Libro - Curriculo Integral - Walter Peñalosa PDF

WALTER PEALOZA RAMELLA
EL CURRCULO INTEGRAL
UNMSM
ISBN: 9972-9727-7-1
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per N. 2005-7427
Tercera edicin
Lima, octubre de 2005
Walter Pealoza Ramella
Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM
Serie: Textos para la Maestra en Educacin
Diseo y Diagramacin:
Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO
Decana
Dra. Aurora Marrou Roldn
Directora Acadmica
Prof. Nelly Vidaln del Carpio
Director Administrativo
Mg. Rubn Mesa Marav
Director de la UPG
Dr. Elas Meja Meja
Comit Directivo de la UPG
Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea

Mg. Gonzalo Pacheco Lay
NDICE
PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN................................. 9
PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN ................................... 11
PALABRAS LIMINARES ....................................................................... 13
CAPTULO I
Delimitacin del Currculo
1. El carcter teleolgico del currculo ............................................................... 17
2. Ubicacin del currculo dentro del proceso educativo .................................... 19
3. El currculo y la tecnologa educativa ............................................................. 23
4. Creciente especificidad en los niveles de la tecnologa educativa .................. 25
5. La tecnologa educativa, sucesin de fines y medios ...................................... 26
6. Una visin anticuada de la tecnologa educativa ............................................ 27
7. La prescindencia de la concepcin de la educacin ....................................... 28
8. El carcter aleatorio de la tecnologa educativa ............................................. 30
9. La posicin privilegiada del currculo .............................................................. 32
10. El propsito de este libro ............................................................................... 32
11. Las concepciones vorticilares acerca del currculo ....................................... 33
12. El fin del currculo es el aprendizaje: concepcin difusa del currculo ........... 36
13. El currculo como una nada indefinible .......................................................... 40
14. El currculo son los fines ................................................................................ 41
15. El currculo como efectuacin de los fines de la educacin .......................... 48
16. El currculo como planes y programas ........................................................... 52
17. El currculo como conjunto teleolgico de contenidos cognoscitivos y
estrategias de aprendizaje ............................................................................. 53
18. El currculo como disciplina ........................................................................... 56
19. Las concepciones sistmicas del currculo .................................................... 57
20. El currculo como materias y programas enlazados a los fines ..................... 67
21. Examen de algunas tipologas de las concepciones acerca del currculo ...... 70
22. Un caso singular: el currculo no es educacin .............................................. 77
23. El argumento etimolgico ............................................................................... 80
CAPTULO II
La Concepcin de la Educacin
1. La educacin es un proceso de hominizacin .................................................. 97
2. La educacin es un proceso de socializacin ................................................ 102
3. La educacin es un proceso de culturacin ................................................... 108
4. Hombre, sociedad y cultura ............................................................................ 117
5. Un equvoco a evitar .............................................................................. 129
6. Educacin y deseducacin ............................................................................. 130
CAPTULO III
Excursus: El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones
1. Tres momentos en la organizacin del currculo ............................................ 157
2. La estructura normativa y la estructura lograda del currculo ....................... 161
3. Lo cualitativo y lo cuantitativo en los dos primeros momentos curriculares .. 162
4. Lo cualitativo y lo cuantitativo en el tercer momento curricular .................... 163
5. La relevancia de lo cuantitativo ..................................................................... 164
6. Cuatro instancias operativas en la organizacin curricular ............................ 164
7. El campo objetivo de la teora curricular y la temtica de este libro ............. 166
8. Currculo nico, currculo homologado; derrotero nico, derrotero
homologado .................................................................................................. 169
9. Currculo y plan de estudios .................................................................... 171
CAPTULO IV
Las profesiones y su incorporacin a las universidades
1. Es la profesin parte de la educacin? ........................................................ 177
2. Qu es una profesin? ................................................................................. 192
3. Vicisitudes de las profesiones en las universidades ....................................... 199
4. La formacin universitaria y las profesiones ................................................. 201
5. La diversificacin de las profesiones ............................................................. 202
6. El monopolio de las universidades en las profesiones .................................... 206
7. Intentos fallidos para resolver esta situacin ................................................. 207
8. Una solucin viable y racional ....................................................................... 215
9. Consecuencias que para el currculo tiene la exposicin hecha .................... 219
CAPTULO V
Los perfiles de las carreras
1. Distorsin de los perfiles ................................................................................ 227
2. Perfiles explcitos e implcitos ........................................................................ 228
3. Las caractersticas humanas no pueden subordinarse a las competencias ... 231

4. Los perfiles no pueden ser cientificista-tecnocrticos ................................ 232
5. La conformacin de los perfiles ..................................................................... 234
6. La plasmacin de los perfiles ......................................................................... 235
CAPTULO VI
Del currculo tradicional al currculo integral
1. El currculo tradicional y sus maneras de realizarse ..................................... 239
2. El ser humano vive tambin ms all de los conocimientos .............. 256

3. Un nuevo currculo congruente con la concepcin de la educacin: el
currculo integral ................................................................................... 269
4. La complejidad del currculo integral ......................................................274
5. Formas de organizar el currculo integral ................................................275
6. Currculo integral, formacin del intelecto e intelectualismo .....................276
7. El currculo integral en los niveles previos a la educacin superior ...........282
8. El currculo integral y los valores ............................................................284
9. Nueva mirada a Eisner y Vallance ..........................................................296
CAPTULO VII
Las reas del Currculo Integral
1. Deslinde terminolgico ................................................................................... 305
2. El rea de conocimientos ............................................................................... 306
3. El rea de prcticas profesionales ................................................................ 343
4. El rea de actividades no cognoscitivas ......................................................... 382
5. El rea de orientacin y consejera ................................................................ 399
6. El rea de investigacin ................................................................................. 408
CAPTULO VIII
La flexibilidad del currculo
1. Flexibilidad no es libre inscripcin .................................................................. 437
2. Flexibilidad rapsdica y por constelaciones .................................................. 439
3. La eleccin por los alumnos ........................................................................... 440
4. La materializacin de la eleccin ................................................................... 441
5. Las constelaciones segn su electividad interna ............................................ 443
6. Las constelaciones segn su imbricacin ...................................................... 446
7. Constelaciones principales y constelaciones secundarias .............................. 446
8. Constelaciones mayores y menores ............................................................... 448
9. Esbozo de una nomenclatura de la flexibilidad .............................................. 448
10. La flexibilidad por reas y constelaciones ................................................... 452

11. Impacto de la flexibilidad en lo acadmico, lo econmico y en la riqueza
de la eleccin ....................................................................................... . 453
12. Los peligros de la flexibilidad ....................................................................... 454
13. Condiciones para establecer la flexibilidad en un currculo ......................... 457
14. Las electivas supernumerarias ..................................................................... 459
15. La seudo-flexibilidad .................................................................................... 461
16. La flexibilidad debe ser declarada con absoluta precisin ........................... 461
CAPTULO IX
Los requisitos de los componentes curriculares
1. El problema de las prelaciones ...................................................................... 467
2. La naturaleza de las prelaciones: Son predicciones ....................................... 473
3. Las prelaciones diferidas ............................................................................... 476
4. Importancia de las prelaciones diferidas ........................................................ 477
5. Las secuencias obligatorias ........................................................................... 478
6. La relacin vertical ........................................................................................ 478
7. Normas que rigen a estas relaciones ............................................................. 479
8. El anlisis de las prelaciones .......................................................................... 479
9. Advertencia final ............................................................................................ 481
CAPTULO X
Consideraciones finales sobre el currculo
1. El cierre de la estructura normativa del currculo ..................................... 485
2. El currculo integral y la taxonoma de objetivos ........................................ 485
PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN

La presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de la
pedagoga contempornea. La generosidad del maestro y su inquebrantable
compromiso con el perfeccionamiento del hombre nos permiten publicarla, sin ninguna
modificacin significativa, con respecto a las ediciones anteriores.
Esta es una obra que revoluciona el concepto de currculo y se inscribe en una
corriente de pensamiento pedaggico humanista que, estamos convencidos, es la
ms acertada y provechosa alternativa para comprender el quehacer educativo.
Si se trata es perfeccionar al hombre por la educacin es insoslayable, a riesgo
de degradar esta noble accin humana, partir de una concepcin filosfica de la
ecuacin. La educacin concebida como un quehacer para mejorar al hombre es la
que suscribe Pealoza y defiende, con los ms slidos argumentos, que esta
concepcin no puede ser otra que formar un hombre nuevo, un hombre re-formado
por la educacin. Reconocer el carcter teleolgico de la educacin es la ms clara
manifestacin de un pensamiento humanista que se enfrenta a posiciones
pragmatistas, liberales y mercantilistas que pretenden reducir todo el proceso
educativo a un simple entrenamiento de las competencias. En esto, el maestro, ha
demostrado pasin en la defensa de los fines de la educacin y especialmente de
una determinada concepcin de la educacin: la formacin del hombre en todos los
aspectos posibles de formarlo, es decir, una educacin humanista, una educacin
integral.
Pero la potencia de su pensamiento rebasa la especulacin teleolgica y nos
lleva a los hechos con sus propuestas acerca de cmo lograr los propsitos de la
educacin y, con intuicin admirable, sostiene que es el currculo la primera instancia
en los esfuerzos que se hacen por plasmar, en la realidad, la concepcin de la
educacin que hemos asumido. As, el currculo se convierte, como no puede serlo
de otro modo, en la primera instancia que nos permite concretar, en los hechos, los
propsitos de la educacin.
Y esto de llevar a los hechos los propsitos de la educacin es la caracterstica
principal de la accin humana. Y si el hombre acta en el mundo es por que est
destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el tiempo.

Y este hacer historia es, en el campo de la educacin, formar al hombre, o si se
quiere, re-formarlo para que sea cada vez mejor.
Es as como Pealoza explica que el currculo es eminentemente un quehacer
previsional, que est antes de la accin didctica del docente, que precisamente
gua y orienta su noble accin. La institucin que suscribe un currculo, para garantizar
la plasmacin, en los hechos de los propsitos educativos, de los fines de la educacin,
hace previsin de las acciones educativas que luego ha de cumplir el docente.
Pero tambin advierte Pealoza, del error en el que incurren otros tericos del
currculo, al considerar que el currculo abarca ms de lo que su naturaleza le
permite, es decir, aquellas concepciones en las que se sostiene que el currculo
abarca, no slo el aspecto teleolgico de la reflexin educativa, sino tambin lo
concerniente a la accin del docente y, el colmo, abarca tambin la infraestructura
en la que se desarrolla la accin educativa. A estas concepciones equivocadas, de
manera muy sutil y con irona socrtica, Pealoza las denomina concepciones
vorticilares del currculo, es decir, concepciones equivocadas que sostienen que el
currculo es una especie de huracn o tormenta alrededor de cuyo vrtice giran
todos los dems elementos, componentes o agentes de la educacin.
Para la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin es un alto honor
publicar esta joya, cuya lectura por parte de los participantes del programa de
Maestra en Educacin servir como nutriente de alto valor acadmico, no slo
para comprender las caractersticas del currculo, sino tambin para avisorar las
insospechadas fronteras de una autntica tarea educativa.
Nuestro compromiso de seguir su ejemplo y difundir su pensamiento es
inquebrantable, por que creemos que en nuestro pas y en Amrica, Pealoza es el
ms alto valor en la reflexin acerca de la educacin.
ELAS MEJA MEJA

Director de la Unidad de Post Grado
PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

Mi dilecto amigo, el Dr. Elas Meja Meja, me sugiri que se hiciera una edicin
peruana de esta obra, destinada a analizar el currculo en los centros educativos,
particularmente en las instituciones de Educacin Superior, propuesta que me honra
por cierto y que l ha sabido llevar a los hechos en forma impecable. El Currculo
Integral, que este libro examina, pese al tiempo transcurrido desde que la idea se
plasm y se puso en prctica ha ido ganado terreno en el pensamiento y en la
accin de los educadores. Que la educacin deba tener carcter holstico y que, en
consecuencia, el currculo que intenta materializarlo, sea integral, y ello en todos los
niveles del sistema educativo es conviccin que va arraigndose en crculos cada
vez ms amplios.
Algunos de sus trminos son ya de uso comn. En cierto nmero de universidades
se habla ya, como cosa corriente, de las Prcticas P rofesionales que las carreras
deben incluir en sus planes curriculares. Se supera as la vieja y equivocada idea
de que los graduados, en su ejercicio profesional, lo que hacen es aplicar los
conocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios universitarios. Idea descaminada
porque supone que en la institucin superior se ponen conocimientos en las mentes
de los educandos, y que, luego, stos al salir de la vida real simplemente aplican
esos conocimientos a los casos concretos que se les presentan. Pero no es as. El
ejercicio de una profesin no es la aplicacin de conocimientos a los hechos, no al
menos de modo directo. Los conocimientos no poseen ninguna virtud que genere,
mgicamente, acciones para tratar los casos reales. Son indispensables determinadas
tcnicas y procedimientos, los cuales constituyen el meollo de la profesin, y son los
que posibilitan actuar ante los hechos para modificarlos o para erigir los artefactos
(en el ms amplio sentido de este vocablo) que los transformen. Semejantes
procedimientos y tcnicas son los que se aplican a los casos concretos y su
inevitabilidad y su urgencia resultan tales que deben ser aprendidos en las
universidades. Ellos, precisamente, se aprenden en las Prcticas Profesionales, las
cuales requieren, por consiguiente, ubicacin necesaria en los currculos al lado de
los conocimientos. Sin Prcticas Profesionales, los que egresen de las universidades,
aunque se encuentren atiborrados de conocimientos, sern slo seudoprofesionales.
La investigacin, como parte del currculo, y por tanto, como tarea de los alumnos,
es asunto al que viene dndosele creciente valor, si bien como tantas veces ocurre
se le otorga ms pleitesa verbal que consistencia efectiva, o acontece que con
desmesura se pretenda que todo el aprendizaje universitario se logre mediante la
investigacin de los alumnos: lo nico que se obtiene con esto es trivializar el
significado de dicho trmino. Debe haber investigacin, es cierto, pero para que
luzca real es indispensable fijar sus requisitos y sus lmites, y tambin su propsito.
Las Actividades, cuyo sentido es el contacto con los valores no veritacionales,
pese a su importancia capital, constituyen terreno poco transitado por los centros
educativos y particularmente por las instituciones de educacin superior, por ms
que figuren en sus declaraciones principistas los ms encendidos elogios a los
propsitos ticos, estticos, de adhesin a la justicia, y de creacin y diseminacin
de la cultura.
La Orientacin constituye hoy preocupacin de algunas universidades que han
organizado, dentro de sus currculos, espacios para incentivar en sus alumnos la
autoestima, el trabajo en grupos, la toma de decisiones, la capacidad para analizar y
razonar, el sentido de liderazgo y otras capacidades y actitudes similares.
Es verdad que las declaraciones de principios y los contenidos de los perfiles de
las diversas carreras tropiezan con un obstculo grave, a saber, cmo llevar a la
prctica lo manifestado, cmo los alumnos alcanzarn el aprendizaje de aquello que
no son los puros conocimientos. Las Prcticas Profesionales, las Actividades, la
Investigacin y la Orientacin no se aprenden de la misma manera en que se aprenden
los conocimientos. Grave error en que se incurre a veces es intentar que lo que
no es cognoscitivo se aprenda de modo cognoscitivo. La consecuencia entonces es
el fracaso absoluto. El modo cognoscitivo es esencialmente ptico. El modo no
cognoscitivo es hptico. En el Currculo Integral que comprende junto al rea de los
Conocimientos otras reas muy distintas, slo puede emplearse el modo ptico de
aprendizaje cuando se est lidiando con las asignaturas, que son las dadoras de
conocimientos. En las reas restantes debemos echar mano de los modos hpticos
del aprendizaje.
La presente obra intenta que stas diversas reas del Currculo Integral y sus
modos propios de acercamiento queden claros para el lector. Si tal propsito se
cumple, quedaremos por entero satisfechos.

Lima, abril de 2000
PALABRAS LIMINARES
La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde muchos aos
atrs, casi toda una vida, suscit en m el problema curricular, particularmente desde
que asum la direccin de La Cantuta, el ms importante centro formador del
magisterio en el Per. Desde mi arribo a Venezuela, contratado por la Universidad
del Zulia, y hasta el presente, mi trabajo ha girado de modo constante en torno al
currculo universitario. Y fue un honor que la Universidad del Zulia me designara en
1980 como Asesor de la Comisin que, bajo la coordinacin de Ins Laredo, maestra
universitaria eminente, estudi y evalu los currculos de todas las Escuelas de la
Universidad del Zulia y propuso la profunda reforma curricular de 1983.
Digo profunda porque, alejndose de los tradicionales currculos cognoscitivos,
los lineamientos que entonces se fijaron hicieron apertura al Currculo Integral que
la Resolucin 227 estableci; y que hoy, en la revisin iniciada en 1993, ha sido en
lo fundamental ratificada por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia,
mediante la Resolucin 329, de enero de 1995.
El Currculo Integral demanda de Profesores y de alumnos un cambio radical
de mentalidad. Implica no slo un mayor trabajo universitario, por la complejidad de
tal tipo de currculo, sino que requiere un enfoque diferente: ver y comprender todo
currculo no como un conjunto de componentes cognoscitivos (las diversas ciencias
que se acostumbra impartir en cada carrera), sino como un conjunto de componentes
cognoscitivos y tambin no cognoscitivos, que no son aditamentos superfluos, sino
que estaban faltando desde siempre.
En efecto, el acostumbrado currculo cognoscitivo, aparte de su corriente frondosidad, proporcionaba y proporciona todava los conocimientos de las diversas
ciencias que se juzgan (a veces con exceso) indispensables para los profesionales
que la Universidad prepara. Pero tal currculo lo nico que logra es que los graduados
salgan de las universidades sin un contacto con los grandes problemas del hombre,
del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este tiempo y de este espacio: han
obtenido una actitud cerradamente centrada en su carrera, con negacin de todo lo
dems. Pero ms an, los graduados salen imbuidos de una posicin academista,
paradjicamente contradictoria con lo profesional, porque quienes elaboraron los
currculos pensaron que de los puros conocimientos iban a brotar, por interna magia,
las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto la

constituye, y desde muy antiguo, la carrera de Medicina y hoy otras del mbito de
la Salud, y ciertas carreras que existen fuera de las universidades. Y todava ms,
los graduados salen a la realidad, supuestamente aspticos y neutros, porque ha
sido hbito excluir de los currculos la experiencia axiolgica, que, a pesar de todo,
domina de una u otra manera la vida de la humanidad entera. Esta ausencia de los
valores ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la personalidad, est dando en
el mundo de hoy sus frutos de indiferencia, insolidaridad, corrupcin y violencia.
El Currculo Integral aspira a superar estas carencias. Quiere formar
profesionales con cierto saber de la problemtica de nuestro tiempo, que hayan
adquirido realmente destreza en las acciones profesionales, su raison dtre, y que
vivan ntimamente los valores humanos. En cierto modo, esto nada tiene de nuevo.
Ha sido lo que la educacin siempre quiso. Pero falt cmo instalarlo en los
currculos. Una distorsionada percepcin de las cosas llev algunas veces a insertarlo
en un currculo bajo la guisa de adicionales conocimientos, y el resultado fue negativo,
porque se trata de experiencias no cognoscitivas.
Por eso en el Currculo Integral, al lado de los componentes cognoscitivos, que
son necesarsimos, encuentran sitio los componentes no cognoscitivos, que devienen,
mutatis mutandis, igualmente decisivos para los educandos de todos los niveles.
En ocasiones surge incomprensin frente a los nuevos componentes. Esperamos
ser suficientemente explcitos en las pginas que siguen.
WALTER PEALOZA
Maracaibo, mayo 30 de 1995
CAP T U LO I
DELIMITACIN DEL CURRCULO
16
1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULO

Partiendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin de
las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos, intentaremos fijar la naturaleza de esta previsin.
Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie de
procesos y experiencias por los cuales deben pasar los educandos y a cuyo trmino
podamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone, por otro
lado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar formado o
educado. Pues, de modo obvio, los procesos que escogemos para que los educandos
pasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino en funcin de lo
que es ser formado o educado. O sea, no cualquier proceso conduce al propsito
que deseamos alcanzar, a saber: que los educandos queden realmente formados o
educados, sino ciertos procesos. Y stos los admitimos porque ostentan, a nuestro
entender, la capacidad de impulsar hacia esa finalidad.
Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los procesos
y experiencias que deben vivir los educandos, eso es el currculo. Pero este currculo
no lo construimos arbitrariamente sino en vista de la idea que abrigamos de lo que es
ser formado o educado. Tenemos que reconocer, por tanto, que hay dos planos
ntidamente distintos: a) el del currculo mismo (experiencias y procesos previstos
para los alumnos); y b) el del fin perseguido: la nocin de educacin que tengamos.
La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para examinar
despus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada una idea de lo
que es ser educado, construimos el currculo de modo tal que su aplicacin lleve a
convertir en real aquella idea. Se trata de una relacin teleolgica (dirigida hacia un
fin), en la que el currculo es elaborado en funcin de la idea de educacin que
tenemos y con el propsito de que esa idea se torne realidad en los educandos.
Este carcter teleolgico, esta orientacin hacia un fin, que es algo que se halla
nsito en todo currculo, no debiera extraarnos. Aunque ciertas acciones que realizamos los seres humanos puedan ser producto de la casualidad o bien el efecto
mecnico de hechos preexistentes, una buena otra parte de nuestras acciones son
teleolgicas, es decir, hechas con vistas a un fin.
En aquellas acciones nuestras, que son efectos mecnicos de hechos (no ideas)
preexistentes, la situacin es sta: cierto fenmeno acontece en la realidad y ese
fenmeno determina inexorablemente (relacin de causa a efecto) cierta accin de
nuestra parte, a la que no podemos sustraernos. Por ejemplo, una luz fuerte ante
nuestros ojos determina que nuestras pupilas se contraigan. Esta accin (contraccin
de las pupilas) es el efecto forzoso de aquel hecho (la intensidad mayor de la luz).
17
En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho final

real que resulta (si nuestras previsiones son adecuadas) lo hemos prefigurado y
cierta accin la elegimos y la pusimos en ejecucin porque juzgamos que llevara
al resultado anticipado. Por ejemplo, deseamos efectuar un salto alto de 1,70 m.
y realizamos una larga serie de intensos ejercicios para lograr ese resultado.
Paralelamente evitamos otras acciones que seran negativas para tal propsito
(comer en exceso, dormir poco, etc.). Otro ejemplo de relacin teleolgica es la
del currculo frente a la nocin de educacin que nos hemos forjado. Esta nocin
es la que anhelamos ver realizada, es el resultado prefigurado. El currculo
prev las acciones para lograr ese resultado establecido con antelacin.
Si es nuestra conviccin que un joven est educado cuando se encuentra
apto para gobernar, lo cual entre otras cosas implica saber convencer a los
conciudadanos, y si juzgamos, adems, que ese joven no est hecho para trabajar
sino para dirigir el trabajo de otros (los esclavos), y debe ser fsicamente fuerte
para defender en armas a su nacin, y asimismo participar en la cultura o, al
menos, saber comprenderla, entonces este concepto de ser educado, puesto
como meta, nos llevar a organizar un currculo como el de los atenienses y,
salvando ciertas diferencias, como el de los ingleses del imperio: con Filosofa y
Artes, Poltica, Lgica y Retrica, Gimnasia, Artes Militares y Deportes.
En los ltimos tiempos, muchos hombres de ciencia que trabajan sobre hechos
no fsicos, sino humanos (sicologa, sociologa, economa, etc.), tal vez
encandilados por los xitos de las ciencias relativas al mundo fsico, donde
reinan las relaciones causales, han pretendido que en el mundo humano tambin
dominan las relaciones mecnicas de causa a efecto y abominan de todo
finalismo, o sea, de toda relacin teleolgica. Rechazan acremente que las
acciones humanas posean fines. Todas segn ellos son determinadas por
hechos preexistentes. Por conviccin o por koketterie, el finalismo es proscrito
del mundo de lo humano y de la ciencia que lo estudia.
Sin embargo, y al menos dentro del testimonio de nuestra experiencia diaria,
existe en este mundo humano una amplia gama de acciones teleolgicas. Incluso
se da el caso de que los seres humanos tomamos las relaciones mecnicas de
causa a efecto y las utilizamos teleolgicamente. Por ejemplo, hacemos uso de
una luz intensa y la dirigimos a los ojos de otra persona precisamente para
reducir su capacidad visual.
La educacin en general y, dentro de la educacin, el currculo, son ejemplos
de acciones con carcter finalista.
18
2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO

EDUCATIVO
Si el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin,
ello quiere decir expresado en otros trminos, que aquella nocin de educacin
es el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. En toda relacin
tleolgica hay siempre un medio y un fin.
Pero entre el concepto de educacin que tenemos y el currculo, no solo se da
la diferencia de fin a medio, sino que existe asimismo una diferencia de naturaleza.
La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no pertenece al
mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo, en cambio, es algo concreto,
es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que harn posible
materializar nuestro concepto de lo que es educacin. La nocin de educacin
pertenece al mundo de las concepciones; el currculo pertenece al mundo de las
realidades. El currculo es, de hecho, la primera concrecin en la realidad, concrecin
constituida por una decisin nuestra, con vistas a la realizacin de una determinada
concepcin de la educacin.
Sin embargo, el currculo prev procesos y experiencias de modo muy general
y sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un currculo puede haberse considerado
una Iniciacin al Clculo y una Geografa Humana. El currculo puede incluso indicar
a qu nivel llegar la Iniciacin al Clculo y cul es el propsito de la Geografa
Humana y la orientacin que ha de tener. Mas la organizacin concreta y pormenorizada de tales materias ya no es parte del currculo. En este sentido, la Iniciacin
al Clculo, la Geografa Humana y todos los dems componentes del currculo, en
una palabra, el currculo, l mismo, por medio del cual queremos realizar nuestra
concepcin de la educacin se convierte, a su vez, en fin o propsito que debe ser
llevado a la realidad. Esto significa que los diseos de la Iniciacin al Clculo, de la
Geografa Humana y de cada uno de los dems componentes curriculares son
medios por los cuales materializamos el currculo.
Es preciso que este hecho se perciba con la mayor claridad. Constatamos que
hay, en lo hasta ahora expuesto, tres planos diferentes: a) la concepcin de la
educacin; b) el currculo; c) los diseos de los componentes del currculo. Estos
tres planos conforman una cadena de fines y medios. La concepcin de la educacin
es un fin que intentamos realizar empleando como medio una previsin de procesos
y experiencias que los educandos han de vivir: esta previsin de experiencias y
procesos es el currculo. Pero luego el currculo se nos convierte, a su turno, en un
fin: todo lo que el currculo anticipa ha de ser llevado a los hechos y para ello hay
que usar como medios los diseos o programas de cada uno de los componentes
previstos.
19
Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se trata
de tres instancias perfectamente distintas: a) una concepcin de la educacin que
se intenta hacer real mediante un currculo; b) un currculo que es un conjunto de
previsiones, el cual poseer diversos componentes, con el que se aspira a realizar la
concepcin de la educacin; c) la organizacin de cada uno de esos componentes,
por cuyo medio se quiere materializar el currculo.
De estas tres instancias, la concepcin de la educacin se encuentra en el mundo
de las concepciones. El currculo y la organizacin de los componentes curriculares,
en cambio, se hallan en el mundo de la realidad fctica. Esto ltimo, empero, no borra
el hecho de que, aunque ambos (currculo y programas) son medios y estn relacionados
entre s, resultan dos instancias diferentes. Incluso en la prctica, corroborando lo
dicho, en el nivel universitario ocurre con frecuencia que el currculo es elaborado por
una comisin especial, ad hoc; en tanto que los diseos de los componentes curriculares
los hacen los profesores a cargo de cada componente.
En Educacin Bsica y Media varan las cosas un tanto en la medida en que
son los Ministerios de Educacin (al menos en Amrica Latina) de donde emanan
no slo los currculos, sino tambin los programas de los componentes curriculares.
Y no obstante, permanece inclume el que la elaboracin del currculo es una cosa
y es cosa distinta la faccin de los diseos de los diversos componentes curriculares.
Para tomar conciencia de ello, basta percatarse de que no se puede organizar
ningn componente del currculo, si el currculo mismo no se halla primeramente
concluido.
Insistimos en estos hechos, porque bastantes dificultades y malentendidos brotan
de no distinguirlos adecuadamente. Los interesados en estos asuntos deben acostumbrarse a tener en cuenta los hechos y a separarlos de las palabras con que se
designan los hechos. Las palabras son convencionales. Una vez puestos de acuerdo
en su sentido, los problemas se minimizan. Un vocablo puede utilizarse en dos o
ms sentidos, pero si stos se tienen muy presentes, las confusiones derivadas de
darle al vocablo diversos usos se aminoran. Decimos lo anterior, porque hay autores
que con la palabra currculo se refieren a las tres instancias que acabamos de
describir. Para ellos currculo es la concepcin de la educacin + la previsin de los
procesos y experiencias deseables + los diseos de los componentes curriculares.
No hay duda de que si esos autores quieren definir currculo de esa manera,
pueden hacerlo. No obstante, ello dejar intactos los hechos. Porque aunque llamen
currculo al conjunto indicado, resultar inconmovible que dentro de ese conjunto
permanecern inalterables las tres instancias: la concepcin de la educacin; la
previsin de las experiencias y procesos que permitan materializar aquella
concepcin; y la organizacin de cada componente curricular que posibilite realizar
semejante previsin.
20
Desde nuestro punto de vista, la aplicacin de una palabra a las tres instancias
conjuntamente es desafortunada. Qu objeto tiene dar un solo nombre a tres cosas
claramente diversas? La inconveniencia se vuelve mayor si se repara en que dichas
instancias tienen naturaleza diferente, como ya se explic. En efecto, la concepcin
de la educacin no est en el mundo de la realidad fctica, aunque aspiremos a que
se materialice en ella. Frente a tal concepcin, la seleccin y previsin de procesos
y experiencias es un primer paso real, fctico, para lograr que la concepcin de la
educacin se materialice; y los diseos para cada uno de estos procesos y
experiencias es un segundo paso real dirigido al mismo fin, en la medida que permite
que aquella previsin se haga efectiva. Por otro lado, la concepcin de la educacin
es un fin. En cambio, la previsin de procesos y experiencias deseables y los diseos
de los componentes curriculares son medios (la previsin de procesos y experiencias
es un medio para realizar la concepcin de la educacin; los diseos de los diferentes
componentes de esa previsin son los medios para materializar esa previsin.
Juzgamos, por consiguiente, que resulta preferible reconocer los hechos los tercos
hechos y someterse a ellos. Por eso venimos en hablar de: a) concepcin de la
educacin; b) currculo (denominando as a la previsin de procesos y experiencias
conducentes a realizar la concepcin de la educacin); y c) programas o diseos de
cada uno de los componentes curriculares (destinados a realizar el currculo).
Hay quienes, aun reuniendo la concepcin de la educacin, la previsin de
procesos y experiencias, y los diseos de los componentes del currculo bajo la
denominacin nica de currculo, distinguen los tres niveles con los trminos de
macro, meso y micro (si bien la correspondencia con nuestras tres instancias
no es siempre exacta en todos los detalles). Juzgamos que esta imagen es mejor
que la de aquellos que colocan las tres instancias bajo el nombre de currculo y se
refieren a ellas de modo indistinto y, por qu no decirlo, confuso. Y es que, si se mira
bien, los vocablos macro, meso y micro significan que se ha tomado conciencia
de que hay frente a nosotros tres cosas diferentes, que incluso conforman
jerrquicamente tres niveles diversos, los cuales pueden y deben ser estudiados en
su especificidad, sin mezclarlos indebidamente, y reconociendo sus interrelaciones.
Un paso ms y podemos dar nombres diferenciados para las tres instancias, que es
lo que hemos hecho nosotros con las denominaciones de concepcin de la
educacin, currculo (previsin de procesos y experiencias) y organizacin de
los componentes del currculo (programas).
Otros autores dejan de lado la Concepcin de la Educacin (que reside en el
mundo de las ideas y de las aspiraciones), y la dejan de lado, tal vez precisamente
por ese hecho, o porque no se han apercibido de ella, o porque la minimizan; y
llaman entonces currculo a las dos primeras instancias que se configuran en el
mundo de la realidad fctica, esto es, a la previsin de los procesos y experiencias
21
(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas).

Nuevamente decimos que una vez as definida la palabra currculo no habr
dificultades en entendernos. Sin embargo, conviene examinar los mritos de
semejante definicin. Por una parte, resulta mejor que la analizada anteriormente,
en cuanto que no mezcla el fin ltimo (la concepcin de la educacin) con los
medios para materializarla (la previsin de los procesos y experiencias; y los diseos
de los componentes). Pero, por otra parte, el nombre comn dado a estos dos
medios no puede jams alterar el hecho de que son dos medios diferentes. Una
cosa es la previsin de los procesos y experiencias, que culmina en un plan general
(para llevar a la realidad concreta la concepcin de la educacin), y otra cosa son
los diseos de cada parte del currculo (que buscan llevar a la realidad concreta ese
plan). Nos preguntamos, pues, qu objeto tiene empearse en llamar currculo al
conjunto formado por la previsin de experiencias y procesos + los diseos da cada
componente? Mucho ms simple y claro es denominar currculo a la previsin de
procesos y experiencias (el plan); y mantener el nombre de organizacin de los
componentes del currculo para aquellos programas mediante los cuales aspiramos
a realizar el plan curricular.
Hemos encontrado, finalmente, una variante de la posicin que acabamos de
examinar, o sea, autores que designan como currculo las dos instancias reales que
posibilitan materializar la concepcin de la educacin, pero llaman nivel macro del
currculo a lo que nosotros designamos como la previsin de experiencias y procesos,
o sea, al plan diseado para materializar la concepcin de la educacin; y dan el
nombre de nivel micro a los diseos de sus componentes. Aunque no percibimos
razn alguna para dar el nombre comn de currculo a estas dos instancias, que
son muy diferentes, el simple hecho de indicar que una es el nivel macro y otra el
nivel micro transparenta que estos autores de alguna forma tienen conciencia de
que se trata de dos cosas distintas.
Debe, por tanto, estarse muy alertas cuando se lee libros sobre currculo para
no resultar confundidos con la terminologa que emplean sus autores (muchas veces
sin mayor explicacin). Por debajo de las palabras, hay que identificar las instancias
a que se estn refiriendo. La discrepancia entre esos libros y nosotros, en lo que
concierne a los vocablos, es secundaria. La discrepancia que puede darse en los
hechos mismos, sa s sera importante. Al hablar de currculo, nosotros estamos
llamando as a la primera instancia que se da en la realidad, o sea, a esa previsin de
experiencias y procesos, que es un medio para materializar la concepcin de la
educacin.
Y ello es un hecho absoluto. Podemos poseer esta o aquella concepcin de la
educacin (todo pueblo y toda poca ha tenido y tiene su idea de lo que es ser educado); inevitablemente tendr luego que seleccionarse y preverse un conjunto de
22
procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir, inevitablemente tendr que construirse un currculo. Y luego, inevitablemente, debern trazarse
los diseos para cada componente del currculo. Estas tres instancias son inconmovibles, pese a cualesquiera diferencias de terminologa.
3. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA

En el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante la
cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin, realizando una
seleccin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir y a travs de
los cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y hemos considerado
como segunda instancia real fctica, la elaboracin de los diseos relativos a cada
uno de los componentes del currculo.
Al sostener lo anterior hemos, simultneamente, hecho ingreso en el mundo de
la Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de los procedimientos,
acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos materializar, en lo
hechos concretos, una Concepcin de la Educacin. El currculo y los diseos de
sus componentes son dos de esas estructuras. Y ciertamente son las dos estructuras
iniciales en toda Tecnologa Educativa. Cuando queremos hacer real, aqu y ahora,
una Concepcin de la Educacin, lo primero es elaborar el currculo, esto es, la
seleccin y ordenamiento de los procesos y experiencias que sean adecuados a
nuestra concepcin. Lo segundo es organizar cada componente del currculo, para
la mejor realizacin de ste.
Obsrvese que entre la Concepcin de la Educacin y la Tecnologa Educativa
se da una relacin de fin a medios. La Concepcin de la Educacin es el fin. La
Tecnologa Educativa es el conjunto de medios para llevar a la realidad ese fin. La
Concepcin de la Educacin reside en la dimensin de lo potencial, aquello que
puede ser y, an, que debe ser. La Tecnologa Educativa est en el mundo real
fctico, son los procedimientos, acciones y estructuras fcticas mediante los cuales
procuramos que sea aquello que debe ser. En todas las pocas los pueblos han
posedo una determinada Concepcin de la Educacin y en todas las pocas han
debido echar mano de una cierta Tecnologa Educativa para realizar su concepcin.
Esa Tecnologa Educativa puede ser sencilla o sofisticado, tcita o explcita, emprica
o cientfica. Esto no interesa. Tal Tecnologa se configura necesariamente. De otro
modo, una Concepcin de la Educacin permanecera, por siempre, en el limbo de
las intenciones.
Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dada
una Concepcin de la Educacin, resulta preciso apelar a la Tecnologa Educativa
23
para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo primero

ser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los componentes del
currculo.
Sin embargo, la Tecnologa Educativa no se agota en el currculo ni en la elaboracin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos (programas)
son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan ser asimismo materializadas.
En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la realizacin del deber ser,
el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos y/o los materiales auxiliares
que nos son indispensables para convertir en reales los diseos. Esos instrumentos
y materiales constituyen una gama inmensa, desde los humildes lpices y tizas,
pasando por libros, separatas y laboratorios, hasta los medios audiovisuales, las
mquinas de enseanza y las computadoras.
Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materiales
auxiliares para cada diseo no hemos salido aun del mundo de las previsiones y del
aprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario para
trabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el campo de la
Tecnologa Educativa y arribamos al sistema de enseanza-aprendizaje. En esta
cuarta instancia, nos premunimos de una determinada metodologa y modo de actuar
frente a los educandos e iniciamos la accin con ellos, sea presencialmente, sea a
distancia, sea en forma computerizada (se abren en este punto, por lo tanto, tres
canales diferentes de accin). Esta cuarta instancia es aquella en que se realizan
de modo concreto con los educandos cuantas previsiones se pergearon en las
instancias precedentes. Y, no obstante, el instrumental de la Tecnologa Educativa
posee un nivel ms, que es el de la evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos no
es el trmino del complejo proceso de materializacin de la concepcin educativa.
Resulta forzoso descubrir si las experiencias que los educandos han vivido les han
permitido acercarse al deber ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambin
si la labor de enseanza-aprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos que
saber si nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cada
componente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuadas y exitosas o
no. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos
(evaluacin estudiantil). Pero asimismo retrogresivamente cabe evaluar los diversos
niveles de la Tecnologa Educativa, as como la actuacin de los profesores y de las
autoridades educacionales.
Podemos agregar que hay maestros (en todos los niveles y ciclos del sistema
educativo, desde el ms elemental hasta el universitario) que creen que la evaluacin
es algo que slo atae a los estudiantes. Para ellos, se trata de un proceso por el
cual aprueban a unos alumnos y aplazan a otros. Algunos incluso experimentan un
extrao placer en desaprobar a un elevado nmero de sus estudiantes. Jams se
24
detienen a pensar que con esa evaluacin estudiantil (y con algunos otros
instrumentos adicionales) se puede evaluar la actuacin de ellos mismos para con
sus educandos y su forma de ensear (quizs ellos sean los responsables del pobre
rendimiento de los alumnos). Y es posible y necesario asimismo evaluar la calidad
de los materiales auxiliares que emplearon; y la organizacin de las materias a su
cargo (programas); y el mismo currculo.
La exposicin efectuada, relativa a la Tecnologa Educativa, puede visualizarse
mejor en el siguiente cuadro:
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
T
E
C
N
O
L
O
G
E
D
U
C
A
T
I
V
A
Organizacin del Currculo

Organizacin de los componentes del Currculo
(diseo de cada componente)
Creacin o seleccin
de los materiales auxiliares
Sistema de enseanza-aprendizaje
Evaluacin
Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carece

de sentido si no opera para el efecto de traer a la realidad una Concepcin de la
Educacin. Ninguna Tecnologa Educativa existe per se, sino en funcin de la
Concepcin de la Educacin que la suscita. Por ello debemos desconfiar de aquellos
tratados que hablan de la Tecnologa Educativa dentro de un vaco, neutro de toda
Concepcin de la Educacin, como si los problemas educativos pudiesen resolverse
en un terreno slo instrumental y asptico, segn lo pretenden los tecnlogos de la
educacin conductistas.
4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA

TECNOLOGA EDUCATIVA
La Tecnologa Educativa contiene cinco niveles. Deliberadamente usamos el
vocablo niveles, porque no se trata de cinco instancias que existen lado a lado o
que son meramente secuentes, sino que se ordenan jerrquicamente con creciente
grado de especificidad, dentro del proceso cada vez de mayor acercamiento a la
realidad.Toda la Tecnologa Educativa pretende materializar en los hechos una
concepcin educativa. Pero cada nivel implica una mayor aproximacin a los hechos,
una materializacin cada vez ms acentuada de la Concepcin de la Educacin.
El currculo es la primera manifestacin concreta, en los hechos, de la Concepcin
de la Educacin. Pero el currculo es an muy general. La elaboracin de los
diseos de cada componente curricular nos acerca ms a la realizacin de la
25
Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es un

avance adicional en este creciente proceso de concrecin. Arribamos luego al nivel
de la enseanza-aprendizaje, que es ya el trabajo real y concreto con los educandos.
Finalmente apelamos a la evaluacin, que permite verificar el xito de todo el proceso,
es decir, descubrir si verdaderamente la Concepcin de la Educacin, que habitaba
en el mundo general de las intenciones, se ha materializado en hechos reales.
5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y MEDIOS

La Tecnologa Educativa es, toda ella, un gran conjunto de medios para realizar
el fin ltimo y esencial, que es la Concepcin de la Educacin. Pero, a la vez, la
Tec-nologa Educativa es un encadenamiento de fines y medios. De all, otra vez, el
carcter jerrquico que, desde otro ngulo, muestran los niveles que la integran.
Cada nivel es medio para realizar la instancia ms alta; cada nivel se transforma en
fin para la instancia inferior ms especfica.
El currculo es el primer medio para hacer real la Concepcin de la Educacin.
Pero el currculo es un fin a ser realizado y para ello son medios los diseos de cada
uno de los componentes que conforman el currculo. A su turno, tales diseos se
constituyen en fin y los medios que permiten su efectuacin son los materiales auxiliares que preparamos o escogemos. El sistema de enseanza-aprendizaje es el
medio con el cual materializamos todas las previsiones hechas, las cuales se
convierten as en fin. El ltimo medio, que nos posibilita comprobar si los varios
fines se han alcanzado, es la evaluacin.
Por ltimo, debemos percatamos de que los niveles de la Tecnologa Educativa
constituyen una secuencia lgica indesgarrable. No puede haber evaluacin, si antes
no se ha llevado a efecto el sistema de enseanza-aprendizaje. Este no puede
emprenderse, si no se ha terminado la seleccin de los materiales auxiliares. No
cabe iniciar tal seleccin, si previamente los programas de cada componente
curricular no han sido completados. Estos no se pueden elaborar, si no contamos
con un currculo terminado y coherente. Y, otorgando unidad a todo el conjunto, se
encuentra el hecho fundamental de que el currculo (y todos los dems niveles) se
configuran con relacin a una Concepcin de la Educacin.
He aqu, por consiguiente, cinco instancias fundamentales de la Tecnologa Educativa. Y descubrimos asimismo la orientacin de todo el conjunto de sus niveles
hacia la finalidad clave que es la Concepcin de la Educacin; la creciente
especificidad de sus niveles en su acercamiento a la realidad; la relacin de medio
a fin que dichos niveles mantienen unos con respecto a otros; la trabazn lgica y
necesaria de los diversos niveles entre s; y la clara unidad interna de sus varias
instancias.
26
6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Slo queremos referirnos, de paso, a la visin anticuada de la Tecnologa Educativa que la concibe referida a los aparatos ms o menos complejos y modernos
utilizados en el trabajo educativo: fotografas, diapositivos, epidascopios, transparencias, filmes, radio, televisin, mquinas de enseanza, mquinas de correccin
de pruebas, aulas electrificadas para las respuestas de los alumnos, computadoras.
Todava existen en muchos Ministerios de Educacin y en algunas universidades
departamentos o unidades de Tecnologa Educativa cuya misin es ocuparse de
toda esta parafernalia de instrumentos, tanto para prestar servicio, como para producir
materiales, como asimismo para entrenar personal que maneje los aparatos o que
sepa producir materiales. Y todava existen en instituciones de Educacin Superior
carreras de Tecnologa Educativa que preparan en Pregrado a quienes obtendrn
ttulo como expertos en el manejo de este instrumental y en su uso para elaborar
materiales.
Es evidente que todo ello responde a la visin antigua y estrecha que consideraba
como Tecnologa Educativa nicamente lo que hemos descrito como tercer nivel
de la Tecnologa Educativa. Propiamente se trata de departamentos o unidades de
Apoyo Audiovisual y Electrnico. Y las carreras orientadas en el mismo sentido
propiamente estn formando personal de Apoyo Audiovisual y Electrnico, para
actuar en el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Todo ello se queda corto ante
la complejidad y la trascendencia que la verdadera Tecnologa Educativa posee.
Lo curioso y contradictorio es que, a veces, en esas instituciones al lado de los
Departamentos de Tecnologa Educativa restringidos a lo puramente instrumental,
se publican revistas de Tecnologa Educativa que contienen, en profusin, temas
correspondientes a los diversos niveles de la Tecnologa Educativa tal como los
hemos expuesto, y donde los artculos referentes al tercer nivel (el de los
instrumentos y materiales auxiliares) prcticamente brillan por su ausencia.
En nuestra opinin, aquellos departamentos o unidades destinados a lidiar con
el tercer nivel de la Tecnologa Educativa (los cuales son ciertamente muy
importantes) debieran recibir un nombre adecuado a su naturaleza y no llamarse
de Tecnologa Educativa. En cuanto a las carreras de Tecnologa Educativa
pensamos que hay dos soluciones: a) el personal concentrado en Apoyo Audiovisual
y Electrnico (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa) puede seguir formndose
en Pregrado (quizs no en Educacin, necesariamente, sino en Comunicacin; o
bien como un rea secundaria de Educacin), pero la carrera no debe denominarse
de Tecnologa Educativa, porque no lo es; b) el personal que se ha de ocupar de la
Tecnologa Educativa en su sentido pleno (los cinco niveles sealados) debiera
formarse en Postgrado, en estudios para obtener el ttulo de Especialista. La razn
27
de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasen

cinco aos en la Universidad, en Pre-grado, en Tecnologa Educativa aunque
estuvieran dentro la verdadera Tecnologa Educativa, con sus cinco niveles, jams
estaran en capacidad de ir al sistema educativo para orientar a los profesores
acerca del currculo, los diseos de los componentes del currculo, el uso de
instrumentos y materiales auxiliares, los sistemas de enseanza-aprendizaje y las
delicadas cuestiones relativas a la evaluacin. Pues quienes jams han vivido en el
sistema educativo, ni han lidiado con alumnos, ni desarrollado materia alguna, ni
experimentado la atmsfera ni los problemas de la realidad educacional no pueden,
en modo alguno, ser guas para los profesores que viven en esa realidad. Tales
estudios han de ubicarse, como se ha dicho, en el Postgrado para graduados en
Educacin que hayan tenido experiencia de algunos aos en la docencia e inclinacin
por estos asuntos.
Puede haber, por otro lado, departamentos o unidades de Tecnologa Educativa,
en el autntico sentido de esta expresin, en los Ministerios de Educacin y
universidades, a cargo de especialistas egresados del Post-grado, siempre que no
se erijan en instancias desligadas del proceso educativo real. Por eso hemos usado
el vocablo pueden y no deben. En las universidades, en nuestra opinin, estas
fun-ciones de la Tecnologa Educativa, en cuanto orientaciones a los profesores
acerca de los diversos niveles de dicha Tecnologa, debieran estar dentro de la
esfera de las Comisiones Centrales de Currculo y Mejoramiento Acadmico, as
como de las Comisiones similares en cada carrera.
7. LA PRESCINDENCIA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN

Los tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos
asuntos de la Tecnologa Educativa de una manera rapsdica, sin que se sepa cul
es el hilo conductor que los une. Para ellos, Tecnologa Educativa es la aplicacin
de los mtodos cientficos a los problemas de la Educacin. Definicin tan vaga
convierte a la Tecnologa Educativa en un cajn de sastre en el que mltiples
problemas, sin orden ni concierto, pueden ser acumulados slo porque es posible
aplicarles determinados conocimientos cientficos. Esto contrasta con la presentacin
que hemos efectuado, donde se percibe la unidad y el encadenamiento de los temas,
en una estructura perfectamente coherente.
En el fondo, la razn de tal diferencia es que nosotros partimos de la Concepcin
de la Educacin y del reconocimiento de que la Tecnologa Educativa es un conjunto
ordenado de medios para hacer real dicha concepcin. En cambio, los tecnlogos
de la educacin conductistas no toman en cuenta la Concepcin de la Educacin.
Ellos se instalan en un puro dominio tecnolgico y parecen creer que los problemas
28
educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinados

otros autores, influidos por el conductismo, se refieren a veces a la concepcin de
la educacin de una manera plida y secundaria. Algunos propician el anlisis de la
sociedad y de la cultura para hallar objetivos que sirvan al sistema educativo y, en
particular, al currculo. Como si el currculo fuera lo esencial y, para consolidarlo,
hubiera que buscarle unos objetivos ms o menos respetables en el entorno humano.
La situacin real es, como se comprende, exactamente al revs: el hombre, la
sociedad, la concepcin de la educacin son lo primero; el currculo viene despus.
Otros, por ltimo, relegan la concepcin de la educacin a la condicin de filtro
para realizar la seleccin de los objetivos, i, e., hacen de la concepcin de la educacin
una servidora del currculo.
La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo le quita sentido a la
Tecnologa Educativa, sino le arrebata todo carcter de unidad orgnica y la deja
convertida en un amontonamiento informe de temas, sin orden jerrquico interno
ninguno.
Eso no es todo. En la imprecisa definicin de Tecnologa Educativa dada por los
conductistas hay una aseveracin falsa y una actitud de soberbia inaceptables.
Ellos pretenden presentarse como los primeros en aplicar los conocimientos
cientficos a la educacin. Toda la educacin anterior es, a su juicio, artesanal. Slo
con ellos la ciencia hace su ingreso en el campo educativo. Todo esto es, sin duda,
equivocado. Desde bastante atrs, los educadores han considerado en su trabajo
los resultados de la ciencia; siendo Herbart (ya en el siglo anterior) ejemplo por lo
sistemtico de su trabajo.
Por otro lado, no es cierto que la Tecnologa Educativa consista necesariamente
en la aplicacin de la ciencia a los problemas de la educacin, pues existen mltiples
instancias, sobre todo en el pasado, de Tecnologa Educativa constituida de manera
emprica. Lo que tipifica a la Tecnologa Educativa no es el empleo de estas o
aquellas ciencias, ni dentro de una ciencia el empleo de cierta escuela psicolgica
(como la conductista), sino el integrar en orden jerrquico diversos medios que
hagan posible materializar una Concepcin de la Educacin.
La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo deja a la Tecnologa
Educativa sin su norte y la vuelve vacuo conglomerado de instrumentaciones
dispersas, sino que, adems, tal ausencia elimina de la mente de los profesores de
todos los niveles educativos (desde el ms elemental hasta el universitario) la
preocupacin por los grandes problemas del hombre, la sociedad y la cultura. Por
eso la Tecnologa Educativa conductista se configura como la ms deletrea de las
prcticas de los ltimos tiempos, pues borra entre nosotros el afincamiento en nuestras
races y necesidades histricas y en nuestras aspiraciones, vale decir, en todo lo
29
que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en nuestros

pases, que son los que ms necesitan hallarse a s mismos.
No deja de aparecrsenos como paradjico (aunque es perfectamente explicable)
que la Tecnologa Educativa conductista, que tan extremado hincapi ha hecho en
los objetivos, hasta el punto de haber creado esa verdadera paranoia magisterial
contra la objetivitis, haya prescindido, sin embargo, de los objetivos profundos del
ser humano. Es la ramplonera inmediatista de las conductas observables y medibles
desplazando los fines a que nos orientamos como pueblos en busca de un sitio en el
mundo. Si esta actitud conductista resulta nociva en toda la educacin escolar, lo es
ms en las instituciones universitarias las cuales, como ha dicho Jess Esparza,
deben ser promotores de las verdaderas reformas que la Universidad y el pas
reclaman. Y esto no puede lograrse sino consustancindose con los propsitos
positivos de los seres humanos y que se reflejan, o deben reflejarse, en la Concepcin
de la Educacin.
8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Si observamos el cuadro que hemos presentado, con los varios niveles de la
Tecnologa Educativa, verificamos que el punto de arranque de sta reside en su
primer nivel, esto es, en el Currculo. Constituido ste, los profesores a cargo de
cada uno de sus componentes los organizarn (mediante determinados diseos),
con el propsito de hacer real el Currculo. Luego los materiales auxiliares sern
escogidos para posibilitar la realizacin de los programas. Y as sucesivamente
hasta el sistema de aprendizaje y la evaluacin.
Muchsimo depende, en consecuencia, de la recta organizacin del Currculo.
Si ste verdaderamente traduce la Concepcin de la Educacin, se habr logrado
un gran paso para el xito de la tarea educativa. Desgraciadamente, con frecuencia
los profesores que elaboran un currculo no paran mientes en la Concepcin de la
Educacin, se centran en las meras competencias que una carrera exige o, peor
an, amontonan conocimientos de algn modo relacionados con una carrera; y el
resultado es un currculo que se aleja de la Concepcin de la Educacin originaria o
que incluso la contradice o que es un conglomerado sin Concepcin Educativa que
le sirva de base. En la organizacin de un currculo puede, pues, iniciarse la traicin
a la Concepcin de la Educacin. Y si esto ocurre, de nada vale la excelencia que
se alcance en los niveles ulteriores de la Tecnologa Educativa. Desorientado el
currculo, el resto de los niveles de la Tecnologa Educativa quedar desorientado,
no empece la perfeccin con que cada nivel se ajuste al inmediato anterior.
Por supuesto, el hecho de organizar adecuadamente un currculo tampoco
garantiza que la tarea educativa resulte bien encaminada. El currculo puede ser
30
impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero las

fallas pueden darse en el siguiente nivel (en la organizacin de cada componente
del currculo), donde los profesores, haciendo caso omiso del sentido del currculo,
pueden elaborar diseos que se aparten de dicho sentido o que lo destruyan. O bien
los desajustes pueden surgir en la seleccin de los materiales auxiliares, o, sobre
todo, en el sistema de aprendizaje. Finalmente, cabe que los diversos niveles de la
Tecnologa Educativa se encuentren armnicamente ensamblados, excepto el ltimo,
el de la evaluacin. Todo el andamiaje de instrumentacin, que es la Tecnologa
Educativa, se precipitar en el desastre, pues la evaluacin determina la manera de
aprender y de actuar en el campo de la educacin. Una evaluacin errada o
antieducativa anular cuantos progresos puedan haberse efectuado en los niveles
precedentes.
Naturalmente puede calcularse cules sern los resultados si el currculo se
halla mal organizado, sin corresponder a la Concepcin de la Educacin; y si la
organizacin de los componentes curriculares se separa del currculo al que
pretendidamente va a realizar; y si existe una mala seleccin de los materiales
auxiliares; y si el sistema de aprendizaje es errneo; y si la evaluacin est mal
orientada, entonces, al final, habremos obtenido una caricatura horrenda de lo que
anhelbamos alcanzar.
Todo lo descrito es el efecto de una circunstancia capital: La Tecnologa
Educativa es un conjunto de medios para realizar una Concepcin de la Educacin,
y, adems, cada nivel, dentro de la Tecnologa Educativa, es medio para la
materializacin del nivel precedente. Ahora bien, todas las relaciones de medio a fin
son aleatorias. El escogimiento de medios para un fin no garantiza que el fin ha de
ser alcanzado. He aqu la diferencia fundamental existente entre el mundo donde
reina la teleologa y el mundo puramente mecnico. En ste las relaciones son o las
asumimos necesarias. En el mundo de lo teleolgico no las podemos asumir como
necesarias y de hecho no lo son.
Lo dicho significa que la Tecnologa Educativa, que es un conjunto de medios
frrea y lgicamente trabados entre s, en cuanto se refiere a su estructura formal,
resulta en los hechos, esto es, en su realizacin fctica, un conjunto sumamente
lbil, debido a la aleatoriedad que le es propia, porque cualquier desviacin de un
nivel con relacin al precedente determina un alejamiento de la Concepcin de la
Educacin que se intenta materializar.
Ello indica que los profesores debiramos estar en permanente alerta, revisando
constantemente nuestras acciones en los diversos niveles de la Tecnologa Educativa,
porque las fisuras pueden aparecer en cualquiera de ellos, llevndonos a no ser fieles
a los propsitos que nos habamos trazado. Y queda en claro, asimismo, lo insostenible
31
de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo de

efectuar las evaluaciones hasta el mismo currculo establecido, porque estiman lo ya
hecho poco menos que sacrosanto. Creen aparentemente que los medios utilizados
(en los diversos niveles) conducirn irrefragablemente a los fines planteados.
9. LA POSICIN PRIVILEGIADA DEL CURRCULO

De cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el
currculo ostenta en el esfuerzo educativo. En la medida que el currculo es la
previsin de las experiencias y procesos que los educandos deben vivir para que se
haga realidad la Concepcin de la Educacin, el currculo es la primera concrecin
en la realidad de dicha concepcin. Muchos brillantes esfuerzos en el orden de las
concepciones se han visto truncados de inicio por currculos mal organizados. El
currculo es la primera estructura de la Tecnologa Educativa, el enlace entre el
mundo de la concepcin y el mundo de la realidad. Es el primer medio que empleamos
y el punto de arranque para la configuracin y utilizacin de todos los dems medios.
De su adecuada organizacin depende, pues, mucho de lo que se haga en los
siguientes niveles ms especficos.
Sabemos, es cierto, que un buen currculo no impedir errores en los niveles sucesivos del trabajo educativo. No obstante, constituir un firme paso ganado el que
esa previsin de experiencias y procesos que es el currculo se lleve a cabo con
xito, respondiendo a los propsitos de la Concepcin de la Educacin. En la cadena
de fines y medios, nsita en la Tecnologa Educativa, si el primer eslabn se encuentra
bien forjado, ello representar un avance en la direccin correcta.
De all la importancia de dedicar una reflexin seria al currculo y sus diversas
facetas y problemas. El currculo no es como a veces se cree un simple listado de
ma-terias dispuesto para cada carrera. La previsin de experiencias y procesos
que un currculo supone es algo mucho ms complejo y delicado.
10. EL PROPSITO DE ESTE LIBRO

Justamente este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del
currculo, es decir, de aquella previsin de experiencias y procesos a ser ofrecidas
a los educandos. Nuestra temtica es, en consecuencia, la que se halla en el primer
nivel de la Tecnologa Educativa.
En este libro no se abordarn los asuntos relativos a la organizacin de cada
componente del currculo, ni a la seleccin de los materiales auxiliares del proceso
educativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos diversos
niveles, excepto como es natural la evaluacin del currculo. Y ello no slo porque
32
el tema del currculo es de suyo amplsimo, sino porque esos otros asuntos son
ajenos (pertenecen a otros niveles de especificidad dentro de la Tecnologa Educativa)
y, adems, son tan complejos que ameritan sendos libros. Por supuesto haremos
referencia tangencialmente a los ulteriores niveles de la Tecnologa Educativa, cuando
resulte til para el mejor entendimiento de los problemas curriculares.
En definitiva, este trabajo es sobre el currculo y no sobre toda la Tecnologa
Educativa. A quienes se interesen por una visin global y muy general de la
Tecnologa Educativa, me permito referirlos a mi estudio del mismo nombre (Tecnologa Educativa), publicado en dos ediciones no venales por la Escuela Empresarial
Andina (sita en Lima), del Convenio Andrs Bello, libro que fue distribuido en las
universidades de Amrica Latina, y cuya tercera edicin est publicando la
Universidad de Los Andes, en Mrida (Venezuela).
En lo que sigue, vamos a examinar diversas concepciones acerca del currculo,
algunas de las cuales, a nuestro juicio, no dan en el blanco, y otras en cambio
proveen excelentes captaciones de la realidad curricular. Nos importa tener presente
a todas para clarificar lo hasta aqu dicho.
11. LAS CONCEPCIONES VORTICILARES ACERCA DEL CURRCULO

He llamado concepciones vorticilares en otra obra1 a aqullas que, destinadas
declaradamente a ocuparse de un tema o de una ciencia, terminan luego, sin embargo,
incorporando a su tratamiento otros temas o ciencias ajenos, como si les fueran
propios. Puede ser que esos otros temas o ciencias les estn relacionados, pero no
son en puridad partes del tema o ciencia que se ha decidido estudiar. Tales
concepciones son, as, vorticilares, pues son vrtices que absorben dentro de su
temtica asuntos que son distintos y poseen su propio tratamiento.
Dicho mal se encuentra desafortunadamente extendido en las obras pedaggicas,
incluso en algunas de las ms serias. Por ejemplo, encontramos un libro de Pedagoga
General, el cual presenta, como es natural, los principios genricos y las condiciones
y supuestos de la educacin. Pero luego, como si ello fuera insuficiente, el autor
entra a la Psicologa del Aprendizaje. Despus no resiste el dedicar largas pginas
a la Metodologa General y concluye con varios captulos sobre las Metodologas
Especiales. Tomemos, en otro caso, un tratado de Metodologa General y descubrimos
que contiene una jugosa exposicin de los principios generales de la educacin (lo
que es propio de la Pedagoga); continan varias secciones sobre Psicologa del
Aprendizaje; ingresa despus en su tema propio, que es la Metodologa General,
para rematar con una panormica de las Metodologa Especiales. La repetitividad
que resulta de estos enfoques vorticilares abruma a los lectores y debe ser agobiante
para los alumnos de las instituciones formadoras del magisterio.
33
El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de tales

concepciones vorticilares. Hay libros sobre currculo, que tras mostrar algunas
cuestiones relacionadas con las experiencias y procesos previstos para los educandos
(lo que es pertinente, pues se trata del primer nivel de la Tecnologa Educativa), pasan
a ocuparse en detalle de los diseos (programas) que cabe hacer para los componentes del currculo; luego se refieren a los instrumentos y materiales auxiliares del
proceso educativo; se detienen extensamente en los procesos de aprendizaje; y
culminan con las cuestiones de evaluacin. En otras palabras, comprenden todos los
aspectos de la Tecnologa Educativa. Nos preguntamos: Cul es propiamente el
tema de estos libros? Es el currculo o es la Tecnologa Educativa? Es una parte de
la Tecnologa Educativa (su primer nivel) o es la totalidad de la Tecnologa Educativa?
Y yendo ms all, puesto que bajo el nombre de currculo se estn tocando las diversas
cuestiones de la Tecnologa Educativa, quiere decir esto que currculo y Tecnologa
Educativa son sinnimos? Ciertamente que se trata de una sinonimia innecesaria.
Por qu identificar la palabra currculo con la expresin Tecnologa Educativa?
De hecho existen otros libros y revistas que se destinan explcitamente a la Tecnologa
Educativa y que ofrecen exactamente los mismos temas. He aqu un caso claro de
concepcin vorticilar del currculo, porque ha incorporado dentro del primer nivel de
la Tecnologa Educativa a todos los dems niveles. La UNESCO, al aceptar esta concepcin vorticilar del currculo (tal vez por espritu de eclecticismo, que es mala
consejera en estas materias), la ha tambin estimulado. En efecto, en uno de sus
documentos expresa: Curriculum son todas las experiencias, actividades, materiales,
mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta
por l, con el objeto de alcanzar los fines de la educacin.2
Existen concepciones vorticilares del currculo que son ms voraces an, pues
engloban, como las anteriores, a la Tecnologa Educativa por completo, pero van
muchsimo mas all. Segn estas concepciones, analizar un currculo es examinar
tambin: a) la estructura organizativa de la institucin, sus autoridades y rganos de
gobierno, sus departamentos y sus funciones, etc.; b) el profesorado, con sus caractersticas de edad, sexo, estudios, ttulos, categoras, dedicacin, actividades que realiza,
relaciones interpersonales, etc.; c) el cuerpo de estudiantes, su modo de ingreso a
la institucin, su procedencia social, sus caractersticas personales, sus recursos
econmicos, su actuacin acadmica, sus organizaciones, etc.; d) los aspectos
administrativos de la institucin, el cuerpo de empleados con sus caractersticas, la
organizacin de la administracin, los servicios, los transportes, la planta fsica, el
equipamiento; y e) las cuestiones econmicas, presupuesto, ingresos, los sueldos
del personal y dems gastos de la institucin, sus inversiones.
Ante este impresionante listado de problemas y de estudios una interrogante
esencial salta a la mente: Se trata de organizar un currculo, o se trata de planificar
34
una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es examinar

un currculo existente, se trata de evaluar ese currculo, o de efectuar una evaluacin
institucional, o incluso la evaluacin de un sistema educativo? Es perfectamente
vlido planificar una institucin o un sistema educativo, pero eso no es organizar un
currculo, ni viceversa (en todo caso la organizacin del currculo ser parte de esa
planificacin general). De anloga manera, es perfectamente vlido realizar la
evaluacin de una institucin o de un sistema educativo existentes, pero eso no es la
evaluacin de un currculo que ya est en marcha, ni viceversa (en todo caso la
evaluacin del currculo ser parte de esa evaluacin general). O se pretende que
organizacin de un currculo y planificacin de una institucin, o de un sistema
educativo son lo mismo? Y, parecidamente, se pretende que evaluacin de un
currculo y evaluacin de una institucin, o de un sistema quieren decir la misma
cosa?
Leyton se cuenta entre los que iniciaron el plano inclinado que condujo a esta
extrema concepcin vorticilar cuando sostuvo: Entendemos por Currculo el conjunto
de elementos que, en una u otra forma o medida, puede tener influencia sobre el
alumno en el proceso educativo. As, los planes, programas, actividades, material
didctico, edificio, mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno, horarios,
etc., constituyen elementos de ese conjunto.3
Ntese que estas objeciones nuestras no implican que neguemos que la
organizacin de una institucin o de un sistema educativo se relaciona profundamente
con los currculos que van a ponerse en prctica. Por el contrario, somos de los que
insistentemente enfatizan que toda institucin educativa (y todo sistema educativo)
posee como eje fundamental el currculo que se va a desarrollar. Pero de este
principio no se puede derivar la mezcla e incluso la identificacin de la organizacin
del currculo con la organizacin de la institucin o del sistema. Son acciones y
momentos claramente distintos.
Tambin resulta pertinente sealar que esta extrema concepcin vorticilar del
currculo nace de no haberse delimitado, dentro de la organizacin del currculo: a)
aquello que atae a su estructura; b) aquello que tiene que ver con su construccin
o elaboracin; y c) aquello que corresponde a su programacin para los efectos de
ejecutarlo. Buen nmero de asuntos del extenso listado arriba transcrito pertenece
a la construccin del currculo y a la programacin para su ejecucin. Pero aqu
nuevamente hay que decir que la estructura del currculo, su construccin y su
programacin para ejecutarlo, son tres momentos diferentes, en lo que abundaremos
ms adelante.
Para concluir esta seccin, recordemos lo que dijimos anteriormente sobre quienes
extienden la palabra currculo desde el primer nivel de la Tecnologa Educativa
35
hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente curricular)

y aun el tercer nivel (seleccin o creacin de materiales auxiliares). Estos son
tambin ejemplos de concepciones vorticilares del currculo, slo que ms moderadas.
En general, es vorticilar todo uso que lleve el vocablo currculo ms all del primer
nivel de la Tecnologa Educativa, que es adonde propiamente pertenece.
12. EL FIN DEL CURRCULO ES EL APRENDIZAJE: CONCEPCIN

