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Adaptados 1
Adaptados 1
UA PARA LA ATENCIN
EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
CON DISCAPACIDAD MOTORA
G U A PA R A L A AT E N C I N E D U C AT I VA A L O S A L U M N O S Y A L U M N A S C O N
NDICE
PRESENTACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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LA RESPUESTA EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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- LA ESCOLARIZACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- REAS DE ATENCIN PRIORITARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PRESENTACIN
Con esta nueva Gua la Consejera de Educacin y Ciencia contina la coleccin de
publicaciones que tienen como objetivo difundir entre la comunidad educativa la
informacin ms relevante acerca del alumnado con necesidades educativas especiales
afectado de distintas discapacidades.
La publicacin aborda las caractersticas diferenciales del alumnado con discapacidad
motora, las necesidades educativas especiales que presenta, los sistemas y
procedimientos de valoracin para determinar sus necesidades educativas, as como la
adaptacin y accesibilidad de los centros en los que se va a escolarizar.
La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad motora,
es lograr un desarrollo que les permita moverse lo ms autnomamente posible, actuar
sobre el entorno y comunicarse con los dems. Estos objetivos son los que deben
determinar las caractersticas de la repuesta educativa que debe incluir la valoracin del
grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades educativas especiales, la
propuesta de escolarizacin lo ms acorde posible con las mismas, el grado de
adaptacin del currculo, de las competencias curriculares as como de los elementos
de acceso necesarios: eliminacin de barreras, utilizacin de medios para el
desplazamiento, adaptaciones para la manipulacin de tiles escolares y materiales
curriculares.
Para conseguir el mximo desarrollo de las capacidades y habilidades de los escolares
con discapacidad, es necesario mejorar la calidad de las actuaciones didcticas y los
programas educativos as como el diseo de nuestras escuelas para que ofrezcan ms
oportunidades de accesibilidad, educacin y autodeterminacin, como los nuevos
planteamientos en este campo sugieren:
El nio es el principal actor en la gestin de su destino vital, un destino que l mismo
parcialmente construye por anticipado con sus sueos y proyectos (an cuando
aparentemente no pueda expresarlos). Difcilmente se podra ser persona, sin ser agente
en el contexto, siendo mero paciente del mismo. De ah que la dimensin de
autodeterminacin individual es, en nuestra concepcin, un factor crtico en la
educacin y en la consideracin de los nios con necesidades educativas especiales.
(Arbea y Tamarit, 2003).
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Es importante para los educadores y docentes conocer las caractersticas de este alumnado
para as poder estructurar un plan de intervencin educativa acorde con sus necesidades.
La identificacin de estas necesidades debe priorizarse en funcin de las patologas ms
frecuentes en los centros educativos. Si entre el alumnado se detecta un pequeo con
secuelas de parlisis cerebral, habr que estar alerta sobre los aspectos necesarios para
desenvolverse por el centro (por sus problemas de movilidad), cmo va a permanecer
sentado en su clase (por sus problemas de sedestacin y control postural), cmo va a utilizar
el cuarto de bao, cules son sus habilidades para la comunicacin, si habla o utiliza otra
modalidad comunicativa, cmo va a manejar los tiles escolares, (posibilidades del uso
funcional de sus manos). Y se prestar especial atencin si se asocian a su cuadro motor
problemas convulsivos, dificultades de visin o audicin, etc.
En el caso de un alumno con secuelas de espina bfida, adems de algunos de los signos de
alerta expuestos anteriormente, se observarn sus problemas de sensibilidad y de
incontinencia, ser necesario estructurar pautas concretas para, en muchos casos, controlar
sus dificultades de atencin y concentracin y su falta de inters por los temas acadmicos
a medida que avanzan en los distintos niveles y etapas del sistema educativo.
Las enfermedades neuromusculares exigirn del profesorado una actitud ante el alumno
muy controvertida, sobre todo si se confirma un retroceso acelerado en el desarrollo
evolutivo. Saber compaginar los intereses y circunstancias de una persona que ve cmo van
mermndose sus posibilidades fsicas respecto a las exigencias acadmicas asequibles, no
es tarea fcil. Comprender su abatimiento y apata, sus problemas de conducta en algunos
momentos ante la introduccin de nuevos aprendizajes y actividades, es un gran reto ante
el que no hay que dejarse vencer, pues estos alumnos y alumnas necesitan la normalizacin
de sus vivencias en funcin de sus posibilidades, y la escuela no debe abandonar sus
objetivos, ya que es una de las principales fuentes de estimulacin en estas edades.
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2.-
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Malformaciones congnitas:
Luxacin congnita de cadera
Malformacin congnita de
miembros
Malformacin congnita de la
columna vertebral
Artrogriposis
Afecciones congnitas
sistmicas o generalizadas del
esqueleto:
Osteognesis imperfecta
Acondroplasia
Osteocondrodistrofias (Morquio, etc..)
Osteocondrosis:
Enfermedad de Perthes,
Enfermedad de Scheurman.
Afecciones articulares:
Artritis
Artrosis
Afecciones neuromusculares:
Parlisis cerebral
Espina bfida
Distrofias musculares
Afecciones de nervios perifricos, parlisis obsttricas,
Otras afecciones neurolgicas:
Esclerosis mltiple
E.L.A.
