Diana Milena Peuela C.

PEDAGOGA DECOLONIAL Y EDUCACIN

COMUNITARIA:UNA POSIBILIDAD TICOPOLTICA

Resumen

En el presente artculo se realiza una apuesta por la pedagoga decolonial como posibilidad de investigacin de las prcticas
de formacin en la Educacin Comunitaria, eco, que se dan contemporneamente. Se encuentra articulado en tres apartados,
a saber: acercamientos histricos dados entre la eco y la pedagoga en contextos universitarios, la formacin ticopoltica
en las prcticas de la eco: una crtica a la epistemologa del saber como poder y la pedagoga decolonial como una crtica al
discurso pedaggico moderno. Las preguntas en torno a las cuales gira la discusin son entre otras: a qu tipo de prcticas formativas hacemos referencia cuando hablamos de la eco? Cul es el proyecto ticopoltico en el que se inscriben?
Cmo se da la produccin de conocimiento en dichas prcticas de formacin? Desde dnde se legitima ese conocimiento?
Como se ubica la eco en los actuales tiempos de capitalismo cognitivo y trabajo inmaterial en contextos de globalizacin?
Cmo se est asumiendo la crtica y desde dnde? Cmo se articula el proyecto ticopoltico de la eco al pensamiento
crtico latinoamericano?
Palabras clave: Pedagoga, discursos decoloniales, formacin ticopoltica, Educacin comunitaria.

Pedagogia Decolonial Comunidade e Educao:

uma possibilidade tico-poltico
Resumo

No presente artigo realiza-se uma aposta pela pedagogia decolonial como uma possibilidade de pesquisa das praticas
de formao tico - polticas em Educao Comunitria ECO- dadas na contemporaneidade. A aposta encontra-se articulada em trs apartados: aproximaes histricas entre a ECO e a pedagogia em contextos universitrios, a formao
tico poltica nas praticas da ECO: uma crtica epistemologia do saber como poder e a pedagogia decolonial como
uma critica ao discurso pedaggico moderno. As perguntas ao redor das quais gira a discusso so entre outras: A que
tipos de prticas formativas referimo-nos quando se fala da ECO? Qual o projecto tico-poltico no que se inscrevem?
Como se d a produo de conhecimento em ditas prticas de formao? Desde onde se legitima esse conhecimento?
Como se localiza a ECO nos atuais tempos de capitalismo cognitivo e trabalho imaterial em contextos de globalizao?
Como se assumi a critica e desde onde? Como se articula o projeto tico-poltico da ECO ao pensamento crtico
latino-americano?
Palavras chave: Pedagogia, discursos decoloniales, formao ticopoltica, Educao comunitria.

Profesora de la Facultad de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Investigadora del grupo: Pedagoga y poltica.
Correo electrnico: dianami29@gmail.comdpenuela@pedagogica.edu.co
Articulo recibido el 22 de mayo de 2009 y aprobado el 14 de mayo de 2009

Pedagoga y Saberes N. 30. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2009, pp. 39-4639

De-colonial Pedagogy and Community Education:

an ethical-political possibility
Abstract

In this article the de-colonial pedagogy is analyzed as a possibility of research of the teaching practices of ethical - political
formation in Community Education (COE), given nowadays. It is articulated in three sections: historical approaches given
between COE and the pedagogy in university contexts, the ethical - political formation in the practices of COE: a critique to
the epistemology of the knowledge as power and the de-colonial pedagogy as a critique to the modern pedagogic speech.
Some questions, which discussion mixes with, are: What type of formative practices do we refer to when we speak about
COE? What is the ethical - political project in which they are registered? How is the production of knowledge given in the
practices of formation above? Where is this knowledge recognized from? How is COE located in the current times of cognitive capitalism and immaterial work in contexts of globalization? How and where is being critique assumed from? How is
the ethical - political project of COE articulated to the Latin-American critical thought?
Keys words: Pedagogy, de-colonial speeches, ethical - political formation, Community education.

En los actuales contextos de hegemona

de pensamiento, capitalismo cognitivo1,
trabajo inmaterial2, fragmentacin del
vnculo social3 y, en especial, de implantacin de discursos que fcilmente pueden
conducirnos al cinismo tico o intelectual,
pues siguiendo a Ubilla aparentemente
slo queda la posibilidad de aceptar la
realidad tal cual es, aunque suponga marginacin, empobrecimiento y exclusin
(Ubilla, 2004, p. 65), se hace necesaria
la reconceptualizacin de las teoras y
perspectivas crticas con las cuales se
han estado leyendo las problemticas de
los contextos sociales. Varios autores4 han

Al respecto, ver: Meja (2008). El autor

seala que los procesos de reconfiguracin mundial del capitalismo constituyen
un nuevo proyecto de control como el
capitalismo cognitivo.