DIFUSA DEL CURRCULO
Ms objetables an que las concepciones vorticilares del currculo son las
concepciones difusas que existen. Las vorticilares quieren que mucho y an todo lo
que es parte de la planificacin de la educacin quede dentro del currculo, como si
le fuera propio. Las difusas, al igual que las vorticilares, van hacia terrenos que se
encuentran ms all del currculo, pero con el agravante de que lo hacen sin decirlo,
y, adems, de un modo impreciso, sin indicar los terrenos que estn pisando, mezclndolos todos y de pronto trasladndose de uno a otro sin aclaracin ninguna, y dentro
de un tono general altamente especulativo. El resultado final es que quien lee tales
obras no sabe por dnde coger la punta de la madeja y termina sin nocin de lo que
el currculo es.
Bajo el principio enteramente vago y errneo de que curriculum es todo lo
que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje4, las obras que encierran estas
concepciones hablan de planificacin curricular, sin que nunca se sepa que es lo
que se va a planificar (suplen esta ausencia citando decenas de definiciones de
currculo), y hablan de diseo instruccional, y del proceso de enseanza-aprendizaje,
y de evaluacin. En todos estos puntos mencionan objetivos, actividades, contenidos,
retroalimentacin, en repetitividad inacabable. De pronto estn situados en el primer
nivel de la Tecnologa Educativa y cuando menos se piensa resulta que se hallan en
el segundo nivel o en el quinto o en el cuarto. De hecho en estas obras de lo que
menos se trata es del currculo. Y si no se desea emplear este trmino, digamos
entonces que de lo que menos se trata en estas obras es del primer nivel de la
Tecnologa Educativa. El nfasis es puesto en los restantes niveles, en particular en
el cuarto y el quinto. En conclusin no son obras sobre currculo (tal como lo hemos
expuesto) sino sobre Tecnologa Educativa (aunque de modo confuso) y ofrecen
una Tecnologa Educativa chucuta en la cual el primer nivel (el esencial) queda
prcticamente casi intocado.
Incluso van ms lejos de la Tecnologa Educativa y abordan asuntos ajenos a
ella, pero que tienen que ver, eso s, con el aprendizaje. No debe olvidarse que
Amlcar Castellano, investigador de la Universidad del Zulia, aplicando la metodologa
de las estructuras jerrquicas de Waller, en un estudio muy serio, ha ordenado las
36
dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimiento

estudiantil y, por ende, de una u otra manera, en el aprendizaje5. Para los autores de
las concepciones difusas del currculo, todo eso sera, dentro de su visin, currculo!
Obviamente no es as. Esos factores corresponden al estudio del aprendizaje (como
rectamente lo presenta Castellano) y no al del currculo. Ocurre ms bien lo contrario:
el currculo es un factor (positivo o negativo) del aprendizaje6.
Pensamos que el carcter difuso de estas concepciones acerca del currculo
(las cuales, paradjicamente, a fin de cuentas no tratan del currculo) se debe al
punto de partida: currculo es todo lo que contribuye al aprendizaje, es un plan para
orientar al aprendizaje. As formulado el propsito del currculo, resulta casi forzoso
que sin orden ni concierto se examinen muchas cosas que pueden propiciar el
aprendizaje: los principios generales de la educacin, las polticas educativas, las
teoras del aprendizaje, las teoras de la comunicacin, los materiales auxiliares, los
sistemas de evaluacin, la salud de los educandos, el origen socioeconmico de los
mismos, sus problemas personales, el estado fsico de las escuelas, el ambiente
circundante, la manera de actuar de los docentes, etc., y que mezclemos
indistintamente cuestiones muy diversas (pinsese en los 200 factores del
aprendizaje), ponindolas todas falsamente bajo el epgrafe de currculo.
Si retornamos al cuadro en que expusimos las relaciones entre la Tecnologa
Educativa y la Concepcin de la Educacin y nos restringimos solamente a los
trminos de dicho cuadro (dejando de lado los casi 200 factores del aprendizaje)
podemos hacer una comparacin de l con la tesis que da origen a las concepciones
difusas del currculo, a saber, que currculo es cuanto lleva al aprendizaje. Verificamos
entonces una radical diferencia de enfoque. Nosotros partimos de la finalidad capital,
que es la Concepcin de la Educacin a ser realizada, y percibimos que el currculo
y los dems niveles de la Tecnologa Educativa, en sucesin de creciente
especificidad, son medios para materializar dicha concepcin. Los autores que
lamentablemente caen en las concepciones difusas del currculo no parten del fin
fundamental del proceso educativo, que es la Concepcin de la Educacin, sino del
resultado final, el aprendizaje. Nosotros nos situamos de inicio en la parte superior,
por as decir, de aquel cuadro; los autores de las concepciones difusas se sitan,
como punto inicial, en la parte inferior.
Pero esta diferencia fsica, por decirlo as, responde a algo mucho ms profundo.
El aprendizaje es el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa, es uno de los medios
para hacer real la Concepcin de la Educacin y tambin el currculo. No es
ciertamente el fin de la educacin, sino uno de sus instrumentos. Si no hubiera
aprendizaje, la Concepcin de la Educacin no se hara carne en los educandos y
tampoco se realizara el currculo. En cambio, estos autores invierten la recta relacin
teleolgica y consideran que el currculo no es fin, sino medio para lograr un nuevo
37
fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje,

sino el aprendizaje medio para realizar el currculo y, a travs de l, materializar la
Concepcin de la Educacin.
Hay otra observacin no menos importante. Estos autores comparten los puntos
de vista y siguen muy de cerca las posiciones de los estudiosos estadounidenses,
para los cuales el hecho inicial es el aprendizaje en las aulas, y en particular, el
aprendizaje de los nios en las aulas (sin referencia a ninguna Concepcin de la
Educacin, o en todo caso, llevando tcita la concepcin de la educacin prevalente
en esa nacin). Esta actitud clave no se ha modificado (salvo en variantes
secundarias) desde que Ralph Tyler planteara que para todo currculo se necesita
responder a cuatro preguntas fundamentales, a saber: a) Qu objetivos debe alcanzar
la escuela?; b) Cmo seleccionar experiencias conducentes a dichos objetivos?;
c) Cmo organizar las experiencias seleccionadas, para su enseanza?; y d) Cmo
evaluar la eficacia de tales experiencias?7. Cuanto ha venido despus no son sino
afinamientos y asimismo refinamientos y complicaciones sofisticadas de este
esquema bsico.
Pues bien, en semejante esquema reside la fuente de lo que hemos llamado
concepciones difusas del currculo, porque, al aplicarlo, los diversos niveles de la
Tecnologa Educativa se superponen y pierden su nitidez y especificidad. En efecto,
objetivos pregunta a) de Tyler hay en el primer nivel (nivel en que se hace la
previsin de las experiencias, y que hemos llamado currculo) y en el segundo (la
organizacin de los componentes del currculo), asimismo en el tercero (seleccin
de los materiales auxiliares), en el cuarto (sistemas de aprendizaje), y tambin en el
quinto (evaluacin). La seleccin de experiencias pregunta b) de Tyler puede
hacerse en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, y cabe hacerla igualmente
en los dems niveles. La organizacin de tales experiencias pregunta c) de Tyler
es pertinente en todos los niveles. Finalmente la evaluacin pregunta d) de Tyler
es vlida en los cinco niveles. Y como Tyler llama currculo a lo que responde a sus
cuatro preguntas, entonces currculo es la totalidad de los niveles de la Tecnologa
Educativa, mas en forma confusa, sin delimitacin ninguna. En conclusin, las
preguntas de Tyler, todas, pueden plantearse con respecto al currculo propiamente
dicho primer nivel de la Tecnologa Educativa, pero tambin en cualquier otro de
sus niveles. Se introduce de este modo un principio generador de caos. Es, por
ejemplo, la razn de la confusin entre currculo y sistema de enseanza-aprendizaje,
esto es, entre la teora curricular y la teora instruccional.
Por otro lado, muchas delicadas consecuencias surgen de esta posicin centrada
en el aprendizaje. Se presenta, por ejemplo, esta cuestin crucial: Aprendizaje
para qu? Es el aprendizaje un fin en s? Debe haber aprendizaje por el aprendizaje
mismo? Es la necesidad de aprendizaje algo as como un deus malignus, que est
38
all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos obliga
a buscar todo lo que lo favorezca? El aprendizaje no es un fin. Tiene fines exteriores
a l. Puestos ante el nudo hecho del aprendizaje estos autores no captan la relacin
ltima con la Concepcin de la Educacin y ven en el aprendizaje humano un
fenmeno exactamente igual al aprendizaje de los animales (que es un aprendizaje
sin Concepcin de la Educacin) y tienden, inevitablemente, a admitir las teoras
ms simples y cuasi mecnicas del aprendizaje. Ello resulta natural, porque la
prescindencia de la Concepcin de la Educacin, o su negacin tajante, o su
rebajamiento a ideologa, o su caracterizacin como mero filtro para obtener
objetivos de aprendizaje, se alan admirablemente con el conductismo. Pues, qu
son los objetivos para los conductistas? Son los sealamientos de lo que se espera
que los alumnos sean capaces de hacer al concluir el aprendizaje. Y este hacer
implica forzosamente una tarea u operacin. Los objetivos son, por consiguiente,
cualquier cosa aprendible. Pero no se sabe por qu ni para qu.
Pues bien, cuando se parte as del hecho del aprendizaje por el aprendizaje
mismo, caemos aunque no lo querramos en el aprendizaje sin norte, sin fines, sin
valores. Todo se puede aprender. Lo bueno y lo malo, lo alto y lo bajo, lo importante
y lo secundario. Se pierden los fines, pero se ganan los objetivos. Por cierto que los
defensores de este punto de vista no lo admiten y manifiestan que el aprendizaje
debe ser siempre de lo positivo. Pero tal pretensin no fluye lgicamente de sus
premisas. Si el aprendizaje no se plantea fines a los que debe aspirar pues en
realidad el aprendizaje no es un fin, sino un medio para internalizar fines, se torna
ciego y cualquier cosa puede ser aprendida. Esta tesis del aprendizaje por mor del
aprendizaje o del currculo como medio para el aprendizaje, resulta la mejor
justificacin de los regmenes totalitarios. Los que la defienden y fungen de
progresistas probablemente no son conscientes de la contradiccin en que incurren.
Hacer girar toda la educacin en torno a un aprendizaje en s, carente de
teleologa, trae como consecuencia que la educacin se despee por el plano inclinado
de un destructivo relativismo. No se visualizan los fines y desde Tyler se buscan
unos objetivos a veces pedestres y se habla de las fuentes de los mismos, que
son las ideas predominantes en la sociedad, o en el educando, o en las ciencias,
como si fueran los augures de todo lo deseable y digno de ser incorporado a la
educacin. Es la poltica del adjustment elevada a norma insustituible de todo
proceso educativo.
Por ltimo, no se puede dejar de llamar la atencin sobre el siguiente punto
formal: en las concepciones difusas del currculo (y tambin en algunas vorticilares)
se produce una identificacin de la parte con el todo, lo cual constituye una fisura
lgica irreparable. En efecto, se sostiene que currculo es la organizacin de los
diferentes factores o elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Pero
39
factores que coadyuvan al aprendizaje se hallan en todos los niveles de la Tecnologa

Educativa (y tambin fuera de ella). El primer nivel (la previsin de las experiencias y
procesos para los educandos), que contribuye, sin duda, decisivamente al aprendizaje,
es el del currculo. Pero segn estas concepciones no slo el currculo (primer nivel),
sino todos los niveles de la Tecnologa Educativa (y mucho ms, para algunos autores)
son tambin currculo. Con esto se confunde el currculo propiamente dicho, que es
una parte de la Tecnologa Educativa, con los dems factores que intervienen en el
aprendizaje, aun cuando no sean currculo, es decir, con toda la Tecnologa Educativa,
y aun con un todo que es ms que ella (los contributores al aprendizaje).
13. EL CURRCULO COMO UNA NADA INDEFINIBLE

Hay tratadistas del currculo que sostienen que el currculo no se puede definir.
No hay definicin de curriculum expresan como tampoco la hay de educacin,
geografa, etc. El dinamismo de la cultura y de las necesidades sociales impiden que
los conceptos se mantengan atados por su origen, races etimolgicas o interpretaciones
acadmicas8. Frente a esto, tenemos que aseverar que es cierto que la cultura y las
necesidades sociales van modificndose incesantemente. Pero ello en manera alguna
impide dar definiciones de los conceptos que utilizamos. He aqu un non sequitur
inaceptable. Pues lo que ocurre es que los vocablos cambian de referente, o su referente
se ampla o se restringe. Siempre ser posible aproximarse a la realidad (donde estn
los referentes) y definir los vocablos en funcin de sus referentes actuales. Por otro
lado, existen referentes que permanecen, para los cuales se emplean los trminos
tradicionales o, por determinadas razones, unos nuevos. Igualmente en estos casos
siempre es posible definir tales trminos en funcin de sus referentes. Pensar otra
cosa es llegar al absurdo de que usamos palabras sin referente ninguno, que por tal
motivo es intrnsecamente imposible definirlas. Segn ello, tales palabras sin un
objeto propio seran slo series de sonidos huecos.
Pero lo ms extrao es que despus de decretar la imposibilidad de la definicin del
currculo, es decir, despus de declarar que no se puede conocer por lo menos
aproximadamente lo que el currculo es, se manifieste que se van a examinar los
elementos del currculo. En buen romance, esto equivale a sostener que ha de iniciarse
el estudio y se van a determinar las partes de un objeto que no se sabe cul es ni qu es.
Otra incongruencia en que incurren estos autores, pero lgica desde su punto
de vista (la indefinibilidad del currculo), es que introducen en sus obras una larga
serie de definiciones del currculo. Pero esto no es ms que una transcripcin. En
ningn momento llevan a cabo: i) el anlisis de los elementos comunes que tienen ni
de las diferencias que existen (anlisis conceptual), que permitira agrupar las
definiciones en ciertos gneros; ii) el examen de sus referentes (anlisis
40
epistemolgico), que hara posible precisar cules son los objetos que dichas
definiciones tratan de describir. Ello permitira determinar lo que es el currculo, o,
al menos, los varios objetos que fungen como currculo.
14. EL CURRCULO SON LOS FINES

Otra versin que se ha planteado ha sido la de considerar que currculo es el
conjunto de los principios y grandes fines de la educacin. Con ello resulta identificndose el currculo con la concepcin de la educacin.
Csar Villarroel, profesor de la Universidad Central de Venezuela, es autor de un
libro muy coherente y magnficamente escrito, uno de los mejores que se haya publicado
sobre el tema curricular9 (lo que no quiere decir que coincidamos en todas sus
aserciones), en el cual sostiene que el currculo est constituido por los fines. La obra
referida es muy perceptiva de una serie de aspectos que el problema envuelve.
En primer trmino, Villarroel subraya enrgicamente el carcter teleolgico
que todo proceso educativo posee. La educacin formal dice es un proceso de
transformacin humana en funcin de unas finalidades y propsitos...10; tales
intenciones se conciben y se implementan aunque no se declaren, ni se reconozcan
oficialmente: educacin no formal...; y finalmente el alumno puede alcanzar
aprendizajes especialmente en el plano axiolgico producto de la interaccin con
los diversos factores del medio universitario, sin que medie un propsito preestablecido (educacin informal)11. De este modo, los diversos tipos de educacin
(formal, no formal e informal) no escapan a este nsita direccin que encierran: la
orientacin hacia fines, que puede ser intencionada (educacin formal, y la no formal),
o no intencionada (educacin informal).
En segundo lugar, Villarroel distingue entre fines y medios en cuanto intencionados (o sea, planteados) y fines y medios en cuanto efectivamente logrados, pues
las instituciones educativas no siempre logran lo que se proponen. Esto no es otra
cosa que la consecuencia de lo que hemos llamado la aleatoriedad que existe en
toda relacin fin-medio. Tal diferencia le permite trazar el siguiente cuadro12:
INTENCIN
FINES
Fines, objetivos
y metas
REALIDAD
Fines logrados
(planeados o no)
MEDIOS
Organizacin y seleccin
de recursos
Desarrollo
del Plan
41
El autor sostiene entonces que nuestro planteamiento centra el mbito

curricular en el plano teleolgico, es decir, son aspiraciones y logros. Su naturaleza
[primera lnea, en ambas columnas del cuadro] es la misma y se distingue
plenamente de la accin para la consecucin curricular [segunda lnea, en ambas
columnas del cuadro], es decir, del proceso de enseanzaaprendizaje como
ejecucin, que es escribe Villarroel para nosotros la instruccin. Para decirlo
de otra manera, nuestra con-cepcin del curriculum est circunscrita a los fines;
la instruccin est referida a los medios13. Ejemplifica su posicin con los cuadros
adicionales que siguen14:
REALIDAD
INTENCIN
Currculo
FINES
MEDIOS
REALIDAD
INTENCIN
FINES
MEDIOS
Planificacin Currcular
REALIDAD
INTENCIN
FINES
MEDIOS
Instruccin
De este modo resulta claro que para Villarroel el currculo es la suma de los
fines intencionados y logrados; la planificacin curricular es la reunin de los fines
y de los medios en cuanto son previsiones (intenciones); y la instruccin es el
conjunto de los medios intencionados y logrados. Podramos aadir un cuarto cuadro
en que uniramos los fines y los medios en la columna de la Realidad (el lado
opuesto de la planificacin curricular), el cual podra denominarse de la efectuacin
curricular.
Un punto de duda, y an de confusin, es que llame Planificacin Curricular a
la unin de los fines y medios, considerados como intenciones. Porque si ha restringido
el nombre de currculo a los fines (previstos y logrados), denominar Planificacin
Curricular a los fines y a los medios como previsiones, equivale a extender lo
curricular hasta comprender a los medios, los cuales previamente ha declarado
estar fuera del currculo y pertenecer ntegramente a la instruccin. En el mismo
Villarroel esta duda se acenta cuando en un pasaje sostiene: Nosotros no
compartimos la idea de que curriculum es un Plan, porque el Plan es una conjugacin
42
de fines y medios y nosotros hemos centrado nuestra perspectiva curricular en los

fines de la educacin15, lo cual, no obstante, se contrapone a este otro texto: La
primera columna (intencin) correspondera a la Planificacin Curricular, es decir,
la organizacin de fines y medios como previsin16. Hay, por tanto, una cierta
ambivalencia sobre si lo curricular se reduce estrictamente a los fines o si ha de
comprender a los fines y a los medios, a menos que lo curricular se entienda en
dos sentidos diferentes, aunque emparentados: lo curricular del currculo, y lo
curricular de la planificacin.
De todas maneras (si cerramos los ojos a lo que el autor llama Planificacin
Curricular, o reunin de fines y medios), Villarroel est dando el nombre de currculo
a lo que nosotros hemos designado como los fines nsitos en la Concepcin de la
Educacin, aquellos fines que el proceso educativo aspira a materializar en la realidad;
y que denomina instruccin a todos los medios empleados para hacer realidad los
fines planteados. En tal nombre quedan reunidos indistintamente la Planificacin
Curricular y los diversos medios que hemos diferenciado en los niveles de la
Tecnologa Educativa debido a su progresiva especificidad. Sin embargo, que el
Prof. Villarroel se refiera tambin a esos distintos niveles se desprende de algunas
acotaciones que formula en el resto de su obra.
En efecto, al criticar a quienes llaman currculo a los Planes de Estudio expresa
que stos corresponden a los medios. Son ms un Plan de Instruccin que curricular.
Si realmente se puede hablar de un Planeamiento del Currculo, este debera estar
circunscrito a la organizacin (delimitacin, justificacin, priorizacin) de los propsitos que segn la instancia histrica se le atribuyen a la educacin formal, es decir,
a las bases, fundamentos y perfiles curriculares17. Evidentemente aqu Villarroel
precisa que si hay Planeamiento del Currculo (no Planificacin Curricular) ha de
referirse a lo que es propio del currculo (para l, slo la parte teleolgica) y que, en
cambio, el Plan de Estudios debe identificarse como uno de los medios indispensables
para realizar esos propsitos.
Precisamente a aquello que Villarroel denomina Plan de Estudios, nosotros
hemos preferido designarlo con el vocablo currculo (si bien, en puridad de verdad,
para nosotros currculo resulta diferente, en su orientacin, de un Plan de Estudios,
como veremos ms adelante), y es la planificacin de las experiencias que deben
vivir los alumnos para hacer reales los fines de la educacin. Reconocemos al
igual que Villarroel que tal plan es un medio y que constituye la primera plasmacin
en la realidad de la Concepcin de la Educacin (por eso hemos dicho que representa
al primer nivel de la Tecnologa Educativa). Rectamente, Villarroel anota: El Plan
es esencialmente una organizacin de recursos en funcin de los fines18. Y tambin,
en una formulacin magistral: en realidad los objetivos y perfiles del Plan de Estudios
no son ms que concreciones y traducciones de los fines19, posicin ampliamente
43
compartida por nosotros. (Ya sabemos, por otro lado, que a veces esas traducciones
resultan torcidas, por ser aleatorios todos los medios).
Continuando con los niveles en que se distribuyen los medios, Villarroel ms
adelante se refiere a los niveles macro, meso y micro20. Aunque no proporciona las
definiciones de todos ellos, se infiere de sus palabras que el nivel macro, citando a
Herbart, comprendera lo teleolgico, i.e., el campo de lo que son especificaciones
de la Filosofa y de la tica21; mientras que se circunscribe la operacionalizacin
de lo educacional en el nivel micro del sistema educativo, es decir, casi exclusivamente
al trabajo de aula22. Parecera, pues, que el nivel macro (teleolgico) es el de los
fines; el nivel meso, el de los planes de estudio; y el nivel micro, el de la tecnologa
instruccional, vale decir, el de la accin que acontece en el aula (en nuestro
tratamiento, respectivamente, la Concepcin de la Educacin y los niveles primero
y cuarto de la Tecnologa Educativa).
El nivel segundo (en el esquema nuestro de la Tecnologa Educativa) es tocado
tangencialmente cuando Villarroel, citando a Nacarid Rodrguez, constata la
referencia de sta a los Planes de Estudios y los Programas23. Es claro que los
Programas no son los Planes de Estudios y que representan un nivel inferior, en
cuanto son especificaciones de los elementos que forman el Plan de Estudios. En
cuanto al nivel tercero de la Tecnologa Educativa, no est ausente en el texto de
Villarroel. Es el nivel de los materiales e instrumentos auxiliares, al que se refiere
al tratar de la Tecnologa Educativa como aparatologa24.
Por eso hemos dicho que bajo el trmino de medios Villarroel consigna los
medios pertenecientes a los diversos niveles de especificidad de la Tecnologa
Educativa (nicamente no aparece el de la evaluacin). Y es evidente que tiene
razn, que todos ellos son realmente medios existentes en funcin de los fines y
para realizar los fines. En todo esto nos encontramos enteramente de acuerdo.
Slo que Villarroel reitera una y otra vez que son los fines los que deben
denominarse currculo.
Terminolgicamente, si se quiere llamar currculo a la Concepcin de la
Educacin puede hacerse. Una vez que el trmino queda especificado, sabremos
a qu atenernos. Cada vez que se hable de currculo entenderemos que la referencia
es a la concepcin de la educacin. Pero esto no altera la naturaleza de los hechos.
Porque siempre habr frente a nosotros: a) la Concepcin de la Educacin
(designada como currculo por Villarroel), instancia que se halla en el reino de las
intenciones o propsitos; b) la previsin de las experiencias, que permitirn llevar
realmente dicha concepcin a los educandos, o sea, el primer acto para materializar
la Concepcin de la Educacin (previsin que hemos llamado currculo y que
ahora dentro de la versin de Villarroel deber recibir algn otro nombre: por
44
ejemplo, Planes de Estudio, aunque en nuestra opinin ello no es exacto); y c) los

restantes niveles de la Tecnologa Educativa (otros medios).
Como se ve, los nombres pueden cambiar de referente, y mencionar hechos
distintos. Pero los hechos mismos quedan inclumes. Nosotros preferimos nombrar
Concepcin de la Educacin a lo que constituyen los fines ltimos del proceso
educativo (y su motor inicial): el hecho a) en el prrafo que antecede; currculo, a
la previsin y planificacin de las experiencias que van a llevar tal concepcin a la
realidad (por lo dems, es el uso originario de este vocablo, salvo las modificaciones
que constataremos en sus contenidos): es el hecho b); y a los restantes niveles
item c) del anterior prrafo los llamamos: programas al segundo nivel, materiales
auxiliares al tercer nivel, sistema de enseanza-aprendizaje al cuarto, y evaluacin
al quinto.
Para adoptar semejante posicin nos gua como hilo conductor lo que es la
esencia de toda tecnologa: conjunto de procedimientos, tcnicas o instrumentos
con los cuales materializamos en la realidad un artefacto o un proceso que hemos
concebido25. Es transparente que desde la planificacin de las experiencias que
los educandos han de vivir (lo que hemos nombrado currculo y que Villarroel
designa como Planes de Estudio y, mejor todava, como traducciones de los fines),
a travs de los restantes niveles que hemos detectado, hasta el de la evaluacin,
todos son eso: procedimientos, tcnicas o instrumentos con los cuales materializamos
una concepcin de la educacin, i.e., ellos conforman una Tecnologa, en este caso
Educativa.
No hay nada negativo en reconocer que el currculo es parte de la Tecnologa
Educativa y que, en ella, ocupa el nivel ms alto, puesto que es concrecin real e
inmediata de los fines de la educacin. Evidentemente hay unos fines y esos fines
los materializamos, dentro de una primera aproximacin, en determinada
planificacin de experiencias para nuestros educandos. Desde que tal planificacin
es un instrumento para realizar los fines (traduccin primera de los fines),
cae de su propio peso que dicho instrumento es parte e inicio de la Tecnologa
Educativa.
En resumen, creemos estar en coincidencia con Villarroel en el Captulo 1 de su
libro, en cuanto a los hechos desnudos: en educacin hay unos fines y unos medios.
Los medios no son detallados por l, mas del resto de su libro colgese que estn
dentro de lo llamado por nosotros Tecnologa Educativa: los planes, los programas,
el trabajo de enseanza-aprendizaje. La diferencia es terminolgica. l llama
currculo a los fines y no a los medios; nosotros, al primero de los medios.
45
Si pasamos a examinar aquella ambivalencia que hemos anotado, esto es, la

denominada (por Villarroel) Planificacin Curricular, verificamos que consta de: i)
Bases del Currculo; ii) Fundamentos del Currculo; iii) Perfiles Profesionales; y iv)
Planes de Estudio (26). Estos dos ltimos, reiteramos, se aproximan a lo que nosotros
llamamos currculo. Slo que esto ltimo (iv) para nosotros constituye el centro de
la teora curricular, y debe ser exhaustivamente analizado. Villarroel se ocupa de
ello un tanto tangencialmente (porque no es currculo, desde su punto de vista) y lo
hace usando el enfoque de la Universidad Autnoma Metropolitana, de Mxico27.
Una acotacin adicional, a riesgo de aparecer puntillosos: El autor presenta dos
versiones de la llamada Planificacin Curricular. En la p. 30 es la conjuncin de
los fines con los medios, sin especificar stos pero que, por derivacin del resto de
su obra, se desprende son los diversos medios de la Tecnologa Educativa que
hemos expuesto: en tal virtud, la Planificacin Curricular devendra en vorticilar. En
cambio, en la p. 65 la susodicha Planificacin se halla integrada por los cuatro
aspectos citados en el prrafo precedente, de los cuales el ltimo (iv) son los Planes
de Estudio. Por consiguiente, dentro de esta segunda versin y por lo menos en su
enunciado se incluye en la Planificacin Curricular slo uno de los medios: los
Planes de Estudios, tambin llamados por Villarroel (a nuestro juicio correctamente)
traducciones de los fines. Esta segunda versin no es vorticilar: se detiene donde
debe hacer alto, o sea, en la traduccin de los fines. Por eso, esta segunda versin
es justamente la que se acerca a nuestros planteamientos. Slo que nosotros no
empleamos la expresin Planes de Estudio, porque juzgamos que el currculo no
contiene nicamente conocimientos, sino otras cosas ms, tan importantes como
los conocimientos. Villarroel no dedica captulos especiales a los temas (iii) (Perfiles
Profesiogrficos) ni (v) (Plan de Estudios), porque no son currculo dentro de su
enfoque.
Algo ms. Existe en el libro de Villarroel un dilema que resulta de ambigua decisin y es ste: El currculo, y en general la educacin, es una imposicin de los
grupos dominantes en el contexto social? O posee un sentido liberador y puede
enfrentarse a tal hegemona?
En el primer sentido hay diversas aseveraciones y muy tajantes. Por ejemplo:
El origen de las finalidades y propsitos de la escuela no se encuentra en el interior
de ella, sino en el exterior, es decir, en los intereses y necesidades de los grupos que
la conciben, la permiten y la desarrollan (p. 26); no es la sociedad en su conjunto
la que establece estas aspiraciones, sino el sector social que la domina y lideriza
(p. 66); Nosotros proponemos un esquema de anlisis que conciba a la estructura
socioe-conmica como la variable independiente, y a las estructuras educativas y
de servicios como variables dependientes (p. 72); La o las filosofas del
conocimiento dominantes en el mbito social constituiran los principales problemas
46
a ser abordados (p. 83); como ya hemos establecido anteriormente, el curriculum

no sera ms que los propsitos y objetivos de formacin humana que persiguen
ciertos grupos sociales (p. 134); hemos transcrito en extenso a Prez Gmez,
porque creemos que estas citas describen exhaustiva y eficazmente el carcter
dependiente de la educacin formal (p. 179); Vanos empeos. El carcter
reproductor de la escuela es consustancial a su naturaleza. Aunque resulte chocante,
la idea de una escuela progresista es una contradiccin en s misma (p. 180). La
aceptacin de este esquema [el anlisis de mercado como base del curriculum]
condena definitivamente a la escuela, o mejor, a las universidades a ser instituciones
sostenedoras del status social imperante, con lo cual se frustran las aspiraciones e
intentos de las instituciones docentes y de los grupos que las dirigen por producir
cambios sociales trascendentales (pp. 69-70).
En el segundo sentido hallamos otras: Nosotros creemos que es razonable la
preocupacin por la incidencia que pudiera tener el mercado de trabajo como base
de un currculo diseado para mantener el status; sin embargo, creemos tambin
que la solucin no reside en la eliminacin del estudio [del mercado]. Es posible
realizarlo, y se debe realizar sin caer en una poltica de diseo curricular propia de
una educacin reproductora (p. 76); la educacin transformadora no puede caer
en la ingenuidad de concebirse eje de la transformacin social, pero tampoco puede
ser excluida de tal transformacin (p. 128); nosotros creemos que este anlisis
[de lo social] es indispensable para respaldar a conciencia un curriculum reproductor
o transformador (p.129); en captulos anteriores hemos hecho notar que tal
condicionamiento social [de la educacin] y hasta determinismo no es mecnico
ni tampoco inmodificable. Existe en esta relacin institucin escolarEstado un
resquicio para una cierta accin autnoma. (p. 180)
El mismo Villarroel toma conciencia de la dicotoma, cuando expresa: A pesar
de lo anterior [el carcter reproductor de la escuela es consustancial con la escuela],
nosotros hemos aceptado una posibilidad autonmica. Cmo sera posible tal condicin dentro de este cuadro tan pesimista? Pensamos que la nica va de escape es
la desalienacin gnoscolgica... Porque el conocimiento [cientfico] es el nico que
podra superar la mecnica conservadora de la escuela al tratar de producir el
conocimiento a travs de la inculcacin. El conocimiento cientfico no puede
inculcarse; l dota de independencia y autonoma a su creador28. Semejante va de
escape, no obstante, no es para nosotros tan desbrozada ni posee siempre un trmino
de arribo tan positivo como nuestro autor parece creer. El puro enfoque cientfico
ha determinado con frecuencia acciones ticamente aberrantes. No es el
cientificismo lo que ha de salvar al hombre.
Finalmente un punto de discrepancia radical. Villarroel sostiene que la educacin
no posee necesariamente intencionalidad positiva. No aceptamos dice la premisa
47
de que la educacin persigue siempre finalidades deseables... Objetivos deseables

o indeseables conducen, en el proceso educativo, a la formacin y transformacin
del sujeto, y eso es lo que en realidad la caracteriza como tal29. Nosotros, al revs,
sostenemos que la educacin debe ser siempre positiva. Lo contrario es deseducar;
no formar, sino deformar. Llamar educacin a todo (a la que busca fines positivos
y asimismo a la que se da en funcin de fines negativos) es cubrir con el nombre de
educacin a la impartida en situaciones y tambin bajo regmenes nefastos, y de
ese modo cohonestar sus inaceptables prcticas y propsitos. Llamar educacin
a todo implica obstaculizar la lucha por una educacin mejor, puesto que la mala
resulta que ya est educando.
A este respecto es injusta la argumentacin de Villarroel para apuntalar su
posicin. Nosotros escribe creemos, a ttulo de hiptesis, que con esto [la
educacin para lo deseable] se pretende justificar la intencionalidad escolar. Si esta
(intencionalidad) es siempre intrnsecamente positiva, la funcin del aparato escolar
no es cuestionable, pues ella siempre tiende a producir en el alumno la mejor
formacin30. Aseveracin muy lgica, pero que encierra una gran falacia, apoyada
en una pequea palabra: es. Villlarroel dice que si se considera que la intencionalidad
es siempre intrnsecamente positiva, entonces se est encubriendo la realidad,
pues el sistema escolar deviene, dentro de tal idea, en no cuestionable y la gente
creer que, por virtud natural, la escuela producir lo mejor. Cierto. Pero lo que se
defiende en verdad no es que la educacin es siempre intrnsecamente positiva,
porque sabemos que muchas veces no presenta tal condicin, sino que debe ser
siempre positiva. Nadie podra afirmar que la educacin real (tal como se da en las
instituciones llamadas educativas) se encuentra siempre, y por necesidad intrnseca,
dirigida a los fines educativos, pues puede estar enderezada como lo est con
lamentable frecuencia a fines inadecuados y aun inconfesables. Slo si cumple
semejante deber ser, ser educacin y formar a las nuevas generaciones; en
cualquier otro caso, ser deseducacin y deformar a los seres humanos.
15. EL CURRCULO COMO EFECTUACIN DE LOS FINES DE LA

EDUCACIN
En un libro de reciente publicacin, Nerio Vlchez, Profesor de la Universidad
del Zulia, ha hecho lo que es sin duda el ms lcido tratamiento de los problemas
curriculares3l. Para l currculo es definidamente la efectuacin, en cuanto prevista,
de los fines de la educacin. El currculo no ha de confundirse con los fines ni
tampoco con la instruccin. O, como l dice pasando de los objetos estudiados a
las disciplinas respectivas la teora del Currculo es distinta y equidistante de la
pedagoga y de la teora de la instruccin32. Cada una de ellas expresa en otro
48
lugar gana su especificidad en la profundizacin que alcance en su correspondiente

espacio de aplicacin, pero si se observan desde una perspectiva descriptiva las
unas estn subsumidas dentro de las otras como crculos concntricos33. Vlchez
aade a las tres teoras anteriores la teora del aprendizaje, porque la instruccin
se afinca en una teora del aprendizaje34, formando as una serie descendente y, a
la vez, ascendente35:
Pedagoga
Teora curricular
Teora instruccional
(Didctica)
Teora del aprendizaje
Nuestra posicin se encuentra muy prxima a sta, pero en los desarrollos respectivos existen diversas diferencias. Para comenzar una muy pequea. Vlchez
dice que estas teoras son como crculos concntricos, las teoras ms bajas quedando
comprendidas dentro de las superiores. Nosotros hemos preferido describirlas, desde
la primera versin de nuestras proposiciones sobre currculo, como niveles de
creciente especificidad36. Pues creemos que no estn unas dentro de las otras, sino
que las ms bajas se sustentan en las ms altas, y son medios para realizar a las
superiores. Son niveles de concrecin creciente, cada vez ms cercanos a la realidad
de los educandos (ver arriba, pargrafos 3, 4 y 5).
Puesto que no existe prosigue el autor una teora curricular ajena a sus dos
polos circunvecinos37, dicha teora: i) toma su lnea de partida de los fines de la
educacin, lo que le confiere carcter teleolgico y significa el enlace del currculo
con la pedagoga: la Pedagoga le provee la reflexin teleolgica que se concretiza
en los perfiles y el sistema de objetivos educacionales38, (conexin del currculo
hacia arriba); ii) comprende luego, ya en s, el anlisis de los elementos del currculo,
con sus perfiles y objetivos, su arquitectura, sus reas y ejes, sus prelaciones y horas
curriculares39: el curriculum propiamente dicho queda entonces reducido a la
arquitectura del plan40; y iii) finalmente se ocupa de los criterios generales de la
instruccin que se aplican por igual a todas las asignaturas, modelo para la formulacin
de los programas, incluyendo el rgimen de evaluacin de los aprendizajes (enlaces
del Currculo con la teora instruccional41, (conexin del currculo hacia abajo).
Coincidimos con el Prof. Vlchez en que la teora curricular abarca el punto ii),
con esos dos enlaces i) y ii). Pero el punto iii), por lo que se desliza en la cita
precedente (programas, evaluacin de los aprendizajes) y por la amplitud que le
concede luego en otras partes del libro, nos crea serias dudas. En un cuadro inserto
en la obra consigna el autor que la teora de la instruccin en s que es mucho ms
49
que el sencillo enlace del currculo con la parte instruccional se ocupa de los
criterios generales para elaborar las asignaturas42. Luego, en otro pasaje, titulado
el componente instruccional del Currculo, plantea: a) que el documento curricular
incluye los programas sinpticos y analticos de las asignaturas43; b) que comprende
asimismo las estrategias de enseanza-aprendizaje44; y c) la evaluacin del
rendimiento o de los aprendizajes de los estudiantes45, y de las otras instancias de
ejecucin: docente, instruccin y currculo46. Debemos tener en claro que una
cosa es el componente instruccional del currculo (un enlace con la teora de la
instruccin) y otra cosa es la teora instruccional misma. Sumergirse en sta es,
segn nuestro concepto, ir ms all del currculo.
Frente a lo expuesto en el prrafo anterior, digamos que el avance hasta abarcar
en el currculo los programas sinpticos y analticos sealamiento a) y las
estrategias de enseanza y aprendizaje sealamiento b) equivale a instalarse de
lleno en la teora instruccional tal como la concepta Vlchez. Tngase presente,
por lo dems, que en educacin universitaria los programas analticos no los trabajan
las comisiones de currculo, sino cada profesor o grupo de profesores de una materia
y/o de las materias relacionadas entre s. Son ellos los que tienen que conocer y
aplicar la teora instruccional (en nuestra terminologa, ellos deben efectuar la
organizacin de los componentes curriculares a su cargo, que es el segundo nivel
de la Tecnologa Educativa). Aadamos en cuanto al punto b), referente a las
estrategias de enseanza y aprendizaje, que, al considerarlas, nos aleja mucho ms
del currculo propiamente dicho (en nuestra terminologa esas estrategias
corresponden al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). En lo que respecta al
sealamiento c), al anotarse como parte del currculo las evaluaciones de los alumnos,
de los docentes y la instruccin, resulta incluyndose en la teora curricular una
instancia ms lejana todava (en nuestra terminologa dichas evaluaciones pertenecen
al quinto nivel de la Tecnologa Educativa).
Esos niveles son patentemente distintos del currculo como rectamente Vlchez
lo seala al sostener que en la composicin del currculo... detallamos la anatoma de
cualquier Currculo47, aseveracin completada con la indicacin de que esa composicin
ostenta un enlace con la pedagoga y un enlace con la teora instruccional 48. Esta es
una verdad evidente. Y de acuerdo con ella, el punto iii)componente instruccional del
currculo, deba consistir meramente de algunas consideraciones generales, mas no
el entrar de lleno en tal teora. Sin embargo, constatamos que dicho componente se
expande peligrosamente y significa ya la irrupcin en el currculo de asuntos muy
distintos de l: lo que Vlchez designa como teora instruccional ingresa en pleno.
Finalmente hay, como es natural en este terreno, discrepancias menores nuestras
sobre micro, meso y macro organizacin de las materias49, que no vale la pena
profundizar.
50
La Seccin Segunda de su obra la concentra el autor en la manera de evaluar un

currculo. Esta seccin complementa a la primera, y en conjunto ambas nos prueban
que se hallan bien delimitados los asuntos principales por los que discurre su trabajo.
En efecto, en la Seccin Primera describe el diseo del currculo, vale decir, la
teora curricular; y en la Seccin Segunda trata de la evaluacin del currculo.
Pero debemos detenernos ahora en la forma final que ostenta el modelo
curricular que Vlchez expone. Declara que abraza cuatro fases: I) Planeamiento;
II) Implantacin; III) Ejecucin; y IV) Evaluacin 50 . Palmariamente esta
enumeracin atae a un proceso: denota etapas diversas desde la generacin de un
currculo hasta su efectuacin y la evaluacin de sus resultados. Tal proceso es
diferente, sin duda, de la descripcin de aquella realidad que es el currculo,
anteriormente acometida por el autor cuando trat de la composicin y elementos
del mismo. Cmo se compagina esa descripcin de la anatoma de cualquier
currculo con el estudio de este proceso de generacin y aplicacin del currculo?
El Prof. Vlchez resuelve este problema ubicando la anatoma curricular dentro de
la fase primera del proceso (Planeamiento). All quedan insertados el punto i)
fines y perfiles con el nombre de marco terico; el punto ii), la arquitectura del
currculo; y el punto iii) el componente instruccional del currculo ahora llamado
criterios de la instruccin.
De este modo resultan interrelacionados la descripcin del currculo y el proceso
de su elaboracin. Indudablemente es una manera de visualizar el conjunto de las
cuestiones curriculares y exponerlas en un modelo, y la entendemos sin
inconvenientes. Nosotros hemos preferido mantener la descripcin del currculo
mismo (su anatoma) separada del proceso de la elaboracin de un currculo
concreto5l. Es sta otra manera de visualizar la interrelacin del conjunto.
Como quiera que sea, con una u otra manera, lo importante es que se gana una
delimitacin fundamental, a saber, que en la teora curricular hay que considerar el
estudio del currculo mismo y sus componentes (descripcin de su anatoma) y tambin
el estudio de su generacin (proceso de su elaboracin) y luego de su implementacin.
En los tratamientos de otros autores ello no ocurre y las referencias a estas instancias
se cruzan y entrecruzan, produciendo considerable confusin52, 53.
En resumen, los deslindes esenciales que lleva a cabo Vlchez son: el carcter
teleolgico del currculo; la individualizacin de la teora curricular frente a la pedagoga y la teora instruccional; su rechazo al neoconductismo que pretende reducir
el currculo a la instruccin (p.32); el anlisis de la anatoma del currculo; la identificacin de dos cuestiones bsicas: i) la anatoma y ii) el proceso de elaboracin del
currculo. La obra contiene otras ricas sugerencias, pero en lo que precede hemos
aislado slo lo que contribuye a esclarecer el concepto de currculo.
51
16. EL CURRCULO COMO PLANES Y PROGRAMAS

Representa esta posicin en Venezuela Nacarid Rodrguez54. En su libro,
sobriamente escrito, y que revela seria consideracin del tema curricular, expresa:
El centro del diseo curricular lo constituye la elaboracin de los planes y programas
de estudio55. Semejante aseveracin aproxima nuestra postura a la que sostiene
la autora, con ciertos cautelamientos: i) Al comprender en el currculo los
programas de estudio (que en nuestro concepto forman otro nivel, ms especfico
que el del plan)56, esta tesis resulta vorticilar. ii) Usados en la misma frase, los
trminos diseo y elaboracin chocan entre s, por lo menos desde el ngulo
nuestro. El primero (diseo) se refiere a una entidad cuyas partes,
sincrnicamente existentes, son describibles; y elaboracin conviene a un
proceso que hay que examinar diacr-nicamente. iii) La referencia a los planes
y programas de estudios coloca a esta visin del currculo dentro de un mbito
puramente cognoscitivo. En nuestro concepto, el currculo es mucho ms amplio
que los meros conocimientos. iv) El currculo no es puramente el plan, sino
abarca toda su fundamentacin terica. No empece la imprecisin que sobre
este punto se verifica cuando la autora examina los elementos del currculo56,
ms adelante habla de la necesidad de fijarle objetivos a los planes de estudios57.
La proposicin de que el currculo lo forman los planes y programas de estudio
se ve bastante deslavazada en la segunda parte del libro, cuando Rodrguez, sobre
la base de que la meta fundamental de la educacin es el aprendizaje por parte de
los alumnos58, incluye dentro de los Programas (de suyo el segundo nivel de la
Tecnologa Educativa), entre sus componentes especficos: las estrategias de
aprendizaje59 que a nuestro juicio conciernen al cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa); y los recursos para el aprendizaje60 que segn nuestro entender
forman el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Con ello la explicacin se torna
ms vorticilar que al inicio.
La autora plantea otras delimitaciones con relacin al currculo: a) La
diferencia que, segn su opinin, se da entre bases y fundamentos. Las bases
serian las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales que rodean
todo currculo. Los fundamentos, los conocimientos filosficos, sociolgicos,
sociolgicos y pedaggicos que se toman como principios para formular los
objetivos curriculares61. b) La distincin que existe entre los elementos del
currculo y las etapas en el desarrollo del currculo62, vale decir, aproximadamente
entre la anatoma del currculo y las etapas que median desde los actos por los
cuales es originado hasta su implementacin y la evaluacin de sus resultados.
c) La separacin que hay que efectuar segn su criterio, en elementos del
currculo, entre el aspecto esttico (diseo) y el aspecto dinmico (accin)63: en
52
el primero ubica los Planes de Estudio y sus objetivos, los programas y toda la
normatividad existente; en el segundo, el docente, el educando, los medios y
recursos, las actividades y los resultados. Confesamos no ver con transparencia
esta distincin (ni el listado de sus componentes).
Rodrguez distingue del anlisis del currculo lo referente a su evaluacin, bajo
el ttulo de Criterios para Analizar el Diseo Curricular, el cual ocupa la segunda
parte de su obra. De esta manera la autora presenta dos grandes secciones
ntidamente discriminadas: el diseo del currculo y la evaluacin del currculo, lo
cual nos parece enteramente procedente.
17. EL CURRCULO COMO CONJUNTO TELEOLGICO DE

CONTENIDOS COGNOSCITIVOSYESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE
Jorge Preciado 64 sostiene que las dos fuentes de fines educativos son la
Sociedad y el Educando, de donde derivan los contenidos y las estrategias
metodolgicas, respectivamente, que integran el curriculum escolar65. Segn
tal escueta declaracin, el currculo est constituido por contenidos y
estrategias, pero no es solamente la suma de esos dos componentes, sino que
el conjunto se encuentra orientado hacia unos fines que el currculo aspira a
realizar y que le dan pleno sentido. El currculo es, pues, teleolgico. Preciado
apuntala su punto de vista con estas palabras: A lo largo del presente trabajo
hemos tratado de fundamentar estas afirmaciones dando implcitamente una
respuesta al programa que Bruner ha concebido para la Pedagoga, sealando
nosotros que no es posible una Pedagoga neutral respecto a los fines y a los
valores que a ellos subyacen y que todo desarrollo tecnolgico de la educacin,
as como sus contenidos, obedecen a elecciones conscientes que tienen en su
base una determinada jerarqua de valores y una determinada concepcin del
hombre 66 .
De este modo, Preciado se coloca definidamente entre quienes sostenemos
el carcter teleolgico y axiolgico de todo currculo, lejos de la lnea que insiste
en prescindir de los grandes fines de la educacin como norte de los planes
curriculares y que, a lo sumo, hace hincapi en objetivos inmediatistas y, peor
an, conductuales. En tal virtud su posicin y la nuestra, que hemos presentado
pginas atrs, resultan afines.
Preciado aade que con carcter operativo debe considerarse adems, en el
currculo, en el lado de los contenidos, lo que l llama la matriz de asignacin temporal,
y en el lado de las estrategias la matriz para la seleccin de mtodos y tcnicas de
enseanza-aprendizaje. En definitiva, segn su texto, la situacin es sta:
53
Las matrices son instrumentos, o sea, medios cuantitativos, dice Preciado, para
la elaboracin del currculo67 y las incluye en su trabajo porque tiene inters en que
el lector pueda visualizar anticipadamente las aplicaciones que pueden derivarse de
nuestro enfoque del anlisis de los fines, enfoque que es fundamentalmente terico
y descriptivo y aparentemente sin consecuencias tcnicas68.
Pero el desarrollo que ejecuta luego no concuerda con este planteamiento. En efecto,
descontando en el texto de Preciado 3 pginas destinadas a dilucidar si se puede o no
hablar de teora del currculo, 7 de bibliografa, 11 para explicar las matrices de asignacin
temporal y de estrategias del aprendizaje, quedan 135 pginas de las que slo en 5 habla
del currculo y 130 las dedica a tratar de la Sociedad y del Educando como fuentes de
fines. Esto quiere decir que aunque el autor plantea que el currculo se halla integrado
por contenidos y por estrategias de aprendizaje (ms las matrices), y aunque el libro se
titula Teora y Tcnica del Currculo, resulta muy parco el tratamiento del currculo
(aun entendido como el autor lo dice: contenidos, estrategias y matrices). (Es obvio, por
lo dems, que por contenidos no se entiende la estructura del currculo, sino la temtica
concreta de las diversas asignaturas.) De este modo, el grueso de su obra se concentra
en la determinacin de los fines. El propio autor declara que desea elucidar el problema
de los fines de la educacin en el proceso de elaboracin del curriculum69, lo que no
concuasa a plenitud con su demarcacin de lo que es el currculo. De modo que
prcticamente el libro no se ocupa del tema curricular (slo de la orientacin del currculo
hacia los fines o, mejor an, de los fines mismos.)
El autor entiende que el escrutinio del currculo incluye necesariamente la
determinacin de los fines, y con ello tenemos que estar completamente de acuerdo.
As, expresa: El anlisis de los fines en el proceso de diseo del currculo es la instancia
fundamental que determina decisivamente todo el proceso ulterior, y externamente su
eficacia social y poltica70. Pero si es rigurosamente exacto que el problema de los
fines debe tocarse y con cierto detenimiento al tratar el tema curricular, no es menos
obligante que, en una obra que se consagra al currculo, el currculo mismo haya de ser
analizado in extenso. El que el currculo posea, como esencial hontanar, los fines de la
educacin es lo que le otorga justamente su carcter teleolgico, pero ello no exime de
escudriar el currculo como realidad causa sui.
Al ocuparse de los fines, Preciado se adscribe a la corriente inaugurada por Tyler,
quien busca descubrirlos en el siquismo del hombre y en las realidades que estn en su
entorno. Tyler fij tres fuentes de fines: la Sociedad, el Educando y las Disciplinas.
Taba las elev a cuatro. Otros autores listaron nmero mayor an. Preciado las reduce
a dos: La Sociedad y el Educando71.
Frente a esta tesis de las fuentes de los fines, nos preguntamos: Pueden tales
realidades, en cuanto existencialmente son con los desvos y aun aberraciones que
54
puedan contener en un momento dado, proporcionar los fines para la educacin y el

currculo? Puede el ser en cuanto contingente convertirse en deber ser? No equivale
esto a proclamar el adjustment como el desideratum de la educacin y del currculo?
No es ello desplomarse en la creencia de que los fines son plenamente aleatorios? Y lo
que es ms grave, no quedan justificados as los regmenes abiertamente u ocultamente
oprobiosos?
Otra observacin que debemos enunciar es que la parte dedicada por Preciado
al estudio del Educando como fuente de fines es, en nuestro concepto, no un
anlisis de fines que brotan del Educando, sino de ciertas condiciones que, nacidas
del Educando, ponen lmites a los contenidos curriculares o bien canalizan la
construccin del currculo por vas realistas, en la medida que un currculo que no
se adaptara a esas condiciones sera uno no accesible al aprendizaje de los alumnos.
Por ello esta parte se vuelve en buena cuenta un estudio de lo anmico: muestra la
sicologa del desarrollo del educando, las etapas y las reas que ostenta, el
aprendizaje y sus varias formas y las teoras planteadas para explicarlo.
En resumen, el trabajo que comentamos presenta en verdad: a) el currculo
como dirigido hacia fines; b) un estudio de la Sociedad como fuente de fines para
el currculo; e) un estudio sicolgico del Educando, que ms que fines, seala los
factores que condicionan el aprendizaje y, por esa va, el currculo; y d) una
demasiado breve y rpida exposicin del currculo mismo con sus dos componentes:
contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, ms sus dos matrices.
En cuanto y en tanto que el autor le da al currculo la composicin indicada en
d), cabe sostener que su concepcin es vorticilar, pues incluye: i) los contenidos
cognoscitivos (primer nivel de la Tecnologa Educativa? o segundo nivel?); y ii)
las estrategias de aprendizaje, las cuales propiamente corresponden al cuarto
nivel de la Tecnologa Educativa. En la parte del libro titulada Gua para el Diseo
de un Macro-Currculo, se incorporan, adems, sorpresivamente los Recursos72
(el tercer nivel de la Tecnologa Educativa).
Por otra parte, al entenderse el currculo como contenidos cognoscitivos, esta
concepcin se inscribe en la tendencia ampliamente generalizada de hacer de los
conocimientos el todo del currculo. El ejemplo concreto que el autor ofrece de un
currculo con su matriz de Asignacin Temporal est constituido enteramente por
asignaturas dadoras de conocimientos, aplicable a la Primaria73. El segundo
ejemplo es el de una asignatura de Historia de Venezuela para nios y
adolescentes74. (Entre parntesis, esto significa que tambin los programas de
cada materia entran en el concepto de currculo, lo cual reafirmara su carcter
vorticilar: est absorbiendo aqu, claramente, el segundo nivel de la Tecnologa
Educativa.)
55
Hacia el final de su trabajo, Preciado dedica un captulo a la Evaluacin de las

Estructuras Curriculares75. Pero es muy corto y bastante genrico. Vislumbre un
tanto ms indicativo de lo que el autor entiende por evaluacin curricular se aprecia
en el resumen que inserta76 de un trabajo realizado con Cesar Pea Vigas. All los
currcula de la Educacin Superior en Venezuela son examinados desde cinco puntos
de vista: 1) los conocimientos que brindan a los alumnos; 2) la metodologa de la
enseanza-aprendizaje (cuestin sta que pertenece al cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa); 3) el tiempo asignado a las actividades de enseanza-aprendizaje (que
parece confundirse con el tiempo asignado en el currculo a cada materia: el tiempo
en ambos casos no es necesariamente igual); 4) los recursos utilizados (tercer nivel
de la Tecnologa Educativa); y 5) los fines de las instituciones.
18. EL CURRCULO COMO DISCIPLINA

Examinemos este concepto que ha sido sostenido por Viola Soto Guzmn. En
efecto leemos: El Currculo es una disciplina tecnolgica, es una disciplina
aplicada... se refiere a la planificacin, aplicacin, evaluacin y retroalimentacin
del proceso educativo intencionado que selecciona la escuela para atender el
objeto propio de su campo: el aprendizaje de los alumnos77. Dejemos de lado la
afirmacin final, a saber, que el currculo es hecho para servir al aprendizaje,
asunto que hemos negado ante-riormente, pues ocurre exactamente al revs, o
sea, que el aprendizaje es un instrumento para hacer realidad el currculo.
Concentrmonos en las partes primeras del texto citado. Al respecto debemos
decir que el currculo no es una disciplina. El currculo es el posible objeto de una
disciplina: la Teora Curricular. No se puede confundir el plano de los objetos con
el plano de las ciencias que estudian a dichos objetos. Ello es como decir: los
vegetales son una disciplina.
El currculo es un objeto, es una realidad, que reside en ese vasto campo que es
la educacin, en cuanto hecho real existente en las sociedades humanas. El currculo
puede ser el objeto de un anlisis riguroso, es decir, el objeto de una ciencia, o
disciplina cientfica. Pero el currculo mismo no es esa ciencia. El currculo es una
cosa; la Teora Curricular la disciplina otra. Un currculo puede ser planificado,
aplicado, evaluado y retroalimentado, pero eso no lo convierte en ciencia,
exactamente como una planta puede ser sembrada, cuidada y cosechada y eso no
la convierte en ciencia. La Agronoma, ciencia aplicada una disciplina, puede
mostrarnos las mejores tcnicas para sembrar, cuidar y cosechar, exactamente
como la Teora Curricular una disciplina nos ensea las mejores maneras de
planificar, aplicar, evaluar y retroalimentar un currculo.
56
19. LAS CONCEPCIONES SISTMICAS DEL CURRCULO

En los ltimos tiempos se ha puesto de moda hablar del enfoque sistmico en el
currculo. Se asevera, por ejemplo, que para el desarrollo del currculo hay que
aplicar una metodologa basada en los conceptos fundamentales del enfoque de
sistemas. En otra formulacin, menos afortunada, leemos que el enfoque sistmico
identifica la educacin como un proceso cientfico de cambios planificados
intencionadamente, expresin que en realidad no nos dice nada y en que, adems,
no se menciona explcitamente al currculo, sino a la educacin (aunque el texto se
refiere al currculo.)
Queremos declarar, desde el comienzo, que no somos opuestos al enfoque sistmico por principio. Este, creemos, ha sido siempre la aspiracin no declarada y
quizs ni siquiera entrevista de los hombres de ciencia: captar todos los factores en
juego. Pero ello se olvid en el perodo en el que el asociacionismo y el
desmenuzamiento atomizante se volvi regla en la ciencia. Y ha sido, por fin, llevado
a claridad teortica y rescatado en el presente siglo. Pero lo que creemos es que su
aplicacin al currculo ha sido grandemente defectuosa.
Lo que asombra, como cosa primera, es que muchos de los propugnadores de
la concepcin sistmica en el currculo sientan la premisa de que es esencial aplicar
los conceptos del enfoque de sistemas y se lanzan luego en varios prrafos
ditirmbicos a sealar las excelencias de tal enfoque. Pero en lo que sigue no
vemos en forma alguna que hagan la aplicacin concreta de dicho punto de vista
sistmico al curriculum. Al final exponen unos resultados, pero no se verifica que
stos hayan derivado del enfoque sistmico. En resumen, ste es algo planteado de
manera terica al principio de un trabajo sobre currculo y que all mismo concluye.
Alguna vez hemos ledo que se describe un caso, pero se refiere a cmo se aplic
el enfoque sistmico a la creacin de una institucin universitaria. Esto es sin duda
interesante, pero la creacin de una institucin universitaria no es currculo.
En segundo lugar, la expresin enfoque sistmico no es unvoca. Larry y Judith
Magliocca escriben: El trmino genrico enfoque de sistemas ha sido usado para
significar cualquiera de estos tipos de pensamiento: ingeniera de sistemas, anlisis
de sistemas, investigacin de operaciones, ciberntica, etc. Esta distincin es crtica
para la apropiada seleccin del tipo de pensamiento sistmico que se ajuste ms a
la naturaleza del problema bajo estudio. La interrogante esencial es: Qu quiere
usted decir con enfoque sistmico?78.
Los mismos autores dicen ms adelante que las primeras aplicaciones del
enfoque de sistemas a la educacin fueron desalentadoras. Bajo la influencia de la
investigacin de operaciones y del anlisis de sistemas, aquellas aplicaciones del
enfoque de sistemas a la educacin desembocaron en el encasillamiento del modelo
57
de la escuela como factora dentro de un conjunto de slogans y agregan: Tras

repensar estas aplicaciones originarias, comenz a emerger un enfoque ms prctico
que coloc por encima de todo la actuacin de los sistemas... Este enfoque se llama
de ingeniera de los sistemas. El iniciador de su aplicacin a la educacin ha sido
Leonard C. Silvern79.
A) El enfoque sistmico esttico

Comencemos por examinar ciertos textos en los cuales el enfoque de sistemas
consiste en separar los componentes de un todo en tres grandes categoras:
insumos, procesos y productos. Sin detenernos a considerar esta terminologa y
categorizacin, que intenta equiparar el proceso educativo a una lnea de montaje,
anotamos algunos hechos que generan perplejidad.
i) Hay autores que juzgan que los fines de la educacin se hallan fuera de la
cadena de montaje insumos procesos productos; otros los incluyen, en
cambio, entre los insumos.
ii) El currculo a veces es considerado como parte de los insumos; pero otras veces
no. En el libro mejor articulado dentro de este enfoque, los conocimientos (el
currculo?) aparecen como insumos80; pero como proceso figuran inmersos en
el proceso de enseanza8l. En otros autores el currculo es ubicado como
proceso solamente, indicndose que el insumo son los educandos que ingresan
al sistema y el producto son los egresados y graduados que salen de los diferentes
niveles del sistema82. Anotemos, sin embargo, frente a esto, que propiamente
los alumnos no ingresan al currculo, sino al sistema educativo. Aqu se est
indebidamente haciendo del currculo un sinnimo evidente de sistema
educativo. Claro es que el currculo conforma, a su turno, un sistema (con
precisin, un subsistema), pero entonces habra de tener como en efecto as
es sus propios insumos.
Pero aun aceptada esta cadena de insumos-procesos-productos, con sus oscuridades e incongruencias, cabe decir que si bien el enfoque de sistemas (en este
sentido) permite disponer de un cuadro con tres categoras, la ganancia obtenida
es muy escasa. La determinacin de semejantes categoras posibilita, s, la
ordenacin de los componentes de un sistema; pero, cmo se obtienen esos
componentes? La cadena de insumos procesos productos carece de todo
poder heurstico. Logramos una mirada clasificatoria, pero no adquirimos ningn
instrumento dinmico de indagacin. En el libro de Coombs, que se precia de
aplicar el anlisis de sistemas a la educacin, los insumos, procesos y productos
aparecen desde las primeras pginas como establecidos desde siempre. No se
muestra cmo surgieron, cmo fueron hallados. Desde el Captulo II en adelante,
hasta terminar, se efecta luego el anlisis de los factores ya expuesestos. Todo
58
lo cual pareciera revelar que tal enfoque sistmico no es sino un esquema de

clasificacin de unos componentes previamente logrados no se sabe cmo
(resultando, adems, tal clasificacin en algunos puntos dudosa).
B) El enfoque sistmico dinmico

Tal vez debido a lo anterior, otros entusiastas del enfoque sistmico (o habra
que decir: de los enfoques sistmicos?) sostienen que su esencia es el ser un
procedimiento cientfico para solucionar problemas.
Tal procedimiento de solucin de problemas consta de varias fases, que en su
expresin ms simple (Stephens) son: a) Identificacin del problema; b)
Elaboracin de un plan para resolverlo; c) Implementacin del plan; d) Su
evaluacin para propsitos de realimentacin83. Tal secuencia bsica se va
complicando segn los autores. Para Roger Kauffman las fases son: a)
Identificacin del problema; b) Determinacin de las necesidades; c) Seleccin
de las alternativas de solucin; d) Implantacin de la solucin escogida; e)
Evaluacin de ella; f) Revisin del proceso (retroalimentacin)84.
Aun habra que decir que el orden de las fases en Kauffman es objetable porque
podra argirse que la determinacin de necesidades debiera ser previa a la
identi-ficacin del problema. Tan es as que algunos de sus seguidores telescopian
las dos primeras fases y manifiestan que la primera etapa del proceso es la
identificacin del problema mediante la tecnologa de evaluacin de necesidades:
parte de la evaluacin de necesidades, de las distintas fuentes ... En la medida
que documente las necesidades lo define primero tentativamente hasta llegar a
establecer un problema o necesidad prioritaria85. Sin detenernos a indagar si en
realidad todo problema manifiesta una necesidad prioritaria o al revs, stas
ltimas expresiones patentemente colocan la evaluacin de necesidades como
fase primera.
Asimismo habra que mencionar que no todos interpretan dichas fases de la
misma manera. Por ejemplo, la etapa de identificacin del problema que ostensiblemente es el planteamiento de una cuestin por aclarar resulta presentada por
algunos como el hallazgo de la solucin. En esta lnea, Viola Soto Guzmn nos
dice: Sobre la base de la documentacin recibida se define el problema: creacin
de un Ncleo Universitario destinado a la formacin de profesionales tcnicos
de nivel superior en reas requeridas por el desarrollo del Litoral y del pas.
Palmariamente, ste no es el problema, sino la solucin encontrada para el
problema, el cual propiamente era: crear un ncleo en el Litoral con las mismas
caractersticas con que funciona la Universidad para atender a la poblacin que
vive en la Capital, o con otras caractersticas?86. De esta interpretacin deriva
el que las fases que sigan tengan tambin un sesgo especial distinto. As, la
59
segunda fase, anunciada como la determinacin de los requisitos y alternativas

de solucin, tendra que convertirse ahora verdaderamente en requisitos y
alternativas de la implementacin de la solucin ya encontrada87; y as
sucesivamente. (Por otro lado, tngase presente que, como se ha dicho, la
creacin de un Ncleo Universitario no es aplicar el enfoque sistmico al
currculo)88.
Pero dejemos de lado estas minucias. Yendo a la esencia del esquema propuesto,
con pocas o con muchas fases, lo fundamental del procedimiento no se altera.
Hay un problema por resolver, se sopesan alternativas de solucin, se escoge
una de ellas, se la implanta y se verifican sus fallas para corregirla. Y es asimismo
evidente que cada una de las fases puede ser dividida en subfases y subsubfases y an en partes menores. En semejante afn disgregativo se lleva la palma
la kafkiana obra de R. Kauffman ya mencionada.
Pero con el esquema elemental de Stephens o con la telaraa de Kauffman hay
ciertos hechos claros: l El procedimiento para resolver problemas propuestos
por ellos es el que desde siempre los hombres han utilizado para hacer frente a
los proyectos o a los obstculos que se les han presentado. Las pirmides de
Egipto no fueron hechas colocando bloques de piedra al azar y a la postre resultaron
construdas ellas, las pirmides. No. Obviamente primero se present el problema
de edificarlas, luego se buscaron alternativas de solucin, se implement una de
ellas, etc. Y lo mismo aconteci mucho antes an, en pocas ms primitivas,
cada vez que un grupo de humanos planeaba, por ejemplo, cazar un animal, o
erigir menhires en un cierto terreno. 2 El procedimiento es aplicable en muchos
campos y, por cierto, en el del currculo. 3 Tal procedimiento es aplicable al
currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), pero es asimismo aplicable
a cada uno de los restantes niveles. 4 Ello, a su vez, nos explica la confusin
que se da tambin en estos autores, que hablan del enfoque sistmico aplicado
al currculo (el primer nivel de la Tecnologa Educativa) y que de pronto se
colocan en el segundo nivel, o en el tercero, o en los dems. Y es que tal
procedimiento puede aplicarse asimismo a la organizacin de cada componente
del currculo, y a los materiales auxiliares, y al sistema de aprendizaje, y al
sistema de evaluacin.
Por lo visto este enfoque sistmico, tal como lo aplican sus seguidores, por mucho
que presume de ofrecer una visin global y plena de un sistema, no ha sido
suficiente en este caso para que sus propiciadores capten a los cinco niveles
de la Tecnologa Educativa como un sistema perfectamente interrelacionado, en
el cual dichos niveles se conectan unos a otros, pero son, a pesar de ello,
irrefragablemente distintos.
60
Debido a semejante falla crucial, somos escpticos de la manera cmo este

enfoque sistmico es aplicado al Currculo. Lejos de clarificar los errores de las
concepciones vorticilares y difusas del currculo; y poner luz en las partes o
componentes de ese sistema que es la Tecnologa Educativa, esto es, ese conjunto
estructurado de medios con los cuales llevamos a la realidad una concepcin de
la educacin, esta aplicacin de la concepcin sistmica ha mantenido la
imprecisin entre los varios niveles, y en particular en lo que concierne a los
lmites de lo que el currculo es. El dictum de que se est utilizando un
procedimiento cientfico (segn sostienen sus propugnadores) para resolver
problemas no ha impedido que se produzca una captacin imperfecta, o sea,
anticientfica, de la realidad. Como consecuencia, esta aplicacin sistmica al
currculo resulta tambin difusa, generadora de confusiones.
Obsrvese, por ltimo, yendo a la esencia de la cuestin, que este enfoque
sistmico que hemos llamado dinmico y que busca resolver problemas, nos da
a conocer slo las fases para encontrar la solucin, implementarla y corregirla.
Es una secuencia de etapas que, llevada al extremo, nos hace desembocar en la
obra de Kauffman. Pero este enfoque no devela los componentes sistmicos del
objeto creado (en este caso del currculo). A lo sumo ofrece la sucesin de
momentos que son necesarios para elaborar algn objeto que es (posiblemente)
un sistema: indica el proceso general para, por ejemplo, construir una casa, disear
un currculo, preparar un material educativo, disponer una trampa para atrapar
un pjaro, etc. Podramos aseverar mejor: ofrece los pasos que son necesarios
para resolver el problema de hacer algo. Pero nada nos dice de las partes que
ese algo, como sistema, debe comprender; ni siquiera, en puridad de verdad, nos
puede revelar si ese algo a ser producido es un sistema o no. Por consiguiente,
lo sistmico de este enfoque no reside en que arroja luz sobre la naturaleza
sistmica de lo que se va a producir (en nuestro caso, un currculo), sino sobre la
naturaleza sistmica del proceso de elaboracin, a saber, que primeramente debe
definirse el problema, luego deben buscarse alternativas de solucin, despus ha
de seleccionarse una de ellas, etc. (y no es posible trastocar la secuencia de
estas etapas).
En definitiva, este enfoque sistmico precisamente omite, por naturaleza, referirse
a la estructura del sistema que se va a construir (en nuestro caso, la estructura del
currculo) y se dedica slo a mostrar las fases de su posible elaboracin. Para ello
emplea un proceso general, aplicable a cualquier otro problema. Vale decir, que lo
especfico de ese sistema que es el currculo pasa inadvertido; y que este enfoque
alude nicamente a un proceso general e indiferenciado de elaboracin de
soluciones. La frase enfoque sistmico del currculo deviene as en engaosa,
pues dentro de este enfoque no se puede mostrar el carcter sistmico del currculo.
61
Debera sustituirse por esta otra: enfoque sistmico del proceso para componer
un currculo, que por lo dems es, en verdad, aun ms general: enfoque sistmico
para componer cualquier cosa o resolver cualquier problema.
C) El enfoque sistmico indagador

Si pasamos ahora a examinar el enfoque sistmico de ingeniera de los sistemas
de Silvern89, nos encontraremos con una visin ms perceptiva que las anteriores.
Se trata de un proceso que consta de cuatro fases: anlisis, sntesis, modelaje y
simulacin. El anlisis busca identificar las partes de un todo, apelando a diversos
medios (observacin, encuestas y cuestionarios, registros existentes, sugerencias
de los interesados, etc.) y preguntando por sus interrelaciones. La sntesis
especifica las partes del todo en funcin de las dems. La construccin del
modelo (modelaje) consiste en instituir el todo con las interrelaciones deseables
y las previstas influencias que unas partes tendrn sobre las otras y sobre el
todo. La simulacin es el ver cmo ha de funcionar el sistema, sin la necesidad
de que se ponga en ejecucin, a fin de introducir correcciones.
Otro enfoque sistmico de tipo indagador es el de Stanislav Kuzmin. l nos dice
que los principales rasgos del enfoque sistmico son: i) el principio de integridad,
ii) la orientacin del movimiento, iii) el principio de organizacin, y iv) la direccin.
El principio de integridad caracteriza la interconexin de los distintos elementos
del sistema, la ligazn entre el todo y sus partes: la integridad presupone que en
el sistema todo est ligado entre s, a pesar de que el grado y el carcter de las
modificaciones del todo y las partes pueden ser distintos. La orientacin del
movimiento es la captacin de las fases del desarrollo del sistema durante cierto
lapso: esto indicar cmo evoluciona el sistema, describiendo sus estadios
intermedios y cmo pasa de un punto intermedio a otro. El principio de organizacin
seala la composicin de los principales participantes del sistema y su lugar en
el desarrollo del mismo. Finalmente, la direccin caracteriza el papel del organismo
regulador 90.
En definitiva, los enfoques sistmicos indagadores, frente a una realidad cuyo
estudio tenemos que iniciar, nos llevan a asumir (o presumir) que esa realidad es
un sistema, y que debemos examinarla con el fin de descubrir sus componentes
y sus interrelaciones y as confirmar que es un sistema (o bien para verificar que
no lo es). Los enfoques sistmicos indagadores buscan la sistematicidad del
objeto estudiado, no la sistematicidad del proceso para elaborarlo. El mtodo
ofrecido es una gua para que el investigador sepa los pasos que debe dar en su
esfuerzo por aprehender la realidad analizada, la cual, presumiblemente, tiene
carcter sistmico. Pero el mtodo en s no saca a luz las partes del sistema.
62
Puede constatarse que estas versiones de lo sistmico tienen mayor poder

heurstico que las anteriores. Pero aun as no pretenden descubrir mecnicamente
los componentes del sistema. Las fases llamadas de anlisis y de sntesis en el
esquema de Silvern y la fase de integridad en el de Kuzmin son las que permiten
visualizar el sistema y sus partes, pero resulta evidente que eso slo lo alcanzara
el investigador que posea agudeza y una captacin profunda de las cosas. El ser
humano sigue derrotando todo mecanismo.
Comparados con estos enfoques indagadores, el simplemente clasificatorio y el de
solucin de problemas se muestran como intentos plidos y seriamente insuficientes.
El primero presupone que se ha hallado ya los componentes del sistema. El segundo
da por sentado que la realidad a la que se enfrenta es un sistema (pero sabemos
contra tal suposicin que bien puede no serlo) y seala sistmicamente eso s
los momentos o etapas del proceso requerido para producir un objeto. Por eso sus
respectivos defensores hablan y hablan de lo que un sistema es y de las
interrelaciones que sus partes tienen (o deben tener) y de las bondades que el
sistema exhibe, pero siempre todo ello en abstracto. Nunca muestran que el ente
examinado (en nuestro caso, el currculo) sea un sistema y por qu lo es. En
verdad, yerran el blanco. Lo que ellos tornan patente es que el procedimiento para
la elaboracin del ente creado es sistmico. Pero lo que ms nos interesa es
descubrir si el ente creado (en nuestro caso, el currculo) es un sistema y cul es
su estructura y si se halla dentro de un sistema mayor.
D) Un enfoque sistmico instruccional

Walter Dick ha propuesto un enfoque sistmico9l, que aunque pretende ser
general, y en particular ser aplicable al currculo, se queda corto porque en
verdad est pensado para los procesos instruccionales. Sostienen en efecto, que
en este enfoque se dan las siguientes etapas: i) identificacin de las metas de la
enseanza; ii) anlisis del proceso educativo; iii) verificacin de los requisitos de
entrada; iv) determinacin de los objetivos especficos; v) preparacin de los
instrumentos de evaluacin; vi) diseo de las estrategias de enseanza; vii)
seleccin de los medios; viii) desarrollo de los materiales necesarios; ix)
implementacin; x) evaluacin formativa y sumativa.
La identificacin de las metas dice puede ser aplicada a cualquier unidad de
enseanza, ya se trate de un ao entero de duracin o solamente de una hora ...
Esto indica lo que [el estudiante] ser capaz de hacer una vez que haya
completado su unidad de enseanza 92. Con semejante formulacin genrica,
Dick bien puede estar refirindose a una leccin (anlisis instruccional: cuarto
nivel de la Tecnologa Educativa), o al programa de un curso (segundo nivel de
la Tecnologa Educativa), o aun a toda una carrera: el currculo (primer nivel de
63
la Tecnologa Educativa aunque la carrera en realidad dure ms de un ao).