Poliomielitis
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Cmo manipula?
Cmo se comunica?
Cmo vamos a sentarlo? Requerir adaptaciones en su mobiliario escolar?
Controla esfnteres? Tiene crisis convulsivas? Tiene otras deficiencias
asociadas?
En las pginas que siguen se ofrecen algunas pautas concretas sobre los aspectos a
observar:
a) Desplazamiento.
La observacin de la forma concreta en que el alumno o alumna se desplaza, nos
permitir determinar cules van a ser sus necesidades para poder desenvolverse por el
centro educativo y qu cambios remodelaciones sern necesarios para eliminar las
barreras arquitectnicas y obstculos, en aras de lograr la adaptacin del recinto a los
especiales requerimientos de los usuarios.
Si utiliza silla de ruedas: tipo (si es autopropulsada), modelo.
Si tiene autonoma de marcha por interiores o por exteriores y si
precisa la ayuda de ortesis: andador, bastones, paralelas, etc.
Si utiliza otros medios: triciclo adaptado, reptador con ruedas...
b) Manipulacin:
A travs de esta informacin se podr realizar la previsin del tipo de
materiales que van a poder utilizar, (papel, lpiz, goma), qu
adaptaciones tendremos que realizar sobre los mismos para
favorecer su utilizacin, qu materiales alternativos iremos
introduciendo para facilitar el aprendizaje de determinados
contenidos escolares (piezas imantadas sobre pizarras frricas,
sistemas de imprentillas, ayudas tcnicas para dibujar y escribir).
Si tiene un uso funcional de sus manos, en qu medida afecta su cuadro motor a
los miembros superiores.
Qu mano utiliza preferentemente, si utiliza la no dominante como apoyo
(ayudante).
Si puede coger un objeto y soltarlo, si puede desplazar piezas por arrastre, si
seala.
Tipo de presa que realiza: esfrica, cilndrica, pinza....
Si tiene intencionalidad manipulativa
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c) Comunicacin:
Debemos prever cmo se llevar a cabo la interrelacin y
comunicacin con su grupo de iguales. En ocasiones, ser
necesario introducir sistemas aumentativos/alternativos de
comunicacin, e incorporar el uso de ayuda tcnicas en el
desenvolvimiento normal del aula. Es importante en este
sentido planificar la formacin de los educadores y de los
familiares en el dominio de las tcnicas y los recursos
materiales que van a ir introducindose.
Si tiene lenguaje oral y en qu grado es inteligible.
Si utiliza algn sistema aumentativo o alternativo de comunicacin.
El empleo de algn sistema codificado para manifestar la negacin y la afirmacin.
Cules son los gestos ms usuales y su significado.
Si ha recibido tratamiento de logopedia.
d) Sedestacin:
Debemos prever qu modificaciones debern establecerse
sobre la mesa y silla escolares, para posibilitarles un control
de su postura en sedestacin que les aporte seguridad y
comodidad, reduzca sus movimientos incontrolados,
potencie y motive el desempeo de determinadas tareas
escolares.
Grado de control de tronco.
Posibles desviaciones de columna.
Adaptaciones de mobiliario escolar ms comn para
el alumnado con discapacidad motrica.
e) Capacidades cognitivas:
Es frecuente demandar a los Equipos de Orientacin Educativa o a los Departamentos
de Orientacin de los Centros la valoracin de los alumnos con discapacidad motrica
centrndose en el estudio de sus posibilidades cognitivas, solicitando incluso una
descripcin del grado de retraso madurativo presentado por los afectados.
No obstante, es preciso recordar que a muchos de estos alumnos/as no pueden
aplicrseles pruebas estandarizadas, ya que las de uso ms comn suelen ser verbales
o manipulativas y, frecuentemente, tienen afectadas sus posibilidades de comunicacin
y manipulacin.
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MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO
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SI
NO
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MANIPULACIN
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PUESTO ESCOLAR
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COMUNICACIN
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Se expresa oralmente.
Usa sistemas de comunicacin aumentativa.
Reconoce smbolos, logotipos, imgenes.
Es capaz de hacer trazos y garabatos.
Hace trazos de forma coordinada.
Copia letras.
Hace clasificaciones y seriaciones.
Lee nmeros.
Presenta problemas fono-respiratorio-articulatorios.
Tiene intencionalidad comunicativa.
CARCTER GENERAL
29 Controla esfnteres.
30 Se observan problemas visuales, auditivos.
31 Existen crisis convulsivas.
OBSERVACIONES:
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SI
NO
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LA RESPUESTA EDUCATIVA.
Una vez evaluadas las necesidades y
competencias de cada alumno por parte de todo
el equipo de profesionales y de la familia,
podremos determinar qu decisiones se debern
tomar en cuanto a la propuesta de objetivos
funcionales, materiales, ritmos de trabajo,
estrategias metodolgicas y agrupamientos,
modalidades de escolarizacin, as como
estrategias curriculares y organizativas que
hemos de tener en cuenta para dar una buena
respuesta educativa.