Hart y Negri (2001). Otros autores dicen

que el capital ha puesto a trabajar por
cuenta propia la vida y sus manifestaciones. Al respecto, ver Blandeau (2004).

Aunque es de notar que autores como

Pietro Barcellona (1999) hablan del
regreso de la vinculacin social, al respecto expone: sostener la diferencia
significa reivindicar una nueva determinacin del espacio del encuentro, una
nueva definicin del espacio comn
el nico tiempo para una comunidad de
diferentes es el tiempo de lo posible:
el tiempo de la creacin de un nuevo
vnculo social.

Entre otros, Catherine Walsh, Walter

40

ALGUNOS ACERCAMIENTOS
HISTRICOS DADOS ENTRE
LA EDUCACIN COMUNITARIA
Y LA PEDAGOGA EN
CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

hablado de la necesidad de indisciplinar las

ciencias sociales, mostrando la urgencia
de descentrar sus locus de enunciacin
aspticos y alejados de la realidad, en busca de nuevas relocalizaciones a partir de
las cuales escuchen, visualicen y construyan otros puntos de vista, otras realidades,
desde un trabajo interdisciplinario.
Las posiciones academicistas neutrales y
objetivas tambin son interrogadas desde el cuestionamiento de sus ventanas
epistemolgicas, en el sentido de ir ms
all de contemplar la realidad e intentar
generar cambios sociales en contextos
particulares y en los sujetos mismos. Es
en este escenario donde se encuentra la
prctica como el medio ms cercano del
que se dispone para abordar, reconocer
y transformar sujetos y situaciones en
contextos de profundas desigualdades
sociales como los actuales.
Mignolo, Edgardo Lander y Santiago
Castro.

Ha sido preocupacin constante de la

Educacin Comunitaria (Eco), establecer
y, a la vez, problematizar sus relaciones
con la pedagoga. En un primer momento,
buscando distanciarse de su perspectiva
funcionalista5 (Plan de Desarrollo Comunitario, 1992-1994), que emerge hacia la
segunda mitad del siglo XX, y en la cual
expresiones como desarrollo y educacin
comunitaria se asociaron a los procesos
de integracin al nuevo orden de las poblaciones pauperizadas por efectos de la
expansin capitalista, operando como uno
de los medios ms adecuados para controlar el conflicto social e incorporar proceso
5

La cual en nuestro pas se acenta luego

de la Constitucin de 1991, en la que
se fundamenta el nuevo contrato social
entre los colombianos sobre claros
principios de participacin ciudadana,
como lo expresa el Ministro De la Calle
Lombana hacia 1992: La organizacin
comunitaria ha llegado a la mayora de
edad; en lo futuro deber ser autosuficiente. [] En lo sucesivo exigir sus
derechos y el Estado deber estar listo
a responderle, pues en los planes de
gobierno se desciende del concepto de
participacin democrtica, al estadio
ms concreto de participacin de la
comunidad.

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

que ahora se denomina inclusin por las

polticas educativas participativamente
a los marginales a los procesos de modernizacin social.
En un segundo momento, la perspectiva
de la eco indaga por la pedagoga del
trabajo comunitario, asumido tanto desde
las llamadas prcticas comunitarias de las
universidades en sus procesos de extensin, dadas hacia la dcada del ochenta,
como desde otras prcticas compartidas
con la educacin popular, como la educacin de adultos y jvenes edja, que en
algunos lugares de Latinoamrica se denomin Escuela Popular Comunitaria de
Adultos, Epca; experiencias educativas
que pretendan introducir al sistema formal
de educacin de adultos algunos aspectos
de la riqueza conceptual y metodolgica acumulada por la educacin popular
(Magendzo, 1991, p. 7). De igual forma,
se encuentran los desarrollos de quienes
realizan educacin en derechos humanos,
de educacin en salud, de gnero, con
jvenes, con indgenas, con desplazados
por la violencia, con comunidades rurales
o desde la teologa que vienen creando
elaboraciones conceptuales y trazando
metodologas particulares apropiadas a
sus campos temticos.
Por otra parte, se han dado tambin
procesos de teorizacin desde la academia que sitan a la eco como un campo
educativo y un paradigma pedaggico
emergente6 cuyos balances discursivos
y prcticos estn an por realizarse, pero
se convierten en un intento por acercar la
universidad pblica con las realidades sociales, buscando de manera concomitante
combatir su crisis de legitimidad social7
desde el replanteamiento de los programas ticopolticos y pedaggicos de la
misma, ms all de lo escrito en el papel.
6

Al respecto ver: La Educacin Comunitaria como campo educativo y pedaggico emergente, 1995. Documento de la
Lnea de Educacin Comunitaria de la
Maestra en Educacin actualmente en
reconstruccin.
Boaventura de Souza (2006) habla
de tres tipos de crisis institucional que
aquejan a la Universidad Pblica, a
saber: crisis de hegemona, crisis de
legitimidad y crisis institucional.