(Entre parntesis, tal referencia no discriminada revela que con este enfoque se
puede estar en diferentes niveles de la Tecnologa Educativa, y a lo mejor
confusamente, pasando de uno a otro sin tomar conciencia de ello).
Precisada la meta por alcanzar, viene el anlisis del proceso educativo, formulndose la pregunta: Qu es lo que tendra que hacer el estudiante con el objeto
de realizar su tarea una vez que se le han dado las instrucciones pertinentes?
Aunque la frase anlisis del proceso educativo utilizada por Dick contiene
grandes palabras, la pregunta y las respuestas son ms bien modestas, como los
ejemplos lo denuncian. Si al estudiante se le fija la meta: ser un buen jugador de
beisbol, el Proceso educativo en respuesta a la pregunta planteada ser: i)
debe ser capaz de lanzar una pelota en forma efectiva; ii) debe ser capaz de
correr en el campo; iii) debe ser capaz de batear la pelota en forma adecuada;
iv) debe ser capaz de parar la pelota; v) debe ser capaz de tener presente las
reglas del beisbol. As se obtienen las metas intermedias. A cada una de ellas se
le formular otra vez la misma pregunta, y para cada meta intermedia se
encontrarn metas menores93. (Se refuerza aqu la impresin de que Dick est
refirindose a una leccin o al programa de un curso).
La verificacin de los requisitos de entrada se har indagando las destrezas, los
conocimientos y las caractersticas de los estudiantes, con el fin de detectar si
poseen el mnimo indispensable previo para ingresar en el proceso de enseanza
planteado, o si algunos estn ms avanzados, o si otros requieren perodos de
complementacin a fin de lograr el mnimo necesario.
El quinto paso es formular los instrumentos de evaluacin a base de los objetivos
que se han formulado, haciendo hincapi en las conductas que los alumnos deben
haber alcanzado, en base a las condiciones y criterios existentes en los objetivos.
(Cabe preguntarse si los instrumentos de evaluacin conviene que sean
elaborados a esta altura del proceso, cuando el acto de enseanza an no se ha
realizado, cuando no es posible por tanto observar las reacciones de los alumnos,
ni la accesibilidad a lo enseado, ni las variaciones que es preciso introducir en
el momento de la enseanza misma).
El sexto paso ser establecer las estrategias de enseanza, es decir escribe
Dick una formulacin de los materiales, procedimientos y medios que usted
utilizar para ayudar a sus estudiantes en el proceso de lograr los objetivos de
enseanza. En general, el modelo implica aade que usted debe, de hecho,
ensear para la prueba, ya que sta est directamente relacionada con los
objetivos que usted desea lograr.
64
A continuacin hay que escoger los medios que van a utilizarse.

Luego viene la etapa de seleccin de los materiales que se ha de emplear. (Dems
est decir que el sexto paso, el sptimo y el octavo que es ste, constituyen
en realidad uno solo, pues son palmariamente repetitivos).
El noveno es la realizacin misma de la enseanza.
Finalmente dcimo paso se har la evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa, sostiene el autor, es la recoleccin de informacin para alterar
el programa de enseanza con el objeto de hacerlo ms efectivo94. La evaluacin
sumativa, escribe Dick, es la comparacin entre su sistema de enseanza y
otro con el objeto de tomar decisiones sobre cul es el mejor95. Esta evaluacin
sumativa no debe ser realizada advierte hasta que el suyo no haya sido total
y cuidadosamente desarrollado y refinado hasta el punto que sus resultados
sern el aprendizaje deseado por parte de los alumnos96. La evaluacin formativa
apunta hacia el mejoramiento de lo que se est haciendo. Por supuesto, la
evaluacin formativa es ms importante cuando usted est refinando y
proporcionando el proceso educativo97. (Es conveniente advertir que al lado de
estos significados de evaluacin formativa y de evaluacin sumativa que da
Dick existen otros muy diferentes en diversos autores, por lo cual somos
escpticos de estos dos tipos de evaluacin)98.
Considerando en conjunto lo expuesto por Dick, digamos que el proceso que l
describe puede resultar adecuado para establecer el programa de una asignatura,
y mejor an, para organizar una leccin (y eso, con la grave objecin de que l
plantea objetivos conductuales); pero resulta de ms difcil aplicacin cuando se
trata del currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), que es lo que a
nosotros nos interesa.
Por otro lado y es lo esencial, con este proceso Dick intenta explicar cmo
elaborar algo, pero no nos indica la estructura de ese algo. No es un estudio que
nos revele los rasgos del currculo (o del programa, o de la leccin), sino que nos
muestra las etapas de su elaboracin. Nuevamente estamos en presencia de
una falta de diferenciacin entre el anlisis de una realidad (el currculo mismo la
palabra que emplea Dick es la enseanza), y el proceso para elaborarlo o generarlo.
E) Otras precisiones
Para concluir valgan las reflexiones que siguen. La idea de sistema viene por un
lado de la Gestalt y del estructuralismo; y por otro de la biologa, terreno en el
cual cabe verificar sin duda alguna que todo organismo vivo es un sistema
65
armonioso cuyas partes son interactuantes. De la fsica y de la biologa, asimismo,

surgen dos caractersticas cruciales: la entropa y la homeostasis. La primera
resulta la nmesis del mundo fsico, pues es la disipacin de la energa, lo que
trasladado a lo biolgico implica la disolucin de los organismos. La segunda es
el deterrente de la entropa y de las desviaciones en los organismos vivos: es el
impulso que, reaccionando contra todo lo que amenace la vida y contra sus
propias disfunciones, la preserva y mantiene sus fines, gracias a la emisin de
procesos compensatorios. Este fenmeno, trasladado al mundo fsico, permite
generar los servomecanismos.
Hay enfoques sistmicos que llevan tambin al terreno humano y social la
homeostasis, para lograr que los fines no se alteren. Semejante posicin es
bienvenida por los funcionalistas. Para ellos, los sistemas sociales tienden a
desviarse, a modificarse, pero gracias a la homeostasis se generan acciones que
detienen la modificacin o la desviacin, y el grupo social retorna a sus rieles.
De este modo la homeostasis en lo social es la guardiana del status quo. Se
echa de ver que la homeostasis, que en el mundo biolgico es un bien, puesto
que mantiene la vida, en lo social es un mal, ya que tiende a que los fines
existentes, cualesquiera que sean, se conserven sin cambio. Puestos en el campo
del currculo, dicha homeostasis significa el mantenimiento de lo ya hecho, la
fosilizacin del currculo tal como est.
F) Comentario final
Cabe reiterar que los enfoques sistmicos que calificamos de dinmicos, ms
que referirse al currculo mismo, describen el proceso sistmico para elaborarlo.
Debido a esto, lejos de su pretendido descubrimiento de la sistematicidad del
currculo, no aciertan a separar dos cosas: i) el anlisis de la estructura del
currculo (sus caractersticas, sus componentes, sus interrelaciones, su tipologa);
y ii) el proceso de su elaboracin; y equivocadamente ponen ste en lugar del
primero. Son estudios para establecer las fases de cmo se elabora algo, pero
no estudios de ese algo; lo que en buen romance quiere decir que, con ellos, se
aprende a elaborar una cosa que no se sabe qu es. No obstante lo (soi-disant)
sistmico de su enfoque, estos autores parecen no haber reparado que es tambin
sistmico y ab ovo distinguir entre la estructura de una cosa y los actos
requeridos para elaborarlo y que asimismo dentro de una verdadera actitud
sistmica cabe analizar ambas instancias.
Finalmente, nuestra visin pesimista de los enfoques sistmicos en cuanto aplicados al currculo de ninguna manera quiere decir que sostengamos que la
educacin no es un sistema y que el currculo no es un subsistema. Lo son. Pero
los enfoques sistmicos clasificatorios y dinmicos no captan ni esclarecen lo
66
sistmico del curriculum y su estructura. Incluso algunos no se ocupan en verdad

de los objetos producidos (que son o pueden ser sistemas), sino de la elaboracin
de aquellos objetos o de las soluciones de los problemas. Slo los enfoques
sistmicos indagadores ponen tal responsabilidad en los investigadores.
De hecho, por otro lado, la presentacin que hemos efectuado de la Tecnologa
Educativa y sus niveles, entre ellos el Currculo como nivel fundamental, es
realmente sistmica, debido a que se ha mostrado la aspiracin teleolgica del
conjunto, la naturaleza de los niveles y el riguroso entramado de todas sus partes.
20. EL CURRCULO COMO MATERIAS Y PROGRAMAS

ENLAZADOS A LOS FINES
El Prof. Manuel Castro Pereira, de la Universidad Nacional Abierta, ha
formulado una concepcin curricular que llama de Control y Ajuste Permanente
del Curriculum, dentro de la cual se logra que las materias y sus programas estn
rigurosamente vinculadas a los fines expuestos en los perfiles de cada carrera. La
preocupacin exigente del autor en pro de tal enlace es sumamente valiosa, pues
con harta frecuencia las instituciones universitarias describen hermosos fines y a
continuacin los planes y programas aparecen separados de ellos. Castro Pereira
ha dicho que el gran peligro en la construccin de los currculos es la desconexin
entre los perfiles y los planes 99.
La visin de los grandes fines de la educacin se transparenta al manifestar el autor
que debe alcanzarse en la formacin de los profesionales al hombre completo100, expresin
con la cual debemos manifestarnos vivamente de acuerdo. Descendiendo a una
mayor concrecin, Castro Pereira pasa a tratar de los perfiles de las carreras, a los
cuales tipifica como claves para el diseo de los currculos. Dichos perfiles
constituyen el nivel macro que es la base, y en el que estn presentes los indicadores
correspondientes a los otros niveles, sin correr el riesgo de desvincularlos 10l. Los
otros niveles son el meso, que corresponde a las materias, y el micro que corresponde
a los programas (esto hace de la concepcin curricular de este autor indudablemente
una concepcin vorticilar, en cuanto llega hasta las materias: pero tal consecuencia
es lgica, si se considera su preocupacin por la interconexin entre los niveles).
Los perfiles se obtendrn mediante una matriz que el autor denomina tridimensional y se refiere a el ser, el hacer y el saber conocer102. De aqu resultan tres
tipos de indicadores que el autor llama alfa, beta y gamma: alfa indica el ser; beta
el hacer; y gamma el conocer. Dicho de otra manera, los indicadores beta sealan
las funciones y tareas significativas que el futuro profesional ha de ejecutar: son,
pues, indicadores ocupacionales; los indicadores gamma sealan los conocimientos,
destrezas y manejo instrumental requeridos para el desempeo de cada indicador
67
ocupacional103; y los indicadores alfa sealan los rasgos de personalidad, actitudes,

aptitudes y condiciones fsicas bsicas requeridos para el desempeo de cada
indicador ocupacional y congruentes con los indicadores gamma104.
Obsrvese que, segn lo que podramos calificar de orden ontolgico, el ser
antecede al conocer y luego ste al hacer (alfa - gamma - beta), pero que desde el
punto de vista del orden heurstico (necesario para descubrir el perfil de una carrera)
ocurre exactamente lo contrario: primero es el hacer, despus el conocer y luego el
ser (beta - gamma - alfa). Justamente este ltimo orden es el que ostenta la matriz
tridimensional del perfil: los indicadores ocupacionales permiten determinar los
indicadores de los conocimientos y destrezas indispensables, y estos dos permiten
decidir cules sern los cualidades personales imprescindibles.
Los indicadores del perfil han de estar presentes en las asignaturas y asimismo
en el desarrollo programtico de cada asignatura, para de esa manera asegurar la
congruencia desde el perfil hasta los programas.
Castro Pereira aade a su modelo los indicadores delta, que denotan las
conductas de entrada. Con ellos se puede detectar el potencial del individuo en
cuanto a los indicadores alfa, beta y gamma ... [que] permitirn la ubicacin del
individuo en el continuo de formacin105. Asimismo con ellos se verifica el nivel
de entrada de los posibles aspirantes (diagnstico) y como consecuencia garantiza
un proceso de seleccin objetivo, preciso y tcnico106.
Hasta aqu una presentacin muy apretada de las tesis de Castro Pereira.
Debemos decir que nos surgen ciertas dudas en el proceso de ejecucin de dicho
enfoque. Hemos visto, en los proyectos curriculares que lo aplican, que los indicadores
alfa y beta aparecen divididos en cuatro grupos (alfa 1, alfa 2, alfa 3 y alfa 4, y
lo mismo con beta). Cmo puede ocurrir que esos rasgos se distribuyan exactamente
en cuatro conjuntos? Adems, con cierta frecuencia los rasgos aparecen repetidos
en diversos grupos de alfa y de beta y tambin en alfa y en beta, lo cual resulta
poco comprensible, salvo que sean defectos en la aplicacin. No es transparente,
por otra parte, que los rasgos personales (indicadores alfa) necesarios para el
desempeo de las tareas ocupacionales, puedan ser enseados o despertados por
las asignaturas, puesto que stas son dadoras de conocimientos. Rasgos como
creativo, imaginativo, intuitivo, persuasivo, extrovertido, entusiasta, justo, sincero,
etc., no hay manera de que materia alguna pueda ensearlos.
Pero lo ms importante es que tcitamente se da por sentado como si fuera un
axioma, que el currculo ha de estar constituido slo por asignaturas. El sesgo
cognoscitivo resulta, as, notorio y lo prueban los proyectos de currculo hechos bajo
este esquema: se hallan conformados nicamente por asignaturas. Un ejemplo claro
lo ofrece el currculo de la Escuela de Relaciones Industriales, de la Universidad de
68
Carabobo, ceido al marco terico que estamos analizando. El resultado es un

currculo con cuatro reas: Profesional, Metodolgico-Instrumental, AdministrativoGerencial y de Desarrollo Integral107.
Las tres primeras reas son puramente cognoscitivas y brindan los conocimientos
bsicos y especficos que la carrera necesita. Tal el resultado de aplicar el esquema
de Castro Pereira. Por otra parte, esas llamadas tres reas conforman en realidad
slo un rea: la de los conocimientos que requieren los alumnos. En verdad son tres
aspectos del rea de conocimientos, aspectos que propiamente deberan denominarse
o subreas, o ejes curriculares, o lneas programticas de dicha nica rea.
La llamada cuarta rea se constituy como un injerto derivado de la visita a la
Escuela de Relaciones Industriales de la Universidad carabobea de quienes se
hallaban encargados de las Actividades de Autodesarrollo, en el Currculo Integral
de la Universidad del Zulia, y de los documentos que ellos llevaron108. El
planteamiento entusiasm a la Escuela y entonces agregaron a su currculo el rea
de Desarrollo Integral. sta s es diferente del rea de los conocimientos, pues su
propsito en s no es cognoscitivo, aunque ello no se cumple plenamente en el
currculo de la Escuela de Relaciones Industriales que estamos analizando.
Pues debemos decir que la conformacin de este Desarrollo Integral se desva
apreciablemente del sentido del rea de Autodesarrollo existente en el currculo de
la Universidad del Zulia. En efecto, se incluye en esta rea una subrea de actividades
de extensin promovidas por las ctedras (o por algunas de ellas) con el objeto de
que los alumnos consoliden los conocimientos tericos adquiridos en el aula109:
esto se logra mediante talleres y trabajos de campo en las empresas, visitas,
conferencias, entrevistas, estudios de casos, etc.110. Se constata, de este modo, que
en esta subrea (Extensin) del Desarrollo Integral hay un definido propsito
cognoscitivo. Son acciones efectuados dentro o fuera de la Universidad que dependen
esencialmente de las asignaturas111 y que buscan fortalecer el bagaje cognoscitivo
obtenido en ellas. Se trata, por supuesto, de un propsito muy valioso, del cual los
alumnos derivarn gran provecho. Pero esta subrea no es propia de las Actividades
de Autodesarrollo (cuyo fin no es cognoscitivo). En verdad, las actividades de esta
subrea de Extensin son anlogas a las que se cumplen en los laboratorios anexos
a una materia cientfico-natural. Son, pues, parte del rea de conocimientos.
En conclusin, lo que nos interesa es que en semejante proyecto de currculo,
hecho dentro de la concepcin de Castro Pereira, el resultado, como en los dems
casos, es un currculo constituido slo por asignaturas. La llamada rea de Desarrollo
Integral, contemplada en la Escuela de Relaciones Industriales de la Universidad
de Carabobo, ha sido incluida porque les pareci de significacin lo hecho por la
Universidad del Zulia.
69
21. EXAMEN DE ALGUNAS TIPOLOGAS DE LAS CONCEPCIONES

ACERCA DEL CURRCULO
Existen ciertas tipologas de las concepciones del currculo, que vale quizs la
pena mencionar.
A) Los tipos de Perfetti
En primer trmino, examinemos un intento de Perfetti por clasificar en categoras
las opiniones que sobre currculo han emitido diversos autores112:
i) El currculo como planes y programas
Con la palabra planes quizs se quiera aludir al primer nivel de la Tecnologa
Educativa (lo que hemos denominado currculo), y con programas, al segundo
nivel. Se trata, por consiguiente, de concepciones que unen bajo el nombre de
currculo dos niveles distintos de la Tecnologa Educativa; por tanto, son concepciones vorticilares, a nuestro juicio no aceptables.
Pero adems son concepciones esquemticas en cuanto, al reducir el currculo
en primer trmino a los Planes, al parecer pretenden identificar el currculo
escuetamente con los listados de materias. Es verdad que en todo currculo hay
un listado. Pero ese es el resultado final. Para arribar a l, previamente debe
tenerse en cuenta la fundamentacin explcita de cada carrera, as como de las
distintas partes de la estructura curricular. De tales consideraciones instituidas
en conjunto es que brota el plan. Por lo tanto, el currculo no es el plan, sino el
plan en todo caso se halla inmerso en el currculo.
ii) El currculo como producto
No se ve en forma alguna lo que se quiere indicar con esto. La categora misma
es imprecisa. Se puede aducir, en cierto sentido, que el producto es el plan
terminado. Si esto se aceptara, se llegara entonces, otra vez, a las concepciones
de la categora precedente. En cualquier caso, en esta segunda categora, se da
una ausencia de diferenciacin entre lo que es la estructura del currculo y lo
que es la construccin o elaboracin curricular. Slo puede hablarse de Producto
cuando se aborda el proceso de elaboracin, pues es indudable que al concluir
dicho proceso aparece como resultado un Producto. Propiamente, en
consecuencia, esta categora no se refiere al currculo en s ni lo define, sino
alude al momento terminal de aquella sucesin de actos mediante los cuales un
currculo es elaborado.
Perfetti dice que en esta categora el currculo como producto lo que se implica
es la conducta, producto del aprendizaje. Resulta imposible apreciar lo que esto
significa, pues la conducta, en primer lugar, no es lo importante en el aprendizaje.
70
Pero an asumiendo que lo fuera, la conducta en tal caso sera un Producto del
acto de aprender, pero ello no convertira a tal conducta en currculo, tanto ms
cuanto que el currculo se constituye previamente al acto de aprendizaje. En
otras palabras (segn el punto de vista conductista), hay una secuencia currculo
aprendizaje conducta.
Si lo que se quiere decir es que el currculo es la previsin de las conductas que
los alumnos deben grabar en su organismo y luego repetir (posicin conductista),
tal cosa no puede describirse con la frase el currculo como producto, sino, en
todo caso, con esta otra: el currculo como previsin (planificacin) de las
conductas deseables en los alumnos; y aun en forma ms general con sta: el
currculo como previsin (planificacin) de los productos por alcanzar mediante
el aprendizaje, y esto cubre las conductas, pero asimismo los conocimientos o
cualquier otra cosa que se considere que los seres humanos deben lograr. En
conclusin, creemos que en este caso la categora misma est defectuosamente
perfilada.
iii) El currculo como proceso
No es claro aqu qu se quiere significar con el vocablo proceso. En un primer
sentido, los autores que indican que el currculo es un proceso quizs quieran
referirse al proceso de elaboracin del currculo. Si es as, incurren en una
impropiedad. Es cierto que existe un proceso de elaboracin del currculo. Pero
para efectuarlo es preciso poseer una pauta de lo que se va a hacer: tal pauta es
la estructura curricular. El que el proceso de elaboracin exista no autoriza para
declarar que ese proceso es el currculo. Nunca ningn proceso para hacer
algo es igual a ese algo.
En un segundo sentido, algunos autores pueden estar refirindose al acto mismo
de estar realizndose el proceso educativo con los alumnos. El currculo sera
entonces el conjunto de acciones que los alumnos y sus profesores estn llevando
a cabo da tras da, hora a hora, minuto a minuto. Con esta ptica, palpablemente
el currculo es visualizado como un vasto proceso. Tal, por ejemplo, la idea de
currculo que tuvieron los tcnicos del Instituto de Investigaciones Educativas
(INIDE), del Per. Tal asimismo la tesis de Caswell: Curriculum es todo lo que
acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo
que rodea al alumno en todas las horas del da constituye materia para el curriculum.
En verdad, el curriculum ha sido definido como el ambiente en accin113.
Dos objeciones interrelacionadas cabe hacer a esta tesis. La primera es que si
el currculo fuera la realidad viviente de todo lo que ocurriera a los alumnos,
nada garantizara que ese conjunto de eventos tuviera un sentido y bien pudiera
ser una sucesin heterclita de experiencias. De all se desprende la segunda
71
objecin, a saber, que la educacin es siempre, por el contrario, una red de

sucesos con carcter teleolgico. Las acciones educativas en las cuales se hallan
envueltos alumnos y profesores son acciones que responden a una previsin y
son en ese sentido guiadas, de un modo razonablemente flexible, por los maestros.
Por consiguiente, tal previsin de las experiencias ha de diferenciarse de las
experiencias mismas en acto de realizacin. La previsin de las experiencias,
eso es el currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa); la efectuacin de
las experiencias las experiencias reales corresponde al proceso de enseanzaaprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). Denominar currculo a
estas experiencias reales es introducir un principio de confusin.
iv) El currculo como educacin
Las concepciones que sostienen este punto de vista constituyen un despropsito.
La educacin es una nocin comprensiva de los grandes fines que se plantean
en la tarea de formar a los hombres y asimismo de todos los esfuerzos para
llevarla a cabo. El currculo, como hemos visto, es uno de los medios (el primero)
para hacer realidad los fines de la educacin. Pero la educacin comprende,
adems de la reflexin sobre los fines, tambin todos los dems medios y, adems
los diferentes recursos indispensables. Esto no da razn, por lo tanto, para
identificar el currculo que es una parte, con el todo que es la educacin.
v) El currculo como las disciplinas
Semejante planteamiento equivale, por un lado, a regresar a la categora del
currculo como plan de estudios, y por otro, claramente reduce todo currculo
a las materias, es decir, le confiere al currculo un sentido cognoscitivo, de
preocupacin exclusiva por los conocimientos.
B) Los tipos de Anderson

Este autor nos ofrece cuatro tipos de concepciones acerca del currculo114.
i) El currculo como lineamientos de los cursos
En el pasado muchos fueron los que estimaron que currculo era el conjunto de
los lineamientos propuestos para los cursos, los cuales podan o no estar escritos
(pero que usualmente lo estaban). La revisin de un currculo consecuentemente
significaba revisar dichos lineamientos. Anderson seala correctamente que en
nuestros das estos lineamientos son solamente recursos en forma escrita para
servir al currculo, y son ofrecidos para uso de los profesores y los estudiantes.
Se hallan, a nuestro criterio, en el segundo nivel de la Tecnologa Educativa. Por
lo dems, este sistema de escribir lineamientos para el docente no es general y
resulta propio de ciertos pases, como los Estados Unidos.
72
ii) El currculo como plan de materias

Para muchas instituciones el currculo es el listado de las materias que ponen a
disposicin de los alumnos.
Anderson dice que esto es simplemente el plan de estudios. (Ver la categora
i) de Perfetti.)
iii) El currculo como contenido cognoscitivo
Esta visin de lo que es el currculo lo convierte prevalentemente en no otra
cosa sino en un repositorio de conocimientos que debe ser proporcionado a los
alumnos. Como resultado de este punto de vista (que privilegia lo cognoscitivo)
dice Anderson ciertas materias, como Educacin Fsica y Msica que, si se
dan correctamente, tienen poco contenido cognoscitivo, no son aceptadas
fcilmente en pie de igualdad con las materias definidamente cognoscitivas.
Incluso en ciertos Ministerios de Educacin se les denomina materias menores
y muchas veces son relegadas a la condicin de extracurriculares (lo que implica
en la opinin corriente un status ms bajo).
iv) El currculo como experiencias planificadas
Esta definicin, que es la ms generalmente aceptada en la literatura profesional
sobre currculo, segn Anderson quien a su turno la hace suya, lo presenta en
trminos de experiencias que los educandos deben vivir bajo la gua de la
institucin educativa. Se trata obviamente de experiencias previstas en un plan
(no necesariamente rgido), el cual tiene propsitos definidos y que ltimamente
est subrayando la relacin de la escuela con la cultura circundante. Anderson
enfatiza que este plan debe brotar como algo vivo de la interrelacin de los
docentes en una escuela, y contar con la participacin de los alumnos y de la
comunidad. En su sentido bsico esta definicin de currculo concuerda con la
que hemos dado.
C) Los tipos de Eisner y Vallance

En una publicacin conjunta estos autores han distinguido cinco especies de
currculo, en una taxonoma que se ha difundido mucho. Para ellos esos cinco tipos
de currculo son: acadmico, actualizador del propio potencial, cognitivo, socioreconstructivista y tecnolgico115.
i) El currculo acadmico
El currculo acadmico es el que da a los alumnos los conocimientos que el hombre
posee o, al menos, los que son relevantes. En consecuencia, se halla constituido
nicamente por asignaturas, las cuales brindan los principios y leyes de las diferentes
73
disciplinas cientficas. Es el currculo que otros autores hemos visto que consideran
formado por materias. Es el currculo tradicional y el que mayormente impera en
nuestras instituciones universitarias. Incluso puede referirse a aspectos no cientficos
de la cultura, pero bajo la forma de asignaturas. Se fundamenta en la concepcin
de que la educacin debe ser cognoscitiva y que los alumnos han de asimilar las
diversas ciencias con la carrera que han escogido.
Este currculo acadmico (primer nivel de la Tecnologa Educativa), desde el
punto de vista de la enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa), puede ejecutarse bien o mal. Mal, por ejemplo, si se transmite la
informacin de las varias ciencias y nada ms, para que sea memorizada y
retenida por los alumnos. Y bien, si se incentiva y expande el intelecto de los
estudiantes, despertando su curiosidad y su capacidad de observacin y
razonamiento, por medio de mltiples experiencias. En nuestro concepto, este
tipo de currculo cognoscitivo es unilateral y estrecha los horizontes de los alumnos,
y en definitiva no los educa en manera alguna, an si el proceso de enseanzaaprendizaje es ptimo. Calclese sus consecuencias si la enseanza-aprendizaje
(como usualmente ocurre) resulta de carcter negativo.
ii) El currculo actualizador del propio potencial
Este currculo se centra en el desarrollo de las capacidades de los educandos,
con total o casi total prescindencia de lo dems. Quiere lograr en los nios y
adolescentes la expresin de su modo de ser, de su imaginacin, de sus anhelos
ms profundos y ha de hallarse desligado de toda regimentacin, traba o imposicin,
incluso en el extremo de toda regulacin. Se trata de un currculo unilateral,
que olvida lo que est ms all de las capacidades humanas personales y que
tambin ataen al hombre (como los conocimientos que aprehenden la realidad).
Se inscriben en este tipo de currculo la escuela progresista (por ejemplo,
Summerhill)116 y algunas que siguen las orientaciones de C. Rogers (y tal vez las
agudizan). Probablemente su ms lejano antecendente es el Emilio de Jean
Jacques Rousseau. Que sepamos, tal tipo de currculo nunca se ha intentado en
las universidades, pero s en las escuelas y centros educativos secundarios.
Este tipo de currculo pudiera llamarse ms claramente currculo para el desarrollo individual o currculo para la libre expresin individual. Bajo semejante
etiqueta se da una gama inmensa de variantes, desde las formas ms permisivas
hasta las algo ms estructuradas.
iii) El currculo cognitivo
El currculo cognitivo es una reaccin a los excesos de la escuela nueva, los
cuales terminaron en las escuelas de los Estados Unidos en una permisividad
74
excesiva y gran endeblez cientfica. Los vuelos espaciales rusos en 1961

conmocionaron a los estadounidenses y desencadenaron varias revisiones
curriculares en las cuales se fortalecieron las exigencias cognoscitivas. El
Presidente Kennedy puso en ejecucin un plan para incentivar y apoyar a los
alumnos de la Secundaria que sobresalieran en los estudios matemticos, fsicos
qumicos y biolgicos.
John Mc Neil ha sostenido que, en esta taxonoma, el currculo cognitivo debe
estar incluido en el acadmico, pues en ambos se trata a fin de cuentas de
otorgar prioridad a lo intelectual. Nosotros pensamos algo diferente. Aunque los
dos tipos de currculo relievan lo cognoscitivo, el acadmico enfatiza los
conocimientos existentes y quiere transmitirlos a los estudiantes. El cognitivo,
en cambio, pone en segundo trmino los conocimientos ya logrados y enfatiza en
los alumnos los poderes de observacin, anlisis, razonamiento y espritu crtico.
Esto dicho en aras de la descripcin objetiva de lo que pretenden los currculos
acadmico y cognitivo, debemos aadir como apostilla crtica que lo que
ambos quieren constituye una polarizacin peligrosa. El intento de transvasar a
los estudiantes los conocimientos ya establecidos deriva fcilmente en instalarles
pasividad y memorismo. Por su lado, el currculo cognitivo al centrar su atencin
en las capacidades de observacin, reflexin e inferencia, y al desentenderse de
los conocimientos ya logrados, puede terminar no proporcionando a los alumnos
una visin organizada de la realidad.
Desde otro ngulo, podra afirmarse tambin que el currculo cognitivo es una
versin muy parcial del currculo actualizador del propio potencial, en cuanto
que, como ste, se dirige a fomentar las capacidades del educando, pero slo las
intelectuales. Aqu tambin se produce una polarizacin arriesgada. Porque el
currculo actualizador del propio potencial tiende a descuidar la parte intelectual
del ser humano, y el cognitivo se inclina excesivamente a afinar las capacidades
conectadas con el conocimiento.
iv) El currculo socioconstructivista
Este tipo de currculo pone el acento en el entorno social de la escuela y, ms
an, en la sociedad toda, en la nacin; y aspira a generar en los alumnos la
voluntad de transformar el modo de ser y de actuar de los hombres. Abomina
abstraerse de la realidad social y permitir que las cosas sigan en ella como
estn.
Al sostener esto, tal tipo de currculo est reconociendo que toda labor educativa
responde a una poltica determinada, y que lo poltico no puede desconectarse
de la educacin ni viceversa. Pero esta formulacin genrica puede aplicarse a
todos los campos polticos sin exclusin ninguna. Los pases que fueron o son
75
todava comunistas pueden considerar sus currculos como socioconstructivistas,

pues intentaron o intentan formar al hombre comunista. En Estados Unidos el
currculo socioconstructivista puede aspirar a formar a los hombres en su estilo
de democracia, pero puede tambin modificar esa democracia en otra que tenga
valores diferentes. En sus formas extremas, los currculos socio-constructivistas
se convierten en adoctrinadores de las nuevas generaciones. La misma Elizabeth
Vallance, en un escrito posterior, confirma lo dicho. El curriculum
sociorreconstructivista escribe (en su forma ms agresiva) desea que el
curriculum sea el medio por el cual los alumnos se tornen capaces de criticar y
mejorar la sociedad. En su forma ms conservadora busca mantener los
existentes patrones sociales117.
Nos permitimos acotar que todo currculo, en nuestra opinin, es no socio-reconstructivista, sino, mejor, socioconstructivista. Aun los que se precian de ser
neutros y aspticos estn de facto concediendo que la sociedad existente es
deseable, y por lo tanto, de manera tcita, estimulan a los educandos a conservarla.
Creemos que ms que un tipo de currculo, Eisner y Vallance estn, sin quererlo,
mostrando el ingrediente poltico que todo currculo posee. Tal vez creyeron que
esto conformaba un tipo de currculo porque se trataba, cuando establecieron su
taxonoma, de currculos que explcita y aun vocingleramente manifestaban su
propsito de cambiar la sociedad, sea en el sentido izquierdista (muy activo en
Estados Unidos por los aos 60), o ms recientemente en el sentido de la nueva
derecha propiciada por los sostenedores de Reagan.
v) El currculo tecnolgico
Este tipo de curriculum es el que declaradamente se desentiende de las cuestiones
educacionales y de los problemas de valor. Para los defensores de este currculo
tecnolgico lo que importa es posesionarse de las tcnicas que denominan
cientficas y utilizarlas bien en la elaboracin de los currculos. Pero stos quedan,
as, desprovistos de significacin educativa. Tales tcnicas son, por ejemplo,
entre otras, la determinacin de necesidades, el anlisis de tareas y la fijacin de
metas, la redaccin de objetivos, el avance por pequeos pasos, la administracin
de refuerzos a los alumnos, etc. La estricta observancia de estos y otros
procedimientos har currculos excelentes segn ellos, sin que importen las
disquisiciones que se estiman puramente especulativas sobre la educacin, el
hombre, la sociedad, sus valores y dems.
Fcilmente se echa de ver que esta visin pedestre de lo que es un currculo se
halla constituido por el enfoque conductista aplicado al aprendizaje y que se
trata de no otra cosa que la Tecnologa Educativa conductista. En tal virtud,
creemos ms preciso llamar a este tipo de currculo con el nombre de currculo
76
conductista, que evidentemente se contrapone a los cuatro tipos precedentes.

Aqullos, en efecto, se plantean determinados fines por lograr, fines que podramos
calificar de trascendentes: los conocimientos de las ciencias; el desarrollo
intelectual; la actualizacin de nuestro potencial interior; el cambio o el
mantenimiento de la sociedad vigente. El currculo conductista coloca todo eso
de lado y se plantea algo ms simple (o simplista): qu conductas queremos
que los alumnos reproduzcan? Estos son los objetivos y hemos de aplicar entonces
las tcnicas (conductistas) del aprendizaje.
Aparentemente, por lo menos uno de los autores de esta taxonoma, Vallance,
abrigaba dudas sobre este tipo de currculo. En un artculo publicado doce aos
despus aseveraba: La concepcin tecnolgica ha sido siempre la anomala
dentro del modelo de los cinco tipos, porque se vincula no con el propsito sino
con los medios. Ms que ninguno de los otros cuatro, reclama ser neutral a los
valores, buscando sistemas instruccionales de tecnologas para el desarrollo
curricular que pueden ser aplicados a cualesquiera contenidos y adaptados a
cualquier propsito. Obviamente su preocupacin no son las cuestiones de valor,
sino las de la eficacia y la eficiencia ... En algn sentido, la orientacin tecnolgica
puede pretender ser la ms amplia de todas, extendindose sobre las otras cuatro
y ofrecindoles recursos a todas ellas118.
Discrepamos por entero de esta interpretacin de Vallance, que hace del enfoque
tecnolgico, dentro de esta taxonoma, algo exclusivamente procedimental. Pero
entendmonos. No es que lo tecnolgico no sea un conjunto de medios, pues en
realidad eso es lo que es: una reunin armnica de medios. Pero si lo tecnolgico
es un arsenal de instrumentos que en teora se podran aplicar a los otros tipos
de currculo, entonces el currculo tecnolgico deja de ser un currculo y debe
ser eliminado de esta taxonoma. Creemos, empero, que cuando Eisner y Vallance
lo consideraron como un tipo de currculo (pese a las dudas de Vallance), ello se
debi a que lo percibieron como un currculo diferente de los otros cuatro.
Mientras estos posean fines educacionales, el que llamaron currculo tecnolgico
careca de ellos. Era un currculo que slo se interesaba en grabar determinadas
conductas en los seres humanos, en la certeza de que ellos las repetiran con
una alta tasa de frecuencia. Tal vez fue precipitado denominarlo currculo
tecnolgico, pues habra sido ms preciso, como dijimos, llamarlo currculo
conductista, nombre que hubiera denotado su negacin de fines y valores y su
limitada aspiracin a implantar conductas en los alumnos.
En otros trminos, si lo tecnolgico es nicamente medios para cualquier currculo, no es currculo. Y si es currculo, no se est considerando tanto el ser
conjunto de medios cuanto el tratarse de un plan curricular caracterizado por su
77
prescindencia de fines educativos. Lo ambiguo y dudoso es la palabra

tecnolgico.
An cabe decir unas palabras sobre la pretensin de lo tecnolgico conductista
de ofrecer medios a los dems tipos de currculo. Ello ocurrira, en primer lugar,
si toda posible Tecnologa Educativa fuera necesariamente Tecnologa
conductista, lo que es falso. Pero en segundo lugar, al emplear los dems tipos
de currculo los medios de la Tecnologa conductista, tendran que divorciarse de
sus propios fines para amoldarse al mero condicionamiento de conductas. Y eso
sera la desnaturalizacin de los otros cuatro tipos de currculo.
vi) El complemento de Vallance
Estimamos, antes que nada, que los lectores estarn conformes si sostenemos
que de los cinco tipos de Eisner y Vallance cabe eliminar la orientacin socioreconstructivista, o socioconstructivista, porque ella se da en puridad de verdad
en todo currculo, sea de modo escondido, sea de modo explcito. Ms que un
currculo representa un impulso propio de cualquier tipo de currculo. Nos
quedaran los currculos: acadmico, cognitivo, actualizador del propio potencial
y el conductista. A ellos aadi Vallance, en el artculo que mencionramos, dos
otros tipos, uno que juzga nacido en la realidad educacional de los ltimos aos,
y otro que ella propone.
Al primero lo denomina curriculum para el xito personal, nombre que puede
generar diversas homonimias y tambin equvocos. Pero la descripcin que hace
Vallance de l resulta transparente: es el currculo que est proliferando no slo
en las universidades y colleges sino tambin, y marcadamente, en la secundaria
estadounidense, con una fuerte orientacin pragmtica. Las escuelas, los
profesores y los alumnos ms que la preparacin cientfica y el desarrollo de las
capacidades mentales buscan currculos para facilitar la ocupacin inmediata
de puestos de trabajo. De ello da testimonio el asombroso crecimiento del nmero
de estudiantes que se concentran en administracin de negocios, computacin y
las ingenieras y la concomitante declinacin de la matrcula en humanidades y
ciencias sociales119. Y Vallance agrega: Aunque el xito personal ha sido
siempre una inquietud de estudiantes y educadores, su actual preeminencia como
un principio que gua el diseo curricular y la seleccin de los cursos fuerza a
que le demos status separado como una concepcin curricular propia120.
Dos cosas resaltan en semejante caracterizacin: a) este tipo de currculo, desbordando las universidades y los colleges, se encuentra inundando los planteles
secundarios; b) se trata de un desarrollo especfico de los Estados Unidos, donde la
electividad de materias es moneda corriente en la secundaria. En el fondo se trata
del currculo profesionalizante (enderezado a la preparacin para diversos empleos)
78
que de las universidades ha saltado a las escuelas secundarias, y que se explica por
la gigantesca estructura econmica de ese pas, capaz de absorber a los jvenes,
apenas concluida su secundaria. Por nuestra parte decimos: Ojal que este currculo
profesionalizante o pragmtico no llegue a nuestros planteles secundarios.
Recordemos que, como lo ha aseverado Peters, en el trmino educacin est
descartado un enfoque puramente instrumental de las actividades humanas121.
El segundo tipo de currculo es el que la propia Vallance plantea. Ella propone un
currculo que combine estrechamente el acadmico con el actualizador del
propio potencial, o sea, que la entrega de conocimientos a las nuevas generaciones
se ale con el desenvolvimiento de las capacidades internas de los educandos y
la expresin de su propia personalidad.
Ms sobre esta tipologa se expondr a la conclusin del Captulo VI.
22. UN CASO SINGULAR: EL CURRCULO NO ES EDUCACIN

Hemos encontrado esta aseveracin sorprendente: el currculo no es educacin.
Anteriormente hemos visto un planteamiento opuesto, esto es, que el currculo es la
educacin, lo cual segn dijimos equivale a identificar a la parte con el todo. La
presente tesis es exactamente al revs. En efecto, frente a la afirmacin encontrada
en un material de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela
que expresa: el curriculum es la manera de preparar a los jvenes para participar
como miembros activos de nuestra cultura, el autor del texto que vamos a comentar
mantiene la posicin opuesta siguiente: Aqu hay que aclarar que curriculum no es
la manera de preparar a los jvenes; lo que prepara es la educacin122. Uno no
puede menos que preguntarse: Si la educacin es la que prepara a los nios, jvenes
o adultos y no el currculo, qu es entonces el currculo?
Explicitando su posicin, el referido autor que critica el material de la UCV
declara: Aqu, pues, se confunde currculo con educacin, ya sea sta sistemtica
o asistemtica. Por otra parte, recordemos que las sociedades grafas o no civilizadas
tambin preparan a sus jvenes y para ello no disean o elaboran un curriculum. El
curriculum es una preocupacin de las sociedades no primitivas... Son las sociedades
avanzadas las que sostienen que la solucin a los problemas domsticos est en la
organizacin racional de la educacin a travs del curriculum. Pero ello no impide
que las sociedades primitivas preparen a sus jvenes para participar como miembros
activos de la cultura donde les toca nacer. Esto ltimo aniquila el sentido de la
palabra nuestra aqu utilizada123.
Todo este prrafo se encuentra desmaadamente redactado. En primer trmino,
y suponiendo que la tesis capital de este autor sea cierta (que el currculo no es
79
educacin, pues los pueblos primitivos educan a sus jvenes y carecen de currculo),
la frase en el material de la UCV, al usar el vocablo nuestra (para participar
como miembros activos de nuestra cultura), precisamente no resulta aniquilada,
segn l lo dice, sino conserva pleno sentido, al menos dentro de la posicin del
mismo autor que analizamos, pues coincide con su tesis: el currculo pertenece a las
culturas de las sociedades no primitivas, como la nuestra.
En segundo trmino, el autor expresa que el currculo no prepara a los jvenes
sino la educacin y que no hay que confundir currculo con educacin; pero luego
sostiene que en las sociedades avanzadas se logra la organizacin racional de la
educacin a travs del curriculum. Entonces es claro que el currculo tiene que ver
con las preparacin de los jvenes (hasta este punto por lo menos, en las sociedades
no primitivas).
En tercer trmino, la aseveracin de que la organizacin racional de la educacin
en las sociedades avanzadas se hace a travs del currculo unida a aquella otra de
que las sociedades grafas o no civilizadas, para educar, no elaboran un currculo,
dejan la impresin de que el currculo es un documento escrito donde se plasma
deliberadamente lo que es la educacin para las culturas nuestras. Tal la posicin
central que conviene analizar a continuacin.
Los primitivos carecen ciertamente de un documento que se denomine currculo.
Pero tienen una tradicin, clara u oscura, de lo que los nios y jvenes han de aprender
y eso es el currculo, aunque no est escrito y aunque no est fundamentado
racionalmente. Eso, que son los contenidos enseables para nios y jvenes y an
ms tarde para los adultos, responde de una u otra manera a su visin de la vida y de
lo que es el grupo humano; en otras palabras, responde a su concepcin de la educacin,
por sencilla que ella sea. Que los nios pequeos deban estar con sus madres o con
otros nios de la misma edad, y ayudar en la vivienda y jugar; que los mayores
(varones y hembras) deban prepararse para las ceremonias de iniciacin y participar
en ellas; que los iniciados y los adultos hombres deban formar parte de asociaciones
masculinas y an secretas; que todos deban conocer las reglas de la tribu y las creencias
religiosas; que algunos individuos se especialicen en la fabricacin de armas, o en la
cermica, o en el arte adivinatorio, y cuantas cosas ms que se estimen necesarias,
todo ello conforma una suerte de currculo y es, en verdad, el currculo124.
Algunas sociedades primitivas actuales distinguen ntidamente entre ensear,
que indica lo que se recibe en la escuela, y su propia manera de educar, que acontece
informalmente y de un modo prctico. Por ejemplo, los chayahuitas llaman a lo
primero a chinterin, y a lo segundo le dan el nombre de penenterin que quiere
decir consejo. Este consejo define lo que se debe hacer, lo que es correcto o
incorrecto, y lo que debe hacer un buen chayahuita125. Tanto en el a chinterin
80
como en el penenterin hay un currculo, explcito en el primero, tcito en el segundo.

No hay acto educativo, pues, que no envuelva y determine un currculo.
Los griegos formaban una sociedad avanzada que posea escritura, pero no
tenan ese documento, el currculo, que pide el autor cuya tesis estamos comentando...
pero haba currculo. En el dilogo La Repblica, que propiamente es un estudio de
la justicia en los hombres y al hablar del Estado, Platn, despus de precisar los
valores fundamentales de fortaleza y temperancia, y los ms altos an de sabidura
y justicia todos ellos fines supremos para la humanidad se plantea el problema de
cmo llegar a ellos. Cmo lograr escribe esa conversin y cambio de orientacin
del alma para que salga del aparente da cuya luz es slo oscuridad y llegue al
verdadero da...? Cul sera, oh Glaucn, la tctica que arrastre al alma desde las
sombras del devenir hacia el ser?126. Lo que Platn plantea difanamente es que
una vez encontrados los grandes fines del hombre (la concepcin de la educacin),
hay que determinar el cmo alcanzarlos (lo que llamamos el currculo: primer nivel
de la Tecnologa Educativa; y que Platn denomina tctica).
En Las Leyes Platn es ms explcito y ms prctico. Despus de llegar a la
conclusin de que la verdadera vida implica el inmenso cuidado de lograr la excelencia
del cuerpo y del alma, expresa: Siendo as la naturaleza de estas cosas, es necesario
generar un ordenamiento (taxis) de cmo todos los seres libres han de pasar el
tiempo para ello127. Y Platn, por boca del Extranjero, va enumerando pausadamente la escritura y la poesa, el dominio de la lira, las danzas y los cantos, los
ejercicios corporales y las artes militares y las luchas cuerpo a cuerpo, la aritmtica
y la geometra, y los cursos de los astros en el cielo128. Y esto no es otra cosa que un
currculo, aunque no existan en Grecia documentos formales para ello. Y una vez
ms Platn aqu establece, primero que nada, los fines (la concepcin de la educacin);
y luego el modo de llegar a ellos (por medio de lo que l llama taxis y que nosotros
denominamos el currculo).
La primera formalizacin de un currculo tuvo lugar durante el Imperio Romano.
Fue Varrn en el s. I d. C. quien escribi sobre el trivium y el quadrivium129. El
primero comprenda la Gramtica, la Lgica y la Retrica; y el segundo, la
Aritmtica, la Msica, la Geometra y la Astronoma. Probablemente fue nada ms
que una clasificacin de las ciencias (que no haca sino actualizar las enseanzas
de los griegos), pero pronto se convirti en el currculo de lo que deba dominarse
para ser un hombre culto. Con ese significado tuvo extensa duracin, pues penetr
en la cultura occidental a travs de los siglos de la Edad Media. Logr, pues, una
vigencia de ms de 1500 aos.
En base a lo expresado, podemos preguntarnos: El currculo no tiene que ver
con la educacin? El currculo no prepara a los jvenes, sino la educacin? Puede
81
hacerse esta separacin tajante? Es obvio que el currculo no es la educacin,

pero inevitablemente es parte de la educacin. La aseveracin que comentamos
nace de no ver la conexin entre currculo y concepcin de la educacin. La
concepcin de la educacin, que toda poca y todo pueblo posee, se plasma en el
proceso de su materializacin en la realidad en un currculo, el cual resulta ser as
la primera concrecin de dicha concepcin. (Ulteriormente se producen otros actos
en concrecin cada vez mayor, tal como lo hemos explicado, cuyo trmino es lograr
que se encarnen y se tornen reales en las nuevas generaciones los vislumbrados
ideales de la educacin.)
23. EL ARGUMENTO ETIMOLGICO

Conviene en este punto dilucidar el origen y el sentido de la palabra currriculum.
Esta voz est directamente tomada del latn, tal cual se escriba en ese idioma. Su
empleo en castellano, pues, implica un uso erudito. En latn la forma curriculum
es singular; y su plural es currcula (segunda declinacin). Segn esto, cuando,
siguiendo el uso erudito, se habla o escribe en castellano, hacindose referencia al
plural, debe decirse, por ejemplo, los curricula son recargados y no la currcula es
recargada. Existe asimismo la palabra castellanizada currculo, con su plural
currculos, cuyo uso es tambin perfectamente legtimo.
El trmino curriculum est emparentado en latn con curro correr; currus=
carro y curriculus = carro pequeo, ligero, y significaba: a) originariamente lo
mismo que curriculus; luego: b) carro; y posteriormente: c) el lugar donde se
corre; de donde resultaron: d) el curso de los carros en el circo (trayectorias que se
cierran, en ese lugar de espectculos); e) cualquier curso o trayectoria que se
estimaba completa, esto es, cerrada; f) cualquier trayecto o camino, aunque no se
cierre; g) cualquier curso aunque fuere inmaterial.
Se deca, por ejemplo, en el sentido b):
Equi turbati in amnem praecipitavere curricula. (Curtius Rufus)
Los turbados caballos precipitarn los carros en el ro.
En el sentido c):
Curriculo pulverem colligere. (Horacio)
Cubrirse de polvo en el estadio.
En el sentido d):
Curricula equorum in circo. (Tito Livio)
El curso de los caballos en el circo.
82
En el sentido e):
Laevaque ciet rota fulgida solis mobile curriculum. (Ausonius)
A la izquierda la flgida rueda del sol impulsa su mvil trayectoria.
En el sentido f):
Curre in Piraeum, atque unum curriculum face. (Plauto)
Corre al Pireo, que es un sencillo trayecto hasta all.
En el sentido g):
Haec sunt curricula mentis. (Cicern)
He aqu los caminos de la mente.
El sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria.
Cuando la palabra fue asumida en los idiomas modernos fue sta la idea que prim.
Es comn, por ejemplo, la frase curriculum vitae = trayectoria de la vida. Con
ella se quiere significar la preparacin, los ttulos, las experiencias, eventos y
actuaciones principales de una persona durante su vida. Trigame usted su
curriculum vitae es la peticin constante de los empleadores a las personas que
van a solicitar trabajo. Esto quiere decir; Presntenos usted el curso de su vida, la
trayectoria de su vida, qu experiencias ha tenido a lo largo de ella, cmo ha ido
hacindose usted.
Un segundo ejemplo actual se halla en la frase currculo escondido, que alude
a las experiencias que los educandos traen a la escuela y que son independientes de
la accin de los maestros. Sabemos hoy que los nios desfavorecidos llegan a las
instituciones educativas con dficits (fsico, sociolgicos, de vocabulario, etc.), en
tanto que los nios de familias ms acomodadas lo hacen en mejores condiciones
personales, con un lenguaje ms rico, habiendo vivido experiencias ms
estimuladoras. Estos nios responden, por supuesto, mejor a las exigencias formales
de la escuela. Hasta no hace mucho no se tena conciencia de este hecho y haba
maestros que crean que su xito con tales nios se deba ntegramente a sus
esfuerzos y mtodos pedaggicos. Pero nos hemos percatado que gran parte de
semejante xito se debe al bagaje de experiencias con que aquellos nios vienen a
la escuela, bagaje que han adquirido en sus hogares. Como lo ha apuntado un
distinguido mdico norteamericano, Julius Richmond: Los maestros piensan que
cuando los nios de la clase media realizan exitosamente sus estudios, se debe a
sus maravillosos programas. La verdad es que ello puede no tener nada que ver
con los programas: es simplemente que los nios de la clase media logran sacar de
su experiencia lo necesario para ir adelante130.
83
Pues bien, esa serie de experiencias ms o menos variadas y estimuladoras que

algunos nios viven desde su nacimiento hasta los 6 7 aos de edad, ese camino
recorrido, es lo que se denomina currculo escondido. Los buenos resultados que
alcanzan en la escuela se apoyan en ese currculo escondido. En cambio, las
numerosas dificultades que otros nios sufren en las instituciones educativas son la
consecuencia de que arriban a ellas con una experiencia pobre, es decir, casi sin
currculo escondido, o, tal vez pudiera decirse que lo hacen con un currculo
escondido negativo, o tal vez simplemente diferente a los propsitos de la escuela.
En educacin anlogamente el vocablo currculo quiere decir el trayecto
que se debe recorrer para completar la propia formacin, o ciertos estudios, o ms
formalmente el trayecto que ha de seguirse para adquirir un certificado o un ttulo.
As, en el pasado haba un currculo en la Primaria y en la Secundaria, y ahora en la
Educacin Bsica, y hay un currculo en las universidades. Ese currculo es el
camino que sealaba y seala el Ministerio de Educacin en la formacin que se
provee antes de la Universidad; y es el camino que las universidades prescriben a
quienes van a estudiar en ellas. Se nota fcilmente que existe una diferencia entre
curriculum vitae, y currculo escondido, por un lado, y por el otro, el currculo
de las instituciones educativas. Los primeros son la trayectoria de una persona
durante el pasado y hasta su momento presente o hasta su inicio en la escuela
primaria, respectivamente. El tercero es la trayectoria que la institucin educativa
fija para sus alumnos desde un momento presente, en que ingresan a ella, hasta el
momento futuro en que completan su preparacin.
Y algo ms, que resulta fundamental. La trayectoria de la vida personal
(curriculum vitae, el currculo escondido) puede contener ciertas cosas que se
planificaron, pero tiene mucho de contingencias inesperadas. El currculo de una
institucin educativa, en cambio, representa necesariamente un plan, que se presenta
a los alumnos y que les pauta varios aos de su vida futura, destinados a su
preparacin acadmica. Como se comprende, ese plan no puede entrar en todos
los detalles de lo que los estudiantes han de hacer. El currculo es un plan que
contiene slo grosso modo las experiencias que ellos han de vivir: es un panorama
razonado y fundamentado que abarca el tiempo de su preparacin y que aspira a
realizar la concepcin de la educacin, as como los propsitos inmediatos de tal
preparacin. El currculo es esencialmente, como ya lo expusiramos, la primera
plasmacin en la realidad de la concepcin de la educacin.
En este tercer uso de currculo encontramos ciertas notas caractersticas: a)
la de ser un camino an no recorrido; b) la existencia de una deliberada preparacin
del derrotero por seguir, tanto en la educacin fuera de las escuelas (por ejemplo,
los ritos de iniciacin en una tribu) como con mayor razn en las instituciones
educativas; c) una meta o finalidad que se desea alcanzar. Estas tres notas se
84
conjugan en la nocin derrotero, camino, Plan. (Por eso el currculo se denomina

tambin, con propiedad, plan curricular).
Formulado el currculo, surge la necesidad de ir al nivel ms especfico que
consiste en organizar cada uno de los componentes del currculo. Y siguen as los
dems niveles de la Tecnologa Educativa, segn hemos explicado.
El currculo, en el caso de las instituciones educativas, es, en definitiva, el plan
elaborado en dichas instituciones, en el que se prevn experiencias y procesos por
los cuales han de pasar los educandos. Tal caracterizacin corresponde plenamente
a lo que ocurre en las universidades y es parte fundamental de su autonoma
acadmica. Esto quiere decir que cada Universidad elabora los currculos de sus
carreras de acuerdo con lo que piensa acerca del hombre, la sociedad y el pas y
con lo que considera propio de cada carrera. De all la variedad de enfoques y en
buena hora que los currculos universitarios ostentan.
En muchas de las otras instituciones de Educacin Superior que no son
universidades y en las instituciones pertenecientes a los niveles previos a la Educacin
Superior la situacin es distinta. Para ellas, en nuestros pases, los currculos son
establecidos por los Ministerios de Educacin. ltimamente, sin embargo, se ha
producido en algunos lugares un aflojamiento positivo de semejantes camisas de
fuerza, en la medida en que se ha desdoblado el plan curricular en dos escalones: El
Ministerio de Educacin fija un currculo marco, con los lineamientos y mnimos
por alcanzar; y cada escuela construye su currculo operativo, de acuerdo a las
necesidades de la regin, o de la zona, y de sus alumnos.
Conviene esclarecer aqu un punto de posible duda. Resulta evidente que el
currculo es una trayectoria que hay que seguir para completar un lapso de estudios
o para alcanzar un ttulo. Pero, no podra decirse que cualquiera de los componentes
de un currculo, por ejemplo, Matemtica, o Qumica Inorgnica I, constituye tambin
para el que va a iniciar su estudio, una trayectoria o un trayecto que hay que
cumplir? Claro que es un trayecto ms corto que la trayectoria total del currculo y
claro que ese trayecto queda incluido dentro de la trayectoria del currculo. Quien
va a abordar la Matemtica, o la Qumica Inorgnica I, o cualquier otro componente
curricular, los ve como trayectos que hay que recorrer y que deben ser vencidos
con xito para poder continuar adelante. Segn esto, el plan de cada componente
curricular, sera asimismo un currculo?
Afrontamos aqu un problema de nomenclatura y es obvio que, dentro de ella,
los nombres deben ser en lo posible unvocos y no originar confusiones. Es cierto
que cada componente curricular conforma un trayecto dentro de la trayectoria
global de currculo, de la misma manera que cada leccin, dentro de un mismo
componente curricular, es un pequeo trayecto dentro del trayecto de tal componente.
85
La idea de recorrido o de camino por recorrer se encuentra, as, presente en

estas tres instancias (en lo que hemos llamado currculo; en cada componente
curricular; en cada sesin dentro de un componente curricular). Pero denominar a
las tres con el vocablo currculo es palmariamente introducir un principio de
confusin, y peor an, de error. Porque una clase es un trecho breve dentro del
trayecto de un componente curricular; y este trayecto a su turno es parte de aquella
trayectoria mayor que configura el currculo.
Por eso se ha distinguido entre currculo, la trayectoria que conduce a un
ttulo o al fin de unos estudios ms o menos amplios; curso (del latn: cursus) que
prefe-rentemente se emplea para cada componente curricular; y leccin (del latn:
lectio), para aquellos trechos cortos cada clase o sesin dentro de cada
componente curricular. sta es incluso terminologa de uso corriente. Son ciertos
autores los que con sus especulaciones acerca del currculo han generado la
mescolanza de instancias que, en s, son transparentemente diversas y que por lo
mismo cabe diferenciar con trminos distintos.
Se echa de ver que si currculo es esa trayectoria mayor, conducente a un
ttulo, el currculo no puede ser confundido con los trayectos menores, que estn
dentro de l. Hacerlo sera introducir el desconcierto all donde debe reinar, para la
comprensin de las cosas, un orden difano y ntido (lo que hemos llamado los
niveles de la Tecnologa Educativa). Asimismo se puede apreciar que si el currculo
es la trayectoria relativa al futuro del educando, es imposible que sea el conjunto de
las vivencias que l experimenta da a da. El futuro no se est viviendo todava y
nicamente da lugar a una planificacin de las vivencias venideras. Semejante
planificacin mayor, hecha a grandes pinceladas, es justamente el currculo (diferente
de la planificacin de los trayectos menores: los programas de cada componente
curricular; y de la programacin de cada leccin de cualquier componente curricular).
Igualmente se constata que si el currculo es esa trayectoria mayor donde se
prevn las experiencias que los educandos han de vivir, entonces el currculo ha de
ser realizado en un momento ulterior (en que se producir el proceso de enseanzaaprendizaje) y por lo tanto no puede identificarse con ste. Se desprende igualmente
que dicho proceso de enseanza-aprendizaje es un medio para que se torne real el
currculo (currculo que funge aqu de fin). Finalmente, y contra las concepciones
vorticilares extremas, si el currculo es esa trayectoria mayor que anuncia las
experiencias futuras de los educandos, resulta palpable que el currculo no est
constituido por las aulas, ni los pupitres, ni los buses, ni los sueldos del personal, etc.
stos son instrumentos importantes para que el currculo se efecte adecuadamente,
pero no son el currculo.
Siendo el currculo el primer medio para realizar la concepcin de la educacin y
constituyndose en fin para los dems niveles de la Tecnologa Educativa y en fin
86
tambin para la institucin educacional y para el conjunto todo de sus capacidades

espirituales y de sus recursos materiales, se llega a la visualizacin del papel crucial
que el currculo ostenta: es el eje de la existencia y del trabajo de toda institucin de
educacin, de su planta de profesores y empleados, de su planta fsica y de su
presupuesto. Todo gira en torno al currculo, en tanto y en cuanto es el medio inmediato
para hacer realidad la concepcin de la educacin que poseemos. Pero que todo se
haga en funcin del currculo, no convierte a ese todo en parte del currculo.
Notas
1. Walter Pealoza, La Cantuta, Una experiencia en Educacin, Lima: Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa, 1989, p. 66.
2. UNESCO, citado en Nelly Moulin, Concepto de Curriculum, en la revista Curriculum, ao 2, N
4, Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB, diciembre de 1977, p. 14, l columna.
3.
Mario Leyton, Planeamiento Educacional, Santiago de Chile: Editorial Universitaria S.A., 1969,
nota, en la p. 61.
4.
Hilda Taba: Un currculo es un plan para el aprendizaje, en Elaboracin del Currculo, Buenos
Aires: Ed. Troquel, 1974, p. 25 y passim. // Viola Soto Guzmn: Todo el sistema curricular est
orientado hacia el aprendizaje, en Innovacin Curricular en las Prcticas Escolares, en la citada
revista Curriculum, de diciembre de 1977, p. 23, la. columna // Saylor y Alexander: Curriculum,
abarca todas las oportunidades de aprendizaje previstas por la escuela, citado por Csar A.
Villarroel, en El Currculum en la Educacin Superior, 2 edicin, Caracas: Ed. Dolvia, 1991 p.
35. // Cigilberto Ramrez: Realmente el aprendizaje es el eje de toda planificacin curricular, en
Mdulo 1, Unidad 1, de la obra Curriculum, 3 edicin, Vol. I, Caracas: Universidad Nacional
Abierta y Universidad Pedaggica Experimental El Libertador, 1985, p. 44.
5. Amlcar Castellano, Jerarquizacin de los Factores que influyen en el Rendimiento Estudiantil.