La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de
principios bsicos:
a) Plantear objetivos tiles
Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto a las caractersticas
especficas de este alumnado. Habr que evitar objetivos rgidos que no
consideren las necesidades de cada persona en cada momento concreto.
b) Utilizar materiales facilitadores.
Para suplir los dficits motores se han de proporcionar de forma inmediata a cada
nio o nia las ayudas tcnicas o adaptaciones de materiales que se estimen
oportunas. (Ver las ms significativas en el apartado recursos materiales.)
c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno
y alumna.
Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de ejecucin de
tareas exigido al alumnado en funcin de sus habilidades.
d) Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas.
Responder a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas
con discapacidad motora, estn situados en entornos ordinarios o especiales no
es una tarea fcil. Es importante crear un entorno que optimice las condiciones de
enseanza aprendizaje de los mismos. Se proponen algunas estrategias
metodolgicas para su puesta en prctica.
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
Proporcionarles enseanza asistida para la sealizacin, manipulacin, escritura, etc. y
retirar progresivamente la ayuda.
Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o ayudarle).
Comenzar la evaluacin con una tarea en la que est asegurado el xito. Ello le aportar
seguridad y confianza para continuar.
Ensear al nio a conocer los indicadores de su estado de salud (vmitos o dolores de
cabeza por mal funcionamiento de vlvulas cerebrales, ...) as como estrategias para
prevenir y avisar.
Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas
tcnicas de inhibicin de reflejos, en caso de problemas neurolgicos.
Situar a los nios con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados riesgos
de tirar cosas o daarse, evitando la frustracin que supone.
Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en s
mismo.
Combinar tareas ms arduas con situaciones de diversin y distensin, que motiven el
aprendizaje.
Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta que
necesitan ms descanso.
Encargar pequeas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos y
fomenten la autonoma (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender
la luz, etc).
Huir de la equivalencia desplazarse = andar. Es vlida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interaccin.
Debemos trabajar en estrecha colaboracin con el personal rehabilitador que nos
orientar sobre lo que el nio o nia puede hacer en funcin del momento evolutivo.
Valoracin del nio o la nia como persona dejando su discapacidad en un segundo
plano.
La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
Expresividad corporal y lingstica, sobre todo en nios o nias con graves afectaciones.
Plantear las actividades de forma ldica, como un juego, en el que la relacin/interaccin
profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el aburrimiento es
incompatible con el trabajo.
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LA ESCOLARIZACIN
La escolarizacin de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar,
adems de las caractersticas personales de los mismos, otras variables de no menor
importancia como son las caractersticas del centro escolar, la disponibilidad de ayudas
tcnicas, la opinin de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual
es el entorno educativo ms favorable.
El marco legal especfico de nuestra Comunidad Autnoma Andaluza, a travs de su Ley
de Solidaridad en la Educacin y su desarrollo normativo, determina claramente cmo
para garantizar la adecuada escolarizacin del alumnado con discapacidad se
establecern los cauces oportunos que permitan:
1. Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias. En este
sentido son los alumnos con discapacidad motrica uno de los sectores de la
poblacin escolar que mayor nmero de adaptaciones, recursos materiales y
humanos, requieren para atender sus necesidades educativas especiales.
La valoracin psicopedaggica de estos alumnos y la procedente propuesta de
escolarizacin (dictamen) queda definida en la Orden de 19 de septiembre de 2002,
establecindose la competencia de los Equipos de Orientacin Educativa (para
ambas intervenciones), y de los Departamentos de Orientacin de los I.E.S. y los
Orientadores de los centros privados concertados (para la primera).
2. Realizar un seguimiento peridico del proceso de escolarizacin, garantizando el
carcter revisable y reversible de cada modalidad de escolarizacin.
3. Posibilitar la participacin de padres y madres, o tutores, en el proceso de decisin
de la modalidad de escolarizacin adoptada.
La orientacin sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada se establecer
teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadoras (con su
grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e
integradoras (en su entorno fsico) de nuestra poltica educativa.
La respuesta educativa ofertada segn las diferentes modalidades de escolarizacin
oscila desde la adscripcin del alumno a un grupo ordinario (con o sin apoyos variables,
en funcin de sus necesidades), dentro o fuera de su aula de referencia, hasta su
incorporacin a un aula especfica que podr estar ubicada bien en un centro ordinario,
bien en un centro especfico de educacin especial.
Cuando esta respuesta educativa se arbitra en centro ordinario, pueden ser atendidos
hasta tres alumnos con necesidades educativas especiales por aula. En cambio, en las
unidades especficas para alumnos con discapacidad motrica, la ratio puede alcanzar
hasta 8 - 10 alumnos.
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comunicacin. En este caso los objetivos y contenidos tanto los referidos a los
alumnos y alumnas como los referidos a los interlocutores, tendrn que adaptarse
a las caractercticas de los medios de comunicacin que se dispongan: tableros de
comunicacin, ordenadores, etc.
En cuanto al aprendizaje y uso de la comunicacin escrita, siempre
que sea posible, es recomendable facilitar precozmente a los
alumnos y alumnas el acceso a la lectura y la escritura.
d) Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos.