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

La Educacin Comunitaria tiene la posibilidad de cuestionar el ethos universitario

que se ha establecido histricamente al
asumir como conocimiento formal y vlido
el conocimiento cientfico, invisibilizando
la posibilidad del dilogo intercultural con
otros tipos de saberes externos a la misma
y que se producen en los microcontextos
sociales, situacin que es planteada por
De Sousa como la posibilidad de hablar
de conocimiento pluriuniversitario:
Como un conocimiento contextual que
se produce extramuros, transdisciplinario, que obliga a un dilogo con otros
tipos de conocimiento, lo que lo hace
internamente ms heterogneo y ms
adecuado a ser producido en sistemas
abierto con carcter cooperativo y solidarios mediante movimientos sociales,
organizaciones no gubernamentales,
grupos sociales tales como inmigrantes,
ancianos, comunidades populares y
grupos de ciudadanos crticos y activos
(Boaventura, 2006, pp. 38-39).

Esto en contrava de la tendencia poltica

de reducir la autonoma de la Universidad
hasta el nivel necesario para eliminar la
produccin y divulgacin libre del conocimiento crtico (Boaventura, 2006, pp.
15-19).
Lo anterior permite cuestionar la relacin
dada entre la docencia y la extensin en
nuestra Universidad desde las prcticas
de formacin tanto en pregrado como en
posgrado en el marco de la Educacin
Comunitaria. Mediante las prcticas y salidas de campo, la Universidad ha tratado
de promover asociaciones activas en el
campo pedaggico y cientfico con las
escuelas pblicas y las comunidades,
no obstante, la concepcin sigue siendo
mirar desde adentro hacia afuera sus
procesos de formacin frente y no con los
otros, procesos externos de produccin
de saberes como expresin jerrquica de
la posesin del conocimiento cientfico.
De igual forma, se cree que los procesos
de discriminacin positiva que funcionan
para permitir el acceso de minoras tnicas (negritudes e indgenas), otorgando
algunos cupos de acceso, determinan
la funcin social de la Universidad y son
equiparables a los dilogos interculturales
que se deberan generar como parte del
ethos universitario.

El siguiente apartado retoma estas preocupaciones y acercamientos histricos dados

entre la eco y la pedagoga en contextos
universitarios, en la direccin de generar
conexiones entre los discursos acadmicos contemporneos sobre decolonialidad8 que circulan en las universidades y
las prcticas de formacin que se desarrollan en diferentes escenarios educativos
formales, no formales e informales.

LA FORMACIN
TICOPOLTICA EN LAS
PRCTICAS DE LA ECO: UNA
CRTICA A LA EPISTEMOLOGA
DEL SABER COMO PODER
Las prcticas de formacin de la eco son
polticas, dado que las formas y modos
de leer la pedagoga y la educacin en
contexto estn vinculados de manera ineluctable con el poder, y son ticas desde
la perspectiva de lectura de los sujetos, en
el sentido en que se afirma una tica de la
vida que se convierte luego en una crtica
tica, en trminos de Dussel:
Es decir, la vida humana es el contenido de la tica, desde donde se afirma
la dignidad negada de la vida de la
vctima, del oprimido o excluido. Las
ticas crticas tienen como principio la
obligacin de producir y desarrollar la
vida humana concreta de cada sujeto
tico en comunidad9.

Pero no slo en razn de la vida misma,

sino en el sentido del deber tico de los
sujetos (educando y educador) de intentar
cambiarse primero a s mismos y sus prcticas pedaggicas y luego a los contextos
8

La decolonialidad, como fundamentaremos ms adelante, encuentra su razn

desde los esfuerzos por situar lo propio
y desde lgicas otras y pensamientos
otros.

Dussel plantea que existen varios momentos de la tica a saber: El momento

material de la tica que corresponde a
la verdad prctica sobre qu es la tica
de la vida, el momento de la moralidad
formal o de la validez intersubjetiva, y
el momento de la crtica tica, la validez
antihegemnica de la comunidad de
las vctimas y la praxis de la liberacin
(cursivas aadidas).