Maracaibo: Vicerrectorado Acadmico de la Universidad del Zulia, 1986 (mimeografiado), p.5.
6. Walter Pealoza, El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum, Maracaibo: EDILUZ, 1986, pp.
386-388.
7. Ralph Tyler, Principios bsicos del Curriculum, Buenos Aires: Editorial Troquel, 1973.
8.
Cigilberto Ramrez, art. cit. en la mencionada obra Curriculum, Vol. 1, p. 25.
9. Csar A. Villarroel, ob cit. en la nota 4.

10. Ibid., p. 27.
11. Ibid., p. 28.
12. Ibid., p. 29.
13. Idem.
14. Ibid., p. 30.
15. Ibid., p. 35.
87

16. Ibid., p. 29.
17. Ibid., p. 36.
18. Ibid., p. 35. Aqu se produce cierta confusin, porque a partir de la p. 34, infra, Villarroel est
hablando del Plan de Estudios, y en esta p. 35 dice que dicho Plan es una conjugacin de fines y
medios. Ahora bien, en la p. 29 manifest que la Planificacin Curricular es, usando iguales
trminos, una organizacin de fines y medios. Surge entonces la duda: Es la Planificacin
Curricular = Plan de Estudios? Tal interrogante se despeja ms adelante. En la p. 65 precisa el
autor que el Plan de Estudios es una parte (la cuarta) de la Planificacin Curricular. Debemos
cuidarnos, por consiguiente, de diferenciar tres cosas dentro del texto de Villarroel: la Planificacin
Curricular (el todo), el Plan de Estudios (una parte), y el Planeamiento del Currculo, al cual se
refiere en la p. 36. Este ltimo concierne estrictamente al currculo, o sea segn el autor slo a
los fines.
19. Ibid., p. 33.
20. Ibid., p. 162.
21. Ibid., p. 163.
22. Ibid., p. 162.
23. Ibid., p. 109.
24. Ibid., P. 155.
25. Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, Lima: Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrs
Bello, 2 edicin, 1980, p. 12.
26. Csar Villarroel, ob. cit., p. 65. Aqu se produce, sin duda, una ambivalencia. Porque en la p. 36
Villarroel afirma que el Planeamiento del Curriculum (o sea, el planeamiento del aspecto teleolgico)
comprende las bases, fundamentos y perfiles curriculares. Y en la p. 65 seala que estos tres puntos
constituyen las partes 1, 2 y 3 de la Planificacin Curricular. Querr esto significar que el
Planeamiento del Currculo se subsume dentro de la Planificacin Curricular? Vase arriba nota 18.
27. Ibid., pp. 80-83.
28. Ibid., p. 180.
29. Ibid., pp. 19-20.
30. Ibid., p. 20.
31. Nerio Vlchez, Diseo y Evaluacin del Currculo, Maracaibo: Fondo Editorial Esther Mara
Oses, de LUZ, 1991.
32. Ibid. As reza (y creemos que con acierto) el epgrafe del pargrafo 1.2 en la p. 31. Ver p. 94 supra.
33. Ibid., p. 23.
34. Idem.
35. Ibid., cuadro de la p. 22.
36. Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, conferencia publicada en Poltica Educativa y Tecnologa
Educativa, Lima: Ministerio de Educacin y Electroper, 1977, pp.25-36 (folleto mimeografiado).
37. Nerio Vlchez, ob. cit., p. 32.
88
38. Ibid., p. 31.
39. Ibid., pp. 42 ss. y 49 ss.
40. Ibid., p. 31.
41. Ibid., p. 94.
42. Ibid., p. 32.
43. Ibid., p. 52.
44. Ibid., p. 53.
45. Ibid., pp. 42, 53, 96, 113 y 114.
46. Ibid., pp. 42, 94 y 112-113.
47. Ibid., p. 31.
48. Ibid., p. 32.
49. Ibid., pp. 31, 94, 101 ss.
50. Ibid., pp. 95, 120-121.
51. Cf. mi Tecnologa Educativa, ed. cit., pp. 31, 35.
52. Ver pargrafos 11 y 12 ut supra.
53. Nos surgen ciertas dificultades lgicas. Aparentemente hay dos nociones de curr-culo en la obra
de Vlchez: una amplia y otra restringida. La primera se encuentra sintticamente en la p. 22,
donde la Teora del Currculo se coloca entre la Pedagoga y la Didctica; y analticamente en la p.
42 ss., donde se enumeran sus elementos sustantivos y luego pasa a tratarlos: i) perfiles y
objetivos (pp. 44-49), ii) la arquitectura curricular (pp.49-52), y iii) el componente instruccional
(pp. 52-53). La nocin restringida se halla en la p. 31, en la cual expresa: El curriculum
propiamente dicho queda reducido entonces a la arquitectura del plan. Mas, por otro lado, por
qu, si en la anatoma del currculo (p. 41) se mencionan como elementos sustantivos los perfiles,
la arquitectura, la instruccin y la evaluacin (p. 42), en el examen del proceso de construccin,
la evaluacin de los aprendizajes figura en la primera fase (Planeamiento) (p. 95) y la evaluacin
docente, instruccional y curricular se incluye en la cuarta fase (Evaluacin)? La ltima parte del
libro se destina a la evaluacin del currculo, como es natural, pero dnde quedan las evaluaciones
de los aprendizajes, del docente y la instruccin? (desde nuestro punto de vista las referidas
exclusiones nos parecen correctas, porque no ataen al currculo mismo, pero los anuncios en el
libro hacan esperar otra cosa).
54. Nacarid Rodrguez, Criterios para el Anlisis del Diseo Curricular, en Cuadernos de Educacin,
N 102, Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.
55. Ibid., p. 25. Ver tambin p. 23.
56. Ibid., p. 23. La autora misma dice: los programas son ms especficos que el plan.
57. Los elementos son examinados en las pp. 20 ss. Los fines en las pp. 76 ss.
58. Ibid., p. 95.
59. Ibid., pp. 95-98.
60. Ibid., pp. 98-100.
89

61. Ibid., pp. 30-32.
62. Ibid., pp. 22 y 24.
63. Ibid., p. 22.
64. Jorge Preciado e Isabel Albers: Teora y Tcnica del Currculo, Valencia (Venezuela): Vadell
Hnos., 1985.
65. Ibid., p. 113.
66. Ibid., p. 112.
67. Ibid., p. 115.
68. Idem.
69. Ibid., p. 112.
70. Ibid., p. 114.
71. Ibid., p. 113.
72. Ibid., p. 326.
73. Ibid., pp. 164-167.
74. Ibid., pp. 257-263.
75. Ibid., pp. 329 ss.
76. Ibid., pp. 338-340.
77. Viola Soto Guzmn, art. cit. en la revista Curriculum, nmero de diciembre de 1977 ya mencionado,
p. 19, la columna - 2a columna.
78. Julius y Judith Maglioca, A Systems Approach to Inservice Education, en la revista Viewpoints in
Teaching and Learning, Vol. 54, N 4, Bloomington: Indiana University, October 1978, pp. 42-43.
79. Idem.
80. Philip H. Coombs, La Crise mondiale de l ducation, Paris: Presses Universitaires de France,
1968, p. 28, Fig. 2.
81. Ibid., p. 24, Fig. 1. Tal oposicin podra soslayarse si se juzga que el capital de connaissances,
incluido en la Fig. 1 como insumo, se refiere a la totalidad de las ciencias, con independencia del
sistema educativo; y si paralelamente el fonds de connaissances transmettre aux elves, que
en la Fig. 1 aparece entre los procesos, alude a los conocimientos comprendidos en las asignaturas
de una institucin educativa. An as, subsiste la duda de si este fondo de conocimientos de la Fig.
1 realmente debe considerarse como un proceso.
82. Cuadro de Saylor y Alexander, inserto en el artculo de Nelly Moulin, en el ya mencionado
nmero de diciembre de 1977, de la revista Curriculum, p. 16.
83. T. M. Stephens, citado por John Cooper y Kenneth Hunt, A Cooperative Approach to Inservice
Training, en el ya mencionado nmero de la Revista Viewpoints ... p. 64.
84. Roger Kauffman, Planificacin de los Sistemas Educativos, Mxico: Editorial Trillas, 1975.
85. Viola Soto Guzmn, Las Acciones del Proyecto Multinacional de Curriculum, 1974-1981, Revista
Curriculum, Ao 6, N 11, Caracas: Ministerio de Educacin - OEA - USB, julio 1981, p. 114.
90
86. Viola Soto Guzmn, en el art. cit. de la Revista Curriculum, de diciembre de 1977, p. 31, 1
columna. Entre el pasaje referente al verdadero problema (la palabra problema est en negritas
y se plantea en 8 lneas) y el que menciona lo que calificamos de falso problema (pues en verdad
es su solucin), median apenas 9 lneas.
87. Ibid., p. 34, 1 columna. Obsrvese que esta segunda etapa es la determinacin de los requisitos
y alternativas de solucin, pero no hay tales alternativas de solucin. Lo que se hace segn el
texto es establecer una serie de requisitos y condiciones para implementar una solucin: la ya
encontrada. Slo que Soto Guzmn a esas condiciones les llama alternativas (recursos humanos,
recursos financieros, polticas fijadas) (ver p. 34, 2 columna...), que no son, como se comprende,
alternativas. En la tercera etapa, que es la seleccin de una alternativa (ver Curriculum, Ao 6,
N 11, p. 115), se dice correctamente: La confrontacin de las posibles alternativas conlleva un
proceso de anlisis en que se sopesan las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Pero como
la solucin (una de las alternativas) ya est decidida, en la prctica lo que se hace es otra cosa: se
trata de decidir qu se har? y cmo se har? En el artculo de Curriculum, Ao 2, N 4, la
determinacin de esto, que consideramos una desviacin, aparece dicho explcitamente. En la p.
35, 1 columna, leemos: En la tercera etapa del proceso de enfoque sistmico se inicia el
encuentro del qu hacer y el cmo hacer y lgicamente esta etapa ya no se denomina: seleccin
de una alternativa como deba ser, sino: seleccin de la estrategia de solucin, en otras
palabras, lo que se va a seleccionar son las estrategias para materializar la solucin ya hallada. Y
luego se pretende que, as dicho, con tales variaciones de sentido, ste es un modelo cientfico!
88. Ver p. 33 en este libro.
89. L. C. Silvern, Systems Engineering applied to Training, Houston: Gulf, 1972.
90. Stanilav Kuzmin, Anlisis de Sistema de la Economa de los Pases en Desarrollo, en Tecnologa
Educativa, Vol. II, Lima: Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo Educativo (INIDE),
1975, pp. 451-453.
91. Robert Singer y Walter Dick, Una visin general sobre el Enfoque de Sistemas, en el ya citado
Vol. II de la Tecnologa Educativa, de INIDE. Este modelo fue desarrollado por Dick en 1968,
segn se manifiesta en la p. 19.
92. Ibid., p. 21.
93. Ibid., pp. 22-24.
94. Ibid., p. 35 infra.
95. Ibid., p. 35.
96. Ibid., p. 36.
97. Idem.
98. Cf. mi Tecnologa Educativa, 2 ed., Captulo VI.
99. Manuel Castro Pereira, El Perfil como un elemento clave para el diseo curricular, en el marco
referencial de la concepcin tridimensional y de un modelo de desarrollo curricular, en la Revista
UNA Opinin, Vol. 9, N 3, Caracas: Grficas La Bodoniana, 1987, p. 51, columna 1.
100. Manuel Castro Pereira, resumen de la conferencia dictada en la I Reunin sobre Curriculum de
las Universidades Venezolanas, realizada en Mrida, en julio de 1993 (mimeografiado).
101. Manuel Castro Pereira, El Perfil... etc. art. cit., p. 51, 1 columna.
91

102. Ibid., p. 51, 2 columna.
104. Idem.
105. Idem.
107. Eliecer Melen y Ada Benavides de Marcano, Una Experiencia de Desarrollo Integral, Ponencia
presentada en la I Reunin (efectuada en Mrida) sobre Curriculum en las Universidades
Venezolanas (mimeografiada), Valencia (Venezuela): Universidad de Carabobo (UC), 1993, p.3.
108. Ibid., pp. 4, 11-12, 19, 21.
109. Ibid., p. 20.
110. Ibid., pp. 25-26.
111. Ibid., p. 21.
112. Juan Perfetti, Notas sobre Didctica y Curriculum (mimeografiado), transcrito en Jorge Preciado
e Isabel Albers, ob. cit., pp. 33-36.
113. H. Caswell, citado por Nelly Moulin, en el artculo ya mencionado en la Revista Curriculum,
vol. 2, N 4., p. 14, 1 columna.
114. Vernon Anderson, Principles and Procedures of Curriculum Improvement, New York: The
Ronald Press Company, 1956, pp. 7-12.
115. E. Eisner y E. Vallance, Conflicting Conceptions of Curriculum, Berkeley: McCutchan, 1973.
116. A.S. Neill, Neill! Neill! Orange Peel!, New York: Hart Publishing Co., 1972. Las palabras que
siguen dan una vislumbre de la concepcin de Neill, el famoso fundador y director de la
Summerhill School: Summerhill existe primariamente para la vida, y rehusa ser juzgada por
gentes que piensan slo en los mtodos de enseanza y en la disciplina. Dejemos que los
inspectores regulen acerca del nmero de reservados y baeras y extinguidores de incendios.
Summerhill acepta eso. Pero djennos a nosotros la educacin p. 216. Mas Neill no fue un
icono-clasta. Escribe: Algunas de las llamadas escuelas Summerhill confunden libertad con
licencia ... Y la libertad no es un espectculo que un solo hombre escenifique. Es una nueva
Weltanschauung, una esperanza en este mundo enloquecido. pp. 223 y 224.
117. Elizabeth Vallance, A Second Look at Conflicting Conceptions of Curriculum, en la Revista
Theory into Practice, Vol. XXV, N 1, 1985, p. 25, 2 columna.
118. Idem.
120. Idem.
121. R. S. Peters, Los objetivos de la Educacin, en R. S. Peters (comp.), Filosofa de la educacin,
Mxico D. F: Fondo de Cultura Econmica, 1977, p. 40.
122. Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la citada obra Curriculum, de la Universidad
Nacional Abierta, p. 25.
123. Idem.
92
124. Se ha publicado, por un profesor ingls, el relato humorstico de una tribu primitiva que perge
de facto un currculo para hacer frente a los tigres con dientes de sable que la acosaban. Cf.
Harold Benjamin, The saber - tooth curriculum, en Michael Golby, Jane Greenwald & Ruth
West (comps), Curriculum Design, an Open University Set Book, London: Croom Helm,
1975. pp. 7-14.
125. George Hart, Consejos al joven Chayahuita, en la Revista Educacin, Ao VI, N 13, Lima:
Ministerio de Educacin, del Per, I trimestre de 1975, p. 13.
126. Platn, The Republic, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd.,
1942, 521 C-D, p. 146.
127. Platn, Laws, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942, 807
D-E, p. 66.
128. Ibid., 809-824, pp. 70-122.
129. A. C. Crombie, Historia de la Ciencia: De San Agustin a Galileo, Vol. I, Madrid: Alianza
Editorial, 1987, p. 27.
130. Maya Pines, Revolution in Learning, New York: Harper and Row Publishers, 1967, p. 25.
93
94
C A P T U L O II
LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
96
Hemos sealado que el currculo es el primer intento para plasmar en la realidad

la concepcin de la educacin. Esta es el hontanar de todos los esfuerzos que se
ordenan luego dentro de lo que hemos llamado la Tecnologa Educativa. Resulta
insoslayable, por tanto, exponer nuestra concepcin de la educacin, como premisa
para entender lo que es el currculo y, sobre todo, lo que es el currculo integral.
De este modo, la pregunta: Qu es el currculo? tiene que ir precedida por la
pregunta: Qu es la educacin?, o bien: Qu concepcin tenemos de la educacin?
Lo que sigue no pretende ser un tratado de Filosofa de la Educacin ni de
Pedagoga General. Lejos de nuestra intencin se halla el invadir esos terrenos. El
presente captulo esclarecer del modo ms sencillo las preguntas planteadas en el
prrafo anterior como fundamento indispensable para entrar luego en nuestro tema:
el currculo.
1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIN

La educacin, en su ms amplia acepcin (no como proceso que se cumple nicamente en la escuela, sino tambin y muchas veces preponderantemente en el
grupo humano) intenta que se desenvuelvan en cada educando las capacidades y
caractersticas propias del ser humano. Es decir, intenta que el hombre sea realmente
hombre. En tal virtud, es un proceso de hominizacin.
a) En efecto, para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente se
requiere antes que nada que pueda alimentarse adecuadamente y que haya
cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente, para as tener un desarrollo
orgnico ptimo. En nuestra Amrica Latina, donde la pobreza y, ms an, la
pobreza crtica amenaza a millones de adultos y de prvulos, estos requisitos
somticos no se cumplen ni lejanamente. Ocurre lo mismo, parcialmente, en los
pases industrializados. Mientras esta lacra subsista, difcilmente la proclamada
democracia ser real, y lo que es peor no habr verdadera educacin.
b) Pero este desarrollo orgnico logrado, ser intil, si el ser no puede vivir
paralelamente la eclosin de sus capacidades squicas. El recin nacido posee
las ms simples: ver, palpar, succionar, sentir dolor, experimentar hambre o sed,
etc. Pero todo lo ms complejo (observar con deliberacin, recordar, calcular,
imaginar, pensar, hablar, hacer reflexiones, amar, decidir, y dems actos) slo
aparece y se consolida poco a poco. Educar es, en parte, presentar las
motivaciones que hagan posible el desarrollo de estas capacidades y su adecuado
empleo. No hacerlo o hacerlo mal pueden generar el debilitamiento, la desviacin,
el enfriamiento y an el bloqueo de estas capacidades.
97
Obviamente capacidades como las indicadas estn en cada ser en potencia. La

educacin no puede inventar capacidades inexistentes, sino incentivarlas. No
estamos en la utpica situacin de aquel personaje de Giraudoux que persigui
toda su vida ver un color diferente de los ya conocidos.
c) Accin primersima para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud y
en la actualidad escandalosamente olvidada, es el entregar a los nuevos seres
el dominio de la capacidad del lenguaje. Los padres cumplen a este respecto
una labor encomiable, pero que se les hace crecientemente difcil, debido a las
contingencias de la vida actual. Y clama al cielo que los institutos educativos,
desde la primaria hasta la Universidad salvo contadas excepciones, ignoren
lo que es dar a sus alumnos el ejercicio de la lengua. El lenguaje esta posibilidad
cuasi mgica y misteriosa la forj el hombre en el fondo de los tiempos,
extrayndola de su naturaleza, donde yaca latente. Fue, al decir de Lewis
Mumford, la ocupacin sostenida y henchida de propsito de los primeros
hombres desde el momento en que emergieron1, es decir, desde hace cuatro
millones de aos2. Contribuyeron a su concrecin la capacidad significante de
los humanos, y, como apunta Mumford, la relacin madre-hijo, los movimientos
y necesidades corporales y los ritos de la tribu.
El hombre es un ser que pugnaba y que pugna por expresarse, es ens exprimens
y adems es ser que luchaba y lucha por captar mensajes de otros seres
supuestamente iguales a l, no en el sentido de acopiar informacin, sino en el
ms profundo de comprenderla y sentirse partcipe: es pues ens communicans
y, en tal virtud, nico, a lo que sabemos, en el planeta. El impulso irrefrenable a
expresarse y comprender las expresiones de otros, que todo humano posee,
determina, cuando surgen impedimentos para hacerlo, una impotencia tal que el
ser se hunde en la desesperacin y en la agresividad, como innmeros casos lo
atestiguan. Cuando faltan los rganos que permiten el lenguaje en todo o en
parte, y tal ausencia en alguna forma puede ser superada (por ejemplo, la ceguera,
y asimismo la ceguera y la sordera, pueden ser vencidas por procedimientos
tactiles, acompaadas de la voz o sin ella), quienes sufren tales minusvalas, al
poder manifestarse a otros y lograr comunicacin con ellos, experi-mentan una
apertura exhilarante al mundo que los rodea. Pudo el hombre, quizs, haber
empleado cualquier medio para expresarse y aprehender ajenas expresiones,
como en aquel delicioso cuento de Chesterton en que el Padre Brown y su
amigo excntrico se enzarzan finalmente en una danza, una jiga extraa que
todos miraban sorprendidos...: es que estaban conversando. Pero el aparato
larngeo y todo lo conectado con l se hallaba ms a la mano y con una
extraordinaria multiplicidad de modulaciones. El uso de la lengua no vale solamente
por las significaciones que trasmite, sino que, al lado de los significados, toda
98
ella, su fontica, cadencia, nfasis, matices, asociaciones evocadas, hacen vivir

a cada hombre o mujer el mundo de su grupo, les da la certeza de la mltiple
realidad en conexin con la cual transcurre su existencia. El dominio de la lengua
implica, como manifiesta Hymes, el aspecto creativo del lenguaje, esto es, la
habilidad del que lo usa para implementar nuevas sentencias que sean apropiadas
a las situaciones particulares3, lo cual no puede alcanzar quien tiene un mal
ejercicio de la lengua: surgen as las expresiones ambiguas, o torpes, las
oscuridades, las frases inadecuadas, las proposiciones no elaboradas, o
insuficientes, etc. Y en el orden de la comprensin, el que carece del dominio
necesario no acertar a interpretar las palabras que escucha o que lee hasta
representarse con razonable claridad la situacin que el otro expres. Conjetrese
cun disminuidos quedan, en estas condiciones, los miembros de las generaciones
nuevas. Es como si se troncharan diversas o muchas de las antenas con que
aprehender la realidad y diversos o muchos canales para expresar su cosmos
interior y exterior.
Desgraciadamente en Latinoamrica y en muchos pases industrializados, como
Estados Unidos, por ejemplo4, el manejo de la lengua resulta abismalmente
deficitario. Los educandos no saben emplear las palabras con un mnimo de
fluencia, no aprenden a leer y, por consiguiente, a escribir tampoco. Pues no se
crea que hablar, escuchar o leer consisten en expletar sonidos, o en asir con el
odo los fonemas, o apresar con los ojos las grafas y vocalizar los sonidos
correspondientes. Eso es slo el primer nivel en el uso de un idioma. El segundo
nivel consiste en comprender las frases o los prrafos hablados, escuchados o
ledos. Y el tercer nivel es ejercitar la actitud crtica que permite examinar el
todo y las interrelaciones de las partes. Hoy los nios llegan al quinto o sexto
aos de su escolaridad elemental y apenas han arribado al primer nivel en el uso
de su idioma. En su inmensa mayora pasan los aos de la Secundaria estancados
en semejante situacin; slo pocos acceden al segundo nivel en el manejo del
idioma. Luego ingresan a los recintos universitarios y las universidades se
contentan con mantenerlos enteramente sin cambio. Finalmente llegan al
postgrado y en lo que respecta a la lectura para lograr entendimiento, sus
estudiantes son todava alumnos del sexto grado5.
d) A una con lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben
buscar que el nio, que el adolescente, que el joven logren el equilibrio interior de
sus cuerpos y de sus espritus. El cuidado debe ser exquisito para que no se
produzcan en la vida interior de los educandos sobredesarrollos en ciertos aspectos
de sus reacciones y de su siquismo y minusvalas en otros, ni tensiones
innecesarias o prolongadas (recurdese la obra de Hans Selye y el sndrome de
adaptacin), o peor an, definidas desviacin y adicciones. En esto, como en
99
tantas otras cosas, los filsofos griegos tomaron una sobria actitud ante la vida.
La bsqueda del trmino medio entre los extremos del exceso y la deficiencia
fue su regla de oro. Aristteles deca: En los sentimientos y las acciones el
exceso y la deficiencia son errores, mientras que el punto medio ha de elogiarse
y constituye el xito 6.
e) La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la libertad,
por ser ambas consustanciales con la naturaleza humana. Pero resulta que son
consustanciales en principio, de modo meramente potencial, ya que pueden no
concretarse en la realidad por diversos motivos. La autonoma y la libertad no
son necesariamente caracteres reales que ostenten todos los seres humanos,
pues pueden estar coactadas por razones externas (sociales, econmicas y
polticas) y por razones sicolgicas e intelectuales propias. Cuanto ms un hombre
se encuentra sometido a otros (por ejemplo, a sus padres, o a sus profesores), es
decir, que carece de libertad y autonoma personal, tanto menos realiza su
condicin humana. De all la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres
las propias actitudes reflexivas y de anlisis, el espritu crtico y objetivo, la toma
de posicin frente al mundo y frente a las cosas del mundo.
f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligacin de generar en los
educandos el sentido de responsabilidad. El mal ampliamente extendido en nuestros
das consiste en que la mayor parte de los seres humanos no se sienten responsables
de nada. Utilizan su libertad como un cheque en blanco para iniciar y ejecutar
cualquier accin, por la cual no se responsabilizan. Creen que la libertad los autoriza
para todo, sin que derive ninguna consecuencia para ellos. En verdad, la
responsabilidad es un freno para la libertad mal entendida, y, a su vez, tal
responsabilidad existe slo porque el ser humano es libre. Sin libertad no hay
responsabilidad; y sin responsabilidad la libertad se convierte en libertinaje. He
aqu la consideracin, el resorte ntimo que debe guiar toda la conducta humana.
g) Otra capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de diversas
maneras, es el espritu inquisitivo, que se funda en gran medida en la libertad y la
autonoma personales. No todos los seres humanos muestran esa capacidad
inquisitiva y, sin embargo, se halla nsita como posibilidad en todos. La autntica
educacin promueve su despliegue y es ello tan segura seal de una educacin
en el real sentido del trmino que la existencia de hombres y mujeres apticos y
pasivos, ahormados en clichs, constituye prueba irrebatible de que pasaron por
una mala educacin, vale decir, por una seudo educacin. Y es sta, la seudo
educacin, la que se enlaza indefectiblemente con la no realizacin en los seres
del sentido inquisitivo, la que los ha hecho menos seres humanos. Este sentido
inquisitivo se construye sobre la base de la responsabilidad, la libertad y la
autonoma personal. No es la indagacin por la indagacin sola, sino el esfuerzo
100
por inquirir desplegado entre el slido peristilo conformado por la autonoma, la

libertad y la responsabilidad.
h) La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de los valores. Hasta
donde sabemos, slo los hombres somos capaces de aprehender la belleza, el
bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la legalidad, etc. Ningn otro ser que
sepamos posee esta capacidad. Y, a la inversa, a todo ser que la posea lo
consideramos humano, o equivalente al hombre. Pero, nuevamente, sta es una
capacidad en potencia. Sin una adecuada orientacin de la educacin, los hombres
pueden quedar ciegos para los valores y resultar de espaldas a estos principios
axiolgicos. Podrn estar en el grupo humano, pero no entender la preocupacin
de los dems por el bien, la belleza, la justicia o la verdad. Rodeados de actos
ticos, de objetos bellos, de acciones justas o de esfuerzos por alcanzar la verdad,
no los comprendern, se sentirn extraos a ellos y an los juzgarn
despreciativamente. En este caso, faltos de la real capacidad para captar los
valores, la vida resulta para estos seres humanos aunque no se den cuenta de
ello chata y plana. Para ellos no hay ms metas que las puramente hedonistas.
Un sentido de materialidad se apodera de ellos. Usan vidamente los pocos o
los muchos bienes que la sociedad ha puesto a su alcance y quieren ms. Pero
todas sus acciones ocurren al margen (y con frecuencia contra) todo sentido de
justicia, belleza, bien, solidaridad, etc. Este modo de vida, sin conciencia de los
valores, movido slo por impulsos, pone a los hombres muy lejos de su condicin
humana. Por otro lado, cabe notar que la percepcin de los valores potencia
singularmente y da significado pleno al espritu inquisitivo.
i) El pice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella.
Desde el estadio del siquismo propio del hombre hasta el de la percepcin de los
valores, pareciera que el conjunto se integrase para hacer posible ese acto creador
que reside en el tutano de la humanidad y que es el motor de su vida en este
mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que no exista. No
todos logran esta altura y no toda creacin ha de ser grande ni notoria. Pero los
humanos siempre transitamos potencialmente por esta va. Somos demiurgos en
potencia, o sea, creadores apoyados en lo que nos rodea. Somos o debemos ser
creadores de objetos y de actos con carcter axiolgico. En la medida que no
creamos algo valorativo, destruimos nuestro carcter humano. La verdadera
educacin es la que crea creadores.
Por todo ello, la educacin, en cuanto promovedora del sano crecimiento corporal,
de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del lenguaje, del
equilibrio interior, de la libertad y de la autonoma personales, de la responsabilidad,
del mpetu inquisitivo, de la captacin de los valores, y de la creatividad, constituye,
repetimos, un proceso de hominizacin, es decir, que hace hombre al hombre.
101
2. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIN

Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran perderan toda la
fuerza que viene del grupo social. Infinidad de obras y de acciones, que slo se
materializan por la conjuncin de quienes viven en el grupo, resultaran imposibles
para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe el hombre.
ste, separado de todo grupo humano y viviendo solitariamente, es nicamente una
ficcin.
Pero la vida con otros no slo es una realidad de los hombres que potencia las
obras humanas, sino es tambin una necesidad para el desarrollo individual de cada
ser. En efecto, este desarrollo se ve coactado cuando disminuye o falta la presencia
de los dems. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y
con la propia familia, enriquece y estimula la vida squica y espiritual de cada individuo.
Mltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bhler, la gran sicloga
alemana, verific en los orfelinatos que el coeficiente intelectual de los nios all
albergados era sistemticamente ms bajo que el de aqullos que vivan en el seno
de sus familias. Faltando el calor afectivo y las estimulaciones que la familia genera,
los nios tienden a retardar en su maduracin y presentan en consecuencia dficits
en su desarrollo intelectual y squico en general. Tomemos el caso G. 1713, de una
nia que tena 1 ao y 6 meses. En los tests para respuestas sociales fracasaba aun
en los que corresponden a nios de 6 a 12 meses; en actividad intelectual, memoria
y manipulacin de materiales alcanzaba un nivel de 12 meses. Otros resultados
(percepcin, control corporal) son igualmente desalentadores. Qu ha ocurrido
aqu? Veamos el anlisis de Bhler:
La nia es tmida porque no est acostumbrada a un contacto amistoso con los
adultos. No puede manejar materiales, porque no tiene experiencia de ese gnero y
no se le han dado juguetes. A causa del abandono est fsicamente poco desarrollada
y su control corporal es por tanto pobre. Tal rechazo general, a su vez, influye en el
desarrollo intelectual desfavorablemente. En contraste con el nio mentalmente
dbil, sin embargo, no revela una deficiencia intelectual que exceda a sus deficiencias
en los otros aspectos. Examinemos el ambiente de la nia en cuestin. Viene de
una institucin de hurfanos donde no existan casi oportunidades para el juego y
slo muy pequeo contacto con adultos. Estos factores solos bastaran para explicar
el bajo grado de respuesta social. Por qu, sin embargo, es inadecuada la respuesta
de la nia a los materiales?
En el examen, la respuesta inicial de la nia, tanto a los juguetes como al
examinador, fue de susto. La nia llor y permaneci sentada inmvil frente a los
juguetes. En el curso de las dos y media horas siguientes, habindosela dejado sola,
lleg gradualmente a acostumbrarse a los juguetes y realiz algunos movimientos
102
que esperamos de un nio de su edad. Encontramos este tipo de respuesta en

aquellos nios que no tienen oportunidades ni estmulos en su ambiente y que requieren
horas en la situacin de examen antes de que puedan vencer su inercia squica y
responder a los estmulos que se les presentan7.
Este mismo fenmeno ha sido constatado en los nios de los barrios marginales
y de las minoras tnicas segregadas (la excepcin notable la constituyen los
judos y los amish), en los cuales los padres y las madres tengan que dejar solos a
los nios mientras salen a trabajar, o bien que los padres hayan desertado del
hogar debiendo las madres afrontar la atencin de sus necesidades. En una u otra
forma los hechos bsicos son siempre los mismos: falta de atmsfera hogarea,
ausencia de estimulaciones para los nios, inexistencia de contacto de stos con
los adultos, seria reduccin del tono afectivo, muy escasa comunicacin a travs
del lenguaje, todo lo cual se traduce en dficits del desarrollo squico y del nivel
de inteligencia8.
Situaciones de este tipo y an ms severas se verifican en los casos
indudablemente anormales en que ciertos padres o cuidadores de los nios los
retraen del contacto con el grupo humano y los mantienen aislados y recluidos,
como a veces se ha puesto en descubierto. El caso ms extremo de aislamiento
es el de los famosos nios-lobos de la India, dos pequeos (probablemente
entre 10 y 14 aos) que fueron hallados viviendo con una manada de lobos:
caminaban sobre las cuatro extremidades, no hablaban y haban perdido la
capacidad de adquirir el lenguaje (todos los esfuerzos por ensearles a hablar
fracasaron: slo uno de ellos lleg a pronunciar un grupo de palabras sueltas).
Ahora bien, debe notarse que la socializacin no consiste nicamente en el
hecho de que los nios se encuentren dentro de la familia o del grupo humano y en
relacin con otros seres humanos. Este es un hecho simplemente mecnico y cuasi
fsico, aunque ya importante por s solo. Se requiere, adems, que esta relacin
posea determinadas calidades.
La primera calidad es el amor, la relacin afectuosa. No basta que el nio est
con su madre o con su padre u otros familiares. Es indispensable la actitud cariosa
de los mayores. El nio necesita ser abrazado, acunado, mimado. En un experimento,
dos grupos de bebs aproximadamente de la misma edad fueron tratados desde el
punto fsico exactamente de la misma manera: alimentados a sus horas, cuidados
en su higiene, baados oportunamente, puestos en ropas renovadas y cmodas, etc.
Pero un grupo recibi de las enfermeras un trato maternal, lleno de afecto. El otro
recibi un trato impersonal y fro. Seis meses despus el primer grupo mostraba
bebs ms alertas, con reacciones ms rpidas e incluso fsicamente con mayor
peso y ms crecidos que los bebs del segundo grupo.
103
Esta necesidad de afecto y aun de simple contacto suave y acogedor se ha

constatado incluso en los monos. Orangutanes pequeos separados de sus madres
han mostrado posteriormente conductas errticas e irregulares. Harlow realiz
con monos Rhesus el clebre experimento de las madres de tela y las madres
de alambre. Las primeras eran muecos representando monos grandes hechos
de felpa o tejidos similares, frente a los cuales los monos pequeos reaccionaban
abrazndolos y sujetndose a ellos. Las segundas eran muecos parecidos, pero
fabricados de alambre: aunque podan dar leche, los monitos no se encontraban
inclinados a abrazarlos ni a acurrucarse a su lado9. Puestos dos muecos, uno
de cada tipo, y el mono beb, en una jaula o en un mismo espacio abierto, al
presentarse objetos extraos o terrorficos, el pequeo mono corra a refugiarse
en los brazos de la madre de tela10. En otro importante experimento, Harlow
y Zimmermann verificaron que los monos pequeos se desinhiben y se tornan
muy exploradores de su entorno cuando la madre est cerca (aun si es una
madre de tela) y en cambio se vuelven apticos en ausencia de la madre1l.
Una segunda calidad que debe tener la relacin social es su sentido estimulador.
Los mayores deben impulsar en el nio su curiosidad, su tendencia a manipular
objetos y su expresin, hablndole para ensanchar sus posibilidades en el uso de
la lengua. En una comunidad de indios mejicanos (Zinacatenco) se ha observado
que las madres son apticas y evitan, a su turno, la inquietud de sus hijos dndoles
de mamar con frecuencia. A travs de este tipo restrictivo de conducta materna
escribe el investigador peruano Pollit hay una considerable supresin de la
actividad motora externa del nio12. En los barrios marginales de las grandes
ciudades, el lenguaje reducido y sin vuelo de los padres propicia serias limitaciones
verbales en los nios. Por otro lado, ms profundamente, las ideas negativas de
los padres y/o de los mayores generan concepciones derrotistas en los pequeos.
En uno de los casos estudiados por el distinguido siquiatra peruano Humberto
Rotondo encontramos el siguiente testimonio:
Me senta extraa con mi padre nos vea a las quinientas... Nunca
tuve con quien chochear. Yo no tena el orgullo de pedir a mi pap. Mi
mam se preocupaba porque furamos algo, por que seamos alguna
cosa ms, pero desgraciadamente como ramos mujer... todo se perdi.
Mi mam deca que las mujeres tienen mala suerte13.
Se vislumbra aqu cmo el desajuste pesimista se origina en el abandono del
hogar hecho por el padre y la falta de amor que tuvo en la niez la persona
entrevistada. Se ve cmo ha hecho carne en ella la idea negativa que acerca de
la mujer se encuentra por desgracia tan extendida entre nosotros (he aqu un
rasgo sicolgico caracterstico, que es deletreo, y que debe ser combatido.)
104
Cuanto se ha expuesto hasta aqu lleva por necesidad a considerar un factor

que tiende a restringir apreciablemente la adecuada socializacin, a saber, la situacin
socioeconmica de las familias14. La privacin o penuria de medios econmicos es
un condicionante poderoso que reduce las relaciones sociales, inclusive dentro de la
familia, y que no pocas veces le quita a esas relaciones las cualidades que hemos
mencionado: afecto y carcter estimulador. Pollit, a quien ya mencionamos, en la
serie de experiencias que comenzara en 1966 con nios de barrios marginados, ha
hallado que existe evidencia de relaciones sostenidas entre nios y adultos, mas con
poca participacin de los padres en las actividades de los nios y con inconsistente
o escaso apoyo a los jvenes15.
Los resultados de semejante deprivacin social y econmica se manifiestan en
lo squico y en lo biolgico.
En el orden sicolgico, se comprueba en estos nios de origen modesto un
rendimiento intelectual inferior al de los nios de las familias con mejores medios,
como ya lo mostr en 1959 Reynaldo Alarcn, otro importante siclogo peruano,
quien por esa poca examin a ms de 3000 nios de Lima, de diversa situacin
social. Los de las clases ms acomodadas mostraron, en promedio, cocientes de
inteligencia de 115; los de las clases medias, de 101; los ms pobres, de 92. Al
respecto, Alarcn manifiesta:
Las diferencias mentales puestas de manifiesto entre los individuos que
componen los variados niveles socioeconmicos podrn explicarse debido a la fuerte
influencia que el medio ejerce sobre el desarrollo intelectual. Se puede considerar,
en cierto modo, al individuo como el producto de una situacin total. Mejores
ambientes proporcionarn mejores estimulaciones, llmense oportunidades
educativas, sociales, econmicas, culturales, etc., que contribuirn de modo efectivo
al desarrollo de sus capacidades mentales16.
En 1970, Martha Llanos se ocup del tema: El funcionamiento intelectual de
los nios en las zonas marginales de Lima, para lo cual compar a ms de 22 000
nios de Pueblos Jvenes (casi 50% y 50% de varones y mujeres) con 2000 de
colegios privados de alto nivel econmico, mediante muestreo, en las edades de 6 a
7 aos. Martha Llanos encontr que el cociente intelectual de stos ltimos se situ
en el nivel promedio, con 106.22, en tanto que el de los primeros se ubicaba por
debajo del promedio, con 82.2117. Sin poder arribar a una conclusin definitiva, no
puede dejar de notarse que entre los estudios de Alarcn y los de Llanos, en los 11
aos transcurridos, el promedio del cociente intelectual en los nios pobres haba
descendido 10 puntos.
Examinando en detalle las diversas funciones intelectuales que se sometieron a
test, encontr Llanos que en los nios de los Pueblos Jvenes slo se hallaron a
105
nivel promedial las de razonamiento numrico; abstraccin (analogas); y anlisis y

sntesis (diseo de bloques). Por debajo del promedio estaban las funciones de
atencin y memoria; vocabulario; conocimiento (informacin); anticipacin y
planeamiento; y aprendizaje motor, siendo las ms perturbadas la funcin de juicio
(subtest de comprensin) y de integracin visomotora (subtest de composicin de
objetos)18.
El hecho de que las funciones de abstraccin y de anlisis y sntesis se
encontrasen adecuadamente desarrolladas en estos nios es segn la autora
ndice de una orientacin definida hacia la bsqueda de lo esencial y est en relacin
con el potencial intelectual promedio, que el nio de este grupo no actualiza dadas
las condiciones tan limitadas y la carencia de estmulos que afecta a este grupo19.
En lo que concierne a las funciones halladas como ms defectuosas, manifiesta
Martha Llanos: En primer lugar, est el aspecto de socializacin. El nio de las
zonas marginales muestra una comprensin de situaciones sumamente limitada, no
establece razonamientos previos, ni se detiene para calcular las consecuencias de
su conducta; acta en forma impulsiva y al parecer no cuenta con pautas ni normas
de conducta que le sirvan de referencia para las soluciones. A travs de las respuestas
se observa dos posiciones: o se muestra desconcertado y recurre a la evasin, o
bien reactivo e impulsivo. Es en esta funcin donde se observa un promedio
ponderado de 4 aos y 5 meses...20. En otro pasaje expone Llanos: Ha sido
sorprendente encontrar un resultado tan bajo en la funcin viso-motora de integracin
y coordinacin donde el funcionamiento promedio es aproximadamente de 4 aos 6
meses. Esto sugiere una profunda inmadurez de tipo biolgico que impide la
interiorizacin temprana, siendo el desempeo motor muy torpe y deficiente. Es
probable que tal dificultad viso-motora afecte la capacidad del nio para el aprendizaje
y podra explicar el porcentaje tan bajo de nios que leen dentro de este grupo21.
Las formas de educacin no son, empero, tampoco adecuadas en todo sentido en
los nios de las clases acomodadas. Muestran mayores rendimientos en prcticamente
todas las funciones. No obstante, en el estudio de Llanos hay para este grupo un
punto desfavorable: La funcin de juicio social es la nica que se encuentra disminuida
en este grupo. Podemos atribuirlo al modo de afronte de las situaciones de los nios
de este grupo, en donde predomina una actitud de tipo dependiente, buscando el
recurrir a los dems para la solucin de cualquier problema o situacin simple. Es por
ello que, haciendo un anlisis cualitativo de las respuestas, se suele encontrar soluciones
como: llamo a mi mama, voy al doctor, le digo a la Miss22.
Puede inferirse de lo anterior que existen distorsiones que afectan la vida squica
e intelectual de los nios (disminuyndola, o desvindola), y que recaen tanto en los
nios privados de facilidades como en aqullos que las poseen en exceso. Sin
106
embargo, las fallas que encontramos en los nios de las familias acomodadas son
mucho menores y se originan principalmente en la atmsfera facilista, as como en
la frivolidad de los padres y familiares. Las distorsiones comprobadas en los nios
de las familias ms humildes son muy extensas y, lo que es peor, ms severas. El
denominador comn de todas estas distorsiones es una equivocada educacin fuera
de las escuelas y en las escuelas tambin, que altera y corrompe toda sana
socializacin. En el caso de los nios ms pobres, tal equivocada educacin viene
condicionada y, mejor an, impuesta por la penuria social y econmica en que esos
grupos humanos viven.
La deprivacin social y econmica impacta tambin en el orden biolgico. All
ocurre que los nios de los grupos ms modestos no slo se alimentan mal lo que
es evidente por la falta de recursos, sino, lo que es ms grave y esto no es tan
evidente, reaccionan apocadamente ante los alimentos. Por ejemplo, tienen succin
dbil en el amamantamiento, y esto contribuye a intensificar an ms su estado de
desnutricin. Se produce, as, un crculo vicioso, en el que la pobreza debilita a la
madre y al nio y ste acrecienta su debilidad por el modo desanimado como realiza
su alimentacin y por su limitado repertorio de comportamientos, que no logran
atraer la atencin materna. Por su lado, los padres contribuyen a ese limitado
repertorio, porque no actan estimuladoramente sobre l. Al respecto, Pollit ha
escrito: Mi artculo denominado Comportamiento infantil como causa del Marasmo
Nutricional23 tiene como objetivo demostrar que el comportamiento del nio
marsmico puede haber contribuido a su propia desnutricin a travs de una pobre
capacidad de succin, de una pobre reaccin al ambiente y defectuosa estimulacin
de la propia madre24. Por eso alguien ha dicho la siniestra verdad de que en los
pueblos marginados (y esto es realidad dramtica en Latinoamrica) la pobreza, el
hambre y los dficits biolgicos y squicos son una enfermedad hereditaria.
Estudios de este tipo se han realizado tambin en Venezuela (Barrera-Moncada)
y en Mxico (Cravioto y Robles) y asimismo en otros lugares del mundo, que han
arrojado aproximadamente los mismos resultados.
En resumen, el conveniente desenvolvimiento de un nio est ligado indisolublemente a un adecuado proceso de socializacin, esto es, a un contacto real y
afectivo con los dems seres humanos, comenzando con la familia. Esta relacin
social no solamente significa como usualmente se cree una creciente integracin
del nio al grupo humano, sino tambin, en sentido inverso y con mayor importancia
un poderoso acicate para el desarrollo biolgico, intelectual y squico del nio25. Si
la relacin social no es apropiada, o no existe o peor todava, implica violencia sobre
el nio26, ste ser no podr desarrollarse a plenitud y tendrn lugar retardos, a veces
muy graves, en el despliegue de su siquismo, en la maduracin de su inteligencia y
en su desarrollo fsico27.
107
Lo expuesto hasta aqu nos muestra que el proceso de socializacin est afincado
en: a) el hecho real de que los seres nacen en un grupo humano; b) la necesidad
imperiosa de que los hombres acten en conjunto, pues de otro modo hay infinito
nmero de obras que jams podran realizarse; c) la necesidad de que la relacin de
los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se encuentre rodeada
de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo fsico y squico de los nios
individualmente considerados; y ii) la integracin de los nios al grupo.
Pero hay un aspecto d) que debemos aadir: la necesidad de promover el sentido
de solidaridad con los otros seres humanos. Solidaridad no es sometimiento a los
dems, sino una opcin de vida compartida. El simple hecho de hallarse en el grupo
humano no significa solidaridad, pues se puede estar entre muchas personas, y
permanecer fro e indiferente ante los otros, o, a la inversa, resultar aislado por la
frialdad e indiferencia de los dems. El encontrarse entre otros es un mero hecho
cuantitativo y mecnico. El sentirse y ser solidario significa participar con
deliberacin en los propsitos del grupo, reunir esfuerzos con los dems y mantener
con ellos slidos vnculos afectivos y de mutuo respeto.
Tal sentido solidario es la base para la actitud de cooperacin con los dems, sin
la cual la vida en comn resulta prcticamente imposible. Desde Tonnies se ha
hecho rutinaria la diferencia entre comunidad y sociedad, la primera con gran
cohesin interna, prevalentemente antigua, rural y un tanto primitiva; la segunda
predominantemente urbana, sofisticada e industrial, fuertemente competitiva. Pero
ha habido altas culturas que han sido comunitarias, como la andina. Sus ayllus han
sobrevivido hasta hoy gracias a ese espritu de comunidad.
Todo esto es, como ha podido ya avizorarse en los prrafos que anteceden,
parte indesgarrable de la educacin, en el sentido ms comprensivo del trmino,
esto es, en las acciones de la familia, del grupo humano inmediato, de la sociedad en
general y, por supuesto, en las acciones de las instituciones educativas, desde las
ms elementales hasta las de mayor envergadura.
Anteriormente vimos que la educacin es un proceso de hominizacin. Ahora
podemos agregar, a base de lo explicado, que la educacin, tambin, a una con
aquello, es un proceso para generar convenientes relaciones sociales entre los nios
y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea, es asimismo
un proceso de socializacin.
3. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE CULTURACIN

El hombre es un ser singular en el conjunto de los seres que forman este mundo.
Aun si pusiramos de lado las tesis religiosas y metafsicas acerca de la existencia
108
humana y nos mantuvisemos en un plano estrictamente de observacin emprica,

no hay duda de que los seres humanos se nos presentan premunidos de caractersticas
peculiares que otros seres no ostentan.
Es un ser psicobiolgico que, nico entre todos al menos en nuestro planeta y
hasta donde sepamos tiene conciencia de s mismo y ha desarrollado las maneras
de expresar deliberadamente sus vivencias, sus necesidades, sus problemas, y de
comprender o intentar comprender las de sus congneres. Entre sus modos de
expresin es el nico conocido que desde hace incontables aos ha creado el lenguaje
como un sistema fontico y significativo, de complejidad a veces extraordinaria y
siempre sutil, que le permite la comunicacin y la creacin esttica. A lo largo de
ms de tres millones de aos ha fabricado objetos cada vez ms sofisticados,
desplegando un persistente esfuerzo de dominio de la naturaleza. Ha examinado el
mundo que lo rodea y sigue escudrindolo, para sorprender sus relaciones y enlaces
ms escondidos, tanto por el gozo de descubrir de qu modo es la realidad como
para poder luego controlarla. Es el nico ser que cae absorto en la adoracin de un
Ser sobrenatural y que construye, edifica, esculpe, pinta, canta y escribe en su
honor. Es el nico que domina a sus semejantes y los somete a explotacin y el que,
no obstante, paralelamente, revela una larga y angustiosa bsqueda de la justicia,
pugnando por nuevas formas de organizacin que hagan posible acercarse a ella.
Resulta tambin el nico en su constante ejercitacin del quehacer artstico y en la
plasmacin inagotable de obras de sentido esttico. Y nico en atormentarse en
pos del bien y en erigir el comportamiento tico como un modelo que debe alcanzarse.
Ahora bien, cuanto acabamos de decir significa algo muy preciso: el hombre
vive inmerso en lo que se llama cultura. Las acciones y realizaciones que hemos
descrito no son sino los varios aspectos de la cultura: tecnologa, ciencia, religin,
organizacin social, econmica y poltica, arte, moral, derecho, etc., y como vehculo,
en parte, de todo ello, el lenguaje. Que sepamos no existe otro ser sobre la Tierra
que haga cultura y que destine su vida a ella como ocurre con los seres humanos. A
stos cabe aplicarles, en el casi exacto sentido de la palabra, el viejo nombre griego
de demiurgos. Los hombres y mujeres poseemos el poder demirgico de crear, con
lo que se halla a nuestro alcance, mltiples elaboraciones de muy diverso sentido.
He aqu, por consiguiente, un rasgo peculiar de nuestra especie.
Conviene que reflexionemos un poco ms sobre semejante rasgo. Los animales
reaccionan ante la naturaleza. Ante determinadas circunstancias naturales emigran
para buscar un hbitat que les sea apropiado, o bien se adaptan a las circunstancias
que los rodean, o simplemente perecen. Los seres humanos, sin dejar de reaccionar
dentro de ciertos lmites como lo hacen los animales, pueden ir muchsimo ms lejos
que ellos, gracias a las creaciones culturales que les cumple realizar: pueden modificar
la naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio. Y no slo eso: pueden constituir
109
realidades distintas de la naturaleza, y que, no obstante, les son tan indispensables

como el aire para vivir. De hecho los hombres discurren, ms que dentro de la
naturaleza, dentro de un mundo de creaciones culturales. Mientras los animales son
seres que viven en estado de naturaleza, los hombres somos seres que vivimos en
estado de cultura, esto es, en un mundo en cierta medida artificial. Decimos en
cierta medida, pues puede aseverarse que hacer cultura es verdaderamente natural
(para los hombres).
En un sentido estrictamente literal, el regreso a la naturaleza es una imposibilidad
antropolgica. Los seres humanos no pueden convertirse en seres similares a los
animales. Si aconteciera una gran catstrofe y las civilizaciones presentes quedaran
arrasadas, es posible que los sobrevivientes tuviesen que aferrarse a la naturaleza
y regresar tal vez a la poca de las cavernas. Pero a lo largo de muchsimos aos
estos hombres comenzaran a actuar como es propio de los seres humanos:
nuevamente y de modo creciente entraran en el camino de las creaciones culturales
cada vez ms complejas y diversas. Es que el hombre es un ser al cual la cultura le
es consubstancial. El mundo de las creaciones culturales es su atmsfera especfica.
Por supuesto que la frase regreso a la naturaleza puede ostentar otro sentido:
el retorno a una actitud de respeto por la naturaleza, hoy perfilada con urgencia casi
desesperada. La actitud presente de los pases super industrializados y de algunos
de los llamados en desarrollo es la de estar sin miramiento destruyendo, agotando y
contaminando la naturaleza28. Y lo grave es que no slo se atenta contra la
naturaleza, sino que los efectos deletreos recaen sobre los humanos mismos. No
slo stos se ven constreidos a respirar aire impuro y txico, a beber agua degradada,
a consumir animales y vegetales envenenados, a sufrir las consecuencias de la
lenta desaparicin de la capa de ozono, sino que ya su organismo est viviendo una
regresin fatal. El Dr. Niels Skakkebaek, de Copenhagen, quien present la primera
ponencia en el XIV Congreso Mundial sobre Fertilidad y Esterilidad (23-27.11.92)
en Caracas, ha encontrado que el promedio de densidad en la esperma humana ha
descendido de 113 millones/ml en 1940 a 66 millones/ml en 1990 en slo 50 aos!
En algunas fbricas de bateras de plomo en Tailandia, el contaje de esperma era
prcticamente 0. El Dr. Alex Vermeulen, de Blgica, ha dicho: Si estos datos se
confirman, ser mandatorio, para preservar a la raza humana, tomar las ms estrictas
medidas con el fin de reducir la polucin, las radiaciones y otros factores nocivos
que pueden perjudicar la espermatognesis29.
Dentro de una nueva actitud de respeto por el mundo fsico podra en el futuro
producirse la drstica disminucin y an la supresin de aquellas factoras y mquinas,
instrumentos y procedimientos que hoy degeneran el mundo natural. Pero eso no
significara el fin de la cultura (salvo para quienes crean que cultura es maquinismo
polucionador). Por el contrario, el menor nfasis en las creaciones humanas que
110
atentan contra la naturaleza, o quizs su eliminacin, permitir el fortalecimiento de

las creaciones humanas armnicas con la naturaleza. Ahora bien, stas ltimas son
tan culturales como las otras, o, si cabe, resultan culturales en un plano ms elevado
todava pues concuasan con la tica. Por consiguiente, el resultado final es siempre
el mismo: Los seres humanos no pueden exiliarse de lo que les es propio, la cultura.
Otro rasgo peculiar es el que en este quehacer permanente los seres humanos
crean, no desde cero, no al margen de todo lo anteriormente hecho, sino sobre la
base de las creaciones culturales de las generaciones precedentes. He aqu otra
diferencia crucial con los animales. Estos, a veces, ejecutan ciertas obras, como las
abejas sus panales, o los castores sus diques. Pero la ciencia nos indica que desde
hace millones de aos estas obras son realizadas exactamente de la misma manera.
Los animales ms que creaciones efectan construcciones, que son estticas y que
se hacen de modo instintivo. Los hombres, en cambio, van variando y complicando
sus obras a lo largo del tiempo, aportando innovaciones, tomando lo ya hecho como
estmulo para nuevas creaciones30.
El siguiente esquema permite visualizar lo dicho:
HOMBRES
SERES VIVOS
NATURALEZA
Hay algo ms, visible ya en el esquema precedente. Apoyndose en las creaciones
culturales de las generaciones anteriores los seres humanos van intensificando sus
creaciones culturales exponencialmente, es decir, de modo acelerado. Cada vez en
tiempos ms cortos se cumplen transformaciones ms vastas.
Un cuarto decisivo aspecto de la cultura es que no resulta nica para todos los
seres humanos. Precisamente como consecuencia de la libertad y autonoma de
que gozan los hombres y de su poder de creacin, cada grupo humano construye
una cultura sui generis, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se siente
amalgamado. Cada grupo humano tiene, o puede tener, de esta manera. sus propios
arte, ciencia, moral, religin, tecnologa, normas jurdicas, organizacin social, poltica
y econmica, su propia lengua, etc. Y para cada grupo humano, su cultura (o su
variante de cultura) no slo es distinta de las dems, sino que representa algo muy
ntimo, que lo identifica, que le sirve de soporte. La cultura es el fuste y estructura
que resume la personalidad de un pueblo y que le da persistencia. La cultura es la
ltima estructura que preside y que salva la existencia de un grupo humano. Por
eso, cuando ciertas fuerzas penetran en un pueblo y corroen o destruyen sus acciones
y realidades culturales, ese grupo, ante el derrumbe de lo que es el soporte de su
111
personalidad como pueblo, concluye por disgregarse y desaparecer. Hay como una
fatal melancola antropolgica ante la disolucin de la cultura propia.
Con todo lo dicho se reafirma de modo palpable que las nuevas generaciones
no pueden nacer a un mundo vaco de cultura, donde existiesen sin personalidad
ninguna, ni pueden por razones ms practicas partir de cero. No es posible imaginar
expresa Recasens Siches un hombre que no tomase nada de los dems ni del
pasado: tendra que resolver por su cuenta todos, absolutamente todos los problemas
de su vida (qu alimentos tomar, cmo vestirse, cmo comunicarse con otros, cmo
guarecerse, cmo forjarse una interpretacin de las cosas, etc.); en suma, tendra
que inventar desde el principio todos los quehaceres de su existencia. La sociedad
nos ha resuelto una serie de problemas, con lo cual nos permite despreocuparnos
de ellos, y de tal manera... nos proporciona ocasiones y tiempo para vivir por nuestra
propia cuenta y riesgo... e inventar en nuestra vida algunas nuevas formas originales
(humildes o egregias)31.
Aqu tocamos una de las cuestiones ms dilemticas y cruciales de la cultura.
Los hombres realizan una serie de creaciones culturales. Estas creaciones condensan
el modo de ser, la razn de la existencia del grupo humano, trasuntan su personalidad
y por ello deben ser mantenidas. Por otra parte, tales creaciones sirven de base o
punto de partida para nuevas creaciones y para que esto suceda, tales creaciones
previas tienen que durar a fin de que las generaciones que estn desarrollndose
las vivan, las empleen en su beneficio y las tengan como trampoln para las creaciones
culturales que ellas van a efectuar. Surge, por tanto, debido a razones diversas, la
necesidad de una permanencia de la cultura. Sin tal permanencia las nuevas
generaciones perderan su identificacin en el mundo y, adems, tendran que
comenzar desde la nada.
En este punto se plantean varias interrogantes: esa permanencia, no ir en
contra de la capacidad creativa de las nuevas generaciones? O al revs, la creatividad
de las nuevas generaciones, no va contra la permanencia de la cultura?
Consideramos que stas son las tpicas preguntas del radicalismo cultural. Es cierto
que la permanencia de la cultura llevada al extremo pretende que las creaciones
culturales de las generaciones antiguas o mayores se mantengan sin cambio ninguno
y que las nuevas generaciones se limiten a recibirlas y preservarlas intactas. En
esta actitud conservadora hay implcita una tesis profundamente injusta: Nosotros,
las generaciones mayores, hemos disfrutado de la libertad de crear; las nuevas
generaciones ya no tienen por qu crear nada. La realidad de la vida se encarga
de aplicar un castigo terrible (Nmesis, como dira Toynbee) a los pueblos que
incurren en este radicalismo de tipo conservador: la cultura se fosiliza, se agota
internamente y termina por desaparecer. Paradjicamente el ansia de conservar
culmina con la muerte, con la no conservacin de la cultura. Por otro lado, tambin
112
es cierto que donde, so pretexto de creatividad, se quiere hacer tabla rasa de las
creaciones culturales existentes, y se niega toda la cultura del entorno como prerequisito para crear, lo frecuente es que no se cree nada. Esta actitud iconoclasta
es puramente destructiva y, peor aun, auto destructiva.
Ocurre aqu como en la parbola famosa de Kant. La paloma volaba cada vez
ms velozmente en medio del aire y pensaba, al sentir la resistencia de la atmsfera:
El da que elimine este aire, volar muchsimo ms rpido. En su ingenuidad la
paloma no saba que, desapareciendo el aire, ya no tendran sus alas medio de
sustentacin y no podra volar en absoluto: en vano agitara esas alas.
La realidad de la historia de la humanidad es que las actitudes conservadoras y
las actitudes iconoclastas han desembocado en el fracaso. Las culturas pujantes
son aqullas en las cuales la permanencia de la cultura ha constituido un acicate
para la creatividad.
Pero preguntmonos ahora: Cmo se logra la permanencia de la cultura? Los
seres humanos poseemos caractersticas biolgicas que permanecen en la especie
y se trasmiten a las nuevas generaciones a travs de la herencia. Los seres humanos
poseemos tambin caractersticas culturales y stas llegan a las nuevas generaciones,
lo cual implica su permanencia. Pero, cmo llegan? No es por herencia. La herencia
sirve de va para que en las nuevas generaciones se instalen las caractersticas
genticas, que son naturales. Mas las creaciones culturales no forman parte de la
naturaleza: son realizaciones humanas. Resultan en cierto modo artificiales, por
usar una palabra que marca el contraste con lo natural.
La conclusin es transparente: si no hubiera ms va de acceso a las nuevas
generaciones fuera de la herencia, la cultura jams podra llegar a ellas y morira
con cada generacin que la cre. Pero sucede que los seres humanos poseen otra
va de acceso a las nuevas generaciones, que es la educacin (entendida en su
sentido ms extenso, la que acontece fuera de las instituciones educativas y en
stas tambin). A travs de la educacin las creaciones culturales llegan a la
conciencia de las generaciones nuevas y son asumidas y vividas por stas, quienes
luego, haciendo uso de su creatividad, las modifican, renuevan, o cambian
profundamente. De un solo golpe nos percatamos con esto de uno de los significados
trascendentales de la educacin: es una va para la transferencia de la cultura.
Lejos de las concepciones pedagogistas del pasado que pretendan hacer de la
educacin una esfera cerrada y propia, con valores privativos, la educacin es en
realidad un instrumento al servicio de la cultura (al igual que al servicio de la
hominizacin y de la socializacin). Como Margaret Mead lo ha expresado: En su
sentido ms amplio, la educacin es el proceso cultural por el que cada criatura
humana que nace, que viene al mundo con una potencialidad para aprender ms
113
grande que cualquier otro mamfero, se transforma en miembro pleno de determinada

sociedad humana, compartiendo su cultura33.
Obsrvese que la relacin cultura-educacin no representa una relacin
casual, que acontece por mero azar. Por el contrario es una relacin esencial.
Puesto que hay cultura, por eso existe la educacin, como el medio que permite la
entrega de la cultura a las nuevas generaciones. Y viceversa, si hay educacin es
porque existe una cultura que debe arribar a las nuevas generaciones. Si los
hombres carecisemos de cultura y fusemos simples animales, no habra necesidad
alguna de la educacin: prcticamente todas nuestras caractersticas seran
naturales y se transmitiran por herencia (lo poco que habramos de aprender y
que no sera estrictamente natural, lo lograramos por condicionamiento). Como,
asimismo, al revs, si la cultura existiera y pudiese transferirse por herencia, la
educacin resultara innecesaria por completo.
Debe agregarse que en relacin a todo pueblo, que vive una cultura, la educacin
desempea una funcin capital. Puesto que ella la educacin, si es rectamente
entendida y aplicada conduce la cultura a la vida de las generaciones nuevas,
resulta contributora de primer orden para el afianzamiento de las nuevas generaciones
en el mundo, para su conviccin de tener un destino y no una mera existencia de
seres inertes, y, en final de cuentas, para preservar su personalidad como pueblo.
Por el contrario, una educacin trunca, o seccionada de la cultura, o ajena a la
cultura propia, socavar la independencia del grupo humano y precipitar la disolucin
de su cultura, o sea, de aquello que es el terreno frtil de donde emergi como
pueblo, de aquello que es su cimiento y soporte. En este sentido la educacin se
convierte en despersonalizadora. Huyamos por ello de las visiones idlicas de la
educacin, que la presentan siempre como algo universal, comn y nico. O, en
todo caso, clarifiquemos los trminos. Podramos, por ejemplo, aducir que una
educacin desconectada de la cultura propia no es realmente educacin por ms
que se d en un sistema educativo; y que la autntica educacin es la que sirve a la
cultura de cada pueblo. Si admitimos esto, concluiremos que no cualquier sistema
educativo es bueno y puede, por el contrario, ser letalmente disolvente.
Esto es tan as que una educacin que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la cultura como un corpus determina necesariamente en aqullas un
empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres humanos, viviendo
dentro de una cultura, como es forzoso, por alguna razn se mantiene o es mantenido
al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la
educacin no cumple su papel de va de contacto con la cultura, ese grupo quedar
alejado de sta y no se hallar al nivel de su poca en todo lo esencial. Estos seres
permanecern aparentemente dentro del grupo humano, porque coexisten con los
dems hombres y mujeres y porque utilizan determinados servicios que la sociedad
114
brinda, usualmente los productos tecnolgicos (mnibus, cines, restaurantes, casas,

calles, etc.); pero se encontrarn lejos de todos los motivos y aspectos importantes
de su cultura y, lo que es ms grave, pueden carecer de la incitacin para crear algo
por su cuenta. De este modo surge lo que podra llamarse el nuevo primitivismo
dentro de una cultura determinada33. Tales hombres son, en verdad, seres primitivos
porque no se encuentran a tono con su cultura y con su poca; en alguna forma el
proceso de culturacin se ha aminorado o se ha detenido, o slo contina en los
aspectos ms elementales. Por ello mismo tales seres no alcanzan a captar ni
comprender la cultura de su propio grupo humano. La ciencia, la religin, el arte, la
moral, la vida econmica, todo les parece igualmente sin sentido e incluso tonto.
Los afanes de los hombres en pos de la verdad o de la belleza o el bien o la justicia
se les figuran ridculos y despreciables.
El nuevo primitivismo es una dolorosa realidad del mundo actual, en
particular en nuestros pueblos subdesarrollados, y lo ha sido tambin en muchos
otros momentos de la humanidad. Muestra dos tipos principales. El primero
envuelve a todos aquellos jvenes de mltiple procedencia, pero con un
denominador comn: toman del medio cultural un equipamiento mnimo (en
nuestra poca, la ropa, la calle, el tocacintas; en los estratos acomodados quizs
una motocicleta o un automvil): todo lo dems lo rechazan. Es el fenmeno
que se viene llamando de la juventud angustiada o de la juventud sacudida, y
que es ms bien un caso de juventud recortada, o, mejor an, de juventud que
se ha desconectado de su propia cultura. Muchos jvenes se incorporan a la
legin de los as desconectados, porque creen ser de ese modo ms hombres.
En verdad, es sta una idea curiosa y sorprendente. Ser ms hombre es vivir
ms plenamente de acuerdo con la condicin humana.Y la condicin humana
exige comprender el mundo cultural propio, captar el nivel a que ha llegado el
grupo humano y tomar posicin con respecto a sus creaciones culturales. Slo
as el ser humano se desarrolla como tal, slo as sus capacidades se despiertan
y el hombre es ms hombre. Esta situacin no se logra con la negacin tajante
y ab initio de la cultura. Ingresar al nuevo primitivismo, por tanto, no equivale
a ser ms hombre, sino, por el contrario, menos hombre.
Mltiples causas explican este fenmeno. Una de ellas, como se apunt, es la
existencia de una educacin unilateral y, en consecuencia, distorsionada, que no intenta
siquiera poner a los nios y a los jvenes en contacto con la totalidad de la cultura, y
a travs de ella, con los valores ticos, estticos, polticos, religiosos y de justicia.
Como resultado, vastos aspectos de sta quedan fuera de la captacin de las nuevas
generaciones. Despus nos asombra que los jvenes sean indiferentes o an
iconoclastas frente a casi toda la cultura. Pero es que nadie puede amar lo que no
comprende, y nadie puede comprender lo que no ha vivido o no se le ha hecho vivir.
115
El segundo tipo de nuevo primitivismo es el que nace de la marginacin a que

son sujetos determinados grupos sociales o determinados grupos tnicos o religiosos.
El de los jvenes que hemos descrito en los prrafos anteriores se configura por
omisin, por omisin decidida por los propios jvenes, por omisin de los padres, o
del grupo social y/o del sistema educativo. El de los sectores discriminados surge
por la accin de aquellos grupos de poder que hacen a un lado a los ms dbiles y
los constrien a una existencia deslavazada, proporcionndoles entre otras cosas
dentro de lo poco que les proporcionan una educacin trunca o mal orientada. El
resultado final, sin embargo, es el mismo en ambos casos: una vida inferior, al
margen de los bienes de la cultura.
Lo ms grave en el nuevo primitivismo es el apagamiento de la potencia creadora
de los seres humanos. La falta de ese lan termina por condenar, a los involucrados,
a nicamente un estrechsimo espacio de aspiraciones culturales. Su vida nos hace
recordar la famosa imagen del Pilgrims Progress, de Bunyan, el hombre absorto en
horadar un minsculo trozo de la tierra, inclinado perpetuamente sobre l, ajeno a la
vastedad de los horizontes. Marginados unos por apata generalizada, forzados a la
vida marginal los otros por una suerte de intrnseca violencia, coinciden todos en el
agostamiento de sus mpetus de creacin, en el usufructo de un muy escaso repertorio
de bienes culturales. La relacin axiolgica, la direccin hacia los valores yace apagada.
Empero, no siempre acontece as. A veces, los constreidos y abandonados
mantienen la chispa demirgica y comienzan a crear, sencilla y humilde al principio,
una cultura propia y nueva. La fuerza de sta concluye por expandirse y tomar el
primer plano y son entonces los grupos minoritarios que ejercieron la discriminacin
los que resultan desapareciendo en el curso de la historia. Por consiguiente, es a
veces en el segundo grupo de quienes caen en el nuevo primitivismo y a condicin
de que mantengan el poder creativo, donde se encierra un germen de futuro.
Por supuesto, los problemas de la cultura son vastos y complicados. Qu
condiciones favorecen el desenvolvimiento de una cultura, la aparicin de fases en
ella, su cada? Qu resulta del cruce de culturas: absorcin, aculturacin, marginamiento, alienacin? Cules son los efectos del etnocentrismo en la cultura? Qu
resultados culturales provienen de la relacin pueblos vencedores-pueblos conquistados? Las interrogantes pueden multiplicarse. A nosotros slo nos interesa aqu
habernos apercibido de que la cultura es una constante esencial de los seres humanos
y de que la educacin guarda con la cultura el vnculo profundo antropolgico y
axiolgico de ser la va por la cual la cultura llega a las nuevas generaciones.
En conclusin, si antes descubrimos que la educacin es un proceso de hominizacin, y luego que es, asimismo, un proceso de socializacin, ahora nos percatamos
de que la educacin es, tambin, un proceso de ingreso a la cultura, de vivencia de
ella y de accin creativa dentro de ella, es decir, es un proceso de culturacin.
116
4. HOMBRE, SOCIEDAD Y CULTURA