Son todos aquellos recursos que permiten la expresin a travs de
formas diferentes al habla. Algunos de los sistemas de
comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica
especial, por ejemplo los cdigos gestuales no lingsticos o la
lengua de signos. Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener
dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos
con ayuda, es decir, con algn soporte fsico o ayuda tcnica que permita la
comunicacin del sujeto.
Basil(1990) realiza una clasificacin de sistemas organizados en cinco grandes
grupos.
1. Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, miniaturas,
fotografas que el nio puede indicar con fines comunicativos.
2. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fciles de reproducir y de
utilizar con ayudas tcnicas. Permiten un nivel de comunicacin telegrfica y
concreta. Dentro de este grupo se encontrara el S.P.C.
3. Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios,
permitiendo la creacin de smbolos complejos a partir de los ms simples sobre
bases lgico-conceptuales o fonticas. El ms caracterstico es el sistema BLISS.
4. Sistemas basados en la ortografa tradicional.
5. Lenguajes codificados, entre los que destacan el Sistema Braille y el Cdigo
Morse.
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RECURSOS MATERIALES Y
ADAPTACIN DEL ENTORNO.
Las adaptaciones de acceso al currculo son quizs la primera y principal medida
para facilitar unas condiciones de escolarizacin lo ms normalizada posible. Un buen
ajuste entre las necesidades del alumnado y la adecuacin del contexto escolar puede
llevar a normalizar la respuesta educativa. Estas ayudas estn dirigidas a conseguir
un mayor nivel de autonoma en el alumnado.
a) Eliminacin de barreras.
Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y
maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca; contar con aulas sin
barreras, en planta baja o en planta superiores accediendo con elevador
o ascensor; disponer de un aseo adaptado y accesible, que pueda ser
utilizado por usuarios de sillas de ruedas, son requisitos bsicos que nos
irn configurando una escuela para todos.
Sin duda alguna, en la legislacin vigente, se encuentran respuestas a muchas de
las dudas e inquietudes que en este mbito, el de la accesibilidad se puedan
plantear. En el Decreto 72/1992, de 5 mayo, por el que se aprueban las normas
tcnicas para la accesibilidad y la eliminacin de barreras arquitectnicas,
urbansticas y en el transporte en Andaluca (BOJA 23/5/92), se recogen todos los
requisitos que debe reunir un edificio sin barreras. Asimismo, la Orden de 5 de
septiembre de 1996 aprueba el Modelo de ficha para la justificacin del
cumplimiento del Decreto 72/1992, es decir un cuestionario detallado y minucioso
que nos evidencia las necesidades en lo que a accesibilidad se refiere.
Bsicamente las modificaciones ms usuales que hay que contemplar en los centros
sern:
- Supresin de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeas rampas
de pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder
y circular autnomamente.
- Colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados
espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).
- Ampliacin de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.
- Ubicacin en la planta baja de aulas de fcil acceso, e instalacin de alguna
ayuda tcnica o ascensor para subir a las plantas superiores.
- Adaptacin de un aseo (asideros, adaptacin del inodoro, lavabo sin pedestal,
grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).
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LA COLABORACIN
CON LA FAMILIA.
Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen un
importante papel que desempear desde el mismo momento en que esta discapacidad
sea diagnosticada. La participacin se debe iniciar con su colaboracin activa en la
estimulacin precoz.
La legislacin vigente, les concede el derecho a ser informados en todo momento sobre
el alcance del trastorno y las dificultades
escolares que como consecuencia del
mismo, se pueden presentar en cada
situacin.
La respuesta educativa a este alumnado
debe sustentarse en una estrecha
colaboracin entre la escuela y el mbito
familiar. El nacimiento de un hijo con
discapacidad motora, suele ocasionar en
una familia en lneas generales un desajuste emocional importante, que variar en cada
caso en concreto, y por tanto se necesitar una orientacin e intervencin diferente. El
contexto familiar, es de una gran importancia. En la familia es donde va a comenzar a
formarse el autoconcepto y la autoestima, y son los padres y hermanos, con sus
actitudes, el origen de la imagen que cada uno construye de s mismo.
Hay que concienciar a las familias para que
vean que es un hecho natural pedir ayuda a
los profesionales y hacer uso de los recursos
asistenciales que les
proporciona la
comunidad. Esta ayuda puede darse no slo
en los primeros momentos de ajuste a la
realidad del hijo con problemas motores. Las
familias van a seguir necesitando ayuda
profesional en distintos momentos a lo largo
del desarrollo del nio o la nia, ya que las
necesidades van cambiando a lo largo del tiempo. Es un objetivo importante tratar de
normalizar al mximo la situacin de integracin de su hijo o hija en todos los mbitos
de participacin que ofrece el entorno social al que pertenece la familia.
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Ctra. de Ronda, s/n
Edif. BoIa Azul, 4 pl.
