudes de desaprobacin
o de disgusto. Pero aceptar no es siempre aprobar o estar de acuerdo.
Generar conciencia, o sea, llevar a aceptar o rechazar conscientemen
te aquello que se vive por costumbre, por rutina o irreflexivamente.
Visualizar alternativas y abrirse a otras vivencias y otros valores pre
sentados por los compaeros, los medios de comunicacin, etc., sin
asustarse ni escandalizarse.
Sin desafiar ni juzgar, dar oportunidad de constatar la coherencia o
incoherencia de comportamientos en nuestra vida, con los valores
que decimos creer o profesar.
Invitar a la reflexin y dar ocasin de analizar la vivencia de valores
en el entorno.
Invitar a comprometerse consigo mismo y con la sociedad.
Dar ejemplo de vivencia de valores.

La tecnologa de la educacin no es un aparato que se pueda montar sobre

un sistema convencional para completar y doblar procedimientos
tradicionales; slo tiene valor si est verdaderamente integrada en l
sistema entero y si conduce a repensarlo y a renovarlo.
E d g a r Fa u re

Ante la situacin de ineficiencia, anquilosamiento y cada vez menor

influencia de la escuela, muchas son las soluciones que se han pro
puesto: creacin de nuevas metodologas, dinmica de grupos, diversi
ficacin pedaggica, tecnificacin, cambio radical de la estructura y de
los programas escolares. Una de las soluciones propuestas es la siste
matizacin de la escuela en todos los niveles. Examinmosla a conti
nuacin.

SISTEMAS Y SISTEMATIZACIN
Entendemos por sistema a un conjunto de elementos interrelacionados y organizados de acuerdo con ciertas necesidades, para el logro de
un fin. El sistema no se define slo por los elementos que lo integran
sino tambin por la organizacin que hace posible su funcionamiento.
En efecto, con los mismos elementos se pueden formar diferentes sis
temas. De ah la importancia de la organizacin. En todo sistema hay
elementos esenciales y accidentales. Son esenciales aqullos sin los cua
les el sistema no funciona; son accidentales aqullos que permiten al
sistema funcionar mejor. As, el limpiaparabrisas de un automvil no es
esencial, la batera s lo es.
Toda accin humana puede ser organizada como un sistema. An
ms, la organizacin sistemtica hace que se logren ms fcilmente las
metas propuestas, con un mnimo de desperdicio de tiempo, energa y

Sistemas y sistematizacin

111

recursos. La organizacin debe ser flexible, especialmente en esta poca

de cambio, con el fin de que provea un marco para efectuar las refor
mas necesarias con mayor acierto. Es mejor un edificio reformable den
tro de una estructura que lo sostiene (edificio modular), que otro que
deba demolerse a los 10 aos.
La planificacin es una accin continua sujeta a permanente crti
ca, a travs de la informacin de retorno. La planificacin tendr en
cuenta las posibilidades pero nunca perder de vista el acicate de las
necesidades, sin hipotecar el porvenir; se fijar en el aspecto cuantita
tivo (nmero), sin olvidar el cualitativo (eficiencia y caractersticas de la
enseanza).
Para sistematizar una accin debern seguirse los pasos siguientes:
1. Identificacin de problemas y necesidades. Se hace un anlisis de la
situacin, detectando los problemas y necesidades, clasificndo
los segn los diversos aspectos (econmico, social, etc.) y orde
nndolos de acuerdo con las prioridades.
2. Determinacin de metas y objetivos. Se establece aquello que es po
sible o deseable lograr.
3. Proposicin y seleccin de opciones. Se buscan, de acuerdo con las
condiciones concretas, los caminos convenientes y viables para
lograr el objetivo propuesto. Se escogen una o varias opciones
de solucin.
4. Seleccin de estrategias. Escogida una opcin, se buscan los m
todos y medios para ponerla en marcha.
5. Realizacin de la accin planeada.
6. Control y evaluacin del funcionamiento del sistema y de sus re
sultados.
7. Revisin del sistema durante su realizacin y despus de implementado, utilizando la informacin de retorno o retroalimentacin.
Para ilustrar lo anterior, veamos el siguiente ejemplo. En una regin
se observ el atraso de la agricultura (paso 1). Entre las muchas metas
propuestas se escogi la formacin de profesionales agrnomos para la
regin (paso 2). Haba otras opciones para lograrlo: universidad a dis
tancia, enviar becados a la universidad central, establecer una escuela
superior de agronoma en la regin. Se seleccion esta ltima (paso 3).
Comenz la tarea de buscar financiacin, escoger el lugar y los progra
mas ms adecuados (paso 4). Una vez lista la construccin y los equi
pos, organizados los programas, seleccionados los profesores y estu
diantes, se inaugura la escuela superior (paso 5). Por medio de comits,
estudios estadsticos, exmenes, etc., se controla el funcionamiento y el
resultado del sistema y de sus elementos (paso 6), y se hacen las revi
siones y ajustes del caso (paso 7).

112

Cap. 14. La sistematizacin de la educacin

Previniendo al lector de que el orden de pasos no es rigurosamente

cronolgico, y de que la evaluacin y revisin del sistema es una accin
permanente, de acuerdo con la informacin de retorno, resumimos en
la figura 14.1 lo antes dicho.

LA SISTEMATIZACIN D EL PROCESO
D E ENSEANZA-APRENDIZAJE
El futuro no se espera, se construye. No es tanto una meta que se
alcanza, sino un camino que se recorre. Por tanto, el acto educativo
debe planificarse segn un proyecto, mediante una visin clara del ca
mino por recorrer y de acuerdo con objetivos definidos.

Figura 14.1. Pasos para sistematizar una accin.

Proceso de enseanza-aprendizaje

113

El sistema educativo debe situarse dentro de los dems sistemas (po

ltico, econmico, etc.). Los programas educativos deben rebasar el mar
co de los establecimientos escolares, pues la educacin se dirige a la vida
concreta, y muchos problemas educativos son ininteligibles e inex
plicables si no se hace referencia a un sistema ms vasto (por ejemplo,
rendimiento acadmico). Cabalmente, la falta de una planificacin social
y econmica limita las posibilidades de una planificacin educativa.
Despus de un estudio de necesidades y problemas, lo primero que
debe hacer el planificador de la educacin es tomar una opcin sobre
los objetivos de la educacin y su metodologa, encuadrada dentro del
ambiente ecolgico-social, y dentro de los objetivos globales del hom
bre y su sociedad: culturales, polticos, etc. Estos objetivos, debidamen
te ordenados por prioridades y articulados dentro de un conjunto, for
marn la llamada poltica educativa, por ejemplo, democratizacin de la
educacin en todos los niveles. Establecida una poltica, se buscarn
diversas alternativas, estrategias y medios para ponerla en prctica, y se
establecern las formas de implementacin y las decisiones que se de
ben tomar en las diversas situaciones.
El precursor de la sistematizacin escolar fue Skinner, con su ense
anza programada. Sus intuiciones fueron: fraccionar el contenido en
pequeas unidades ordenadas coherentemente y administrar un refuer
zo (premio) cada vez que el alumno respondiera correctamente. Robert
Mager aadi la programacin mediante objetivos. En su opinin, el
profesor, antes de empezar la enseanza, debera saber aquello que de
sea que los estudiantes hagan al finalizar sta, en trminos verificables
y observables, bajo determinadas condiciones y grados de perfeccin.
Los estudiantes debern ser evaluados de acuerdo con estos objetivos.
En la dcada de 1960 surgi la inquietud de la enseanza individuali
zada. Hasta entonces, el enfoque de la educacin nicamente se diriga
a grandes grupos. Se comenzaron a aplicar a la enseanza las tcnicas
de computacin, con el fin de que cada estudiante pudiera desarrollar
al mximo sus capacidades.
Fue Walter Dick (1960) quien present el primer esquema de sis
tematizacin del acto educativo. Desde entonces se han sucedido diver
sos modelos, muy semejantes en sus componentes pero distintos en su
secuencia. Ms adelante propondremos uno ms para completar ese flo
rilegio. Antes de hacerlo, debemos responder a lo siguiente: en las es
tructuras escolares concretas, le es factible al profesor aplicar el an
lisis de sistemas en la programacin y realizacin del acto docente?
Nuestra respuesta es afirmativa; si bien, su accin es bastante limitada.
El profesor se encuentra con una escuela organizada explcita o im
plcitamente, segn una serie de objetivos, para responder a ciertas ne
cesidades ficticias o reales. Tanto el sistema educativo de un pas, como
la misma existencia de una universidad o de una carrera, estn dirigidos

114

Cap. 14. La sistematizacin de la educacin

a la solucin de problemas identificados. Muchas veces dicha orienta

cin est en contraposicin con los planteamientos del profesor. No por
esto el docente puede desinteresarse de dicha orientacin. El educador
deber preguntarse permanentemente sobre los objetivos de la educa
cin, de la escuela, de una determinada facultad, de la funcin de su
ctedra dentro de un programa escolar. No es lo mismo dictar lgica ma
temtica a un qumico que a un trabajador social. Es necesario que el
profesor investigue la funcin misma de su acto docente dentro del con
texto de toda la programacin educativa, y que identifique y tenga per
manentemente en cuenta tanto los objetivos de la enseanza, como las
necesidades, las capacidades, la preparacin, las diferencias y los inte
reses de sus discpulos.
El docente puede tambin formularse una serie de alternativas: ha
cer nfasis en unos aspectos y dejar otros, colocar este tema al final o
al principio, escoger entre diversos tipos de evaluacin, elegir entre
diversas tcnicas o recursos disponibles de enseanza, en funcin del
logro de los objetivos propuestos.
Conociendo las limitaciones inherentes a la actual estructura esco
lar, proponemos la figura 14.2 como base para la sistematizacin del
acto docente, dentro de una estructura escolar preestablecida.
Explicamos enseguida cada uno de esos pasos.
1. Anlisis de contexto. El educador analizar los condicionamien
tos que van a influir y el ambiente dentro del cual se ejercer su
accin; a saber;
1.1. Las caractersticas del grupo al cual va dirigida la enseanza
(ambiente socioeconmico-cultural, problemtica estudiantil,
caractersticas, necesidades, intereses, capacidades, conoci
mientos, destrezas).
1.2. Caractersticas de la estructura escolar (objetivos, orientacin
general, recursos disponibles o posibles, organizacin).
1.3. Caractersticas del programa escolar y funcin de su ctedra
dentro de dicho programa, por ejemplo: qu debe saber y
hacer el ingeniero industrial, cul es el programa de la carre
ra, cmo se inserta mi ctedra, mi acto docente, dentro de
dicho programa.

2. Formulacin de los objetivos del acto docente.

2.1. Formulacin del objetivo general del proceso enseanza-apren
dizaje, o sea, determinar sobre aquello que se espera que el
estudiante haga al finalizar el acto docente o la unidad de
aprendizaje.

Informacin de retorno

115

Figura 14.2. Anlisis sistemtico del proceso de enseanza-aprendizaje.

116

Cap. 14. La sistematizacin de la educacin

2.2. Formulacin de los objetivos ms especficos, en trminos de

conductas observables y medibles.
3. Determinacin de las tareas.
3.1. Eleccin de tareas (establecimiento de aquello que el profe
sor y/o el grupo har para el logro de cada objetivo espec
fico y del objetivo general).
3.2. Organizacin de las tareas, de acuerdo con un orden.
4. Eleccin de estrategias de enseanza-aprendizaje.
4.1. Seleccin de los mtodos necesarios para cada una de las ta
reas (conferencias, trabajos de grupo, demostraciones prc
ticas, etc.).
4.2. Establecimiento de un ritmo de instruccin: horario y distribu
cin del tiempo.
4.3. Seleccin de medios y de las formas de presentacin de los
medios (proyecciones, carteles, etc.). Elaboracin de ma
teriales de instruccin (dibujos, papelera, etc.) para cada
tarea.

5. Elaboracin de los instrumentos de evaluacin.

5.1. Desarrollo de una prueba-diagnstico para constatar si el es
tudiante posee los requisitos para seguir el programa y de
terminar adems sus conocimientos sobre las tareas que va
a realizar y su situacin global.
5.2. Elaboracin de cuestionarios y otros materiales para evaluar
la aptitud del proceso (materiales, contenido, profesor, m
todos, ritmo, etc.).
5.3. Preparacin de pruebas para constatar el logro de cada uno
de los objetivos especficos y del objetivo general.
6. Implementacin del proceso.
6.1. Prueba del proceso planeado por expertos, por un estudiante
promedio y por un grupo pequeo de estudiantes.
6.2. Administracin de la prueba-diagnstico y revisiones necesa
rias del proceso.
6.3. Realizacin del acto docente de acuerdo con lo planeado, y
aprovechando permanentemente la informacin de retorno.

Proceso de enseanza-aprendizaje

117

7. Evaluacin del acto docente.

7.1. Evaluacin del proceso (recursos materiales y humanos, con
tenido, mtodos, ritmo) mediante cuestionarios, entrevistas,
dilogos con el grupo, etctera.
7.2. Evaluacin del logro de cada uno de los objetivos.
8. Revisin. Efectuar las revisiones necesarias al proceso, mediante
la interaccin profesor-estudiantes-grupo de profesores-expertos.
Al encuadrarlo dentro del esquema adoptado para el anlisis de sis
temas, podemos resumir el proceso como se muestra en la figura 14.3,
que se explicar en captulos ulteriores (vanse caps. 15 al 19).

^ e n t a c io n p e r m , , ^

Figura 14.3. Sistematizacin del acto educativo.

El anlisis

de contexto

No se deben proponer soluciones antes de identificar

y analizar los problemas.

Al plantear sistemticamente el proceso educativo, el primer paso

que debe darse es la determinacin del contexto en el cual se va a ac
tuar, en trminos de problemas y necesidades. No se deben proponer
soluciones antes de identificar y analizar los problemas. No podemos
elaborar un vestido antes de tomar medidas. La falta de dicho anlisis
puede llevar a prdida de energas, a programas intiles o desenfoca
dos, a planes frustrados a medio camino o simplemente ilusorios, a ope
rar un tumor cuando se trata de un embarazo. El anlisis de contexto
proveer motivacin, justificacin y enfoque a los programas educati
vos. Debemos responder a los siguientes interrogantes: qu se necesi
ta?, quines lo necesitan?, por qu se necesita?, hasta qu grado lo
necesitan?
Para obtener respuestas a dichas preguntas podemos llevar a cabo
los siguientes pasos:
1. Observacin del contexto y recoleccin de datos. Se logra mediante
convivencia en el conglomerado social, entrevistas con expertos,
lderes de la comunidad, estudiantes, encuestas a todos los im
plicados o a una muestra significativa, segn las tcnicas de en
cuesta. Fianagan propuso el mtodo de los incidentes crticos,
que consiste en hacer narrar los momentos difciles o triunfales
por los cuales ha pasado la comunidad, sus problemas mayores
y las soluciones que se les ha dado. Las reuniones y asambleas
comunitarias son un excelente medio para la recoleccin de datos.
2. Descripcin de los problemas y necesidades. Debe hacerse en forma
exacta y minuciosa. Debe proveerse el mayor nmero de datos.

El anlisis de contexto

119

3. Anlisis de la necesidad. Se har en extensin y profundidad, qu

se necesita?, quines lo necesitan?, por qu, hasta dnde? No
basta que una necesidad sea sentida, debe constatarse hasta dn
de es real o imaginaria, con base en datos concretos.
4. Ordenamiento de las necesidades. Se har de acuerdo con criterios
de prioridad e importancia, y distribuyndolas en esferas de ac
cin: poltica, econmica, educacional. En nuestro caso interesa
seleccionar aquellas que tienen directa relacin con el campo edu
cativo, seleccionando las variables en las cuales interviene la
educacin. As, por ejemplo, casi todos los problemas de salud
tienen una variable educacional.
Hecho este anlisis, se puede proceder a la formulacin de progra
mas educacionales y a la seleccin de alternativas para su logro.
El anlisis de contexto har que la sistematizacin sea flexible,
humana y futurista. Su flexibilidad se basa en el hecho de que las ne
cesidades y los problemas cambian tal como lo hacen las situaciones en
este mundo dinmico. Ningn anlisis de contexto es definitivo, sino
que constituye un proceso constante.
Lo anterior hace desechar las soluciones mgicas y rgidas, sobre
todo en programas a largo alcance, donde el resultado demora en mani
festarse. Las soluciones sern flexibles y con proyeccin futurista.
El anlisis del contexto nos har desechar las soluciones burocrti
cas, deshumanizadas y de escritorio, centrando la accin en las necesi
dades y en los problemas del hombre concreto, lo cual supone a su vez
una toma de posicin sobre un proyecto de hombre y sociedad, y sobre
un conjunto de valores que establecer la prioridad y la realidad de las
necesidades. La planificacin debe tener en cuenta al hombre, a su gru
po, sus necesidades y aspiraciones, sin pretender embutirlos dentro de
determinados moldes, categoras y escalas de valores.
En cuanto a la planificacin de la educacin, no nos cansaremos de
repetir que su centro y fuente debe ser el estudiante, enmarcado social
mente. Si bien el profesor, al recibir su grupo o su tarea, ya se encuen
tra enclaustrado dentro de una planificacin y de un currculo organi
zado, no por ello puede dejar a un lado el anlisis del contexto de la
estructura social, de la estructura escolar, de los programas educativos
y, sobre todo, de las caractersticas de su grupo de estudiantes. Para
lograrlo, son particularmente tiles las discusiones con los compaeros
de trabajo, los dilogos con sus alumnos y la realizacin de un amplio
diagnstico, antes de comenzar su labor.
Concluimos con Kaufmann: La educacin considera individualmen
te a cada alumno (y grupo de alumnos) como centro de aprendizaje, y
toma como punto de partida la condicin en que se halla al iniciarse la
instruccin. Asegura que se mantengan en primer plano la originalidad

120

Cap. 15. El anlisis de contexto

e individualidad de cada persona, que sirven como referencia bsica

para la planificacin educativa.*
Como ilustracin del complejo contexto en el cual se desarrolla el
acto educativo, exponemos en forma esquemtica las variables que in
tervienen en dicho acto.
Cuando hablemos de prueba-diagnstico tendremos ocasin de explicitar algunas de las variables que se presentan en la figura 15.1.

- ~....... x.... .... --------------------------------------- - - ' ................

Figura 15.1. Variables que intervienen en el acto educativo.
*Roger A. Kaufmann, Planificacin de sistemas educativos, Trillas, Mxico, 1973.

Formulacin
de objetivos
de aprendizaje

La coherencia interna de un proceso est

determinada por sus objetivos.

Analizado el contexto, se procede a establecer objetivos educacio

nales, para resolver los problemas y las necesidades encontradas. Los
objetivos se pueden referir a toda una organizacin escolar, a una facul
tad, a una carrera, a un programa, a una unidad. Nos concretamos aqu
al acto docente, entendiendo por objetivo aquello que se espera que el
estudiante haga al final de un programa de instruccin.

EL PORQU DE LOS OBJETIVOS

El planteamiento de objetivos o metas concretas es esencial para la
eficacia de la accin educativa, desde mltiples aspectos: orientan y en
focan todas las actividades docentes; organizan la accin de estudiantes
y profesores; permiten seleccionar adecuadamente los temas, los medios,
los mtodos y las actividades, con mnima prdida de energa, de tiempo
y de recursos; proveen criterios concretos para la evaluacin de los edu
candos, dndoles ocasin de valorar su propio progreso y evitando la co
mn discrepancia entre lo que se estudia y lo que se evala; proporcio
nan criterios sobre lo que debe hacerse, sobre su alcance y sus lmites;
dan coherencia interna a todo el proceso y a sus diversos pasos. Los obje
tivos sirven de vnculo para el grupo, le dan mstica y generan moti
vacin.
Por lo mismo, el tiempo que se utilice en planear objetivos estar
muy bien empleado, sobre todo cuando en dicha planificacin partici
pa el grupo de estudiantes. Es obvio que si profesores y estudiantes por
igual perciben claramente y aceptan los objetivos, por ejemplo de una
carrera, el trabajo ser ms eficaz y los objetivos se alcanzarn con ma
yor seguridad, para satisfaccin de todos.

122
C M O DEBEN SER LOS OBJETIVOS
Los objetivos educacionales deben tener las siguientes caractersticas:
1. Deben estar centrados en el estudiante. Los profesores generalmen
te hablan de aquello que van a ensear, no de lo que sus alumnos van
a aprender. Ensean lo que les interesa o les parece importante, y no
lo que les interesa y parece importante a los estudiantes. Por ello, la for
mulacin de objetivos supone el conocimiento de los problemas, in
quietudes e intereses del grupo estudiantil. Los objetivos deben ser acep
tados por el educando, no se le pueden imponer. No olvidemos que los
estudiantes son el centro del proceso y que la accin educativa no es
adiestramiento y domesticacin, sino desarrollo de las potencialidades
y capacidades creadoras de los educandos. Lo contrario har imposible
su motivacin para el aprendizaje.
2. Deben ser socialmente vlidos. Perseguir objetivos educacionales
vlidos nicamente en la escuela no tiene sentido, las metas educativas
deben dirigirse a la vida integral concreta de individuos concretos, den
tro de una sociedad determinada. Debe establecerse, pues, cules son
las necesidades y los objetivos posibles, deseables o efectivamente bus
cados por un grupo social. Debe analizarse el medio socioeconmico,
poltico y cultural en el cual viven los estudiantes, las teoras psicosociolgicas referentes a la educacin, y el estado actual de la ciencia y
de la tecnologa, particularmente en el campo educativo. Debe poseerse
suficiente claridad ideolgica sobre las metas de una sociedad ordena
da y de una humanidad integral: igualdad, justicia, oportunidad para
todos, desarrollo, espritu crtico e innovador, etctera.
3. Deben ser integrados. Vimos cmo los objetivos educacionales de
ben estar integrados a los objetivos de la vida y de la sociedad humana.
Insistimos aqu en su integracin a los fines o polticas educativas genera
les, y a aqullas de determinada, estructura o de cierto programa escolar.
Los objetivos de un acto docente deben formar un todo coherente
con las materias, con el programa de la carrera, etc. De ah la necesi
dad de coordinacin y trabajo en equipo de todos los educadores que
laboran dentro de un programa educacional, para evitar dispersin y
prdida de energas debido a repeticiones o desorientacin.
Una representacin grfica se muestra en la figura 16.1.
4. Deben ser claros y precisos. Es decir, deben ser fcilmente inteligibles
y no deben prestarse a varias interpretaciones. Por tanto,' habr que de
terminar los medios, el tiempo y las circunstancias. Un objetivo como el
de disear un programa de qumica, no es preciso, puesto que no deter
mina para cundo, para quines, en qu nivel, etc. Cuanto ms preciso
sea un objetivo, ms fcil ser su logro.
5. Deben ser observables, mensurables, cuantificables y evaluables. La

123

conducta esperada debe ser directa o indirectamente exteriorizable y

mensurable, de lo contrario, cmo se podra constatar si se logr el
objetivo propuesto, y hasta qu punto?
A este respecto, reconocemos que en educacin hay resultados in
tangibles, por ejemplo, espritu de investigacin, amor por la lectura,
etc. Pero tambin estos resultados tienen manifestaciones externas cuantificables, las cuales constituyen la base para no dejarnos guiar por im
presiones subjetivas, sino por hechos. Sin embargo, es preciso tener en
cuenta que el individuo no siempre obra segn lo que piensa y siente.
Aquello que hace no manifiesta necesariamente lo que es.
6.
Deben ser alcanzables. O sea, deben ser posibles de lograr, de acuer
do con las necesidades, con las caractersticas y los intereses de los'edu
candos, con los recursos disponibles, la estructura escolar, las habilidades
del profesor y las condiciones actuales de la ciencia. Esto no impide que
establezcamos tambin lo deseable, de acuerdo con las proyecciones de
un mundo en transformacin y segn las circunstancias de las personas y
de los grupos. Ello supone una concepcin y un juicio de valor sobre el
hombre y la sociedad deseables.

124

Cap. 16. Formulacin de objetivos de aprendizaje

La metodologa antigua esperaba un rendimiento distribuido segn

una curva normal, puesto que unos estudiantes son ms inteligentes
que otros y, por lo mismo, los objetivos son muy difciles para algu
nos. En la planificacin moderna, se espera un rendimiento uniforme
y se planifican objetivos alcanzables para la gran mayora de los estu
diantes.
Segn la distribucin normal, fracasar un tercio de los alumnos, de
acuerdo con la distribucin uniforme y la enseanza para el dominio, se
espera el xito de al menos 95%. Para la concepcin antigua, un profe
sor que repruebe a muy pocos estudiantes es un mal profesor, un prome
dio relevante de estudiantes es incapaz de lograr los objetivos educacio
nales, ya que las diferencias individuales estn distribuidas normalmente
en el grupo estudiantil. Dicha concepcin reduce las aspiraciones de pro
fesores y estudiantes, disminuye su motivacin, subestima sus capaci
dades, frustra y humilla, tiene costos humanos ruinosos (desercin esco
lar, fracaso personal).
Segn la concepcin de enseanza para el dominio, el problema edu
cacional no consiste en encontrar o seleccionar a los pocos que pueden
tener xito, sino en determinar cmo la mayora puede aprender eficaz
mente las habilidades y los contenidos considerados como esenciales para
su propio progreso en una sociedad compleja (Bloom).* El aprendizaje
debe ser exitoso y gratificante para que motive el desarrollo. Las diferen
cias individuales se deben ms bien al ritmo y al modo de aprendizaje que
al nivel y a la capacidad de logro. La distribucin de los resultados no
sera el de la curva normal. En la figura 16.2 se representa esquemtica
mente lo anterior.
Los estudios sobre las capacidades de aprendizaje han demostrado
que las aptitudes del estudiante no se distribuyen en una curva normal,
sino con pequeas diferencias en los extremos. Estadsticamente, la po
blacin estudiantil presenta 5% de subdotados, 90% de normales y 5%
de superdotados. Por tanto, 95% est en capacidad de aprendizaje. Por
lo dems, la distribucin normal resulta adecuada en una distribucin
casual (digamos, estaturas), pero no es aplicable a una actividad plani
ficada y organizada. Las diferencias individuales no son una fatalidad
educativa, pueden obviarse mediante la variacin de mtodos y ritmo.
Por tanto, la mayora de los estudiantes son capaces de lograr obje
tivos bien planeados. El aprendizaje est prcticamente al alcance de to
dos si utilizamos mtodos adecuados para ayudar a cada alumno, y un
ritmo variado de acuerdo con las caractersticas de cada situacin (en
seanza individualizada, en pequeos grupos, etc.).
La educacin tiene, pues, por objetivo lograr que la mayora de los
*B. S. Bloom y otros, Taxonoma de los objetivos de la educacin, El Ateneo, Buenos Ares,
Argentina, 1971.

125
Distribucin normal

Distribucin uniforme
(aprendizaje para el dominio)

90%

1/3

Rendimiento

Rendimiento

(Se espera que una tercera parte no rinda)

(Se espera el rendimiento de 95

%)

Figura 16.2

estudiantes aprendan aquello que se les ensea. Una enseanza as con

cebida es motivadora. l xito, en efecto, genera xito, aumenta la se
guridad personal, suscita inters y ste genera aprendizaje. Valora las
capacidades al mostrar realizaciones. Humaniza el proceso educativo ge
nerando salud psicolgica y evitando la frustracin, causa comn de la
neurotizacin estudiantil. Dinamiza al estudiante, animndolo a estu
diar fuera de la escuela y a convertir su vida en aprendizaje; no lo lleva
a abandonar la escuela, amargado, ni a olvidar libros y quemar apun
tes. Finalmente, enriquece al individuo y a la sociedad, ya que sus
recursos materiales y humanos producen mayores y mejores resultados.
7.
Deben ser flexibles. Su claridad y precisin no le quitan su flexi
bilidad. La vida es cambio, los objetivos deben estar sujetos a continua
revisin y no deben convertirse en una camisa de fuerza o en un tubo
para embutir por all a los estudiantes. Son slo un medio para organi
zar el proceso de enseanza-aprendizaje. El fin de la educacin es des
arrollar y construir las potencialidades del estudiante. La vida es impo
sible de programar y de planificar estrictamente. Las reacciones de las
personas y de los grupos son impredecibles. La enseanza puede, por
dems, tener efectos colaterales no previstos en los objetivos. Lo ines
perado es parte integral de la vida y, por lo mismo, de la educacin. No
se deben despreciar los resultados o las situaciones no esperadas, no
planificadas. Los objetivos no deben ser tan estrechos ni debe funcionalizarse tan estrictamente a ellos el acto educativo, de manera que im
pidan la iniciativa y la movilidad propias de los actos de las personas y

126

Cap. 16. Formulacin de objetivos de aprendizaje

de los grupos. Lo importante es que el proceso educativo siempre tenga

un objetivo vlido y claramente percibido por los actores en dicho pro
ceso: el educador y el grupo estudiantil.