41

y las situaciones que desde el campo de

lo educativo contribuyen a perpetuar la
realidad social como nica y dada.
Ahora bien, si toda prctica educativa es
poltica, siguiendo a Freire (2001), asimismo la prctica poltica es educativa.
Las prcticas polticas siempre lo son
porque involucran valores, proyectos y
utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de
poder prevalecientes en la sociedad; la
educacin nunca es neutral, est a favor
de la dominacin o de la emancipacin.
Por eso, Freire distingue entre prcticas
educativas conservadoras y progresistas.
A que tipo de prcticas formativas hacemos referencia cuando hablamos de la
eco? Cul es el proyecto ticopoltico
en el que se inscriben? Y en este campo
se multiplican los interrogantes ms que
las certezas Cules son las posturas
ticopolticas de los intelectuales y acadmicos cuyos discursos crticos buscan
permear la escuela y los escenarios comunitarios? Cmo se da la produccin
de conocimiento en dichas prcticas de
formacin? Desde dnde se legitima ese
conocimiento? Cules son los procesos
de historicidad de sus prcticas? Se ha
problematizado la relacin entre communitas e inmunitas, entre lo comn y lo propio,
entre el sujeto y el colectivo? Cmo se da
su proceso de emergencia y configuracin
en el marco de los discursos de la modernidad y los procesos de modernizacin?
Cmo se ubica la eco en los actuales
tiempos de capitalismo cognitivo y trabajo
inmaterial en contextos de globalizacin?
Cmo se est asumiendo la crtica y desde dnde? Cmo se articula el proyecto
ticopoltico de la eco con el pensamiento
crtico latinoamericano?
La pregunta por lo tico y lo poltico en las
prcticas pedaggicas de formacin no
pretende dar respuesta a todos los cuestionamientos anteriormente formulados, pero
s pretende situar la prctica pedaggica
desde una crtica a la epistemologa del
saber como poder; es decir, una crtica
a la manera en que el poder es ejercido
desde el punto en que tradicionalmente se
ubica el conocimiento cientfico asumido
como vlido, aunque en muchos casos no
legtimo, y en el cual, consecuentemente,
quien sabe ms, puede ms. En el marco

42

de lo esbozado, se considera pertinente

ubicar la pregunta por la tica, pues es el
elemento llamado a conducir la posibilidad
de configurar nuevas relaciones sociales,
en las cuales no slo se consideren otras
formas de entender el poder, sino, y de
manera prioritaria, se d efectivamente
una redistribucin diferente del poder. As,
la tica como componente de las relaciones pedaggicas, entendidas en el marco
amplio de relaciones sociales particulares,
posibilita mantener vivo el horizonte de
posibilidad, siguiendo a Zemelman10, y
pensar otras formas de construccin del
poder desde la emergencia de prcticas,
constituidas por y, a la vez, constituyentes de sujetos, prcticas de libertad que
problematizaran situaciones discursivas
y prcticas que conllevan exclusiones,
desigualdades, injusticias e invisibilizacin
de las diferencias.
En este sentido, Meja (2008) muestra la
manera en que la teora crtica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas,
crea alianzas en la denuncia y propuesta
frente al capitalismo occidental, pero considera que no es suficiente para explicar
las particularidades de ste en nuestras
realidades:
Por ello se necesita ser complementada
con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de
la colonialidad, que en el caso de los
pases de la periferia se ha dado como
dominacin, control y explotacin no
slo en el mbito del trabajo, sino en
los mbitos de la razn, el gnero, y
los saberes relacionados a ellas, dando
10 Se trata de fijar un nuevo horizonte de
posibilidad desde el cual pensar, antes
que estructurar un nuevo discurso que
remplace al anterior (Cfr. Zemelman,
1998).

forma a estructuras que construyen una

subjetividad controlada. Adems, se ve
la necesidad de incorporar una dimensin tnica y epistmica al conflicto,
ya que opera en los sujetos pero como
modos de conocer, de producir saber
y conocimiento, de producir imgenes,
smbolos, hbitos, significacin y modos
de relacionarse (Meja, 2008)11.

LA PEDAGOGA DECOLONIAL:
UNA POSIBILIDAD CRTICA
AL DISCURSO PEDAGGICO
MODERNO
En este punto, emerge el tercer referente
conceptual que se aborda en la pregunta
por la pedagoga decolonial y las relaciones de poder (hegemona y dominacin).
Se parte de asumir que la funcin de la
pedagoga:
No es la de ser reproductora de las relaciones de dominacin y dependencia,
por medio de las cuales se instaura un
estilo educativo que no tiende a la formacin de nuevos sujetos educadores
y educandos, sino a su dependencia y
subordinacin (Ubilla, 2004, p. 71).