04009 Almera
Tel. : 950 276306
HUELVA
C/ Hermandades, s/n
21003 Huelva
Tel.: 959 234162
CDIZ
C/ San Germn, 3
11004 Cdiz
Tel.: 956 222402
JAN
C/ Linares, 4
23008 Jan
Tel.: 953 22 0314
CRDOBA
Avda. de las Olleras, 46
4001 Crdoba
Tel.: 957 480375
MLAGA
Pza. Diego Vzquez Otero, 5
Edif. Torre Almenara
29007 Mlaga
Tel.: 951 036700
GRANADA
Ctra. de Alfacar, 13
PoIgono La Cartuja
18011 Granada
Tel.: 958 152562
SEVILLA
C/ Madre Dolores Mrquez, s/n
Edif. San Julin. Puerta de Crdoba
41003 Sevilla.
Tel.: 955 004600
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Las intervenciones con este tipo de alumnado pretendan unos objetivos demasiado
altos.
Exista, por parte del alumnado, poca respuesta, poca actividad y participacin.
Las actividades eran poco motivadoras.
Gran desmotivacin por parte del alumnado y tambin del personal docente.
Realmente, las aulas snoezelen son una verdadera apuesta por la estimulacin
global de los sentidos y de un desarrollo pleno, en la medida de las
posibilidades de cada alumno o alumna.
Sala blanca.
Columna de burbujas: estimulacin visual tctil, relajacin
Puff postural: relajacin postural y control del equilibrio
Cama de agua musical o vibratoria: relajacin, estimulacin vibratoria y vestibular.
Piscina de bolas: relajacin, esquema corporal, estimulacin tctil
Panel-espejo de luz ultravioleta: estimulacin visual
Bola de espejos: relajacin, estimulacin visual y equilibrio
Proyector de imgenes: relajacin y estimulacin visual
Fibras pticas: estimulacin visual y tctil, ambiente relajante.
Msica ambiental: estimulacin auditiva,efectos relajantes o estimulantes
Difusor de aromas: estimulacin olfativa con un efecto estimulante o relajante.
ESPACIO AUDITIVO:
Desarrollar habilidades de escucha:
localizar, seguir la trayectoria,
detectar la frecuencia de un
sonido,
su volumen y relacionar sonidos
con experiencias.
ESPACIO TCTIL:
uno de
nuestros modos de comunicacin
ms utilizados.
La sala puede ser un lugar para
experimentar y explorar texturas,
presiones, temperaturas.
ESPACIO DE PROYECCIN
9
9
9
9
ESTIMULACIN VISUAL:
Mejorar la eficacia visual.
Mejorar actitudes y la motivacin para fijarse en el entorno.
Optimizar el uso del resto visual del alumno/a.
Favorecer la capacidad de imitacin y respuesta.
ESTIMULACIN TCTIL:
9 Posibilitar el movimiento y la apertura de las manos, potenciando actividades
con las mismas (sujetar cosas, cogerlas y dejarlas caer).
9 Experimentar que determinadas cosas tienen un tacto caracterstico o
parecido al de otras.
ESTIMULACIN OLFATIVO-GUSTATIVA:
9 Sentir olores y sabores de diferentes sustancias: amargo, dulce, cido,
9 Acercar distintas sensaciones olfativas y esperar respuestas de agrado o
desagrado.
ESTIMULACIN AUDITIVA:
9 Reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asociados a
experiencias previas.
9 Diferenciar sonidos.
9 Discriminar sonidos componentes del habla.
9 Escuchar y disfrutar con la msica.
ESTIMULACIN BASAL:
ESTIMULACIN SOMTCA:
Descubrir el propio cuerpo a travs de toda su superficie.
Localizar las diferentes partes del cuerpo, ofrecindoles las
pistas oportunas.
ESTIMULACIN VIBRATORIA:
Aprender a captar fenmenos acsticos de manera corporal.
Ayudar a los alumnos/as a or y sentir la msica a travs de
vibraciones sensibles.
Aprender a reconocer la voz de las personas de referencia a
una distancia no inmediata.
ESTIMULACIN VESTIBULAR:
Reforzar las reacciones de equilibrio y favorecer el desarrollo
de las que no han aparecido.
Capacitar de forma gradual a los alumnos/as para que adopten
actitudes posturales (con sus limitaciones y posibilidades)
adecuadas a las actividades cotidianas, para un control
progresivo del cuerpo y de las propias funciones, tolerando las
diferentes posturas del propio cuerpo y el cambio postural ( de
decbito prono a decbito supino y viceversa, de un lado a
otro,).
Tubo de burbujas:
Proyector solar:
ESTIMULACIN TCTIL.
Sensibilizacin y desensibilizacin de la palma de la mano.
Prevencin del pulgar alojado.
Tablillas (u otros objetos, alimentos,) de palpar: lija, corcho,
estropajo,
Sensaciones tctiles de su propio cuerpo (colonias, aceites, cremas,).
Tirar objetos, cogerlos.
Atrapar objetos fijos y colgantes y prensin de las cosas que se le
ofrecen.
ESTIMULACIN OLFATIVO-GUSTATIVA.
Estimulacin olfativa:
La sala debe identificarse con un olor caracterstico.
Utilizacin de rotuladores olorosos.
Exposicin a esencias de aromas de frutas.
Exposicin del alumno/a a objetos cotidianos como la colonia,
lociones, polvos de talco, pasta de dientes, crema de manos,
Estimulacin gustativa:
Exposicin a sabores dulces, cidos, salados y amargos.
Degustacin de diferentes texturas: lquidos y slidos.
Degustacin de diferentes sabores.