Arribamos de este modo al convencimiento de que la educacin refleja el
estrecho enlace de tres trminos que no pueden separarse jams: hombre, sociedad
y cultura. Educacin es hominizacin, socializacin y culturacin.
Hominizar al hombre, o sea, lograr el desenvolvimiento de sus capacidades
corporales y squicas individuales, el apoderamiento de su lengua, su libertad,
autonoma personal, capacidad inquisitiva, percepcin de los valores y creatividad,
no es posible sino a travs de la socializacin (contactos vivenciales y relaciones
con los dems y despertamiento individual al grado y ritmo de esas relaciones) y de
la culturacin (captacin y comprensin de las creaciones culturales del grupo social).
La culturacin no es posible sino dentro del grupo social y a base del fortalecimiento
de la libertad, autonoma personal, creatividad y la aprehensin de los valores. Y la
socializacin no ocurre plenamente y con sentido al margen de la captacin de las
creaciones culturales y sin el despliegue de los rasgos personales de libertad,
autonoma personal, creatividad y descubrimiento de los valores.
Por ello, hominizacin, socializacin y culturacin son tres procesos que mutuamente se suponen y mutuamente se refuerzan. No podemos concebir en la realidad
uno separado de los otros dos. Estos tres procesos, en su sano desenvolvimiento, se
encuentran mutuamente imbricados. Si uno de ellos es desgajado de los restantes,
la educacin se torna deseducacin, asume formas teratolgicas, tanto ms
monstruosas cuanto en ellas quedan incursos vastos sectores del pueblo o su casi
totalidad. Es esto en cierto modo lo que aconteci en el sorprendente desmoronamiento
de la Unin Sovitica tras 70 aos de artificial mutilacin de estos tres procesos,
conformando as un verdadero caso histrico de tragedia antropolgica. Y hay
actualmente pueblos llamados super desarrollados que estn transitando por el mismo
camino. La tragedia antropolgica bien puede ser en los tiempos venideros el acto
destructor que reemplace a las guerras del pasado.
De all que la educacin sea un proceso tan complejo intrnsecamente y tan
difcil de materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen
como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonoma, pero no
segregndolos del grupo social, sino incitndolos a aprehender la cultura a la que
han advenido, despertando su capacidad de captar los valores, para con la libertad
alcanzada participar crtica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. El
movimiento de la educacin con relacin a la cultura es doble: 1) enfrentar a los
educandos con la cultura para que descubran los valores nsitos en ella; 2) lograda
esa captacin de los valores, generar en los educandos el impulso hacia la creacin
de nuevos objetos culturales.
Los momentos cruciales son la libertad, el contacto social, la captacin de
valores, la cultura. Slo de tal modo la educacin se torna un proceso con sentido y
117
deja de ser una accin impositiva, ciega, mecnica, repetitiva y coactadora de la

libertad como, por desgracia, ocurre tantas veces.
El hecho sustancial es que en todo instante del proceso educativo estamos
actuando como seres humanos que tienen la capacidad de darse cuenta de los
valores. De esta manera los contactos con el grupo social y sus creaciones culturales,
cuando logramos que sean vivencias reales y estimuladoras, se traducen de inmediato
en la percepcin de los valores y, por lo mismo, en la comprensin del significado de
las creaciones culturales, quedando abierta la posibilidad para la crtica, la toma de
posicin, la innovacin, la creacin.
En nuestra poca el maestro es el gran mediador de este proceso (pero no el
nico, y crecientemente otras instancias estn adquiriendo dicho rol). En tal virtud su
verdadero papel es el de que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo
cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensin de dichos valores
y de las creaciones culturales de los hombres. De otro modo, sera un ciego pretendiendo
guiar a quien est recin abriendo los ojos. De all que la dimensin axiolgica (la
orientacin a valores) y la comprensin del mundo cultural en la formacin de los
maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera
preparacin como futuros educadores. Lamentablemente esto no ocurre casi en
ninguna institucin formadora (o deformadora?) de maestros. Se cree que con
materias didcticas y con diversas disciplinas cientficas se logra culminar la formacin
de un maestro (llamamos as a todos, desde el profesor que trabaja con infantes hasta
los del nivel universitario). Craso error. Con semejantes materias slo se logra un
enseador y no siempre bueno, pero jams un autntico maestro.
Tngase presente que no pocas veces hay personas que aparecen como maestros
sin ser maestros de verdad, que pretenden relacionar a los educandos con una
creacin cultural (para ejemplificar de modo simple, tomemos una ciencia, llmese
Matemtica o Biologa), sin ms propsito que la asimilacin de los contenidos, sin
intentar que los educandos comprendan que lo que se busca en este caso es la
verdad y que importa asumir una actitud inquisitiva. A estas personas que actan
tan ineptamente lo nico que les interesa es que los educandos repitan frmulas,
leyes y principios. De este modo, la educacin, sin dimensin axiolgica, se degrada,
deja de ser educacin y se convierte en pura acumulacin de informacin, una
accin ciega y mecnica, carente de sentido, y en el fondo antihumana.
A) La cultura, los valores y el significado de los objetos culturales

Los distintos campos de la cultura se rigen por valores varios. En la ciencia el
valor supremo es la verdad; en el arte es la belleza; en la religin, Dios; en la
organizacin econmica, la utilidad, etc. No vamos a discutir aqu si estos valores
118
existen o no, si son realidades o si son meras fantasas de los seres humanos. Es
cierto que los escpticos ponen los valores en tela de juicio; es cierto que los idealistas
niegan su existencia y los juzgan simples ideas de la mente (de all el nombre de
idealistas). Y cierto es que esto ltimo lo sostienen tambin los materialistas, los
cuales resultan as paradjicamente idealistas en lo que concierne a los valores.
Ms all de tal debate que se revela infructuoso sucede en los hechos que los
valores poseen real incidencia en la vida de los seres humanos y en la materializacin
de las acciones y de los objetos de carcter cultural.
VALO R E S
VERDAD
BELLEZA
CIENCIA
ARTE
BIEN
DIOS
LEGALIDAD JUSTICIA
UTILIDAD PRODUCTIVIDAD
MORAL RELIGIN DERECHO ORGANIZACIN ORGANIZACIN TECNOLOGA

POLTICA
ECONMICA
CULTURA
En cada uno de los campos de la cultura (arte, ciencia, moral, organizacin
poltica, econmica, etc.) los creadores intentarn siempre plasmar de alguna manera
su visin de los valores. El hombre de ciencia construir nuevas teoras en su afn
de allegarse a la verdad; los artistas pintarn, esculpirn, harn teatro y danza,
escribirn poesa y novela en su deseo de materializar la belleza; el hombre prctico
estrujar su mente en el esfuerzo de hallar objetos tiles que ayuden a satisfacer las
necesidades humanas; el hombre poltico tratar de encontrar una organizacin del
poder que traiga justicia a la comunidad; y as sucesivamente.
Es la relacin con los valores lo que otorga a los objetos y actos culturales su
fisonoma de tales. Una estructuracin de la sociedad que quiera establecer la
justicia la reconocemos como poltica, justamente por su direccin a dicho valor;
una obra en la cual hallamos belleza la denominamos por ello mismo artstica; una
elaboracin en la que descubrimos que hay verdad, la llamamos cientfica,
precisamente debido a esa razn; un objeto que encontramos til, lo consideramos
por ello como un bien econmico; etc.
119
Los objetos y actos culturales poseen, en consecuencia, aparte de su

consistencia material, claramente perceptible por los sentidos, un significado que
deriva de su conexin con los valores y que ya no es sensorial. Por ello tal significado
no es accesible de primer momento. Cuando nos enfrentamos a tales objetos podemos
verlos, palparlos, orlos, registrarlos en una cinta magnetofnica o en una pelcula,
pero eso no nos revelar de inmediato su significado. La piedra negra de la Kaaba
es a los ojos del profano slo eso: una piedra de color oscuro; un cuadro pintado es
fsicamente slo un conjunto de colores y de lneas; un diamante es un objeto
translcido de varias caras, que no nos muestra ni su escasez ni la cantidad de
trabajo que fue necesario para obtenerlo y tallarlo.
El sentido axiolgico de los objetos y actos culturales es, en resumen, algo
oscuro o, ms bien, inaccesible en un primer momento. Y sin embargo, como ya se
indic, por tales objetos y actos culturales, perceptibles en su sensorialidad, pero
oscuros en el valor que expresan, hay que comenzar para arribar a la captacin de
los valores. Esta es la grave dificultad ontolgica en el proceso de ingresar al
mundo de los valores. Tal dificultad ontolgica la entenderemos ms fcilmente
recurriendo al caso familiar de la ciencia. El conocimiento cientfico, en efecto,
sufre semejante impedimento: las puras sensaciones no son conocimiento. Ya
Aristteles sostena muchos siglos atrs: Las sensaciones son sin duda nuestras
principales fuentes de conocimiento acerca de los objetos particulares; pero ellas
no nos dicen la razn de nada, como, por ejemplo, por qu el fuego es clido. Slo
nos dicen que es clido34. Esto nos indica que habemos de usar los sentidos
apropiados; con ellos accedemos a la sensorialidad de los objetos, mas no los
conocemos todava. As se arriba a la conclusin aristotlica de que las sensaciones
son lo primero en el proceso de conocer; pero la razn de las cosas, el conocimiento,
resulta ser lo ltimo.
Por supuesto que un empirista, un positivista lgico y un conductista, as
como un materialista extremo, rechazarn el sentido axiolgico de los objetos y
actos culturales, pues se trata de algo no sensorial: no se puede ver, palpar o pesar.
Para ellos slo cuenta el aspecto perceptible a travs de nuestros rganos
sensoriales de las creaciones culturales. Aqullos que observan a las culturas
escribe Skinner, conductista sistemtico y coherente no ven ideas ni valores.
Ellos ven cmo viven las gentes, cmo cran a sus hijos, cmo renen o cultivan sus
alimentos, en qu clases de viviendas habitan, qu vestimentas usan, qu juegos
tienen, cmo se tratan unos a otros, cmo se gobiernan y as sucesivamente. stas
son costumbres, las conductas acostumbradas, de las gentes. Para explicarlas
debemos examinar las contingencias que las han generado35. Segn Skinner toda
la cultura se reduce a sus aspectos externos y visibles. No hay significado axiolgico
ninguno, no hay valores. Un acto cultural es slo una costumbre, una conducta que
120
se repite, y que se ejecuta, no porque sea justa, buena, bella, etc., sino porque los
seres humanos han quedado condicionados para repetirla casi indefinidamente. Y si
en la cultura hay cambios es slo porque aparecen contingencias no queridas, que
luego se refuerzan y por condicionamiento se vuelven dominantes. Las nuevas
prcticas dice Skinner son similares a las mutaciones genticas36: aparecen
porque s, y si tienen xito se perpetan. Desprovista, de este modo, de significado
axiolgico, toda la cultura no es sino un vasto conjunto de objetos, acciones y palabras
que se usan repetitiva y compulsivamente.
Esta conclusin deriva lgicamente de la premisa que sirve de punto de partida:
no debe aceptarse ningn significado axiolgico, porque tal significado no se ve,
est fuera de nuestros sentidos. Slo hay que aceptar lo externo y sensorial, lo
perceptible.
Pero sta no es ms que una posicin dogmtica y logicista que, llevada a sus
consecuencias extremas, pretende que neguemos aquello que es nuestra experiencia
real de todos los das, simplemente porque tal experiencia no encaja en aquel esquema
lgico, en el cual lo relevante es lo sensorial. Mas nosotros creemos que la experiencia
real es ms fuerte que cualquier esquema lgico y abstracto.
Los hombres que luchan, por ejemplo, para alcanzar un orden ms justo, no
son simples seres robticos condicionados para repetir una determinada conducta,
sino que en el propsito de lograr justicia buscan los medios adecuados para realizarla.
O para tomar otro ejemplo, los cristianos que eran conducidos a la muerte por los
emperadores romanos no eran seres robticos condicionados para asumir actitudes
pasivas, que se dejaban matar automticamente, sino hombres que ofrendaban su
vida como consecuencia de una vivencia religiosa profunda.
Otros pensadores, tambin reacios a admitir el mundo de los valores, son, sin
embargo, menos burdos en sus tesis. Dentro del fino anlisis que Clyde Kluckhohn
hace de lo que es cultura, no encontramos referencia a ningn valor. l centra la
atencin en las conductas del grupo humano, pero distingue varios estratos: i) los
miembros de un grupo pueden pensar, sentir, creer y actuar y ste es el dominio
profundo de lo sicolgico; ii) viene luego la conducta externa, el habla y los gestos
y las actividades de las personas; y iii) estn finalmente los resultados tangibles de
todo ello, tales como las herramientas, las casas, los campos de maz y cuantas
cosas ms cabe imaginar, como los relojes, los libros y cuanto artilugio elaboran los
seres humanos. Kluckhohn no comete el error de identificar la cultura con lo
sicolgico, ni con las conductas, ni con los objetos materiales (stos dice en s
mismos, no son sino metales, papel, tinta)37. La cultura se halla constituida por los
modos en que los tres estratos tienen lugar. Lo que impacta a Kluckhohn es el aire
de familia, los patterns, las maneras en que todo esto acontece en el grupo humano,
121
maneras en las cuales coinciden los miembros del grupo y que, por tanto, son formas
que todos ellos comparten38.
El concepto de cultura ha escrito se torna necesario por el hecho
observable de la plasticidad de los seres humanos. Los miembros que recin nacen
son enseados a realizar los mismos actos en una casi infinita variedad de maneras
diferentes en los diferentes grupos. Es virtualmente imposible descubrir un solo
acto que sea realizado precisamente de la misma manera por los miembros de
sociedades distintas. Aun procesos aparentemente biolgicos como estornudar,
caminar, dormir y hacer el amor tienen estilos diversos. Si los seres humanos pese
a las diferencias constitucionales que prevalecen entre los individuos pueden ser
enseados a pensar, sentir, creer y actuar de ciertas maneras que son
aproximadamente iguales para un grupo entero, esto implica una alteracin de aquellos
modos de comportamiento que debemos asumir, ocurriran si la enseanza no hubiese
tenido lugar. Adems, ya que grupos o sociedades enteras aprenden a hacer ciertas
cosas de un modo ms o menos uniforme, ello posibilita que podamos formular
proposiciones generales relativas a cada grupo. Este tipo de comportamiento
aprendido, que en sus aspectos especficos es comn a un grupo de gentes, y resulta
transmitido por las generaciones ms viejas a sus descendientes, o transmitido por
algn miembro de un grupo a un miembro o a los miembros de otro grupo, esto es lo
que llamamos cultura39.
Conforme a Kluckhohn, hay que observar, tal como lo quiere Skinner, los vestidos
del grupo humano, sus viviendas, comidas, instrumentos de trabajo, canciones, objetos
de arte, su organizacin poltica, sus creencias religiosas, etc. Pero mientras Skinner
se queda en los nudos hechos y asume que son meramente repetitivos, Kluckhohn fija
su inters en los modos en que las acciones y los objetos se realizan, esos modos que
son comunes a los miembros de un mismo grupo. Kluckhohn se eleva, as, a un nivel
de abstraccin situado ms all de lo meramente fctico, un nivel de abstraccin que
le permite, a ms de haber percibido la concrecin sensorial de determinados actos y
objetos, darse cuenta de los rasgos comunes de los mismos, de sus estilos o maneras.
Tales maneras son las que definen y constituyen, para l, la cultura.
Tales maneras son, para nosotros, no otra cosa que expresivas de la concepcin
particular que cada grupo tiene de los valores. La forma en que cada grupo humano
visualiza los valores, al expresarse, da origen a esos que Kluckhohn denomina
modos que los objetos culturales ostentan.
Concluimos expresando que es cierto que el significado axiolgico, o sea, la
relacin con un valor no se puede ver sensorialmente. Pero esa relacin, ese
significado axiolgico es lo que hace la cultura. Tampoco podemos ver el significado
de la palabra rosa: solo percibimos cuatro letras, o los breves sonidos
122
correspondientes, pero esas letras y/o sonidos apuntan o signan hacia un cierto
objeto, aunque no se halle presente. Anlogamente, los actos y objetos culturales
apuntan o signan a determinados valores. Cuando nos percatamos de cul es el
valor al que se orienta un determinado acto u objeto, en ese momento comprendemos
el significado del acto u objeto y descubrimos su carcter cultural.
B) La experiencia ms compleja: La experiencia cultural

La ms compleja y difcil de todas las experiencias es, a no dudar, la
experiencia cultural. Los valores de justicia, bien, belleza, verdad, utilidad y otros no
son solamente no sensoriales, sino que requieren para su comprensin que los seres
humanos formen parte del mismo crculo o grupo cultural. Dentro de l, los hombres
son capaces de captar el sentido axiolgico que se da en los objetos culturales
existentes. Comprenden que un cierto objeto es una obra de arte y esto significa a
la vez que as llegan a descubrir belleza; que este otro es una obra cientfica y que
all hay el propsito de llegar a la verdad; que un tercero es un objeto religioso y que
su sentido reside en su relacin a lo divino; etc. Y se da, por ltimo, una resonancia
squica, de carcter afectivo, que nos conmueve y que nos hace experimentar
adhesin al objeto o al acto cultural.
Ntese, as, que los objetos y las acciones culturales tienen un estrato material.
En los objetos, por ejemplo, en un cuadro, estn la tela, la pintura, las formas, los
colores; y hay tambin un estrato squico (los sentimientos que despierta en nosotros).
En una accin que ejecutamos est asimismo lo material (el esfuerzo fsico, la energa
consumida, la conducta realizada); y lo squico (la voluntad y decisin, la preocupacin,
el inters, etc.). Pero estos objetos y acciones poseen, adems, un estrato axiolgico,
i,e., su relacin con un valor, que es lo que los torna significativos (por ejemplo, en el
cuadro, su direccin a la belleza; en la accin, su relacin con el bien o con la justicia,
o la belleza, o la verdad, etc.). Nosotros captamos fcilmente (con nuestros sentidos
orgnicos) el estrato material de los objetos y las acciones culturales. Tambin los
animales pueden percibir ese estrato. El estrato squico, que se halla dentro de la
persona que actu o que hizo el objeto, est fuera de nuestra percepcin sensorial,
pero la vivi esa persona. Difcil, en cambio, es aprehender el estrato axiolgico, es
decir, la conexin del objeto o de la accin cultural con un valor.
La captura de un objeto o un acto en sus estratos material, squico y axiolgico
es la experiencia cultural. Y puede colegirse cun difcil es. Para lograrla es
indispensable, como se dijo, pertenecer al mismo grupo de cultura.
Cuando se pasa de un crculo cultural a otro sobrevienen mayores impedimentos.
La no pertenencia al nuevo crculo o grupo cultural impide comprender inicialmente
(a veces, a lo largo de mucho tiempo; en ciertos casos, por siempre) el arte, el
123
derecho, la religin, la ciencia, la economa, la estructura social, etc., all existentes.

En algunos casos ciertos objetos culturales resultan incluso irreconocibles como
tales. Es decir que cuando uno proviene de otra cultura es posible que no se d
cuenta del significado axiolgico de un determinado objeto o accin cultural de un
grupo humano ajeno. En todo caso, la comprensin de ese significado resulta
compleja y requiere una actitud mental de gran apertura, y puede transcurrir tiempo
antes de que uno logre elevarse a su entendimiento. Y aun si este se alcanza, puede
ocurrir que haya una mera captacin fra del significado, pero de ningn modo
adhesin a l.
Tambin debe tenerse presente que aun dentro de una misma cultura como se
indic pginas atrs puede haber sectores de seres humanos que se ven fuera de la
comprensin de los objetos culturales existentes. Tal sucede con los sectores marginados,
que resultan no slo deprivados en lo social y econmico, sino sobre todo en lo espiritual.
Tal acontece asimismo con aquellas generaciones nuevas que, por una suerte de pereza
del conjunto, van quedndose atrs en la comprensin de las creaciones culturales del
propio grupo. Pero stas son formas anmalas dentro del seno de un conglomerado
humano, que auguran problemas serios para ste en el futuro.
La comprensin del significado de los objetos y acciones culturales no es
automtica. Se requiere una pertenencia, no esttica, sino dinmica, a la cultura
dentro de la cual se vive. El anquilosamiento de esta cultura, su conservadurismo,
su propensin a crear grupos privilegiados, traen como resultado la constitucin de
reas de marginacin, que pueden expandirse ms y ms hasta determinar el colapso
de dicha cultura.
De all la necesidad de que las creaciones culturales lleguen a todos cuantos
componen el grupo humano respectivo; la urgencia terica y prctica de que todos
sus miembros logren una comprensin del significado de los actos y objetos culturales
y no se produzca su enajenacin frente a la cultura.
En consecuencia, la experiencia cultural demanda una serie de requisitos y
condiciones: i) Ha de haber la captacin sensorial de los actos y objetos respectivos;
ii) Debe pertenecerse al grupo cultural que los realiza; iii) Debe producirse el
vislumbre y/o la conciencia plena del significado axiolgico de tales actos y objetos;
iv) Ha de haber una actitud afectiva de adhesin a aquello aprehendido y
comprendido; y v) Por mor de la supervivencia del grupo cultural, esta experiencia
debe hallarse generalizada entre los miembros del grupo. La condicin ii) desenvuelta
a un extremo patolgico desemboca en la peligrosa actitud del etnocentrismo. Las
condiciones ii) o iv) pueden faltar y entonces, aun faltando, puede haber una
comprensin sin participacin, la que es propia de un observador analtico o externo,
o propia del observador no etnocntrico, con apertura antropolgica. Si la condicin
124
v) se encuentra ausente, el grupo humano ha ingresado en la espiral descendente

que ir disolviendo su existencia (aunque el proceso puede tomar dilatado tiempo:
Roma tard casi cinco siglos en desaparecer).
C) Experiencias vivas y experiencias cristalizadas

Las experiencias culturales en el momento en que los hombres crean o
descubren algo son experiencias vivas. El hombre de ciencia que halla una ley; el
artista que realiza una obra de arte; el jurista que encuentra una frmula doctrinaria;
el poltico que plantea una nueva configuracin social, estn teniendo, cada uno,
una vivencia real y efectiva que es una experiencia viva.
Luego esa experiencia se convierte en cristalizada. La proposicin en la cual
se encierra la ley descubierta; el cuadro, la sinfona, la edificacin o el poema
creados por los artistas; el libro o el documento que exponen la doctrina jurdica o la
teora poltica, etc., son cristalizaciones de aquellas experiencias vivas que se dieron
en los creadores. Mientras las experiencias vivas son los actos mismos de la creacin
mediante la cual se origina y se transforma la cultura, las experiencias cristalizadas
son la objetivacin de lo creado. Las primeras son subjetivas (en el sentido de
encontrarse en una conciencia) y poseen duracin relativamente breve; las segundas
son exteriores (materializaciones de las creaciones) y mucho ms permanentes.
Debe anotarse que los actos de los seres humanos receptores mediante los
cuales ellos entienden el carcter axiolgico de los objetos culturales plasmados y
los comprenden como culturales constituyen un modo de recreacin, una reviviscencia
de la creacin (que no necesita, sin embargo, coincidir con la creacin original) y,
en tal virtud, esos actos de aprehensin de los objetos culturales (creados por otros),
son tambin experiencias vivas.
La cultura en su presentacin externa no viene a ser otra cosa que una
inmensa vertebracin de experiencias cristalizadas. Todos los objetos culturales,
todas las obras creadas por el hombre son la objetivacin (o cristalizacin) de
experiencias vivas, creadoras, que ocurrieron en algn punto del tiempo.
D) Jeroglficos y smbolos
Cuando nacen las nuevas generaciones, ellas surgen ante el entorno social de
su familia y de los dems integrantes del grupo humano y ante el entorno cultural
de los objetos y acciones que el grupo realiza. Comienza entonces el proceso
educativo mediante el cual las caractersticas personales de los nuevos seres deben
desenvolverse; mediante el cual los nios y jvenes se relacionan con los miembros
del grupo humano y ste, a la inversa, impulsa y potencia el desarrollo individual de
125
aquellos; y mediante el cual, por ltimo, las creaciones culturales del grupo son
paulatinamente entregadas (o debieran serlo) a los nios y a los jvenes. sta es
justamente la parte ms complicada del proceso porque las nuevas generaciones se
enfrentan a un conjunto de experiencias cristalizadas, las cuales se ofrecen ante
ellas como puros objetos sensoriales40.
Tales experiencias cristalizadas, por lo mismo que se encuentran, en lo que se
refiere a su sentido axiolgico, fuera del mbito vivencial de las nuevas generaciones
(porque stas recin inician su contacto con ellas y nicamente captan su aspecto
sensorial), llegan de primer momento a los nios y a los jvenes como objetos
carentes de sentido o como objetos cuyo sentido no es vislumbrable. Se les presentan,
por consiguiente, como una masa de jeroglficos (en el sentido vulgar del trmino).
Los nios y jvenes se hallan frente a la realidad cultural que los rodea en la misma
posicin que el explorador que arriba a un pueblo remoto, o como el astronauta que
descendiera en un planeta desconocido y descubriese objetos, actos y ritos de ciertos
seres que encuentra y cuyo significado no comprende.
Los puntos de vista de quienes crean la cultura y de quienes participan ya en su
comprensin, por un lado, y, por otro, de quienes (las nuevas generaciones) se
acercan a las creaciones hechas, resultan as profundamente dismiles. Los primeros
tienen o han tenido experiencias culturales vivas y corrientemente han experimentado
vivencias de recepcin de lo cultural; los segundos se enfrentan ab ovo a
experiencias cristalizadas. Para los primeros los actos y objetos culturales poseen
significado, tienen sentido, son smbolos comprensibles; para los segundos, dichos
actos y objetos son jeroglficos oscuros e indescifrables.
Esto debieran comprenderlo muchos profesores que se irritan ante la falta de
inters de sus alumnos: debieran tener presente que los temas que les muestran, as
de golpe, son para los nios y jvenes incomprensibles jeroglficos. Y que es deber
de los maestros convertirlos en smbolos para los estudiantes, tarea que ciertamente
es una de las ms arduas y espinosas de llevar a cabo. Pero mientras no lo hagan,
no sern maestros.
La diferencia entre jeroglficos y smbolos nos permite entender mejor las tesis
de Skinner y los dems conductistas y empiristas, as como de los materialistas
extremos: las nuevas generaciones se enfrentan a un conjunto de jeroglficos incomprensibles, a una serie de actos y objetos cuyo significado reside ms all de su
entendimiento y que son, por lo pronto, para ellas, simples cosas sensoriales. Para
Skinner y eso es lo grave, esos jeroglficos son per se tales, es decir, incomprensibles, carentes en s de todo significado. Son cosas sensoriales y nada ms que
sensoriales. Las nuevas generaciones, sin embargo, deben aceptar esos actos y
esos objetos y realizarlos mecnicamente, ciegamente. Para ello, las generaciones
126
mayores deben, mediante procesos de condicionamiento, moldear a las nuevas para

que ejecuten las conductas correspondientes, vacas y huecas como son. Se pretende,
pues, en el fondo, que la compleja experiencia cultural no existe, y que todo se
reduce a su primer estrato: la captacin sensorial de determinados actos y objetos,
y a su repeticin.
De este modo los seres humanos no diferiran en nada de los animales. As
como un perro puede por condicionamiento ser entrenado a ladrar cada vez que se
lea cierto pasaje de un libro de Fsica o echarse al suelo cada vez que pase el jefe
de la tribu, as tambin segn esta concepcin los seres humanos son entrenados
por condicionamiento a repetir determinados actos y determinados objetos. As
como el perro exhibe los comportamientos descritos, con total independencia del
significado que puedan tener los actos u objetos culturales, as igualmente los hombres
repetimos determinadas acciones al margen de cualquier significado de dichos actos
y objetos. Y algo ms: tales actos y objetos carecen ab initio de todo significado.
De tal modo, dentro de esta concepcin, animales y seres humanos nos movemos
por igual y a plenitud en el mbito de las conductas observables y medibles,
aprendindolas y repitindolas por condicionamiento, en medio de su absoluta
vaciedad de significado.
Ahora podemos entender mejor tambin nuestra posicin. Lejos de
conductistas, empiristas y materialistas extremos, sostenemos que la autntica
educacin, en cuanto proceso de culturacin, persigue que esa masa de jeroglficos
se convierta, para las nuevas generaciones, en un conjunto de smbolos. El xito de
la educacin, como proceso de culturacin, consistir precisamente en lograr que
nios y jvenes descubran los significados en ese conjunto de objetos y actos
culturales que los rodean, que no se queden en la simple captacin de su sensorialidad,
como cosas vacas de sentido. La verdadera educacin es, as, un abrir la
comprensin de las nuevas generaciones al sentido axiolgico de la cultura y, por
ende, a la nocin de la cultura misma.
Sumirse en los jeroglficos y repetirlos con automatismo es una tesis que
rechazamos. Transformar los jeroglficos en smbolos con significado entendible es
la otra tesis, que creemos propia de los seres humanos.
Los actos y objetos culturales son per se smbolos y como tales tienen desde su
origen constantemente un significado. nicamente son jeroglficos para quienes acaban
de nacer al grupo humano o para quienes vienen de un crculo cultural ajeno4l. Ese
significado puede incluso quedar perdido cuando nadie lo conoce42. Y de hecho no
existe para las nuevas generaciones, que no han participado en la creacin de los
objetos culturales y que an no han podido captar lo que significan. Slo la verdadera
educacin, informal y formal, en cuanto proceso de culturacin, resulta capaz, cuando
127
est bien realizada, de transformar los jeroglficos en smbolos, al lograr que los
nios y jvenes descubran el sentido de los objetos culturales existentes, al impulsarlos
a tomar posicin frente a ellos, al hacerlos adquirir conciencia de la inagotabilidad
de los valores y al incitarlos a ser aportadores de nuevas creaciones. Qu abismo
se abre as con respecto a aquellas concepciones que se proponen reducirlo todo a
actos y objetos sensoriales sin sentido, repetidos ciegamente!
Ahora bien, si la educacin, en cuanto proceso de culturacin, fracasa, los
jeroglficos seguirn siendo tales. En dicho caso no nos admire que los jvenes
experimenten rechazo por una cultura que se erige alrededor suyo, carente de
sentido y extraa. Y tampoco debiera sorprendernos que si insistimos en imponerles
la cultura existente e incomprendida, los jvenes respondan con una actitud de
rechazo y aun iconoclasta. No podemos exigir adhesin a lo que no es sentido ni
comprendido. En todo caso, somos las generaciones mayores y los educadores
quienes habremos fallado rotundamente. Pues educar es lograr mostrar el sentido
de la cultura, mejor an, alcanzar que los nios y jvenes aprehendan y vivan el
significado de las creaciones culturales, es decir, de sus valores, y es, simultnea e
indivisiblemente, acicatear su capacidad de creacin.
La educacin posee, as, irrefragablemente, el vuelo hacia lo axiolgico.
bien
belleza
Dios
justicia
legalidad
utilidad
productividad
lo tico lo artstico lo religioso lo poltico lo jurdico lo econmico lo tecnolgico

E) Libertad, autonoma personal y valores
La comprensin del significado de los actos y objetos culturales es el descubrimiento del valor que los anima. La comprensin de los valores (la belleza de una escultura, la verdad de una ley cientfica, la bondad de una accin, el sentido religioso
de un acto de fe, la utilidad de un objeto econmico, etc.) exige la autonoma personal
del ser humano. Cuando algo es impuesto, o cuando algo es seguido a ciegas, se
trata siempre de una conducta externa, de un slogan, de un estribillo o de una
frmula hueca. Una accin o un objeto exteriores pueden reproducirse
mecnicamente; pero si comprendemos los valores que dan significado a las
creaciones culturales, es nuestra conciencia, nuestra persona la que queda
comprometida en el proceso. ste no es ya mecnico ni ciego. Es nuestra persona
la que libremente se acerca a los valores para captarlos y para, en un momento
dado, plasmarlos autnomamente en la realidad, dando origen a nuevas creaciones
culturales.
128
De all que la autntica educacin, al obtener que los jeroglficos que rodean
a las nuevas generaciones dejen de ser jeroglficos y se transformen en smbolos,
plenos de significado, est consiguiendo que los nios y jvenes lleguen a la
comprensin de los valores. Y al alcanzarla, est obteniendo que las nuevas
generaciones pongan en juego su autonoma personal, que sean sus personas las
que acten y no que haya repeticin estereotipada de actos y de objetos.
Con todo ello se propicia la libertad, pues quien capta los valores y tiene una
recta actitud se siente inevitablemente llevado a tomar posicin ante los objetos y
actos culturales y a actuar innovadora y creativamente.
Y hay que agregar un hecho capital: captar cada valor es descubrir al propio
tiempo su dimensin de inagotabilidad y la va, que jams se cierra, para plasmar objetos
y actos siempre distintos. De esta guisa, los valores no implican un cierto contenido
especfico que se prescribe, ni una cierta forma ni estilo. Son instancias que nos acicatean
a desplegar una riqueza no previsible de acciones y de artefactos. Su hondura no tiene
trmino. Nadie podra decir, por ejemplo: Acabo de agotar toda la belleza. He concretado
la ltima obra de arte posible: nadie puede crear despus de m. Ello jams ocurre.
Siendo esto as, toda autntica educacin, en cuanto implica nuestra liberacin para la
creatividad, entraa una comprensin de la infinitud de los valores.
Toda autntica educacin es una educacin para la liberacin y la creatividad.
5. UN EQUVOCO A EVITAR
Antes de concluir este captulo deseamos sealar un equvoco que creemos
debe evitarse. Hay autores que denominan socializacin al proceso de culturacin.
Para ellos, poner a los educandos en relacin con lo econmico, lo poltico, lo artstico,
lo religioso, etc., es socializarlos. Socializacin y culturacin resultaran sinnimos.
Hemos dicho ya que si alguien quiere definir un trmino de manera determinada,
una vez que nos encontramos claros respecto al sentido que le ha sido otorgado, no
tendremos errores para entender lo que dicha persona expresa. Si se quiere llamar
socializacin al proceso de culturacin, no habr dificultades, una vez que
reconozcamos que existen en la realidad varios hechos: acercarse a los actos y
objetos culturales, entender su significado, hacerlos propios, e incluso, yendo ms
lejos, tomar posicin ante ellos. A estos hechos en conjunto nosotros le damos el
nombre de culturacin; otros le asignan el de socializacin. Lo fundamental es
que tales hechos existen (si bien para algunos otros seres humanos, como lo hemos
visto, no hay comprensin del significado, sino mera repeticin de actos y objetos).
Frente a semejantes hechos los vocablos para designarlos pueden ser dismiles
(convendra, empero, cierta uniformidad en los trminos). Nada de esto, sin embargo,
129
altera tampoco esos otros hechos que nosotros llamamos socializacin (y que
alguien podra designar con otro nombre).
En la exposicin precedente hemos reservado la palabra socializacin para
mentar hechos diferentes: no la comprensin de la cultura, sino la relacin con los
dems seres humanos, esto es, las acciones y reacciones que acontecen entre los
miembros de un grupo o entre miembros de grupos distintos, no tanto en el plano
cultural cuanto en el de individuos en contacto unos con otros. En este terreno se
producen intercambios afectivos, estimulaciones y bloqueos, mediante diversos
fenmenos tales como la improntacin (imprinting), la antipata, la simpata, el
resentimiento, la agresividad, la compasin, el gregarismo, el orden subordinatorio
impuesto (pecking order), el liderazgo, el seguimiento, la patota, el chisme, el
rumor, la moda, el cortejamiento, los tabes, etc. Es un terreno vasto, algunos de
cuyos fenmenos compartimos con los animales, otros son especficos de los seres
humanos y algunos colindan ciertamente con el mundo de lo cultural. De un modo
general, son fenmenos que tienen lugar entre los seres humanos, pero al margen
de los valores, o en conexin con los valores de rango menor, o con el mnimo
cultural indispensable para la relacin entre dos o ms seres humanos.
6. EDUCACIN Y DESEDUCACIN
El hecho esencial de que toda educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y culturacin y, por tanto, se halla enraizado en el tipo de hombre, de sociedad
y de cultura realmente existentes y en lo que contienen de positivo y prospectivo, y
el hecho profundo de que todo currculo aspira a materializar la concepcin de la
educacin que se posee, nos conducen a entender que no siempre todo sistema
educativo es sano y verdaderamente educa. A veces hay sistemas educativos que
en lugar de educar, deseducan. Ello sucede cuando la concepcin de la educacin
corresponde a un tipo de hombre, de sociedad y de cultura negativos.
Es ahora lugar comn, por ejemplo, la constatacin del fracaso que ha significado
para los pueblos que fueron colonias la aceptacin o el mantenimiento de los sistemas
educativos de las metrpolis, as como el fracaso registrado cuando pases independientes han transplantado a su seno formas educativas ajenas. Ya lo escribi hace
muchos aos con mirada zahor Simn Rodrguez: La sabidura de Europa y la
prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en
Amrica. Nada quieren las nuevas Repblicas admitir que no traiga el pase del
Oriente o del Norte. Imiten la originalidad ya que tratan de imitar todo! Los estadistas
de esas naciones no consultaron para sus instituciones sino la razn; y sta la
hallaron en su suelo, en la ndole de sus gentes, en el estado de las costumbres y en
el de los conocimientos con que deban contar43.
130
Pero tambin es fracaso similar, de los sistemas educativos, el que acontece

cuando dentro de nuestros pases se proponen como ideales formas de ser y de
vivir y de saber que una minora acoge con agrado, pero que resultan extraas y, lo
que es peor, deletreas para inmensas mayoras. Tales sistemas educativos se
convierten en gigantescas mquinas de discriminacin, pues por un lado succionan
dentro de s grandes masas de educandos (creando una sensacin de
democratizacin y apertura, que no deja de tener sus ribetes de realidad) y, por otro,
los van desechando (los hacen desertar) por miles, en todos los grados y niveles,
porque intrnseca y existencialmente no sintonizan ni con el formalismo, ni con el
academismo de las instituciones educativas. Se convierten, as, tales sistemas
educativos, por cruel paradoja, no en sistemas que educan a las masas, sino en
sistemas de marginacin de las masas, los cuales dejan en torno a s un reguero de
gentes frustradas. Y, a la vez, devienen en grandes mecanismos de alienacin, pues
desarraigan a hombres y mujeres de su entorno humano, los impulsan hacia ideales
propios de una minora y los dejan luego en un trecho del camino, sin brjula ninguna.
En cuanto a los que llegan a la cima del sistema educativo, la alienacin contina,
porque quedan incorporados a la minora para la cual el sistema sirve y prcticamente
nunca retornan al medio humano en donde accedieron a la vida. Por supuesto,
semejante situacin general se agrava cuando los medios masivos de comunicacin
participan de la misma orientacin que los lleva al servicio de los menos y a ser
fuente de desorientacin de los ms.
Es cierto que hay quienes miran la situacin descrita desde otra ptica y declaran
que el sistema educativo y, en particular, su segmento ms elevado, las universidades,
estn siendo medios de ascensin social. Pero esto supone, naturalmente, dos
actitudes simultneas: primera, cerrar los ojos ante el inmenso costo social de los
marginados y frustrados y, en ltima instancia, no educados; y segunda, asumir que
ascensin es pasar de la mayora a la minora y colocar a sta como la meta.
A) Modernidad y tercer mundo

El problema que acabamos de plantear surge por el dislocamiento que sufren
nuestros pases entre una minora que se llama moderna y una mayora de
gentes que es calificada de tradicional o atrasada y que, por cierto, en gran
parte vive marginalmente. Recordamos nosotros que en alguna ocasin alguien
reaccion con violencia ante esta caracterizacin, sosteniendo que la visin de
dos modos de ser, o de dos culturas, que coexisten, es equivocada y que, dentro
de la teora de la dominacin, hay en nuestros pases un solo mundo perfectamente
integrado: el de los que dominan y el de los dominados, stos ltimos encajados
dentro del conjunto para realizar las labores y proporcionar los materiales que
131
quienes dominan requieren. Difcil parece negar que esta estructura global de
dominacin exista. Pero ello no altera el que, incluso como supuesto previo,
existan esos dos modos de vida. El modo de vida ms generalizado y propio del
llamado tercer mundo es se localista y parroquial, sin el lan agresivo de la
industria y el comercio, ese modo que se agosta en pueblos y villorrios y en
comunidades rurales, donde discurren los hombres casi sin servicios, donde la
emigracin se acenta cada vez ms, los ingresos son bajos, el consumo se
encuentra reducido al mnimo y la calidad de la existencia es declinante. Dentro
de esta extendida realidad hallamos los enclaves del mundo moderno, las
grandes ciudades bullentes de fbricas y trnsito, luces y discotecas, con estrechas
minoras que viven en la afluencia. Y como ominosos mensajeros del tercer
mundo lanzados a las ciudades modernas han aparecido y proliferado en stas
los cinturones de miseria, llmense favelas, rancheras, callampas, o pueblos
jvenes. De esta manera, nuestros pases corresponden, lejanamente o
cercanamente, a la descripcin que cierto economista hizo del Brasil: es Blgica
dentro de la India, vale decir, un grupo pequeo como Blgica, con la modernidad
y recursos de un pas industrializado, existiendo dentro de un gigante entorno
humano de pobreza.
Quienes se encuentran inmersos en la vida propia del tercer mundo se multiplican
y crecen sin la variedad de recursos y acicates, sin las estimulaciones de los
sectores ms acomodados (que son los menos). Son los marginados de la sociedad
y de la cultura, y resultan ser los candidatos a la desercin y a la marginacin en
los sistemas educativos.
B) Las realidades pavorosas

Fue nuestro continente expoliado durante 300 aos y sus gentes, o reducidas a
una suerte de esclavitud (en el sur, a partir de Mxico) o aniquiladas casi por
entero (en el norte, ms all del Mxico colonial, excepto la actual Canad.)
Para quienes arribaron a nuestras playas, fue nuestro continente no solo terra
ignota, sino asimismo terra vacua. Como agudamente lo ha observado
Leopoldo Chiappo: [Amrica fue] un mundo nuevo, no usado por el hombre, un
mundo silvestre, que crece solo, abandonado y que hay que ocupar y aprestar
para que sea la morada del hombre. La medida de la desocupacin se da desde
la visin colonial, la medida la establece el conquistador: [esta tierra] no est
ocupada por nosotros, luego est desocupada ... 44. Los europeos se
consideraron en lucha con la vaca naturaleza de Amrica: con las montaas a
ser transmontadas, los valles a ser cultivados, los minerales a ser extrados, los
naturales a quienes rechazar o sojuzgar. Dentro de semejante cosificacin de
132
los seres humanos de estas tierras, la lucha contra la resistencia de los naturales
es una parte de la lucha contra la naturaleza hostil45.
La equiparacin de los nativos con los animales o las cosas es el resultado de
esa percepcin de los conquistadores que vieron en este continente una tierra
sin seres humanos, y bien puede ser una racionalizacin de quienes preferan
verlos como no hombres. En todo caso, en este punto de la historia se hicieron
realidad otra vez, en los hechos, las fras y terribles palabras de Aristteles:
Porque es por naturaleza esclavo quien es capaz de pertenecer a otro... La
utilidad de los esclavos diverge poco de la de los animales; para nuestras
necesidades la ayuda corporal viene de ambos: de los esclavos y de los animales
domsticos46, completadas ms adelante as: El arte de la guerra es en cierta
manera un arte de adquirir cosas (porque el arte de la caza es parte de l) en
cuanto se aplica contra los animales salvajes y contra aquellos hombres que,
existiendo para ser gobernados, se rehusan a ello, pues esta guerra por naturaleza
es justa47.
El padre Jos de Acosta, uno de los grandes defensores de los indios, escriba de
los conquistadores, increpndoles: acusan, pues, a los indios de rudeza y lentitud
en comprender los misterios de la fe: son torpes, estpidos, unos troncos que
fuera de su maz y su chuo no son capaces de entender nada; y para conocer
las cosas celestiales y del espritu son totalmente brutos y animales ... son ms
bien cuadrpedos que hombres racionales48. Para justificar las exacciones y la
esclavitud que les imponan, tildaban los blancos a los nativos de las cosas ms
opuestas. Eran borrachos, de malas costumbres, pervertidos, mentirosos, ladrones,
crueles, somticos, ingratos, sin honra, sin vergenza, sin caridad ni virtud 49. O
bien resultaban pusilnimes y tmidos, tinense en menos, no piensan que merecen
bien, ni tienen inters en acumular riquezas, ni tienen como injuria que los azoten
ni que les tomen sus mujeres, hijas, hermanos ni parientes50. O son rebeldes
contumaces, y as el Cabildo de Santa Marta, en 1538, se dirigi al Rey de
Espaa en esta forma: Para la pacificacin y conquista de esta tierra convendra,
por ser estos indios tan indmitos, rebeldes, pertinaces y duros ... que Vuestra
Majestad nos haga merced de mandarnos dar tales indios que estn en guerra ...
y ser por esclavos herrados, pagando el diezmo a Vuestra Majestad, y que
libremente se puedan comprar y vender51.
La paradoja y la cruel tragedia de estos sucesos fue que all, en el sur, donde la
vida humana nativa no fue arrasada del todo, donde hubo un atisbo de respeto
por los naturales y campearon defensores decididos de su ser humano y
racionalidad52, donde algo de la actitud cristiana pudo sobrevivir 53, donde surgi
como planta poderosa el mestizaje, donde hubo al menos como intento (en algunos
133
puntos bien logrado) la conversin de los nativos, donde brot un arte que
fusionaba elementos americanos con formas extranjeras, all fue, sin embargo,
que se estableci un recio sistema de discriminacin y de explotacin. En los
intersticios de aquella estructura negativa del sur espaol el cristianismo logr
algunas ricas floraciones.
Pero fue, en general, en toda Amrica (sur y norte), que el espritu del cristianismo
qued derrotado por el espritu crematstico de la poca. Juan de Castellanos,
escribiendo sobre las regiones espaolas, ha expresado tersamente: Si de indios
trata el cronista, /donde le dan olores de pobreza /pasa de largo sin volver la
vista, /para donde halla ms riqueza54. Y algo similar, pero ms radical, aconteci
en la Amrica sajona donde, para provecho de los inmigrados, todas las tierras
les fueron arrebatadas a los pocos naturales sobrevivientes55. Lo peor aconteci
cuando lo cristiano fue usado como mscara de la codicia. En las palabras
transparentes de Boyle: Es bueno predicarles el Evangelio a los salvajes de
Amrica, porque aunque no se les ensee ms Cristianismo que el necesario
para andar vestidos, ello es una gran ventaja para las fbricas inglesas56. No en
vano el sentido crematstico de la poca acus entre los ingleses su ms alquitarada
y eficaz variante que los condujo a la Revolucin Industrial y al capitalismo. Ya
Walter Raleigh deca: Quien domina los mares domina el comercio: quien domina
el comercio es dueo de las riquezas del mundo y, en consecuencia, ni ms ni
menos que dueo de ste57.
Que diferencia abismal entre la expansin de Occidente hacia la Germania, bajo
el signo de la cultura y la religin, y la expansin de Occidente hacia Amrica, bajo
el signo de la avidez! No que fuera pacfico aquel empuje hacia la Germania, pues
hubo crueldades manifiestas58. Pero doscientos aos despus de la penetracin
allende el Rhin, germanos (los antiguos conquistados y brbaros) fueron los
emperadores del Sacro Imperio de Occidente. En cambio, trescientos aos despus
de la llegada a Amrica, no slo los nativos, tambin los criollos, seguan oprimidos
por los europeos. Y estaba allende la imaginacin ms desbordante que un indio
americano llegase a ser monarca en algn reino europeo.
De Mxico hacia el sur, tras la emancipacin que los libertadores nos dieron, las
oligarquas criollas mantuvieron, y quizs extremaron el sistema de dominacin.
Para ellas, libertad fue sustituir a los espaoles en todos sus derechos, inclusive
los de expoliacin. Para las mismas oligarquas libertad ha sido y es asumir la
cultura y los valores reinantes en el exterior, olvidndose de las creaciones culturales
nativas y mestizas que se forjaron en nuestro mbito. No es, pues, extrao que,
por ejemplo, las formas mestizas de arte que brotaran y se desarrollaran durante la
Colonia, involucionas en y pereciesen casi por entero durante la Repblica.
134
Y as por dcadas nuestros pases (y otros similares del Tercer Mundo) vienen
arrastrando una situacin, paliada en algunos pocos, exacerbada en los ms, dentro
de la cual las grandes mayoras viven al margen de la cultura citadina, sin los
beneficios materiales que los tiempos han trado consigo, en crnica desocupacin
o sub-ocupacin, emigrando cada vez ms a los centros urbanos para constituir
barrios pauperizados. En las dcadas ms recientes esas mayoras son
bombardeadas por los medios masivos de comunicacin que les presentan modelos
de vida (y hasta de apariencia fsica) extraos a su ser, los cuales suscitan una ola
de expectativas que el sistema no puede llenar, y generan, por absurda comparacin,
sentimientos de vergenza de s mismos. En estos pases, la industrializacin, que
se acrecent en las ltimas dos guerras, no ha podido proporcionar los puestos de
trabajo necesarios al veloz crecimiento demogrfico, por haber colocado el nfasis
en el componente de capital fijo, que requiere escasa mano de obra. Y tal
industrializacin, adems, no fue acompaada de cambio social, lo que ha
determinado una an mayor concentracin de riqueza en manos de las minoras:
de modo contradictorio, y aparentemente inesperado, la modernizacin ha
incrementado la pobreza y la marginacin.
Salvo contadas excepciones (y a veces slo parciales) en estos pases
encontramos elevadas mortalidad y morbilidad infantiles; una ingesta calrica
diaria ms cerca del nivel de muerte (1,400 caloras) que del mnimo
recomendado por la FAO (2,500 caloras)59; inmensa cantidad de familias en
las que el padre ha desertado; cifras alucinantes de nios abandonados (hoy se
pretende resolver este problema en algunos pases, asesinando a tales nios);
viviendas pauprrimas en las que los seres humanos discurren hacinados; nios
y jvenes que deben trabajar desde temprana edad y otros que desde temprana
edad han incursionado en terrenos que bordean lo delictivo; seres que por su
marginacin segn vimos no han desarrollado ni biolgica, ni squicamente, y
han incluso retrogradado en su inteligencia.
La nueva ola de neoliberalismo que nos inunda, con su letal desprecio por los
seres humanos, ha agravado el panorama. En el Per, por ejemplo, en 1991 un
milln de nios tuvo que abandonar las escuelas; y a nivel ms alto, 100,000
estudiantes dejaron las Universidades, segn inform el Presidente de la
Asamblea Nacional de Rectores. Y en muchos puntos de Latinoamrica
enfermedades que haban sido erradicadas han surgido nuevamente. En un
reciente informe de la CEPAL se manifiesta que el nmero de pobres en
Amrica Latina y el Caribe aument de 136 a 196 millones de personas entre
1986 y 1990 ... La situacin de pobreza se acentu especialmente en los pases
de mayor poder econmico y con mayor ndice de poblacin, como son Brasil,
Venezuela, Argentina y Mxico60. Pero esto se halla en todos los pases. En
135
Costa Rica, por ejemplo, la poblacin pobre en 1990 ... era del 23.4% para todo
el pas; en 1991 aument al 27.9 % y es posible que contine elevndose61. En
El Salvador, el pulgarcito de Amrica, el 8% de la poblacin tiene una renta
anual idntica a la del restante 92%62. Gravsimo es, sin duda, que, en todos
nuestros pases, nfimas minoras perciban el grueso de los ingresos nacionales,
quedando el magro resto para las grandes mayoras. Las lites brasileas,
mexicanas y venezolanas no necesitan ninguna leccin de las clases altas de
Nueva York, Londres o Miln sobre el delicado arte de derrochar distinguidamente
el dinero, aunque, quizs, las clases altas latinoamericanas son ms opulentas y
ostentosas en sus hbitos de consumo ... Son estas lites las que han convertido la
fuga de capitales en un deporte nacional, para beneficio del sector bancario63.
Podra proseguirse con datos semejantes que marcan una sola cosa: el retroceso
de nuestros pueblos en medio de las jubilosas otras cifras que ponderan los
xitos macroeconmicos.
Las cifras que trae el Banco Mundial en su informe de 1991 son igualmente
desalentadoras. El aumento del PIB per capita tuvo una variacin media anual
en Amrica Latina y el Caribe durante el perodo 1980-89 de -0,4 (tambin hubo
descenso en los pases situados al sur del Sahara), en circunstancias en que en
el resto del planeta subi efectivamente entre 0, 4 y 6 aqu se ve la terrible
sombra de la deuda externa (la cual, de US$ 63,000 millones en 1970 pas
562,000 millones en 1980, a nivel mundial: pero el PIB per capita slo retrocedi
en Amrica Latina). Las exportaciones de Amrica Latina (como proporcin
del PIB) han descendido sin tregua desde casi el 20% (en 1930) al 8% en 1990.
Siguen acosando a los pases en desarrollo las muertes por enfermedades
infecciosas y parasitarias (43,5%) y por causas maternales y perinatales (9,8%)
(cifras de 1985). En el Per la mortalidad infantil en las provincias andinas es 5
veces o ms superior a Lima (lo cual es parecido, pero menor seguramente, en
otros pases latinoamericanos). La esperanza de vida tiene un promedio de 65
aos en Amrica Latina. En educacin, contina la discriminacin contra lo
mujer, especialmente en las zonas rurales. Mientras por un lado se pide que se
hagan inversiones, los capitales en manos de los empresarios de Amrica Latina
tienden a fugar al exterior: el Banco Mundial estim que en algunos pases,
como Argentina y Venezuela, esa fuga equivala al 50% del ahorro nacional en
ciertos aos64.
El reciente informe titulado Los Nios de las Amricas, presentado por la
UNICEF el 30 de setiembre de 1992 en Bogot, sentencia: Las madres ms
pobres son las que tienen ms hijos, las que registran las ms altas tasas de
mortalidad y se enferman ms a menudo; sus nios son tambin ms propensos
a enfermarse por estar desnutridos y debido al ambiente que los rodea; sus
136
escuelas generalmente son las ms deterioradas, las peor dotadas, y donde se

imparte la educacin de la ms baja calidad. Esos nios estarn predestinados a
ser adultos desempleados, o slo podrn trabajar en actividades informales, poco
productivas y mal remuneradas. Y en otro pasaje prosigue: Desde el Ro Grande
hasta la Tierra del Fuego las privaciones de los nios de las Amricas responden
naturalmente a causas mltiples, con una incidencia relativa diversa en cada
pas, pero todas ellas tienen una raz comn que se nutre en el terreno abonado
de la pobreza y la desigualdad social. De hecho las condiciones de vida de los
nios reflejan las grandes disparidades existentes en los hogares latinoamericanos
entre los que tienen y los que no tienen65. El informe nos dice que en Amrica
Latina y el Caribe cerca de un milln de nios menores de cinco aos mueren
anualmente por causas en gran parte evitables. Ms de seis millones de nios en
ese grupo de edad sufren desnutricin moderada; y un milln, desnutricin grave.
La desnutricin infantil posee en Amrica Latina carcter crnico.
Es obvio ahora que para las grandes mayoras, sistemas educativos pensados
para clases medias o altas, con currculos construidos dentro de una visin ms
prxima al mundo exterior que al interior, resultan no slo sin sentido, sino
torturantes, y de hecho se convierten en filtros de eliminacin. No educan, sino
deseducan, agravando el gigantesco sndrome de marginacin que nos agobia.
En estos casos, la supuesta educacin no cumple su funcin de culturacin,
sino implica ms bien un proceso de aculturacin y, por lo mismo, tampoco produce
socializacin ni hominizacin.
Alguna vez le en un libro dedicado a analizar el currculo y sus problemas la
afirmacin de que ensear la vigencia de Alejandro Magno como forjador de la
cultura helenstica es una obligacin universal66. Me pregunto si para los nios
y adolescentes discriminados y/o abandonados, o simplemente sumidos en las
dificultades de una vida de frgil sustentacin, puede la obra de Alejandro Magno
poseer algn sentido. No ser para ellos parte de la aplanadora avasallante que
los tritura y los arroja como desechos a un lado?
Cuando a Majid Rahnema, educador iran que form parte de la Comisin Faure,
se le pregunt si cambiar los sistemas educativos del tercer mundo, alterando
sus fines y sus currculos, no sera algo utpico, respondi: Creo ms bien que
el sistema actual es utpico en la medida que sirve para mantener una verdadera
ilusin. Los padres creen que las escuelas se ocupan de la educacin de sus
nios ... pero no representan de ningn modo un crecimiento del potencial creador
del pueblo y de su capital intelectual67.
Esta situacin de marginacin debe ser estrechamente tenida en cuenta en el
momento de construir los currculos para cualquier nivel educativo. Formar las
137
nuevas generaciones no es slo cuestin de atiborrarlas de matemtica, fsica,

geografa, biologa, qumica y dems disciplinas cientficas. Semejante entrega
de conocimientos, precisamente por su abstracta universalidad, resulta negativa
ante la cultura real y ante las fibras ms profundas del pueblo al que se pretende
servir. Tal transvase cognoscitivo es un resultado de la alienacin (ceguera ante
la cultura nuestra) y, a la vez, causa de mayor alienacin y de trgica marginacin
en los educandos. Nos encontramos escamoteando la verdadera educacin, que
no es dar conocimientos solamente, sino hominizar, socializar, culturar. Esta triple
finalidad no ha de lograrse ciertamente por la sola va de proporcionar aritmtica,
lgebra, clculo infinitesimal, reglas de la gramtica, nociones lingstica, frmulas
y procesos qumicos, anlisis de fenmenos fsicos, teoras sociolgicas, etc.
Vale la pena recordar aqu los versos, plenos de intenso pathos, que escribiera
Jos Mara Arguedas, el extraordinario literato peruano, en su Llamado a los
Doctores:
Dicen que ya no sabemos nada, que somos el atraso, que nos han de cambiar
la cabeza por otra mejor.
Dicen que algunos doctores afirman eso de nosotros, doctores que se
reproducen en nuestra misma tierra, que aqu engordan o se vuelven
amarillos.
Qu hay a las orillas de esos ros que t no conoces, doctor?
Quinientas flores de papas distintas crecen en los balcones de los abismos
que tus ojos no alcanzan, sobre la tierra en que la noche y el oro, la plata
y el da se mezclan. Esas quinientas flores son mis sesos, mi carne.
Yo, aleteando amor, sacar de tus sesos las piedras idiotas que te han
hundido.
El jugo feliz de millares de yerbas, de millares de races que piensan y
saben, derramar en tu sangre, en la nia de tus ojos.
No huyas de m, doctor, acrcate! Mrame bien, reconceme. Hasta
cuando he de esperarte? 68.
La gama de la marginacin en algunos de nuestros pases es extensa y va desde
los arrabales que envuelven las ciudades hasta los lejanos recovecos de la
ruralidad, y desde la mltiple suma de los mestizos hasta los inhspitos lugares
donde habitan slo los indgenas, los herederos de las altas culturas precolombinas,
que forman la despectivamente llamada mancha india. Un currculo, o una
diversidad de currculos, slo sern buenos, si para todas nuestras gentes pueden
cumplir la triple finalidad de la autntica educacin
138
Se aade a todo lo anterior una atmsfera extendida en nuestros pueblos,

singularmente en las ciudades desde sus barrios ms humildes hasta los ms
exclusivos, que privilegia las ganancias rpidas y suculentas, incluso a como d
lugar (lo cual ha propagado la corrupcin a todos los niveles) y que, puestos ya
en el plano inclinado del hedonismo, enfatiza la bsqueda de la molicie y las
satisfacciones individuales. Y resulta espantable que tal atmsfera, con el apoyo
de los medios masivos de comunicacin, haya envuelto a los jvenes y an a los
adolescentes69.
A este respecto, Monseor Ramn Ovidio Prez Morales, desde 1993 Arzobispo
de Maracaibo y Presidente de la Conferencia Episcopal Venezolana, ha escrito
varias Cartas Pastorales cuando era Obispo de Coro, que son clidos
llamamientos a la cordura de las gentes y de los maestros para no propagar esta
cultura del hedonismo y de la muerte. Al respecto escribe: Ciertamente los
tiempos que corren no son favorables ... El bombardeo comunicacional de la as
llamada sociedad de consumo atiborra nuestros odos con mensajes de lo
cmodo, de lo placentero y til en una perspectiva de lo inmediato; se difunde en
el ambiente de un materialismo prctico, que recorta los horizontes de la existencia
humana a lo puramente mundano sin pensar en la vida despus de la vida...
Qu contradiccin tan flagrante! Hoy que se habla tanto de progreso, liberacin
y desarrollo humanos, la suerte que los materialistas asignan en ltima instancia
al hombre es destruccin, oscuridad, silencio y muerte. Inflan la vida para
asignarle luego como destino la nada. Semejante a la brisa que pasa y se pierde,
a la flor que se abre temprano en la tarde se desvanece70.
Puede apreciarse, as, cun colmado de obstculos y osado es, frente a
semejantes realidades, forjar currculos apropiados en estos pases nuestros,
cuyos dirigentes, salvo excepciones, se hallan, en verdad, de espaldas a la
educacin. Por lo pronto, resulta absurdo que haya en cada pas en los niveles
anteriores al universitario un currculo nico; y de los que se elaborasen si
alguna vez ello se hiciera puede aseverarse, sin temor ninguno, que nicamente
tendrn xito si se someten a ciertas condiciones: a) que se enracen en la cultura
del pueblo y en las necesidades personales y sociales del mismo; b) que, en
consecuencia, realmente hominicen, socialicen y culturen; c) que tengan presente
las privaciones que las mayoras sufren; d) que, lejos de discriminar, provean a
nios, adolescentes y jvenes los cdigos que les hagan posible captar y
comprender las realidades de este mundo actual y las posibilidades que el futuro
encierra.
139
C) Los intentos de salida que lo educativo logra