Es decir, no hablamos de una pedagoga

funcional, sino de una pedagoga de la
resistencia. Aqu se consideran funda11 El autor en mencin propone retomar
las vertientes de crtica en contextos
latinoamericanos, como en la teora
de la dependencia, la teologa de la
liberacin, la psicologa social latinoamericana, en la educacin popular, la
filosofa latinoamericana, el teatro del
oprimido, los tericos de la colonialidad,
la comunicacin popular y las formas
crticas del desarrollo a escala humana,
entre otras.

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

mentales los aportes freirianos en su comprensin, los cuales han sido apropiados
y resignificados en distintos escenarios,
en procesos de resolucin de conflictos,
desde una perspectiva pedaggica, en
procesos de construccin de proyectos
pedaggicos y educativos alternativos
orientados por los principios de la Educacin Popular, en procesos de educacin
intercultural, en movilizaciones pedaggicas como el denominado Movimiento
Pedaggico12 de la dcada del ochenta,
y desde las prcticas, que no as desde
los discursos, en procesos como la Expedicin Pedaggica Nacional con sus
inconsistencias institucionales y las Redes
de maestros con sus alcances y limitaciones, entre otros.
Aunque existen varias corrientes que en
nuestro pas han situado y posicionado
la pedagoga desde lugares distintos, en
ocasiones contradictorios entre s, se asume la corriente pedaggica freiriana y sus
posteriores desarrollos y apropiaciones13
desde sus acercamientos con la educacin popular y la educacin comunitaria,
dado que es una pedagoga contextual
que nace desde y para Amrica Latina, se
asume la posibilidad de generar dilogos
con posturas y corrientes histricas eurocntricas14. As pues una de las preguntas
que mueve el presente artculo desde
los discursos decoloniales, es indagar
12

Al respecto, ver la tesis de maestra,

escrita en coautora con el profesor
Vctor M. Rodrguez, titulada: El Movimiento Pedaggico: un espacio para la
resistencia y el ejercicio de poder. [en
prensa]. Concurso Francisca Radke.

13 Sito, entre otros, a Jos Luis Rebellato

con su praxis dialgica comunitaria,
Moacir Gadotti, Claudia Korol, scar
Jara desde la sistematizacin a la
renovacin tericoprctica de los movimientos sociales, entre otros.
14 Las aplicadas indagaciones histricas
al respecto se han dado en nuestro
pas por medio de las investigaciones
del Grupo de Historia de las prctica
pedaggicas, ghpp, trabajando, entre
otros: Herbart, Pestolozzi, Comenio,
Rosseau, as como las apropiaciones
de la Escuela Activa, que se dieron
en varias experiencias de Educacin
Popular.

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

si desde las prcticas, no desde los discursos, se puede hablar de pedagogas

otras desde Amrica Latina y por medio
de las prcticas y procesos realizados
en el marco de la Educacin Popular y la
Educacin Comunitaria, Se estar hablando slo de procesos de apropiacin
de escuelas y discursos eurocntricos?
O quizs existe la posibilidad que se hayan constituido una o varias pedagogas a
partir de hbridos conceptuales y prcticos
en algunos casos, pero tambin saberes
propios pedaggicos en Amrica Latina y,
especficamente, en Colombia?
La pedagoga decolonial en el presente artculo, se asume desde la crtica que Cullen
(2004) le realiza al discurso pedaggico
moderno15, pues se considera necesario
que la pedagoga de las prcticas de formacin comunitaria y los discursos de la
Educacin Comunitaria hagan explcito su
lugar de ubicacin histrica, tanto en los
discursos del pensamiento crtico latinoamericano como en las problematizaciones frente a los discursos de la modernidad
y los procesos de modernizacin.
De manera preliminar, se puede decir
que la lectura crtica de la realidad propia
de la eco y compartida con la Educacin
Popular, ep, se puede plantear desde una
crtica que cuestione no slo el contexto
de poltica pblica internacional, nacional y local, sino que problematice en s
misma la colonialidad del saber (Mignolo,
2005) y las geopolticas de distribucin
del conocimiento, a partir de reconocer la
emergencia de nuevas perspectivas que
cuestionan los metarelatos, las visiones
totalizantes y eurocntricas y que avanzan
en la crtica al estatuto de las disciplinas,
entre otros aspectos. En este sentido, se
considera importante la visibilizacin de
esas otras formas de relacin entre saber
y conocimiento, entre sociedad y cultura
15 Entre otras crticas, plantea: la configuracin del discurso del mtodo, contrato
o mercado; la articulacin del discurso
pedaggico moderno en una trama
de prcticas educativas controladas,
desde una lucha por la hegemona y la
articulacin con prcticas educativas
fragmentadas desde una tensin por la
competitividad que se expresa en la divisin social de los saberes enseados,
entre otros aspectos.