Utilizacin de mordedores.
ESTIMULACIN AUDITIVA.
Estimulacin auditiva.
Memoria auditiva.
Percepcin auditiva.
Jugaremos a producir sonidos con el cuerpo: risa, llanto, bostezo,
Hacer sonar distintos instrumentos.
Discriminacin de sonidos producidos por los animales protagonistas
de un cuento.
ESTIMULACIN BASAL.
fina, azcar,
Fibra ptica
Tubo luminoso
Consideraciones finales:
Bibliografa:
-Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Alfonso Lzaro.
2002. Mira Editores. S. A.
Artculos y revistas:
-La Estimulacin Basal en Atencin Temprana: Desarrollo
Curricular. Revista de Atencin Temprana. Volumen IV, n 1.
Pgs. 4-10. Ao 2001.
-Planificacin de la estimulacin sensorial para nios con grave
afectacin. Revista de Atencin Temprana. Volumen V, n 1.
Pgs. 29-37. Ao 2001.
-Artculos Andreas Frhlich, traducidos por Brbara Soller y
Carlos Luis Prez Gerez:
-La promocin del desarrollo global a partir de la proximidad, el
intercambio y la significacin. (1998-2000)
-Las necesidades de los alumnos con pluridiscapacidad y
retardo mental profundo. (2001)
-Criterios para la puesta en marcha del concepto de
estimulacin basal. (2001)
-Introduccin general al concepto de estimulacin visual.
(1998)
-I Jornada de Estimulacin Multisensorial y Basal. ASPRONAValladolid. Junio, 2006.
EL ALUMNO:
LA ALUMNA:
Marta tiene 5 aos y presenta espina bfida.
Su inteligencia est bastante conservada.
No mantiene la postura, presentando una gran
hipotona.
No tiene motricidad gruesa, desplazndose en
silla de ruedas.
La motricidad de la mano es muy deficiente. No
controla sus movimientos, aunque con ayuda
puede pegar papelitos o tocar las teclas de un
ordenador.
La psicomotricidad bucal es tambin deficiente.
Es capaz de hablar, pero no se le entiende bien lo
que dice, presentando mltiples dislalias.
HABILIDADES PRAGMTICAS .
Ambos alumnos van a ser iniciados en la
lectoescritura y, siguiendo sus caractersticas,
se plantea la necesidad y conveniencia de
adoptar un mtodo alternativo a los mtodos
tradicionales.
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2.
3.
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9.
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L
E
C
T
O
E
S
C
R
I
T
U
R
A
Vocabulario al SPC
ACTIVIDADES TIPO:
9 Asociar las fotografas a objetos reales, si es posible.
9 Sealar las fotografas que indique la maestra/o a
nivel oral.(1 de 2, 1 de 3, 1 de 4,; 2 de 3, 2 de 4)
9 Sealar las fotografas que la maestra/o tambin
seale.
ACTIVIDADES TIPO:
9
Sealar en el tablero la imagen del sonido que suena.
9
Asociar sonidos parecidos.
9
Ordenar por intensidad, duracin,
LOTOS FONTICOS (dibujos de palabras de los distintos fonemas)
4 Y 5 UNIDAD DIDCTICA.
FASE 6: CONCIENCIA FONOLGICA.
OBJETIVOS: conocer las vocales y las consonantes.
Segmentar y componer el lenguaje oral en las distintas partes que
lo integran.
Generar e identificar palabras oralmente que contengan fonemas
dados.
Formar slabas y palabras sencillas y familiares de forma escrita.
ACTIVIDADES TIPO:
9
Sealar imgenes del panel que tengan un sonido fonmico dado
(vocales y consonantes).
9
Agrupar imgenes que contengan, comiencen, finalicen,, por el
mismo sonido.
9
La maestra da unas slabas sueltas y el nio/a tiene que sealar
a la que corresponde la palabra.
9
Dividir mediante golpes con la mano una palabra en slabas.
9
Asociar grafas para formar slabas. VEN A LEER.
Aprender a leer y/o escribir, con distintos niveles, puede servir para:
Comunicar contenidos verbales
correccin del habla.
Facilitar la produccin del lenguaje oral: uso social del lenguaje, Ta Mente y
conductas sociales adecuadas.
Representar visualmente las palabras de una frase, mejora de las
construcciones orales.
El acercamiento global
El tamao de la palabra.
La repeticin de ciertas formas.
La presencia de una letra caracterstica.
La forma general de la palabra.
El acercamiento global
Objetivos del acercamiento global.
1.
2.
3.
4.
El acercamiento global
Entrenamiento del acercamiento global.
La adquisicin de la habilidad para reconocer palabras por va directa
se basa en su asociacin inmediata con un referente.
La motivacin es un factor decisivo a la hora de fijar cualquier tipo de
asociacin en nuestra memoria.
El propio contenido: las palabras que se entrenan deben por supuesto
formar parte no slo del vocabulario del nio o la nia sino de su
esfera de intereses.
La propia actividad: el entrenamiento de la asociacin entre palabras y
referentes (dibujos, fotografas) suele introducirse dentro de juegos
adaptados a la personalidad del nio.