Es digno de que se mencione que en nuestro sub-continente ha habido algunos
esfuerzos globales y otros parciales por cambiar la direccin de las cosas en el
terreno educativo. Tenemos, por ejemplo, en el Per, la extraordinaria accin de
La Cantuta, la institucin formadora de docentes para las diversas ramas de la
educacin, que revolucion desde 1951 la manera de preparar a los maestros,
colocndolos a todos (primarios, secundarios, tcnicos y otros) en el nivel
universitario, con igual tiempo de estudios, con una preparacin bsica igual, con
ttulos iguales (salvo la especificacin de la rama a que pertenecan) y
convirtindolos en vectores de absorcin y de expansin cultural. Esta persistente
poltica principista de La Cantuta logr que, quince aos despus, se decretara
que los sueldos de todos los maestros (primarios, secundarios, tcnicos, y de
otras ramas escolares), fueran los mismos en todo el pas, sin diferencias entre
ellos. Muchas innovaciones introdujo La Cantuta en el nivel universitario de
Amrica Latina, como, por ejemplo, el currculo integral, el profesorado de tiempo
completo (durante esa poca era general, en la educacin superior, que los
profesores trabajasen slo por horas), las maestras y las especializaciones, los
laboratorios mnimos de Fsica y Qumica para la etapa escolar, el sistema de
profesorado nico para el nivel universitario y para las escuelas de aplicacin
destinadas a las prcticas de los futuros maestros, una forma nueva de evaluacin
de los futuros docentes, etc. Aplastada con polica y carros de asalto en 1960,
durante el gobierno conservador de Prado, La Cantuta revivi, por Ley del
Congreso del Per, durante el primer gobierno del Presidente Belande, como
Universidad Nacional de Educacin, en 196771.
Surge luego la trascendental Reforma de la Educacin (de cuya Comisin fu
parte), promulgada en el Per en 1972, hoy desdichadamente destruda por
completo, y que en su concepcin y realizacin constituy un ataque masivo a la
discriminacin bajo todas sus formas. En ella, entre otras cosas, se crearon la
Educacin Inicial (desde que el nio se halla en el vientre de la madre); la
Educacin Bsica, con un sentido propio (en cuanto telescopiaba la Primaria y
la Secundaria, y asimismo unificaba las ramas tcnica y humanstica); la
Educacin Bsica Laboral, que se imparta en centros propios y tambin dentro
de las empresas, con el propsito de rescatar a los adultos que no haban podido
culminar o siquiera iniciar su escolaridad; las novedosas y en un sentido
sorprendentes Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs),
establecidas como el primer ciclo de la Educacin Superior, previo a las
universidades; y la Extensin Educativa (que inclua a los medios de comunicacin
masiva y fomentaba los proyectos hoy llamados de educacin popular.) De
ella dijo Edgard Faure, quien presidi la famosa Comisin de la UNESCO para
140
la Educacin: La Reforma Peruana no tiene como nico objetivo el desarrollo

econmico, sino el desarrollo de la personalidad humana en su totalidad ... Este
carcter humanista me parece tambin estar ilustrado por una idea que a mi
parecer es la ms original de la reforma peruana, aunque yo tambin haba
pensado en ella: es una coincidencia. Es la idea de fusionar la enseanza tcnica
con la enseanza general72. Y ms tarde, Hildegard Hamm-Brcher, la notable
educadora alemana manifest: Creo que la concepcin manejada hace unos
aos para la Reforma Educativa en el Per ha sido fundamentalmente correcta
y hoy puede decirse que no slo era buena para el Per, sino tambin para el
conjunto de los pases en desarrollo ... temas como la alfabetizacin, la educacin de
adultos, escuelas como las ESEP, etc., son ideas que volvern a tener vigencia73.
Y no faltan ejemplos circunscritos en los que la voluntad de las gentes impone o
trata de imponer un sello propio. As lo revela, por ejemplo, un filme para la
televisin, de la serie Por los caminos de nuestra Amrica, de la junta del
Acuerdo de Cartagena. El filme se titula Taquile y muestra a la comunidad
indgena que vive en una isla del Lago Titicaca, con su vieja estructura de
ayllu, donde todo se realiza comunitariamente. Hay un turismo creciente, pero
el ayllu lo ha canalizado y lo maneja. Pese a ofertas millonarias no han permitido
que ningn extrao construya hoteles. Han habilitado hospedajes en las propias
familias taquileas. El alcalde, Mamani, ha expresado: Para nosotros es
importante la educacin ... Pero creemos que lo ms importante que se debe
ensear es el amor a lo que nosotros poseemos, a nuestra cultura74.
Creo pertinente mencionar el proyecto, en Venezuela, de una Universidad
(proyecto del que fui coautor), la Universidad Sur del Lago, que se encuentra
ya operando. Uno de los propsitos clave de esta institucin era el de elevar el
nivel de vida de los pobladores de aquella subregin, a travs de las acciones
de sus profesores y sus estudiantes, enderezando esfuerzos para la mejora de
la vivienda, la salud, los hogares, el nivel de preparacin de las gentes, la
incorporacin lo ms amplia posible de los bienes de la cultura. En consonancia
con tales ideas, la Universidad Sur del Lago cuenta, no con las clsicas
Facultades y/o Escuelas, sino con dos grandes Divisiones: la de Estudios
Acadmicos y la de Servicios a la Comunidad. Y para ello se le sealaron los
lineamientos de un currculo integral, que permitiese la plena formacin de los
alumnos75. Naturalmente cabra preguntarse: Cunto de todo ello se ha
mantenido y se ha hecho real? Por lo pronto, nos ha llegado la noticia de que
los currculos se han hipertrofiado y henchido de mltiples conocimientos.
En Venezuela, asimismo, calladamente mas con una trascendencia que merece
celebrarse, una institucin privada nacida en Maracaibo, bajo la inspiracin de
Ethel de Haurou, y denominada EDECAS, est preparando, a nivel de
141
Educacin Superior, un tipo de profesores que es revolucionario: No son

profesores para las escuelas, sino para actuar fuera de las escuelas, en la
comunidad, en los vecindarios, en las calles. No son preparados para
desarrollar en las escuelas un currculo formal, sino para actuar al margen
de las escuelas, en la educacin no formal. Se les preparaba en modos de
contactar a nios y jvenes, precisamente a los ms marginados y en
abandono, y aprendan cmo estimularlos positivamente, cmo extraer lo
ms humano que en ellos existe, y generarles inquietudes y afn de construir.
En otras palabras, se formaban para devolverles a esos nios su sentido
como seres humanos y de soltar su creatividad, que es la verdadera
educacin. Aunque EDECAS estuvo preparando sus primeras promociones
para trabajar con los nios y jvenes que viven en esos equvocos linderos
prximos al delito, el significado de su obra iba ms all de semejantes
lmites. Inici, en verdad, la formacin de profesores para una educacin
no formal que nuestros pueblos del tercer mundo necesitan. Vale la pena
leer el documento que sirvi de orientacin para la creacin de EDECAS76.
No puede dejarse de hacer referencia a la notable transformacin que se
est operando actualmente en la Educacin Bsica, en el Estado Bolvar, de
Venezuela, bajo la inspirada direccin de ese gran maestro que es Jos Rafael
Marrero, a cargo de la Direccin de Educacin de dicho Estado hasta 1992.
Tomando como grupo piloto a 31 escuelas estatales, se ha lanzado un
programa omnicomprensivo de autntica educacin de los nios,
especialmente procedentes de los zonas marginales. Comenz por
devolvrseles atribuciones a los Directores de esas escuelas y a no tratrselos
como marionetas; a los maestros se les dio diversos talleres para que se
compenetraran con los verdaderos propsitos educativos y para que hicieran
uso de una sana libertad en su trabajo con los nios, con lo cual se ha logrado
que en ellos renazca la mstica magisterial; a los alumnos se les ha provisto de
alimentacin mnima indispensable; las escuelas han sido dotadas no de pupitres,
sino de mesitas que favorecen una labor ms activa de alumnos y de maestros;
igualmente a cada escuela se le ha proporcionado libros de texto y una biblioteca
de 201 obras complementarias y recreativas; se ha adquirido 50 laboratorios
mnimos de Biologa y Qumica, que incluso poseen microscopios elementales,
laboratorios que construye a bajo costo el Prof. Humberto Bendez, de la ciudad
de Valera (entre parntesis, egresado de La Cantuta), y 50 laboratorios mnimos
de Fsica, elaborados por la Facultad de Ciencias de la Universidad de Los
Andes77. Con este bagaje espiritual y material, las escuelas se han convertido en
centros educativos de calidad tal, que el Banco Mundial ha enviado observadores
a la zona, los cuales han producido informes altamente elogiosos.
142
Iguales palabras de elogio merece otro esfuerzo admirable que realiza el Dr.
Antonio Luis Crdenas, antiguo profesor de la Universidad de los Andes, y ex
Rector de la Universidad Nacional Pedaggica El Libertador, en el Estado
Mrida, de Venezuela, desde 1991. Con el apoyo formal de la Gobernacin de
ese Estado, ha iniciado un programa para vitalizar la Educacin Pre-escolar y
Bsica. Despus de un examen minucioso de las escuelas existentes, se seleccion
20 para 1992 y 30 para 1993, de las que atendan a los nios ms pobres,
introducindose cambios profundos en ellas. Se elimin el nefasto sistema del
doble turno y se estableci el horario completo. A los alumnos se les provey
alimentacin. Sin cambiar mayormente los programas ministeriales se sealaron
4 ejes de accin: a) el dominio de la lengua; b) la formacin ciudadana; c) la
formacin moral; y d) la formacin de una conciencia ambiental. Pero se
aadieron dos programas nuevos: 1) La msica como realidad viva, para cantar
y tocar instrumentos, de odo, y para escuchar, con el fin de, ms adelante,
adentrarse en el solfeo y las partituras; y 2) el manejo de computadoras y el
ponerlas al servicio del trabajo escolar. Esta inmensa transformacin fue
apuntalada por un Centro Regional de Apoyo al Maestro, donde se dictan cursos
pedaggicos y de contenidos matemticos, lingsticos, de computacin, de
ciencias, as como otros de Educacin Fsica, Msica, Tteres, Teatro, etc.; y
tambin se cre un sistema de supervisin seria para alentar a los docentes.
Asimismo se ha incorporado al proyecto a los padres de familia y a la comunidad.
Con esto ha quedado demostrado, una vez ms, que la elevacin de los esfuerzos
educativos es un resultado de la estmina y el involucramiento de los adultos
(maestros y familiares de los nios) en las escuelas78. No son las tcnicas, sino
ante todo los seres humanos los que pueden potenciar la educacin.
Debe tenerse presente, en general, que estas salidas que se efectan en lo
educativo para ir ms all de la srdida estructura de la marginacin y del
burocratismo no son sino preparatorias de un cambio en la mentalidad de las
gentes. Difcilmente las puras acciones educacionales pueden modificar, ellas
solas, la realidad. Pero anticipan el mundo nuevo que un potente movimiento
social y poltico puede establecer (siempre que sea liberador.) Mientras ello no
acontezca, estos intentos en lo educativo se encuentran sujetos o a ser aniquilados
por la realidad circundante, o a ser asumidos y desnaturalizados por ella.
D) Del movimiento de educacin popular

El creciente desencanto de las masas con los sistemas formales de educacin
est propiciando en algunos lugares la aparicin de un movimiento denominado
de Educacin Popular, que busca que el pueblo se eduque al margen de las
143
instituciones oficiales. En las comunidades de vecinos, en los pueblos rurales,

en los gremios se organizan reuniones informales, talleres de interaprendizaje,
sesiones de discusin, trasferencia de aspectos tcnico-productivos, toma de
conciencia de la situacin grupal y de sus derechos, etc. Con basamento en
las teoras de Paulo Freyre e Ivan Illich se busca una educacin gestionada
por las propias gentes, fuera de los muros de las escuelas, pero con un sentido
hondamente presencial y de enlace humano.
El movimiento es interesante, porque l pudiera ser ese fermento creador de
los grupos que estn marginados, s, pero que no se han perdido a s mismos y
que, por el contrario, se hallan intensamente afirmados en la intencin de elevar
lo propio, de afinarlo y expandirlo. En el movimiento figuran educadores de
profunda conviccin, mas no puede dejar de mencionarse la presencia de
activistas de extrema izquierda cuyo inters mayor es el poltico-partidista. Y
tal vez como contrabalance existe tambin un movimiento de Educacin Popular
de orientacin catlica.
Oscar Castillo R., un propugnador politizado de la educacin popular ha escrito:
Ante la incapacidad de las clases dominantes para forjar el pas como nacin en
todos sus niveles socioeconmicos, corresponde a las clases populares asumir ese
proyecto79. Y puntualiza: La Educacin Popular sera una especie de contracultura
que deberan desarrollar los distintos sectores y clases oprimidas preparndose
para la captura del poder80. Por su lado, Francisco Prez Garca, forjado en la
teologa catlica, ha dicho: La educacin popular le aporta a la persona una serie
de conocimientos para que pueda entender la realidad en que vive y sus factores,
para que se convierta en sujeto histrico de su propia transformacin, y como
crtico, a fin de que pueda encaminar su pensamiento a la concepcin de un modelo
de sociedad ms acorde con sus creencias ... Difcil lograr metas evanglicas en
una sociedad injusta81.
En una presentacin equilibrada de lo que es y debe ser el movimiento de Educacin Popular, Alfredo Rodrguez Torres ha escrito, en lo que respecta al Per:
Ha actuado [la Educacin Popular] espontneamente dentro del Estado
(alfabetizacin, promocin de la salud, promocin agraria), dentro de la Iglesia y
dentro de instituciones privadas. Dentro de planes de un partido y sin planes ...
Con una o dos excepciones no se conocen experiencias de Educacin Popular
dentro del aparato escolar formal del Estado ... [tampoco] es asumida como lnea
de trabajo por el conjunto del movimiento magisterial ... La gran dificultad que hoy
afronta la Educacin Popular no es, creo, la indefinicin terica ... sino su
dependencia administrativa de las instituciones privadas que financian estas
experiencias. No es posible promover la Educacin Popular si su institucionalizacin
no se liga a las propias organizaciones del pueblo82.
144
Cabe anotar aqu que la Reforma Educativa Peruana de 1972 prevea dentro de
ella la modalidad de Extensin Educativa con el fin de brindar todo apoyo a los
movimientos de las comunidades para educarse autogestionariamente. Entonces
no se haba acuado la frase Educacin Popular. Pero esos intentos a los que se
quera apuntalar no eran otra cosa que formas de dicha educacin.
Csar Picn Espinoza, egresado de La Cantuta, gran autoridad en materia de
educacin de adultos, nos dice: No hay una percepcin unvoca de la Educacin
Popular... Se viene caracterizando cada vez ms ntidamente y en su forma
comprometida , como una educacin poltica que es una alternativa de desarrollo
educativo de las clases populares... [Por otro lado], es un vehculo de trasmisin,
recreacin y creacin de nuevas expresiones culturales del pueblo; o un conjunto
de acciones educativas que, a partir de la oferta convencional del Estado o sin
contar con ella, son legitimadas por el pueblo a travs de una prctica social, que
conforma la fisonoma nuclear del proyecto de desarrollo educativo de las clases
populares, dentro de la pluralidad de visiones ideolgicas que ellas asumen83.
Algunos autores no alcanzan a aprehender el sentido de esta Educacin Popular.
Wolfgang Schulenberg manifiesta: Se ha hecho costumbre en la educacin de
adultos designar con el trmino de vulgarizacin o popularizacin los intentos
poco satisfactorios de hacer accesibles a un vasto pblico complicadas conexiones
cientficas, recurriendo a burdas simplificaciones deformantes... En ellos, la
ciencia, fra y espinosa, queda confinada fuera de la educacin del pueblo y es
reemplazada por formas de pensamiento y contenidos de una llamada educacin
popular... La concepcin de la educacin popular, como un mundo espiritual
autnomo y totalmente independiente de la ciencia, es, en el fondo, una regresin
... La exigencia de un estilo de presentacin popular en la educacin de adultos
es muchsimo ms importante y debe diferenciarse rigurosamente de la
concepcin de popularidad hasta aqu tratada84. Resulta palmario que se
confunde aqu la Educacin Popular propiamente dicha con una burda
popularizacin de la educacin, y con la necesidad indudable de un estilo de
presentacin popular de la educacin. En efecto, la burda popularizacin de la
educacin existe y es algo despreciable, pues usualmente se constituye en centros
de adoctrinamiento, en los que se inculca a los participantes a repetir fanticamente
slogans y pensamientos propios de un determinado grupo. Por otra parte, tambin
es cierto que se requiere forjar un estilo de presentacin popular de la educacin
para que se difunda en el ms vasto nmero posible de personas. Pero nada de
esto es la Educacin Popular, la cual representa los esfuerzos de las gentes por
educarse mutuamente. Adems, en las palabras de Schulenberg se quiere reducir
la Educacin Popular a la sola educacin de adultos.
145
E) El cuarto mundo
Ciertos pases tienen, adems, un cuarto mundo: el de los aborgenes que viven
en las regiones amaznica, o bien rtica, o en las florestas y planicies africanas,
en organizaciones tribales, dentro de culturas muy sencillas desde nuestro punto
de vista. Hasta ellos queremos llegar con los tentculos de nuestros sistemas
educativos. So capa de que debemos incorporarlos a la civilizacin, erigimos
escuelas y les enviamos profesores para que conozcan las excelencias de la
lectura, la escritura, el clculo, la historia, la geografa, etc. Realmente
potenciamos su cultura? O realmente la estamos destruyendo?
El sistema econmico extractivo se ha montado en la Amazona y en el rtico
desde el siglo pasado y ha desembocado por lo regular en genocidio, sea directo,
sea indirecto. Adolfo Pons et als nos dicen que despus de las guerras de la
Independencia, los nativos, atropellados de nuevo por los colonos, y no gozando
ya del amparo de los religiosos, huyeron y se refugiaron en la montaa, donde
hoy viven85. Este es el tema trgico que en el Per abord la novela El Mundo
es Ancho y Ajeno de Ciro Alegra, aunque all los desalojados eran los
descendientes del Imperio Incaico. Ms recientemente hemos ledo horrorizados
las palabras de un representante del Ministerio Pblico en el Per: Los aguarunas
pretenden mantener sus costumbres y recuperar sus tierras. Hay que poner
mano dura sobre ellos. Nuestra civilizacin, as, ha llegado a las tribus para
desplazarlas, arrinconarlas y desmembrarlas. Y los sistemas educativos (salvo
raras excepciones) han advenido para completar la disolucin.
El nio chayahuita escribe George Hart recibe muy poca instruccin explcita en las costumbres de su pueblo. La mayora de las habilidades, artesanas y
tareas cotidianas las aprende observando a sus padres o trabajando con ellos.
En el rea de los conceptos morales, la instruccin personal y el ejemplo de los
padres es la va normal de comunicacin. Para referirse a este tipo de instruccin
no se usa la palabra achinenterin = ensear, que describe la enseanza que
se recibe en la escuela. Ms bien se usa la palabra especial penenterin que
tiene el significado de consejo. Este consejo define lo que se debe hacer, lo
que es correcto o incorrecto, y lo que debe hacer un buen chayahuita. Mucho de
este consejo se da en privado, pero hay ciertas ocasiones en que se siente la
necesidad de reiterarlo en pblico y estas ocasiones pblicas son una parte muy
importante en la vida chayahuita (por ejemplo, los ritos de pubertad)86.
La mayora de las escuelas de la selva, calcadas sobre las regulares del sistema,
separan a los nios y jvenes de las tradiciones del grupo, quiebran las viejas
jerarquas y lealtades, sumen en el olvido los ritos, desconectan a los educandos
del entorno natural y de las destrezas para vivir en l. En pocas palabras, terminan
146
con el modo de ser y de vivir, con la cultura de esos grupos humanos, y, sin ella,
que es el fundamento de su existencia, sus miembros quedan como astillas en
las corrientes de la historia. La integracin de estos seres a la civilizacin
consiste esencialmente en su peonizacin87. Es esto educar? Es esto un proceso
de culturacin, socializacin y hominizacin? No es ms bien aculturar, hacer
trizas la socializacin y la hominizacin? No equivale a decir: t que vives de
modo simple, pero autnomo, ven, enajena tu existencia y convirtete en el pen
ms nfimo de nuestro sistema?
En el Primer Seminario sobre Formacin Magisterial, realizado en Lima, Per,
del 9 al 13 de setiembre de 1991, el maestro Moiss Rengifo habl
descarnadamente sobre estas escuelas en la selva y habl sobre ellas, como
dijo, no con teoras, sino con los hechos reales. El hombre occidental manifest
(cito de memoria) ha llegado a la selva para romper la forma de vida y la
armona de los nativos con la naturaleza. Una de las vas para esta imposicin
ha sido la escuela. sta sirvi para que los aborgenes olvidaran su sistema de
vida y por eso ha sido destructivo. El hombre occidental estuvo y est
desconectado del bosque. ste no le interesa sino como objeto econmico. De
esto sigue la explotacin y extraccin de sus riquezas, el apoderamiento de sus
tierras y de los mbitos de vida nativa; y se aade la agresin a la ecologa. En
sus escuelas y sus currculos las ms de las veces la selva no aparece. La
escuela niega la selva, niega los valores del hombre autctono. Ms an, instila
el desprecio por lo propio. Colocada en el centro de los poblados, inicia la
urbanizacin de la gente y el abandono de sus chacras. Por eso hay pueblos que
no quieren la escuela. Qu son los currculos? Plagados de contenidos de
carcter cognoscitivo, privilegian el saber y no el actuar ni la actitud propia ante
el mundo que los rodea. No hemos logrado corresponder a las caractersticas de
esos nios y de esos pueblos. No hemos formado, por otra parte, a los maestros
que se necesitan en esa realidad. Con maestros de marco citadino, en aulas
cerradas, con libros extraos y con conceptos ajenos vamos lentamente
enajenando a los alumnos. Los resultados estn a la vista. Los que hicieron la
primaria trabajan en labores menores de los blancos. Los pocos que lograron la
secundaria estn tendidos en las hamacas, sin trabajar (se sienten superiores?);
o bien emigran y desaparecen.
Si construir currculos para las nuevas generaciones del tercer mundo es ya
problema delicado, puede calcularse cunto ms difcil y comprometedor ser la
construccin de currculos para las nuevas generaciones del cuarto mundo.
Incluso cabe la duda de si conviene emprender tal tarea, de si el slo proponrselo
no resulta atentatorio de su modo de vida. En todo caso, sin embargo, el problema
de fondo es el mismo: un verdadero currculo debe responder al propsito ltimo
147
de toda educacin que es hominizar, socializar, culturar. Un currculo que vaya

contra todo esto no ser educativo, sino deseducativo y, a la larga, mortal para el
grupo humano.
En este sentido, constituye un buen ejemplo la educacin brindada en el Canad
a la tribu de los Cree, en las heladas regiones del norte. El currculo ha considerado
las ceremonias propias de la tribu y las prcticas de caza y de pesca, as como
las labores artesanales de su tradicin. Se proporcionan a la vez algunos contenidos
occidentales. Esto constituye un buen ejemplo de lo que ha venido llamndose
en Europa educacin intercultural, la cual est aplicndose a los hijos de los
inmigrantes. Tal educacin intercultural, como se comprende, es ms difcil
efectuarla con los pueblos de vida ms sencilla (los del cuarto mundo). Al respecto,
Cecilia Garca escribe: Seguimos las palabras de Habermas: la comunicacin
intercultural debe ser sin dominacin88.
Si podemos resumir cuanto se ha expuesto hasta aqu, la conclusin fluye
tersamente: En materia educativa seguimos viviendo en nuestros pases sin mirar
a las grandes mayoras. Ellas parecen no existir para nosotros. Hemos heredado
la mentalidad de que esta Latinoamrica es terra vacua. Nuestros sistemas
educacionales y nuestros currculos ignoran a la inmensa poblacin marginada y
empobrecida. Tenemos que arrancarnos estos ojos ciegos y hacer currculos
que partan de nuestra trgica realidad social, que respeten las culturas existentes
y/o que den la cultura a quienes estn privados de ella. Los oficios y las
manualidades son plidos sucedneos, si no van precedidos por la fuerte
conciencia que las gentes tengan de su valor y si no alcanzan el respeto que
merece su modo de ser, esto es, su cultura. Educar es formar hombres, no
peones o mano de obra barata.
Notas
1. Lewis Mumford, The Myth of the Machine, New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1966, p. 85.
2. Donald Johanson y Maitland Edey, Lucy: the Beginnings of Humankind, New York: Warner
Books, 1982, p. 329. Sus descubrimientos en el tringulo de Afar (Abisinia) llevaron la antigedad
del hombre a 3 millones de aos. A esto hay que aadir los ulteriores hallazgos de los esposos
Leakey y de su hijo, que elevaron la cifra a 4 millones de aos.
3. D. Hymes, On Communicative Competence, en J. Pride y Janet Holmes (comps.), Sociolinguistics,
Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979, p. 275.
4. Mortimer J. Adler, Cmo leer un Libro. El gran humanista estadounidense presenta en esta obra
una lcida visin de lo que es la lectura y de su lamentable abandono en las escuelas y universidades
de su pas, por completo aplicable a Amrica Latina. Corroborando lo manifestado por Adler,
148
hace poco las autoridades educacionales de Estados Unidos difundieron una noticia impactante.
La inslita noticia ha escrito Uslar Pietri informaba escuetamente que la mitad de la poblacin
de los Estados Unidos estaba compuesta de analfabetas funcionales. Arturo Uslar Pietri, El
analfabetismo funcional, en el diario El Nacional, de Caracas, del 26 de septiembre de 1993.
5. Mortimer Adler, ibid., p. 69.
6. Aristteles, Nicomachean Ethics, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd.,
1945, Libro II, vi, 12, p. 94.
7. Charlotte Bhler, El Desarrollo Psicolgico del Nio, Buenos Aires: Losada S.A., 1958, pp. 30-31.
8. No deben confundirse el barrio marginal de la ciudad y asimismo la minora tnica segregada
existente dentro de un grupo social ms avanzado con la comunidad rural pobre que, a veces, no
obstante su pobreza, mantiene ncleos familiares slidos, donde los nios al menos en los
primeros aos encuentran un ambiente clido y positivo que los apoya en su desenvolvimiento,
intelectual y squico. De este modo, en una comunidad rural es ms fcil hallar familias bien
constituidas que en ciertas agrupaciones urbanas, donde las familias tienden a disgregarse. Un
artculo recientemente publicado por el doctor Geber, psiclogo del equipo de Kampala (Uganda),
revela hechos asombrosos: la mayor parte de los nios negros acusan, en un ao y dos aos, una
superioridad abrumadora sobre los nios europeos, tanto por la evolucin de la tonicidad y de la
motricidad manual, como desde el punto de vista del lenguaje y de las reacciones sociales. El 93%
de los nios negros tiene un cociente de inteligencia superior a 100 a la edad de un ao, y todava
el 80% a la edad de dos aos. Luego, a la edad de tres aos se pierde su avance y tienen tendencia
a ser ligeramente inferiores a los nios blancos. El profesor Senecal, del equipo de Dakar, ha
comprobado a su vez los mismos hechos, an no publicados, y ha propuesto las mismas
explicaciones, a saber, el ntimo contacto del joven africano con su madre. Ren Zazzo, Del
nacimiento a los tres aos, en la Revista Educacin, Ao II, N 5, Lima: Ministerio de Educacin,
1971, p. 88. Sobre este mismo asunto, cf. ms adelante la nota 27.
9. Ernest Hilgard, Introduction to Psychology, 3rd. ed., New York: Harcourt, Brace & World Inc.,
1962, p. 74, 1 columna.
11. W. Sluckin, Early experience, en: Brian M. Foss (comp.), New Horizons in Psychology,
Harmondsworth (England): Penguin Books, 1967, p. 232.
12. Ernesto Pollit, Desnutricin, Pobreza e Inteligencia, Lima: Retablo de Papel (INIDE), 1974, p. 11.
13. Humberto Rotondo et al, Personalidad bsica, dilemas y vida de familia de un grupo de mestizos,
en Revista de Psicologa, Tomo II, Ns 1 y 2, Lima: Sociedad Peruana de Psicologa, pp. 3-60.
14. Este problema es muy visible en los pases capitalistas. Pero igualmente se verificaba en los
pases comunistas. Refirindose a estos ltimos, el socilogo hngaro Zsuzsa Ferge escribi:
Tampoco se ha resuelto el problema en estos pases. La carrera escolar de los nios, es decir, sus
resultados escolares y sus proyectos de proseguir sus estudios siguen hallndose en buena
medida socialmente determinados. Incluso el mantenimiento de lo hasta ahora logrado exige un
constante esfuerzo. El artculo de Ferge se llama Las dos caras de la Educacin, en la Revista
Perspectivas Vol. VI, N 1, Madrid: Santillana y UNESCO, 1976, p. 25.
15. E. Pollit, ob. cit., p. 110.
16. Reynaldo Alarcn, Relacin entre la inteligencia y el estado socio-econmico de los nios, en
la Revista Educacin, N 22, Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1959, p. 52.
149

17. Marta Llanos, El Funcionamiento Mental de los Nios en las Zonas marginales, tesis para optar el grado
de Bachiller en Psicologa, en la Pontificia Universidad Catlica del Per (mimeografiada), Lima, 1970.
18. Ibid., p. 51.
19. Ibid., p. 52.
20. Ibid., P. 53.
21. Ibid., P. 54.
22. Ibid., p. 52.
23. En una nota a pie de pgina Pollit nos dice: Los dos sndromes clnicos ms se-veros en la
desnutricion calricoprotenica son kwashiorkor y marasmo nutricional. El primero se caracteriza
por el alargamiento del hgado, edema, dermatosis y lesiones en la mucosa bucal. Este sndrome
es el resultado de una dieta deficiente en protenas. El marasmo nutricional est caracterizado por
la prdida extrema del tejido adiposo, retardo en el crecimiento, apata e irritabilidad. Su origen
est en una dieta deficiente en caloras y protenas, ob. cit., p. 11. En otros pasajes escribe que
la mayora de los estudios sobre kwashiorkor sugiere una significativa rehabilitacin en el
funcionamiento mental (p. 137), y que, en cambio, el marasmo, que se desarrolla gradualmente
tal vez desde el nacimiento (p.141), posee efectos en lo sicolgico e intelectual
preponderantemente no reversibles (p.135). Pollit menciona a D. S. Mc Laren, quien hall en
Jordania que el marasmo se vincula con el destete precoz, e indica que en los estudios peruanos
hubo, en los casos de marasmo, alimentacin materna de slo 2 meses en promedio, mientras en
los casos de kwashiorkor el promedio fue de 7.8 meses (p.157).
24. E. Pollit, ob. cit., p. 15.
25. Zazzo, en el artculo suyo ya citado, escribe: La primera infancia del hombre es la ms pobre,
la ms desvalida de todas las infancias animales ... La ineficacia de sus primeras reacciones ...
exige, para que el nio sobreviva, los cuidados constantes del adulto ... H. Wallon y A. Gesell
tienen, por consiguiente, razn al decir que el carcter social del hombre no es una adquisicin
tarda, debida a contingencias exteriores, o como ltimo aporte de un estadio primitivo anterior.
Este carcter social esta inscrito en la herencia, en su exigencia de vida. El ser humano es social
genticamente (nfasis del autor). Rene Zazzo, art. cit., p. 79.
26. Con ocasin de haberse proclamado 1979 como Ao Internacional del Nio se han incrementado
en todas partes las normativas para su proteccin, pero sobre todo se han detectado las horrendas
situaciones de abandono, violencia, prostitucin, y asesinato a que son sometidos en muchos
pases, sin exceptuar a los desarrollados.
27. Reiteramos que la pobre relacin social y los consecuentes retardos ocurren por lo general en
los grupos sujetos a marginacin, la cual determina que las familias tiendan a disgregarse: As
ocurre en los barrios marginales de las ciudades y en las minoras tnicas segregadas en medio
de grupos sociales socio-econmicamente avanzados. En contraste con esto, es comn que
comunidades rurales pobres muestren gran cohesin y familias bien constituidas, donde el
nio vive en un medio favorable a su desarrollo. As, por ejemplo, los programas no
escolarizados de Educacin Inicial que se realizaron en las comunidades campesinas de Puno
(Per) han puesto de manifiesto ese fuerte entorno comunitario, mostrando que, en la
estimulacin de los nios pequeos, los mtodos de Ypsilanti que se aplicaron que son muy
estructurados (en el sentido de seguir pautas muy ordenadas y cuasi rgidas) no eran
necesarios. Los mtodos tan estructurados resultan, en cambio, ms tiles con los nios de
los grupos sujetos a marginacin, tal como se han descrito arriba, pues en ellos se produce
150
acentuada disgregacin en las familias, que se refleja en disgregacin mental e impulsividad.
Aparentemente en los barrios marginales de las ciudades y en las minoras tnicas segregadas
que viven en medio de grupos humanos avanzados socio-econmicamente los efectos
negativos se instalan en los nios a travs de dos vas: a) la escasa estimulacin, que causa
retardos, a veces irreversibles; y b) la sensacin de inferioridad, determinante de frustracin y
resentimiento. En ciertas comunidades rurales estas dos vas desalentadoras no existen y la
relacin social entre el nio y los dems resulta rica y afirmativa. Al respecto el siquiatra negro A.
F Poussaint ha escrito que aunque el efecto del racismo sobre el desarrollo del concepto de s
mismo no puede ser se hereda, sino que llega a las nuevas generaciones a travs de la educacin.
41. As ocurri, por ejemplo, con la escritura cretense por largos aos incomprensible.
42. El caso de la escritura etrusca. Tambin el de la escritura andina (escritura pallariforme), recin
ahora vislumbrada gracias a los estudios pioneros de Victoria de la Jara, a quien precedi un
trabajo liminar de Rafel Larco Hoyle. Cf. Victoria de la Jara, Vers le dchiffrement des critures
anciennes du Perou en la Revista Science Progress, La Nature, No. 3387, Paris: Dunod Editeur,
Juillet 1967, pp. 241-247.
43. Simn Rodrguez, Inventamos o Erramos, Caracas: Monte vila Editores, 1988, p.90
44. Leopoldo Chiappo, La Cultura y las Sociedades en emergencia, en la Revista Educacin Ao II,
N 8, Lima: Ministerio de Educacin, diciembre de 1971, p. 13. 2 columna.
45. Idem.
46. Aristteles, Politics, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1944, 1254
b, 22-28, p. 22.
47. Ibid., 1256 b, 24-27, p. 36.
48. Mara Ribara de Tuesta, Transculturacin y valoracin del hombre aborigen, en la Revista Cuadernos
Latinoamericanos, N 6, Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ), 1991, p. 42. El
texto est tomado de Jos de Acosta, Predicacin del Santo Evangelio en Indias. Acosta concluye
diciendo: Yo, ciertamente, hace tiempo que estoy convencido de que la escasez de miel espiritual en
las Indias se debe a vicio de los operarios, no a esterilidad de la tierra. (art. cit., p. 43).
49. Ibid., p. 34, nota 1. El texto citado es de Francisco Lpez de Gomara.
50. Ibid., pp. 35-36, nota 4. El texto citado es de Juan de Matienzo.
51. Carmen L. Bohrquez, Sntesis del Proceso Histrico de Conquista y Colonizacin de Nueva
Granada, en el citado nmero de la Revista Cuadernos Latino-americanos, p. 25.
52. Desde Bartolom de las Casas, pasando por Polo de Ondegardo, Hernando Santilln y Jos de
Acosta. En Mxico, Fray Pedro de Gante escribi al emperador Carlos V. Fueron descubiertos
para darles salvacin... Son vasallos de Vuestra Majestad, costaron la Sangre de Cristo y les han
tomado sus haciendas... Razn ser de que Vuestra Majestad se duela de ellos; y pues son por
otros injustamente desposedos de sus tierras, bueno es que demos la vida por sus almas, Unin
Amigos de las Misiones, N 36, Caracas: PRODEIN, octubre de 1994, p. 2.
53. Recurdese la obra de los jesuitas en el Paraguay.
54. Citado por Alfonso Pons et als., Los Motilones, en la Revista de la Universidad del Zulia,
Segunda Epoca, N 18, Maracaibo: Direccin de Cultura de LUZ, abril, mayo y junio de 1962, p. 87.
55. Las palabras Arnold Toynbee son terminantes: Los colonizadores protestantes ingleses en el
Nuevo Mundo exterminaron a los indios de Norteamrica, como a los bisontes. A Study of
151

History, Vol I, London: Oxford University Press, 1939, p 212. Y ms adelante: Los sufrimientos
y los daos que implic el exterminio de la mayora de las tribus de pieles rojas y el apoderamiento
de gran parte del territorio sobre los que ellos acostumbraban a medrar son duros hechos que
ninguna cifra puede paliar. Ibid, Vol II, p. 277, nota 2.
56. Baqujano y Carrillo, Elogio al Virrey Juregui, transcrito por Leopoldo Chiappo, loc. cit., p.14,
1 columna.
57. Citado por Leopoldo Zea, Discurso desde la Marginacin y la Barbarie, Barcelona (Espaa):
Anthropos, 1988, p. 145.
58. El avance de Carlomagno al otro lado de Rhin, con el inevitable derramamiento de sangre, difiri
ciertamente de la expansin del cristianismo en la Germania
61. Manuel Rojas Bolaos, Costa Rica: Una sociedad en transicin, en la Revista Nueva Sociedad,
N 119, Caracas: Fundacin Friedrich Ebert, mayo-junio de 1992, p. 69.
62. Ignacio Martn-Baro, s.j, Psicodiagnstico de Amrica Latina, San Salvador: U.C.A, 1972, p.112.
63. Susan George, La trampa de la deuda, Madrid: REPALA, 1990, p. 168.
64. Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial 1991, Washington D.C.: Banco Mundial,
1991, pp. 20, 22, 145, 207 y passim.
65. UNICEF, Los nios de las Amricas, resumen publicado en el diario Panorama de Maracaibo,
sbado 30 de enero de 1993, p. IV-6.
66. Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la ya citada obra Curriculum, Vol. I, de la Universidad
Nacional Abierta, p. 50.
67. Entrevista a Majid Rahnema, Tercer Mundo: Una enseanza inadaptada, en la revista Educacin,
Ao IV, N 10, Lima: Ministerio de Educacin, primer trimestre de 1973, p. 68, 1 columna.
68. Jos Mara Arguedas, Doctorkunaman Qayay / Llamado a los Doctores, texto bilinge quechuacastellano, publicado en el diario El Comercio, seccin Dominical, Lima, 3 de julio de 1966. Se
citan slo fragmentos. En sentido anlogo se pronuncia Buarque, ex-Rector de la Universidad
de Brasilia: A partir de sus formaciones universitarias en los pases metropolitanos, los
doctores regresan con un marcado desprecio hacia las culturas locales en las cuales fueron
criados las cuales deberan servir. Cristovam Buarque, Navegando sobre los cambios: la
Educacin en la Universidad Brasilera, en la revista Educacin Superior y Sociedad, Vol. I, N
2, Caracas: UNESCO/CRESALC, junio a diciembre 1990, p. 39, 2 columna. La impetracin de
Arguedas engloba a los formados en el exterior, pero principalmente se dirige a quienes llegan
a las Universidades citadinas y se olvidan del pueblo de donde procedieron.
69. En Estados Unidos, que lucha contra la drogadiccin, se permite, sin embargo, bajo la
permisividad extrema de la libertad de expresin, que se publiquen revistas que hacen abierta
propaganda por las drogas. Una de ellas trajo un editorial escrito por un tal William Burrouhgs
que expresa muy bien y propaga el trgico slogan que atrae a los adolescentes. Dice, por
ejemplo: La mayor parte de los infortunios de este mundo ha sido causado por gentes que no
pueden preocuparse de sus propios asuntos y se meten en los de los dems... Defendemos el
M.O.B (My own business, en ingls) (el que cada uno se preocupe de sus propios asuntos)...
Si eliminamos el virus de la rectitud, lograremos manejar nuestras cosas a la plena luz del da.
Ya hay diarios en Latinoamrica que publican avisos de prostitutas y homosexuales. Parece
que el M.O.B. va ganando terreno.
152
70. Monseor Ovidio Prez Morales, Voz y Tiempo 11 (1983-1990), Coro (Venezuela): Ediciones
Dioc, 1991, pp. 15-16.
71. Walter Pealoza, cf. la ya citada obra La Cantuta, Una Experiencia en Educacin. All se presenta
las novedades que introdujo La Cantuta en la formacin de todos los maestros desde 1951 y es,
a la vez, un anlisis de su repercusin en el trabajo de las universidades.
72. Conferencia de prensa: La Misin de la UNESCO: Reforma y Concientizacin, en la revista
Educacin, Ao II, N 6, Lima: Ministerio de Educacin, 1971, p. 74, 1 y 2 columnas. Cf.
asimismo Informe General de la Reforma Educativa, Ley General de Educacin N 19326, y
Emilio Barrantes, Crnica de una Reforma, Lima: INPET y Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, 1990, texto importantsimo sobre la Reforma Educativa de 1972.
73. Habla la Dra. Hamm-Brcher, en el diario El Observador, de Lima, 7 de abril de 1982, p. VII.
74. Historia de una comunidad que se resiste al cambio, en el diario Expreso, Suplemento Expreso en
el agro, de Lima, 1 de diciembre de 1988, p. 14.
75. Universidad Sur del Lago: Estudio de Factibilidad, 3 vols., Maracaibo: FESDESUL, 1982
(mimeografiados).
76. Pedro Haurou y Ethel Stavisky de Haurou, Proyecto para la formacin de educadores
especializados en centros de asistencia socio-juridica (EDECAS), Maracaibo, 1982
(mimeografiado).
77. Jos Rafael Marrero, La Escuela Activa: Un modelo para la conduccin de la Educacin Bsica
en Venezuela y su aplicacin en el Estado Bolvar, Ciudad Bolivar: Gobernacin del Estado, 1991
(mimeografiado), passim.
78. Antonio Luis Crdenas, Programa para el mejoramiento de la Educacin Pre-escolar y Bsica
del Estado Mrida, Mrida, Gobernacin del Estado, 1993 (mimeografiado), passim.
79. Oscar Castillo, Trabajadores y Escolaridad, en la revista Autoeducacin, Ao III, N 8, Lima:
Centro de Informacin, Estudios y Documentacin (CIED), octubre de 1983-enero de 1984, p. 14.
80. Loc. cit., p. 11.
81. Francisco Prez Garca ha escrito otros trabajos importantes que no hemos podido ubicar.
82. Alfredo Rodrguez Torres, Educacin Popular en el Per, en la citada revista Autoeducacin, N
8, p. 47, 3 columna.
83. Csar Picn, Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina, en la citada revista
Autoeducacin. N 8, 2 -3 columnas.
84. Wolfgang Schulenberg, Ciencia y Educacin Popular, en la revista Autoeducacin, Ao III, N 7,
seccin Maestra Cita, Lima: CIED, julio-septiembre de 1983, p. 16.
85. Adolfo Pons et al., loc. cit., p. 89.
86. George Hart, loc. cit., p. 13.
87. Andr Marcel DAns, Influencia de la escuela sobre las migraciones: un caso machiguenga, en
la citada revista Educacin, N 13, p. 24, 2 columna.
88. Cecilia Garca, Educacin intercultural, Suplemento N 186, en la revista Caritas, N 331,
Madrid: Caritas Espaola, julio a agosto de 1993, p. 25, 2 columna.
153
C A P T U L O III
EXCURSUS: EL CURRCULO EN CUANTO CAMPO

OBJETIVO Y OTRAS PRECISIONES
156
Los captulos precedentes nos han permitido (aunque en orden inverso): l Darnos
cuenta de lo que es la educacin y de su complejidad como proceso de hominizacin,
socializacin y culturacin. 2 Conocer dnde se ubica el currculo en la accin
educativa: en cuanto provisin de experiencias y procesos que los educandos han
de vivir, el currculo es el primer intento de plasmacin de una concepcin de la
educacin en la realidad, y conforma por ende el primer nivel de la Tecnologa
Educativa. De ambos captulos se desprende que si el currculo, es decir, la previsin
de experiencias y procesos para los educandos, ha de responder a lo que es la
educacin, deber contener experiencias y procesos que se vinculen con la
hominizacin, la socializacin y la culturacin. Tal currculo, as en plena
correspondencia con la educacin aceptada sta en su complejidad, es el que
llamamos integral.
Pero antes de ingresar al estudio de este currculo integral, hemos de examinar
en general ese primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es el de la organizacin
del currculo.
1. TRES MOMENTOS EN LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO

Cuando de organizar un currculo se trata, ha de distinguirse entre: a) su estructura;
b) su construccin o elaboracin; y c) la programacin para su ejecucin. Son tres
momentos distintos, que no deben ser confundidos, y que poseen tcnicas diferentes.
La estructura del currculo es el conjunto de partes y elementos que todo currculo
debe poseer, si es que va a ser realmente educativo, vale decir, integral. Es un
esquema formal de todas las posibilidades que un currculo integral puede ostentar,
y dentro de las cuales un currculo concreto puede ser conformado en la realidad
La construccin o elaboracin del currculo es el proceso de seleccin concreta
de las experiencias y procesos que resulten convenientes para llevar a la realidad la
concepcin de la educacin. Es el acto de creacin misma de un currculo dentro
de algunas de las posibilidades que la visualizacin de la estructura curricular nos
ha brindado en el anlisis precedente.
La programacin para la ejecucin del currculo comprende aquellas medidas
que tomamos para que el currculo construdo se lleve a la prctica. Aqu hay
diversas decisiones que tomar, tales como el modo en que los componentes
curriculares han de llegar a los estudiantes; la manera cmo el currculo har uso
del tiempo disponible; la distribucin de los componentes curriculares (por ejemplo,
las asignaturas) entre los profesores, para que las organicen y las implementen; el
nmero de secciones; el nmero de alumnos por seccin; el nmero de horas que
se asignar a cada profesor, etc.
157
Con respecto a la primera cuestin mencionada dentro de la programacin para

la ejecucin de un currculo cmo llevar el currculo al estudiantado, diremos
aqu dos palabras por su importancia para nuestro propsito. Existen hoy tres grandes
canales: i) el presencial; ii) a distancia; y iii) el computerizado.
PRIMER MOMENTO
Anlisis de su estructura
ORGANIZACIN
DEL
CURRCULO
SEGUNDO MOMENTO
Su construccin o elaboracin
TERCER MOMENTO
Programacin para su ejecucin
CANALES
Presencial/ A distancia/ Computerizado
1 En el canal presencial resulta decisiva la distribucin de los alumnos en

secciones o grupos para los efectos de reunirse con los profesores y llevar a cabo
el proceso educativo conjuntamente. Es sistema que tiene vigencia desde mucho
tiempo atrs y el que impera en amplsimo nmero de instituciones universitarias (y
en los niveles previos a la Educacin Superior). La carga de labor de los alumnos
para cada trmino acadmico (trimestral, semestral, o anual) se halla prescrita en
el currculo construido, el cual indica las materias para cada trmino, incluyendo las
electivas, si el currculo es flexible. Los alumnos deben concluir los estudios dentro
de los lmites del trmino acadmico existente en cada institucin. Esto es lo que
podramos denominar el canal presencial clsico.
ltimamente se han presentado variantes en este canal presencial. Una de
ellas es la de evaluacin al propio ritmo, la cual permite que los alumnos se sometan
a evaluacin, escogiendo libremente entre determinadas fechas que, sin embargo,
son fijas y que se distribuyen siempre dentro del trmino acadmico vigente. Este
sistema posee la finalidad seria y especfica de facilitarle a los estudiantes la
posibilidad de ser evaluados cuando se encuentren preparados para ello1.
Y hay otra variante, tenue en cuanto a la presencialidad, tan tenue que linda ya
con el canal a distancia: es el llamado sistema de instruccin personalizado (SIP
en castellano; PSI en sus siglas inglesas) y que ms adecuadamente debiera
denominarse aprendizaje al propio ritmo. En l, los alumnos tal vez tengan que
asistir a algunas clases y/o demostraciones, mas principalmente estudian por su
cuenta, acuden a sus profesores para efectuar ciertas aclaraciones, se someten a
las evaluaciones prescritas cuando estiman hallarse preparados para ello (existe
una oficina dedicada a hacer las evaluaciones), y pueden concluir con una materia
158
en el tiempo deseado de un semestre, o bien tomar una fraccin ms de semestre,

u otro semestre completo adicional, o ms semestres. En estas circunstancias se
comprende que la periodizacin en semestres casi pierde su sentido y que representa
ms que nada un ideal por alcanzar. Por su lado, las clases presenciales
prcticamente se reducen al mnimo y los profesores, a ms de absolver las consultas
de los estudiantes, deben preocuparse de mejorar los textos que se entregan a cada
alumno, pues stos son el eje de su aprendizaje.
Se echa de ver que este sistema presenta rasgos caractersticos: i) aunque la
institucin puede tener edificios, aulas de clase, laboratorios y cubculos para los
docentes, y existen ciertas clases y prcticas con los profesores, los alumnos estudian
en lo fundamental por s mismos, como en una Universidad Abierta; ii) los alumnos
pueden tomar mucho ms tiempo del debido en aprobar todas sus materias, lo cual
torna el sistema de la institucin en muy costoso2; iii) no todos los alumnos ciertamente
se encuentran preparados para este tipo de estudio personal y para asumir, as, la
responsabilidad de su preparacin3.
El aprendizaje al propio ritmo se viene aplicando en algunas instituciones del
Brasil y en el Ncleo del Litoral de la Universidad Simn Bolvar, en Venezuela4.
2 El sistema de educacin a distancia lo dirige la institucin de enseanza a
alumnos que se encuentran dispersos en una regin o por todo el pas. No hay
clases presenciales. Los profesores estn en la sede esencialmente para preparar
los textos, casetes y videos que se han de enviar a todos los alumnos y que son la
base del estudio. Los alumnos se evalan cuando se consideran preparados para
ello. Algunas veces la institucin establece sub-sedes para la mejor distribucin de
los medios de aprendizaje y para absolver ciertas consultas. Este sistema naci en
Inglaterra con la Open University y poco a poco se ha extendido a otros pases. La
idea fue y es dar una oportunidad a los adultos que no pudieron seguir estudios
universitarios a su debido tiempo, con el fin de que puedan realizarlos.
El sistema se ha desvirtuado en algunos de nuestros pases, en cuanto recibe
como alumnos no a los adultos solamente, sino a jvenes recin egresados de la
Secundaria. Decimos que esto excede de la idea originaria, porque se supone que
los adultos, por tener la experiencia de la vida y del trabajo o trabajos que han
desempeado, lograron la madurez y la responsabilidad para llevar a cabo los estudios
en una Universidad Abierta. Nada de esto puede afirmarse de los adolescentes que
concluyen su Secundaria y son admitidos a una Universidad a Distancia. En su
mayora son inmaduros, no poseen an la tenacidad para estudiar por propia cuenta
y quedan privados, adems, del contacto personal y de la estimulacin que los
profesores universitarios pueden brindar a los jvenes. Son as proclives a la repitencia
y a la desercin en gran escala.
159
3 El canal computerizado, ms que una realidad actual, constituye un posible

desarrollo del futuro. En el presente ocurre nicamente en forma parcial en diversas
Universidades. Determinadas asignaturas han sido programadas para su uso en
computadoras y los alumnos pueden trabajar con ellas, avanzando progresivamente
en tales materias. No se requiere del profesor porque la computadora interacta
con el estudiante. Viene a ser la forma ms tecnificada de la instruccin programada
que invent Pressey y consolid Skinner.
Observando estos tres canales mediante los cuales ciertos contenidos llegan
a los estudiantes, podemos constatar lo siguiente: a) Del sistema presencial
hasta el computerizado, pasando antes por el sistema a distancia, va
desapareciendo progresivamente la figura del profesor. No que quede por entero
anulada en el canal computerizado, pues los programas tienen que ser hechos
ineludiblemente con intervencin de los profesores. Pero es un hecho que pasa
a segundo plano; b) De modo progresivo van adquiriendo mayor peso, hasta ser
excluyentes de todo, excepto de los contenidos cognoscitivos, pues stos son
los que pueden transmitiese por escrito, o por cintas magnetofnicas o por videos,
y son los que pueden programarse en las computadoras; c) Si nos colocamos en
el punto de vista cognoscitivo que los profesores en su mayora, y especialmente
los universitarios, consideran que debe ser el nico en las instituciones de
enseanza, el avance hacia el canal computerizado resulta un desenvolvimiento
perfecto: al final quedan solamente los conocimientos archivados en las
computadoras; d) Pero al final esos profesores quedan sustituidos por las
mquinas frente a los alumnos. Se produce, en consecuencia, una
desperzonalizacin de la labor docente y se efecta la creciente mecanizacin
de todo el proceso: la transmisin de los conocimientos, las evaluaciones, la
prosecucin, la graduacin.
Consideramos que esto prueba que lo que la inmensa mayora de los docentes
hoy hace (proporcionar conocimientos) no es el verdadero propsito de la educacin,
pues semejante funcin informativa puede ser asumida finalmente por las
computadoras o an por los actuales humildes libros. Y esto es meramente
instruccin, no educacin. Si nos colocamos en el mbito de la educacin, esto es,
la que humaniza, socializa y cultura a las nuevas generaciones, verificaremos que
slo la parte cognoscitiva puede mecanizarse. Todo lo dems inclusive la manera
cmo los conocimientos pueden ser impartidos, queda ms all de la instruccin
personalizada5, del canal a distancia y del canal computerizado, y exige la presencia
de los profesores, el contacto vivo con los educandos que hace saltar la chispa
iluminante de lo humano. Pero para ello los profesores tienen que dejar de ser
simples dictadores de lecciones y el currculo tiene que dejar de ser cognoscitivo
y convertirse en integral.
160
Con el fin de lograr tal designio, volvamos a ocuparnos de los dos primeros momentos de la organizacin del currculo.
2. LA ESTRUCTURA NORMATIVA Y LA ESTRUCTURA LOGRADA

DEL CURRCULO
Cuando analizamos la estructura de todo currculo, para lo cual irrefragablemente
debemos ponernos en contacto con lo que es la educacin (pues el currculo es la
primera concrecin de la educacin en la realidad), el resultado que obtendremos
ser la estructura ideal, o normativa, aquello a que todo currculo debe responder,
si queremos que sea de verdad educativo, vale decir, integral.
Luego viene la elaboracin de un currculo concreto. sta es una labor ardua,
que demanda la seleccin de las formas que mejor se adapten a nuestro empeo, y
que son posibilidades que existen en la estructura normativa o ideal. De sta debemos
tomar las grandes reas o partes que la componen, para que nuestro currculo en
elaboracin sea realmente integral. Los variados detalles que son posibles debemos
asumirlos, tomndolos de la estructura normativa, en la medida que mejor convengan
a la naturaleza de la educacin (o de la carrera) cuyo currculo estamos diseando.
Este currculo, una vez concludo, tendr lo que llamaremos una estructura lograda,
la cual se habr realizado pretensamente en funcin de la estructura normativa.
Debemos hacer hincapi en que la estructura normativa brota del anlisis de lo
que el currculo debe y puede contener con vistas a plasmar nuestra concepcin de
la educacin. En cambio, la estructura lograda es la que obtenemos tras un proceso
de elaboracin de un currculo concreto, y naturalmente hemos de procurar que la
estructura lograda est lo ms cercana a la estructura normativa.
Obviamente la estructura normativa del currculo nace de una mirada en profundidad dirigida a lo que es o debe ser la educacin. El proceso de elaboracin
viene despus, y se realiza teniendo presente la estructura normativa de todo currculo.
Es exactamente como la construccin (elaboracin) de un edificio. Nadie construye
un edificio porque s, amontonando piezas y partes a como d lugar, para ver al final
qu resulta. No. Un edificio se construye manteniendo a la vista un plano y cindose
a l todo lo posible. ste es, en el currculo, la estructura normativa.
En resumen, la estructura normativa del currculo pertenece al primer momento
de la organizacin curricular y es la que nos da, por as decir, el plano y sus variantes
para el trabajo curricular. La estructura lograda se encuentra en el segundo momento
de la organizacin curricular y su elaboracin se hace teniendo a la vista la estructura
normativa. Caen en error quienes se enfrascan de golpe en la elaboracin de un
currculo (segundo momento), sin haber precisado anteladamente cul es la estructura
161
(primer momento) que quiere conseguirse con dicha elaboracin. O al revs, admiten
dogmticamente y sin decirlo que la estructura normativa del currculo es una
muy simple (o simplista?): un conglomerado de conocimientos a ser impartidos, y
elaboran por tanto currculos concretos puramente cognoscitivos.
3. LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN LOS DOS PRIMEROS

MOMENTOS CURRICULARES
Todo currculo ostenta, quieras que no, dos aspectos indisolublemente unidos:
lo cualitativo y lo cuantitativo. Y estos aspectos se dan tanto en la estructura
ideal como en la estructura lograda.
Lo cualitativo en la estructura normativa son las grandes y pequeas partes
del currculo, que hacen que el currculo sea integral o no. Tambin se incluyen
en lo cualitativo las variantes que un currculo puede presentar (rigidez,
flexibilidad), as como los tipos de relaciones entre sus componentes.
Lo cuantitativo en la estructura normativa son las cifras que necesariamente
existen en el todo y en las partes del currculo. Aqu hay que establecer los
parmetros deseables entre los cuales un buen currculo puede oscilar. Que
todo currculo posee este aspecto cuantitativo resulta un hecho existente desde
siempre, slo que hasta ahora casi nadie lo ha relievado. Por ejemplo, si la
estructura normativa del currculo de cualquier currculo ha de constar de
tales y cules grandes partes (o aun si ha de contener una sola parte: los
conocimientos necesarios para una carrera), forzosamente ello implica un nmero
de horas exigibles que, como carga acadmica recomendable (entre un lmite
mnimo y otro mximo) ha de ponerse sobre los alumnos. Ese nmero de horas
exigibles del currculo (hrc) es una de las cifras del aspecto cuantitativo de su
estructura normativa (digamos, por ejemplo, que el hrc ha de variar entre 200 y
220 horas semanales en el conjunto de los 10 semestres.)
Lo cualitativo en la estructura lograda de un currculo concreto son las partes
grandes y pequeas que, en el proceso de elaboracin, hemos incluido realmente
en l; las variantes que hemos admitido; y las relaciones entre sus componentes
que hemos credo conveniente introducir. Tambin se incluyen los contenidos
(experiencias y procesos concretos) que hemos seleccionado para formar a
nuestros educandos.
Lo cuantitativo en la estructura lograda son las cifras absolutas que hemos
alcanzado en la elaboracin de un currculo, y que son diferentes de las cifras
posibles de la estructura normativa. Estas cifras absolutas pueden situarse entre
los parmetros recomendables de dicha estructura normativa, o ubicarse fuera
162
de ellos. Un primer ejemplo: hemos construido un currculo para una carrera

determinada, que suma 400 horas semanales exigibles en el conjunto de sus 10
semestres. Un segundo ejemplo: otro currculo (para la misma u otra carrera)
puede arrojar en cambio un total de 210 horas semanales exigibles en los 10
semestres. Tales cifras (400 o 210, en dichos casos particulares) son parte del
aspecto cuantitativo de la estructura lograda de un currculo concreto: constituyen
el hrc de cada uno de ellos.
4. LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN EL TERCER

MOMENTO CURRICULAR
En la programacin para la ejecucin del currculo, dentro del canal presencial,
el aspecto cualitativo est constituido por las diversas condiciones reales que hacen
posible que el currculo pueda materializarse en forma ptima, tales como: a) un
profesorado con dominio sobre las materias a su cargo; b) un profesorado con
capacidad pedaggica; c) la existencia de laboratorios, talleres, bibliotecas, redes
de computadores y otros medios para el trabajo educativo, actualizados; d) la actitud
inquisitiva por parte de los alumnos; y e) aquello un tanto menos definible que es la
atmsfera acadmica de la institucin. Dentro del canal a distancia, el aspecto
cualitativo de la programacin para la ejecucin curricular contiene mucho de lo
que se ha anotado en las lneas precedentes y se requiere, adems, una perfecta
elaboracin de los materiales de estudio, en cuanto a su organizacin lgica, su
secuencia y su claridad.
Por su parte, el aspecto cuantitativo de la programacin para la ejecucin de un
currculo, dentro del canal presencial, se halla representado por las relaciones matemticas que se encuentran nsitas en cualquier programacin curricular que se
efecte, y que se obtienen de dos maneras: a) haciendo los cmputos a base de las
horas que el currculo consume; b) realizando los cmputos a base del nmero de
componentes que el currculo posee.
Las relaciones matemticas dentro del canal presencial, en el caso del
cmputo a base de horas de clase, son, por ejemplo, hr/s, a/p, hr/p, ica# e ica,
g#, hr/a, t, hr/sa, hram* y hram#, y la cifra . Los relaciones a base del
nmero de componentes del currculo (por ejemplo, las materias) son simtricas
de las anteriores, pero resultan cuantitativamente distintas. Hay, por supuesto,
frmulas para convertir los resultados obtenidos en base a horas a los resultados
obtenidos en base a materias y viceversa. Si nos situamos dentro del canal a
distancia, parte de las relaciones matemticas anotadas pierden todo sentido,
pero valen algunas como hr/s, a/p, hr/a, t, hram# y hram*, y la cifra , con
parmetros modificados.
163
5. LA RELEVANCIA DE LO CUANTITATIVO
En lo que se refiere a los aspectos cuantitativos de: a) la estructura normativa
del currculo; b) la estructura lograda en un currculo concreto; y c) la programacin
para su ejecucin, podemos decir que son los grandes ignorados en todos los libros
referentes al currculo. Su existencia no ha sido siquiera entrevista, pese a su decisiva
importancia. Nosotros nos apercibimos de estos aspectos cuantitativos a raz del
trabajo que nos encomendara el Consejo Nacional de Universidades del Per, en
1974, consistente en analizar y evaluar la racionalizacin de los currculo en las 22
universidades nacionales entonces existentes. La necesidad de determinar maneras
objetivas de comparacin entre los currculos de las universidades nos llev a
descubrir la serie de sus relaciones cuantitativas. La necesidad de tenerlas en cuenta
se detectar en lo que sigue respecto a los puntos a) y b)6.
6. CUATRO INSTANCIAS OPERATIVAS EN LA ORGANIZACIN

CURRICULAR
Lo anterior quiere decir que la adecuada realizacin de un currculo concreto y
de un buen proceso educativo pasa indefectiblemente por cuatro instancias operativas:
lo cualitativo de la estructura lograda en ese currculo concreto; lo cuantitativo de
ese mismo currculo concreto (ambos pertenecientes al segundo momento de la
organizacin curricular); lo cualitativo de la programacin para la ejecucin de ese
currculo concreto; y lo cuantitativo de dicha programacin (ambos del tercer
momento de la organizacin curricular).
En esto no interviene el primer momento, el del anlisis de la estructura
curricular en general, porque lo cualitativo y lo cuantitativo de esa estructura
normativa se encuentra al margen de todo currculo concreto y contiene ms bien
las pautas a las que conviene sujetar todo currculo concreto cuando estamos
elaborndolo, o cuando estamos examinando lo que otros han diseado. Los
aspectos cualitativo y cuantitativo de esta estructura normativa pueden tildarse
de instancias no operativas.
Las cuatro instancias operativas son insoslayables y acontecen tengamos conciencia de ellas o no. All han estado y estn desde siempre. Y evidentemente es
mejor si nos percatamos de su existencia y si en cada instancia buscamos altos
niveles. Es ms, los niveles deben ser ptimos, o al menos admisibles, en las cuatro
instancias conjuntamente. De otro modo, la recta materializacin del currculo ser
imposible e imposible se volver el proceso educativo.
As, podramos examinar un currculo concreto que exhibe ptima distribucin
de sus reas y sub-reas, con los mejores contenidos imaginables (aspecto
164
cualitativo), pero en el cual se ha descuidado por entero el aspecto cuantitativo

(como ocurre, por desgracia, muy comnmente). Ese magnfico currculo
(magnfico en cuanto a la distribucin de sus partes y a sus contenidos), podra
tener, por ejemplo, en lo cuantitativo, 45 horas exigibles semanales de clases al
semestre en promedio (hr/s) y un ndice de prelaciones (ip) de 0.95, o sea, casi el
mximo. Pues bien, tal currculo sera desastroso para los alumnos. Ningn estudiante
puede soportar 45 horas de clase en cada semana y hacerlo determinara fracasos,
repitencia y abandono. Y en cuanto a las prelaciones, su elevada cifra hara que los
alumnos se fueran retrasando cada vez ms y ms en sus estudios y desalentndose.
El propio currculo estara generando, de este modo, un distorsionado proceso
educativo y un psimo rendimiento estudiantil.
Asumamos ahora que tenemos un buen currculo concreto no slo desde el
punto de vista cualitativo, sino tambin en lo cuantitativo. Mas si en la programacin
para la ejecucin no ponemos atencin en el aspecto cualitativo y aceptamos
permisivamente profesores que conocen dbilmente lo que pretenden ensear, y/
o carecen de aptitud para trabajar con los alumnos, y/o no hay biblioteca ni
laboratorios adecuados, etc., el proceso educativo ser nulo. Nada se habr ganado
con un currculo excelentemente construido, si hay fallas en esta instancia
cualitativa de la ejecucin.
Podemos ir ms lejos y suponer que tenemos un currculo concreto inobjetable
(cualitativa y cuantitativamente) y que, en lo que atae a la programacin para su
ejecucin, el aspecto cualitativo ha sido tambin escrupulosamente cuidado. Si, no
obstante, erramos en el aspecto cuantitativo de esta programacin, una vez ms
habremos condenado al fracaso todo el proceso. En efecto, de qu sirve ostentar
una magnfica estructura curricular concreta (cuantitativa y cualitativamente) y haber
reunido profesores capaces y establecido buenas bibliotecas y talleres, etc., si en el
orden cuantitativo hemos programado, por ejemplo, secciones o grupos con 100 alumnos
cada uno (elevados ica# e ica), y hemos puesto 18 20 horas de clase sobre cada
profesor (altos hr/p), y tenemos un bajo hr/a (insuficiente diversificacin de secciones),
y constatamos un bajo hr/sa (los alumnos se inscriben en mucho menos horas de las
que debieran), y logramos una insuficiente cifra (mal rendimiento institucional)
Semejante programacin para la ejecucin resulta, en lo cuantitativo, palmariamente
mala y el rendimiento estudiantil previsiblemente negativo. Todo lo bueno logrado en
las instancias anteriores se derrumba ante los defectos de esta ltima instancia.
Se precisa, por consiguiente, niveles adecuados en las cuatro instancias: lo cualitativo de la estructura lograda, lo cuantitativo de esa estructura, lo cualitativo de la
programacin para la ejecucin y lo cuantitativo de tal programacin. Errores en
cualquiera de estas instancias afectarn seriamente el proceso educativo. Y podemos
imaginarnos muy ntidamente lo que acontecera si los errores se produjeran de
modo acumulativo en todas las cuatro instancias.
165
Es pertinente sealar que cuando se hace el examen del currculo concreto

que hemos elaborado, o la evaluacin de un plan curricular en marcha, debemos
comenzar por el anlisis del aspecto cuantitativo, tanto de su estructura como de
la programacin para su ejecucin. Obtenemos, de ese modo, datos muy precisos
acerca de la manera cmo el currculo ha sido estructurado y cmo ha sido
programado para su ejecucin. Si los resultados son negativos, podemos ahorrarnos
tal vez el ir a los aspectos cualitativos, pues aunque stos fueran excelentes el
proceso educativo se hallara irremisiblemente coartado por las equivocadas
relaciones cuantitativas.
No debemos malentender lo dicho en el prrafo anterior. De ninguna manera se
pretende sostener que lo cuantitativo sea ms importante que lo cualitativo. Es
obvio que esto ltimo tiene y tendr siempre la primaca, y constituye la esencia, el
corazn de cualquier currculo. Lo cualitativo es el fondo; lo cuantitativo es la forma.
Pero lo cualitativo y lo cuantitativo en un currculo concreto mantienen entre s la
misma relacin que se da en Lgica entre el contenido y la forma lgica de un
pensamiento. Una forma lgica perfecta no garantiza la verdad del pensamiento.
Pero una forma lgica imperfecta hace imposible el pensamiento y ni siquiera cabe
ya hablar de su verdad. Al constatar un error lgico, podemos desechar del todo un
pensamiento, pues resulta imposible que pueda tener significacin.
Anlogamente, en lo que concierne a la estructura lograda de un currculo concreto,
si su aspecto cuantitativo o formal es imperfecto, desafortunadamente no importan ya
las excelencias de sus contenidos, aunque existan: de todos modos habr fracaso en
el proceso educativo. Y lo mismo sucede en la programacin para la ejecucin de un
currculo: si el aspecto cuantitativo o formal es imperfecto, las excelencias en el
aspecto cualitativo son intiles: el proceso educativo no podr ser exitoso.
Evidentemente si en el anlisis de los aspectos cuantitativos de un currculo
particular se encuentran relaciones matemticas buenas o siquiera admisibles, esto
revelar que no hay all nada que objetar y podemos abordar entonces ahora s el
examen de sus aspectos cualitativos. En semejante caso, cualquier falla en el
rendimiento de los estudiantes no ser atribuible a las relaciones cuantitativas pues
son correctas, sino a algn o algunos problemas existentes en el lado cualitativo de
ese currculo concreto.
7. EL CAMPO OBJETIVO DE LA TEORA CURRICULAR Y LA