y el anlisis in situ de las relaciones de

poder en la distribucin, legitimidad y jerarquizacin del mismo. Fundamentados
en la comprensin de esto, se aportara
discursivamente en el posicionamiento
de la eco en el campo del pensamiento
crtico latinoamericano. A continuacin,
se presenta de manera breve algunos
aportes de los discursos decoloniales en
el campo de lo pedaggico.
En los discursos decoloniales, el proyecto
de modernidadcolonialidad ha sido discutido y problematizado desde diferentes
perspectivas por mltiples autores, entre
otros, Mignolo, Walsh, Coronil, Escobar,
Dussel16, Lander17, Quijano, Maldonado
Torres y Castro. Aunque sus formas de
asumir y entender el poder son diferentes,
especialmente desde Castro y Escobar,
podramos decir que tienen en comn
aceptar que el proyecto de la modernidadcolonialidad introdujo un cambio en
la organizacin tiempoespacio de las
culturas, pueblos y territorios del planeta,
presentes y pasados, tratando de vincularlos en una gran narrativa universal.
As, hacen referencia a poder colonial,
poder imperial, como moduladores de una
universalidad excluyente, de una historia
de invisibilizaciones discursivas y reales
simultneamente y como generador de
estrategias geopolticas de produccin
del conocimiento con la consecuente
invisibilizacin de otras territorialidades
discursivas. Se comprende entonces
la necesidad por parte de las prcticas
de formacin de la eco de asumir la crtica desde la posibilidad de descolonizar
nuestra propia historia para vernos ante
el espejo de nuestras realidades propias.

16 Dussel (1989, p. 47) sita a Amrica

Latina como la otra cara de la modernidad. Dice que Amrica Latina naci al
mismo tiempo que la modernidad, pero
como su otra cara, necesaria, silenciada,
explotada y dominada.
17 Dice el autor que, adems, este metarrelato de la modernidad es un dispositivo
de conocimiento colonial e imperial As
pues, Las otras formas de ser, las otras
formas de organizacin de la sociedad.
las otras formas del saber son trasformadas no slo en diferentes, sino en
carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas.

43

No se trata de invisibilizar al otro (en este

caso, los discursos eurocntricos), pero s
de generar posturas dialgicas, retomando
a Freire, e interculturales a partir de situarnos de manera prctica y discursiva desde
lo que somos y hacemos.
De igual manera, se incluye aqu tanto
la nocin de pensamiento de frontera,
planteada por Mignolo, como el posicionamiento crtico de frontera, que expone
Walsh18. El primero se retoma a partir
de la necesidad de la pedagoga decolonial de generar posibilidades de pensamientos otros que permitan fronterizar
el pensamiento hegemnico, a manera
de proyectos contrahegemnicos, para
posteriormente permitir que los sujetos se
posicionen crticamente, es decir, transgredan el lmite del pensar al actuar. Retomamos la nocin de hegemona de Gramsci,
pues Si la hegemona es ticopoltica, no
puede dejar de ser tambin econmica
(Acanda, 2007, p. 241). Sin embargo, es
evidente que, de manera paralela a esta
hegemona econmica, coexiste una hegemona cultural: Cuando hablamos de
hegemona, estamos haciendo referencia
a proceso histricos, a formas de vida y
de autorrealizacin de los seres humanos
individuales (Gramsci, 2005, p. 173).
Introduce as Gramsci el problema del sujeto en relacin con la fuerza hegemnica,
pues en la base de su teora subyace una
18 Explorando la categora de posicionamiento crtico fronterizo que, en
contraposicin al pensamiento fronterizo
de Mignolo (producto desde la subalternidad y desde las fronteras o intersticios
de los lgicas de pensamiento la dominante y la subalterna de hacer visibles
otras lgicas y maneras de pensar
diferentes a la eurocntrica y dominante,
poniendo a ellas en dilogo o disputa
con la dominante), el posicionamiento
crtico fronterizo rescata el pensamiento otro (nocin de Abdelkebir Khatibi,
pensador rabe islmico), el que se
construye casa adentro, el que permite
hacer resaltar la agencialidad de los grupos subalternizados no slo para incidir
en o para fronterizar el pensamiento
hegemnico, sino tambin para moverse
estratgicamente en una variedad de
esferas. Su meta es la interculturizacin
del pensamiento (Walsh, 2005, p. 17).