DIVERSOS NIVELES DE LOS

OBJETIVOS EDUCACIONALES
Son mltiples las opiniones sobre los niveles de aprendizaje y, por
tanto, acerca de los niveles en la formulacin de objetivos. Nosotros dis
tinguimos tres dominios: el cognoscitivo, el psicomotor y el afectivo, que
se dividen a su vez en varios niveles.

C am po

c o g n o s c it iv o

Se refiere a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habi

lidades mehtales. Comprende todo el proceso de memorizacin, abs
traccin, anlisis, sntesis y solucin de problemas. En este campo dis
tinguimos los siguientes niveles: simple conocimiento, comprensin,
aplicacin, sntesis y evaluacin.
El nivel de simple conocimiento se refiere a la memorizacin y repeti
cin de informacin: trminos, teoras, datos, fechas, frmulas, hechos,
principios, etc. La mayora de los objetivos educacionales se quedan en
este nivel.
La comprensin consiste en entender significados e internalizar y sis
tematizar conocimientos: a este nivel pertenece la traduccin y el anli
sis. Traducir es pasar algo de un lenguaje a otro, o expresarlo en otros tr
minos, por ejemplo: traducir al castellano una frase en ingls, enunciar
una frmula con otras palabras, ejecutar una partitura musical, repre
sentar grficamente un cuadro estadstico, etc. El anlisis consiste en di
vidir el todo en sus elementos para poner de relieve sus interrelaciones,
buscando e interpretando las razones subyacentes a los hechos, o sea,
los principios que los rigen. Por ejemplo, diferenciar lo esencial de lo
accesorio, hacer resmenes, buscar las causas e inferir las consecuen
cias de un acontecimiento, descubrir leyes, interpretar grficas, etctera.
La aplicacin consiste en confrontar lo aprendido y aplicarlo a la rea
lidad concreta. El estudiante no comprende algo en tanto no sea capaz
de utilizarlo en situaciones concretas. La aplicacin correcta es la verda
dera seal de dominio. A este nivel pertenecen, por ejemplo, los siguien
tes objetivos: resolver problemas mediante frmulas o principios cono
cidos proyectar lo aprendido en el tiempo, en el espacio o en otros
campos del conocimiento, etctera.
La sntesis se refiere a construir nuevos conjuntos partiendo de los

Objetivos educacionales

127

elementos disponibles. No es slo recomposicin de conjuntos sino

creacin de estructuras nuevas. Con estos objetivos se fomenta en el es
tudiante la creatividad, la independencia intelectual, la expresin per
sonal y la conciencia del propio valer. Ejemplos: realizar una investiga
cin, componer un poema, construir una mquina o un puente, presentar
y realizar un proyecto, etctera.
La evaluacin consiste en formular juicios sobre la verdad, bondad,
belleza, utilidad, coherencia, etc., acerca de algo que se conoce y com
prende. Se refiere a situaciones, hechos, etc., no evaluados en el aula,
de lo contrario, el aprendizaje se reducir a mera repeticin. Los obje
tivos referentes a juicios de valor son cada vez ms importantes, pues
forman el sentido crtico y acostumbran a tomar posiciones y decisio
nes en la vida humana, cada vez ms compleja.
C am po

p s ic o m o t o r

Se refiere a destrezas sensoriales o motoras, o a la coordinacin de

ambas: ver, or, manipular objetos, colocarlos, armarlos, coordinar mo
vimientos, bailar, etc. No se debe confundir el objetivo con la accin
que manifiesta su logro. Por ejemplo, subrayar dos trminos sinnimos
es una accin psicomotora, pero est indicando el logro de un objetivo
en el nivel de comprensin.
El campo psicomotor es muy importante para la formacin integral
del ser humano y es fuente de valiosos recursos pedaggicos.
C am po

a f e c t iv o

Es ms complejo. Se refiere a actitudes, intereses, sentimientos,

emociones, relaciones sociales, etc. Comprende desde el inters por un
hecho, persona o cosa, hasta su aceptacin o rechazo y la formacin
moral y del carcter. Este campo ha sido a menudo olvidado en favor
del cognoscitivo, no por ello es menos importante. La formulacin de
objetivos afectivos no debe convertirse en base para el adoctrinamien
to, proselitismo o lavado de cerebro. La honradez intelectual es nece
saria para dar razones, presentar diversas opiniones y no exponer como
hecho lo que simplemente es una hiptesis.
Objetivos de este campo son el espritu de investigacin, el inters,
la iniciativa, el gusto por la lectura, la responsabilidad, la disponibili
dad y el compromiso. No son observables en s mismos sino en sus
manifestaciones, por ejemplo, la responsabilidad se constata por medio
de actos que la implican: el inters, a travs del estudio, mediante actos
como leer, consultar y preguntar.
Podemos resumir lo dicho mediante la figura 16.3.

128
&

- ......................................................... .................. ................ -.v

Figura 16.3. Niveles de aprendizaje.

LA ESTRUCTURA DE
LOS OBJETIVOS
Los elementos que componen un objetivo bien formulado son los
siguientes: sujeto, conducta observable, objeto o tema, condiciones de
realizacin y criterios de evaluacin.

El

s u je to

Se refiere a quin realizar el objetivo. Es preciso sealar si la accin

ser realizada por un estudiante o por un grupo, as como el programa
que estn realizando y el nivel en el cual se encuentran. Por ejemplo, los
estudiantes de cuarto semestre de ingeniera industrial.

129
La

conducta observable

Seala aquello que deber hacerse. Se trata de demostrar una des

treza o habilidad, verificar una accin o manifestar una actitud en trmi
nos de conducta observable.
Sin exagerar en cuestiones semnticas es preciso sealar que hay
una serie de verbos que no denotan acciones claramente observables,
dificultando por tanto la constatacin de los resultados esperados, y que
por lo mismo deben evitarse en la formulacin de objetivos. Por ejem
plo: saber, entender, apreciar, aprender, conocer, sentir, pensar, disfrutar.
Qu queremos decir cuando nos proponemos que el estudiante sepa
el teorema de Pitgoras?: deducirlo, recitar de memoria su enunciado,
aplicarlo a una serie de problemas? Qu queremos decir cuando nos
proponemos que el estudiante comprenda la importancia de preser
var los recursos naturales?: que enuncie su importancia?, que demues
tre actitudes positivas de respeto al ambiente ecolgico?
Es mejor utilizar verbos ms concretos, como escribir, describir, leer,
enunciar, enumerar, recitar, identificar, distinguir, explicar, comparar, re
solver, narrar, construir, hacer, relacionar, seleccionar, etctera.

i.'

------ ------..

Ejemplo
A continuacin proponemos una serie de objetivos. El lector escribir i

s o no, segn se trate de una accin observable o no.

I. Entender la composicin estructural de los
glbulos rojos.
II. Leer una frase en ingls y traducirla oralmente
al espaol.

~... ........... j

____ ___ |

III. Comprender la frmula:

fuerza = masa X aceleracin.
IV. Aprender a interpretar a Freud.
V Saber las leyes de la termodinmica.
Obviamente, la nica accin claramente observable es la II.

_ _ _

130
El

objeto o tema

Indica el contenido sobre el cual se ejerce la accin o conducta ob

servable: ideas, cosas, hechos, frmulas, problemas.

C o n d ic io n e s

d e r e a l iz a c i n

Determinan el tiempo y los medios con los cuales contar el estu

diante para realizar la accin.

C r it e r io s

d e e v a l u a c i n

Indican el modo como se va a medir el logro del objetivo y el gra

do de precisin del desempeo, o sea, el nivel de actuacin, a qu nivel
se debe llegar para que el desempeo se considere aceptable.
Para determinar este nivel deben tenerse en cuenta varios factores:
el nivel requerido no debe ser muy rgido, en efecto, el estudiante podr
dominar algunos objetivos especficos sin dominar el objetivo general.
En tal caso, no se ve por qu deba repetirse todo el proceso de instruc
cin. La constatacin del logro de los objetivos debe tener en cuenta las
individualidades, adems, debe partirse de que los objetivos pueden
dominarlos la gran mayora de los estudiantes.
A veces ser requisito dominar todo el objetivo, con ms frecuen
cia, se puede tolerar alguna variabilidad en los resultados. La medicin
tampoco debe ser tan estrecha que impida medir resultados no espera
dos. Siempre deben evitarse criterios subjetivos como ste: a satisfac
cin del profesor.
Ilustramos lo antes mencionado con algunos ejemplos de objetivos
correctamente formulados:

Ejemplos
Primer objetivo', dada una lista de las diversas clases de clulas que j
componen el organismo humano, el alumno de primer semestre de bio- j
logia subrayar, sin equivocarse y en cinco minutos, tres de aquellas que j
se encuentran en la masa enceflica.
Sujeto: alumno de primer semestre de biologa.
Conducta observable: subrayar.
Objeto: clulas de la masa enceflica.

131
Condiciones: de una lista, subraya tres en cinco minutos.
Criterios de evaluacin: sin equivocarse.

Segundo objetivo: dadas 10 proposiciones de Marx, el estudiante de

ltimo semestre de trabajo social identificar, mediante una X, aquella
que se encuentra en El Capital. Slo hay una respuesta correcta. Tiempo
disponible: cinco minutos.
j

Sujeto: estudiante de ltimo semestre de trabajo social.

Conducta observable: identificar mediante una X.
Objeto: El Capital, de Marx.
Condiciones: 10 proposiciones de Marx en cinco minutos.
Criterio de evaluacin: slo hay una respuesta correcta.

Tercer objetivo: enunciado un problema, el estudiante de tercer semes-

tre de fsica lo resolver en 10 minutos, mediante la aplicacin del binomio j
de Newton. Se calificar 50% para la respuesta correcta y 50% para el
procedimiento.
i

Sujeto: estudiante de tercer semestre de fsica.

Objeto: binomio de Newton.
Conducta observable: resolver un problema.
Condiciones: aplicando la frmula del binomio de Newton, en 10 j
minutos.
Criterio: 50% para la respuesta y 50% para el procedimiento.

Dicho esto, invitamos al lector a ejercitarse en la formulacin de

objetivos en todos los niveles de aprendizaje, sin olvidar que su exacta
formulacin es slo un medio para clarificar el proceso educativo, y no
una frmula mgica infalible o un rito que para su validez requiera se
guir unas normas tan rgidas que lo conviertan en una camisa de fuerza.

Determinacin de
las tareas de
enseanzaaprendizaje

No basta tener buenos propsitos.

Es preciso realizarlos.

Formulados los objetivos, el siguiente paso para sistematizar el acto

docente consiste en determinar las tareas que habrn de realizarse para
el logro de cada uno. Llmase tarea al conjunto de actividades necesa
rias para lograr un objetivo.
La determinacin de las tareas responde a esta doble pregunta: qu
destrezas o conocimientos debe poseer el estudiante con el fin de poder
realizar un determinado objetivo, y qu se debe hacer para que el estu
diante adquiera esas destrezas o conocimientos? Sirvindonos de una
comparacin, el objetivo es la meta que se desea alcanzar, la tarea es la
accin que se debe realizar para llegar a esa meta, y las estrategias se
rn los medios y el camino escogidos para alcanzarla. En la determina
cin de las tareas se seguirn los siguientes pasos:

Primer paso: enumerar las acciones que debe realizar el estudiante,

as como los conocimientos y habilidades que debe poseer para realizar
el objetivo, o sea, las experiencias educativas necesarias para el logro
del objetivo. Esto se puede hacer mediante el anlisis de la accin que
se va a realizar en el objetivo, con la ayuda de expertos.
Por ejemplo, para observar una clula vegetal en el microscopio se
requiere:

Tomar el microscopio.
Colocar en su sitio la placa por observar.
Enfocar adecuadamente.
Conocer la estructura de la clula vegetal, para poder distinguir
la de otras clulas y de otros cuerpos.

1Ureas de enseanza-aprendizaje

133

Segundo paso: describir cada tarea en sus elementos, descomponin

dola en partes. Por ejemplo, para conocer la estructura de la clula vege
tal y distinguirla de otras clulas y cuerpos se requiere:

La definicin de clula.
Describir la estructura general de la clula.
Identificar las diversas clases de clulas.
Identificar las caractersticas de la clula vegetal, que la distin
guen de otras clulas.

Tercer paso: eliminar aquellas tareas o aquellos elementos que se constata

que ya dominan los estudiantes. Dicha constatacin se hace mediante la
prueba-diagnstico o a travs de otras fuentes de informacin.
Cuarto paso: eliminar las tareas que no son esenciales, dejando
aqullas que se consideren clave para el logro de los objetivos. En nues
tro caso, no sera necesario identificar todas las clases de clulas, sino
algunas.
Quinto paso: ordenar las tareas siguiendo criterios vlidos. A este
respecto, los criterios son numerosos (de los efectos a la causa, y vice
versa, de lo general a lo particular, o al revs, de lo fcil a lo difcil, si
guiendo los niveles de aprendizaje ya enunciados, en orden cronolgi
co, etc.).
Siempre ser preciso tener en cuenta que hay habilidades que requie
ren el dominio de otras, o conceptos que no se entienden sin la compren
sin de otros o de su contexto, y actividades intelectuales que requieren
otras. Discriminar supone identificar, aplicar supone conocer.
El criterio ltimo para el ordenamiento de las tareas es la mayor efi
cacia en el logro del objetivo. Debe escogerse el orden o la secuencia
que mejor funcione con los estudiantes. Damos a continuacin algunos
ejemplos de anlisis o determinacin de tareas.

Ejemplo
Objetivo: al terminar la presente unidad, el estudiante de segundo
semestre de bacteriologa identificar en el microscopio de luz un glbu
lo rojo (eritrocito) normal, por su forma y tamao.
Lista de tareas:
1. Utilizar el microscopio de luz (se constata dominada esta tarea en
la prueba diagnstico o por experiencia).
2. Explicar la morfologa del eritrocito normal, segn su tamao y
forma.

134
3. Distinguir la forma de los glbulos rojos normales, comparndo
los con otras clulas sanguneas.
4. Constatar el tamao del glbulo rojo normal en comparacin con
otras clulas sanguneas.
5. Observar las clulas sanguneas identificando los glbulos rojos
normales, por su forma y tamao.

Despus de estas explicaciones y ejemplos, le sugerimos al lector

que efecte un anlisis de tareas para el logro de objetivos propuesto de
antemano. Buena suerte!

J
Figura 17.1. Secuencia de tareas.

135

....................... _

..

Figura 17.2. Ejemplo propuesto por profesores del Departam ento de Qumica
de la Universidad Industrial de Santander, Colombia.

Los medios son medios.

El fin es el logro de los objetivos.
No basta con haber establecido aquello que debemos hacer para
lograr un resultado especfico. D ebem os buscar el mejor modo posible
para hacerlo, es decir, trazar estrategias para la realizacin de las tareas
educativas. La eleccin de estrategias implica elegir mtodos y medios.
El objeto de este captulo es especificar que mtodos debemos seguir y
qu medios seleccionar para la realizacin de una tarea determinada.

LOS MTODOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
Hay m uchos mtodos de enseanza. Aqu los dividimos en cuatro
grupos, segn se centren en el profesor, en el estudiante, en los medios,
o en estos tres elementos.

Mtodos centrados en el profesor

En ellos el profesor determina el ritmo de enseanza, su contenido
y su orientacin. La conferencia, la clase unidireccional y la mesa re
donda rgidamente dirigida son ejem plos de estos mtodos. General
mente, la enseanza se ejerce sobre grupos numerosos. El ritmo lo es
tablece el maestro o la escuela, muchas veces sin tener en cuenta a los
studiantes. Estos mtodos ahorran tiempo y dinero, pero su eficiencia
en el nivel de aprendizaje es muy poca y frgil, pues depende casi en
su totalidad de las cualidades del maestro.

137

La enseanza individualizada
En ella el estudiante selecciona tanto los medios como el tiempo
requerido, de acuerdo con sus necesidades e intereses. Este mtodo le
da gran importancia al autocontrol, a la evaluacin persona a persona, a
la autoevaluacin, a los trabajos personales de investigacin y a las lec
turas dirigidas. Los programas son elsticos y los medios de aprendiza
je muy variados. Las ventajas de este mtodo saltan a la vista: mayor
adaptacin a las caractersticas del estudiante y mayor aprovechamiento.
Sin embargo, las exigencias, en cuanto a tiempo, recursos y profesores
la hacen prcticamente imposible, aunque puede combinarse con otros
mtodos, teniendo en cuenta que el seguimiento individual del estudian
te es un elemento esencial en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La enseanza centrada en los materiales

Pertenecen a este grupo las lecturas y cartillas programadas. Estos
sistem as son muy verstiles, pueden llegar a gran nmero de personas
en diferentes lugares, ahorran tiempo, recursos humanos, etc. Sin em
bargo, su eficacia se queda en el nivel de simple informacin o, a lo
sumo, de comprensin.

La enseanza bidireccional y pluridimensional

Pertenecen a este gnero los mtodos activos, los dialcticos e interactuantes y los mtodos diversificados.
1. Mtodos activos. Se trata ms bien de una visin educativa apli
cable a los diversos mtodos. Se basan en el principio de que la
accin y la experiencia son el mayor motor del aprendizaje. Su
filosofa es aprender haciendo. Al alumno no se le presentan
soluciones ni resultados, sino problemas y procedimientos. La
participacin del estudiante, orientada por el profesor, es una for
ma de activar la enseanza.
2. Mtodos dialcticos. Se basan en la discusin y en la controversia.
Los debates, las mesas redondas libres y las confrontaciones son
propias de estos mtodos. Se utiliza particularmente la dinmi
ca de pequeos grupos. Es, hoy da, uno de los mtodos ms
utilizados, utilizables y eficaces en educacin. Los grupos gran
des de estudiantes pueden ser subdivididos de acuerdo con cri
terios y sistemas diversos, para tareas especficas.
3. Mtodos diversificados y pluridimensionales. Utilizan todos los mto
dos, dosificndolos segn las circunstancias: conferencias segui
das de preguntas para proveer informacin, sesiones en pequeos

138

Cap. 18. Estrategias de enseanza-aprendizaje

grupos para analizar y resolver problemas, cartillas programadas
y lecturas dirigidas para individualizar la enseanza, investiga
ciones para promover la creatividad, etc. Por medio de estos m
todos se puede llegar tambin a grupos que por sus condiciones
sociales, econm icas o geogrficas no pueden frecuentar la es
cuela. El uso de los medios de com unicacin (correo, cine, ra
dio, televisin), de visitas de grupos de expertos a ncleos so
ciales (fbricas, pueblos, etc.) en tiempos disponibles por los
habitantes, son mtodos pluridimensionales de desarrollar efec
tivas tareas educativas.

LA SELECCIN DE LOS MTODOS

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
No hay frmulas fijas para determinar los mtodos ms eficaces de
enseanza. El criterio ltimo ser la eficiencia comprobada en el logro
de un determinado objetivo, en circunstancias iguales o similares. Los
mtodos, a su vez, pueden utilizarse solos o com binados: conferencia
+ proyeccin + m esa redonda, por ejemplo.
Sin embargo, en la eleccin de los mtodos hay algunas variables
que deben tenerse muy en cuenta, a saber:
1. Los objetivos. Algunos los podr lograr el estudiante a travs de
enseanza programada, otros, mediante investigacin o estudio
individual o enseanza individualizada. Se dan aquellos obje
tivos que podrn lograrse mediante trabajo en pequeos grupos,
y otros que requerirn la conferencia de un experto. Es preciso
analizar cules objetivos requieren la accin misma del estudian
te, cules una explicacin terica del profesor y cules la inter
accin profesor-grupo de estudiantes.
2. Las caractersticas del grupo. Es preciso saber las actitudes de los
estudiantes hacia los diversos mtodos, teniendo en cuenta las
diferencias individuales. Algunos trabajan mejor personalmente
que en grupo, en otros sucede lo contrario. U nos tienen un rit
mo conceptual ms lento que otros. En resumen, se debe anali
zar el ambiente que tiene cada uno de los mtodos y las actitu
des positivas que suscitan.
3. Los recursos disponibles. El profesor es eficaz con el mtodo? Al
gunos maestros son genios para las conferencias, pero se ahogan
en una discusin en grupo. Algunos mtodos exigen varios pro
fesores o expertos, o diferentes medios. Estn aquellos profe
sores disponibles? Algunos mtodos requieren ms tiempo que
otros. Con cunto tiempo se cuenta?

Medios de enseanza-aprendizaje

139

Para la seleccin adecuada de los mtodos, proponemos el siguiente

procedimiento:
1. Hacer un anlisis detallado de cada tarea.
2. Hacer una lista de los mtodos posibles de seguir para lograr el
objetivo de la tarea.
3. Examinar las ventajas de cada mtodo en cuanto a posibilidad
de tiempo y recursos, confiabilidad, facilidad y sencillez, inters,
aceptacin y eficacia comprobada.
4. Exam inar las desventajas en cada uno de los aspectos antes
anotados.
5. Escoger el mtodo ms ventajoso, de acuerdo con el anlisis
hecho y con la ayuda de expertos, de la experiencia y de los es
tudiantes.

LOS MEDIOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Se conoce con el nombre de m ed io s al conjunto de recursos mate
riales a que puede apelar el profesor, o la estructura escolar para activar
su proceso educativo. Los medios son medios, el fin es el logro de los
objetivos educacionales.
Generalmente, los profesores utilizan estrategias que se refieren a la
lectura y escritura, a papel y lpiz, al pizarrn y la tiza. Sin embargo,
estos medios son los ms difciles, abstractos y montonos. Hay muchos
otros ms variados, fciles y eficaces. A partir de la enumeracin de Dale
(vase fig. 18.1), los sealamos siguiendo el orden de los ms concretos a
los ms abstractos. Los ms cercanos a la base son ms concretos, ms
fciles y requieren ms tiempo. Los cercanos al vrtice exigen menos
tiempo, pero son ms abstractos y difciles.
Veamos con ms detenimiento cada medio:

a) Experiencias directas. Se basan en la filosofa de aprender hacien

do y viviendo en contacto con la realidad. Ejem plos: oler una
sustancia, observar una placa en el m icroscopio, tomar fotogra
fas, nadar, realizar un experimento en el laboratorio, visitar un
barrio obrero, un museo, un zoolgico, viajar, hacer un cultivo de
m oscas, hacer herbarios, terrarios; realizar exposiciones de arte.
b) Experiencias simuladas. Son aquellas situaciones que reproducen
la realidad en la forma ms fidedigna. Ejemplos: las dramatizad ones, uso de muecos en fisioterapia o enfermera, juegos, t
teres, representaciones de papeles espontneos o preparados,
realizacin de una venta, representaciones de las relaciones pa-

140

c)

d)
e)
/)

dre-hijo en una familia campesina, trato a un paciente simulado,

demostraciones: cmo usar el microscopio, cm o leer un manus
crito, etctera.
Audiovisuales. Trasmisiones en vivo de una operacin por tele
visin, grabacin en videocintas de una clase para el estudio de
la metodologa, observacin de un partido de ftbol, para anali
zar tcnicas de juego o fenmenos de grupo, pelculas, Estos me
dios se debern presentar adecuadamente para que no se con
viertan en mera diversin, pasatiempo y distraccin.
Imgenes fijas. Ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, car
teles, dibujos en el pizarrn.
Smbolos orales. Incluyen todo tipo de sonido directo o grabado,
desde el lenguaje hablado hasta los ruidos, conferencias, deba
tes, discusiones en grupo, grabaciones, rado.
Smbolos visuales. Esquemas, diagramas, seales de trnsito, gr
ficos, cuadros o tablas, sm bolos qumicos graficados, signos ma
temticos.

La seleccin de los medios

141

g) Smbolos escritos. Lecturas, cartillas programadas, frases escritas

en el pizarrn, en general, todos los usos del lenguaje escrito.
Como es obvio, una estrategia puede incluir diversos medios. Su
eficiencia depende de los objetivos, de los estudiantes, de las destrezas
del profesor en su uso, del ritmo de trabajo, de la organizacin de la
clase (individual, grupo pequeo o grande), de la forma en que se pre
sente, etctera.

LA UTILIDAD DE LOS MEDIOS

Los medios, bien utilizados, cumplen las siguientes funciones en el
proceso de enseanza: interesar al grupo, motivarlo, enfocar su aten
cin, fijar y retener conocim ientos, variar los estmulos, fomentar la par
ticipacin, facilitar el esfuerzo de aprendizaje, concretar la enseanza
evitando divagaciones y verbalismos, ampliar el marco de referencia
(por medio de una pelcula es posible, por ejemplo, conocer una fbri
ca que sera im posible visitar). La correcta utilizacin de los medios
supone, al menos:
1. Que tengan relacin con los objetivos propuestos. No son pa
satiempos o distraccin. Los medios son para algo. Los estu
diantes no fijarn su atencin en el medio, sino en su m ensaje.
2. Ser bien presentados por el educador. Esto implica su previo
conocim iento y preparacin. Deben ser orientados por el profe
sor, quien por medio de preguntas, antes, despus o durante su
exposicin, enfoca sus ideas principales. La tarea del profesor
com o animador de los medios es insustituible.
3. Ser dosificados. La sobreestim ulacin de los medios dificulta el
aprendizaje. Si un solo medio logra el objetivo, no se utilicen
otros por la sola novedad. Sin embargo, la com binacin de va
rios medios (por ejemplo, fotografas + narracin) ha demostra
do efectividad.
4. Ser discutidos, evaluados, antes y despus de su presentacin.
D eben ser objeto de debates, discusiones y trabajos en grupo.

LA SELECCIN DE LOS MEDIOS

Con el fin de elegir los medios ms adecuados para una determina
da tarea, se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
1. Disponibilidad (accesibilidad, tiempo, espacio, condiciones fsi
cas del material y de los aparatos, etc.).

142

Cap. 18. Estrategias de enseanza-aprendizaje

2. Aptitud (capacidad para el logro de un determinado objetivo en

un tiempo dado, para cierto grupo de estudiantes).
3. Eficiencia (lograr el objetivo con la menor distorsin posible y al
ms alto nivel de aprendizaje, desarrollando las facultades criticas
del estudiante, sin embargo, se dan medios que sirven como porta
dores de informacin o como motivadores del grupo estudiantil).
4. Ambientacin (deben estar adaptados al ambiente social, econ
mico y cultural, y al marco conceptual de los estudiantes).
Para la seleccin de los medios se puede seguir el mismo procedi
miento propuesto antes para la eleccin de los mtodos. Tampoco aqu
sobra repetir que el criterio ltimo para la seleccin de los medios es su
eficiencia comprobada en el logro de un determinado objetivo. Cabe re
saltar que los medios deben adaptarse a los mtodos, y no al revs. Por
ejemplo, si mi trabajo est organizado en pequeos grupos, los medios
deben ser aptos para pequeos grupos.