TEMTICA DE ESTE LIBRO
Ahora bien, los aspectos y facetas que encontramos dentro de la previsin de
experiencias y procesos para los educandos, vale decir, los que hallamos dentro del
166
primer nivel de la Tecnologa Educativa (la organizacin del currculo), son mltiples;
y conviene por ello adquirir desde ahora una visin global de sus momentos, aspectos
y partes. Ello no es otra cosa que examinar, si bien a vuelo de pjaro, el campo
objetivo del currculo, del mismo modo que en un libro de Botnica se puede dedicar
un captulo introductorio para echar una mirada a su campo objetivo el mundo
vegetal , al cual ha de estudiar. Ello contribuir a situarnos con mayor precisin en
el mbito de esta obra.
La frase campo objetivo no debe malentenderse. En este caso la palabra
objetivo se halla estrechamente ligada a mundo de los objetos. La frase quiere
significar, pues, el dominio o conjunto de objetos que una disciplina o teora debe
examinar. La Teora Fsica analiza las masas, la energa y sus movimientos en el
espacio y en el tiempo: se es su campo objetivo. La Teora Curricular analiza en
sus diferentes caractersticas y fases esa realidad que denominamos currculo: este
currculo, por consiguiente, con sus rasgos propios y sus variantes, es su campo
objetivo.
Los momentos, aspectos y partes del currculo pueden mirarse en el cuadro de
la pgina que sigue.
En el cuadro inserto puede observarse la variada temtica que el estudio del
currculo encierra. Se trata de un campo amplsimo. De l, usualmente las diversas
obras sobre currculo tocan con mayor inters el momento de la elaboracin, aunque
a veces entremezclan cuestiones que ataen a la estructura y a la programacin
para su ejecucin (en sus aspectos cualitativos). Otros se refieren exclusivamente
a la elaboracin: as proceden en su mayora los libros sobre currculo de sesgo
conductista y/o con el sedicente enfoque de sistemas.
Pero esas obras (an las que tocan tangencialmente la estructura curricular),
se restringen, como se ha dicho, al aspecto cualitativo, y dentro de l se reducen
an ms y prcticamente se ocupan, en trminos generales, slo de los
conocimientos (la parte que hemos marcado con un flecha). Ello da una idea de lo
inmensamente unilaterales que aquellos textos resultan, pues no suministran una
visin completa ni siquiera del aspecto cualitativo de la estructura curricular
normativa. Ycuestin aparte, ya hemos mencionado tambin cuntos de estos
libros, junto a ocuparse slo de los conocimientos cuando tratan del currculo, se
lanzan luego a desarrollar vorticilarmente los problemas correspondientes a los
otros niveles de la Tecnologa Educativa.
Una Teora Curricular ha de comprender los tres momentos ya indicados: el
estudio de la estructura ideal o normativa del currculo; la elaboracin de los
currculos concretos; la programacin para su ejecucin; y puede aadir la
evaluacin de los currculos, pues, aunque pertenece al quinto nivel de la Tecnologa
167
Educativa, cabe adelantrsela por guardar estrecha relacin con el gran tema del
currculo.
El libro que presentamos examinar: 1) La estructura ideal o normativa del currculo
en sus aspectos cualitativo y cuantitativo (primer momento de la organizacin curricular);
2) El proceso de elaboracin de los currculos concretos, si bien en forma sumaria (segundo
momento de la organizacin curricular); y agregaremos: 3) La evaluacin de los mismos.
Nuestro libro El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum ha cubierto el
importante tema de la programacin para la ejecucin de los currculos (tercer
momento de la organizacin curricular), en su aspecto cuantitativo.
ASPECTO
CUALITATIVO
REAS
- Conocimientos
- Prcticas Profesionales
- Actividades no
Cognoscitivas
- Orientacin y Consejera
- Investigacin
FLEXIBILIDAD
- Rapsdica
- Por Constelaciones
REQUISITOS
1. ESTRUCTURA
NORMATIVA
ASPECTO
CUANTITATIVO
(parmetros)
ORGANIZACIN
DEL
CURRCULO
ASPECTO
CUALITATIVO
2. ELABORACIN
Prelaciones absolutas
Prelaciones diferidas
Secuencias obligatorias
Relaciones verticales
- Frondosidad curricular
- Distribucin longitudinal
- ndices de flexibilidad
- ndices de prelaciones
- Balance de reas
- Exigencias del entorno
- Corpus de lo ofrecible
- Recursos disponibles
- Seleccin de los componentes curriculares
- Cuadros lgico y cronolgico del currculo
- Sistema de crditos
ASPECTO
CUANTITATIVO
- La densidad horaria
- Las cifras absolutas logradas
- Dominio de la materia
ASPECTO
CUALITATIVO
- Capacidad pedaggica
- Bibliotecas, laboratorios y talleres
- Espritu inquisitivo de los alumnos
- Atmsfera acadmica de la institucin
ASPECTO
CUANTITATIVO
- Cifras hrc, hr/s, crc, cr/s

- Cifras a/p, hr/p, ica#, a*, p*
- Relacin hr/a
- Cifras hram* y hram#
- Cifras , hr/sa e ica
- Cantidad t
3. EJECUCIN
168
8. CURRCULO NICO, CURRCULO HOMOLOGADO;

DERROTERO NICO, DERROTERO HOMOLOGADO
La multiplicidad de currculos para una misma carrera en las universidades
(esa variedad de derroteros planificados para alcanzar un mismo ttulo) es mirada
por algunos como behetra intolerable. Tales personas aspiran a sustituirla con un
currculo nico, vlido en todas las universidades para una misma carrera. Opinamos
que esta pretensin no se puede admitir, porque destruira el sentido creativo, rasgo
esencial de toda Universidad. El currculo nico pondra trmino a la posibilidad
de explorar nuevas maneras de preparar a los jvenes y tornara cada intento de
modificacin curricular en un engorroso y cuasi imposible procedimiento burocrtico.
Juzgamos que la nica uniformidad aceptable en el mundo universitario en cuanto
a sus currculos es la puramente formal, a saber, la determinacin de la estructura
que deben poseer sus currculos, sus reas y sub-reas, as como el sealamiento
de las cifras mximas de sus aspectos cuantitativos. Dentro de una misma
Universidad semejante regulacin constituye lo que se denomina su Poltica
Curricular y ha de ser imperativa para todas sus carreras. A nivel todo del subsistema universitario, en cambio, la regulacin formal mencionada (poltica curricular
del sub-sistema) asumira carcter de recomendacin. La poltica curricular de
cada Universidad no es una exigencia burocrtica. Esto debe ser bien mirado. Se
trata de un asunto principista y que ostenta hondura filosfica. Cada Universidad,
en efecto, no puede ser un desgarramiento de Facultades y de Escuelas. Como alto
centro educativo sopsese estos vocablos ha de mostrar abiertamente lo que
concibe como formacin de sus educandos, cualesquiera sean las carreras a que
pertenecen. Es la visin que se ha forjado de sus egresados, en cuanto profesionales
y en cuanto hombres. No puede ser que una carrera est orientada en un sentido y
otra u otras lo hagan en sentido diferente y an contrario. Si esto se aceptara,
Universidad sera realmente una behetra.
Algunos profesores que, por una parte, reconocen la necesidad de un espacio
para la creatividad de las universidades, y, por otra, aoran el currculo nico,
concluyen en una posicin que creen intermedia, propiciando lo que se ha dado en
llamar el currculo homologado. Esta idea significa que para cada carrera debiera
haber una cierta cantidad de materias exactamente iguales en todas las universidades,
dejndose determinada proporcin del respectivo currculo para que cada
Universidad la utilice segn su criterio. As lo ha hecho se aduce como ejemplo,
pero erradamente la Universidad Pedaggica El Libertador (UPEL), de
Venezuela.
Dichos profesores no tienen presente que la UPEL es una nica institucin que
ha aglutinado a los diversos Institutos Pedaggicos que existan en el pas, y que
169
antes eran independientes. En verdad hoy es una Universidad y no varias (el

espejismo nace de que los Institutos Pedaggicos se hallan ubicados en varios lugares
en el pas). Y siendo una Universidad, s es posible (como resulta natural) tener
curricularmente una parte comn y otra variable; posible, adems, porque se brinda
una sola carrera: la de educacin. En realidad, en la UPEL el currculo homologado
es su poltica curricular vlida para sus diversas sedes.
El currculo homologado que algunos propician para el sub-sistema entero se
configurara, en cambio, para varias universidades o para todas ellas, con respecto
a cada carrera. As est ocurriendo en germen, por ejemplo, en el Ncleo de Decanos
de Ingeniera, cuyos miembros pertenecen a distintas universidades. Al parecer
piensan que en las carreras de Ingeniera el 80% del currculo debe ser el mismo en
todas ellas, dejndose el resto como libre. Pero este ejemplo no nos luce positivo,
debido a que es una variante del currculo nico.
Este currculo homologado (que no es el homologado de la UPEL), aunque
menos drstico que el currculo nico, plantea asimismo una serie de
incongruencias. Por ejemplo, en las Universidades que lo admitiesen para alguna
carrera ocurrira que sta no podra ya acatar las normas propias de la institucin y
se colocara al margen de la poltica curricular interna. En diferentes carreras,
podra haber una multiplicidad de criterios curriculares, porque cada carrera cumplira
mandatos procedentes del exterior. Con ello la unidad curricular de cada institucin
quedara pulverizada y se acabara toda poltica curricular interna. Se extinguira,
adems, la autonoma acadmica rectamente entendida. Porque la Universidad que
ha adoptado o quisiera adoptar una posicin diferente respecto a la preparacin de
sus educandos terminara, en sus diversas carreras, desmembrada en currculos
homologados de tendencias distintas y an opuestas.
Igualmente se presentara el problema de las modificaciones curriculares en la
parte homologada. Seran, en primer lugar, muy difciles, por tener que ponerse de
acuerdo muchas instituciones. Y, en segundo lugar, tendra cada institucin que
aceptar cambios que quizs considera indeseables y afrontar las consecuencias
que podran presentarse respecto a su profesorado y a sus recursos tcnicos y
econmicos.
Estas varias complicaciones nacen de la circunstancia de que tanto el currculo
nico como el currculo homologado (diferente del de la UPEL) ataen a los
contenidos de los currculos. En cambio, la menor incidencia de problemas en nuestra
posicin (la poltica curricular del sub-sistema universitario) surge del hecho de
que la regulacin que hemos sugerido se refiere slo al aspecto formal de los
currculos, no a sus contenidos.
170
9. CURRCULO Y PLAN DE ESTUDIOS

Cuando nos percatamos de que el currculo es un plan, salta a nuestra mente la
tradicional expresin de plan de estudios. Antes hablbamos del plan de estudios
de la carrera de Farmacia, por ejemplo; ahora nos referimos al currculo de
Farmacia. Pero errara quien creyese que todo se reduce a un simple cambio de
nombres. Si slo fuera esto, se tratara de una frivolidad.
La verdad es que dicho cambio de nombres revela una modificacin drstica en
la concepcin del quehacer educativo. Los planes de estudios, como lo indica ya
tal nombre, hacan mencin de los conocimientos que los maestros deban transmitir
o explicar y que los alumnos deban estudiar. En cambio, la palabra currculo, a la
luz de lo que hemos expuesto, es ms amplia y multiforme y alude no exclusivamente
a los conocimientos de los que hay que posesionarse, sino a las experiencias que los
educandos deben vivir, a esas experiencias mediante las cuales los nios y los
jvenes van desarrollndose, y que comprenden a los conocimientos, claro que s,
pero tambin a otras cosas ms.
Entre plan de estudios y currculo se dan dos diferencias cruciales. Por un
lado, la expresin Plan de estudios se refera y se refiere a los productos, i.e.,
los conocimientos que los alumnos deban asimilar; en tanto que el vocablo currculo
enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar. Existe, as,
un cambio en el centro de gravedad del trabajo educativo: proporcionemos a los
educandos no los escuetos conocimientos encapsulados en frmulas, leyes y
procedimientos, sino antes que nada las experiencias, perceptibles y tambin
intelectuales, que conducen a los conocimientos. Por otro lado, el plan de estudios
se restringe nada ms que a los conocimientos (el vocablo estudios lo revela, y lo
revela asimismo la praxis de las universidades que en dicho plan colocan nicamente
una serie de disciplinas cientficas, dadoras de conocimientos), en tanto que el
currculo contiene un abanico de experiencias que son, unas cognoscitivas y otras
no cognoscitivas, con lo que la formacin de los educandos se enriquece
extraordinariamente; en verdad, busca cumplir con la triple finalidad de la educacin
tantas veces mencionada.
Adems, hay tres observaciones que resulta pertinente formular aqu. La primera,
que aunque algunas universidades han adoptado la palabra currculo, bajo esa
cscara exterior siguen refirindose a los viejos planes de estudios, lo que prueba
una vez ms que el hbito no hace al monje. Nada se gana con denominar currculo
al listado de las asignaturas que forman un plan de estudios. Hay un cambio en los
vocablos, pero la entidad a la cual se alude es siempre la anticuada masa de
conocimientos facturados y listos para su ingestin por los alumnos. Los profesores
van a las aulas y recitan sus principios, leyes y frmulas y los alumnos los apuntan
171
y guardan en su mente. Los exmenes sirven para comprobar cunto de ese

repertorio de conocimientos ha sido retenido. Las experiencias, ya de observacin,
ya de reflexin, ya de interpretacin, brillan, en tales casos, por su ausencia.
La segunda observacin es ms compleja. Hay libros sobre currculo que sostienen, con expresin semejante a la nuestra, que currculo no es plan de estudios.
Pero sus argumentos para tal aseveracin son muy diferentes de los nuestros, y, nos
parecen a fin de cuentas ilegtimos. Por ejemplo, en ciertas obras leemos cosas como
stas: El curriculum no son los planes de estudios de una institucin. Si ya existe la
expresin planes de estudios, qu necesidad hay de crear la palabra curriculum?
El curriculum no son los contenidos (lo que se va a ensear). Hay que apercibirse de
la planificacin como parte del curriculum y esta planificacin significa seleccionar
los objetivos, establecer los medios para alcanzarlos, determinar el modo de ensear
y las formas de evaluar los resultados. Fcilmente se echa de ver que se plantea
aqu una concepcin bien sea vorticilar, bien sea difusa del currculo, que asume que
son parte del currculo, adems del plan curricular, la organizacin de cada componente
curricular, los medios auxiliares del proceso educativo, el sistema de aprendizaje y la
evaluacin. Es decir, todos los niveles de la Tecnologa Educativa, sea con plena
conciencia de ello, sea confusamente, son parte del currculo. En definitiva: Tecnologa
Educativa = Currculo y como el plan de estudios es una parte de tal Tecnologa,
entonces currculo no es plan de estudios.
En otras palabras, en estas obras currculo no es plan de estudios sencillamente
porque todos los niveles de la Tecnologa Educativa quedan subsumidos dentro del
trmino currculo. En cambio, nosotros, lejos de las concepciones vorticilares y de
las concepciones difusas del currculo nos mantenemos estrictamente dentro del
primer nivel de la Tecnologa Educativa. Dentro de este nivel distinguimos entre
plan de estudios y currculo, porque el primero es un conglomerado de
conocimientos, en tanto que el segundo subraya la necesidad de que la accin
educativa se finque en las experiencias que ha de brindarse a los alumnos, las
cuales son cognoscitivas y extra cognoscitivas.
En las obras indicadas se mantiene, paradjicamente, de modo implcito, la tesis
de que hay y tiene que haber un plan de estudios en el primer nivel de la Tecnologa
Educativa, pero se proclama que currculo no es el plan de estudios, porque el
vocablo currculo es estirado hasta cubrir todos los niveles de la Tecnologa
Educativa, de donde se desprende que el plan de estudios es una parte del currculo.
En nuestro caso, sostenemos que en el primer nivel de la Tecnologa Educativa el
plan de estudios debe ser abolido y reemplazado por algo ms dinmico que es el
currculo. Y no creemos necesario incluir dentro del currculo a los dems niveles
de la Tecnologa Educativa. Ya el solo primer nivel es tan vasto que no resulta til
(ni claro) invadir los otros niveles.
172
Notas
1. Vice-Rectorado de Regionalizacin, Manual de Informacin para los estudiantes de los Ncleos

Sub-regionales, Maracaibo: Universidad del Zulia (mimeografiado), 1980, p. 39. Este folleto se
prepar para los Ncleos del proyecto de Regionalizacin, que lamentablemente nunca se ejecut.
2. Debido a esto el Ncleo del Litoral tuvo que establecer la norma de que ningn alumno poda
permanecer en la institucin si su retardo lo llevaba al triple del tiempo deseable. Esta disposicin
es an muy permisiva.
3. En la Universidad de Drexel, EE.UU., se inici en 1977 un estudio que buscaba respuestas a estas
dos preguntas: 1) Qu estudiantes escogan cul tipo de instruccin (SIP o presencial) y 2) Qu
estudiantes completaban con xito en un trmino acadmico el curso escogido? Los resultados
concernientes a la primera pregunta no fueron estadsticamente significativos, pero se constat
una tendencia a que los alumnos de rendimiento bajo y medio prefirieran las clases presenciales,
y los de ms alto status se inclinaran por los cursos SIP. Esto implica que la mayor parte de los
estudiantes no se siente preparado para los cursos SIP. En cuanto a la segunda pregunta los
resultados tampoco fueron estadsticamente significativos en varias de las relaciones medidas,
pero s en cuanto al rendimiento: los alumnos de ms alto y de ms bajo rendimiento completaron
con xito en un trmino acadmico los cursos SIP. Los alumnos de rendimiento medio completaron
mejor los cursos presenciales. Martn Kaplan, An Aptitud Treatment Interaction Study of
Student Choice and Completion in a PSI Course, en la revista Engineering Education (EE.UU.),
Vol. 69, N. 3, pp. 273-284.
4. Para mayor informacin sobre esta institucin, cf. Nelly Chacn de Jimnez, Experiencias de
Diseo Curricular en el Ncleo del Litoral de la Universidad Simn Bolvar, en la revista
Curriculum, Ao 3, N 5, Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB, julio de 1978, pp. 4360. De este Ncleo ha dicho el Dr. Robert Ruskin, Jefe del Departamento de Instruccin
Personalizada, de la Universidad Georgetown, EE.UU. que es la institucin de mayor envergadura
en el modelo SIP, citado en Luis Bravo Juregui (comp), Lecturas de Educacin y Currculo, 2
edicin, Caracas: Editorial Bisfera, 1991, p. 283.
5. A tenor de lo dicho, no deja de ser un contrasentido que se utilice la palabra personalizada.
Debera decirse instruccin individualizada, porque justamente la persona, esto es, el ser
humano con su referencia a los valores, no est involucrado en este tipo de transmisin de la
informacin. El alumno es considerado sencillamente como acopiador de ella.
6. Cf. mis trabajos: Estudio y anlisis de la Racionalizacin Acadmica del Sistema Universitario,
2 vols., (mimeografiados), Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana, 1976. Y mi artculo
EI algoritmo de horas, docentes y alumnos, en la revista UNICA, N 4, Ica (Per): Universidad
San Luis Gonzaga, junio 1978 febrero 1979, el cual se expandi, conforme la investigacin se
fue profundizando, en mi libro: El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum, ed. cit. de 1986, por
la Universidad del Zulia.
173
174
C A P T U L O IV
LAS PROFESIONES Y SU INCORPORACIN

A LAS UNIVERSIDADES
176
1. ES LA PROFESIN PARTE DE LA EDUCACIN?

Cuando se analiza la estructura de cualquier currculo en una Universidad (o,
por extensin, en cualquier institucin de Educacin Superior) una de las primeras
cosas que aparecen (y si no aparecen, una de las primeras que se exige que existan)
es el perfil profesional. Con esto, se admite sin decirlo que la educacin
universitaria y la superior en general tienen lugar dentro del mbito de las profesiones
o carreras. O sea, no se trata genricamente de educacin en la Educacin
Superior sino de una educacin especificada en profesiones diversas.
Con esta admisin se inicia una de las aporas ms dolorosas en que se debaten
las universidades y, en general, las instituciones de Educacin Superior. Las universidades han tenido desde su origen la misin de ahondar en el saber, de extender sus
fronteras. El ofrecimiento de carreras ha desviado gran parte de sus esfuerzos hacia
la aplicacin del saber a los distintos campos profesionales. En el extremo, hay universidades que canalizan toda la accin de sus profesores a la tarea de formar profesionales.
Y as, aunque sostienen en sus exposiciones tericas que las universidades no son
escuelas profesionalizantes, terminan en los hechos por serlo con exclusividad. Formacin profesional vs. bsqueda del saber conforman, as, un muy sensitivo dilema de
las universidades de hoy.
Otro dilema se trasluce asimismo en la oposicin adicional: formacin del hombre
como profesional vs. formacin del hombre como ser humano. Tambin aqu cada
vez ms muchas universidades se van restringiendo a la mera formacin de los jvenes
como profesionales en el sentido estricto del trmino, y cada vez ms son los profesores
universitarios que estiman, si no con las palabras, al menos con sus hechos, que la
formacin de los jvenes como seres humanos es una tremenda prdida de tiempo,
opuesta a su adecuado apresto como profesionales.
De este modo, la formacin profesional, a la cual tienden las universidades como
llevadas por una fuerza invencible, se ha convertido en distractora de la bsqueda del
saber y en nulificadora de toda formacin humana. El sentido profesionalizante campea
de modo obsesivo.
A) Erradas concepciones de la educacin

Nos preguntamos si no hay una equivocada concepcin de la educacin en el
origen de estos callejones sin salida. Probablemente el sesgo profesionalizante ha
surgido como reaccin a la llamada educacin liberal, que era en el fondo una
educacin de tipo aristocrtico, muy centrada en las humanidades clsicas y las
artes y desligada de todo sentido econmico. Ambas formas, la aristocrtica y la
profesionalizante, responden a determinadas condiciones de pocas pasadas y
recientes, pero ambas son errneas.
177
La aristocrtica, porque es educacin pensada para una lite, que se consideraba

o se considera llamada a dirigir y/o a gobernar la sociedad o la nacin, sin tener la
obligacin de trabajar, y que se juzgaba y se juzga culta porque gusta de las formas
ms sofisticadas de las manifestaciones creativas del hombre.
La profesionalizante, porque posee un intenso sentido economicista y se adapta
a un nuevo grupo social emergente, que procede de las clases medias y an de las
clases medias muy bajas: ellas ven en el ttulo universitario un medio de ascenso
social y de mejora de ingresos, propsito para el cual la cultura parece ser estorbo
o vano entretenimiento. Al mostrar semejante tnica estn revelando su perfecto
ajuste a la concepcin materialista y an hednica que domina la vida de hoy. Algo
ms: ese enfoque profesionalizante est poniendo en claro, tambin, que las
universidades mismas se han sometido a tal visin de las cosas.
Sabemos que la educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y
culturacin. Dentro de la cultura se encuentran las ciencias, y muchas otras
creaciones del hombre, entre ellas la estructura econmica. Todo ser humano ha de
incorporar la cultura de su pueblo y de su poca y ello implica asimismo la captacin,
hoy, del mundo del trabajo y el desenvolvimiento en la persona de determinada
capacidad para el trabajo. No puede haber culturacin sin conexin con las
formaciones culturales, y entre ellas con el trabajo. En consecuencia, toda autntica
educacin en nuestros das se encuentra indesgarrablemente unida a una potenciacin
de las aptitudes y destrezas para trabajar. Es ms, esa potenciacin va soldada o
debe ir soldada con las restantes manifestaciones culturales e ideas del pueblo,
con los principios morales, con las teoras cientficas, con las concepciones polticas,
an con lo que pueda parecer ms abstracto, como las creencias religiosas y las
ideas filosficas.
En el presente siglo tal necesidad de incorporar el trabajo dentro de la educacin
se ha ido reconociendo crecientemente. Como lo dijo Alfred N. Whitehead: Los
pedantes desprecian la educacin til. Pero si la educacin no es til, qu es? ...
Fue til para San Agustn y lo fue para Napolen. Es til porque la comprensin es
til1. Y advierte: La educacin debe lograr que el estudiante salga sabiendo bien
algo y pudiendo hacer bien algo2.
Esa relacin armnica e intrnsecamente necesaria entre saber y hacer se
encuentra en el meollo de toda educacin autntica. De all que miremos con
desconfianza aquellos sistemas educativos que, en el nivel secundario, separan la
educacin acadmica de la educacin tcnica o vocacional, e intentan que una
parte de los jvenes sepan cosas en teora sin saber hacer concretamente nada (lo
cual representa un absurdo), y que otra parte de ellos sepan hacer, conociendo
tericamente muy poco. Ninguna de ambas formas (deformaciones sera ms
178
exacto) constituye una verdadera educacin. La primera genera un academismo

hueco y, a su conclusin, vencido el nivel secundario, lo nico que produce es una
multitud de personas absolutamente intiles. La segunda es mera preparacin de
mano de obra dentro de un criterio puramente economicista.
Por la razn anterior tampoco estamos de acuerdo con que existan
universidades tecnolgicas distintas de las universidades que se estiman
tradicionales, pues se supone que stas forman profesiones ms o menos poco
cientficas y pomposas, en tanto que aquellas se concentran en profesiones
altamente cientficas y conectadas con la praxis de la produccin. Se suele
aadir otras diferencias entre ellas, pero en definitiva se intenta contraponer
una formacin especulativa a otra de carcter pragmtico. Pero semejante
distincin es peligrosa y errnea. Peligrosa porque se quiere que consintamos
en que es vlido tener universidades cuya formacin resulta teoricista y
universidades cuya formacin es moderna y plena de realismo profesional. Ambas
instituciones son inaceptables por su unilateralidad y porque, ms que formar,
estaran deformando a sus alumnos. Y errnea porque no hay carreras que
sean unas especulativas y otras cientficas. Todas las disciplinas de las diversas
carreras tienen aspectos tericos y aspectos prcticos. Lo especulativo y lo
realista es la manera de ensearlas. Y as es perfectamente posible que una
materia cientfica y an, tecnolgica sea mostrada a los alumnos en forma
especulativa; y que una materia literaria o an filosfica sea impartida de modo
realista y experiencial.
Lo anterior significa que la teora y la experiencia, lo cientfico y lo utilitario,
deben darse armnicamente en el mismo currculo escolar y, desde luego, en el
universitario, sin tratar de desgajar lo que debe estar intrnsecamente unido. Pudo
en ciertas pocas disearse currculos que excluyeran el trabajo como seal de que
quienes estudiaran deban estar exentos de l, porque haba esclavos que realizaran
las labores manuales (en Grecia y Roma) y/o porque las gentes que se educaban
pertenecan a una clase dirigente (en Inglaterra, siglos despus). Era lo que se dio
en llamar la educacin liberal. Pero haca tiempo que la educacin debi incluir una
preparacin para el trabajo. Es verdad que, como un rezago de esa educacin
liberal, se ha intentado en la etapa escolar y en la universitaria separar las instituciones
centradas en las ciencias (matemticas, naturales y sociales) y las instituciones
centradas en el trabajo o, por lo menos, ms prximas a l.
Mas el desarrollo indetenible de los tiempos ha hecho que se vea hoy con
claridad creciente que el trabajo y la preparacin para l son parte ineludible de la
educacin. Por eso no es extrao que en el nivel universitario la educacin deba
impartirse y se imparte hoy dentro del marco de las distintas profesiones.
179
B) Las profesiones en la educacin: El trasfondo greco-romano y medioeval

La inclusin de las carreras en las universidades no se ha hecho sin dificultades
y sin un penoso debate interior que ha punzado las conciencias de los maestros ms
esclarecidos. Para empezar, estaba el modelo de la educacin liberal o aristocrtica,
que vena de los antiguos tiempos de Grecia y Roma, institucionalizada (quizs
fosiliza-da muchsimo ms tarde) con el trivium y el quadrivium, desde la poca
del emperador Augusto, en el s. I d. C. De tal modelo estaban excluidas las
profesiones, pues se estimaba que eran indignas de los ciudadanos, al igual que en
Grecia, donde se proclam que ellos (los ciudadanos) eran intiles para tales
trabajos, pero buenos para la vida poltica3. Sin mayor variacin, el modelo prosigui
tras las huellas de los filsofos griegos y helensticos durante todo el tiempo que
dur la Pax Augusta, tiempo en que se consolid tambin la economa esclavista
greco-romana4.
El trmino de la paz romana lo seala Toynbee en el ao 235 d. C., marcado por
el asesinato del emperador Alejandro Severo. Fue bajo este soberano precisamente
que se lleg en el Imperio a la mxima difusin de las escuelas, en las cuales se
iniciaban los nobles y los ricos en una educacin formal. La tercera centuria
representa el clmax de la extensin de la educacin primaria en todo el Imperio ...
En el tercer libro de sus Opiniones Ulpiano habla de los directores de estas escuelas
y enfatiza el hecho de que se encontraban tanto en las ciudades como en las villas
del campo5. En 235 d. C. se inicia de modo manifiesto, al decir de Toynbee, el
Tiempo de Aflicciones de la cultura helnica-romana, que culminara con su
desaparicin en Occidente. Este perodo slo es interrumpido por el parntesis de
tranquilidad y de reconstitucin de todo el Imperio, bajo Diocleciano. Pero Roma
estaba crecientemente carcomida por la masa de su poblacin pobre y los conflictos
sociales, por el esclavismo, las exacciones a los pueblos, la avidez de los grandes
clanes de patricios, la burocracia, la corrupcin y el hedonismo. A todo ello se
unieron, en el efecto deletreo, las invasiones de los brbaros que vivan en la
periferia y que tuvieron lugar en tres oleadas: a) Las eventuales antes de 235 d. C.;
b) La gran ola violenta del 406 d. C.; y c) El empuje paulatino y duradero desde el
476 d. C., que extingui el Imperio de Occidente.
Durante este dilatado lapso, la cultura greco-latina fue decayendo sin cesar.
Una y otra vez algunos espritus selectos se referan a este camino descendente y
se hizo en ellos carne la conviccin de que mundus senescit6. Ni la recuperacin
con Diocleciano cambi esta tnica general. La formacin militar no era para
inspirarles el amor a las letras. An la mente de Diocleciano, activa y capaz como
era, estaba totalmente ininformada por el estudio o la reflexin. Las profesiones de
derecho y de medicina tenan uso tan comn y generaban tan ciertas ganancias que
siempre se aseguraban suficiente nmero de seguidores ... ; pero no parece que
180
sus estudiantes apelaran a ningn maestro clebre que floreciera en este perodo.
La voz de la poesa haba silenciado. La historia se hallaba reducida a resmenes
secos y confusos, por igual desprovistos de espritu y sentido de instruccin. Una
elocuencia lnguida y afectada permaneca en la nmina de pagos y al servicio de
los emperadores7.
El Occidente, desde Italia hasta la Gran Bretaa, desgajada del Imperio de
Bizancio, ocupada por reinos brbaros, siempre amenazada por nuevas arremetidas
(los brbaros que vivan allende el Rhin, y ms tarde, los rabes que invadieron la
Pennsula Ibrica, y los vikingos que descendan de Escandinavia), segua hundindose
en la miseria y el caos. Slo detuvo esta cada el que los brbaros adoptaran las
costumbres romanas de los pueblos vencidos y que un potente espritu cristiano se
mantuvo en stos y eclosion y se extendi asimismo a los invasores. Quedaron as
sentadas las bases para la aparicin de lo que se ha denominado la Cultura Occidental.
Probablemente el hecho inicial ms trascendente en esta poca fue la fundacin de
los monasterios. Con antecedente lejano en la regla monstico de Basilio (s. IV d.
C.), en el s. VI d. C. San Columbano en Irlanda y San Benedicto en Italia (Monte
Cassino) crearon sendos monasterios con reglas especficas, que rpidamente
proliferaron en nuevas sedes. Predomin al cabo la regla benedictina que exiga de
los monjes contraerse a su relacin con Dios mediante la oracin (ocho veces en
las veinticuatro horas del da deban reunirse en las capillas para rezar) y el resto
del tiempo deban cumplir diversos trabajos en nombre de Dios: cultivar las tierras
propias y colaborar con los campesinos en el cultivo de las suyas, acopiar alimentos,
atender a los desvalidos, curar a los enfermos (en cada convento haba una
enfermera) y ensear a los cristianos (cada convento tena su escuela).
Orare et laborare constitua el lema de los monasterios. Ms tarde en ellos
se aadi el estudio y el archivo y copiado de los viejos manuscritos y la produccin
de otros, la scriptoria. Todo lo que se ha conservado en Occidente de las antiguas
fuentes escritas se salv en los monasterios. La influencia de stos trascendi al
entorno, completando la accin de los obispos y el clero de modo tal que al emprender
la conversin [al cristianismo] de las masas de poblacin rural, latinizaron para
siempre su lengua8. La misma vulgarizacin y corrupcin de la cultura clsica,
que Gibbon habra de denunciar, fue en realidad parte de un gigantesco proceso de
asimilacin y adaptacin a una poblacin ms amplia, que habra de arruinar tal
cultura y, simultneamente, rescatarla en medio del colapso de su tradicional
infraestructura. La ms sorprendente manifestacin de esta transmisin fue, una
vez ms, el idioma. Hasta el siglo III, los campesinos de la Galia o la Hispania
haban hablado sus propias lenguas celtas, impermeables a la cultura de la clase
dirigente clsica9. Semejante latinizacin fue la que, andando el tiempo, dio origen
a los idiomas romances.
181
Las escuelas monacales, pues, surgieron con un espritu diferente al clsico.

Enclavadas en el medio rural, acogan a nobles y campesinos, extendan la religin
y el latn a todos, y difundan las tcnicas de la agricultura y de las artesanas. El
practicismo del trabajo se enlaz al estudio. Ahora se estaba lejos del horror al
trabajo que caracteriz a la cultura greco-romana. Las reglas prescriban no menos
de cinco horas diarias de trabajo manual10. Las consecuencias econmicas y
tecnolgicas de esta nueva vocacin fueron considerables. Bajo la orientacin de
los monasterios fue que se ganaron amplias tierras a los bosques, se cegaron los
pantanos, se construyeron canales, se revivieron los molinos de agua (inventados
en los ltimos siglos de Roma), y se erigieron los molinos de viento. Desconocidos
campesinos y artesanos inventaron el arado de hierro; los arreos rgidos para la
traccin equina; los arneses modernos con la silla, los estribos y el freno de brida; la
forja con martinete; los fuelles de placas y vlvulas; la carretilla; los abonos; el
sistema de rotacin trienal; etc. Hubo una explosin de inventiva tcnica y de uso
de objetos tcnicos antiguos. Ya en el s. XI, cuando Guillermo tom Inglaterra
haba all 8000 molinos de agua, en servicio para menos de un milln de personas.
Estimando modestamente 2.5 caballos de fuerza por molino, esto significaba dos veces
ms energa que los 100 000 hombres que construyeron la Gran Pirmide, y probablemente
veinte veces ms energa, en relacin a la poblacin de esos dos pases1l.
Los monasterios siguieron renovndose y crendose a lo largo del Medioevo. A
los benedictinos siguieron en el s. X los cluniacenses (cuyo papel culturizador ha
relievado Henry Pirenne)12; los cartujos en el s. XI; los cistercienses y los premonstratenses en el s. XII; los franciscanos y los dominicos en el s. XIII; y. despus,
esta lnea religiosa se contina, individualmente con los msticos. Los monasterios
eran centros de religiosidad y, a la vez, de produccin y de actividad tcnica. Nos
han quedado vvidas descripciones del trabajo realizado en ellos13.
En el s. XIII, como consecuencia de todo esto, tuvo lugar el ms notable avance
de la produccin agrcola que registra la historia. Se ha estimado que despus de
esta eclosin, no hubo en Occidente otro cambio econmico fundamental sino hasta
la Revolucin Industrial, que se inici en Inglaterra, centurias ms tarde14.
A semejante explosin tecnolgica en el campo correspondi en forma paralela
el desarrollo de las ciudades. Desde la poca de Carlomagno (entre los ss. VIII y
IX), con ayuda de Alcuino, el monje irlands, se crearon en ellas las escuelas
catedralicias, las cuales se alejaron del camino pragmtico de las escuelas monacales.
Estaban ms bien centradas en los estudios tericos, esto es, en las siete artes
liberales del trivium y el quadrivium, y se usaban los textos de Beda el Venerable,
el admirable polgrafo irlands. La ereccin de templos propici avances
tecnolgicos en la construccin, que hicieron posible la aparicin del gtico en el s.
XIII. En el s. XI comenz el auge de las ciudades en el norte de Italia, y se
182
extendi por Suiza, el norte de Francia y a lo largo del Rhin hasta Flandes, como lo
ha sealado Pirenne. Gracias a su vida corporativa autnoma y al crecimiento
vertiginoso del comercio fueron ganando preeminencia sobre las estructuras feudales
y dando fuerza a la naciente burguesa.
Los ss. X a XII fueron, de esta manera, el vientre del cual emergi la esplendidez
del s. XIII. Pero la nmesis de la historia se hallaba tambin latente. El auge de la
ciudades y su comercio extrem sus presiones sobre la economa feudal. Para
contrarrestar la fuerza econmica de los burgos, el dominio de los seores sobre los
campesinos se hizo cada vez ms duro, con insoportables exacciones. Los siervos
huan de los campos para ir a las ciudades. Y as comenz y se acentu la decadencia
del feudalismo15.
C) El ingreso de las profesiones a las universidades

En el anterior contexto aparecieron las universidades. Ya desde el s. XI exista
la Escuela de Medicina de Salerno, pero en el s. XIII se haban establecido las
universidades de Bolonia (la primera en fundarse, en 1119), Salerno, Montpellier,
Toulouse, Padua, Salamanca, Pars y Oxford, a las cuales acudan alumnos de toda
Europa. En ellas se conceptu que deba formarse a los telogos, los mdicos y los
juristas y sa fue la primera irrupcin de lo profesional en el mbito de la educacin
superior. Se mantuvo, no obstante, como la atmsfera natural universitaria el cultivo
de las ciencias, la filosofa y la teologa, lo que se llam el studium generale, que
preceda a los estudios profesionales16. Tal orientacin fue universal en Europa,
donde la propiciaron y mantuvieron el Papado y la fuerza del cristianismo, por lo
menos hasta el s. XV, a cuyos finales existan ya setenta universidades. sta,
asimismo, fue la poca en que las universidades resplandecieron en Europa: la
Universidad abarca toda la intelectualidad: todo lo intelectual est dentro de ella ...
Nadie puede concebir a un Santo Toms de Aquino fuera de la Universidad. La
Universidad vive absorbiendo en ella el prestigio intelectual del mundo hasta mediados
del s. XV17.
Posteriormente, la situacin fue poco a poco diversificndose, asumiendo las
universidades rasgos nacionales propios, a distancia de la uniformidad que rein en
la Edad Media. Pero, al mismo tiempo, desde el s. XV hasta fines del s. XVIII,
estas instituciones se rutinizaron y perdieron el enorme brillo que haban alcanzado.
En aquellos tres siglos lo mejor de la vida intelectual est fuera de la Universidad
y la Universidad amanerada y seca arrastra una existencia sin prestigio18. No
ensearon en las universidades los ms eminentes pensadores de esta poca:
Coprnico, Giordano Bruno, Descartes, Leibniz, Pascal, Francis Bacon, Hume,
Rousseau, Voltaire, D Alembert, etc. La ciencia, en cuanto creativa, se refugi en
183
el estudio personal o en recintos allende las universidades, como el Colegio de

Francia, la Real Sociedad de Londres, la Academia de Ciencias de Berln19.
Al s. XIX resurgi el vigor de las universidades, habindose constituido tres
tendencias diferentes20: a) Las que seguan el modelo medioeval, como las del
Continente y de Escocia, en que se estudiaban las tres filosofas y luego algunos
alumnos pasaban a las facultades de Teologa, Derecho y Medicina. b) Las de
Gran Bretaa, como Oxford y Cambridge, que haban puesto de lado la teologa, el
derecho y la medicina, y se concentraron en lo que en la Edad Media constitua
simplemente el requisito para la enseanza profesional: los estudios en la facultad
de artes21. Ellas representaban el modelo de educacin liberal puro, muy de acuerdo
con la idea imperial inglesa, que era la preparacin de la clase superior destinada a
gobernar, una preparacin que capacita a un hombre para desempear con acierto,
destreza y magnanimidad los puestos, ya sean pblicos o privados, tanto en la paz
como en la guerra22. Estas universidades fueron la reencarnacin del clsico estilo
de la educacin en Grecia y Roma. c) El modelo alemn, conformado bajo la
inspiracin de von Humboldt, en que las universidades se dedicaron meticulosamente
a la investigacin en las distintas disciplinas cientficas. Con ello, de las dos proscritas
(las ciencias y las profesiones), hicieron ingreso en la vida universitaria las ciencias,
comenzando a desprenderse de las sociedades cientficas. El mismo Humboldt
escribi: Si las Universidades se hallasen debidamente organizadas, podra dejarse
la produccin de la ciencia a cargo solamente de ellas, prescindiendo incluso de las
academias para estos fines23.
Como deca Pusey, juzgando a estas diversas universidades desde el punto de
vista de Oxford: El problema y el trabajo particular de una Universidad no consiste
en cmo debe hacerse avanzar la ciencia, en cmo realizar descubrimientos ... ni
en producir nuevos trabajos en medicina, jurisprudencia, o tambin teologa, sino en
formar las mentes religiosamente, moralmente, intelectualmente ... Los intelectos
agudos y sutiles, si son indisciplinados, son destructivos tanto para el cuerpo como
para ellos mismos ...24. Estos tres tipos de Universidades, pese a sus divergencias,
tenan en comn el nfasis colocado en la teora y en los idiomas clsicos (griego y
latn) y el aire natural que respiraban, que era filosfico y religioso (catlico o
protestante), poseyendo slo una parte de ellas la apertura a lo profesional (y
nicamente a las tres carreras ya tradicionales). En lo que respecta a las ciencias,
slo el modelo alemn diverga ampliamente de los otros dos. El desenvolvimiento
de la Revolucin Industrial requera, no obstante, de diversas profesiones y tambin
urgentemente de cientficos, que las universidades no daban y que no conceban
dar. En cuanto a las ciencias, cuando se propuso reformar el currculo de Oxford en
el s. XIX, los profesores slo aceptaron que se agregara un ao de ciencia, o de
historia, o de derecho, o teologa, mas sin que pudiera concederse grados en dichas
184
materias. El otorgarlos pareca inconcebible. Se deca, por ejemplo, de la Ciencia

Fsica, que ello implicara que se daba por sabida la posesin de los fundamentos
de la educacin liberal, para lo cual estaba totalmente incapacitada [la Fsica] y que
se abriran las puertas a una intrusin similar ... de todos los sectores del saber
humano. Tal esquema, llevado a cabo plenamente, acabara arruinando la enseanza
inglesa25. Ntese que se admita que haba un saber (la Fsica y las ciencias en
general) ms all de la preparacin liberal, pero se le rechazaba o se le pona
cortapisas por no poseer lo que se entenda era la dignidad de la formacin liberal.
En otras palabras, esas ciencias eran saber humano, pero se las consideraba
estrechas, incapaces de proporcionar la amplitud de horizontes que, se crea, la
formacin liberal brindaba. Lo propio ocurra en las dems universidades de Gran
Bretaa y del continente, excepcin hecha, como hemos visto, de las alemanas, que
se sumergieron en las ciencias, en acto que se las antojaba hertico a las otras. En
cuanto a las profesiones, en Francia, Napolen cort por lo sano, suprimiendo las
universidades de provincias y estableciendo algo nuevo: las Grandes Ecoles,
donde se formaban los profesionales que el Estado requera y que mostraron una
vivacidad intelectual sorprendente. En Alemania se sigui en cierto modo esta lnea
de desarrollo y se crearon las Technische Hochschulen, fuera de las
Universidades, para la Ingeniera, la Electrotecnia, la Minera, las Construcciones,
y an ms recientemente la Matemtica y la Qumica26.
En Inglaterra, quienes deseaban estas profesiones, tras laborar algunos aos
con un profesional y aprender de l, deban acudir a los gremios respectivos y
rendir exmenes satisfactorios. Tal sistema ha durado hasta principios de este siglo.
Pero era evidente que esta cerrada actitud frente a las ciencias (salvo Alemania) y
a las profesiones no poda continuar. En Gran Bretaa, hacia 1850, surgi un nuevo
tipo de Universidad representada por la Queens University, de Irlanda, que el
gobierno ingls cre, y que paradjicamente (o quizs precisamente), por tener su
sede en una nacin catlica, estuvo desprovista de todo sentido religioso. Debido a
ello fue acusada por universitarios de Inglaterra como la Universidad sin Dios,
algo sin precedentes en la historia inglesa. Su currculo era ms amplio que en sus
congneres de Gran Bretaa, pues inclua lengua y literatura inglesa, italiano o
francs o alemn, geografa, qumica, zoologa o botnica, economa rural. Fue
tambin la primera que declar el latn y el griego como opcionales (de Universidad
sin Dios y sin griego la tildaron los presbiterianos) y la primera en conceder el
Master en otras especialidades, ms all del Derecho y la Medicina (pero en
disciplinas ya incluidas en su currculo). As por lo menos algunas ramas cientficas
hicieron su ingreso en una Universidad.
El quinto tipo de instituciones universitarias naci en los Estados Unidos, despus
de la independencia. Hasta entonces, lo mismo que en Latinoamrica, las
185
Universidades haban seguido el modelo medioeval. Pero al separarse de Gran

Bretaa se instal un poderoso movimiento en pro de lo que ms tarde se denomin
la democratizacin del currculo. En 1824 apareci el Renssalaer Polytechnic
Institute (no se llamaba Universidad) para hijos de granjeros y artesanos, con el fin
de ensearles ciencias aplicadas al campo y a la economa domstica. Hacia 1860
una Universidad, la de Yale, inici cursos sobre agricultura y mecnica. En 1862,
por ley del Congreso, se crearon los Land-Grant Colleges (muchos de ellos
universidades ms tarde), a los cuales se les asign 30 000 acres en cada Estado,
para promover las ramas del saber relacionadas con la agricultura y la mecnica, y
en general las industrias y cosas conexas. As fueron apareciendo en el mbito
universitario estadounidense la Agronoma, la Veterinaria, la Ingeniera, la Economa,
la Administracin, la Ciencia Domstica, el Periodismo, etc., incluso otras ramas
que pueden ser consideradas secundarias y an triviales. Pero se instal tambin
en estas universidades un sentido de estrecha especializacin y de utilitarismo. Esta
tendencia se propag despus por el planeta.
En Latinoamrica que se independiz aproximadamente medio siglo despus de
las 13 colonias inglesas, las universidades se laicizaron y adoptaron la organizacin
napolenica, mas en sus estudios mantuvieron la tradicin medioeval hasta fines del s.
XIX. Todava en los primeros aos del presente siglo no haba sitio en ellas sino para
el Derecho y la Medicina. Otras profesiones tuvieron que ser albergadas en Escuelas
Superiores (siguiendo el ejemplo francs), pero no en universidades, las cuales se
resistan a ello. As ocurri con la preparacin de Ingenieros, Agrnomos, Educadores,
Veterinarios y dems profesiones. Probablemente los educadores, particularmente
los de los primeros grados de la escolaridad, han sido lo ltimos en adquirir status
universitario. El Per fue el primero en Amrica Latina en conceder rango universitario
a todas las ramas del magisterio, con la creacin de La Cantuta en 1951. En Venezuela
esto ha ocurrido con la Ley Orgnica de Educacin de 1980.
Lentamente, de esta manera, fueron vencindose los prejuicios y las diversas
profesiones quedaron asumidas por las universidades. Y tambin en muchas de
ellas, recorriendo el mismo camino de sus pares norteamericanas, ha campeado
finalmente la tendencia a la especializacin (no tan extrema como en los Estados
Unidos) y el carcter puramente profesionalizante de su labor. Al ocurrir esto, han
perdido como aqullas la vieja tradicin del studium generale que las vinculaba
con su origen europeo.
En Latinoamrica, sin embargo, se ha cuidado ms el llevar a las universidades
las profesiones que poseen un trasfondo cognoscitivo dilatado. Aunque, por otro
lado se cometieron malentendidos graves. Por ejemplo, la resistencia para incluir a
los maestros primarios en las universidades fue ms que nada prejuicio. Esa oposicin
se fundaba en el hecho de que tales maestros requeran pocos conocimientos para
186
ser dados a sus estudiantes; por lo mismo no parecan dignos del nivel universitario.
Pero no se reparaba en que esos maestros requeran muchos y profundos
conocimientos para su propia formacin. Y tampoco se perciba que en el mundo
las ms importantes investigaciones educativas se realizaban precisamente en el
mbito de los nios.
En contraposicin, en Estados Unidos las universidades han sido acadmicamente
ms laxas y no es infrecuente descubrir en ellas carreras, o materias aisladas,
como Cosmetologa, Fabricacin Avanzada de Helados, El Caballo como Placer:
Apreciacin y Uso, Ciencia Policial, Ciencia Bomberil, Economa Domstica,
Redaccin Creativa, etc.27.
El hecho es que actualmente en las universidades de todo el mundo se encuentran
las profesiones. Parece claro que en ellas no se puede ahora educar para nada,
sino que debe haber contacto con determinada profesin; es ms, luce que toda
preparacin universitaria debe realizarse dentro del marco de alguna profesin. El
gran dilema es: slo la profesin? o algo ms que la mera profesin?
D) Lo profesional y lo profesionalizante
La realidad social y econmica existente desde la Revolucin Industrial ha
impuesto que las profesiones crecientemente se hayan instalado en las
universidades. De cierta manera, esto es lo que algunos han llamado la
pertinencia de la Universidad, esto es, su correspondencia con la tnica y las
necesidades del medio social circundante. Pero, ms profundamente, ello
significa que hoy no puede haber educacin superior que, en principio, est
separada de la cultura, por esto, porque el trabajo es parte indesglosable de la
misma. En consecuencia, a las universidades no les es posible desentenderse
de las profesiones, pues stas son modos del trabajo y, por lo mismo, partes
eminentes de la cultura de nuestros tiempos. Esta ltima visin profunda se ha
escapado, no obstante, de la percepcin de las universidades, y ellas, en su
mayor parte, han reposado tranquilamente en la consideracin primera, i.e., el
estar sirviendo a la sociedad actual, o an a la sociedad futura.
Ahora bien, en el decurso de la historia, en las universidades al studium
generale le sucedieron el estudio y profundizacin de las ciencias fsicas y
sociales y despus las profesiones. Obviamente con estas tres lneas no deba
suceder y es lo que mayormente ha ocurrido que cada nueva direccin
desplazara a la anterior, porque el resultado es lo que realmente se ha obtenido:
el sucesivo encerramiento de las universidades en una esfera unilateral. Ni
pueden tampoco darse yuxtapuestas, en un hbrido confuso y, en definitiva,
tambin en esferas unilaterales.
187
Formacin del espritu, dedicacin a la ciencia y preparacin de los profesionales

han competido una despus de otra en las universidades, hacindolas devenir en
sesgaduras inconvenientes. La entrega total a la ciencia anul la formacin del
espritu y desemboc en el cientificismo especializador; las profesiones anularon la
formacin del espritu y asimismo la devocin por la ciencia y concluyeron en la
Universidad profesionalizante y sumergida en parcelas.
En la Edad Media, las profesiones de Medicina, Derecho y Teologa y la
dedicacin a la filosofa y las ciencias fsicas y naturales se abran por el camino de
las siete artes liberales y las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica). Eran
entonces todo el saber indispensable (enriquecido a partir del s. XII por el notable
aporte de los rabes) para ir ms all y poder ingresar luego en la esfera del quehacer
filosfico ms profundo y el de las ciencias, o en la esfera de las venerandas
profesiones entonces existentes. Esa fue la ruta que de facto recorrieron Adelardo
de Bath (el primero en hablar de la necesidad de observar la naturaleza y en postular
la simplicidad del universo), Thierry de Chartres (cosmlogo), Gerardo de Cremona
(astrnomo), Pedro Abelardo (filsofo), Bury S. Edmunds (botnico), Leonardo de
Pisa (matemtico, que simplific las reglas de las operaciones con los nmeros
llamados arbigos) y otros. Y fue la ruta formal desde el s. XIII en las universidades
para figuras como Roberto Grosetesta (filsofo, cosmlogo y fsico), Francis Bacon
(anatomista y fsico, que dej una obra importante en ptica), Witelo (fsico), Jordano
Nemorarius (anticipador de Galileo), Ristoro di Arezzo (gelogo), Tadeo Alderotti
(mdico y qumico), Teodorico de Freiberg (quien descubri experimentalmente lo
que ms tarde Newton sistematiz y formaliz en su Optica), Rufino (botnico),
Alberto Magno y Toms de Aquino (ambos telogos y filsofos, con un vasto saber
en todas las ciencias), Duns Scoto y Guillermo de Ockham (telogos y filsofos),
Raimundo Llul, Johannes Buridan y Alberto de Saxonia (filsofos y eminentes lgicos),
el doctor profundo Thoms Bradwardine, Richard Suiseth y Nicole Oresme
(matemticos, los dos ltimos se ocuparon matemticamente del movimiento
uniformemente acelerado y de las variaciones del movimiento, abriendo el camino
para Galileo y el clculo infitesimal)28. Para todos ellos las siete artes liberales y las
tres filosofas fueron los peldaos que los condujeron a escudriar las ms recnditas
cuestiones teolgicas, filosficas y cientficas.
El studium generale constitua el contacto con el saber de la humanidad,
mejor an, el contacto con la manera que el ser humano haba desplegado para
penetrar en el lenguaje y el pensamiento, en la ciencia y la filosofa. Era el
acercamiento destinado a hacer vibrar el espritu de los estudiantes y crearles el
ansia de ordenar y descubrir las partes de este mltiple entorno que rodea al hombre.
Con semejante formacin se pensaba que el alumno poda emprender las carreras
de Teologa, Derecho o Medicina, y/o dedicarse a la filosofa o la ciencia. Que esta
188
presuncin no era errada lo atestigua la serie mencionada de insignes pensadores

de esta poca.
El subsiguiente decaimiento que desde el s. XV sobrevino en las universidades
prueba que no basta que un currculo exista para que logre xito. El studium
generale continu, pero se enseaba especulativamente y a base de la memorizacin.
Haba, adems, otros factores: la piedad medioeval haba sido substituida por la
rigidez, y an por el fanatismo religioso, exacerbado por la Reforma; las ciencias se
afincaban y comenzaban a diversificarse, pero lo grave es que no alcanzaban sitio
en las universidades, encastilladas en el trivium y el quadrivium y reacias a acoger
las nuevas ciencias; y, en fin, el aire ratificado del absolutismo, que se inici con el
Renacimiento, se posaba tambin en las instituciones universitarias29. Fue
precisamente en el rgimen absolutista que nacieron las universidades estatales,
sujetas a los reyes, desapareciendo el sistema anterior en que era la Iglesia, a
travs del Papa, quien las autorizaba.
El ulterior apagamiento de las guerras religiosas, la nueva realidad social dominada
por la burguesa y el avance cientfico al parecer indetenible determinaron la incepcin
y la posterior inundacin de las universidades por las ciencias. Pero en un punto
tuvo razn la reticencia de Pusey. Las ciencias generaron la especializacin, el
confinamiento cada vez mayor en cada vez ms estrechos campos del conocimiento,
y determin la ausencia de una visin integrada del mundo. El studium generale
desapareci enteramente. Lo que es ms grave, se plasm la idea del conocimiento
por s mismo, al margen de todos los dems valores.
Este evento fue seguido casi inmediatamente por la aparicin de las profesiones
en las universidades. El alejamiento del studium generale, por decirlo as, se
decuplic. Las mismas ciencias se rebajaron en su status, convirtindose en
servidoras de las distintas carreras. El cultivo de ellas por s mismas prcticamente
se esfum en la mayora de las universidades. Ahora eran solamente los instrumentos
(cortados a la medida) que las profesiones necesitaban. Y as, sin studium generale
y sin el lan de la ciencia, hemos devenido en las universidades profesionalizantes,
que nos agobian hoy da, y que, en particular, prevalecen en Latinoamrica.
Es cierto que nuestras universidades no lo admiten, y que, en sus declaraciones
principistas (y tambin en las leyes universitarias de los Estados) se yerguen contra
el adjetivo de profesionalizantes, lo rechazan enrgica y despectivamente, y
manifiestan ser los ms altos centros de cultura, dedicados a la preservacin, difusin,
y creacin del conocimiento. Pero la realidad cotidiana es que se hallan entregadas
a la preparacin de las diversas profesiones. La faccin del conocimiento y la vida
de la ciencia, salvo excepciones, en verdad no existen. Tampoco existe una visin
integrada del mundo. Esto no quiere decir que no hay universidades que impartan
189
excelente preparacin profesional. Las hay, pero la realizan las ms de las veces
sin la visin del mundo (ni siquiera de su propio pas) y sin el ejercicio propio de lo
cientfico. Son rigurosamente profesionalizantes30.
En la segunda mitad de este siglo hay voces que han surgido contra este
estado de cosas. Algunas extremadas, otras buscando un balance del currculo
universitario. Veamos algunas de ellas:
i) Una propuesta destinada a amenguar el exceso de lo profesional en las
universidades es la de Ortega y Gasset. Frente a las tres direcciones en que el
mundo universitario se debata y an se debate tericamente visin integradora
del mundo; cultivo de la ciencia y la investigacin; y formacin profesional (en
los hechos, sta era ya dominante y hoy lo es muchsimo ms), Ortega y Gasset
adelant desde 1930 la tesis escandalosa, como l mismo lo indica, de que
las universidades, para ser realistas y no vivir de ficciones, deben relievar la
formacin profesional, porque sa es la exigencia en el mundo de hoy. Mas con
ello no estaba propiciando una Universidad profesionalizante, puesto que
precisamente l se presenta como crtico acerbo de lo que esa tendencia ha
generado: titulados de todas las carreras que, por la preparacin que han recibido
en las universidades, caminan por el mundo como seres brbaros e incultos,
encerrados en la pequeez y en la soberbia de su profesin. Ortega y Gasset
plantea con intenso apremio que semejante formacin profesional que resulta
necesaria en cuanto va hacia las profesiones debe quedar contrapesada con
una slida formacin cultural, y es sta la que ha de ser enfatizada. Propone, en
consecuencia, que la funcin primaria y central de las universidades sea brindar
la comprensin de las disciplinas culturales; en segundo trmino, dar formacin
profesional; y en ltimo trmino, ocuparse de las ciencias y la investigacin31.
En otro pasaje apunta: Conste, pues, la Universidad es distinta, pero inseparable
de la ciencia. Yo dira: la Universidad es, adems, ciencia .... La Universidad
tiene que ser antes que Universidad, ciencia32. Lo cual parecera contradecir
su asercin precedente. Pero creemos que si se distingue entre el estamento de
los estudiantes y el estamento profesoral, las cosas pudieran entenderse as:
Para los estudiantes, los cuales ansan adquirir una capacidad de trabajo, hay
que ofrecrsela, pero no dentro de la burda frmula profesionalizante, sino con
una formacin cultural seria, seguida de la formacin en una carrera. Para ellos,
lo ltimo es la ciencia y la investigacin. Para los profesores, en cambio, esta
ciencia e investigacin es fundamental, porque se halla enraizada en la Universidad
misma como tal. Y, en efecto, preguntaramos, quines son los obligados al
quehacer cientfico, quines los que investigan o deben investigar, ensanchar las
fronteras del conocimiento e incorporar a la ciencia nuevas leyes, principios y
teoras? Son los alumnos o los profesores? Sin duda los profesores. Mal puede
190
ponerse semejante tarea sobre los alumnos, si bien por excepcin puede haber
algunos estudiantes que se aficionen a la investigacin.
ii) Es interesante sealar que en Estados Unidos, donde la profesionalizacin
exagerada se introdujo en las universidades, un movimiento de reaccin fue
planteado por Robert Hutchins. l crea que toda la enseanza de las profesiones
deba ser transferida de las universidades a escuelas tcnicas especiales. Por
otra parte, todos los profesores interesados en el avance de la ciencia deban
trasladarse a institutos de investigacin. Las universidades deban concretarse
a su verdadera misin, que es segn Hutchins la de formar a sus alumnos en
la reflexin y en la aprehensin global de la realidad33, revitalizando as el brillante
estilo del Medioevo.
iii) Esta proposicin radical no ha encontrado eco, como era de esperarse. Pero s
ha tenido xito la inclusin de los General Studies, que el propio Hutchins
cre en la Universidad de Chicago, cuando fue Rector de ella, y que numerosas
instituciones universitarias en Estados Unidos han ido adoptando. Los General
Studies estn orientados a promover, generalmente durante dos aos, en los
alumnos que recin ingresan a las universidades, un perodo de preparacin de
su mente en habilidades de anlisis y de reflexin, as como en la comprensin
de ciertos aspectos fundamentales del mundo que nos rodea. Si miramos a fondo,
el susodicho sistema de agregar a la formacin profesional el ciclo de los Estudios
Generales resulta una manera de realizar en el nivel universitario las
proposiciones de Ortega y Gasset.
En Amrica Latina este movimiento ha tenido cierta difusin, habindose
introducido los Estudios Generales en diversas universidades de algunos pases.
Es una lstima que esta modificacin no se haya producido siempre como impulso
propio de nuestras instituciones, y hurgando en los antecedentes que tuvimos en
nuestro pasado. Aunque, en principio, esta idea tiende a contrapesar la tnica
profesionalizante de nuestra preparacin universitaria, y en tal sentido resulta
positiva, lo deplorable es que la hemos tomado continuando nuestra tradicin
mimtica de una ltima innovacin en el pas del Norte. Algunas de nuestras
instituciones altamente tecnolgicas han descubierto tambin la necesidad de
los Estudios Generales, al parecer slo porque en Estados Unidos hay Escuelas
de Ingeniera que las han aceptado34.
iv) Asimismo en los Estados Unidos ha tenido lugar una reaccin cientfica, que ha
propiciado que las universidades deben ser centros sobresalientes en la
investigacin. Y lo han logrado (como su vasta cosecha de premios Nobel lo
prueba). La investigacin es la gran justificacin de toda la empresa
universitaria35. Empero se ha exacerbado tambin. Lo que un hombre habra
191
enseado en 1880, requera tres en 1920, y de diez a treinta en 1960 ... Hoy da
no es inusual que un scholar se especialice en la primera mitad de un cierto siglo
de la historia europea, o americana o asitica ... y que seleccione de aquella
media centuria un solo aspecto del todo36. El dicho corriente entre los profesores:
Publish or perish, da testimonio de esta insistencia, mejor an, de esta presin
que se ejerce sobre los profesores estadounidenses para que investiguen, o por
lo menos, produzcan libros, o enven comunicaciones cientficas a los journals.
Consecuencia lateral, tal vez inesperada, de esta posicin, es que los estudiantes
se sienten relegados en lo que ms les interesa: aprender los cursos escogidos,
pues los profesores estn sumidos en sus trabajos cientficos. En sentido inverso,
cada profesor (al menos, gran parte de ellos) tiene la impresin de que el trabajo
lectivo lo aparta del objeto de su investigacin su raison d tre y que nada
lo une a la clase; su vnculo lo tiene con los pocos estudiantes que son sus
reclutados [para investigar]37.
2. QU ES UNA PROFESIN?
Por nuestra parte, admitimos lo profesional como parte valiosa del trabajo de
las universidades, pero a la vez propiciamos tambin superar lo profesionalizante,
rasgo desvirtuador de la formacin universitaria. Pero en este punto debemos hacer
una pausa. Hasta ahora, hemos venido dando por sentado que sabemos lo que son
las profesiones. Pero, qu es una profesin?
En Grecia, las profesiones quedaban al margen de la educacin de los ciudadanos
(a excepcin de algunas pocas). Pero haba ciertamente numerosas profesiones
que la sociedad requera. La palabra griega para designar una profesin era
techn (plural, technai.) Y los filsofos griegos no desdearon ocuparse de
analizar lo que significaba. Singularmente Platn, quien en diversos dilogos
volvi una y otra vez sobre el tema; es que le interesaba mucho deslindar el
sentido de la techn frente a ese otro concepto crucial que es el conocimiento
(episteme). En el Libro 1 de La Repblica38, Platn presenta una descripcin
de ciertos rasgos caractersticos de las technai, completada en otros dilogos,
que vamos a resumir a continuacin:
i) Platn pregunta: Quin es ms capaz, cuando hay enfermos, en dar, en lo que
respecta a la salud y a la enfermedad, lo que hace bien a los amigos y mal a los
enemigos? (Esta extraa formulacin se debe a que su interlocutor, Polimarcos,
ha partido de la idea equivocada de que slo se debe hacer el bien a los amigos
y el mal a los que son enemigos.) Y torna a preguntar Y quin a los navegantes,
en lo que concierne a los peligros en el mar? Las respuestas obvias son,
respectivamente, el mdico y el piloto (332 C-D). Pero Platn inicia una
192
argumentacin para demostrar que la parte negativa del punto de vista de