PROGRESIN INICIAL: se disea un primer material bsico que se
compone de unas cuantas palabras escritas (2-5) con la letra y el
tamao adecuado y un soporte que facilite el manejo; lo referentes
(dibujos, fotografas y objetos o juguetes, para aquellos alumnos/as
que necesitan muchsima manipulacin).
El acercamiento global
ENTRENAMIENTO: el entrenamiento se hace por oposicin, es la razn por
la que hay que empezar por lo menos con dos tems.
El adulto realiza una o varias demostraciones de las actividades
propuestas y que pueden ser muy variables:
Colocar la palabra encima, al lado o debajo del referente.
Unir la palabra al referente a travs de movimientos diversos (se tira, se
empuja,)
Unir la palabra al referente mediante juguetes: un camin, un avin, un
tren, un tobogn,
Se pega la palabra debajo del referente mediante pegatinas o con un
adhesivo.
Juego competitivo: loto o bingo.
Escondite.
Unir las palabras con sus dibujos correspondientes sin tocar las trampas de
la muerte.
El acercamiento global
Una vez alcanzado ese primer objetivo (diferencia los 2,3 4 tems
propuestos) se repiten dichas actividades en das sucesivos, aadiendo
al conjunto del material una nueva palabra.
Dicha nueva palabra se aprender por exclusin: es la que
corresponde al referente nuevo, es la palabra que todava no se
conoce.
La seleccin de palabras nuevas debe basarse en criterios de
motivacin, debe ser negociada con el nio/a.
PROGRESIN SIGUIENTE: las primeras consonantes suelen ser m, s, l, p
que permiten introducir palabras de slabas directas como mesa, polo,
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
PRINCIPIOS BSICOS:
Independencia del habla.
Simultaneidad de la lectura y escritura.
Disociacin entre escritura y grafismo manual: saber escribir
una situacin que dirige la atencin del nio/a hacia el hecho de que
se lee para comprender porque se lee para hacer algo.
Se trata de potenciar desde el principio una actitud lectora de bsqueda
activa del significado, eliminando tareas de simple lectura mecnica.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
El refuerzo de la actividad lectora consiste precisamente en descubrir el
significado para poder realizar la accin propuesta y no en la aprobacindesaprobacin del adulto.
Ser funcional en un aprendizaje consiste en plantear al nio/a problemas a
resolver ms que instrucciones a seguir o a aplicar por simple imitacin.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Ausencia de material pre-establecido:
Imposibilidad de utilizar un mtodo impreso de antemano.
Lo nico que se necesita es: papel, lpiz, pizarra o teclado, letras mviles,
juguetes y materiales de referencia. Todo lo dems debe ser negociado con
el nio o la nia.
Esta forma de trabajar requiere una buena dosis de cretividad.
De vez en cuando, podemos utilizar alguna ficha de algn material
impreso.
Si todo va bien y el proceso lector se completa, podremos llegar a utilizar
algn da un material ajeno: los cuentos infantiles.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Primera etapa: algunos dibujos representan sonidos.
Presentacin fontica: comprensin de que ciertos dibujos
representan sonidos.
El material se compone de las vocales y de ciertas consonantes que se
pueden presentar como sonidos aislados: m, s, r, f, l.
Es preciso siempre introducir una etapa previa de identificacin.
Identificar significa sealar, entregar, borrar, colorear, pinchar, tirar,un
elemento entre varios, un elemento que acaba de decir el adulto.
Esa etapa de identificacin es fundamental para aquellos nios/as con
escasa habla o nula porque les permite acceder a la lectura sin
necesidad de vocalizar y evitar la interferencia de una mala
pronunciacin sin son nios/as que hablan muy mal.
La adquisicin de nuevos elementos se hace por contraste con los
anteriores. Se comienza normalmente por la i/o porque presentan
contrastes muy marcados.
Despus se introduce la a, luego la e y, finalmente, la u.
Luego se introducen las consonantes: m/s; l/r.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Uso de gestos de apoyo: el adulto acompaa con un gesto el fonema
que emite, cuando pide al nio/a que realice una accin con una
determinada letra.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Se intenta evitar cualquier error: el adulto permanece atento al
movimiento de la mano del nio/a hacia la letra para intervenir si ve
que no va a acertar: nunca construya una slaba errnea, el
adulto debe intervenir antes.
Evitar la repeticin de frmulas negativas (no, esa no,). Se puede
utilizar algn juguete sonoro que activamos como alarma para avisar
de un probable error: es ms divertido y, por lo tanto, ms eficaz.
La lectura de slabas directas sigue los mismos principios de
identificacin que en la primera etapa.
Las primeras consonantes que se proponen son m, l, s por su gran
contraste auditivo y visual. No se conocen apenas errores en esas
letras.
La unin silbica es el principio de base del sistema alfabtico: suele
costar bastante tiempo su adquisicin inicial.
No se tarda el mismo tiempo en inicial las ltimas consonantes que las
primeras: despus ser ms fcil.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Sistema de prevencin de errores en la introduccin de nuevas
consonantes.
1.
2.
3.
4.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Lectura fonolgica comprensiva y escritura de palabras.
Las tareas dirigidas a una lectura comprensiva que utilice ambas rutas
(global, fonolgica) van a combinarse con tareas de construccin de
palabras en escritura.