LA PRESENTACIN DE LOS MEDIOS

Algunos profesores creen que, porque consiguieron una pelcula
muy bonita e instructiva, ya han resuelto su problema de enseanza. Se
equivocan, la eficacia de los medios depende en mnima parte de ellos
mismos. Casi todo depende de su seleccin, uso y presentacin. El es
tudiante no aprende por los medios, sino por la forma en que stos se
presentan.
Los medios proveen la informacin, las formas de presentacin de
terminan su aprendizaje. La proyeccin de un paisaje puede proporcio
nar informacin sobre colores, rboles o animales, pero qu es aquello
que se va a aprender? La estructura de una unidad bitica (ecosistema)?
Las relaciones entre los reinos vegetal y animal? Las costumbres de los
animales? Los contrastes de luces y sombras? Todo ello depende de
las formas de presentacin. La cocina hace apetitosos los alimentos, la
sal hace que la carne sea com estible, y el calor hace apetitoso un chori
zo. As, la efectividad de los medios en el logro de los objetivos de
pende determinantemente de las formas de presentacin.
Ilustramos estas afirmaciones en la figura 18.2.
Los medios llevan, unos ms y otros menos, su forma de presen
tacin: luz, color, sonido. Pero la accin orientadora, motivadora y eva
luadora del profesor es insustituible: preguntas, introducciones, debates
posteriores, etctera.
Algunos medios exigen formas de presentacin ms elaboradas que
otros. Los medios transitorios (pelculas, conferencias) hacen difcil el

143

Figura 18.2. El estudiante no aprende por los medios, sino por

su forma de presentacin.

alm acenaje de informacin y la realizacin de objetivos en un alto nivel

(anlisis, sntesis). Por ese motivo, se aconseja acom paarlos con me
dios resistentes: papelera, recursos del profesor, escribir en el pizarrn
las ideas principales. Los medios persistentes, a su vez, son m enos di
nm icos aunque su accin es muy profunda y eficaz si no se abusa de
ellos y se evita la monotona y la repeticin (por ejemplo, usar carteles
para todo). Se les debe dar una forma de presentacin dinmica: con
cursos, discusiones en grupo, etctera.
En este inmenso campo, la iniciativa y el dinamismo del profesor
son definitivos. Invitamos al lector a seleccionar los mtodos, medios y
formas de presentacin de los medios para la realizacin de una deter
minada tarea, siguiendo los criterios y procedimientos propuestos.

La evaluacin
en el proceso
educativo
v

: f

t i ]

Evaluar no se reduce a medir, y mucho menos a calificar.

La evaluacin es un elemento clave en todo proceso sistemtico.
Antes de efectuar un acto educativo debe establecerse la forma en que
se va a evaluar. No debe comenzarse la instruccin y despus, al lti
mo minuto, establecer la forma com o va a evaluarse. Tal decisin se
debe tomar durante el diseo del proceso.
La evaluacin es, por dems, un proceso permanente y se realiza
antes, durante y despus de la implantacin del acto docente; com
prende todos los elementos que com ponen dicho acto, tanto en su pla
nificacin com o en su desarrollo y sus resultados.
Establecidos, pues, los objetivos, tareas y estrategias de instruccin,
el educador deber definir la forma com o va a evaluar su acto educati
vo. Pero antes es preciso clarificar el concepto mismo de evaluacin y
sus objetivos.

LA EVALUACIN Y SUS OBJETIVOS

Entendemos por evaluacin un proceso permanente mediante el
cual se conoce, se mide y se dan opiniones sobre todas las circunstan
cias y elementos que intervienen en la planificacin y ejecucin del acto
docente, con el fin de revisarlos para su mayor eficiencia en el logro de
los objetivos. La evaluacin se refiere tanto a las circunstancias que ro
dean al acto docente (contexto) como a los elementos que intervienen en
su planificacin y ejecucin (proceso), as com o al logro de los objeti
vos (resultados). Grficamente, la tridimensionalidad de la evaluacin se
puede representar com o se muestra en la figura 19.1.
Sobre estas tres dim ensiones tendremos ocasin de hablar ms ade
lante en detalle. Explicarem os ahora las finalidades de la evaluacin,
que son:

145

Evaluacin

Contexto
(Sociedad, escuela, grupo, estudiantes)

Figura 19.1. Representacin grfica de la tridimensionalidad

de la evaluacin.

1. Conocer. Es decir, recibir y dar informacin acerca de todos los

elementos del acto educativo, sobre las necesidades a que res
ponde, la validez de los objetivos, caractersticas del grupo, re
sultados obtenidos, aceptacin del acto educativo, etctera.
2. Motivar. Se refiere a ayudar al estudiante, al profesor y a la es
tructura escolar, reforzando su accin mediante la informacin
de retorno.
3. Medir. O sea evaluar la eficiencia de los elementos que com po
nen el acto educativo y sus resultados, con el fin de emitir un con
cepto, un juicio, una opinin sobre ellos. Determinar la eficacia
(resultado) y congruencia (proceso) del acto de enseanza-apren
dizaje. A este aspecto, y slo en lo que a resultados se refiere,
han reducido m uchos educadores el proceso de evaluacin: m e
dir y calificar resultados.
4. Revisar. Es decir, analizar los elementos del proceso para el logro
de mejores resultados, teniendo en cuenta al grupo estudiantil en
sus necesidades e intereses. Los datos de la evaluacin deben en
viarse permanentemente al sistema para analizarlos y determinar
los cam bios necesarios con el fin de mejorarlos.
Antes de efectuar una evaluacin y de inventar los medios para ello,
debern responderse los siguientes interrogantes:
1. Para qu se va a evaluar? Es decir, qu tipo de decisiones se
han de tomar a partir de los resultados de la evaluacin? Dar un
ttulo, promover a un curso superior, excluir a algunos estudian

146

2.
3.
4.
5.
6.

7.

Cap. 19. La evaluacin en el proceso educativo

tes o revisar un proceso? Para ello, debe tenerse en cuenta toda
la gama de finalidades antes expuestas.
Qu se va a evaluar? Contexto, proceso, resultados, procedi
miento, contenido, habilidades? En qu nivel de aprendizaje?
A quin se va a evaluar? A todos, a una muestra?
Cundo, dnde? Es decir, las circunstancias de la evaluacin.
Cmo se va a evaluar? (Instrumentos de evaluacin.)
Cmo se van a analizar los datos? La imprevisin en este aspec
to hace intiles innumerables encuestas y cuestionarios, imposi
bles de clasificar y cuantificar cientficamente. Al elaborar los ins
trumentos de evaluacin se debe tener en cuenta su posibilidad
de cuantificacin.
Cmo se van a com unicar los resultados: informes, escritos,
reuniones, entrevistas particulares? En efecto, no basta constatar
errores y aciertos, es necesario investigar quines y el porqu de
ellos. La sola publicacin de resultados no es positiva para el
aprendizaje.

A travs de las pginas que siguen buscaremos dar respuesta a to

dos estos interrogantes.

EVALUACIN DE CONTEXTO
O
DIAGNSTICO
Se refiere al marco de situaciones en el cual se va a ejercer o se est
ejerciendo el proceso educativo: necesidades, caractersticas, problemas,
recursos, etc. Sirve para tomar opciones sobre las opciones y procesos
que se deben seguir.
El anlisis de contexto que hicim os preceder a la planificacin del
acto educativo es una evaluacin de este gnero.
N os referiremos ahora a la prueba-diagnstico que debe aplicarse al
grupo antes de la verificacin del proceso, llamada por algunos autores
conducta de entrada. La prueba-diagnstico se utiliza para ubicar ade
cuadamente al estudiante dentro del grupo de instruccin, con el fin de
descubrir sus caractersticas, necesidades, intereses, y para verificar las
causas de sus posibles deficiencias a medida que avanza el proceso de
aprendizaje. Estas causas pueden ser, en efecto, ajenas al mismo pro
ceso de instruccin, y pueden deberse a factores fsicos, psicolgicos,
culturales, sociales y econm icos.
Los factores fsicos se refieren a nutricin, salud, condiciones sen
soriales o motoras, glandulares, etc. Son de ndole psicolgica, entre
otros, la inseguridad, la neurosis y las crisis afectivas. Los elementos
sociales se relacionan con el grupo, la familia, la sociedad, la estructura

Evaluacin de contexto o diagnstico

147

escolar, los compaeros, los educadores, etc. Al campo cultural perte

necen las costumbres, los hbitos intelectuales y el marco conceptual,
entre otros. Son condicionam ientos econm icos la falta de recursos
(por ejemplo, libros, o energa elctrica en casa para poder estudiar con
luz artificial).
Estos problemas muchas veces superan la accin del educador como
tal. ste no podr, sin embargo, desinteresarse de ellos pues el acto edu
cativo se realiza dentro de una situacin real concreta. Algunas de estas
fallas (salud, bienestar estudiantil, asistencia social, programas de con
sejera) pueden ser resueltas en parte por la escuela. Pero su solucin
radical est en el cam bio de las estructuras-polticas, sociales y econ
m icas que condicionan y a veces determinan la eficacia de la accin
docente. As, el educador consciente se transforma a menudo en un re
volucionario positivo.
Otro de los aspectos que debe contemplarse en la prueba-diagnstico es la motivacin y el inters de los estudiantes por el acto docente
que se va a comenzar. Aunque muchos de los condicionam ientos que
hacen al estudiante pasivo, desinteresado o desubicado (desadaptacin
social, desorientacin profesional, hbitos mentales) difcilmente los pue
de resolver el profesor, habr datos importantes para revisar el proceso.
Por lo dems, todo aprendizaje bien planeado, segn objetivos concre
tos y vitales, es susceptible de interesar a los estudiantes.
La mayor parte de la prueba-diagnstico se orientar a verificar los
requisitos en trminos de conocim ientos y habilidades exigidos al estu
diante a la entrada del proceso, para emprender con xito el programa
de instruccin. Por ejemplo, para identificar una clula en el microscopio
de luz se requiere:
Conocer el funcionamiento del m icroscopio de luz.
Utilizarlo en forma adecuada.
Conocer la forma y estructura de la clula.
Si el profesor supone com o requisito las dos primeras tareas, deber
constatar si, en efecto, el estudiante conoce el funcionamiento del mi
croscopio de luz y lo maneja adecuadamente, de lo contrario deber aa
dir una tarea complementaria, o simplemente, cam biar el objetivo.
Tambin en este aspecto, debido a la mayora de las veces a defi
ciencias estructurales o de programacin, al educador le parecer estar
arando en el mar. M uchos estudiantes que cumplen los requisitos aca
dm icos para seguir el curso no poseen en concreto los requisitos ne
cesarios para seguirlo con provecho, por deficiencia de los programas o
de los mismos estudiantes o profesores. Peor an: hay estudiantes que
poseen seudonociones, seudodestrezas, o hbitos negativos que es pre
ciso erradicar. Siendo imposible casi siempre rechazar al estudiante u or

148

Cap. 19. La evaluacin en el proceso educativo

ganizar un curso auxiliar, la nica solucin es la lectura o un curso diri

gidos por el profesor. Es sta una tarea adicional que ningn educador
consciente puede descuidar, sin arriesgar la eficacia de la enseanza.
La prueba-diagnstico constata tambin los conocim ientos y habili
dades que posee el estudiante respecto de las tareas que se van a rea
lizar, para evitar repeticiones y para clasificar a los estudiantes en forma
adecuada. En la administracin de la prueba deber ilustrarse a los es
tudiantes sobre ello, con el fin de evitar frustraciones al no poder res
ponder adecuadamente. En resumen, la prueba-diagnstico tendr la si
guiente estructura:
1.
2.
3.
4.

Anlisis del grupo estudiantil y de sus caractersticas.

Verificar el inters hacia los objetivos propuestos.
Constatar la presencia de los requisitos.
Verificar los conocim ientos o habilidades posedas respecto de
las tareas que se van a realizar.

Realizada la prueba-diagnstico, se har la clasificacin del grupo

estudiantil y se tomarn las respectivas opciones.

a) Si los estudiantes no satisfacen los requisitos, deber optarse por

otro curso, otro objetivo.

b) Si los estudiantes poseen algunos requisitos, conviene un curso

auxiliar.

c) Si poseen los requisitos y ninguno de los temas que se van a

tratar, realcese el curso com o estaba planeado.

d) Si poseen los requisitos y algunos temas, se ha de revisar lo pla

neado.

e) Si poseen los requisitos y los principales temas por tratar, deber

optarse por un curso resumido o enseanza individualizada o en
pequeos grupos.
/) Si poseen los requisitos y todos los temas que se van a tratar, p
sese a otro curso.
Para la verificacin de diagnstico del grupo estudiantil pueden em
plearse, adems, pruebas de inteligencia, anlisis de las calificaciones
obtenidas, comparacin de programas, datos de las hojas de vida, in
forme de los profesores anteriores, encuestas y observacin, sin omitir
nunca el contacto directo con el grupo de estudiantes a travs de entre
vistas, discusiones con grupos pequeos, reuniones preliminares con el
grupo y administracin de la prueba-diagnstico.
La prueba del proceso antes de la realizacin de ste ser tambin
fuente de tiles datos para el diagnstico. Dejam os a la iniciativa del
lector las siguientes tareas:

Evaluacin del proceso

149

1. Determinar estrategias para realizar el diagnstico de un grupo

estudiantil.
2. Delinear una prueba-diagnstico para una determinada tarea,
conforme a la estructura antes propuesta.

EVALUACIN DEL PROCESO

Comprende la evaluacin de todos los elementos que intervienen en
el acto docente, tanto en su planeacin com o en la realizacin, estruc
tura y organizacin del programa escolar, as como de los objetivos, ta
reas, recursos humanos, medios, mtodos e instrumentos de evaluacin.
La evaluacin del proceso se realizar antes, durante y despus de
su realizacin, y debe servir para la continua revisin del mismo.
Antes de llevarlo a la prctica, todo el proceso debe ser examinado por
expertos y sujeto a una muestra: un alumno promedio y un grupo
pequeo. N o se trata de evaluar la muestra, sino a todos los com po
nentes del proceso. A los estudiantes debe tenrseles en cuenta, dise
ar un proceso educativo sin el concurso de los estudiantes es un ab
surdo pedaggico.
La evaluacin de los objetivos se refiere al grado en que los grupos
valoran los objetivos enunciados. Segn criterios de inters, utilidad,
importancia, aplicabilidad, claridad, etc., se logra a travs de entrevis
tas y encuestas. La evaluacin del profesor es de suma importancia.
Cualquier proceso fracasa si es mal aplicado. El educador puede pro
ceder a su autoevaluacin mediante grabacin y/o filmacin de algunas
clases, por medio de la supervisin realizada por expertos, a travs de
cuestionarios para los estudiantes, y mediante dilogos personales y en
grupo. El solo logro o no logro de los objetivos no es criterio de efi
ciencia o ineficiencia del profesor. Al final de este captulo incluiremos
dos cuestionarios: uno de ellos es ms completo que el otro y sirve para
la evaluacin del profesor, y el otro es ideal para cuando los propios
estudiantes realizan exposiciones ante sus compaeros.
La evaluacin de mtodos y materiales se logra con el mismo siste
ma sealado anteriormente. Tambin proponemos un cuestionario tipo
al final de este captulo, integrndolo a la evaluacin de todo el proce
so. Dam os, adems, un modelo de encuesta para la evaluacin de un
programa escolar.
Un sistema muy til para la evaluacin del proceso es la redaccin
de diarios por el profesor y los estudiantes, en los cuales se anotan las
diversas impresiones, las experiencias vividas en cuanto al aprendizaje,
el inters por los temas tratados, la adecuacin de los mtodos y m e
dios utilizados, as como un resumen de las lecturas hechas y de las
ideas que causaron ms impacto. El diario no se limita a copiar y repe

150

Cap. 19. La evaluacin en el proceso educativo

tir lo sucedido en clase, se trata de incluir inquietudes, opiniones y su

gerencias respecto del desarrollo del acto docente.
Hecha la evaluacin del proceso, se pueden corregir las fallas, por
ejemplo: el profesor no trabaj bien, los objetivos no lograron interesar
o motivar a.lo s estudiantes, los medios o su presentacin eran inade
cuados, los temas no estaban al alcance del estudiante, etc. Invitamos
ahora al lector a delinear una metodologa para la evaluacin de cada
uno de los elementos de un determinado proceso de enseanza-apren
dizaje, antes, durante y despus de su realizacin, con la ayuda de los
cuestionarios respectivos.

EVALUACIN DEL LOGRO

DE LOS OBJETIVOS
El conocimiento de los resultados es fuente de motivacin para el
aprendizaje. Lo que se ensea no necesariamente es igual a lo que se
aprende. Es por ello -entre otras razones- que es necesario medir si se han
logrado o no los objetivos propuestos, y hasta qu punto. Sin embargo, la
medida de los resultados no puede reducirse a compararlos con los obje
tivos propuestos, ya que a menudo se logran objetivos no programados.
Por ello, la evaluacin de resultados tambin debe dar ocasin para medir
resultados no esperados.
La revisin de resultados no debe relegarse al final de todo el pro
ceso. La evaluacin permanente y parcial sirve para muchos fines:
refuerza el aprendizaje, determina el ritmo de enseanza, informa sobre
lo que est aprendiendo el estudiante, localiza las dificultades, como
dnde se equivoc y por qu, etctera.
Adems de los exmenes orales, las entrevistas, los trabajos de inves
tigacin individuales o en pequeos grupos, las exposiciones a los com
paeros en clase, las tareas, etc., otro de los medios ms utilizados para
la evaluacin de resultados lo constituyen los cuestionarios. Los hay de
muy variadas formas: seleccin mltiple, verdadero o falso, relacin,
completar frases, rellenar esquemas, etc. No es nuestro objetivo ensear
a elaborar esas pruebas, pues para ello existen diversos manuales. Slo
daremos aqu algunos criterios generales para la preparacin de tales
pruebas.

151
C r it e r io s g e n e r a l e s
DE CUESTIONARIOS

p a r a l a p r e p a r a c i n

Caractersticas de las pruebas

1. Validez. M dase aquello que se ha de medir: velocidad o com pren
sin de lectura, anlisis, ortografa, etctera.
2. Enfoque. D ebe referirse al objetivo propuesto, sin ser tan rgida que
no permita medir resultados inesperados. Para ello se pueden utilizar
sugerencias o preguntas abiertas, de este gnero: Enuncie breve
mente los principales conocim ientos adquiridos durante el curso.
3. Conflabilidad. Que excluya el azar. Un nmero razonable y variado
de preguntas contribuye a la confiabilidad de la prueba.
4. Claridad. Las preguntas deben ser claras, com prensibles, consisten
tes. D ebe excluirse toda ambigedad tanto en el contenido com o en
las instrucciones. Por ejemplo, la pregunta qu nombre recibe la
ecuacin x + y = 2? es ambigua, pues puede responderse, a la vez,
que tal ecuacin es un binomio de primer grado o que es una ecua
cin de dos incgnitas.
5. Objetividad. Las respuestas deben ser cuantificables, debe saberse el
peso de cada respuesta y su forma de correccin.

Algunas reglas para la elaboracin de pruebas

1. Todo objetivo esencial debe evaluarse. Se requiere al m enos un tem
para cada objetivo importante, dejando a un lado lo accesorio.
2. Las pruebas deben contener al menos estos elementos: qu hacer,
bajo qu condiciones (recursos, tiempo), cun bien hacerlo, qu peso
tendr cada pregunta. Por ejemplo: Subraye entre las siguientes le
yes aqulla que se encuentra en el actual cdigo laboral del pas. Tie
ne un minuto para responder. Slo hay una respuesta exacta. Valor:
dos puntos.
3. Las instrucciones deben carecer de ambigedad e indicar el modo de
calificar (resultado, procedimiento, ortografa).
4. Las preguntas deben reunirse segn un orden: contenido, sistem a de
preguntas, grado de dificultad.
5. D eben prepararse varios sistemas de preguntas, sin exagerar la varie
dad pues ello implica un esfuerzo de adaptacin adicional por parte
del estudiante.
. D ebe procurarse hacer preguntas en varios niveles de aprendizaje,
prefiriendo y dando ms peso a aquellas de nivel ms elevado (anli
sis, sntesis).
7. Las preguntas deben verificarse con un grupo pequeo, o someterse
a la revisin de un experto para verificar su inteligibilidad.

1 52

Cap. 19. La evaluacin en el proceso educativo

8. D eben analizarse los resultados: por qu la mayora se equivoc en

una pregunta? Son los trminos ininteligibles? Resulta demasiado
difcil? No haba sido vista?
9. Se debe efectuar un registro de las pruebas con sus resultados y difi
cultades, para mejorarlas en lo futuro.
Con estas indicaciones, el lector podr trazar una estrategia para ve
rificar el logro de ciertos objetivos y redactar una prueba para tal efecto.

La comunicacin de los resultados

Para que cumplan con su finalidad de constatar el aprendizaje y moti
var al estudiante, los resultados de las pruebas deben comunicarse de la
manera ms inmediata y minuciosa posible. La sola publicacin de una
nota es ms negativa que positiva para el aprendizaje. En efecto, el estu
diante no slo debe saber que se equivoc, sino tambin dnde y por
qu. Al profesor tambin le interesa conocer el porqu de las equivocacio
nes, para revisar el proceso.
La com unicacin de resultados puede hacerse de diferentes mane
ras: informes escritos, entrevistas personales, dilogo con el grupo de
estudiantes, etc. La com unicacin debe realizarse en la forma ms per
sonal posible, evitando:
1. Humillar al estudiante, con negativismo o irona (Tan fcil que
estaba). Hay que hacer ver tambin los aciertos. Busque su pro
greso, su xito.
2. Juzgar al estudiante (Es bruto y se ayuda, Como no estaba
atento en clase, A los m uchachos les dio por no estudiar, y
cosas parecidas). Analice las causas; no personalice las situacio
nes. Pregunte los porqus, no juzgue. D escriba los hechos (Te
equivocaste en e s to ... ), no los interprete.
3. Generalizar. Cada caso es particular. No diga: Como que te
cuestan mucho trabajo las m atem ticas, sino: Encontraste difi
cultad en resolver este problem a.
4. Discutir. Conserve la serenidad y la calma. Permanezca en el cam
po de los datos objetivos. Reconozca sus posibles errores.

La evaluacin del logro en el nivel afectivo

La constatacin de resultados en el nivel de actitudes (gusto, apre
cio, inters, responsabilidad) se logra mediante observacin de com por
tamientos (por ejem plo, gusto por la lectura: despus de la instruccin
lee mucho y de buena gana), a travs de entrevistas y dilogos perso
nales, y mediante encuestas. Se emplean tambin pruebas de cuestiona-

153

Evaluacin del logro de los objetivos

rio abierto o de complementacin de frases, que tienen la ventaja, sobre

las preguntas directas, de ser respondidos en forma ms espontnea.

Ejemplos
Si pudiera seguir estudiando, estudiara
Con los apuntes de clase _

_____,___

Si me ganara la lotera ...___

____ _
7

Las preguntas nunca deben invadir la vida privada del estudiante.

Estas pruebas no deben calificarse, para evitar fingimiento o falta de
sinceridad.

Cuadro 19.1. Formato para la evaluacin de un programa escolar.

Seale con una X su opinin acerca del programa en el cual participa () us
ted, en estos aspectos:

1. Contenido
2. Metodologa
3. Participacin del
estudiante
4. Desempeo del
profesor
5. Progreso personal

Psimo

Malo

Deficiente

Regular

Bueno

0
0

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

0
0

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

Excele

Observaciones. Escriba todo aquello que usted crea til manifestar para el
mejoramiento del programa: . .

. ...................'................................. ................ .

154
Cuadro 19.2. Formato para la evaluacin de una reunin.
Califique de 0 a 5 esta reunin, encerrando en un crculo el nmero que
corresponda, bajo los siguientes aspectos:

Psima Mala Deficiente Regular Buena

1. Condiciones
materiales
(saln, etc.)
2. Orientacin
(direccin, etc.)
3. Inters,
motivacin,
participacin
4. Efectividad
(conclusiones,
etc.)

Excelente

Cules fueron sus principales defectos?

Cules fueron sus principales puntos positivos?

Qu sugerencias propone para futuras reuniones?

155
Cuadro 19.3. Evaluacin del desempeo del profesor

Nombre del profesor:

............. ...................

Ctedra: .......
Fecha:

....... ..............

Tache con una X la calificacin que a su juicio merece el profesor en

los aspectos enunciados. Observe a continuacin las equivalencias:
psimo; 1 = muy deficiente; 2 = deficiente; 3
4 = satisfactorio y 5 = muy satisfactorio.

0 =

apenas aceptable;

1. Responsabilidad
1.1. Llega puntualmente a clase?
1.2. Falta raras veces y cuando lo hace avisa con
anterioridad?
1.3. Establece horario de consulta y cumple con l?
1.4. Evita durante la clase la prdida de tiempo y las
divagaciones?
1.5. Exige a los estudiantes el cumplimiento de sus
deberes (asistencia, trabajos, evaluaciones, etc.)?
2.

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

Organizacin de la clase
2.1. Presenta desde el principio un programa completo
de la materia?
2.2. Sigue dicho programa a satisfaccin?
2.3. Provee suficiente bibliografa y elementos de
consulta?
2.4. Es ordenado en sus exposiciones, dividindolas
en partes bien definidas y relacionadas?
2.5. Da unidad a sus explicaciones, saca conclusiones
e intenta terminar las clases justamente a la
hora debida?

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 123 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

3. Motivacin para la enseanza-aprendizaje

3.1. Demuestra el profesor inters por su ctedra?
3.2. Trasmite ese inters a los estudiantes?
3.3. Comienza las clases demostrando la importancia
e inters del tema?
3.4. Muestra la aplicacin prctica de sus enseanzas?
3.5. Subraya positivamente las intervenciones de los
estudiantes?

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

156
Cuadro 19.3. (Continuacin.)
4. Preparacin para la clase
4.1. El profesor demuestra conocer suficientemente los
temas que expone?
4.2. Prepara todas las clases evitando improvisaciones?
4.3. Es seguro en sus afirmaciones?
4.4. Ante las preguntas de los estudiantes, responde
sin evasivas?
4.5. Est actualizado en los temas de su especialidad?

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

5. Capacidad para trasmitir conocimientos

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.

Destaca el profesor las ideas principales?

Utiliza lenguaje comprensible?
Define la terminologa nueva?
Ilustra sus explicaciones por medio de ejemplos?
Verifica durante la clase si los estudiantes han
entendido sus explicaciones?

0
0
0
0

12
12
12
12

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

0 12 3 4 5

6. Dinmica pedaggica
6.1. Promueve la participacin de los estudiantes (por
ejemplo, haciendo preguntas o dando ocasin de
preguntar)?
6.2. Utiliza mtodos variados (trabajos de
investigacin, discusiones en grupo, etc.), no
reduciendo su actividad a dictar ctedra?
6.3. En sus explicaciones, es variado e interesante
(voz clara y variada, mira a los estudiantes, se
independiza del texto, etc.)?
6.4. Cuando el profesor utiliza el pizarrn u otros
medios, en vez de confundirlo, le ayuda a
comprender sus explicaciones?
6.5. Mantiene el orden y la disciplina necesarios
para el aprovechamiento de la clase?

0 123 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

7 . Evaluacin del aprendizaje

7.1. Indica claramente desde el principio la forma

como va a evaluar?
0 12 3 4 5
7.2. Comunica oportunamente los resultados?
0 12 3 4 5
7.3. Permite discutir las evaluaciones, reconociendo el
error cuando se equivoca?
0 12 3 4 5

157
7.4. Establece con claridad y suficiente anticipacin la
materia de examen?
0 12 3 4 5
7.5. Sus evaluaciones son objetivas (se refiere a la
materia propuesta, evita la parcialidad, etc.)?
0 12 3 4 5
i. Relaciones profesor-estudiante
8.1. Acepta con amabilidad las sugerencias de los
estudiantes, demostrando inters por ellas?
8.2, Es fcil acercrsele para despejar dudas?
8.3. Evita herir o humillar a los estudiantes?
8.4. Exige y se gana el respeto de los estudiantes?
8.5. Demuestra preocupacin por los problemas de
los estudiantes?

0
0
0
0

12
12
12
12

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

0 12 3 4 5

Observaciones:
-...

....... ..

.....-..... ................ .............................

p ...........

Cuadro 19.4. Evaluacin de exposiciones de los estudiantes.

Tema:

, , ....... .................................... Expuesto por: ............... ..

Fecha: ..............

.........

..................

Tache con una X la calificacin que a su juicio merezcan los compa

eros, en estos cinco aspectos. Observe las equivalencias.
0 = psimo; 1 = muy deficiente; 2 = deficiente; 3 = apenas aceptable;
4 = satisfactorio y 5 = muy satisfactorio.
1. Enfoque del tema
Identificaste con claridad el tema? Se
insisti sobre sus aplicaciones? Se
evitaron la verborrea y las divagaciones?
Hubo coordinacin entre los diversos

158
Cuadro 19.4. (Continuacin.)
expositores? El tema fue completo, o
qued inconcluso? Si te preguntaran
las ideas principales, estaras en capa
cidad de enunciarlas?
2. Claridad de exposicin
Entendiste todo, o quedaron aspectos
confusos? Utilizaron vocabulario con
creto? Dividieron la exposicin en par
tes bien definidas? Subrayaron los
conceptos principales? Se mostraron
seguros en sus afirmaciones? Las ilus
traron mediante ejemplos, argumentos,
etc.? Se preocuparon por constatar si
los compaeros haban comprendido y
estaban atentos?