44

comprensin relacional del poder, segn

Acanda, en contra de la concepcin liberal de poder, en la cual ste es concebido
como un bien que se posee y, mediante
acuerdo, se cede, as:
La hegemona de una clase es manifestacin de su capacidad para encontrar
formas nuevas de manejar los conflictos
sociales, de cooptar y quitarle su filo subversivo a las nuevas manifestaciones de
resistencia surgidas desde otras clases
sociales, de recomponer constantemente
los equilibrios perdidos. La hegemona
nunca es inmvil, es la expresin de la
lucha de clases, de las relaciones de
fuerza dinmicas que constantemente
se renuevan en una sociedad (Acanda,
2007, p. 173).

La hegemona se puede expresar tanto

en la dependencia externa (por ejemplo,
los procesos de cooperacin econmica internacional) como en las relaciones
sociales de dominacin, denominado
por Boaventura de Sousa como fascismo societario19,que emerge como una
expresin de dichas relaciones sociales
de dominacin, las cuales pasan por la
aceptacin y apropiacin acrtica de los
discursos hegemnicos por parte de los
sujetos.
Ahora bien, si se retoma lo enunciado hasta ahora, y aadiendo otros elementos, se
sitan los posibles ejes conceptuales de la
pedagoga decolonial as:

La crtica
Partir de un proyecto de crtica a las razones de educar (Para qu se educa?
Por qu se educa?) como una posibilidad
de formacin que permita que los sujetos
involucrados en la constitucin de saberes
y de conocimiento se piensen en primer lugar a s mismos desde lo que hacen, a par19 El fascismo societario est formado por
una serie de procesos sociales mediante
los cuales grandes segmentos de la
poblacin son expulsados o mantenidos
irreversiblemente fuera de cualquier tipo
de contrato social. En tanto rgimen
societario, el fascismo se manifiesta
como el colapso de las ms triviales
expectativas de la gente que vive bajo
su dominio.

tir de la reflexin sobre su prctica, desde

su historicidad como sujetos (sus historias
de vida), elemento compartido tanto por la
educacin popular como la comunitaria.
El papel de la memoria peligrosa. Y, por
supuesto, la crtica situada tambin en el
funcionamiento de las polticas educativas
en sus diferentes niveles (internacional,
nacional, distrital y local).

La pedagoga de la
pregunta y su validez
como condicin de la
existencia humana
Esto, asumiendo la importancia de la pedagoga de la pregunta como generadora
de un pensamiento desafiante, que antes
contextualizamos como pensamiento de
frontera, a partir de la reflexin sobre la
prctica en la formulacin de proyectos
y propuestas de investigacin, buscando
que educadores y educandos piensen y
acten sobre sus realidades por medio de
la identificacin de los problemas sociales, culturales y polticos que pueden ser
intervenidos de manera propositiva desde
la educacin, elemento tambin retomado
desde la eco y la Educacin Popular.

Las relaciones de poder o

el poder en ejercicio
Analizando el funcionamiento20 de las relaciones de poder (proyectos hegemnicos,
relaciones de dominacin, dependencia,
represin) a partir de contextos particulares especficos (procesos de formacin
inicial y de posgrado en el campo de la
educacin comunitaria, funcionamiento de
organizaciones comunitarias, ong, centros
alternativos de prcticas alternativas de
comunicacin, entre otros), anlisis de
las prcticas de formacin en la poltica
educativa (por ejemplo, los comedores
comunitarios, Programa EscuelaCiudad
Escuela, programas de cultura ciudadana)
y anlisis de proyectos rurales comunitarios. De manera metodolgica, la nocin

20 Se asumen elementos de deconstruccin en el marco de un posmodernismo

oposicional, como propone Boaventura
de Souza.

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

de dispositivo21 podra ser til, pero, a partir

de situar en primer lugar histricamente
el proceso, movilizacin o proyecto de
educacin comunitaria, quines hablan?
Desde dnde lo hacen? Qu prcticas,
saberes y discursos agencian? Cul es
el proyecto ticopoltico que promueven?
Cules son los niveles de relacin de su
proyecto alternativo o en bsqueda de
una nueva institucionalidad con la poltica
internacional, nacional, distrital y local?
Esta es una opcin por la duda, pero no
una duda que inactive, sino una duda que
nos deslocalice de nuestras seguridades
no reflexionadas, que cree en los sujetos
(tanto educandos como educadores) la
necesidad de decidir, optar, actuar, como
veremos ms adelante.