Lectura de palabras: siempre se harn dentro de series cerradas, de
manera que una palabra que debe asociar a un tem
determinado, mezclado entre un nmero variable de otras
palabras.
Construccin de palabras: puzzles de letras.
El adulto utiliza letras mviles, con las que construye delante del nio/a una
palabra que va leyendo en voz alta. Si el nio/a dispone de habla suficiente,
le pide que la vuelva a leer dos o tres veces. Modelado.
Despus desordena la palabra que el nio debe recomponer siguiendo el
orden correcto.
El adulto interviene cuando ve que la mano se acerca a una letra que no es
la correcta, dentro de una dinmica de aprendizaje sin error.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
El paso siguiente consiste en entregar directamente las letras en desorden,
diciendo qu palabra debe construir el nio/a pero sin mostrar el modelo
correcto previamente.
Todos estos paso se pueden realizar en el ordenador.
/r/ b/v j
qu k ce/ci
ge/gi
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Actividades para la discriminacin visual:
Clasificacin de formas orientadas sencillas (, ) colocndolas en cajas
diferentes.
Colorear de distintos colores los modelos propuestos (, ).
Clasificacin de las letras b y d, colocndolas en cajas diferentes.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Slabas mixtas.
Se introduce la slaba mixta despus de la slaba directa, porque es su
prolongacin natural.
La slaba inversa supone invertir el orden consonante+vocal,
establecido hasta ahora.
El nio se encuentra un da con una serie cerrada de 4 5 palabras
monosilbicas nuevas elegidas entre el pequeo nmero de palabras
disponibles de estas caractersticas: luz, pan, pez, sol, sal, dos, mar,
pis, tos, bar, bus, mes, ms, col, gol.
Los primeros ejercicios consisten en buscar la palabra escrita (entre
varias) que corresponde al objeto o dibujo que entregamos al nio: A
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Tareas propuestas:
Lectura de palabras en series cerradas.
Completar frases con huecos.
Lectura de frases en series cerradas o semi-cerradas.
rdenes escritas.
Construccin de palabras que contengan slabas mixtas, con letras mviles.
Construccin de enunciados con palabras que contengan slabas mixtas.
Slabas inversas.
Hay que tener especial cuidado aqu porque puede haber retrocesos.
Se empieza por la escritura de palabras usando letras mviles:
Actividades preventivas:
Discriminacin entre slabas directas y slabas inversas orales. Juego de las
slabas.
Discriminacin entre secuencias visuales alternas. Leer con palmada/patada
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Escritura de palabras con slabas inversas.
El adulto forma la palabra delante del nio/a y la lee en voz alta,
desordena las letras y el nio/a debe recomponer la palabra.
El adulto entrega las letras correspondientes a una palabra que l
nombra y el nio/a debe ir formando la palabra.
Lectura de palabras que empiezan por la misma slaba inversa.
El nio/a debe asociar palabras y dibujos en una serie cerrada.
Las primeras series empezarn por la misma slaba para prevenir
posibles confusiones.
Lectura de palabras con slabas inversas variadas.
Las series incluirn ahora palabras que empiezan por diferentes
slabas inversas, pero ninguna palabra que empiece por slaba
directa.
Se puede volver al sistema de colores: poner de rojo la vocal inicial.
Advertencia:
De pronto, la frecuencia de errores aumenta notablemente
marcha atrs a donde el nio/a no comete errores!
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Sinfones.
La compuesta por dos consonantes unidas seguidas de una vocal.
Antes de empezar, comprobar cul es el nivel de discriminacin
auditiva y visual.
Actividades propuestas:
Circuito de slabas.
Colocar los jeroglficos debajo de los animales.
Con letras mviles, el nio/a aprender a construir palabras como flaco,
Lectura de sinfones en series cerradas que empiezan por la misma slaba o,
por lo menos, la misma combinacin de consonantes.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
Idem con acontecimientos narrados por el nio/a.
Con muchos nios/as, sobre todo con aquellos que presentan mayor
afectacin, la combinacin de lectura y construccin de cuentos
constituyen un paso previo y necesario antes de abordar los primeros
cuentos.
Los procesos de anticipacin desempean un papel importante.
Cuentos ilustrados.
La lectura oral de cuentos sencillos por parte de los adultos es por todos
considerados como un elemento facilitador muy importante del proceso
posterior de aprendizaje de la lectura.
Algunas caractersticas importantes a la hora de seleccionar cuentos
son: legibilidad del texto, adecuacin del vocabulario.
Lectura sucesiva: el adulto lee y luego el nio/a.
Lectura alterna: el adulto lee una parte y el nio/a otra.
Lectura apoyada: el adulto ayuda cuando el nio tiene alguna
dificultad.
La adquisicin y desarrollo de la va
fonolgica.
La idea bsica en la actividad de lectura conjunta que debemos
transmitir al nio/a es que no estamos controlando su forma de leer
sino que estamos descubriendo una historia que nos interesa, a la vez
que a l.
La prctica de la lectura requiere una actitud nueva ms centrada en el
placer, el descubrimiento intelectual y la relacin afectiva con el adulto.
Desarrollar la funcionalidad.