3. Riqueza temtica
Expusieron las ideas principales, o que
daron vacas? Demostraron conocer
suficientemente el tema, haberlo estu
diado a cabalidad, haber investigado?

4. Dinmica de la exposicin
Preguntaron a los compaeros? Utili
zaron bien el pizarrn u otros recursos
didcticos? Tuviste ocasin de hacer
preguntas?

5. Inters suscitado
El tema, tanto en su contenido como en
su forma de exposicin, despert inters
en ti y en tus compaeros? Mantuvieron
la atencin del auditorio? Particip el
grupo? Hizo preguntas?

Observaciones. Escribe aqu cuanto creas til para tus compaeros

y para el desarrollo de la clase: _

En educacin son relevantes las metas, pero tambin

los caminantes, el camino y el caminar.
Aunque podemos educarnos y aprender espontneamente a partir
de todas las experiencias y en todos los contactos de nuestra vida, edu
carse y aprender, lo mismo que educar y ensear com o actividad espe
cializada, requieren tener en cuenta elementos como: las caractersticas
del educando y su contexto social y cultural; cm o se aprende y cules
son los procesos de desarrollo intelectual y cultural; qu objetivos se
busca y cules son las experiencias ms adecuadas para lograrlos; cu
les son los procedimientos y tcnicas ms efectivas; cm o lograr mayor
productividad en cuanto a tiempo, energas y recursos, etctera.
La educacin y la enseanza como actividad disciplinada y organi
zada son intencionales y requieren un plan que conduzca a unas metas
claras. Tal plan es lo que se conoce genricamente con el nombre de
currculo.

QU ES UN CURRCULO?
Es el currculo el contenido o los objetivos que se espera que logren
los estudiantes? Es un conjunto de estrategias de enseanza-aprendizaje?
El currculo no es slo un plan de estudios, ni un conjunto de dis
ciplinas por aprender. Es ms bien com o un curso de accin, com o el
cauce que lleva el ro hacia su meta, pero no pasivamente sino con ac
ciones y experiencias significativas.
Se entiende por currculo un conjunto de oportunidades, expe
riencias de aprendizaje planeadas o no, explcitas o implcitas, que el
estudiante encuentra en la escuela para su propio desarrollo intelectual,
personal y social.

160

Cap. 20. El diseo de currculos

El conjunto de tales experiencias u oportunidades est constitui

do por:
Los planes de estudio, las estrategias, mtodos y tcnicas utiliza
das para el logro de sus objetivos.
El modelo pedaggico explcita o implcitamente seguido.
Los programas especficos de cada una de las disciplinas o expe
riencias planeadas.
Las polticas institucionales expresadas, por ejemplo, en los pro
yectos educativos institucionales, manuales de convivencia, et
ctera.
El ambiente fsico, psicolgico, social o mundo de vida de la ins
titucin educativa: instalaciones, relaciones sociales, hbitos, cul
tura y clim a organizacional.
El currculo contiene elementos implcitos y explcitos.
El currculo explcito contiene aquellas experiencias expresamente
planeadas para el logro de metas esperadas; el currculo oculto o implci
to engloba aquellos vectores no planeados pero que influyen en las me
tas educativas,
El currculo explcito o manifiesto est constituido por las normas,
polticas, contenidos m nim os obligatorios, planes de estudio, progra
mas acadm icos y requisitos exigidos por una entidad educativa en vis
ta de la aprobacin de un curso o la opcin de un ttulo.
El currculo implcito, latente u oculto se refiere a todas aquellas
experiencias consciente o inconscientem ente vividas, valores reforza
dos, actitudes y destrezas adquiridas mediante las interacciones que se
suceden cotidianamente en la entidad educativa de manera espontnea,
no programadas en forma oficial e intencional, si bien inconsciente
mente pueden descubrirse en la eleccin y orientacin implcita de los
planes de estudio.
El currculo oculto es obra ms del ambiente educativo que de la
intencionalidad de sus actores, pero las condiciones fsicas, las meto
dologas y particularmente las actitudes y comportamientos de los edu
cadores son una variable importantsima en la generacin de actitudes
y vivencia de valores. Los profesores autoritarios o dogmticos invitan
a la credulidad o sometimiento, mientras que un profesor que fomente
el debate y la crtica genera mentalidades abiertas y libres. Un profesor
que fomente la competitividad bloquea la colaboracin y el trabajo en
equipo; un ambiente aseado invita al aseo, un ambiente respetuoso in
vita al respeto, etctera.
Dentro de esta concepcin de currculo, no hay base para distinguir
entre actividades curriculares y extracurriculares, sean estas actividades
planeadas o no planeadas, patentes y manifiestas, o latentes y escondidas.

Gua prctica de diseo curricular

161

Los diversos currculos estn orientados y condicionados por dife

rentes modelos pedaggicos, que enuncian implcita o explcitamente:
Qu tipo de hombre o de sociedad se busca.
Cul es el proceso de educacin o desarrollo humano, cules ele
mentos intervienen y cules etapas lo delimitan.
Qu tipo de experiencias son privilegiadas para afianzar e impul
sar este proceso de desarrollo.
Qu tipo de accin, papel o intervencin desempean los diferen
tes sujetos interactuantes (directivos, docentes, estudiantes, fami
lia, comunidad, etc.).
Cules mtodos y tcnicas se consideran ms adecuados y utilizables para una accin educativa eficaz.
Aunque, como lo hemos afirmado repetidamente, el currculo no coin
cide con un plan de estudios, presentamos a continuacin una gua prc
tica para el diseo de un plan de estudios especficamente aplicado a una
carrera profesional, pero que es tambin aplicable, con las debidas adap
taciones y extrapolaciones, a cualquier plan de estudios, programa acad
mico, experiencia curricular y al currculo explcito en general.

GUA PRCTICA DE
DISEO CURRICULAR
Toda actividad docente dentro de la escuela est enmarcada explci
ta o implcitamente dentro de un programa ms amplio o currculo. Esto
se aplica tanto a la escuela primaria como a la secundaria, pero princi
palmente a la educacin superior, debido a la profesionalizacn de
tales actividades. Por este motivo, dentro de la planeacn educativa, el
diseo curricular es como el marco que ordena las actividades educati
vas hacia un objetivo definido: la formacin del hombre-profesional.
Las pginas siguientes ayudarn a los educadores, y particularmen
te a los administradores educativos, en su tarea de planeacin, ejecu
cin y evaluacin curricular. Al lado de conceptos generales hemos co
locado ejercicios prcticos que orientarn y harn dicha actividad ms
participativa.
En el cuadro 20.1 se ilustran esquemticamente los pasos que de
ben seguirse para el diseo curricular.
Sin embargo, antes de ilustrar las diversas etapas contenidas en el
diseo es preciso que planteemos algunos presupuestos, a saber:
1. Que un plan de estudios no es nicamente un conjunto de mate
rias cuya organizacin pueda dejarse a la voluntad de individuos

Cuadro 20.1. Modelo de diseo curricular.

Primera
etapa

Segunda
etapa

Tercera
etapa

Cuarta
etapa

Quinta
etapa

Sexta
etapa

Estudio del
contexto
educativo

Descripcin
del desempeo
profesional

Definicin
del perfil
profesional

Determinacin
de los
componentes
del currculo

Organizacin
del currculo

Seleccin de
estrategias de
ejecucin del
currculo

Estudio del
marco de
referencia
conceotual

Anlisis del
desempeo
ideal

Actitudes

Ctedra

Tiempo

Secuencia

Estudiante
Anlisis del
marco de
referencia
socioeducativo

Anlisis del
desempeo
real

Conocimientos

Prcticas

Metodologa

Evaluacin
Anlisis de
discrepancias

Habilidades

Otros
Cambio

Hombreprofesional

Gua prctica de diseo curricular

163

deseosos de acertar. Es un proyecto en el cual deben estar em

peados tanto la sociedad y la institucin educativa, com o los
grupos comprometidos en el problema (directivos, profesores,
estudiantes).
2. Que organizar un currculo va ms all del ordenamiento lgico
de un conjunto de materias y experiencias de aprendizaje sin
una determinacin previa de los objetivos humano-vitales, profe
sionales y sociales.
3. Que un currculo no se improvisa. Su elaboracin requiere la la
bor de un grupo de personas que durante un periodo ms o me
nos largo recolecte datos, analice situaciones y saque conclusiones.
4. Que todo currculo debe ser flexible y estar en continua revisin
debido a los innumerables cam bios y nuevas situaciones que ne
cesariamente trae consigo el discurrir de la vida humana a travs
de su historia.

P r im e r a e t a p a . E s t u d io d e l c o n t e x t o
e d u c a t iv o

Hemos ilustrado en otra parte cmo la actividad educativa est con

dicionada por la situacin concreta en la cual se ejerce. Por tanto, no se
puede planear y ejecutar un currculo desconociendo o prescindiendo del
marco conceptual y socioeducativo. Por lo mismo, el primer paso que
se ha de dar en el diseo curricular ser el anlisis de dicho contexto,
que podemos desglosar en dos partes com o veremos a continuacin.

Estudio del marco de referencia conceptual

Se trata aqu de analizar esa serie de valores, actitudes y objetivos
que rigen la labor educativa y la accin humana global dentro de la so
ciedad concreta. Cules son las creencias, concepciones y formas de
vida de la gente? Cul es el concepto que se tiene de la educacin, del
educador y de la accin educativa? Este contexto conceptual real deber
confrontarse con el concepto conceptual ideal (aquello que pensam os y
pretendemos los educadores), buscando sacrificar lo menos posible lo
ideal a lo real mediante estrategias a la vez realistas y comprometidas
con las necesidades humanas y sociales. El ejercicio 1 (pg. 169) podr
servir de instrumento para realizar dicho anlisis.

Anlisis del marco de referencia socioeducativo

Dentro de este estudio debern tenerse en cuenta al menos los si
guientes factores:

164

Cap. 20. El diseo de currculos

1. Aspiraciones humanas de realizacin personal y social, y for

mas de contribuir a su respuesta dentro del contexto educativo
y curricular.
2. Necesidades de la comunidad y manera en que el profesional
egresado va a contribuir a satisfacerlas.
3. Situacin actual del grupo social en el respectivo campo profe
sional.

a) Anlisis del mercado de trabajo en el largo y mediano plazos.

b) Anlisis de la estructura ocupacional en la cual va a trabajar
el futuro profesional.

c) Anlisis del desempeo de los egresados (si los hay) o (para

carreras nuevas) del desempeo esperado de acuerdo con el
de otros profesionales en reas semejantes.
4. Marco sociopoltico en el cual se mueve la educacin y las insti
tuciones educativas (programas estatales, polticas de formacin
de recursos humanos, otras instituciones con idnticos o pareci
dos objetivos, etc.).
5. Tendencias y tcnicas educativas recientes en educacin y for
macin de recursos humanos.
6. Situacin socioeducativa de los estudiantes aspirantes a tales pro
gramas, sus problemas y aspiraciones.
7. Recursos materiales y hum anos disponibles.
Todo este anlisis se realizar con base en estudios hechos en el
rea, entrevistando a expertos y reflexionando sobre las experiencias con
cretas de los actores del currculo.
S e g u n d a e t a p a . D e s c r ip c i n
DESEMPEO PROFESIONAL

d el

Para lograr este objetivo debem os trazar una imagen de aquello que
debe ser, conocer y hacer el futuro profesional, segn nuestras concep
ciones.
Se describir luego el desempeo del profesional tal cual se com
porta realmente. En un tercer paso se analizarn las discrepancias, con
el fin de tomar opciones sobre el profesional concreto que se va a for
mar mediante el currculo.

Anlisis del desempeo ideal

Se trata aqu de trazar una imagen del profesional o egresado tal
cual debera ser, determinando las reas de desempeo profesional y las

Gua prctica de diseo curricular

165

Las reas de desempeo profesional son los cam pos de actividad

(docente, administrativa, asistencial, de asesora, investigativa, operati
va, familiar, social).
Son responsabilidades las actividades globales que desempea en
el rea (relacionarse, dirigir grupos, controlar personal, construir carre
teras, redactar informes, etc.).
El ejercicio 2 (pg. 171) seala una forma de realizar dicho anlisis.

Anlisis del desempeo real

Si analizamos las funciones y tareas que realiza en concreto el pro
fesional egresado y la forma com o las desempea, podremos descubrir
tanto las carencias como los excesos de formacin.
Para realizar el anlisis del desempeo profesional real podemos re
currir a los siguientes medios:
1. Encuestas a los profesionales, en las cuales se les pregunta por
las actividades que ejercen. Pueden hacerse por escrito o en for
ma de entrevista.
2. Anlisis de incidentes crticos. Los profesionales describen las
experiencias ms significativas, tanto positivas com o negativas,
que han tenido en su desempeo profesional.
3. Diarios. Son descripciones diarias hechas por los profesionales en
ejercicio, durante determinado periodo (desde un da hasta un mes).
4. Lista de responsabilidades. Se le da al profesional egresado una
lista de las actividades que debera realizar, para que seale las
que realiza y aada las que ejerce y no estn en la lista.
5. Observacin directa del desempeo de los profesionales egresa
dos. El observador puede participar tambin en el trabajo para
hacer anotaciones.
6. M esa redonda. Entrevista conjunta a un grupo de profesionales
egresados, para recabar sus opiniones sobre las tareas desem
peadas.
7. Reunin de expertos en la materia.
8. Informes. Estudio de los documentos de congresos, seminarios,
discusiones de las asociaciones profesionales en el ramo.
M ediante el ejercicio 3 (pg. 171) podemos ordenar dicho anlisis.

Anlisis de discrepancias entre desempeo

ideal y desempeo real
Las causas de discrepancias entre aquello que se espera del profe
sional y aquello que hace realmente son muchas. Entre ellas se encuen
tran las siguientes:

166

Cap. 20. El diseo de currculos

1. Las instituciones educativas no tienen en cuenta las actividades

reales de los egresados y desconocen aquello que est pasando
en la realidad.
2. Existe un divorcio entre escuela y sociedad, entre actividad pro
fesional y realizacin humana.
3. Existen distorsiones en el desempeo profesional. Las activida
des de los egresados no corresponden a la profesin.
4. La profesin estudiada no corresponde a la aptitudes e intere
ses de los profesionales.
5. El mercado de trabajo obliga a distorsionar la profesin.
6. Las instituciones no quieren encasillar a los estudiantes en es
quemas demasiado rgidos para darles una mayor amplitud pro
fesional.
7. El medio en el cual se ejerce concretamente una profesin pre
senta limitaciones tales que hacen imposible el desempeo de
ciertas responsabilidades, aunque al profesional se le haya en
trenado para ejercerlas.
8. La amplitud de la profesin no permite una preparacin para el
desempeo especfico en todas las responsabilidades.
9. Los egresados carecen de las habilidades, conocim ientos o acti
tudes (motivacin) requeridas para su desempeo.
10. La organizacin y los recursos disponibles en la institucin edu
cativa no permiten la formacin en tales campos.
Tal anlisis puede realizarse siguiendo la metodologa trazada en el
ejercicio 4 (pg. 172).

T e r c e r a eta pa . D e f in ic i n
DEL PERFIL PROFESIONAL
A partir de las responsabilidades que deber desempear el profe
sional, se deben determinar las actitudes, habilidades y conocim ientos
que deben caracterizar al profesional. Partiendo de lo que debe hacer,
se determina cmo debe ser, qu debe conocer, cules habilidades debe
poseer, qu actitudes debe demostrar.
El ejercicio 5 (pg. 173) nos ayudar a hacer dicha descripcin.

C u a r ta e t a p a . D e t e r m in a c i n
DE LOS COMPONENTES DEL CURRCULO
Establecidos los requerimientos para las diversas responsabilida
des que el profesional egresado deber desempear, se procede a esta

Gua prctica de diseo curricular

167

blecer los componentes del currculo que, en el nivel de ctedra, expe

riencias prcticas y otros, se debern implementar para responder a tales
requerimientos.
El ejercicio 6 (pg. 173) servir para realizar dicha determinacin.

Q u in t a e t a p a . O r g a n iz a c i n
DEL CURRCULO
U na vez establecidos los com ponentes del currculo, debe procederse a su organizacin de acuerdo con criterios definidos. D icha organi
zacin depende del concepto que se tenga del currculo, del aprendizaje
y, en general, de la ciencia.
Para quienes la ciencia es un agregado de conocim ientos, el currcu
lo es un agregado de materias y, por tanto, el problema reside en deter
minar cuntas y cules asignaturas se vern, y establecer su intensidad
horaria. Las reformas del currculo se reducen a quitar unas materias y
agregar otras.
Tales currculos se caracterizan por la exigencia de que todos los
estudiantes tomen los mismos cursos en las mismas condiciones acad
m icas. Las materias se estudian centradas en s mismas y desligadas del
hombre y del conocim iento integral. Predomina la magistralidad sobre
la discusin, y la teora sobre la praxis.
Para otros, el currculo es un agregado de conjuntos, y la ciencia, un
bloqueo integrado de conocimientos. Por tanto, al analizar el currculo
proceden a buscar esos hilos que integren los conjuntos. Se busca la
multidisciplinariedad, el trabajo en equipo y la unidad de los conoci
mientos.
Quienes sitan la educacin alrededor del ejercicio de una profe
sin, al analizar y reformar el currculo parten de intereses prcticos
(como son las necesidades concretas que se deben resolver mediante el
ejercicio de una determinada profesin) y de los requisitos exigidos para
un desempeo efectivo. Los currculos se organizan preferentemente
alrededor de problemas concretos. Se busca anclar la teora con la prc
tica, y la asistencia-asesora con la maestra.
Por su parte, quienes sitan la ciencia y la educacin alrededor de
la vida y buscan en el currculo la realizacin vital de los estudiantes
mediante el ejercicio competente de una profesin que repercuta en el
bienestar personal y de toda la sociedad, aadirn a los criterios antes
expuestos factores de ndole personal, social y existencial. Se insiste so
bre los aspectos formativos y socialm ente interactuantes de las carreras
profesionales.

168
S exta

etapa.

S e l e c c i n

d e e s t r a t e g ia s

d e e j e c u c i n d e l c u r r c u l o

Para una correcta estrategia de implementacin de un currculo de

ben analizarse los diversos factores que intervienen, con el fin de elegir
opciones concretas. Exam inemos dichos elementos:

Tiempo y horario requerido

Para establecerlo deben tenerse en cuenta las exigencias en cuanto
a conocim ientos, formacin y entrenamiento, lo mismo que las capaci
dades de aprovechamiento y la disponibilidad de los estudiantes (diur
no, nocturno, semestres, crditos por semestre).

Secuencia
Se determina aqu, siguiendo criterios definidos: cules experiencias
y conocim ientos van antes y cules despus, etc. Deben tenerse en cuen
ta los requisitos de aprendizaje (por ejemplo, metodologa cientfica al
principio) y de formacin (por ejemplo, tica profesional al final).

Metodologa de la enseanza-aprendizaje
Se tendrn en cuenta las nuevas tcnicas, las exigencias y carac
tersticas de cada materia o experiencia y los recursos disponibles.

Evaluacin
Se tendrn en cuenta las diversas fases o dimensiones de la evalua
cin curricular, a saber:
1. Evaluacin de contexto: necesidades sociales, aspiraciones de la
gente, recursos disponibles, ambiente social e institucional.
2. Evaluacin de ingreso: exm enes de admisin, entrevistas, prue
bas de aptitudes, etctera.
3. Evaluacin del proceso: reuniones con profesores, exmenes, dis
cusiones y entrevistas con estudiantes.
4. Evaluacin de resultados: control de calidad. Se han alcanza
do las metas? Cmo se desempean los egresados?

Cambio curricular
El cam bio es necesario e inevitable. Cambian los hombres, cam
bian las mentalidades, cam bia la tecnologa, cam bian las situaciones.
Tambin los currculos deben cambiar. Pero para que el cam bio sea
efectivo, debe ser planeado.

Gua prctica de diseo curricular

169

Al cam bio se oponen mltiples factores: intereses creados, actitudes

fosilizadas, carencia de anlisis crtico, problemas nuevos, etc. Todos es
tos elementos deben analizarse y tenerse en cuenta. Por ese motivo, tam
bin para el cam bio curricular se requiere una estrategia.
Los cam bios pueden hacerse por autoridad o por consenso. Los
cam bios por autoridad encuentran resistencias larvadas y poca colabo
racin para cambiar. Por consenso se recurre a discusiones en grupo,
m esas redondas, etctera.
Para que sea efectivo, todo cam bio requiere reeducar a la gente para
lo nuevo y motivar a las personas que cam bian. Por este camino, si los
actores del currculo estn mentalmente al da, .se generarn cam bios po
sitivos y espontneos.
El cam bio es permanente y, por tanto, los currculos deben estar en
permanente actualizacin.

E jercicio 1
Marco conceptual del currculo
Cada participante evala el siguiente cuestionario individualmente y j
comunica sus puntajes al grupo. Se analizan los resultados por postula- j
do y se sacan conclusiones y recomendaciones.
1
!
1
Importancia real
' ;
--

Postulados
El currculo debe propender a la
1 realizacin humana de los
participantes

Importancia ideal
(icmo debera ser)
0 12 3 4 5

__

(qu le dala
institucin)
.

012345

!
|
\

1
i

Las carreras universitarias deben

I 2 responder a necesidades sociales
|
concretas

-i

0 12 3 4 5

0 12 3 4 5

.|
i

El estudiante que va a ingresar

a una carrera debe ser
seleccionado de acuerdo con:
3

sus
sus
sus
sus

conocimientos
habilidades
aptitudes
actitudes y motivacin

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
012345

012345
0 12 3 45
012345
012345
!

170
Ejercicio 1 (Continuacin)

Postulados

Importancia ideal
(cmo debera ser)

Importancia real I
(qu le da la
institucin)

La educacin en el ramo requiere

una educacin balanceada entre:
4

ciencias bsicas
ciencias aplicadas
prcticas
investigacin
experiencias formativas

Los problemas educativos deben

5 tener vnculos docente-asistenciales
con la comunidad

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
012345
0 12345
012345

0
0
0
0
0

12
12
12
12
12

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

0 12 3 4 5

012345

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
012345

012345
012345
0 12 3 4 5

012345
0 12345
0 12345

0 12 3 4 5
0 12 3 4 5
0 12 3 4 5

0 12 3 4

0 12 3 4 5

La institucin educativa debe

contar con los recursos suficientes
para el logro de sus objetivos:
6

recursos humanos
recursos econmicos
recursos tcnicos

Los recursos humanos, tcnicos y

metodolgicos deben estar
continuamente actualizados de
acuerdo con los avances
7 tecnolgicos y las nuevas
circunstancias sociales:
recursos humanos
recursos tcnicos
recursos metodolgicos
Los currculos deben estar en per
manente actualizacin de acuerdo
8 con los avances tecnolgicos y las
nuevas circunstancias sociales

171

Ejercicio 2
Anlisis del desempeo profesional ideal
Describir, siguiendo el formato adjunto, las reas en las cuales el
hombre-profesional se debera desempear, y las responsabilidades que
en dichas reas debera realizar.

rea de desempeo

Responsabilidades

Ejercicio 3
Anlisis del desempeo real
Describir, segn el formato adjunto, las reas y responsabilidades
desempeadas por el profesional, calificando su forma de desempeo.

Forma de servicio
reas de
desempeo

Responsabilidades
asumidas

Buena

Regular

Mala

172
Ejercicio 4
1

Anlisis de discrepancias entre desempeo ideal y desempeo real

1. Opcin de reas y responsabilidades. Confrontando las responsabili

dades ideales con las reales, optar por una serie de responsabilidades que
se cree pueden y deben ejercerse en un contexto concreto por el hombreprofesional que se va a formar. Para lograrlo, tnganse en cuenta los si
guientes interrogantes:
Cules de las responsabilidades ideales que no se ejercen son
implementables en concreto?
Cules de stas estamos enseando a ejercer adecuadamente y
cules no?
Cules responsabilidades ejercidas deben ser suprimidas como
distorsionantes del ejercicio profesional?
Cules de las reales, incluidas tambin en el desempeo ideal, se
estn practicando deficientemente y, por tanto, cules aspectos se
deben reforzar para mejorar su desempeo?
2. Causas de las discrepancias. Hecho el listado final de responsabili
dades, sealar, segn el formato adjunto, las causas de las discrepancias
(si las hay), teniendo en cuenta cinco factores, a saber:
H
C
A
MI
MS

=
=
=
=
=

Habilidades (destreza, entrenamiento).

Conocimientos (contenidos).
Actitudes (rechazo, aceptacin, motivacin, inters).
Medio institucional (recursos, filosofa, organizacin).
Medio social (recursos, aceptacin, filosofa, estructuras).

Sacar conclusiones para la organizacin del currculo.

Lista final de responsabilidades

reas

Responsabilidades

Causa de las discrepancias

H

C A
!
:

mi
i
r . '
j

MS

Ejercicio 5
j

Descripcin del perfil profesional

Del listado final de responsabilidades se toman algunas consideradas
muy importantes y, siguiendo el cuadro adjunto, se verifican las actitudes,
conocimientos y habilidades requeridas para su desempeo.
Se identificarn as las reas de formacin profesional. Hay que procurar ser especficos, por ejemplo, no basta decir: Necesita saber matemticas.

Responsabilidades

i
Actitudes I! Conocimientos
. . i
i. ..
i

i-'

Requerimientos

i
if

j
j

:
.. .

Habilidades

|
j

W
Ejercicio 6
f

Determinacin de los componentes del currculo

'

Partiendo de los requerimientos encontrados en el ejercicio anterior, j

y siguiendo el formato adjunto, establecer los componentes del currculo j
recomendados para responder a tales requerimientos.
Componentes del currculo

Responsabilidades

Ctedra

Requerimientos
! Actitudes
Conocimientos
Habilidades

;r \
i..

| Prcticas

; ji
'

ji

Otros

Cuadro 20,2. Formato para diseo curricular.

Profesin ideal

reas

Responsabilidades

Profesin real

reas

Responsabilidades

Anlisis de
discrepancias

Perfil profesional
Causas

H C A MI MS

Componentes del
currculo

Requerimientos
Responsabilidades

Actitudes

Conocmientos

Habilidades

Ctedra

Prcticas

Estrategia
de
ejecucin

Otros
Organizacin
Secuencia
Metodologa
Recursos
Tiempo
Evaluacin
Cambio

Motivacin
para el

Todo el proceso falla si el estudiante no quiere aprender.

Para la eficacia del acto educativo no basta hacer una planificacin
integral, estableciendo metas, estrategias para lograrlas e instrumentos
para evaluar el logro. Es preciso que todo este proceso estimule al estu
diante a tomar parte de l. D e nada vale llevar el caballo al rio, s ste
se resiste a beber. Todo lo hecho hasta ahora falla si el estudiante no
quiere aprender. Cada uno de los pasos recorridos hasta ahora en la
planificacin del acto docente es motivador si se fomenta (como se ha
insistido) la participacin activa, real y decidida del estudiante.
Por ello es importante dedicar este espacio a un tema a la vez tan im
portante y complejo como es la motivacin para el aprendizaje. Antepon
dremos a este asunto especfico algunos conceptos sobre la motivacin.

TEORA DE LA MOTIVACIN
Motivar es incitar a una persona a hacer u omitir algo. Motivar para el
aprendizaje es mover al estudiante a aprender, y crear las condiciones nece
sarias para su logro, quitando las barreras que se oponen a ello. Qu es
aquello que mueve a la persona a obrar y cules son las barreras que se lo
impiden? El hombre reacciona movido por impulsos positivos (deseo, in
ters) o negativos (miedo, desprecio, desinters), dichos impulsos proce
den de necesidades sentidas y se dirigen al logro de determinados obje
tivos. Las necesidades u objetivos estn condicionados por la situacin o
por el contexto en el cual se encuentra la persona. Podemos esquematizar
la estructura del proceso motivacional como se muestra en la figura 21.1.
Por ejemplo, un muchacho de clase media que ha terminado sus es
tudios de secundaria siente la necesidad o el deseo de progresar para ocu
par un puesto en la industria. Este deseo lo impulsa a estudiar, y para

176
\

....... ..... W------ *.............

............................ - ........... .