La formacin tico-poltica
y los horizontes de
posibilidad
Por medio de la identificacin de tensiones y posibilidades de los procesos de
formacin ticopoltica, la pedagoga
decolonial se ocupa tambin de hacer
explcitas, en los procesos de formacin,
las discusiones sobre categoras como la
tica, las formas de lo poltico, los valores
de mercado (autoritarismo, tecnocracia,
utilitarismo, individualismo) y los valores
de vnculo social (comunicacin dialgica, justicia social, dignidad humana), as
como la pregunta por el sujeto, para lograr
hacer evidente que las relaciones de dominacin y dependencia externa pueden
condicionar y no determinar, en la medida
en que tanto educadores como educandos logremos identificar los procesos de
autodominacin y control que de manera
acrtica ejercemos sobre nosotros mismos,
nuestras prcticas y comprensiones de la
realidad22. La idea es que esta pedagoga
21

22

Un dispositivo es un conjunto resueltamente heterogneo, que incluye,

discursos, instituciones, instalaciones
arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
[.] lo dicho y tambin lo no dicho, estos
son los elementos del dispositivo. El
dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos (Foucault,
1991).
Siguiendo a Foucault, una mirada a

Pedagoga y Saberes N. 30 2009

decolonial enriquezca los valiosos aportes

de la eco, pero desde una postura que
sospeche y posibilite que, si la realidad
es construida por los sujetos, existe un
marco de posibilidad de cambio de las
situaciones de injusticia, conflictividad y
exclusin que efectivamente vivimos en
estos tiempos de globalizacin. Dado que
lo decolonial representa una estrategia que
va ms all de la transformacin (lo que
implica dejar de ser colonizado) apuntando mucho ms que a la transformacin, a
la construccin o a la creacin. Y si antes
ubicamos la pregunta como generadora de
pensamiento desafiante, la pregunta por lo
tico permite que los sujetos asumamos,
a partir de ese pensamiento de frontera,
posiciones y posturas crticoticas, o lo
que denominamos en los referentes conceptuales como posicionamiento crtico de
frontera, es decir, las acciones concretas
pero reflexionadas.

Interdisciplinariedad23
y uso de metodologas
cualitativas crticas
Asumir la importancia de plantear y generar proyectos e investigaciones de manera
interdisciplinaria, por medio del uso de
metodologas cualitativas crticas como
narrativas, reconstruccin de la memoria
colectiva, historia oral, la sistematizacin
tanto de corriente hermenutica como antropolgica, etnografa y teora de la observacin propuesta Juan Manuel Delgado,
talleres de investigacin, estudios de caso,
asumiendo la vigencia que stos tienen en
su preeminencia a los sujetos, sus narraciones, historias de vida, subjetividades,
sentimientos, deseos, voluntades, expresiones polticas y acciones colectivas.

nuestros microfascismos, tesis que

expone en Microfsica del poder.

Construccin de
contrahegemona
Esto mediante la organizacin, articulacin y sostenibilidad de los proyectos de
formacin ticopoltica que se inscriben
dentro de la Educacin Comunitaria.

PARA ABRIR LA DISCUSIN

La pedagoga decolonial emerge como
una posibilidad investigativa para problematizar, deconstruir y reconstruir las
prcticas de formacin ticopolticas, en
el marco del capitalismo de la informacin
y la comunicacin, as como la sociedad
de consumo, implcitas y explcitas en
los diferentes proyectos y procesos de la
eco, al igual que en los proyectos sociales
hegemnicos (formacin de qu tipo de
ciudadana y preeminencia de qu tipo de
valores, como se esbozo anteriormente),
tanto en escenarios de educacin formal,
no formal como informal. Su pretensin
es pues realizar de forma paralela, pero
con un espectro de mayor duracin en el
tiempo, un proceso de indagacin sobre
la descolonizacin de la pedagoga como
discurso y prctica en los procesos de
colectivizacin y generacin de vnculos
comunitarios, asumiendo la posibilidad
de hablar de pedagoga de la resistencia,
a partir de la visibilizacin y caracterizacin de pedagogas otras, en las cuales
surgen cuestionamientos ya enunciados
en el escrito, como Se puede hablar de
pedagogas otras desde Amrica Latina y
mediante las prcticas y procesos realizados en el marco de la Educacin Popular
y la Educacin Comunitaria, o se estar
hablando slo de procesos de apropiacin
de escuelas y discursos eurocntricos? O
quizs Se han constituido pedagogas a
partir de hbridos conceptuales y prcticos
de discursos eurocntricos en algunos
casos, pero tambin de saberes propios
pedaggicos en Amrica Latina y especficamente en Colombia?

23 Generando dilogos con la historia

social, la antropologa simblica, la
comunicacin social, la sociologa de
la cultura, las teoras de la recepcin
cultural, la psicologa social y educativa,
algunas vertientes del constructivismo
con nfasis en lo cultural, el anlisis
institucional, entre otros.

45

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