....9-*

Figura 21.1. Estructura del proceso motivacional.

hacerlo se propone ingresar a la universidad. Presenta el examen de ad

misin. Si logra ser aceptado alcanza su objetivo y se siente satisfecho,de
lo contrario, lo ms probable es que le sobrevenga una frustracin.
Nos detendremos a examinar los dos primeros elementos de este pro
ceso motivacional, pues son los ms importantes y condicionan los dems.

C o n t e x t o o s it u a c i n

Se refiere a las caractersticas, los intereses y relaciones en cuyo mar

co se ejerce la educacin. En dicha accin la influencia del ambiente es
determinante. El estructuralismo nos hizo ver cm o toda accin se ejer
ce dentro de un fondo o contexto de relaciones. D e la congruencia entre
la accin y su ambiente depende en gran parte su eficacia.
La motivacin para el aprendizaje requiere un contexto de relaciones
favorable a l. M uchas de estas relaciones dependen del marco socio
econm ico y cultural, y escapan en gran parte a la labor de la escuela.
El marco conceptual, las costumbres, la carencia de recursos econmi-

Teora de la motivacin

177

eos, la falta de aspiraciones, son a menudo obstculos para el aprendi

zaje. Pero m uchos de los obstculos se deben a las estructuras escola
res, a los programas demasiado rgidos, a los sistemas de evaluacin y
a la desmotivacin de los educadores a causa de problemas personales,
o por la carencia de aptitudes o destrezas acadmicas y pedaggicas, o
bien por la falta de motivacin econm ica y profesional.
La desubicacin de los estudiantes, consecuencia de su desorien
tacin escolar, es una barrera fundamental para el aprendizaje. El estu
diante debe seguir, por fuerza, una carrera o programas que no le inte
resan, pues son requisitos para obtener el anhelado ttulo que le abrir
las puertas de la vida.
En la motivacin del estudiante cumple un papel primordial el cli
ma afectivo y humano de la escuela y de cada grupo escolar. El estu
diante es ante todo un ser humano, sujeto de sentimientos, para el cual
stos cuentan tanto com o las razones. Un maestro rudo, autoritario, im
personal porque ridiculiza y desprecia a los alumnos e ignora sus senti
mientos, no es tan efectivo com o el maestro cordial, amigable, dem
crata, que se interesa personalmente por sus estudiantes.
Un ambiente de confianza y participacin estimula la responsabi
lidad e iniciativa del estudiante, fomentando su actividad de aprendi
zaje. La escuela efectiva promueve la autonoma, la libertad, la espon
taneidad, las diferentes caractersticas de los estudiantes; acepta las
sugerencias, promueve la libre discusin, desecha el dogmatismo, redu
ce las tensiones y amenazas. Refuerza la intervencin de los educandos.

L a s n e c e s id a d e s y l o s d e s e o s

Se aprende cuando se quiere aprender y cuando se siente necesidad

de hacerlo. El aprendizaje est condicionado por el nivel de aspiracio
nes, y stas se ven condicionadas por el ambiente. El marco social de
fine la calidad y cantidad de aspiraciones, pero tambin el educador y
la estructura escolar suscitan y orientan los deseos y necesidades de los
estudiantes, buscando respuestas positivas a ellas y encauzando los im
pulsos hacia acciones benficas para la persona y su conglomerado so
cial. En efecto, los mismos impulsos pueden dar lugar a acciones dife
rentes. El deseo de dominar puede dar origen a una labor creadora, como
tambin a la agresin. El deseo de libertad puede llevar a una vida de
vagancia o tambin a la investigacin cientfica.
Cules son los impulsos y deseos de la gente? Al respecto hay ml
tiples respuestas. Para W illiam Jam es, la mayora de los motivos son de
carcter inconsciente y de ndole instintiva. Segn Freud, la conducta
humana es motivada esencialm ente por los instintos de autoconservacin, sexuales y de muerte. Adler crea que la am bicin de poder, como

178

Cap. 21. Motivacin para el aprendizaje

com pensacin de los sentimientos de inferioridad desarrollados en la in

fancia, constitua el motivo humano fundamental. Otros recurren a moti
vos de ndole social. N osotros nos atenemos a Maslow y a su teora del
desarrollo secuencial.
Segn Maslow, las necesidades y los deseos de las personas cam
bian continuamente debido a la diversidad de experiencias y situacio
nes. Existe una jerarqua de necesidades humanas, y stas se desarro
llan de acuerdo con un orden, de inferiores a superiores. Slo una vez
satisfechas las necesidades inferiores surgirn, con fuerza motivadora,
las necesidades de orden superior. Sin embargo, no basta que una ne
cesidad inferior sea satisfecha para que surjan las necesidades de orden
superior. Si bien es cierto que algunas de las necesidades tienen fuerza
automotivadora, la mayora de ellas deben ser motivadas. Esas necesi
dades de la persona humana podran esquematizarse en una pirmide,
com o se muestra en la figura 21.2.

Necesidades de orden superior

/
\ Autonoma: ser uno mismo
/
\ Libertad de vivir
AutorrealizacinX Sentido de obrar

Estimacin

Respeto
Prestigio
\ xito
\ Progreso

Pertenencia-amor

Afecto
v Comprensin
\ Pertenencia a un grupo

Seguridad

Vital
\ Econmica
\ Emocional

Fisiolgicas

Hambre
\S e d
\ Sexo
\ Diversin

Necesidades de orden inferior

Figura 21.2. Clasificacin de las necesidades, segn Maslow.

Ttora de la motivacin

179

Como lo afirmamos anteriormente, hay que satisfacer en forma ade

cuada las necesidades inferiores para que surjan en forma apremiante
las superiores. A un hambriento no le atrae estudiar. Sin embargo, estas
ltimas no surgen de manera espontnea, sino que a su vez deben ser
motivadas. El buen trato no lleva por s solo a los estudiantes hacia la
investigacin cientfica. Siguiendo a Krech, ilustramos tal afirmacin con
la parbola ascendente que se muestra en la figura 21.3.
Cmo y hasta qu punto la educacin, y en particular la escuela,
puede satisfacer las necesidades humanas? En seguida responderemos
brevemente.
1. La escuela y las necesidades fisiolgicas. Las actividades escolares
no pueden reducirse a actividades netamente acadmicas. Se de
ben dirigir al bienestar fsico y al sano esparcimiento. Las insta
laciones escolares tendrn en cuenta aspectos com o ventilacin,
carencia de riesgos (de escaleras peligrosas, por ejemplo), diver
siones (piscina, cam pos de juego, teatro, msica, baile, etc.),
temperatura e iluminacin adecuadas, higiene, cafetera, etc. Las
estructuras escolares deben purificarse de tabes sexuales que
promuevan la malicia, la morbosidad y el desequilibrio en este
aspecto tan bsico de la personalidad. Todos estos aspectos fsi
cos no son obstculos, sino agentes motivadores de aprendizaje.
Un ambiente limpio y sano invita a la reflexin, al inters y a la
iniciativa.

J
Figura 21.3

180

Cap. 21. Motivacin para el aprendizaje

2. La escuela y las necesidades de seguridad. Las estructuras y activi

dades escolares han de carecer de amenaza, miedo y todo aquello
que atente contra la integridad emocional. Las calificaciones y los
exmenes no deben ser fuente de neurosis. No se debe hacer de
pender de una sola nota o un solo examen todo un programa
acadmico. La autoridad no se basar en el miedo, el terror y la re
presin, sino en la eficiencia y capacidad. Los reglamentos acad
micos deben fomentar el respeto mutuo.
3. La escuela y las necesidades de pertenencia y amor. Todos queremos
formar parte de un grupo importante, deseamos que se nos ten
ga en cuenta, ser estimados y apreciados. Algunos ms y otros
menos, pero todos anhelamos estar relacionados socialmente.
Los trabajos en grupo, organizados en el nivel de afinidades y
amistades, son un medio para fomentar dichas relaciones. Con
viene fomentar la amistad y la colaboracin, ms que la com pe
ticin. Hay que tener en cuenta los sentimientos de los estudian
tes y comprender sus problem as personales. En resumen, debe
propiciarse un ambiente escolar clidamente humano.
4. La escuela y las necesidades de estimacin. No hay educacin sin
respeto a las ideas, sentimientos y honra de los dems. La escuela
proveer ocasiones para que la gente se sienta importante, fo
mentando la responsabilidad e iniciativa de los alumnos. Todos
deseamos tener xito y progresar. Las pruebas escolares y las eva
luaciones de los estudiantes proveern conciencia de xito y pro
greso, no de fracaso y frustracin. A travs de la evaluacin per
manente los alumnos tomarn conciencia de su progreso hacia
objetivos claramente percibidos, socialm ente vlidos, concreta
mente alcanzables y plenamente aceptados. El elogio objetivo y
el refuerzo positivo debern prevalecer sobre las sanciones. No
se debe exigir demasiado en ritmo y resultados de aprendizaje.
5. La escuela y las necesidades de autorrealizacin. Las personas anhe
lan hacer algo que entiendan, que hayan escogido libremente,
que les guste y en lo cual se sientan realizadas. El estudiante
debe saber y decidir qu debe hacer, por qu debe hacerlo y
cundo est bien hecho. Para ello es necesario formular y reali
zar objetivos claros, vlidos, aceptados y centrados en el estu
diante. Se deben distribuir y delimitar las responsabilidades y
funciones de las personas. Es tambin necesario dar oportunida
des para discutir y poner en tela de juicio aquello que se est
haciendo,
Las personas desean independencia, decidir sobre su vida y sus ac
tos, ser creadoras, proveer iniciativas. La centralizacin y la autocracia
no son, por tanto, la estructura ideal para la escuela. El homber quiere

Dos teoras antitticas

181

hacer aquello que le gusta y mejor se acomoda a sus aptitudes. Los pro
gramas escolares no deben ser tan rgidos que excluyan toda eleccin.
Las escuelas deben preocuparse por la orientacin profesional de los
estudiantes (departamento psicopedaggico, consejera, etc.). El hom
bre anhela sentirse realizado en lo que hace. D ebe darse al estudiante
la oportunidad de hacer algo suyo, de decidir, de dar algo de su ser, de
sus aptitudes, algo que no sea preestablecido. No olvidemos que el fin
de la educacin es el progreso y desarrollo de los estudiantes com o se
res humanos.

DOS TEORAS ANTITTICAS SOBRE LA

MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
El secreto de toda motivacin consiste en hacer que el estudio sea
agradable y fuente de satisfacciones para quien lo realiza. Todos concuerdan, adems, en planificar la accin educativa y en utilizar las tcni
cas que la hagan ms eficaz. Las discusiones surgen cuando se trata de
determinar cmo hacer que el estudiante estudie y aprenda. Todas las
respuestas se pueden reducir a dos: la teora del empujn, que recurre
a medios externos, al mismo acto de estudiar; y la teora de la atrac
cin, que utiliza incentivos intrnsecos al mismo acto de aprender.
Cada una de las dos teoras se basa en presupuestos tericos, que
nos proponemos explicar mediante el cuadro 21.1, el cual es un resu
men comparativo de las dos concepciones.
Esquemticamente, ambas teoras podran representarse com o se
observa en la figura 21.4.
La motivacin por atraccin acarrea cam bios pedaggicos profun
dos, supone una organizacin democrtica de la escuela, lo mismo que
un cam bio en la mentalidad de nuestros educadores. Para realizarla, el
educador deber fomentar en s mismo las siguientes actitudes:
1. Confianza en los educandos. El estudiante es el centro del proceso
educativo, no es enemigo ni rival del profesor, sino su colaborador.
2. Conciencia del valor de sus estudiantes, de su capacidad creadora,
que es formidable. No hay estudiantes tan intelectualmente po
bres que no tengan una palabra para decir y una iniciativa que
proponer.
3. Fe en la libertad y en la responsabilidad humanas. Dentro de un
contexto de confianza y respeto al ser humano, reacciona positi
vamente. D a libertad y fomenta la participacin, pero exige res
ponsabilidad.
4. Fe en el progreso y en el xito. No hay progreso sin cam bio. El
educador debe estar abierto al cam bio, debe vivir e inculcar el

182
Cuadro 21.1. Resumen comparativo de dos teoras antitticas sobre la
motivacin para el aprendizaje.

Teora de la motivacin
por empujn

Teora de la motivacin
por atraccin

1. El estudio es, en s mismo, de 1. El acto de estudiar es susceptisagradable. Por eso los estu- ||| ble de ser gozado, es, en s mis
diantes buscan estudiar lo me
mo, fuente de satisfacciones. La
nos posible. Por lo mismo, hay
clave est en que sus objetivos
que empujarlos a estudiar me
sean claramente percibidos, po
diante premios y sanciones (no
sitivamente aceptados, social
li tas, medallas, ttulos). El estu
mente vlidos y concretamente
dio debe mitigarse mediante
alcanzables. La conciencia de
sucedneos, para que el estuprogreso hacia el logro de dip diante se someta a l en vista de
chos objetivos es el mayor est
satisfacciones no inherentes al
mulo para el aprendizaje.
| mismo acto de estudiar
2. Los estudiantes son inmaduros 2. El hombre desea dirigirse y con
e irresponsables. Por lo mismo,
trolarse a s mismo, en servicio de
debe dirigrseles y controlrse
los objetivos a cuya realizacin se
les mediante una autoridad rgicompromete. El ser humano an
| da y reglamentos estrictos. El
hela ser libre y responsable. Den
hombre desea ser dirigido y bus
tro de un ambiente de comunica
ca el orden, la seguridad, la aucin y participacin democrtica,
toridad. El estudiante es inca
el hombre no slo acepta sino
paz de autodirigirse. An ms,
busca responsabilidades. Cuan
|i; anhela ser dirigido por gente
do al estudiante se le trata como
ms competente; busca dimitir
ser humano, reacciona humana y
toda responsabilidad, busca lo
razonablemente. S al estudiante
ms fcil y cmodo; anhela se
no se le dan responsabilidades,
guridad sin riesgos.
no tendr otra salida que mane
jarse como irresponsable, al no
tener nada qu responder.
3. El control externo, la amenaza 3. El elogio es superior al castigo,
y el castigo son, en concreto,
como medio de aprendizaje. El
los medios ms eficaces y aproxito genera xito, el fracaso geneI piados para encauzar el esfuer
ra fracaso. Las sanciones proauzo humano. Las notas, especial
cen frustraciones y crean
ly mente las bajas, son eficaz
actitudes desfavorables al apren
|l motor de aprendizaje.
dizaje, como el pesimismo y el
aburrimiento. El temor es mal
mensajero pues promueve pa
sividad, cierra la puerta a ideas e
iniciativas, y es fuente de insegu
ridad, insatisfaccin y conflictos.

18
4. La mediocridad es el comn
denominador de la masa estu
diantil. La gran mayora de ellos
Q tiene poca voluntad, bajo grado
de imaginacin, de ingenio y de
capacidad creadora.

4. Toda persona humana es una

cantera de riquezas incalcula
bles y sorprendentes. Los estu
dios psicosociolgicos sobre el
hombre y las experiencias de la
escuela participativa han de
mostrado, a saciedad, la gran
capacidad de iniciativa, respon
sabilidad y sacrificio de los se
res humanos cuando se confa
en ellos. Por el contrario, nues
tras estructuras, programas y
mtodos escolares estn des
perdiciando la mayora de las
potencialidades humanas.

Por empujn

Por atraccin

Incentivos externos

Incentivos internos

Premios

Objetos vlidos, aceptados

Sanciones

Participacin, iniciativa,
comunicacin

Reglamentos

Responsabilidad, autocontrol

Control

Grupo democrtico

Autoridad

Ambiente agradable
y humano
Sistematizacin del acto docente:
planificacin, evaluacin, revisin

Figura 21.4. Dos formas de motivar al estudiante.

184

Cap. 21. Motivacin para el aprendizaje

afn de ser ms, con optimismo sobre las capacidades propias y

de los estudiantes.
5. Mstica por su trabajo educativo. Quien no est motivado no pue
de motivar. Colaborar en el desarrollo de los seres humanos es
una noble misin. La motivacin no se logra a base de inyec
ciones, sino por osmosis.
6. Espritu democrtico. Hay que descender del nicho de nuestro
autoritarismo y autosuficiencia, recordando que la educacin es
un servicio humilde y desinteresado.

Pedagoga
y comunicacin
S i l

"'

El tpico hombre moderno tiene ojos y no observa,

odos y no escucha, corazn y no siente, razn y no piensa,
ingenio y no crea. Ha renunciado a ser hombre.
Es frecuente afirmar que estamos en la era de las com unicaciones.
Ellas invaden todas las esferas de la accin humana, provocando sobreestimulacin, coincidencias grupales, estandarizacin, etc. Sin em
bargo, hemos reflexionado poco acerca de la incidencia de este fen
meno en la conciencia, la mentalidad y las actitudes de los hombres,
objetivos ltimos del trabajo educativo.
El surgimiento del lenguaje pictrico, jeroglfico o sim blico cons
tituye la mayor conquista cultural de la especie humana, ya que a travs
de l es posible lograr la com unicacin, la discusin, la com prensin y
la organizacin de los progresos cientficos. La humanidad pas de la
civilizacin oral a la civilizacin escrita. La escritura, y despus la im
prenta, desafan en forma ms radical al tiempo, dando firmeza al saber
adquirido; se enfrentan tambin al espacio, proporcionando mayor di
vulgacin de los conocim ientos.
La civilizacin actual ha unido la com unicacin escrita con las co
m unicaciones oral y auditiva. El hombre casi se ha hecho dueo del es
pacio y del tiempo, alcanzando con ello la intemporalidad y ubicuidad
atribuida a los dioses. Pero, qu ha pasado o puede pasar con el hom
bre? En el mbito internacional de las com unicaciones, la mayora de
las veces yace incomunicado, annimo, aprisionado por imgenes que
se le imponen y que acepta pasivamente. El hombre, por dems, termi
na por aceptar una imagen de la realidad. Dialoga, no con el mundo,
sino con los sm bolos e imgenes que lo mediatizan. Aunque el nio y
el joven de hoy son genios en la acumulacin de informacin y de es
tmulos como resultado de los medios de com unicacin, pueden resul
tar alienados y desubicados, en el verdadero sentido de conocer, es decir,
en lo que respecta a su imaginacin, criticidad y creatividad.

186

Cap. 22. Pedagoga y comunicacin

Al hombre moderno le cuesta ms trabajo pensar, acosado como

est por tanta estim ulacin impuesta que llega del exterior. Qu nos
asegura, por dems, que las imgenes son fiel reflejo de la realidad, es
tando los medios de com unicacin en manos de intereses polticos, eco
nmicos, religiosos o cientficos?
Todas esas imgenes impuestas, que posiblemente conllevan una dis
torsin interesada de la realidad, hacen necesaria, hoy ms que nunca,
una educacin encauzada a la crtica, la restauracin, la reconquista y la
evaluacin de todo objeto, imagen o conocimiento, con el fin de que la
humanidad no perezca culturalmente en un proceso de seguimiento,
aceptacin o copia, es decir, dentro de un crculo vicioso de alienacin
cultural que estanque su progreso. La tarea educativa ante el predominio
de los medios de comunicacin consiste en colaborar en la formacin de
seres crticos y creadores que, una vez recibida la imagen, concepto o afir
macin, sean capaces de purificarlos, restaurarlos y reconquistarlos para
comprender su verdadero significado, partiendo del principio de corres
pondencia con la realidad. Con dicho fin, proponemos una pedagoga
basada en los siguientes pasos: percepcin, intuicin, crtica, creacin,
autoexpresin, como respuesta eficaz al proceso de comunicacin. Pode
mos resumir nuestra posicin en las figuras 22.1 y 22.2.

Realidad

Emisor

Receptor

(profesor-sociedad)

(estudiante-grupo)

Codificacin

Respuesta

(medios)
Inorgnica
Orgnica
Humana

Imagen
Palabra
Concepto
Afirmacin

Creer-aceptar
Repetir o recibir
Criticar
Crear
Asimilar
>

Figura 22.1. El proceso de comunicacin parte de un emisor (profesor-sociedad)

que, a travs de los medios de comunicacin, codifica la realidad en forma de
imgenes, palabras, conceptos, afirmaciones dirigidas a un receptor
(estudiante-grupo), el cual responde mediante la creencia, aceptacin y
repeticin, o a travs de la recepcin, recreacin y asimilacin.

Ver-observar
Or-escuchar
Sentir
Contemplar
Admirar

2o. paso

intuicin

Contactar
Vivir
Experimentar
Imaginar
Asimilar
Asumir

Comprender
Penetrar
Dudar
Discernir
Analizar
Interrogar
Argumentar

4o, paso

Creadn

Transformar
Restaurar
Reconquistar
inventar
Sintetizar
Reconstruir

Reaccionar
Expresar
Trasmitir
Proyectar

Figura 22.2. El proceso de enseanza-aprendizaje supone percibir, intuir,

188

EDUCAR LA PERCEPCIN
Consiste en desarrollar las agudezas sensoriales y perceptuales, a
saber: ver, tocar, or, escuchar, sentir y oler (sonidos, palabras, gestos,
silencios, movimientos, formas, procesos, circunstancias). Consiste tam
bin en aprender a leer la realidad observndola en su conjunto, estruc
tura y detalles. Percibir significa comprender el sentido de las cosas, los
hechos y acontecimientos con el fin de alcanzar la objetividad requeri
da, es decir, el contacto, lo ms estrecho posible, con el objeto, supe
rando estereotipos y prejuicios; asimismo, desarrollar la capacidad de
contemplacin y de admiracin del hombre. Sin embargo, no es sufi
ciente conocer, tambin es preciso aprender a sentir, a excitarse. Es este
el fundamento de todo aprendizaje. Lo contrario imposibilitara com
pletamente el espritu crtico.
Una sensibilidad bien entrenada es la base de la creatividad. Todo
invento cientfico es fruto del esfuerzo de alguien que ha observado fen
menos o accidentes que para otros han pasado inadvertidos por no fi
jarse, por no observar aquello que sucede a su alrededor. Descubrir
supone observar el campo de experimentacin para poder identificarlo
despus.
Sin ver y sin sentir no se puede experimentar, ni llegar al contacto
directo con la verdad. El hombre moderno, en medio del ruido y el rit
mo acelerado, vive disipado y distrado: no conduce su vida sino que
es conducido; cuando ve no mira y cuando oye no escucha. Es preciso
rescatar su capacidad de admiracin.

EDUCAR LA INTUICIN
Intuir es ponerse en contacto con la realidad, conviviendo con ella y
saboreando el xtasis de la existencia. Consiste en dar respuestas inmedia
tas, ingenuas y espontneas a los estmulos. Es experimentar, vivir libremente
dentro de la realidad, deleitarse y gustar de la vida sin tanto razonamiento,
logicismo, ordenamiento, catalogacin, esquematismo,sistematizacin, cien
tificismo y miedo al riesgo a equivocarse. Es ir a la realidad inmediata su
perando la verbalizacin y la conceptualizacin.
Intuir supone libertad de experiencia, espritu de apertura, recepti
vidad, confianza, imaginacin, ensueo, espontaneidad. Supone una edu
cacin que deje vivir promoviendo la libertad y la participacin.
Quien intuye e imagina no se deja encajar dentro de la ciencia exis
tente. El logicismo causa la muerte de la ciencia, ya que la lgica es
una forma de equivocarse sistemticamente (Kettering). Lo que hoy se
cree verdadero, maana puede descubrirse que es falso. Los descubri
mientos no han seguido procedimientos previamente conocidos y pre

Educar la creatividad

189

cisos. La deduccin demuestra que algo es explicable y coherente; la induc

cin nos demuestra que algo es vlido porque corresponde a la realidad- la
intuicin nos dice que algo sucede, existe o es posible. En realidad es el
nico mtodo que descubre cosas nuevas.
Es preciso educar para vivir la realidad en situaciones existenciales
no arrancando la educacin de la vida y la espontaneidad.

EDUCAR LA CRITICIDAD
La crtica constituye uno de los pasos de la reflexin. Consiste en
objetivar, medir y confrontar tanto los estmuos como las propias res
puestas subjetivas ante la realidad. Una vez compenetrados con el sig
nificante es necesario, adems de descubrir, interpretar su significado.
Es conveniente analizar las imgenes con el fin de purificarlas y des
cubrir la realidad que designan, muchas veces deformada por la so
ciedad, las ideologas, los prejuicios y los medios de comunicacin. Es
indispensable descubrir qu se quiere decir, con qu intenciones y dn
de est la verdad.
Criticar es preguntarse por lo establecido, lo conocido, lo aprendi
do. Los principios de lo establecido son tiles, particularmente por
aquello que no explican (Kuhn).
El avance cientfico se basa en la interrogacin. Poner en duda lo pa
sado es la base creativa de lo nuevo. Para inventar es necesario escapar
del orden de las cosas aprendidas. Para crear es necesario purificar nues
tro pensamiento del pensamiento de las otras personas, superar lo cono
cido. La ciencia no se desarrolla por acumulacin de unos conocimientos
sobre otros, sino mediante la crtica y el contacto con la realidad.
La erudicin, como tal, puede ser paradjicamente anticientfica e
infructuosa si nos asla de la realidad, al convertirse en obstculo que
impide descubrir la verdad, o sea, impide la comprobacin y la adecua
cin entre aquello que se hace o piensa y aquello que en realidad existe.
Los libros, los maestros, las escuelas, etc., son medios y a veces obstcu
los para conocer la verdad si nos aslan de la realidad concreta.
El libro para el estudiante es la realidad que habita, y la energa que
lo trasmite es su capacidad creadora. Estudiar y aprender es afrontar
crticamente la realidad, no es slo recibir datos, sino comunicarlos, es
decir, dialogar con el mundo y con los dems. Educar es mostrar la rea
lidad y orientar por los caminos de la creatividad.

EDUCAR LA CREATIVIDAD
Una cualidad esencial del ser humano es su capacidad de transfor
mar creadoramente la realidad que lo circunda y en la cual vive. El hom

190

Cap. 22. Pedagoga y comunicacin

bre debe dejar de ser simple consumidor o espectador receptivo y con

templativo, con el fin de recrear la historia, cambiar la realidad, ser actor
y sujeto, ya no objeto de su propia vida, as como ser pensador y reinven
tor del objeto.
Es preciso, pues, educar para el cambio, la empresa, el riesgo, la
bsqueda; dejar de ser repetidores, copiadores o simples imitadores de
lo hecho o dicho, de lo existente, de los dems, y cultivar la originali
dad, el ingenio, la expectativa. El educador debe despertar la pasin de
lo posible y aun de lo imposible, en contraste con la credulidad, la co
pia de lo dado y de lo establecido. As, el discpulo dejar de ser se
guidor de caminos trillados, imitador de lo que todos hacen, gregario y
esclavo de los dogmas y principios.

EDUCAR LA EXPRESIVIDAD
Lo conocido debe ser transformado e integrado a la propia vida, por
medio de actitudes que se manifiesten en la conducta personal. Es pre
ciso educar para la autenticidad, para el dominio de imgenes, gestos
y movimientos; saber hablar, leer, expresarse, comunicar significados y
engendrar intenciones; expresarse en el arte, el lenguaje, la poesa, la m
sica, el canto, la gimnasia, el teatro, el deporte y la convivencia huma
na. Para lograrlo se requiere una pedagoga no centrada en la trasmisin
de conocimientos, sino en la investigacin creadora a travs de las ex
periencias de grupo y las actividades del estudiante, dentro de un am
biente de confianza, comprensin, autenticidad, libertad, responsabili
dad, espontaneidad, comunicacin, dilogo y confrontacin.
Es imprescindible una pedagoga heterodoxa que fomente la interrelacin, la discusin y la participacin, y que adems tolere la ambi
gedad y la equivocacin; una educacin que fomente el cambio, por
medio de la interaccin entre los individuos y el medio; una educacin
revolucionaria, es decir, una instruccin convencida de que vivir no es
adaptarse a lo establecido, sino dar respuestas, reaccionar ante la exis
tencia vital, tomar partido, responsabilizarse; una educacin donde el
maestro sea un motivador, motor de la imaginacin y del intento, un
compaero en la bsqueda de la verdad, del sentido y del valor, y que
constantemente suscite polmicas.
Tales condiciones se realizan en la dinmica de grupo, en donde el
estudiante es actor participante, y las experiencias son vividas, senti
das, compartidas y discutidas ante la presencia fsica y psicolgica de
otros; donde se hacen efectivos el dilogo, la comunicacin y la partici
pacin.

Educacin
y trabajo
en grupo
w

El trabajo en grupo no es slo una fundamental

opcin metodolgica, sino una necesidad educativa.
La complejidad cada vez mayor de los problemas y de la ciencia
hace que nadie pueda declararse autosuficiente en ninguna de la ramas
del saber. El trabajo en grupo se constituye as no slo en una opcin
metodolgica fundamental, sino en una necesidad educativa. Tanto en
la planificacin y realizacin del acto docente como en la organizacin
de la escuela, es esencial la conformacin de un equipo educativo que
englobe a todos sus recursos humanos: profesores y estudiantes.
Entindese por trabajo en grupo la participacin activa en la dis
cusin o solucin de un problema, en el estudio de un asunto, en la
realizacin de un proyecto, por parte de varias personas que ponen en
comn sus conocimientos, experiencias y capacidades, para el logro de
soluciones vlidas y, en lo posible, aceptadas por todos.

VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

PARA LA LABOR DOCENTE
El trabajo en grupo fomenta la participacin, invitando y dando oca
sin para poner en comn los propios conocimientos y capacidades.
Dicha participacin enriquece el campo de experiencias de los inte
grantes y aumenta su visin, permitiendo la apertura de ms amplias
perspectivas, gracias a ella se aprovechan mejor las cualidades de las
personas y se fomenta la creatividad.
El trabajo en grupo es ms motivador, pues suscita gran cantidad de
motivos sociales, no presentes en el trabajo individual: conocimiento
personal, emulacin, cooperacin, comprensin mutua, autoconciencia,
afirmacin del propio valer y sentido de responsabilidad. A esto se aa

192

Cap. 23. Educacin y trabajo en grupo

de que el trabajo en grupo procura mejor la recepcin, profundizacin

y retencin de los conocimientos.
Como toda actividad, si est mal organizado el trabajo grupal tambin
engendra desorden, frustracin, prdida de tiempo, discusiones intiles,
distracciones y actitudes defensivas. Es preciso analizar, pues, las condi
ciones que deben satisfacerse para que el trabajo en grupo sea eficaz.

LA EFICACIA DEL TRABAJO EN GRUPO

Los psiclogos sociales han demostrado que el trabajo en grupo su
pera al trabajo individual, tanto en motivacin como en satisfaccin y
riqueza cualitativa de sus resultados. Pero todo ello depende de diver
sos factores: de variables ambientales, variables estructurales, variables
de tarea y variables de organizacin.
Las variables ambientales se refieren al marco fsico, psicolgico
y sociocultural en el cual se desarrolla la accin grupal.
El marco fsico guarda relacin con el lugar, con su iluminacin, ven
tilacin, temperatura, acstica, etc. No es fcil organizar trabajos en
grupo o mesas redondas en salones cuyas sillas son incmodas o cuya
posicin impide ver la cara a los integrantes. Es difcil que varios gru
pos trabajen en un saln pequeo, pues el ruido de los unos dificulta
r el trabajo de los otros.
Por otra parte, el marco psicolgico se refiere a la calidad de las rela
ciones humanas entre los integrantes del grupo. Se requiere una atms
fera clida, permisiva, democrtica, amistosa y responsable. Donde no
hay respeto mutuo, comprensin, aceptacin, calor humano y seguri
dad, no habr, efectiva libertad para preguntar y para participar. Empe
ro, demasiada camaradera puede alejar de las metas grupales. Se re
quiere, pues, equilibrio y seriedad. El compaerismo, la cordialidad y
la cooperacin impedirn la agresin, la frustracin, la desconfianza, la
sospecha, la apata y el temor al ridculo.
El marco sociocultural se relaciona con los hbitos individualistas,
los resabios de mentalidad y la falta de educacin y entrenamiento para
el trabajo en grupo. En nuestros educandos se constata bastante caren
cia de actitudes para el trabajo en grupo, debido en su mayor parte a la
formacin gregarista inculcada por nuestras estructuras escolares y fa
miliares, autoritarias o anrquicas.
Las variables estructurales se refieren a la conformacin del grupo
tanto en su tamao como en sus integrantes.
Los grupos grandes (de ms de siete integrantes) son muy difciles
de dirigir, particularmente en la realizacin de tareas concretas. Los gru
pos pequeos son ms eficaces y menos frustrantes. En ellos todos
tienen oportunidad de participar, hay mejor comunicacin, mayor con

La eficacia del trabajo en grupo

193

fianza y menos inhibicin que en el grupo grande. Por ello, para la reali
zacin de labores especficas conviene dividir la clase en subgrupos de
tres a cinco estudiantes.
Las caractersticas individuales de sus integrantes tambin influyen
en la eficacia del grupo. La madurez, la comprensin, etc., favorecen el
trabajo. La suspicacia, la frialdad y la intolerancia lo entorpecen. Es
preciso que los integrantes se entiendan, que haya entre ellos simpata,
unidad de objetivos y compatibilidad de caracteres. Para ello conviene
un gran margen de libertad en la conformacin de los grupos de tra
bajo. Los anlisis sociomtricos son una ayuda vlida para el educa
dor en el descubrimiento de las atracciones y rechazos entre los miem
bros del grupo.
Las variables de tarea tienen relacin con los objetivos propuestos.
Hay objetivos inadecuados y otros ms o menos idneos para el tra
bajo en grupo; el almacenaje de informacin se logra mejor mediante
las exposiciones, los documentos para lectura, las proyecciones, etc.
Cuando hay diversas respuestas o soluciones posibles, y cuando se re
quiere mucha riqueza de puntos de vista, son ms adecuados aquellos
que requieran anlisis y creatividad.
En todos los casos, las tareas para trabajo en grupo deben ser cla
ras, precisas, interesantes y exigentes. No est bien decir: Ahora, re
nanse en grupos y discutan sobre la explosin demogrfica, sino por
ejemplo: Reunidos en grupos de un mximo de cinco integrantes, dis
cutan durante 30 minutos, de acuerdo con los datos y hechos expuestos
en clase, las principales causas y consecuencias de la explosin demo
grfica. Cada grupo escoger tres causas y tres consecuencias y, por in
termedio de un delegado del grupo, las expondr a toda la clase, ilus
trndolas mediante ejemplos.
Las variables de organizacin se relacionan con la metodologa
utilizada para la comunicacin, participacin y direccin del grupo.
Es de mxima importancia la organizacin democrtica tanto de la
escuela como del acto docente, de manera que fomente la comunica
cin en todos los niveles, la confianza y la participacin. La direccin
autocrtica impide la iniciativa; la no direccin o el dejar hacer intro
ducen el desorden y acaban con toda organizacin eficaz. La conduc
cin democrtica se basa en la participacin del grupo en todos los
niveles de planeacin y realizacin de la accin educativa. Tal parti
cipacin promueve la iniciativa, da margen a la libertad de accin, pero
al mismo tiempo requiere responsabilidad. El educador y el grupo son
corresponsables de lo que sucede, en trminos de xitos y fracasos.
El educador demcrata fomenta las relaciones y la comunicacin
entre los miembros del grupo, crea oportunidades de participacin, con
fa en las capacidades de los dems sin dimitir la propia responsabili
dad; cree que todo grupo tiene capacidad de funcionar con armona y

194

Cap. 23. Educacin y trabajo en grupo

productividad, siempre que encuentre condiciones favorables para hacer

lo; respeta la dignidad y los puntos de vista de los miembros del grupc
y no busca utilizarlos ni manipularlos; cree en la capacidad fundamen
tal del hombre para autodirigirse y autocontrolarse.
La figura 23.1 resume los elementos de los cuales depende la pro
ductividad, eficacia y satisfaccin del trabajo en grupo.

Figura 23.1. Variables que intervienen en la eficacia de la accin grupal.

La clase, esa pobre

sirvienta tan
calumniada
pero tan til
La escuela vive.
Los detractores de la escuela deben tener gastadas sus gargantas
despus del largo funeral que le han entonado desde que confundieron
alguna de sus fiebres y resfriados con seales de agona. Algunos, al
conducirla hasta el lugar de eterno descanso y destapar su atad, se die
ron cuenta de que el cadver tena ms vida que sus sepultureros.
El profesor, el aula, el pizarrn y la tiza, bien utilizados, son todava
elementos vlidos de enseanza, particularmente en aquellos pases
donde las necesidades educativas se presentan con mayor urgencia.
Dedicamos, pues, unas pginas a la clase tradicional, y la manera de
dictarla ms eficazmente.
Las crticas ms importantes que se le hacen a la clase son: su unidireccionalidad, que convierte al profesor en un dictador de conceptos
sin arraigo en el grupo estudiantil, y sin ocasin de anlisis y de crea
tividad; la monotona, que hace de la clase un mtodo aburrido, desmoti
vado, incapaz de lograr la atencin de los estudiantes; y la teorizacin,
que no lleva a cambios de comportamiento. Todas estas fallas son corre
gibles utilizando un mtodo pluridireccional, concreto, variado y participativo, dentro de un ambiente fsico y psicolgico adecuado.

LA CLASE PLURIDIRECCIONAL
Aunque las conferencias unidireccionales, particularmente si son se
guidas de mesas redondas, han demostrado utilidad, sobre todo en cuan
to a la trasmisin de informacin, el flujo pluridireccional es mucho
ms efectivo. En ste, los canales de comunicacin fluyen del profesor
al alumno, y viceversa; del profesor al grupo, y viceversa; de alumno a
alumno; del alumno al grupo, y viceversa. Esto se representa grfica
mente en la figura 24,1.

196
U nidireccional

Bidireccional

Profesor

Profesor

El profesor habla, el estudiante

pregunta
El profesor pregunta, el estudiante
responde
El estudiante pregunta, el profesor
responde

El profesor ensea, el estudiante

aprende
El profesor habla, el estudiante
escucha
El profesor hace, el estudiante
imita
PluridireccionaS

Profesor

Fomenta las interrelaciones en

todos los niveles. El profesor
da informacin, analiza y
discute con el grupo

Figura 24.1. Los diferentes tipos de ciase.

La clase pluridireccional

197

El profesor es animador y orientador de la accin grupal. Los instru

mentos ms vlidos para lograr dicha interaccin son el dilogo (pregun
ta-respuesta) y el trabajo en grupo. Analizaremos aqu el primer aspecto,
dejando para un ulterior anlisis el mtodo de trabajo en grupo.
Estudiaremos cuatro aspectos: la funcin de la pregunta, las tcnicas de la
pregunta, las clases de preguntas y la utilizacin de las respuestas de los
estudiantes.

F u n c i n

d e la preg un ta

En el proceso de enseanza-aprendizaje la formulacin de interro

gantes cumple, entre otras, las siguientes funciones:
Verificar el campo de experiencias del estudiante, su situacin,
sus conceptos y sus actitudes, para corregirlas o aprovecharlas.
Promover la interaccin profesor-estudiante-grupo.
Fomentar el inters y la participacin.
Propiciar el anlisis, la aplicacin, la profundizacin y la crea
tividad.
Variar el ritmo de la clase.
Captar o recobrar la atencin de los estudiantes.
Evaluar los resultados logrados.

T c n ic a s

de la

pregun ta

Las preguntas pueden ser formuladas por el profesor, o bien, por el

estudiante.
Cuando una pregunta es formulada por el profesor, ste debe:
Dirigirla al grupo. Slo en un segundo momento, si el grupo no
responde despus de reformular la pregunta, se le puede dirigir a
un estudiante en particular. En vez de decir: Qu opina, Ricar
do?, diga: Qu opinan ustedes? De esta forma, se capta mejor la
atencin y se promueve la reflexin, permitiendo a cada estudiante
elaborar su propia respuesta provisional para compararla con las
respuestas del grupo, suscitndose mayor inters y participacin.
Las preguntas particularizadas sirven cuando el grupo est un
poco dormido, Como una forma de verificar por qu la pregunta
no provoca respuestas en el grupo, y como medio para recobrar
la atencin de un estudiante distrado; sin embargo, stas son
peligrosas pues desafan al estudiante y pueden provocar reaccio
nes defensivas: silencio, desdn y respuestas para salir del paso.

198

Cap. 24. La dase

Formular preguntas que hagan pensar al estudiante, que promue

van la creatividad, el anlisis, la toma de posicin y exijan el por
qu de la respuesta.
Dar tiempo para pensar la respuesta, dejando silencios o reformulando la misma pregunta en diferentes trminos.
Evitar preguntas que sugieran la respuesta: No es cierto qu e... de
acuerdo c o n ...
Evitar las adivinanzas: Dnde creen que queda el monte Athos?
No hacer preguntas impertinentes, ofensivas o que invadan la vida
privada: Usted, a qu partido pertenece? No saben ni siquiera
eso?
Distribuir las preguntas entre todos los estudiantes, provocando
la participacin del mayor nmero.
Reformular la pregunta, si es necesario. Si el grupo no responde
o da respuestas completamente equivocadas, puede ser que la
pregunta est mal formulada, sea muy difcil o falte motivacin
en el grupo. En este caso el profesor, formular la pregunta en
otros trminos, dar ejemplos, bajar a un nivel y lenguaje ms
sencillos, explicar terminologa, variar estmulos y crear un
ambiente ms favorable.
Cuando la pregunta es formulada por el estudiante, nunca la subes
time, la rechace o la deje pasar. Descubra su sentido, cercirese de ha
berla entendido: Queras decir esto? Si no la entiende, hgala repetir,
pida ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas o hechas por molestar, hay
que recibirlas con un gracejo, o devolverlas al grupo: Ustedes, qu
piensan?

D iv e r s a s

c la ses d e pr eg u n ta s

Las hay muchas. Para nuestro objeto las podemos dividir en:
1. Evocadoras. Buscan hacer recordar datos o describir hechos, si
tuaciones: qu?, cuntos?, cules?, cundo? Como tales, no
promueven la reflexin y, por lo mismo, son poco tiles para el
aprendizaje.
2. Dinamizadoras. Qu significa? Qu pasara s i...? Hasta qu
punto? Cmo? Por qu? Qu razones da usted para... ? Se
pueden referir a las siguientes destrezas intelectuales:
Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo:
Cmo expresaran ustedes ese concepto con otras palabras?
Cmo se representaran grficamente estos datos?

La clase pluridireccional

199

Comprender: Qu significa? Qu quiere decir?

Relacionar (identificacin, diferenciacin, contraposicin, rela
cin causa-efecto). Por ejemplo: De qu causas depende? Por
qu? En qu difiere?
Aplicar principios a una situacin dada. Resolver problemas.
Por ejemplo: Dadas las caractersticas de tal metal, qu uso se
le podra dar?
Inferir o descubrir principios partiendo de hechos (induccin),
o deducir un principio particular a partir de otro general: Qu
le pasa a un lquido al elevarse la temperatura? Qu le suce
dera a la economa del pas si llegara la plaga del caf?
Sintetizar, crear: Qu solucin propondra usted a tal situacin?
3. Evaluadoras. Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor,
en trminos de aceptacin-rechazo, utilidad-inutilidad, buenomalo, etc. Por ejemplo: Ests seguro de q u e...? Qu te parece?
Cul es tu posicin? Es verdad q u e... ? Es til? Qu opinan?

U t i l i z a c i n d e l a s
DE LOS ESTUDIANTES

respu esta s

No basta preguntar y promover preguntas. Hay que fomentar y valo

rar las respuestas de los estudiantes, subrayndolas, analizndolas y
buscando su profundizacin. Es preciso comprobar si hemos entendi
do la respuesta, hacer nfasis sobre las ideas principales, reforzarlas,
servirse de ellas para un anlisis ms profundo, o como trampoln para
seguir adelante. Las respuestas de los estudiantes pueden ser incorrec
tas, vagas, impertinentes, o bien, parcial o totalmente correctas.
Cuando un estudiante se calla o responde incorrectamente no se
le debe dejar con su experiencia de fracaso. Se le debe repetir la
pregunta, adicionndole informacin: se redirige la pregunta al
grupo, regresando despus al estudiante para reforzarlo, verifi
cando su comprensin, etctera.
No se deben dejar pasar respuestas vagas o monosilbicas. Se
debe analizar el porqu. Por ejemplo: Qu quiere decir usted
exactamente? Podras darme un ejemplo? Es til pedir clarifica
cin, dar pistas para una respuesta ms precisa.
Las respuestas impertinentes se pueden dejar pasar, tomar en
broma (sin irona) o redirigirlas al grupo: Ustedes qu opinan?
Las respuestas satisfactorias tambin deben replantearse, para refor
zarlas y descubrir todas sus dimensiones, preguntando porqus, signi

2 00

Cap. 24. La clase

ficados, pidiendo opinin al grupo, provocando anlisis: Qu quieres

decir? Qu implicaciones tiene?

LA CLASE CONCRETA, INTERESANTE,

ACTIVA Y PARTICIPANTE
Es necesario descender al terreno prctico teniendo como contexto
el campo experimental del estudiante. A este efecto, la clase buscar
permanentemente la aplicacin de lo aprendido mediante la solucin
de problemas reales (no ficticios), el anlisis de situaciones concretas
(no tericas), el estudio de casos vividos, las demostraciones prcticas,
los laboratorios, las actividades de investigacin, la vivencia de expe
riencias (viajes, visitas), etctera.
Uno de los medios para lograrlo lo constituyen los ejemplos bien
utilizados. Ellos simplifican la explicacin, la hacen concreta, promue
ven la aplicacin, motivan el aprendizaje y sirven para comprobarlo.
Otro recurso es la variacin de estmulos y de canales de comu
nicacin. Adems de los medios, de cuya utilizacin se habl en otro
captulo, el maestro debe tener en cuenta la voz, los gestos corporales,
la mirada, los desplazamientos, los silencios, etc. Debe buscarse la va
riedad y la sencillez para evitar la monotona y el amaneramiento. La
figura del maestro sentado, leyendo sus apuntes con voz grave, y a ve
ces ininteligible, est condenada a desaparecer. Los gestos deben ser
pequeos o grandes, segn la importancia de lo que se dice, comple
tos o incompletos, segn se pretenda concluir algo, hacer reflexionar o
captar la atencin. Es necesario mirar a los estudiantes, darse cuenta de
sus reacciones y constatar qu estn haciendo. Los desplazamientos
corporales del profesor por el saln varan el ritmo de trabajo y fomen
tan la atencin. El ritmo de la clase ser diverso segn las necesida
des, pero nunca debe ser demasiado lento ni demasiado rpido.
El uso correcto del pizarrn es importante, especialmente en nues
tras estructuras escolares que se basan en la tiza y el borrador. Escri
ba claro, en orden, resumiendo y subrayando lo principal. No escriba
demasiado. Utilice smbolos variados: dibujos, grficos, esquemas.
No sea perfeccionista. Distribuya adecuadamente la superficie del pi
zarrn. Subraye y enfoque lo principal por medio de crculos, lneas o
tiza de color.

LA AMBIENTACIN DE LA CLASE
Es de suma importancia, ya que la eficacia de toda accin humana
depende del marco en el cual se realice. Dicho contexto tiene dos as-

La estructura de la clase

2(

pecios: el fsico y el psicolgico. El ambiente fsico se refiere al sal

de clases y a sus condiciones de iluminacin, ventilacin, temperatu
acstica, etc. El pizarrn debe borrarse, entre otras razones, para evi
distracciones. Los asientos no deben estar demasiado cerca ni muy lej
del pizarrn.
El ambiente psicolgico se refiere al clima emocional del grupo
estudiantes, del profesor y de sus interrelaciones. El saludo, la acogi
sencilla y cordial a los estudiantes y la informalidad del profesor sirv
para relajar los nimos y crear actitudes positivas hacia el aprendiza
El profesor tendr un permanente control de s mismo, de su hum
para interesarse siempre por sus discpulos y nunca herirlos, sube
marlos o dar juicios sobre un estudiante o sobre el grupo. Evitar p
guntas, frases, gestos y posturas de doble sentido. Dar ejemplo
respeto y lo exigir para s y para los dems. Buscar descubrir las
sibles tensiones personales y grupales, analizando sus causas, su sig
ficado y sus dimensiones, sin juzgar ni personalizar las situacin
Para este anlisis, el profesor se servir de los datos de la psicologa ;
cial y, en particular, de la psicologa dinmica (mecanismos de def
sa). El profesor ser siempre un catalizador de conflictos y deber :
crificarse muchas veces por el logro de los objetivos.

LA ESTRUCTURA DE LA CLASE
Supuesta una preparacin sistemtica del acto docente en cada u
de sus elementos, como ya lo expusimos, veamos la forma de imp
mentacin de un acto docente. Escogemos una clase de estilo clsi
sin embargo, la estructura es aplicable a cualquier acto docente.
Toda clase consta de tres partes: comienzo, cuerpo y cierre.
El comienzo de la clase se compone, a su vez, de dos elementmotivacin y enfoque.
Entendemos por motivacin la justificacin del acto docente, el d
pertar actitudes positivas y captar la atencin del estudiante, foment:
do expectativas apelando a sus necesidades sentidas. La motivacin
logra recurriendo al campo de experiencias del estudiante, a travs
preguntas, exposicin de casos, problemas y situaciones, provisin
ejemplos, etc., para mostrar la utilidad de aquello que se va a enses
El enfoque consiste en dirigir la atencin del estudiante hacia lo ir
importante, pertinente e interesante, con el fin de ponerlo en situaci
de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede lograr r
diante alguna pregunta clave, el uso del pizarrn, una repeticin, un
sumen o algn medio pedaggico.
El cuerpo de la clase consta de cuatro partes: comunicacin, an
sis, aplicacin y sntesis.

202

Cap. 24. La clase

La comunicacin se refiere a la exposicin de conocimientos, habili

dades, etc. Los pasos siguientes se relacionan con la profundizacin de
los conocimientos, con su confrontacin con la realidad concreta y con
la creacin de nuevos conocimientos y destrezas. Para el cuerpo de la
clase se emplean breves exposiciones, lecturas, medios audiovisuales,
preguntas, trabajos en grupo, investigaciones, etctera.
El cierre de la clase consta de tres elementos: repeticin, evalua
cin y proyeccin o anticipacin.
En la repeticin se sacan conclusiones y se evoca lo aprendido para
su ulterior almacenaje mediante resmenes, repeticiones, preguntas, re
daccin de informes individuales o grupales, etctera.
La evaluacin consiste en verificar el logro de los objetivos y com
probar la validez, el inters y la aptitud del proceso.
La proyeccin o anticipacin se refiere a la apertura de nuevas pers
pectivas, a despertar nuevas inquietudes e intereses, as como a hilar el
proceso con aquello que seguir. Se logra con preguntas sobre algo nue
vo, acerca de tareas que se van a realizar, etctera.
El cuadro 24.1 es un esquema completo de la estructura dinmica
del acto docente; invitamos al lector a delinear un acto docente concre
to siguiendo los paradigmas propuestos en el mismo.

Cuadro 24.1.
Pasos

Acciones

Recursos

Motivacin

Justificar el acto docente. Despertar en el

estudiante actitudes positivas hacia el
aprendizaje, apelando a sus necesi
dades e intereses. Crear expectativas y
suscitar inquietudes.

Preguntas al grupo, recurriendo al

campo de experiencias del estudiante.
Exposicin de casos, provisin de
ejemplos. Demostrar la utilidad de
aquello que se va a estudiar. Relacio
narlo con aquello que saben, sienten,
etctera.

Enfoque

Dirigir la atencin hacia lo ms impor

tante, pertinente e interesante para el
alumno, con el fin de que capte y orga
nice selectivamente los conocimientos.

Alguna pregunta clave. Resumir. Repetir

lo ms importante o hacerlo repetir por
un estudiante. Escribirlo o subrayarlo
en el pizarrn. Uso de algn medio
audiovisual.

Comunicacin

Exponer los conocimientos o habilida

des por aprender. Dar informacin.
Explicar terminologa.

Breve exposicin de hechos, datos y con

ceptos. Lectura de documentos y textos.
Proyecciones, etctera.

Anlisis

Promover la comprensin de significa

dos. Profundizar los conocimientos me
diante el estudio de sus elementos.
Problematizar, inquietar.

Preguntas de anlisis. Por qu? Qu

significa? Observaciones del profesor.
Ejemplos. Trabajos en grupo y discu
siones.

Pasos

Aplicacin

Generalizar lo aprendido y llevarlo al

campo concreto.

Proveer situaciones susceptibles de aplcacin de lo aprendido. Resolucin de

problemas y casos, individualmente y
en grupo. Dar y pedir ejemplos concre-

203

Finalidades

Co mi e nz o
de la clase

Cuerpo de
la clase

Estructura dinmica del acto docente.

204

Cuadro 2 4 .. (Continuacin.)

Acciones

Finalidades

Recursos
tos. Proyeccin de una pelcula cientfi
ca, etctera.

Sntesis

Promover la creatividad del estudiante a

travs de la bsqueda de hechos y
conocimientos nuevos, partiendo de lo
aprendido.

Trabajos en grupo. Investigaciones. Pro

veer problemas y situaciones nuevas.
Presentar casos nuevos, reales o hipot
ticos. Dar rienda suelta a la imagina
cin del estudiante a travs de pregun
tas, etctera.

Repeticin

Sacar conclusiones. Evocar lo aprendido

para su almacenaje.

Dar resmenes. Hacer resumir, hacer re

petir. Presentacin de un informe o
documento por el profesor o por gru
pos de estudiantes, o bien por cada es
tudiante.

Evaluacin

Dar ocasin de demostrar lo aprendido.

Verificar el logro del objetivo y de otros
resultados. Constatar la validez, el inte
rs del proceso seguido: lo bueno, lo
deficiente, lo deseable.

Preguntas. Entrevistas. Encuestas. Ex

menes. Compilacin de guas. Trabajos
en grupo (de anlisis, aplicacin y sn
tesis).

Proyeccin y
anticipacin

Abrir perspectivas. Descubrir intereses,

Hilar el proceso con aquello que se
guir. Dejar en suspenso, motivar para
nuevo aprendizaje.

Problemtica nueva propuesta por el

profesor. Preguntas y respuestas de los
estudiantes. Tareas que se van a realizar
en el intermedio.

Cierre de
la clase

Ms que un cambio de ciencia y tecnologa,

la educacin debe promover un cambio de mentalidad.
Toda sociedad es educadora o deformadora de sus miembros. Los
encasilla dentro de moldes prefabricados, dirigindolos hacia fines pre
concebidos. En ese sentido, una nueva escuela exige una nueva socie
dad, basada en el cultivo y orientada haca la promocin de aquellos
valores que son denominador comn del ser humano: libertad, amor,
igualdad, superacin, transformacin, solidaridad.
La sociedad es como una amplia aula donde todo educa o deseduca.
La sociedad capitalista, con sus seudovalores (individualismo, egosmo,
ambicin, explotacin, posesin de bienes, etc.), deforma al ser humano.
Una solucin radical necesitara, pues, un cambio radical de sociedad.
Pero aun en una nueva sociedad existiran escuelas, sitios dedicados ex
clusiva y explcitamente a la promocin humana y social. Dedicamos
unas lneas a esbozar un proyecto para tal educacin escolar.
En la actualidad, la escuela est dirigida a los ms jvenes, den
tro de un rango de edad muy definido: entre los cuatro y los 25 aos.
Para nuestra sociedad, parecera que sus ciudadanos no existieran an
tes de los cuatro aos ni despus de los 25. Los psiclogos, por el con
trario, han demostrado a saciedad que los primeros aos de vida son
definitivos en la formacin de la personalidad, y que la maduracin
humana es un proceso que dura toda la existencia. La educacin
escolar deber, pues, convertirse en un proceso permanente que com
prenda toda la vida.
La educacin de los recin nacidos es una tarea esencial. Las ma
dres dan a luz a sus hijos y, por estar ligadas generalmente a un con
trato de trabajo, deben dejarlos pronto al cuidado de sus abuelos o de
alguna empleada del servicio domstico, la mayora de las veces igno
rantes de los fenmenos educativos. El coco, el demonio y las bru

206

Cap. 25. Una escuela nueva

jas son sus medios ms eficaces de coaccin, y tambin de traumatizacin. La desnutricin infantil, las enfermedades de los nios y la
adquisicin de hbitos nocivos se deben no slo a factores econmi
cos, sino tambin a la ignorancia de sus criadores: padres, empleadas,
abuelos. An ms, la mayora de los progenitores son incapaces de edu
car a sus hijos, pues ignoran hasta las ms elementales normas de psi
cologa, nutricin e higiene.
En una sociedad organizada, la educacin de los nios sera respon
sabilidad de toda la comunidad. Despus de un tiempo prudente de
amamantamiento (tres meses de licencia remunerada), los padres lle
varan a sus hijos recin nacidos a guarderas financiadas por el Esta
do y dirigidas por especialistas, bajo supervisin de los padres de fami
lia. Psiclogos, nutrilogos y enfermeras constituiran el personal de
dichas guarderas. Las instalaciones seran aireadas, frescas, ilumina
das, naturales, con muchas flores y animales. Higiene fsica, mental y
emocional, nutricin y trato cientfico, seran los pilares de dichas guar
deras. Los juegos, la recreacin y las dems actividades iran inculcan
do en el infante hbitos positivos de convivencia humana. Pasadas las
horas de trabajo, los padres llevaran a sus hijos a sus hogares, despus
de haber recibido instrucciones e informacin sobre su salud, alimen
tacin, etc. Los psiclogos prepararan a los nios para estos reencuen
tros con sus padres, inculcndoles amor hacia ellos, como smbolo del
amor que deben a toda la humanidad.
Tal educacin tendra una insospechada trascendencia sobre el por
venir de los pases. Se evitaran muchas de las causas del subdesarrollo:
enfermedad, desnutricin, traumas psicolgicos, individualismo. A los
cinco aos de edad (o mejor an, de acuerdo con su desarrollo psicol
gico), el nio pasara a un jardn infantil, para su educacin primaria.
Pero cul es la situacin de la escuela primaria en la mayora de los
pases? Maestros improvisados y en humillante condicin econmica
son los encargados de tan delicada labor. Funcionan en locales a me
nudo sucios y antihiginicos. El sistema de educacin masificado y escolarizado es deshumanizante. Diversas formas de coaccin traumati
zan y deforman a los infantes. La mayora de lo que stos aprenden es
intil para la vida: fechas, nombres, frmulas, operaciones matemti
cas que se pueden realizar mejor mediante la utilizacin de una calcu
ladora, etc. Entre tanto, cuntas cosas tiles se dejan de aprender?: re
daccin, diccin, comprensin de lectura, arte, comportamiento social,
cuidado del ambiente natural, higiene, cocina, costura, etc. Por ese mo
tivo, la mayora de los hombres no saben hablar, leer ni escribir correc
tamente.
Las escuelas elementales deben dejar de ser cuarteles y convertirse
en hermosas ciudades infantiles, con rboles, flores, piscina, pista de
atletismo, campos deportivos, salas de msica y danza, salones de pro

Una escuela nueva

207

yeccin, teatro, salas de clase con tiza, pizarrn y otros elementos di

dcticos. Su organizacin sera democrtica. Los nios escogeran a sus
jefes de grupo y sus horarios, de acuerdo con las actividades. Todo ello
bajo la supervisin y orientacin de personal especializado: socilogos,
psiclogos, antroplogos, trabajadores sociales, enfermeras, maestros, etc!
Los programas acadmicos, lo mismo que los mtodos de enseanza,
seran eminentemente prcticos: recitacin, diccin, lectura, relaciones
humanas, higiene, ecologa, educacin fsica, artes caseros, artesanas,
msica, canto, escultura, nociones prcticas de matemticas (sumar, res
tar, multiplicar y dividir); nada ms. Dichos programas giraran en torno
a actividades prcticas: representaciones teatrales, discursos y recita
cin; concursos de arte (msica, pintura, escultura, danza, canto); com
petencias atlticas, deporte; cuidado de jardines y animales; concursos
de matemticas, realizacin de actividades sociales.
Despus de cinco aos (alrededor de los 10 aos de edad), el nio
estara listo para emprender una formacin acadmica ms estructura
da en la escuela media. Tambin aqu debemos preguntarnos: para qu
sirven la escuela media y los bachilleratos en nuestra sociedad? Prcti
camente, para nada til. Nuestros jvenes, despus de 11 aos de estu
dio, no estn preparados para cumplir una funcin dentro de la socie
dad, esa es la triste realidad. Los bachilleratos cumplen la nica misin
de preparar a los jvenes para su ingreso en la universidad. El certifi
cado de bachillerato se ha convertido en un requisito para ello. Y todos
conocemos la escasez de cupo en los claustros universitarios, la im
preparacin y desorientacin de los jvenes que tienen la fortuna de
ingresar a ellos, y la frustracin de muchsimos bachilleres, por falta de
cupo o posibilidad de realizar estudios superiores. Entre los mayas, los
jvenes se casaban y formaban familia a los 18 aos de edad. En nues
tra sociedad, 11 aos de estudio son incapaces de preparar a los jvenes
para la vida. El estudio se ha convertido en tiempo intil, y la escuela,
en fragua de inmaduros y de reprimidos sexuales, con las consecuen
cias de todos conocidas.
Los programas acadmicos y la estructura escolar de las escuelas
medias requieren una reforma radical en su orientacin, en su conteni
do y en su metodologa. Los programas, adems de las ciencias huma
nas (arte, historia, ecologa), deben dirigirse hacia una profesin prcti
ca que capacite al estudiante para enfrentarse a la vida concreta. No se
debe separar la teora de la praxis, ni el pensamiento de la accin. Tam
bin la metodologa debe replantearse. Los profesores dejaran de ser
dictaclases y se convertiran en animadores del proceso de enseanzaaprendizaje, mediante investigaciones, lecturas, discusiones en forma
individual y en grupos. Se promoveran concursos en todos los campos:
cientfico, artstico, ecolgico, humanstico, deportivo. Las escuelas me
dias dejarn, as, de ser generadoras de jvenes frustrados e intiles,

208

Cap. 25. Una escuela nueva

convirtindose en claustros formadores de ciudadanos preparados para

servir a la sociedad.
Terminada la escuela media, todos podran ingresar a los claustros
superiores, donde iran complementando su formacin durante todo el
transcurso de su vida.
Pero dichos claustros sern muy diferentes de los actuales. La edu
cacin universitaria se ha convertido en fbrica elitista de ttulos acad
micos. Con la progresiva devaluacin inflacionaria de los ttulos aca
dmicos, ser ingeniero hoy es como era ser bachiller hace 10 aos. Los
ttulos de maestra se consiguen con demasiada facilidad; con el tiem
po servirn para adornar las oficinas de nuestros autoencumbrados eje
cutivos, coleccionadores de ttulos.
En la nueva universidad morirn los ttulos, para que cada uno val
ga por lo que sabe, por lo que es capaz de hacer, y no por un vil cartn.
Los mejores cientficos de la humanidad (filsofos, psiclogos, antrop
logos) no han posedo ttulos acadmicos. La mayora de los empresa
rios no han culminado carreras universitarias. Muchos de los egresados
de las universidades estn ejerciendo profesiones para las cuales no es
tudiaron. La muerte de los ttulos no consiste en acabar con la investi
gacin y el estudio. Las universidades seguirn trabajando, pero en for
ma abierta y democrtica. No darn ttulos sino certificados de cursos
realizados y aprobados satisfactoriamente. El nico requisito para acce
der a tales cursos ser poseer las habilidades y conocimientos necesa
rios para seguirlos con eficiencia. Se requiere, pues, una radical refor
ma de la educacin superior. Deben romperse las estructuras abstractas
y elitistas de las universidades. La mayora de lo que en ellas estudian
los alumnos, en rgidos currculos acadmicos, no les interesa ni les va
a servir para la vida.
El estudiante debera estar en libertad de escoger los cursos de
acuerdo con unos requisitos mnimos, como se escoge la comida en un
restaurante, a partir de un men bien variado y apetitoso. Tal universi
dad no sera refugio de privilegiados, estara frecuentada por trabaja
dores interesados en el estudio como tal, no en cimentar su categora de
privilegiados, mediante un ttulo. No se contribuira al desempleo de
profesionales desubicados.
Al lado de tales universidades habra institutos de investigacin
para cuyo acceso se requerirn capacidades y conocimientos especiales.
Se dedicaran a formar especialistas, a impulsar la ciencia y la tecnolo
ga, a preparar tcnica y pedaggicamente a los educadores.
Una escuela as esbozada requiere, claro est, una planificacin y
organizacin seria y dinmica, y un cambio radical de nuestras estruc
turas sociales, que permita que despus de los 18 aos de edad nadie
estudie sin trabajar, ni trabaje sin estudiar. Requiere el trnsito de una
sociedad elitista a una sociedad democrtica.

La humanidad, a travs de su historia y en permanente confron

tacin con la realidad, ha adquirido nuevos conocimientos y experien
cias: ha creado ciencia y ha impulsado normas, valores y formas de
vida. La educacin ha cumplido con la casi exclusiva funcin de guar
dar y trasmitir ese depsito, pero rara vez se ha ocupado de enrique
cerlo y transformarlo. Ha tomado como objeto el depsito mismo, no
la realidad de la cual emana. La teorizacin y el moralismo son mani
festaciones de este divorcio entre educacin y realidad. Los mtodos de
enseanza han sido el reflejo de la orientacin repetitiva, no creadora,
de la educacin.
Por dems, la ciencia y la tecnologa, ordenadas ms hacia la muer
te que hacia la vida, han colocado a la humanidad actual ante la encru
cijada de su misma supervivencia fsica, social, mental y emocional. La
violencia y la contaminacin generalizadas son claro ndice de esta crti
ca situacin. Nos encontramos ante un mundo que, embriagado por las
cosas y por un falso y desorientado progreso, ha olvidado al hombre,
nico fin y sentido de la realidad.
El educador deber cumplir la tarea clave de rescatar al hombre del
pantano en el cual se sumerge a pasos agigantados. Mediante nuevos
mtodos y enfoques, desarrollando las capacidades creadoras y la ener
ga humana, presentes en el corazn de todos los hombres y de todos
los pueblos, la educacin deber forjar otras mentalidades, nuevas for
mas de vida, y otras estructuras sociales y econmicas acordes con la
naturaleza del ser humano. Tarea compleja y azarosa, pero fascinante.

APNDICE A
Un

e je m p l o d e a c t o d o c e n t e s is t e m a t iz a d o

Curso: El ambiente vital, su conservacin y defensa.

Nivel: cuarto ao de primaria.
Unidad 1: Importancia del aire puro para los seres vivientes.

<

Anlisis de contexto
El creciente deterioro del medio (aire, agua, etc.) y sus consecuencias para
la supervivencia del hombre, hace necesaria una accin en varios frentes: pol
tico, econmico, de salubridad, etc. Pero nada se logra sin una educacin para
el respeto a la naturaleza. Los programas escolares presentan un vaco total al
respecto. Se propone colocar en todos los programas y en todos los niveles un
curso sobre el ambiente vital, su conservacin y su defensa, con el fin de des
pertar actitudes y costumbres positivas hacia la naturaleza. En dicho curso se
disertar sobre los recursos naturales y su importancia en la vida de los seres
vivientes.
Nuestra unidad se refiere al aire, y est dirigida a estudiantes de cuarto ao
de primaria.

Objetivos educacionales
Objetivo general
A partir de ejemplos y de la realizacin de experimentos, el alumno de
mostrar la importancia del aire puro para los seres vivientes y la necesidad de
evitar la contaminacin de la atmsfera.

212
Objetivos especficos
1. Dada una lista de seres, el estudiante identificar, sin equivocarse, aqullos
que son vivientes.
2. A partir de ejemplos de ambientes donde hay abundancia de aire puro, el
estudiante describir el comportamiento de los seres vivientes en ellos.
3. A partir de ejemplos de ambientes donde el aire se encuentra contamina
do, el estudiante describir el comportamiento de los seres vivientes que se
encuentran en ellos.
4. Con base en la observacin de ambientes donde hay aire contaminado, y
en la realizacin de experimentos en dichos ambientes, el estudiante har
un resumen respecto de las consecuencias de tal contaminacin sobre los
seres vivientes.

Tareas
la. Identificar seres vivientes.
2a. Dar ejemplos de ambientes donde hay abundancia de aire puro.
2b. Describir la situacin de los seres vivos (flora y fauna) que se hallan en di
chos ambientes.
3 a. Proveer ejemplos de ambientes donde el aire est contaminado.
3 b. Describir el estado de los seres vivientes que all se encuentran.
4a. Realizar experimentos en aire contaminado y con seres vivientes (plantas,
animales y hombres).
4b. Con base en las observaciones y experimentos hechos, resumir las conse
cuencias del aire contaminado sobre los seres vivientes y el hombre.

Estrategias
la. Presentar dibujos de seres animados e inanimados, para que el estudiante
2a.

2b.
3 a.
3 b.

distinga los seres vivientes. Hacer lo mismo con listas de seres en las
cuales el estudiante subraye los vivientes (media hora).
Proyectar un filme precedido de una pregunta que debern responder los
estudiantes al final de la pelcula. Visitar un jardn zoolgico o realizar un
paseo al aire libre bajo la orientacin del profesor, seguido de informe es
crito individual. Comentar las observaciones acerca del lugar visitado, en
forma de mesa redonda (dos horas-clase).
Dar en grupos pequeos un informe sobre el comportamiento de los seres
vivientes donde hay abundancia de aire puro (una hora-clase).
Hacer proyecciones y visitas a lugares donde el aire est contaminado (ba
sureros, fbricas), orientadas por el profesor (dos horas-clase).
Pedir una composicin escrita individual sobre lo observado respecto de
los seres vivientes en lugares de aire contaminado (una hora-clase).
Lectura de los escritos para que los tres mejores los seleccione un jurado
compuesto por el profesor y tres estudiantes elegidos por el grupo (una
hora-clase).

Apndice A

213

4a. Encerrar un ratn en un frasco e introducir humo. Hacer lo mismo con

una planta. Observar su comportamiento.
Cerrar todas las ventanas del saln. Observar las consecuencias para la
respiracin.
Romper en el saln un huevo podrido. Observar el comportamiento de
los estudiantes.
Hacer una carrera en ambiente cerrado y otra al aire libre. Ver las dife
rencias y analizarlas (dos horas-clase).

4b. Escribir en el pizarrn, en forma de resumen y a partir de las observacio

nes y experimentos realizados, las consecuencias de la contaminacin del
aire para los seres vivientes incluyendo al hombre (una hora-clase).

Instrumentos de evaluacin
Prueba-diagnstico
1. La primera clase servir para conocer, mediante una mesa redonda, las ca
ractersticas del grupo estudiantil.
2. Se realizar una encuesta en el grupo, con las siguientes preguntas:

a) Cmo se dividen los seres que existen en la naturaleza?

b) Da un ejemplo del agua en estado lquido, otro del agua en estado sli
do, y otro del agua en estado gaseoso.
c) Qu respira el hombre por los pulmones?
d) Nombra dos casos que suceden en la naturaleza y que demuestran la
existencia del aire.
e) Nombra tres situaciones en las que sea difcil respirar.
f) Debe el hombre cuidar la naturaleza? S o no?
Por qu?

Evaluacin del proceso

1. Antes de la implementacin, presentar el esquema a otro profesor experto,
para recibir observaciones. Presentar el proceso a tres estudiantes para que
juzguen la validez y el inters de los mtodos y medios (tambin se les pro
yectarn las pelculas).
2. Durante la implementacin, realizar entrevistas con algunos estudiantes para
hacer comentarios sobre lo visto y hecho. Hacer preguntas al grupo, dando
mxima libertad de palabra para que opinen sobre lo que se est haciendo.
Cada estudiante deber ir anotando en un diario, que presentar al final, lo ms
importante que va viendo, viviendo y aprendiendo, lo mismo que aquello que
le gusta o disgusta de la clase.
3. Despus de la implementacin, hacer la presentacin y el anlisis de los dia
rios; realizar encuestas al grupo segn el siguiente formato:

21 4

Apndices

Seala con la mayor libertad:

a) Aquello que ms te gust de la clase.
b) Lo que menos te gust.
c) Lo ms importante que aprendiste.
d) Aquello que ms te ayud a aprender.
e) Sugerencias para mejorar la clase, y temas que te gustara que fueran
tratados.
El comportamiento del profesor ser evaluado segn el cuestionario pro
puesto.

Evaluacin del logro de objetivos de aprendizaje

Pregunta a los estudiantes en clase. Administracin de la siguiente prueba.

1. En la siguiente lista, subraya el nombre del ser viviente.

Agua

ro

mosca

pared

roca

2. Coloca un ratn dentro de un frasco, luego, llena el frasco de humo:

a) Describe el comportamiento del animal.
b) Indica las causas de dicho comportamiento.
3. Da tres ejemplos de ambientes donde hay abundancia de aire puro.
4. De las siguientes frases, subraya aqulla que es falsa:
a) El aire de la ciudad generalmente est ms contaminado que el del
campo.
b) Los obreros de las fbricas con mucha frecuencia trabajan en am
bientes donde el ambiente est contaminado.
c) El humo que sale de las chimeneas y de los automviles es benfi
co para el hombre.
d) Se respira mejor cuando hay abundancia de aire puro.
e) Los deportistas se desempean mejor donde el aire no est conta
minado.
5. Identifica dos ambientes de la ciudad o sus alrededores donde el aire
est contaminado. Seala qu consecuencias tienen tales ambientes
para los seres vivos, y qu debe hacer el hombre para impedir la conta
minacin del aire.

215

APNDICE B
P r o g r a m a a c a d m ic o
INDUSTRIAL

d e p s ic o l o g a

Objetivo general del curso

Dotar a los estudiantes de ingeniera, especialmente a aquellos de ingenie
ra de sistemas e ingeniera industrial, de los conocimientos tcnicos y aptitu
des necesarias para el trato con los trabajadores, y para la solucin de los pro
blemas de ndole humana que se presentan en la administracin de personal.

Temas que se van a tratar

Tema I. El conocimiento del hombre (nueve horas-clase).
Objetivo. Al finalizar la presente unidad, el estudiante enunciar las princi
pales escuelas psicolgicas, explicando las conclusiones a las que llegan respec
to del comportamiento del hombre en el ambiente laboral.
Tema II. Los grupos humanos en el campo de trabajo (cinco horas-clase).
Objetivo. Los estudiantes, al terminar la exposicin de este tema, debern
explicar la teora de los grupos (objetivos, conformacin, liderazgo, etc.) y su
comportamiento en el ambiente de trabajo, aplicando dichas nociones al tra
bajo en grupo dentro de las empresas.
Tema III. La problemtica humana del trabajador (dos horas-clase).
Objetivo. El estudiante deber indicar los problemas principales que se pre
sentan al hombre trabajador, las teoras que los interpretan y la solucin que
dichas teoras plantean para tales problemas.
Tema IV. La seleccin del personal (dos horas-clase).
Objetivo. Los estudiantes demostrarn su habilidad para seleccionar el per
sonal de una empresa, guiados por criterios humanos y tcnicos.
Tema V. La capacitacin de los operarios (dos horas-clase).
Objetivo. De acuerdo con los diferentes mtodos de capacitacin, y tenien
do en cuenta sus objetivos, el estudiante delinear un programa de adiestramien
to para los operarios de una empresa.
Tema VI. La motivacin de los trabajadores (tres horas-clase).
Objetivo. Los estudiantes enunciarn las teoras de la motivacin y, de acuer
do con ellas, propondrn programas de incentivos no econmicos para los ope
rarios de las empresas.
Tema VII. La evaluacin del trabajo y de los mritos del trabajador (dos
horas-clase).
Objetivo. Los estudiantes expondrn los diversos mtodos de evaluacin
aplicables en las empresas, y disearn formularios de evaluacin de acuerdo
con esos mtodos.
Tema VIII. Las pruebas psicolgicas y su aplicacin en la industria (una
hora-clase).

216

Apndices

Objetivo. Al finalizar el tema, el estudiante describir algunas de las prin

cipales pruebas psicolgicas, demostrando sus campos de aplicacin dentro de
la industria.

Tema IX. Aspectos humanos de la ingeniera y de la arquitectura industrial

(dos horas-clase).
Objetivo. Al finalizar, el estudiante mostrar los diversos factores humanos
que debe tener en cuenta el ingeniero en el diseo de las mquinas y equipos,
lo mismo que el arquitecto en el diseo y construccin de ambientes humana
mente aptos para el trabajo.

Tema X. El factor humano dentro de los programas de seguridad industrial

(tres horas-clase).
Objetivo. Despus de concluido este tema, el estudiante demostrar tener
una visin general sobre los factores de carcter humano que intervienen en
las causas y prevencin de los accidentes de trabajo.
Tema XI. La fatiga y el aburrimiento (dos horas-clase).
Objetivo. Analizadas las causas y consecuencias de la fatiga y el aburri
miento, el estudiante propondr medios y estrategias para evitar dichos fen
menos dentro del ambiente laboral.
Tema X II. Las relaciones humanas dentro de las empresas (dos horas-clase).
Objetivo. Enunciados los principios generales que rigen las relaciones huma
nas, el estudiante propondr iniciativas para fomentar un clido ambiente humano
en las empresas, particularmente para evitar y resolver conflictos.
Tema X III. La direccin de hombres en la industria (dos horas-clase).
Objetivo. Expuestos los diversos enfoques y tipos de direccin, el estudian
te los aplicar a la direccin de hombres en las empresas, en todos los niveles,
y tomar opciones sobre la forma de direccin ms conveniente dentro de la
actualidad de las empresas.
Tema XIV. Las comunicaciones en las empresas (dos horas-clase).
Objetivo. Despus de una breve exposicin sobre las teoras de la comuni
cacin, el estudiante delinear una red de comunicaciones para una empresa,
teniendo en cuenta los aspectos humanos.
Tema XV. La entrevista de personal (dos horas-clase).
Objetivo. Describir los principales mtodos de entrevista y aplicarlos a los
casos que se presentan en el manejo del personal en las empresas.
Tema XVI. La psicologa aplicada a la publicidad y las ventas (cuatro horasclase) .
Objetivo. El estudiante aplicar los conocimientos psicolgicos acerca del
hombre y del grupo humano, al campo de la publicidad y de las ventas.

Metodologa
Se emplearn los siguientes recursos:
1.
2.
3.
4.

Exposiciones hechas por el profesor.

Exposiciones realizadas por los estudiantes.
Entrevistas a expertos.
Mesas redondas y discusiones en pequeos grupos.

Apndice B
5.
6.
7.
8.

217

Estudio de casos y problemas.

Proyecciones. Visitas a industrias en pequeos grupos.
Lecturas del texto.
Trabajos de investigacin.

Evaluacin
Comprende tres aspectos: conocimientos, habilidades y participacin en
clase. Los alumnos tendrn ocasin para evaluar al profesor y a sus compae
ros, as como el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Respecto de
las calificaciones, la nota final ser el cmputo de tres notas obtenidas as:
1. Primera nota parcial Un trabajo de investigacin y su respectiva exposi
cin al grupo, segn el temario y las indicaciones adjuntas.
2. Segunda nota parcial. Ser el cmputo de tres exmenes parciales que
se realizarn en fechas fijadas con anticipacin, y que comprendern
los conocimientos expuestos en el correspondiente periodo.
3. Tercera nota parcial. Ser el conjunto de todas las notas apreciativas,
exmenes cortos, trabajos, trabajos en grupo, etc., realizados durante
el ao. Para dichos trabajos no habr preaviso. El estudiante que sin
causa justa dejare de participar tendr la mnima calificacin. Si la au
sencia es justificada, se dar al estudiante una tarea complementaria.

Temas de investigacin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

Problemas psicolgicos personales y grupales originados por el desempleo.

Las condiciones humanas de los obreros en las fbricas.
Delinear una poltica de seleccin de personal dentro de una empresa.
Cmo debe estructurarse un programa de adiestramiento.
Presentar un proyecto de incentivos no econmicos para una empresa.
En qu forma debe realizarse la evaluacin del trabajo y de los mritos del
trabajador.
Factores humanos que deben tener en cuenta la ingeniera y la arquitec
tura industrial.
El elemento humano dentro de los programas de seguridad industrial.
Causas y prevencin de la fatiga.
Componentes psicolgicos del aburrimiento.
El trato con el personal y las relaciones humanas.
Cmo dirigir hombres dentro de la empresa moderna.
Influencia de las comunicaciones sobre la organizacin humana de las em
presas.
Cmo realizar las entrevistas con el personal.
Cmo explotar la publicidad, las necesidades, los impulsos y deseos de la
gente.
Elementos psicolgicos que debe tener en cuenta el vendedor.

218
Indicaciones para los temas de investigacin
1. Los trabajos y su respectiva exposicin podrn hacerse individualmente o
en grupos de un mximo de tres integrantes.
2. El estudiante deber comunicar al profesor, 15 das despus de empezado
el periodo acadmico respectivo, el tema escogido y quines son los inte
grantes del equipo de trabajo.
3. No se aceptarn temas repetidos.
4. Se podrn exponer otros temas relacionados con la materia, previa consul
ta con el profesor.
5. Los temas debern ser expuestos a los compaeros durante una hora de
clase, en el da y orden previamente fijados.
6. Los trabajos no se presentarn por escrito al profesor.
7. Servirn de evaluadores de los trabajos y sus exposiciones cinco estu
diantes, escogidos al azar, y el profesor. La calificacin del profesor vale
50% , y otro tanto la de los estudiantes. Para esta evaluacin se entregarn
formatos especiales.
8. Se evaluarn tres aspectos:

a) Contenido temtico del trabajo.

b) Dinmica de su exposicin en clase.
c) Inters y participacin suscitados en el grupo.
9. El estudiante podr consultar el tema Empresas y hombres, en El hom
bre, su pasado,... de Reinaldo Surez Daz (vase Bibliografa).
10. El profesor estar en su oficina todos los das de 11 a 12 a.m. para aten
der consultas de los estudiantes.

APNDICE C
P r o g r a m a a c a d m ic o
DE LA EDUCACIN

d e f il o s o f a

Justificacin del curso

La educacin como prctica social y poltica de desarrollo cultural de los
seres humanos est influida no solamente por la praxis pedaggica, sino pol
las corrientes de pensamiento subyacentes a cada poca, que condicionan tan
to sus metas como la misma naturaleza de su actividad.
El educador debe tener claridad conceptual en el rea y una ntida visin
del contexto en el cual se desarrolla su actuar, de modo tal que sea capaz de
entender su naturaleza, as como situarla en el marco social y cultural en el
cual se ejerce, para ser un agente consciente de los cambios culturales y para
intervenir eficazmente en ellos.

Apndice C

219

Propsitos
En el nivel cognitivo:
Clarificar la naturaleza de la actividad educativa, sus objetivos, sus con
dicionamientos.
Precisar los conceptos que se manejan en educacin.
Analizar las diversas corrientes de pensamiento que han ilustrado a la
educacin en el espacio y el tiempo.
Plantear reflexiones y elaboraciones tericas sobre la temtica y proble
mtica pedaggica.
En el nivel actitudinal:
Motivar la voluntad de conocer, aprender y participar activa y argumen
tativamente.
Reconocer a los otros en la interaccin, la discusin y la argumentacin,
fomentando la escucha, el respeto, la comprensin, la crtica, la evalua
cin y la confrontacin racional de las diferentes concepciones.
Generar sentido de pertenencia y compromiso como actores educativos
en el cambio social y cultural.
En el nivel procedimental:
Escribir, presentar y defender documentos escritos, fruto de un trabajo
de lectura y reflexin sobre la temtica propuesta.
Fortalecer la capacidad de dilogo, comunicacin, argumentacin y ex
posicin en pblico.

Contenido temtico
Concepciones sobre filosofa, educacin, ser humano, sociedad, cultura, des
arrollo.
Caracterizacin antropolgica del ser humano.
Los fines de la educacin.
Principales teoras filosficas de la educacin a travs de la historia.
Problemtica educativa actual.
La educacin hacia el futuro. Prospectivas regionales y mundiales.

Metodologa
El profesor contextualiza y genera expectativas sobre la temtica que se va
a desarrollar y los problemas que se van a analizar.
Se asignan lecturas y ejercicios de investigacin para la produccin de es
critos personales que el estudiante expondr al grupo.

22 0

Apndices

Se programan trabajos en pequeos grupos, debates y foros sobre temas es

pecficos.

Evaluacin
Se realiza en forma permanente, a lo largo del proceso. A travs de coevaluaciones y autoevaluaciones se medirn los progresos, se detectarn las difi
cultades y se trazarn caminos para mejorar. Se tendrn en cuenta:
Participacin e iniciativa, capacidad de anlisis, discusin y argumen
tacin.
Escritos personales y evaluaciones escritas.
Trabajos en grupo e interaccin grupal.

Bibliografa
El educador debe proponer la bibliografa que gue al estudiante a lo largo
del proceso.

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Adler, A .,177
Althusser, L., 49
Aristoteles, 86
Ausubel, 90
Becherev, W., 73
Bloom, B., 19, 83, 124
Bourdieu, P., 46, 50
Brecht, B., 56
Brunner, J., 91
Dale, E., 139
Darwin, C., 35
Dewey, J., 85-86
Dick, W., 113
Dios, 34, 78, 85
Drkheim, E., 36, 65
Einstein, A., 22
Euripides, 97
Faure, E., 19, 49, 58, 64, 110
Fontenelle, B.,18
Freire, P., 20, 88
Freud, S., 77, 79, 177
Gagn, R., 81
Garcia, M., 100
Girardi, G., 56

James, W., 177

Jefferson, T., 64
Kant, I., 98
Kaufmann, R., 19, 119-120
Kettering, 188
Kierkegaard, S., 37
Kohler, W., 74
Krech, 179
Kuhn, 189
Lewin, K., 75
Locke, J., 18
Mager, R., 113
Marx, C., 37, 47, 131
Maslow, A., 178
Morin, E., 95-96
Neill, A., 81
Newton, I., 131
Pascal, B., 36
Passeron, J., 46, 50
Pavlov, I., 73
Piaget, J., 79
Pitgoras, 129
Platon, 42
Poincare, H., 32

228

ndice onomstico

Quijote, 53
Reimer, E., 52-53, 56
Rogers, C., 81
Sancho, 53
Sartre, R, 37
Sneca, 22
Skinner, B., 74, 113

Stone, M., 93
Surez, R., 11, 100, 217
Thorndike, E., 73
Vermot, G., 64
Watson, J., 73
Whitehead, A., 18

Academicismo, 61-62
Accin
educadora, 14
educativa, 32-33, 49, 81, 121, 181
humana, 110
pedaggica, 43
Actitudes, 102-105
aprendizaje de las, 102
del individuo, 77, 83
y comportamientos
favorables en la educacin de ac
titudes y valores, 108-109
indeseables en la educacin de
actitudes y valores, 107-108
y valores, 101-105
educacin en, 105
principios que hay que tener
en cuenta en la, 109
Actividad (es)
docente, 161
educativa, 23, 100
reas primordiales segn Dewey,

86
escolar, 23, 28
pedaggica, 87
Acto
docente, 62, 121, 147, 201
anlisis del contexto del, 114
determinacin de las tareas del,
116
elaboracin de los instrumentos

de evaluacin del, 166

eleccin de estrategias de ense
anza-aprendizaje del, 116
estructura dinmica del, 203c204c
evaluacin del, 117, 149
formulacin de los objetivos del,
114-116
implementacin del proceso del,
116
objetivos del, 123f
planeacin del, 117f
revisin del, 117
sistematizado, 210
educativo, 13, 35, 120, 175
aspectos del, 14f
sistematizacin del, 117f
variables que intervienen en el,
120f
Adaptacin, 79-80
Administracin, 30-31
Administradores educativos, 161
Alumno(s), 65, 73, 87, 113
Ambiente
educativo, 160
fsico, 201
psicolgico, 201
Anlisis, 28, 82f-83, 126, 203c
de contexto, 118-120, 210
Anarqua intelectual, 108
Antropologa social, 88

230

ndice analtico

Aparato
de la educacin, 46
escolar, 53
productivo, 46
Aplicacin, 82f-83, 126, 203c
y comprobacin, 87
Aprender, 23, 59c, 75
a aprender, 28
a conocer, 27-29
a convivir, 26-27
a disfrutar, 31-32
a hacer, 29-30
a pensar, 86
a ser, 24-26, 31
a tener y administrar, 30-31
a vivir, 31
haciendo, 137, 139
Aprendizaje, 19, 27, 32, 40, 62, 125f,
142, 183f
enemigos del, 31
formulacin de objetivos del, 121131
niveles de, 128f
objeto del, 81, 83f
para la comunidad y la conviven
cia, 26
por comprensin, 93
por descubrimiento, 91-92
psicobiologa y los condicionamien
tos biolgicos del, 72-73
significativo, 90-91
y conductismo, 73-74
y diferencias individuales, 75-76
y el inconsciente, 77-79
y estructuralismo, 74-75
y la persona, 81
y psicologa social, 76-77
Arco reflejo, 73
Armona con la naturaleza, 26
Aspiraciones humanas, 164, 177
Atencin, 28, 82f
Audiovisuales, 140
Aula escolar, 109, 195
Autoestima, 25
Autonoma, 108
de juicio moral, 28
intelectual, 28
Autoritarismos, 25, 61, 108

Bachillerato, 207
Bibliotecas, 62
Binomio de Newton, 131
Bondad, 104
Burocracia, 63
Burocratizacin, 63
Bsqueda, 82f
Campo
afectivo, 127-128
evaluacin del logro en el, 152153
cognoscitivo, 126-128f
ecolgico y social, 62
profesional, 164
psicomotor, 127-128f
Capacidad (es)
creadora, 59c, 61
de aprendizaje, 124
Capacitacin, 35
Caractersticas de los objetivos educa
cionales, 122-126
alcanzables, 123
centrados en el estudiante, 122
claros y precisos, 122
integrados, 122
observables, mesurables, cuantificables y evaluables, 122-123
socialmente vlidos, 122
Ciencia(s), 14f, 61, 123, 167
Clase, 195-204
ambientacin de la, 200-201
bidireccional, 196f
cierre de la, 202, 204c
comienzo de la, 201, 203c
concreta, interesante, activa y par
ticipante, 200
cuerpo de la, 201-204c
diferentes tipos de, 196f
dominante, 46
estructura de la, 201-202
pluridireccional, 195-200
unidireccional, 196f
Codificacin, 82f, 186f
Colombia, 91, 135f
Compensacin, 79
Comportamiento, 76
humano, 73

ndice analtico
Comprensin, 28, 83, 108, 126
de aprendiz, 94
de maestra, 94
de principiantes, 94
tica de la, 98
ingenua, 94
niveles de, 94
Comunicacin, 82f, 185, 202-203c
social, 21
Comunidad, 47, 164
Concepcin marxista
de la educacin, 39
de la historia, 37, 39
del hombre, 37-38
Conciencia, 108-109
moral, 78
autoritaria, 80
de equidad, 80
de reciprocidad, 80
egocntrica, 80
etapas del desarrollo de la, 80
Condicionamientos econmicos, 147
Conduccin democrtica, 193
Conducta, 75
de entrada, 146
observable, 129
Conductismo y aprendizaje, 73-74
Conformismo, 61
Conocer, 27, 37, 59c, 61, 65, 145, 185
la condicin humana, 95-96
la identidad terrenal, 96
Conocimiento, 28, 61, 76, 92-94, 126
etapas del, 86-87
Constructivismo, 92-93
Contenido(s), 14-15, 17c, 28
Contexto, 17c, 176-177
anlisis del, 118-120
educativo, 163-164
observacin del, 118
Convencer, 107
Correr, 107
Cosmologismo, 33-34
Costos, 52
Creacin, 187f
Creatividad, 28, 103, 188-189
educar la, 189-190
Crisis de la educacin o de la socie
dad, 52-54

231

Criterios de evaluacin, 64
Crtica, 187f
educar la, 189
Cuerpo, 23, 102
Cuestionarios, 151-158
Culto a lo inorgnico, 41
Cultura, 21, 61, 99
de dominacin, 46
general, 28
Currculo (s) acadmico (s), 44, 46, 161
componentes del, 166-167
descripcin de los, 173
definicin de, 159-161
diseo del, 161-174
formato para el, 174c
pasos para el, 161-162c
ejecucin del, 168-174
explcito, 160
implcito, 160
marco conceptual del, 169-170
organizacin del, 167
y planes de estudio, 159-174
Declaracin universal de los derechos
humanos, 99
Deduccin, 189
Deficiencias estructurales, 147
Democracia, 41
Democratizacin, 64
Desarrollo
de la conciencia moral, 80
de la inteligencia, 79-80
econmico, 46
humano, 25
infantil, 79-80
Desastre ecolgico y humano, 41
Desempeo
ideal, 164-166, 172
profesional, 23, 29, 164-166
anlisis del, 171
real, 165-166,
anlisis del, 171-172
vital, 29
Desercin escolar, 52
Desorientacin escolar, 177
Destrezas
intelectuales, 81
motoras, 83, 127

232

ndice analtico

Diagnstico, 146-149
Diarios del profesor y estudiantes, 149
Diferencias individuales y aprendizaje,
75-76
Dignidad, 25
Dimensiones
de toda accin humana, 13
del acto educativo, 13-17
Dogmatizar, 107
Domesticacin, 60-61
Dominio(s),
afectivo, 84
en los niveles de aprendizaje, 126128
Ecologa, 103
Economa, 31
Economicismo, 35
Educacin, 5, 18-24, 29, 34, 37, 40,
42, 44, 46, 48, 50, 52, 57,
65-66, 75, 85, 87, 95, 125,
176, 190
bancaria, 89
capitalista, 39
como quehacer poltico, 86
concepciones antagnicas de la,
58c-59c
concepto de la, 18
de los nios, 206
del futuro, 95-98
dinamizadora, 57-59
domesticadora, 56-57
ecolgica, 26
eficacia de la, 67
elitista, 49
en actitudes y valores, 99-109
escolar, 205
existencialista, 37
facultades de la, 11
fin de la, 15-16, 23, 35-36
fsica, 24-25
liberadora, 55-59
de Paulo Freire, 88-89
metas de la, 22-32
objetivos de la, 18
para la comprensin, 93-94
primaria, 206
reforma de la, 20

resultados de la, 22
simbitica, 50
sujetos de la, 20
superior, 161, 208
y concepto del hombre, 33-42
y psicologa, 72-84
y sociedad, 43-51
y trabajo de grupo, 191-194
Educador(es), 5, 11, 16, 20, 23, 34, 42,
44, 50, 56, 58, 63, 65-66,
73, 87, 89, 101, 114, 126,
141, 149, 190, 209
accin del, 147
demcrata, 193-194
papel del, 75
Educando(s), 17c, 20, 46, 60, 65, 70,
87, 89, 109, 123
confianza en los, 181
socializacin del, 86
Educar, 18-21, 44, 58c, 189-190
para la convivencia, 26-27
para la incertidumbre, 97
Ejercicio de una profesin, 167
Elitizacin de la educacin, 63-64
Ello, 77
Emisor, 186f
Empatia, 108
Enfoque, 82f, 201, 203c
Enseanza, 22, 62, 65
bidireccional y pluridimensional,
137-138
centrada en los materiales, 137
de la comprensin y la conviven
cia, 97-98
elementos de la, 195
individualizada, 113, 137
para el dominio, 124
y aprendizaje
estrategias de, 136-143, 159
medios de, 139-141
mtodos de, 136-138
seleccin de los, 138-139
tareas de, 132-135
Entorno familiar, 21
Equipo educativo, 191
Erudicin, 189
Escolarizacin, 61
Escuela(s), 15-16, 23, 34, 36, 40, 44,

ndice analtico

46, 49, 53, 61-63, 86, 109,

145f, 147
actividad de la, 46
activistas, 74
autonoma y funcin especfica de
la, 50
capitalista, 39-40
misin de la, 39
crisis de la, 52
democrtica, 64
elementales, 206
media, 207
nueva para una sociedad nueva,
205-208
pedaggicas, ambientalista y problematicista, 75
primaria, 161
psicoanalticas, 77
pblicas, 64
secundaria, 161
socialista, 37, 40
y las necesidades
de autorrealizacin, 180
de estimacin, 180
de pertenencia y amor, 180
de seguridad, 180
fisiolgicas, 179
y orientacin profesional, 181
Especie humana, 24, 98
Estadio
de las operaciones
concretas, 80
formales, 80
sensoriomotor, 80
Estado, 46
Esttica, 103
Estmulo-respuesta, 73
Estrategias, 211-212
cognoscitivas, 83
de enseanza-aprendizaje, 136-143
Estructuralismo, 176
y aprendizaje, 74-75
Estructuras
de produccin, 48
educativas
domesticadoras, 57
rgidas, 78
escolares, 60, 66, 105, 114, 119,

233

123, 177
de las escuelas, 207
sociales, 54, 119
Estudiante(s), 13, 15-16, 28, 34, 40-41,
48-49, 62, 67, 70, 81-82f
87, 90-92, 114, 121-122,
137-138, 143f, 145-146,
148, 159, 162c, 196f, 201
actividad del, 67c
aptitudes del, 124
como objetivo, 132
conciencia del valor de los, 181
desubicacin de los, 177
respuestas de los, 199-200
Estudiar, 189
Eternidad, 34
tica
de la comprensin, 98
planetaria, 98
y educacin, 99-101
Europa, 91
Evaluacin, 82f., 84, 127, 202, 204c,
216, 219
de contexto, 146-149
de exposiciones de los estudiantes,
157c-158c
de los objetivos, 149
y su logro, 150
de mtodos y materiales, 149
de un programa escolar, 153c
de una reunin, 154c
del aprendizaje, 156c-157c
del desempeo del profesor, 155c157c
del logro de objetivos de apren
dizaje, 213
en el proceso educativo, 144-158,
212-213
instrumentos de, 212-213
trimensionalidad de la, 145f
y sus objetivos, 144-146
Evolucin psicolgica, 179f
Excelencia humana, 100
Existencialismo, 36-37
xito, 125
Experiencia(s), 86
directas, 139
simuladas, 139-140

234

ndice analtico

Experimentalismo de John Dewey, 85-88

Expresin, 187f
educar la, 190
Factores
culturales, 147
fsicos, 146
psicolgicos, 146
sociales, 146
Filosofa
de la educacin, 13-14f
del experimentalismo, 85-88
Formacin
en actitudes y valores, 101
tica de los educandos, 101
filosfica, 25
poltica, 40
profesional, 29
Funciones de la educacin, 87-88
Futuro
profesional, 164
viable para el mundo, 95
Generalizacin, 82f
Gestaltismo, 74-75
Grupo, 13, 145f
dinmica de, 190
estudiantil, 122, 126, 195
caractersticas del, 138
clasificacin del, 148
social, 164
Guerra mundial
primera, 97
segunda, 91
Habilidades mentales, 126
Harvard, 93
Historia, 36, 39
humana, 97
Hombre(s), 24, 33, 36, 38-39, 41, 57,
61, 75, 88-89, 119, 123,
175, 185, 189-190
aprendizaje del, 72
capitalista, 35
instintos fundamentales del, 35
libres, 57
moderno, 186, 188
naturaleza del, 57

metacsmica, 34
profesional, 161-162c
social, 41
y sociedad, 43, 119
y su comunidad, 24
Hominizacin, 24
Homo
demens, 96
faber, 35-36
sapiens, 34-35, 96

Honestidad, 103
Humanidad, 209
Humanizacin, 24
Ideal tico, 99
Idealismo o racionalismo, 34-36
Identificacin, 78
Ideologa(s), 25
dominante, 49
Imgenes, 140
Improvisacin, 63
Inconsciente y aprendizaje, 77-79
Induccin, 189, 199
Informacin, 81, 142
y provisin de datos, 87
Instinto, 24
Institucin educativa, 160
Instruccin programada, 74
Inteligencia general, 95
Intuicin, 187f
educar la, 188-189
Invencin, 87, 189
Invento cientfico, 188
Investigacin, 28
Juicio independiente, 22
Justicia, 104
Juzgar, 108
Labor educativa, 163
Laboratorios, 62
Lenguaje y comunicacin, 86
Ley (es)
de la historia, 97
de la repeticin, 73
del efecto, 74
del gas ideal, 135f
Libertad, 25, 33, 36-37, 41, 53, 57,

ndice analtico

59c, 104, 108

Libido, 77
Libro, 189
capital de Marx, 131
de texto, 94
Lucha (s), 38
revolucionarias, 39
Maestro, 61, 70, 75, 82f, 94, 190, 200
Marco
fsico, 192
psicolgico, 192
social, 76
y educacin, 49
sociocultural, 192
sociopoltico, 164
Marxismo, 37-41
sistema educativo en el, 47
Medios
ambientacin de los, 142
aptitud de los, 142
de comunicacin, 25, 186
de enseanza-aprendizaje, 139-141
disponibilidad de los, 141
eficiencia de los, 142
presentacin de los, 142-143
seleccin de los, 141-142
utilidad de los, 141
Medir, 145
Memoria, 28
Memorizacin, 28
Mente, 23
Metas, 33, 121
educativas, 122
Mtodo (s), 14
de enseanza, 209
aprendizaje, 136-138
activos, 137
centrados en el profesor, 136
dialcticos, 137
diversificados y pluridimensionales, 137-138
seleccin de los, 138-139
marxista, 37-38
crtico, 37-38
dialctico, 38
estructural, 38
histrico, 38

2 35

psicoanaltico, 79
Metodologa, 215-216, 218
de la educacin, 13-14f
antigua, 124
en actitudes y valores, 105-109
Mitos de la sociedad tecnolgica, 53
Modelo(s)
conductista, 16-17c
constructivista, 16-17c
existencialista, 15, 17c
pedaggicos, 15, 17c, 160-161
social, 16-17c
tradicional, 15, 17c
Motivacin, 75, 82f, 181, 201, 203c
para el aprendizaje, 175-184
teoras antitticas de la, 181-184
por atraccin, 181
teora de la, 175-181
Motivar, 145, 175
al estudiante, 183f
Motivos, 177
Naciones Unidas, 99
Naturaleza humana, 35, 95
Necesidades
clasificacin de las, 178f
humanas* 178-179
inferiores, 179
superiores, 179
y deseos, 177-181
Nios, 207
Nueva sociedad, 56
Nutricin, 25
Objetivo(s), 145f
de la escuela, 123f
de la vida y de la sociedad humana,
123f
de los mtodos de enseanza-apren
dizaje, 138
del acto docente, 123f
del aprendizaje, 121-131
cmo deben ser los, 122-126
razn de los, 121
del programa, 123f
educacionales, 122-126, 210
generales, 123f
niveles de los, 126-128

23 6

ndice analtico

estructura de los, 128-131

evaluacin del, 130-131
logro del, 130
realizacin del, 130
sujeto del, 128
tema del, 130
Operacionalismo, 74
Orden social, 64
Organizacin
escolar, 46
o estructuracin, 80
Orientacin escolar, 52
Pas socialista, 40
Pedagoga, 43
centrada en la investigacin creado
ra, 190
del oprimido, 89
heterodoxa, 190
moderna, 14
tradicional, 14
y comunicacin, 185-190
Pedagogos modernos, 81
Pensamiento (s), 22, 97
abstracto, 28
autonoma de, 103
complejo, 95
idealista y religioso, 45
lgico, 28
procesos del, 27
Pensar, 27
Percepcin, 187f
educar la, 188
Perfil profesional, 166
descripcin del, 173
Persona y aprendizaje, 81
Personalizacin, 86
Pertenencia, 104
Piaget y el desarrollo infantil, 79-80
Pizarrn, 200
Planeacin educativa, 161
Planes de estudio, 160-161
Planificacin, 111
de la educacin, 63, 113, 119
moderna, 124
Polemizar, 107
Poltica(s) educativa(s), 113
generales, 122

institucionales, 160
Positivismo, 35-36
Potencialidades humanas, 23
Praxis, 57, 61
vlida, 61
Pregunta (s)
clases de, 198-199
dinamizadoras, 198
evaluadoras, 199
evocadoras, 198
funcin de la, 197
tcnicas de la, 197-198
Principios y valores, 25
Problemas fundamentales de la edu
cacin, 49, 124
Problemtica educativa, 85
Proceso(s), 17c., 92
de aprendizaje, 146
de cognicin, 79
de comunicacin, 186f
de enseanza-aprendizaje, 82f, 114,
125, 187f
anlisis sistemtico del, 115f
de seleccin, 63-64
educativo, 18, 61, 65, 85, 118, 146
cuestionarios relacionados con
el, 151-158
descripcin de los problemas y
necesidades del, 118-119
evaluacin en el, 144-158
motivacional, 175-176f
Profesional (es), 29-30, 46, 164
demanda de, 63
desempeo del, 165
desempleo o subempleo de, 52
responsabilidades del, 166
tareas que realiza el, 165
Profesor(es), 13, 15-16, 28, 34, 40,
59c, 62, 67, 81, 113, 119,
121-124, 139, 195-197, 201
actividad del, 67c
capacidad para trasmitir conoci
mientos del, 156c
clasificacin de los, 68-71
dictadores, 68
doctores, 68-70
educadores, 68, 70
madre, 68-69

ndice analtico

como individuo, 66
dinmica pedaggica del, 156c
grupo de, 66
mtodos centrados en el, 136
motivacin para la enseanza-apren
dizaje del, 155c
organizacin de la clase del, 155c
papel del, 66
preparacin para la clase del, 156c
puesto y funcin del, 65
recursos disponibles por el, 138
responsabilidad del, 155c
y el estudiante, ayer, hoy y maana,
65-67
y grupo de estudiantes, 138
Profundizacin, 28
Programa (s)
acadmico(s), 45, 207
de filosofa de la educacin, 217219
de psicologa industrial, 214-217
educacional, 122
educativos, 113, 119
escolare(s), 46, 52, 61, 63, 114, 122,
145f, 149, 210
formato para la evaluacin de un,
153c
Progreso, 36, 53, 82f
y xito, 184
Proyeccin, 202, 204c
Proyecto (s), 24
de hombre y de sociedad, 33
Prueba(s)
caractersticas de las, 151
diagnstico, 120, 146-148, 212
estructura de la, 148
reglas para la elaboracin de, 151152
resultados de las, 152
Psicobiologa y los condicionamien
tos biolgicos del aprendi
zaje, 72-73
Psicologa
comparada, 75
educativa, 14f
evolutiva, 75
social, 75, 192
y aprendizaje, 76-77

237

Racionalizacin, 79
Razn, 36
Razonabilidad, 103
Razonar, 27
Realidad, 186f
correspondencia con la, 186
social, 39, 44
Receptor, 186f
Recordar, 27
Reflejos animales, 73
Reflexin, 108, 189
Reforma (s)
de la educacin superior, 208
educativas y estatutos docentes, 60
Relacin
hombre-hombre, 59c
profesor-educando, 58
Relaciones
armoniosas, 26
de produccin, 47
profesor-estudiante, 157c
Religin, 78
Repeticin, 61, 82f, 202, 204c
Represin, 78
Respeto y tolerancia, 105
Responsabilidad (es), 165
humanas, 181
personal y social, 25
Respuesta (s), 186f
de los estudiantes, 199-200
Resultados, 150
Retencin, 82f-83
Revisar, 145
Revolucin socialista, 40
Roma, 42
Saber
pertinente, 95
sobre el conocimiento, 95
Salones de clase, 62
Salud, 25, 102
Sensibilidad, 25, 188
Seres humanos, 25, 42, 77, 81, 95, 99100

conciencia de, 98
estratos de los, 77
unidad psicosomtica de los, 72
Sexualidad, 25, 77

238

ndice analtico

Siete pecados capitales de la educa

cin, 60-64
Smbolos
escritos, 141
orales, 140
visuales, 140
Sntesis, 84, 126-127, 204c
Sistema(s), 110, 112f
domesticador, 57
educativo, 43, 56, 113
como entidad independiente del
sistema social, 43-44
determinado por el sistema social,
47-48
y sistema social son diferentes
pero estructuralmente interdependientes, 48-51
escolar, 49
a base de calendario, 62
variables del, 120f
semipresencial, 11
social, 43, 48, 50, 54
como producto del sistema edu
cativo, 45-46
global, 49
opcin educativa frente al, 56
y sistematizacin, 110-112
Sistematizacin
de la educacin, 110-117
de una accin, lll-112f
del acto
docente, 114-117
educativo, 113
del proceso de enseanza-aprendi
zaje, 112-117
escolar, 113
Sociabilidad, 103
Socialismo, 40
Sociedad, 21, 54, 109, 122-123, 145f,
205
capitalista, 46, 205
humana, 122
moderna, 53
socialista, 40
tecnolgica y competitiva, 35
Sociologa, 13
de la educacin, 14f
Sociologismo, 35-36

Solidaridad, 104
Sublimacin, 78
Summerhill, 81
Supery, 77-78
Tarea(s), 132, 145f, 211
de enseanza-aprendizaje, 132-135
pasos en la determinacin de las,
132-135
secuencia de las, 134f
educativa, 186
escolares, 44
Tcnicas, 17c
Tcnicos, 46
Tecnologa, 25
educativa, 16
Teora(s), 59c, 61
antitticas sobre la motivacin so
bre el aprendizaje, 181-184
cognitivas del aprendizaje, 92
de la gestalt, 80
de la motivacin, 175-181
por atraccin, 182c-183c
por empujn, 182c-183c
de la sistematizacin del proceso
enseanza-aprendizaje,
81-84
del aprendizaje, 79
del campo, 75
del desarrollo secuencial, 178
educativa, 85
marxista del conocimiento, 37
modernas del aprendizaje, 85-98
psicosociolgicas, 122
Teorizacin, 61
Tierra, 96, 98
Ttulo (s), 52-53
Tolerancia, 108-lQ^
Trabajo, 38, 46
de grupo
eficacia del
y educacin, 191-194
educativo, 184-185
en equipo y labor docente, 191-192
productivo, 40
Traducir, 126
Transferencia, 79
Transhumanismo, 41-42

ndice analtico
Trascendencia, 105
Trascendentalismo, 34
UNESCO, 95
Unin Sovitica, 97
Universidad (es), 52, 208
de Harvard, 93
industrial de Santander, Colombia,
135f
Universitarios, 64
Valoracin, 108
y apreciacin, 106
Valor (es), 56, 101, 109
asimilacin de, 107
clarificacin de, 106
compromiso con los, 107
confrontacin de, 106

23

consolidacin de, 106

humanos, 21, 27
identificacin de, 105-106
jerarquizacin de, 106-107
morales, 101-102
Variables
ambientales, 192
de organizacin, 193
de tarea, 193
estructurales, 192-193
que influyen en la educacin, 49
que intervienen en la eficacia de
accin grupal, 194f
Verdad, 36, 57, 59c, 61, 65
Vida, 122
Visin educativa, 42
Yo, 77-78

La publicacin de esta obra la realiz

Editorial Trillas, 5. A. de C. 1/
Divisin Administrativa, Av. Ro Churubusco 585,
Col. Pedro Mara Anaya, C. P. 05540, Mxico, D. F.
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5e imprimi en
Programas Educativos, 5. A. de C. 1/

B 100TASS

Nuevas a l t e r n a t f a

d e a p r e n d e r y e f.s t v

Aprendiuije cooperativo
Riibu ferreiro Grm
Las condiciones sodocultmles de nuestra poca,
caracterizadas'-por el auge de la tecnologa infor
mtica y de las telecomunicaciones, han generado
la necesidad de renovar ios medios y mtodos de
enseanza en todos los niveles educativos, pues es
evidente que como consecuencia de ese cambi
las actuales generaciones tienen un modo distinto
de estudiar y aprender al de los estudiantes de hace
algunas dcadas.
Este libro forma parte de una triloga que inici
Rubn Ferreiro con la publicacin primero de E l
A BC del aprendizaje cooperativo, ms tarde con
Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo, y
ahora con la presente obra, en la que parte de la
informacin tratada en los anteriores, pero contina
con la tesis de trabajo cooperativo de los educandos
en la construccin del conocimiento y en el des
arrollo del pensamiento crtico y creativo.
Asimismo, destaca la importancia de las habilidades
sociales que favorecen la madurez (inteligencia emo
cional) necesaria para todo buen desempeo, as
como para educar en valores. El aprendizaje coope
rativo es una metodologa q establece las estrategias y funciones didcticas
e deben cumplirse
para que los alumnos aprenda gnificativanente.
El autor se propone compartir con

dagc os,

maestros y capacitados ios dn :ipios R Jcos \

aprendizaje cooperativo, y \s >uge/e,xias t>cctia,
derivadas tamo de mvcstigac^n^s exotrii:encales y
J atvin-p rcippcn,
o a \ i ^bsenaciei.
y oc mentacin ck pt ctX'
escuelas y
universidad^ publicas y priva/la,
r a%es latino
americanos, por maestros que han siac cat barraos
en esta metodologa.

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