Polimarcos se halla errada. Indica que las technai de la agricultura y del zapatero
son necesarias en la paz o en la guerra (333 A); que la techn del cuidador de
caballos, si les hiciera dao a stos los hara peores caballos, es decir, perderan
sus virtudes equinas (335 B); y del mismo modo, si los que poseen ciertas technai
hicieran dao a los hombres, ello implicara que los buenos, en el ejercicio de sus
funciones, haran malos a los hombres. (335 E). Y Platn pregunta retricamente:
Es acaso funcin del calor congelar, sino todo lo opuesto? (335 E). La
conclusin es que las technai deben realizarse sin importar si las personas son
amigas o enemigas.
ii) Platn interroga: La techn llamada medicina, qu es lo que da a quin, que
sea debido (ofeilomenon) y conveniente (prosekon) Frmacos, alimentos y
bebidas a los hombres, es la respuesta. Y la techn culinaria, qu es lo
debido y conveniente que da, y a quin? La respuesta es: Da sazones a los
alimentos (332 C-D). Con estos ejemplos muestra Platn cul es la estructura
de toda techn: dar algo a alguien.
iii) Por lo tanto, cada techn tiene su propsito especfico. En el colocar ladrillos
y piedras pregunta Platn es el hombre justo mejor compaero que el albail?
En qu es el hombre justo mejor colega que el arpista, como lo es ste mejor
que el hombre justo para tocar las cuerdas? (333 B-C). Sigue despus: No
decimos que cada una de las technai es diferente de las otras porque su funcin
es diferente? No es cierto que la ventaja (ofeleia) que cada una ofrece es
peculiar y no general; as, por ejemplo, la medicina suministra la salud y el piloto,
seguridad en el mar, y as similarmente las otras? (346 A-B).
iv) Si recordamos lo dicho en el prrafo ii), eso debido y conveniente, que
especficamente proporciona cada techn, posee como designio mantener las
virtudes propias de las cosas, animales, plantas o personas que lo reciben, o
hacerlos mejores, esto es, las technai tienen propsitos de carcter positivo.
Pero si miramos profundamente, toda techn, posee, en ltima instancia, la
finalidad de beneficiar al hombre, pues las technai mdica, culinaria, agrcola,
la del zapatero o la del cuidador de caballos, y las dems, existen para el bien de
la especie humana. Por eso precisamente cada techn no puede diferenciar
entre amigos y enemigos.
Con esto reparamos, adems, inequvocamente, en verdad que la techn busca
el bien del hombre.
v) El origen de las technai es que los alguien (cosas, plantas, animales o
personas), a quienes se proporciona lo debido y conveniente, son defectuosos o
estn perdiendo sus propiedades o son perfectibles, y las technai proveen lo
193
que corrige o mejora semejante estado. Platn se pregunta: Es suficiente para

el cuerpo ser un cuerpo, o l est realmente en necesidad de algo? Pues por
esto la techn de la medicina ha sido inventada, porque el cuerpo resulta
defectuoso, y no es suficiente que sea de esa manera. Para suministrarle las
cosas convenientes, para esto se halla aprestada la medicina(341 E). Los
alguien son, en consecuencia, por s, indigentes. Es el que exista un faltante de
algo en la naturaleza de los alguien lo que da pie al nacimiento de las technai.
vi) Esto lleva a tocar el problema de las ventajas (ofeleiai) de las technai. Es
evidente que las ventajas son para los alguien (cosas, plantas, animales o
personas) que reciben de modo inmediato las cosas debidas y convenientes
que las technai suministran. La medicina explica Platn no considera lo
til para la medicina [o sea, para ella misma], sino para el cuerpo. Ni el cuidado
de los caballos se preocupa del cuidado de los caballos, sino de los caballos. Y,
as, ninguna techn se preocupa de s misma, sino de aquello para lo cual
cada techn existe (342 C). Y es asimismo claro que las ventajas son para
la humanidad, en un sentido mediato y ltimo. Para cada ser humano dice
Platn no hay algo que sea til (xumpheron)? Y no es verdad que la techn
existe naturalmente para esto, para descubrir y proporcionar a cada uno lo que
le es til? (342 D). Sin embargo, a veces se habla descuidadamente de que
las ventajas son para las technai, cosa que Platn rechaza. Para cada una
de las technai, existe algo til que no sea cumplir su objeto en el ms alto
grado? (341 D). La ventaja para las technai es pues, slo su perfeccin de
servicio.
vii) Platn escudria ahora una delicada cuestin. Hablando precisamente, como
t quieres dice, el hecho de que un piloto llegue a obtener su salud por serle
til un viaje por mar, no por ese motivo llamars medicina a su arte? Ni,
supongo, dirs que la medicina es la techn de ganar dinero, si alguien, por
proporcionar salud, gana su salario? Pero ahora pon atencin a esto, a la
medicina la llamars techn de ganar dinero, si alguien por curar a otro,
percibe un pago? (346 B-C). Como Platn ha convenido con sus interlocutores
que conversarn dando a las palabras su sentido estricto, todos llegan al acuerdo
de que la medicina es la techn de curar, no la de obtener dinero. Adems,
est ya dicho que cada techn tiene su fin especifico, de manera que si hay
alguna ventaja comn que todos los demiurgos (los profesionales) perciban, es
evidente que ellos estn obteniendo tal ventaja porque hacen uso de alguna
cosa comn. Diremos que la ventaja de obtener pagos llega a los demiurgos
por el ejercicio adicional que hacen de la techn de ganar dinero (346 C).
Esto es as, porque la techn de obtener ganancias lo que produce es dinero,
pues sa es su funcin pecu-liar (346 A). Tal techn se adosa, por decirlo
194
as, al ejercicio de toda otra techn. Aqu hemos de encontrar, por consiguiente,
el origen de la eterna apora que se da entre el ejercicio de una profesin y la
retribucin econmica que el demiurgo (el profesional) colecta; entre la funcin
pblica que ofrece y la comercializacin en que puede caer.
Dos cosas son importantes en este pasaje. La primera es que cada techn, a
pesar de tener su fin propio, va asociada en los hechos a la techn de hacer
dinero. La segunda es que por primera vez se introduce en este dilogo la
palabra demiurgo que viene a ser el sujeto que posee y practica una techn.
Demiurgos (palabra griega) viene de demios (el pblico) y ergon (trabajo)
y se refiere al que realiza un trabajo para el pblico, para todos. Pero, adems,
en forma especial significa el que hace un trabajo con particular cuidado y
arte, el que es un creador o en cierto modo un creador, o sea no efecta una
labor rutinaria ni mecnica. En tal virtud, la palabra demiurgo concuasa muy
bien con techn, que deriva de la raz griega tek, la cual significa engendrar,
parir, dar a luz. El profesional es un demiurgo, vale decir, un artesano que
pone arte en lo que da a luz y hace, para beneficio de otra persona.
Por otro lado, la estructura de la techn, que hemos descrito arriba, se
completa de esta manera con la figura del demiurgo: (el profesional), el que la
lleva a la realidad.
viii) Platn fija en el dilogo Eutidemo39 un rasgo fundamental de todo demiurgo.
Si todos los demiurgos dice tuvieran para ellos todas las cosas apropiadas
dispuestas para su trabajo, y no hicieran uso de las mismas, saldran airosos
por estas posesiones, es decir, por el slo hecho de ser poseedores de todas las
cosas que le es necesario a un demiurgo poseer? Como el ebanista que est
provisto de todos los instrumentos y de suficiente madera, pero no hace
ebanistera, le devendra satisfaccin de tales posesiones? ... Necesario, parece,
pues, con el fin de llegar a sentirse bien, no slo acopiar tales bienes, sino hacer
uso de los mismos (jresthai autois) (280 C-D). Por lo tanto, un demiurgo que
no ejerce su techn, verdaderamente no es un demiurgo. Podr l mismo,
suponerse con habilidad, pero en tanto no la muestre en obras, semejante
(supuesta) habilidad es igual a cero. Por otra parte, es necesario que a una con
hacer uso de su techn o profesin, el demiurgo haga recto empleo (orthos
jresthai) de sus posesiones (280 E). Por eso sostiene Platn no debemos
confiar en quienes dicen ser excelentes demiurgos, si no nos muestran trabajo de
su techn bien hecho, y no en uno sino numerosos casos (Laches, 185 E)40.
ix) En el mismo Eutidemo Platn aade otro rasgo importantsimo de la techn
o profesin. Diremos pregunta que si el demiurgo usa la techn
rectamente es lo mismo que si no lo hiciera as? (280 E). Ante la respuesta de
195
que se espera aplique la profesin rectamente, Platn prosigue: En el trabajo

y uso que se relaciona con la madera, hay algo que afecte ms el recto uso,
en la carpintera, que el conocimiento? (281 A). Obsrvese, por lo pronto, que
Platn coloca en el mismo plano la medicina, el arte navegar, la techn culinaria
o la carpintera: todas son technai, en cuanto poseen las mismas
caractersticas. Y luego, lo que nos interesa ms an, seala que todas ellas
requieren conocimiento, por los demiurgos, acerca de los alguien a que se
aplican, as como de las cosas debidas y convenientes (los algo) que se les
brindan a esos alguien. En consecuencia, las technai no son ciegas. Cuando
se ejercen y tienen que ejercerse para que un demiurgo en verdad lo sea
hay determinada base cognoscitiva, propia de cada techn, que gua su
ejercicio con rectitud.
x) En El Poltico41 Platn es ms preciso y el conocimiento que toda techn
necesita lo distingue claramente del conocimiento, propio de la ciencia
(episteme). La aritmtica y otras artes relacionadas con sta [la ciencia]
plantea, no se hallan acaso desprovistas de todo lo prctico, en cuanto slo
proporcionan conocimiento? En cambio, la carpintera y todos los oficios en
conjunto poseen conocimientos que intrnsecamente se relacionan con lo prctico
y es con l que crean objetos que previamente no han existido. De este modo,
dividiremos todas las ciencias [conocimientos] en dos partes, llamando a las
unas prcticas, a las otras slo cognoscitivas (258 D-E). En el Philebo42, este
punto de vista resulta matizado, en cuanto Platn expone que las technai
forman una gradacin que va desde las que se hallan ms prximas a la
percepcin y a la prctica, y an usan la conjetura, hasta las que se alejan ms
y ms de ese extremo y emplean las mediciones, la aritmtica y la geometra
(55 C-56 D). Pero en todas las technai o profesiones el conocimiento es
conocimiento aplicado. De esta manera, por ejemplo, la geometra utilizada en
las profesiones cabe distinguirla de la geometra pura, que es una ciencia
(episteme) y, como tal, propia del saber (he kata philosophan geometra)
y no de la techn (56 D-57 A).
xi) El dilogo Menn 43 introduce una nocin clave en este anlisis de las
profesiones. Si quisiramos que Menn llegara a ser un buen mdico inquiere
Platn al lado de qu maestros lo enviaramos? No es cierto que al de los
mdicos? Y si quisiramos que fuera un buen zapatero, no lo enviaramos al
de los zapateros? (90 B-C). Y no sera lo mismo con la profesin de tocador
de flauta y con todas las otras technai? (90 E). Las profesiones, en
consecuencia, son enseables (didaxein ten technn) (90 E). Ello conlleva
nsitamente, por tanto, la necesidad de buscar al experto en determinada
profesin (Laches, 185 D), en lo cual hay que ser cuidadosos, porque en cada
196
una de las technai los malos y sin ningn valor son muchos opina Platn
y pocos los diligentes y en todo valiosos (Eutidemo, 307 A). Debemos
guiarnos por la mayora o por aquel que ha sido enseado y ejercitado por un
buen maestro? (Laches, 184 E). Se colige que el mejor demiurgo es quien
posee el mayor conocimiento (episteme) y la ms vasta experiencia, o sea, el
ms amplio ejercicio (epitedeuma) exitoso, por supuesto, de la profesin.
xii) Con esto toca Platn el meollo de toda profesin. Porque, cmo es que cada
una de las technai ha de ensearse? Ensear es un concepto que en la
doctrina platnica resulta muy claro: es hacer o decir algo para otra persona (la
que aprende) (Menn 85 D). En tal sentido, primersimamente el conocimiento
(episteme), o sea, la ciencia, es enseable (Menn, 87 C). En seguida, la
profesin (techn) es enseable (Menn, 90 E). En cambio, la virtud (aret)
no es enseable (Menn, 99 E).
Haciendo referencia especficamente a las profesiones, cabe a continuacin
mostrar que son enseadas de una manera muy particular. El dilogo Laches
presenta luminosamente la naturaleza o textura propia de todas las profesiones,
naturaleza que se refleja en el modo como tienen que ser enseadas. En cada
una de ellas explica Platn existe un contenido que es digno de ser aprendido
(mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes), para que las personas se
tornen mejores (179 D). En otras palabras, no basta que el maestro diga y haga
ante el alumno lo que es debido, sino que el alumno tiene que hacer suyo lo que
es de aprender (mathema) y lo que es de practicar (epitedeuma) que
pertenecen a la profesin (180 A). El epitedeuma, vale decir, la accin misma,
el ejercicio profesional, resulta, de esta guisa, parte esencial e inarrancable de
todo aprendizaje de una profesin. La enseanza y el aprendizaje de las technai
exigen, dentro de ellas, que haya adems de lo que el alumno recibe porque
oye y porque ve, el ejercicio (epitedeuma) de cada techn por parte del
que aprende. Por eso es que estos oficios, profesiones o artes han de ser
aprendidos al lado de los expertos, y en tanto en cuanto ellos se encuentran
ejercindolos. As ocurri en los mil aos de la era greco-romana, y en los mil
aos del Medioevo, y an en los cuatrocientos aos ulteriores, hasta principios
del s. XX. La excepcin ocurri entre los ss. XI y XIII cuando la Medicina, el
Derecho y la Teologa fueron incorporados a las universi-dades, presumiblemente
porque el volumen de conocimientos, que haban logrado y necesitaban, se haba
hecho desmesurado. A partir de mediados del pasado siglo ha venido ocurriendo
lo mismo con las restantes profesiones, y por igual razn: el acrecentamiento y
complejidad de los conocimientos indispensables para ellas.
Durante tal proceso hemos ido diferenciando estas technai conforme lo haba
preanunciado Platn, de acuerdo a la amplitud y profundidad de los
197
conocimientos que demandan, llamando oficios a las que los exigen menores
(y son ms rutinarios); artes a las que los piden mayores (y son ms creativas);
y profesiones a las que los reclaman con gran envergadura (y resultan ms
sofisticadas en su ejecucin). En Estados Unidos se distingue entre lo
profesional, propio de las profesiones, y lo vocacional, ataedero a las artes
y los oficios. Pero, en el fondo, las profesiones son igualmente artes y oficios,
technai como las denominaban con gran precisin los griegos; tecnolgicas
como decimos hoy, si es que aceptamos semejante identificacin, mas con el
prurito de separarlas de todas maneras de las que consideramos labores
meramente tcnicas.
xiii) El hecho fundamental de que en toda profesin existe el epitedeuma y
que tiene que aprendrsela ejercitndola, no lleva a Platn a identificar las
technai con un puro ejercicio prctico. Ya hemos visto que en estos oficios,
artes y profesiones l ha sealado la existencia de un conocimiento que les
es propio, y que puede variar en amplitud y complejidad. Semejante
componente de toda techn es lo que la separa del puro practicismo. En
Las Leyes (44) esta diferencia es rigurosamente especificada. Hay mdicos
explica Platn, que pueden ser esclavos u hombres libres; los primeros
adquieren la techn, bajo la direccin de sus seores, por la observacin
y la prctica, mas no por el estudio de la naturaleza, que es, en cambio,
como los mdicos nacidos libres se instruyen y como ensean a sus
discpulos (720 B). Y prosigue: Cul entrenamiento de curar produce el
mejor entrenado o mdico? El que cumple su funcin de las dos maneras,
o el que slo la ejecuta de una sola, la peor y ms rstica de ambas? (720
E). Y sostiene que en mucho sobresale la que se realiza de las dos maneras
(720 E). De este modo, las acciones de la techn ejecutadas en forma
emprica quedan relegadas a un nivel inferior al de las misma techn en
sentido propio. Esta exige mucho ms: el conocimiento de los alguien que
la profesin beneficia y el conocimiento de las cosas debidas y convenientes
que la techn otorga, todo esto al lado del ejercicio de las acciones
correspondientes. Episteme y epitedeuma son, por consiguiente,
componentes esenciales de una profesin. No se puede ser buen demiurgo
(profesional) si no se las posee ambas; y no puede serse tampoco buen
maestro de una profesin, si no se las domina ambas; y de ninguna manera
se puede llamar buen alumno de la misma, si no se la aprende y ejercita,
i.e., si las dos caras de la profesin no son afrontadas igualmente.
xiv) Platn hace tambin la clasificacin (o varias clasificaciones) de las profesiones en los dilogos Philebo, El Poltico, Las Leyes y sobre todo en El
Sofista 45 .
198
3. VICISITUDES DE LAS PROFESIONES EN LAS UNIVERSIDADES

El conocimiento, parte fundamental de toda profesin, ha sido en las
universidades la nmesis de las profesiones. Ha de tenerse presente que durante
mucho tiempo las profesiones fueron excluidas de las instituciones universitarias
(con excepcin de las tradicionales tres ya mencionadas) por estimarse que se
encontraban muy sumergidas en el practicismo. Fue ya difcil el acceso de las
ciencias puras a las universidades (salvo el trivium y el quadrivium), hasta que en
el siglo pasado ello sucedi, en las universidades alemanas principalmente; puede,
por lo tanto, calcularse cunto ms desproporcionada fue la oposicin para que las
profesiones fueran admitidas.
Por lo mismo, las desdeadas profesiones sintieron que deban revestirse de la
ms grande dignidad posible, acentuando, exagerando an, su demanda del conocimiento, vale decir, de las ciencias consideradas fuentes de su trabajo. Paralelamente
se fueron alejando del practicismo que las anatematizaba, y tanto, que a la postre se
olvidaron del ejercicio profesional, consustancial a toda profesin. En esta mimetizacin con el conocimiento, las profesiones en las universidades terminaron reducindose al aprendizaje de las diversas ciencias que les son indispensables. Platn dira
que nuestras universidades acabaron con el epitedeuma y se concentraron en la
episteme.
Se ha generado as una extraa paradoja. Nuestras universidades en su mayora
se han tornado en profesionalizantes, o en el mejor de los casos, presumen de
profesionales. Pero no hay epitedeuma en ellas, con lo cual las profesiones no
son en verdad profesiones, sino aprendizajes teoricistas. Pero ocurre que de esta
manera pueden jactarse de que sus estudios son cientficos y de que en ellas se
rinde culto a la ciencia. No han puesto en recta perspectiva que en una Universidad
hay que cultivar la ciencia, pero que cuando se trata de formar profesionales hay
que tomar una parte de esa ciencia y hay que impregnar el aprendizaje de
epitedeuma. Parecen asumir que para formar profesionales debe ofrecerse a los
alumnos slo ciencias.
Gracias a esto, adems, las profesiones presuntamente se han separado de
modo radical de las artes y de los oficios. Y ha llegado a hacerse toda una
racionalizacin de su existencia, sostenindose que en las profesiones se estudia el
por qu de sus funciones, con una mnima apelacin a cmo se ejecutan, mientras
en las carreras tcnicas (se cree que las profesiones se hallan lejos de ellas)
ocurre lo contrario: lo que importa es el cmo y slo en pequea medida el por
qu. De este modo, muchos profesionales se pavonean, basndose en la vastedad
de sus conocimientos que los ha hecho cientficos, frente al practicismo de los
tcnicos.
199
Naturalmente esta visin, en la trama ms profunda de las cosas, es errada. El

profesional que ms destaca ciertamente tiene ms conocimientos, pero no slo de
las teoras, sino tambin de los procedimientos prcticos o tcnicos descubiertos
por otros o por l mismo, y, a una con esto, sobresale por el brillante ejercicio de
dichos procedimientos. Episteme y epitedeuma, como hace 25 siglos los describi
Platn, son el meollo de toda profesin. Todas las profesiones, no importa cun
descomunal su bagaje cognoscitivo, jams han dejado de ser artes, jams han perdido
su carcter de oficios. Son definitivamente, para emplear el trmino preciso que los
engloba a los tres, technai.
Debemos inclinarnos con respeto ciertamente ante el saber cientfico que las
profesiones han alcanzado, pero debemos ser lo suficientemente equilibrados para
reconocer su unidad intrnseca con las artes y los oficios. Entre stos y las profesiones
hay slo una diferencia de grado (muy valiosa sin duda): es el mayor conocimiento
(dominio de la episteme) de que han menester las profesiones y asimismo mayores
y/o ms delicadas son las operaciones que en las profesiones se ejecutan (dominio
del epitedeuma), pero no existe diferencia de naturaleza: Esa naturaleza que los
griegos con tanta acuidad percibieron y designaron con el vocablo techn para
todos ellos.
Por haber echado en saco roto esta unidad esencial, las profesiones en las
universidades se han vuelto academistas y especulativas. Fincadas en la episteme
y nulas en cuanto al epitedeuma (la excepcin ha sido, desde muy antiguo, la
Medicina, y hoy da la han seguido la Enfermera y la Odontologa), se han
desnaturalizado y no preparan sino impreparan a los futuros profesionales, porque,
al graduarse, estn en el aire, desconectados del ejercicio de la profesin, y henchidos
de una sapiencia abstracta. Lo que exiga Platn: bien actuar, bien lograr (orthos
prattein kai tunchanein) (Eutidemo, 280 A), es decir, el epitedeuma, brillan por
su ausencia. En todo caso as parece creerse, esto se aprende despus, en la
profesin, y no en la Universidad. Lo cual significa, a fin de cuentas, que la
Universidad hace una mala enseanza de las profesiones.
Y si se toma en consideracin que, adems, han puesto de lado la formacin del
espritu de sus alumnos y la visin integral del mundo, hundindose en el estrecho
mbito de cada profesin, han terminado las universidades por ser profesionalizantes,
pero de una especie muy particular: profesionalizantes que imparten una profesin
abstracta y hueca. Preparan unos profesionales que no son verdaderos
profesionales. Ortega y Gasset se qued corto en su severo juicio sobre ellos. l se
quejaba de que se los preparaba sin afinar su espritu y su cultura. Pero resulta que,
encima de ello (salvo excepciones), tampoco se les da una recta formacin
profesional, en cuanto est faltando el epitedeuma, como ingrediente indesgarrable
que es de toda profesin.
200
4. LA FORMACIN UNIVERSITARIA Y LAS PROFESIONES

No obstante que las profesiones se han desvirtuado en las universidades, es
una realidad que en nuestra poca las profesiones tienen que estar en ellas. Es ms,
la formacin universitaria no puede ofrecerse fuera de las profesiones, sino dentro
de las mismas, dentro del canal que cada una representa. Desde una situacin en
que la educacin (en el sentido ms conspicuo del trmino) se daba marginando a
las profesiones porque se las conceba extraas a ella las cosas han evolucionado
a otra, actual, en que las profesiones ocupan el centro de la educacin (por el
momento no importa si sta ha sido tergiversada): y, an ms, ocupan el centro del
nivel ms alto del sistema educativo: las universidades.
Pero, por otra parte, hoy da es cada vez ms dudoso que en las universidades
puedan divorciarse sus tres direcciones histricas: la formacin del hombre en cuanto
tal, el cultivo de las ciencias, y las profesiones. El proyecto de Hutchins, de reservar
las universidades exclusivamente para la aprehensin integrada del hombre y del
mundo, ubicando la investigacin cientfica y las profesiones en sendas otras
instituciones, resulta inviable en nuestros das, porque, para todos, destruira la
verdadera educacin.
Igualmente nos parece poco factible la propuesta de Darcy Ribeiro que, manteniendo las tres direcciones en las universidades, llevara a separar los
Departamentos de Ciencias Bsicas de los Departamentos de carcter Profesional.
Estos ltimos quedaran adscritos a las Facultades (que poseeran, as, un sentido
profesional), en tanto que los Departamentos Bsicos seran adscritos a lo que
Ribeiro denomina Institutos Centrales46. Los Institutos Centrales (segn l mismo
lo explica) se diferencian, dentro de su concepcin, de las Facultades, en que las
Facultades prepararan con miras a las diversas profesiones (Arquitectura, Medicina,
Derecho, Ingeniera, etc.), en tanto que los Institutos Centrales prepararan
investigadores en los dominios de las ciencias puras: Biologa, Qumica, Matemtica,
Psicologa, Antropologa, etc. He aqu sus palabras: a) Los Institutos Centrales,
concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigacin en los
campos bsicos del saber humano; b) las Facultades Profesionales, organizadas
para tomar estudiantes ... y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de
especializacin para el trabajo47.
La dificultad reside en que la lnea divisoria trazada entre los Departamentos
que Ribeiro llama Bsicos y los que califica de Profesionales resulta muy lbil. Por
ejemplo, el Departamento de Psicologa es ubicado entre los Bsicos, pero la
Psicologa es tambin una profesin. Lo mismo acontece con el de Antropologa y
la profesin del Antroplogo.
201
En consecuencia, las universidades han de armonizar sus tres tendencias

histricas (formacin integrada del hombre y del mundo; desarrollo de la ciencia; y
preparacin para las profesiones), las cuales no pueden disgregarse, pero tampoco
cabe que continen yuxtapuestas en forma confusa, y peor, desfigurada. El gran
reto de las universidades es educar (hominizar, socializar y culturar) a una con el
cultivo de las ciencias y a una con las profesiones. Para decirlo con palabras ms
exactas, las universidades deben iniciar un arduo y maravilloso empeo de rescate:
a la vez lo que es autntica educacin, lo que es investigacin real, y lo que es el
verdadero sentido de las profesiones.
Lo anterior quiere decir que las universidades han de clarificar sus fines. Si van
a educar (y tericamente son las ms altas instituciones educativas) deben hominizar,
socializar y culturar a sus participantes. Si van a preparar simultneamente para las
profesiones, deben cuidar de la episteme y del epitedeuma. Y no deben relegar
la investigacin y su producto, la ciencia, porque eso es el lan de su labor. No son
estas (educar, ofrecer profesiones, cultivar la ciencia) tres preocupaciones separadas,
porque toda profesin est imbricada en la cultura, como asimismo las ciencias y la
filosofa, las artes, la organizacin poltica, la religin, la estructura econmica, el
sistema jurdico, la tecnologa, la moral, etc.
5. LA DIVERSIFICACIN DE LAS PROFESIONES

Las profesiones, admitidas paulatinamente en las universidades, e ingresadas
finalmente en torrente, hasta convertirse en el eje de la preparacin universitaria,
no slo por esta razn han acrecentado su presencia, sino que en las universidades
se han multiplicado al diversificarse. Ello se ha debido a tres fuerzas desencadenantes:
a) el impulso cognoscitivo hacia la especificidad; b) las necesidades existentes en el
pas; y e) los requerimientos del mercado de trabajo.
A) El impulso cognoscitivo hacia la especificidad

En el mbito cientfico, el crecimiento exponencial de los conocimientos no es
slo un fenmeno molar, sino un fenmeno que acontece en sus ramas y subramas, as como en las subdivisiones de stas. Cada pequea parcela del saber va
creciendo y engendrando subparcelas que, a su turno, sufren el mismo proceso.
Este mecanismo de acrecentamiento de la ciencia se traslada a las carreras en la
medida que todas ellas poseen fundamento cientfico. Incluso dentro de la tendencia
intelectualista o cognoscitiva que prima en las universidades, las carreras han llegado
a ser (equivocadamente), de modo exclusivo, conjuntos de disciplinas cientficas.
Por ello mismo, y con mayor fuerza, ese impulso cognoscitivo hacia la especificidad,
propio del saber cientfico, transferido as a las carreras universitarias, ha contribuido
202
a que stas avancen hacia la constitucin de variantes, al robustecimiento de stas,

a su desmembracin y a la final aparicin de carreras ms especficas48.
Hay bastantes hechos que ejemplifican este proceso. Probablemente el caso
ms conspicuo ha sido el de la Ingeniera. Inicialmente fue una carrera que preparaba
a los alumnos en los diversos aspectos ingenieriles. Posteriormente surgieron
variantes (menciones) dentro de ella y por fin se separaron como carreras distintas
la Ingeniera Civil, la Ingeniera Mecnica, la Ingeniera Elctrica, etc. Incluso existen
ya variantes (menciones) dentro de la Ingeniera Civil, como Hidrulica, Estructuras,
Vialidad, Sanitaria, que eventualmente pueden desgajarse (como ocurre en algunos
pases) y dar origen a profesiones ms especficas: Ingeniera Hidrulica, Ingeniera
Sanitaria, Ingeniera Vial, Ingeniera de Estructuras, etc.
En otras ocasiones el proceso ha recorrido a medias su camino, y una profesin
ha dado lugar a dos carreras con ttulos distintos y propios, pero han conservado
una estrecha ligazn en sus estudios. As ha acontecido, por ejemplo, con Contadura
que se ha hecho especfica frente a la profesin de Administracin, pero se mantiene
en algunos pases unida a ella, en cuanto que los primeros tramos de ambas carreras
son comunes y se separan en los tramos finales. Tal es el caso de las carreras
universitarias con tronco comn. Estas mismas dos carreras en otros pases son, en
las universidades, independientes de principio a fin (lo cual no impide que tengan
algunas materias similares o definidamente iguales y an compartidas por sus
alumnos). En dicha situacin no existe ya tronco comn.
Existe de tal modo una gradacin que va desde una carrera omnicomprensiva,
pasando luego por una carrera con variantes (menciones), despus por dos o ms
carreras (con ttulos diferentes) pero que poseen un tronco comn, hasta culminar
en carreras separadas (ttulos distintos y sin tronco comn).
B) Necesidades existentes en el pas

Esta es la otra gran fuerza actuante en la diversificacin de las profesiones
que se imparten en las universidades, pero que asimismo se ejerce como un freno
de esa diversificacin. Por tanto, el mero impulso cognoscitivo hacia la especificidad
no es suficiente. La Universidad que se guiase slo por ese impulso estara obrando
simplistamente. A veces el entusiasmo cientificista de algunos profesores los lleva
a plantear variantes en una carrera o an la creacin de carreras distintas,
sencillamente porque es una posibilidad derivada de la complejidad de los
conocimientos y de la existencia efectiva de ramas o subramas en el mbito de la
ciencia. Pero seguir tal tendencia ciegamente, sin compulsar las necesidades reales
que existen en el pas, puede llevar a la formacin universitaria de profesionales
que no tengan campo de trabajo.
203
En ciertas situaciones, es el nivel social y econmico alcanzado por un Estado

el que plantea y exige a las universidades constituir una nueva carrera. En otras
ocasiones es la Universidad que, con clara percepcin de las necesidades de la
sociedad, introduce una nueva profesin y ella se consolida porque responde a los
hechos que vive el pas.
Cuando esta capacidad de sintonizar la realidad no existe, la propuesta de crear
variantes en una profesin o de crear nuevas profesiones posee slo carcter terico
y especulativo, pero carece de soporte real. Por ejemplo, en una cierta carrera de
Qumica de nuestros pases se proyect abrir variantes (menciones) de Qumica
Inorgnica, Qumica Orgnica, Qumica Analtica y Fsico-Qumica. Esto, sin duda,
satisfaca el mpetu cientfico de los proponentes y se hallaba de acuerdo con la
diversificacin existente en el campo de la Qumica, al menos en gran parte. Pero
es dudoso que atendiera a las necesidades del pas. Resulta, en consecuencia, decisin
errada llevar adelante propuestas semejantes, que no consultan lo que el pas
requiere, dado su desarrollo social y/o econmico.
C) Los requerimientos de los empleadores

No es, a nuestro juicio, este factor el que tenga peso preponderante, mas desde
el punto de vista de los puestos de trabajo que encontrarn los profesionales que la
Universidad prepara tiene importancia en la decisin de si se inicia o no una profesin
nueva, ya porque se la aade al cuadro de carreras de una Universidad, ya porque
se la desgaja de una carrera existente.
D) La naturaleza holstica de algunas profesiones

Este carcter, que algunas profesiones tienen, acta ms bien como freno
para impedir la diversificacin de las mismas. El caso ms notable es el de la
Medicina. El impulso cognoscitivo hacia la especificidad opera plenamente en ella,
y se traduce en la inmensa especializacin sobre las cuales se perfecciona. El pas
como conjunto necesita, si no de todas las especialidades, al menos de un gran
nmero de ellas. El mercado de trabajo atestigua que los especializados encuentran
siempre quienes requieren sus servicios. O sea, que se dan todas las condiciones
para que la Medicina se ramifique en una constelacin de menciones. Sin embargo,
no ocurre as. En ninguna Universidad se han establecido variantes en los estudios
de pregrado. Es ms, en algunas ni siquiera hay materias electivas, de modo que el
currculo de Medicina se presenta como rgido.
La razn de esto es la naturaleza holstica de la carrera. El objeto de la
Medicina es el ser humano y su salud. Todo el cuerpo es una red de rganos y
204
tejidos estrechamente interrelacionados y de la comprensin de esta realidad

depende en mucho la actitud del mdico y la profundidad de su conocimiento y de
su praxis. Si tal realidad se parcelara para que la examinasen diversas profesiones
de Pre-grado, se produciran fisuras artificiales que anularan la funcin ltima de la
Medicina. Por eso en Pre Grado la Medicina es una profesin omnicomprensiva,
que slo admite su divisin en especialidades cuando se ingresa al Post-grado. An
as, hoy se cuestiona semejante estructura, por lo menos en parte, y se preconiza la
existencia (o el retorno?) a un mdico omnicomprensivo, como es el Mdico de
Familia.
Hay que agregar, por otro lado, que contra esta concepcin holstica de la
Medicina y la formacin en Pre-grado de un profesional omnicomprensivo, se yerguen
hoy dos prcticas deletreas y, a la postre, socavadoras de tal posicin: i) La enseanza
en Pre-grado, en la medida que es conducida por el especialismo. Esto es llevado a
tal extremo que en una sola asignatura los distintos captulos, o an sub-captulos,
son enseados por diferentes profesores, especializados en la porcin respectiva
de aquella materia: es la mejor manera de negar la visin holstica de la carrera y de
implantar subliminalmente en la mente de los futuros mdicos que el desideratum
es la especializacin. ii) La iniciacin precoz de los post-grados, pues resulta
creciente el que los mdicos recin graduados se sumerjan de inmediato en las
especializaciones. Con ello se pierden la prctica y la experiencia de los mdicos
omnicomprensivos, ya que no ejercen su profesin. Lo deseable sera que se exigiera
por lo menos dos aos de ejercicio real de la carrera como condicin para acceder
a los estudios de postgrado.
En esta lnea, otro caso digno de anlisis lo tenemos en la profesin de los
Educadores. Tambin se trata de una carrera holstica, en cuanto que atae al ser
humano y a su pleno desarrollo como persona. Pero a diferencia de la Medicina,
que sostiene una visin omnicomprensiva en el Pre-grado, en gran parte de las
universidades la carrera de Educacin, en Pre-grado, se fragmenta en multitud de
variantes cada vez ms intensas en subrayar el mbito de cada una de ellas. El
resultado es la aniquilacin del sentido holstico de la carrera y la graduacin de
profesionales que estn unos a espaldas de los otros y que han perdido el sentido
ltimo de su profesin. Creemos firmemente que este hecho es decisivo para explicar
el fracaso de la educacin en las etapas previas a la Universidad. Adase a esto,
en Educacin nuevamente a diferencia de la Medicina, la falta de prcticas
profesionales (el epitedeuma) durante el Pre-grado, o su torcida ejecucin, y
tendremos la visin ntida del desastre en que han sido precipitadas la Primaria y la
Secundaria, o bien la Educacin Bsica y la Media, por una torcida preparacin de
sus docentes.
205
6. EL MONOPOLIO DE LAS UNIVERSIDADES EN LAS

PROFESIONES
Las universidades, despus de haber rechazado por largo tiempo la inclusin de
las profesiones, las han asimilado tan estrechamente que, durante muchas dcadas,
han mantenido un monopolio sobre las mismas. Aprender una profesin, y dicho en
trminos ms exactos, alcanzar simplemente una capacidad de trabajo para subsistir
en la vida real, era sinnimo de estar en la Universidad. Fuera de las universidades
no haba manera de obtener capacidad de trabajo posible, salvo en las que se miran
como inferiores y que slo requieren la prctica. Por eso, el no ingresar a la
Universidad equivala, y equivale an, a quedarse sin capacidad de trabajo a un
nivel alto, y por lo mismo, estimable.
A lo anterior se suma el que tradicionalmente la educacin secundaria ha sido
un ciclo academista y hueco, a cuyo trmino los adolescentes y jvenes no saban,
y an hoy no saben, hacer absolutamente nada. Es una curiosa preparacin que los
pases sostienen con elevados costos para producir una juventud por entero intil.
Algunos padres de familia, con recta percepcin de las cosas, hacen que durante la
secundaria sus hijos vayan paralelamente a ciertas academias para adquirir destrezas
en mecanografa, computacin, dibujo tcnico, msica, ingls (esta materia en la
secundaria slo sirve para que los alumnos sepan decir, despus de varios cursos,
the table is big), y, as, no resulten jvenes totalmente intiles. La inmensa mayora
de los padres no ve la hora de que termine la Secundaria, esta preparacin para la
inutilidad, y que sus hijos puedan entonces ingresar a alguna de las universidades,
a capacitarse en algn trabajo.
El sistema educativo resulta, por tanto, diseado para que la secundaria deposite
a sus graduados a las puertas de la Universidad: slo all van a obtener una preparacin
til. Y se comprende, por ello, la desesperacin con que los egresados de la Secundaria
busquen su ingreso a las aulas universitarias. En nuestros pases es usual que el
100%, y an el 110% o el 120% (por acumulacin de cohortes anteriores) de quienes
concluyen la Educacin Secundaria en cada ao aspiren a acceder a las universidades.
Smese a ello que la orientacin academista de las universidades se ha trasladado a la
Secundaria (las universidades son el modelo a que sta ltima aspira) y se aquilatar
por qu todo el sistema gravita ineluctablemente hacia la Universidad.
El fracaso en ingresar a ella resulta, por consiguiente, en grave frustracin, generadora
de resentimientos, y lo que es peor, en la existencia de miles y miles de jvenes, que se
van aadiendo cada ao, que no estudian en la Universidad y que no tienen ninguna
capacidad de trabajo. Es el ejercito creciente, y pernicioso para cualquier pas, de los
frustrados (porque la Universidad los rechaz) e imposibilitados de incorporarse al trabajo
(porque para ello no recibieron en su educacin enseanza ninguna).
206
Lo absurdo es que muchos ciudadanos, y entre ellos una serie de intelectuales

y educadores, clamen por detener esta marcha hacia las universidades. Sostienen
que la Universidad no es todo ni lo nico, que hay trabajo digno fuera de las
profesiones universitarias, que por lo tanto carece de sentido pugnar por el ingreso
a la Universidad. Tal posicin, por decir lo menos, luce irreal, porque contradice los
hechos. En efecto, qu encontramos en los hechos? Todo un sistema educativo
orientado intrnsecamente a la Universidad; una Educacin Secundaria engendradora
de seres intiles; y una Universidad que posee el monopolio de la capacitacin para
el trabajo. El alud de los jvenes sobre la Universidad se halla, pues, entretejido en
el sistema mismo. Es el sistema el que se halla enfermo. Y su alternativa actual
(quedarse fuera de la Universidad) es frustracin y marginacin. Debemos admitir
que es explicable la lucha de los jvenes contra esta ltima alternativa, pero nos
percatamos tambin de que la solucin que ellos buscan no es la mejor: mayor
apertura de las universidades, porque eso es la ratificacin del sistema existente.
7. INTENTOS FALLIDOS PARA RESOLVER ESTA SITUACIN

A) La secundaria tcnica
El primer intento fue la creacin de la Secundaria tcnica al lado de la Secundaria
academista. Los adolescentes podan aprender un oficio en la Secundaria tcnica y
lograr de esa manera algo til para la vida. Ello, dicho as, suena muy plausible.
Pero entonces, por qu no hacer de la Secundaria toda una preparacin til? Por
qu conservar la Secundaria acadmica, e intil, al lado de la Secundaria tcnica
til? Los hechos revelaron pronto el sentido de la proposicin.
Ante la avalancha creciente de los egresados de la Primaria, se consideraba
poco aconsejable que todos ingresaran a la Secundaria acadmica, conducente a la
Universidad. La Secundaria tcnica permita absorber a los muchachos carentes
de espritu acadmico, no les haca perder el tiempo y les brindaba un oficio. Esto
pareca atractivo. En la realidad de las cosas ocurri que los ms dbiles
econmicamente ingresaban a la secundaria tcnica y los ms acomodados siempre
a la secundaria acadmica. Los padres de familia de estos ltimos no permitan que
ningn hijo suyo se desviara hacia la tcnica. As se estableci de facto una
discriminacin. Si dcadas atrs se haba dicho: los pobres van a la Primaria, pero
no a la Secundaria, ahora el tcito slogan era: los pobres a la Secundaria tcnica,
pero no a la acadmica.
Para consolidar la discriminacin se establecieron reglas que no permitan a los
egresados de la tcnica el acceso a la Universidad. Esta se reservaba para los que
provenan de la Secundaria acadmica. Se dio as la paradoja de que quienes eran
forjados como seres intiles por las escuelas secundarias acadmicas, y lanzados
207
as a la vida, tenan como premio las universidades; quienes, en cambio, concluan

su secundaria con un oficio til, estaban vedados de entrar en ellas. El sistema
reafirmaba la idea largamente abrigada en nuestros pueblos de que la inutilidad es
el camino para las carreras profesionales, y que el trabajo, no obstante cualquier
excelencia alcanzada en los oficios, implicaba el cierre de los horizontes y el
estancamiento de la vida futura. Qued as en evidencia que la Secundaria tcnica
era un expediente dirigido a desviar a los adolescentes (a los pobres esencialmente)
de las universidades, a lograr mano de obra para la estructura econmica y, adems,
una manera de atar a sta a los individuos.
Como consecuencia inevitable, los muchachos que terminaban la Primaria pugnaban todos por estar en la Secundaria acadmica, a fin de proteger su futuro. La
Secundaria tcnica vi mermar su alumnado. Por otra parte, quienes se hallaban en
la tcnica presionaron su ingreso a las universidades. Primero se les concedi hacerlo,
pero slo a una carrera afn a su oficio. Ms tarde se les abri sin restricciones las
puertas de la Universidad. La discriminacin quedaba en cierto modo vencida.
De esta guisa, la Secundaria tcnica palideci en muchos lugares, en algunos
casi se extingui. Agrav esta declinacin el pobre equipamiento de sus escuelas,
distante del nivel tecnolgico del mundo econmico. Por eso en ciertos pases result
sustituida por los institutos de formacin de aprendices que, con diversos nombres
(SENA, SENAI, SENATI, INCE, etc.), han implicado la conjuncin del Estado con
los empleadores y una preparacin tcnica ms elevada. Por todo esto el intento de
la secundaria tcnica result fallido, y porque el grueso del alumnado continuaba, y
ha continuado, repletando la Secundaria acadmica y encaminndose hacia la
Universidad; pero, ms an, porque era intrnsecamente fundamento de una honda
discriminacin entre los educandos. La imagen que hemos trazado de la Secundaria
tcnica puede parecer acogojante y negativa, pero sos son los hechos, no empece
las buenas intenciones de algunos de sus propugnadores. Esto no equivale a decir
que no deba existir una preparacin en lo principal, prctica para los adolescentes
que lo deseen, pero no debe aparecer bajo la denominacin de Secundaria, que es
engaosa. Ni tampoco significa que deba continuar la Secundaria acadmica, porque
es enteramente hueca e inservible.
B) La educacin post-secundaria fuera de las universidades

Otro intento, muy generalizado en los ltimos tiempos, ha sido el de crear instituciones para carreras cortas, colocndolas al lado y fuera de las universidades. De
esta suerte, al concluir su secundaria los alumnos tienen ante s dos opciones:
seguir una carrera larga en las universidades; o seguir una carrera corta en estas
instituciones singulares, que segn los pases ostentan regmenes diversos. En algunos,
tales instituciones forman parte de la Educacin post-secundaria, pero no son
universidades, y tampoco se las considera que constituyen Educacin Superior. En
208
otros, son parte de la Educacin Superior, pero carecen de rango universitario. En

unos terceros, en fin, no son universidades, pero se las ubica dentro del sistema
universitario y llevan el nombre de institutos universitarios.
Podemos decir que la vida de semejantes instituciones ha resultado lbil y de
una conflictividad creciente que depende de su posicin frente a las universidades.
Las ms alejadas de stas, las que son post-secundarias, pero no se las estima
integrantes de la Educacin Superior, casi no crean problemas pero son las de vida
ms gris. Las que son conceptuadas como de Educacin Superior, pero al margen
de las universidades, muestran bullente inquietud negativa y los alumnos son ms
inconformes con su suerte que las anteriores. Las que poseen rango universitario,
cobijan al estudiantado ms difcil, en perenne pugna por transferirse a las
universidades, sea a lo largo de los estudios, sea al graduarse en las carreras cortas.
Todas estas instituciones ofrecen preparacin tcnica, que va desde los oficios y
las artes hasta las carreras cortas (se exceptan las destinadas a las bellas artes,
que exigen alumnos especialmente dotados). Todas, en comparacin con las
universidades, muestran alumnado ms bien escaso, lo que quiere decir que no se
ha logrado desviar hacia ellas ni siquiera a buena parte de los egresados de la
Secundaria.
Quienes han creado estas instituciones, o las han hecho evolucionar, han tenido
sin duda la oscura intuicin de lo que acontece en la realidad. El haberles otorgado
status dentro de la Educacin Superior, mas sin rango universitario, o el haberles
dado tal rango, ha respondido a la comprensin de que los egresados de la secundaria
aspiran al reconocimiento de un nivel alto, o al menos de una nomenclatura
admisiblemente ms elevada, para sus estudios post-secundarios. Paradjicamente
dicho encumbramiento de los trminos designatorios ha precipitado la clarificacin
de las races discriminativas de este intento.
En primer lugar, recordemos que los estudiantes colman la Secundaria acadmica
para arribar, para ser conducidos, a la Universidad. En segundo lugar, que
tradicionalmente los egresados de dicha Secundaria se han presentado masivamente
a la Universidad. Resulta que dentro de este nuevo sistema tienen dos rutas: ingresar
a alguna Universidad; o escoger la educacin post-secundaria fuera de las
universidades. Cul ha sido la reaccin al sistema? Pues que los jvenes siguen
presentndose masivamente a las universidades. Ellos ven a la educacin postsecundaria que se halla fuera de las universidades como algo de inferior jerarqua,
que va a otorgarles ttulos menores y, lo que es ms grave, como algo que se ha
inventado con el propsito de no recibirlos en las universidades. Y considerndolo
bien, no les falta razn. Qu fundamento tiene se preguntan, puesto que los
egresados de la secundaria han concluido todos su escolaridad, el que unos accedan
a instituciones que han de conferirles ttulos ms altos y otros vayan a instituciones
209
que conceden ttulos menores? Si la respuesta es que stos ltimos exhiben menor
rendimiento acadmico que aqullos y tal el criterio que se aplica, de jure o de
facto, en una serie de pases, dicha explanacin empeora las cosas, puesto que los
institutos post-secundarios exteriores a las universidades quedan estigmatizados
como centros que renen a los alumnos menos aprovechados, o menos capaces, de
todo el sistema. A la discriminacin se aade as una minusvaloracin de las aptitudes
de quienes ingresan a estos planteles. Con ello se coacta toda posible decisin
basada en la real vocacin de los estudiantes. Quien tenga, por ejemplo, efectivas
aptitudes e inclinacin por la agricultura se cuidar las ms de las veces de ir a una
institucin de educacin post-secundaria fuera de las universidades, y se empear
en arribar a una Universidad, con el fin de no ser tachado como inepto.
No resulta extrao, por consiguiente, que muchos alumnos de las instituciones
post-secundarias fuera de las universidades, particularmente las que lucen rango
universitario, estn en ellas a disgusto, porque han sido asignados (sin su voluntad)
a tales instituciones, o porque han ingresado a ellas, pero no se resignan a encontrarse
en tal nivel post-secundario, y esperan trasladarse despus a una Universidad. Y no
puede extraarnos tampoco que se multipliquen las peticiones de transferencia a
las universidades. Ello en algunos pases ha sido bloqueado al prescribirse que slo
pueden hacerlo los graduados de las carreras cortas. An esta medida no ha puesto
fin a los problemas, ya que los graduados de las instituciones post-secundarias, si es
que tienen rango universitario, exigen que la Universidad les reconozca los perodos
de estudio ya vencidos (usualmente tres aos o su equivalente) y los coloquen en el
perodo inmediato superior dentro de ella. A esto las universidades se resisten
sistemticamente. Con todo, algunas han celebrado con ciertas de las instituciones
post-secundarias exteriores a ellas convenios especiales que sealan procedimientos
para aceptar a sus graduados.
A la luz de los hechos de la realidad referidos, puede sostenerse que all donde se
establezcan instituciones paralelas, pero otorgando a unas ciertos privilegios, o dando
a unas mayor valor por la naturaleza de sus estudios, lo que se lograr estatuir es una
nada grata discriminacin entre los estudiantes, que ellos resistirn por todos los medios.
Tal discriminacin har nugatoria necesariamente la eficacia del sistema y generar
frustraciones graves en el cuerpo social. La Secundaria acadmica y la Secundaria
tcnica son un ejemplo de instituciones paralelas en las que se atribuy un privilegio a
la acadmica (el acceso a la Universidad). Las universidades y las instituciones de
educacin post-secundaria fuera de la Universidad constituyen otro ejemplo de
instituciones paralelas en que, por la naturaleza de los estudios, las universidades
resultan necesariamente con mayor valor. Pero por hallarse ubicadas de modo paralelo
ambas clases de instituciones, el sistema engendra, asimismo de forma necesaria,
distorsionante discriminacin. Esta es ab ipsa natura sua una tragedia49.
210
Ha tratado de resolverse esta situacin tecnologizando a las universidades, es decir,

haciendo que sus tres primeros aos de estudio sean iguales a los de las instituciones de
educacin post-secundaria fuera de ellas (siempre que posean rango universitario), por
lo tanto convirtiendo esos tres aos en un ciclo horizontal comn a las universidades y a
tales instituciones de educacin post-secundaria. Al cabo de dicho ciclo todas otorgaran
el mismo ttulo (el de las instituciones post-secundarias). Por supuesto, las universidades
dispondran de dos o tres aos adicionales para conceder los ttulos de las carreras
largas50. Se conseguira eliminar la discriminacin que hemos mostrado, pero surgira
otra: siempre ha de parecer que el ingresar al primer ciclo en una Universidad ser
mejor que hacerlo en una institucin post-Secundaria con rango universitario distinta de
la Universidad. La solucin, adems, es discutible por otras razones, entre ellas porque:
i) se reduce el tiempo propio de las universidades a slo dos aos; ii) si quiere
compensarse esa reduccin de tiempo, aadindose en las universidades dos o tres
aos ms (como se prev en algunos pases), se alargar el tiempo total de preparacin
para alcanzar las Licenciaturas o los ttulos equivalentes (aumentndose, adems, la
desercin y la frustracin); iii) se aniquilar el encomiable propsito de contar con
profesionales de carreras cortas, porque la inmensa mayora de los graduados del primer
ciclo continuar los estudios de las carreras largas, inscribindose en las universidades;
iv) se perder, en consecuencia, el sentido de los institutos de carreras cortas, pues se
habrn convertido sencillamente en otra ventana de ingreso a las universidades; v) y si
todo esto es as, en ltima instancia ser necesario transformar a todos esos institutos de
carreras cortas en dependencias de una determinada Universidad (en cada regin o
zona), como ncleos de ingreso y estudio del primer ciclo de tres aos, quedando de
todas maneras mellado el trabajo de las universidades mismas (por lo indicado en i) y ii);
o bien intentarn ellos mismos convertirse en universidades.
C) Estos intentos, imitacin tarda de europa

Las frmulas discriminatorias que hemos descrito son en nuestros pases remedos
poco aceptables de las que prevalecen en Europa. En el mbito educativo, y con largas
races histricas, el Viejo Continente ha venido discriminando a los nios y adolescentes
y an a los jvenes. Es casi general que a los 10 aos de edad (!) los nios sean
separados en dos grupos: los que tienen aptitudes para la Universidad (cmo saberlo a
tan temprana edad?) y los que se dice que carecen de ellas. Los primeros van a la
secundaria acadmica (bajo diversos nombres: Grammar Schools, en el Reino Unido;
Gimnasyum en Alemania; Baccaulaureat, en Francia; Liceos, en Italia), la cual es
pre-universitaria y, sobre todo, pro-universitaria; los segundos son ubicados en la rama
o varias ramas secundarias y an para-secundarias (stas ltimas son escuelas de
oficios, como la Berufsschule alemana), a cuyo trmino no es posible ingresar a
la Universidad.
211
A nivel post-secundario se establecieron instituciones diferentes de las Universidades, algunas para carreras largas (como las Technische Hochschulen,
alemanas; las Grandes Ecoles, francesas) y las ms para carreras cortas: stas
ltimas, de relativamente reciente creacin (por ejemplo, los IUTs en Francia, las
Fachhochschulen en Alemania, los CATs del Reino Unido, los CAATs del Canad
algunos de los britnicos y canadienses tienen carreras largas), con organizacin
multiforme, han significado en Europa la aparicin de un expansivo sistema de
Educacin Superior (con o sin rango universitario) al lado de las universidades, y
corresponden a la caudalosa irrupcin de los egresados de la cada vez ms poblada
secundaria (acadmica y no acadmica). Estas escuelas, predominantemente de
carreras cortas (que la OECD denomina SCI: Sistema de Instituciones de Ciclo
Corto), han sido el resultado de los esfuerzos para proporcionar educacin postsecundaria a los estudiantes que no eran admitidos en el sector universitario por
proceder de corrientes no acadmicas de los colegios secundarios5l.
Semejante estilo de sistemas educativos europeos es, como se aprecia,
consistentemente discriminatorio. En lo que se refiere a la educacin secundaria,
ha recibido diversas e incisivas crticas de mltiples autores, como David Rubinstein,
Hilary Rose, Caroline Benn, Basil Bernstein, en el Reino Unido; P. Bourdieu, en
Francia; Hildegard Hamm-Brcher, en Alemania. El impacto de estos ataques ha
determinado algunos cambios: en los pases escandinavos, las instituciones educativas
paralelas han sido substituidas por estructuras horizontales y sucesivas, como las
que hemos tenido en Amrica (Primaria, Secundaria, Universidad). En el Reino
Unido se introdujeron las Comprehensive Schools, que proporcionan una
Secundaria igual para todos los egresados de la Primaria, sin hacer distinciones
entre ellos. Pero el sistema antiguo no se toc: han continuado existiendo las
Grammar Schools, as como las escuelas de Secundaria no acadmica. Y desde
que los conservadores llegaron al poder no se han creado ms Comprehensive
Schools y se ha intensificado, por el contrario, el apoyo a las Grammar Schools.
En Alemania, nicamente en el estado de Hessen, se establecieron escuelas
secundarias que reciben alumnos procedentes de la Primaria, sin discriminar entre
ellos. Pese a tales parvas modificaciones, en todas partes de Europa existe apremio
para permitir que por lo menos los egresados de la Secundaria no acadmica puedan
acceder a las universidades. Con este fin se han implementado mecanismos, como
la Zweite Wege (segundo camino) en Alemania, que es propiamente un camino
de enlace entre la Secundaria no acadmica y la Universidad.
En lo que concierne a la Educacin Superior y su diversificacin en
instituciones paralelas, el Comit de Educacin de la OECD, dice: La diversificacin
existente conduce, en muchos casos, a una jerarquizacin del sistema en partes
nobles y menos nobles, y por tanto a una nueva rigidez52. Y precisa despus la
212
naturaleza de esa rigidez, cuando expresa que se aquilata en ese sistema emergente de
la educacin superior en masa ... un valor estructural heredado de la educacin superior
elitista53. Sin embargo, los avances efectuados para eliminar semejante discriminacin
en el terreno de la Educacin Superior europea pueden reputarse como muy limitados.
Ferge ha explicado que toda esta estructura de instituciones paralelas
(estructura dual la denomina l) naci histricamente, por un lado, del hecho
que las universidades, nacidas en la Edad Media, requirieron en cierto momento
que ciertas instituciones prepararan a sus futuros alumnos; y surgi as la secundaria
acadmica. Por otro lado, en el s. XVII, durante la primera fase del capitalismo,
aparecieron las escuelas filantrpicas, que daban enseanza prctica a las gentes
ms pobres y les facilitaban hallar trabajo. Ms tarde, cuando se institucinaliz
la primaria, las citadas escuelas se convirtieron en la secundaria no acadmica,
conducente al trabajo. Hubo, de esta manera, dos orgenes del sistema dual: unas
instituciones que crecieron de arriba abajo (Universidad-Secundaria acadmica:
por ello la Secundaria acadmica siempre aparece subordinada a la Universidad);
y otras que se desarrollaron de abajo arriba (primaria-secundaria no acadmica)54.
A partir de la Revolucin Francesa y de la Revolucin Industrial, este sistema
dual, por razn de las diferencias socio-econmicas generadas, sirvi con su
secundaria acadmica y la Universidad a los ms acomodados, y con la primaria
y la secundaria no acadmica a los econmicamente ms dbiles y a los marginados.
Como bien lo ha manifestado el socilogo Raymond Boudon, la probabilidad es
siempre que los alumnos de alto status escojan cursos altos, porque la movilidad
hacia los cursos bajos resulta para ellos muy onerosa (financiera y socialmente)55.
En nuestros pases, la iniciacin de estas instituciones post-secundarias
incluidas en la Educacin Superior, y an con rango universitario, no son sino un
reflejo, con discriminacin y todo lo dems, de lo acontecido en Europa. Con el
agravante de que a diferencia de Europa, donde existe un potente desarrollo industrial
y econmico, en nuestros pases el nivel industrial y econmico que hemos alcanzado
es magro. Y con el agravante, adems, de que entre nosotros este sistema colide
con la tradicin, aunque corta, que hemos tenido de educacin, no estructurada en
instituciones paralelas y organizadas verticalmente (Secundaria acadmica y
Secundarias no acadmicas, Universidad y Post-Secundaria fuera de las
universidades), sino de instituciones organizadas horizontalmente y en forma sucesiva
(Primaria, Secundaria, Universidad).
D) Los junior colleges de Estados Unidos

Para lograr una visin completa del presente tpico, debemos referirnos a
estos planteles de los Estados Unidos, cuyos estudios comprenden dos aos. En un
213
pas que desde antiguo desarroll un sistema educativo con estructuras horizontales
y sucesivas (Primaria, Secundaria, Universidad), los Junior Colleges (tambin
llamados Community Colleges) representan un principio de dualidad. Aunque un
puado de stos existi desde tiempo atrs, a comienzos de los sesenta la creacin
de dichas instituciones adquiri mpetu notable. Fue un redescubrimiento de su
existencia. En 1965 haba ya 780. En 1970 eran un millar. Hoy da deben pasar de
los 3000.
Los primeros Junior Colleges nacieron simplemente por la presin del enorme
nmero de egresados de la secundaria, que las universidades no podan acoger.
Aparecieron para brindar los denominados programas de transferencia, o sea, los
dos primeros aos de las Universidades o de los Colleges de 4 aos (ambos
constituyen el subsistema universitario estadounidense), en tal forma que, al concluir
el Junior College los estudiantes estaban en principio tal era la idea expeditos
para proseguir estudios en el tercer ao de una Universidad o un College de 4
aos. Algunos de los Junior Colleges fueron incluso creados bajo la administracin
de una Universidad (por ejemplo, en Kentucky) y fue su Rector quien debi
implementar el sistema de Junior Colleges en el estado: ellos eran establecimientos
repartidos por el territorio estatal, que, en verdad, resultaban ser ncleos de la
Universidad, con slo los dos primeros aos de estudios, lo cual garantizaba sus
programas de transferencia. Pero la mayor parte de los Junior Colleges se
establecieron con independencia de las universidades. Y eso justamente cre el
problema. Las universidades y los Colleges de 4 aos no estaban siempre dispuestos
a recibir a los egresados de los Junior Colleges. Este hecho determin un cambio
fundamental en la orientacin de los Junior Colleges. Se vieron en la obligacin
de ofrecer programas terminales en carreras cortas, tanto tcnicas como
paraprofesionales. Hoy da los Junior Colleges ofrecen, en general, tres tipos de
programas: a) uno de carreras cortas, de carcter tcnico o semiprofesional: ste
es el que ha adquirido preeminencia y congrega al ms vasto sector de los
estudiantes; b) otro de transferencia, que da los dos primeros aos de una
Universidad o de un College de 4 aos: este programa se encuentra muy limitado
en los hechos (las estadsticas demuestran que slo una porcin se beneficia con
esta medida)56; c) un tercero de formacin general, que no conduce necesariamente
a la transferencia y que no posee sentido tcnico ni paraprofesional 57. La
institucionalizacin de los Junior Colleges ha conducido incluso a la creacin de
un nuevo ttulo, que ellos otorgan: el de Asociado.
Es conveniente visualizar los rasgos propios de este sistema estadounidense.
En Europa las instituciones paralelas (la dualidad) existieron desde antiguo,
conduciendo a los educandos hacia diferentes tipos de carreras (ms nobles y
menos nobles, para utilizar la terminologa de OECD), entronizndose as un extenso
214
procedimiento de discriminacin (que no ha concluido todava). Recin ahora se

han planteado crticas al sistema y se ha tornado imperioso resolver el problema de
la transferencia de una rama a la otra de la dualidad. En cambio, en Estados Unidos
los Junior Colleges se plasmaron sobre la base de la transferencia a las
universidades, y slo de modo ulterior, al dificultarse aqulla, se desemboc en las
carreras terminales cortas. Obsrvese, por tanto, que son dos situaciones histricas
diferentes, las cuales han determinado reacciones distintas en el alumnado.
Mientras en Europa la discriminacin existente ha sido enfrentada en la segunda
mitad de este siglo, ejercindose presin por la transferencia, vale decir, intentando
que se dulcifiquen, de alguna manera, las barreras entre lo acadmico y lo no
acadmico; en Estados Unidos al revs se empez por erigir instituciones para la
transferencia y se termin por establecer un sector post-secundario de carreras no
acadmicas y paraprofesionales. Semejante desarrollo devino en una introduccin
inesperada, por decirlo as, de la dualidad en el panorama de la Educacin Superior
estadounidense. Representar ello el principio de una discriminacin? La OECD
es pesimista al respecto: En realidad los Junior Colleges operan a la larga como
un mecanismo de seleccin en toda la Educacin Superior, de lo cual resulta que las
clases menos privilegiadas son las principales vctimas58.
En Venezuela la instauracin de los Institutos y Colegios Universitarios Tecnolgicos
ha precipitado rpidamente la discriminacin y el problema de la transferencia. Ello se
explica, a nuestro entender, porque en Amrica Latina las clases menos afluentes ven
en la Universidad la salida a su situacin y han percibido de inmediato que el sector de
planteles post-secundarios, an cuando dotados de rango universitario, son rutas de
desvo para no llegar a la Universidad. El que los jvenes comprueben que el punto de
partida en que se hallan todos es el mismo (haber finiquitado la secundaria), pero que los
niveles a los cuales arriban son de diferente jerarqua (ttulos de licenciatura o equivalentes,
en las universidades, vs. ttulos de carreras cortas, en las instituciones post-secundarias)
no hace sino ahondar el malestar. Despus de todo, no restan a su parecer, sino dos
aos para adquirir los ttulos de carreras largas.
8. UNA SOLUCIN VIABLE Y RACIONAL

Consideramos que un sistema adecuado a nuestros pases es hacer de la
Educacin Bsica un nivel educativo en que queden integrados (pero no de palabra,
sino realmente) las antiguas Primaria y Secundaria. Ello no es imposible. Hay tantas
asignaturas con tan vasta informacin innecesaria, sobre todo, en la secundaria,
que pueden podarse los contenidos intiles y lograr que al trmino de los 9 aos de
la Educacin Bsica los alumnos lleguen casi adonde resultaban al trmino de los
11 aos de la primaria y la secundaria.
215
Tal como se est aplicando, la Educacin Bsica en muchos de nuestros pases

est ocurriendo algo muy diferente: a) En algunos, la Educacin Bsica se ha
prima-rizado, convirtindose por tanto, en los hechos, en una primaria ms larga
que la antigua, pues cubre 9 aos; despus de ella viene una secundaria de dos o
tres aos. En conjunto esto es negativo, porque dada la pobreza que existe en
nuestros pueblos, las mayora de las gentes, que ya desertaban en gran nmero
de la Primaria de 5 6 aos, est abandonando con mayor motivo esta larga
Primaria de 9 aos. Sobre esto, si la Secundaria dura 3 aos, esto significa haber
alargado, en muchos casos, el perodo total de la escolaridad. b) En otros pases,
aunque se declara en el papel que la Educacin Bsica es un nivel unitario y
completo, lo que est aconteciendo en la prctica es que los 6 primeros aos
siguen siendo la antigua primaria; y que los 3 aos finales estn concebidos como
los 3 aos iniciales de la antigua Secundaria, y en tal virtud se sueldan de facto al
siguiente nivel educativo, que es ahora la Media o Secundaria. Es decir, ha
cambiado slo la fachada y la nomenclatura en uso, pero en el fondo prosigue
existiendo el antiguo rgimen. Contribuye a esto el que se formen profesores
para los primeros aos de la Educacin Bsica y profesores para el ltimo ciclo
de 3 aos, que, al mismo tiempo, pueden trabajar en la Media o Secundaria. Es
decir, reviven en los hechos los docentes primarios y los docentes secundarios,
bajo otro manto.
Lo que se requiere en nuestros pases, en sintona con las necesidades populares,
es constituir una Educacin Bsica que sea por s unitaria y completa, refundiendo
de verdad las viejas primaria y secundaria, que nacieron debido a las necesidades
de Europa, pero que son extraas a nuestro medio. Establecida de esa manera la
Educacin Bsica, puede implementarse otro paso trascendental: colocar a su
trmino las instituciones de carreras cortas, las cuales se ubicarn, por tanto, antes
de las universidades (no al lado, como est sucediendo.) Esto es mantener el sistema
de ciclos horizontales y sucesivos, que no es discriminatorio. Y puesto que las
instituciones de carreras cortas y las de carrera largas (las universidades) son
ambas profesionales, las dos conformarn el nivel de la Educacin Superior. Las
primeras (las de carreras cortas) habrn de constituir el primer ciclo de la Educacin
Superior; las segundas (las universidades), el segundo ciclo. El nmero total de
aos de estudio se modificara levemente. Tendramos la Educacin Bsica, con 9
aos; y luego la Educacin Superior: primero, los institutos de carreras cortas, con
3 aos; y despus las Universidades, con 5. El paso para las universidades ocurrir
a la conclusin de los institutos de carreras cortas. Aproximadamente, la Educacin
Bsica se completara a los 15 aos de edad; el instituto de carreras cortas, a los
18; la Universidad, a los 23.
Esta estructura tendra todas las ventajas59:
216
a) Lejos de la estructura binaria o dual, generadora de discriminacin, y con el

engorroso problema de la transferencia, y las pugnas y las resistencias que hoy
existen, quedar establecido un sistema educativo sin discriminacin ninguna (al
menos en el aspecto estructural ataedero al sistema mismo), con niveles y
ciclos horizontales, abiertos a todos los educandos, en donde stos sern tratados
por igual. De la Educacin Bsica todos accedern al primer ciclo de la Educacin
Superior, y despus de tres aos obtendrn el titulo de la carrera corta que
hayan escogido. Con una capacidad profesional en sus manos pueden ir al trabajo
o pueden ingresar a la Universidad, y asimismo pueden trabajar y despus ir a la
Universidad, o hacer las dos cosas simultneamente.
b) Una Educacin Bsica como la sugerida acortar en 2 aos la escolaridad (la
etapa anterior a la Educacin Superior) y favorecer una mayor retencin de
los nios y adolescentes en el sistema educativo. Lo que nuestras gentes requieren
no es perodos ms largos, sino por el contrario algo ms breves del lapso escolar.
c) A los 15 aos los adolescentes habrn terminado la Educacin Bsica (Primaria
y Secundaria telescopiadas) y estarn expeditos para aprender una profesin
corta. Los 15 aos estn reconocidos universalmente como la edad adecuada
para adquirir una capacitacin para el trabajo. Anotemos que los institutos de
carreras cortas no sern en modo alguno slo profesionalizantes, y que su currculo
habr de contener por lo menos el 50% de Formacin General.
d) Los educandos procedentes de la Educacin Bsica, al ingresar a los institutos
de carreras cortas, se ahorrarn los dos o tres aos grises de la Media que
algunos sistemas hoy da exigen despus de la Bsica para ingresar a los institutos
post-secundarios de carreras cortas o a la Universidad (dentro del sistema binario
discriminatorio). Tal Media ya no ser necesaria. Resultar sustituida por los
institutos de carreras cortas. La Media desaparecer, en primer lugar, por razn
del nuevo sistema, que es antidiscriminatorio, y porque es imposible, adems,
que ningn pas dote a dicha Media del equipamiento necesario, que, en cambio,
s tienen los institutos de carreras cortas. Asimismo porque esa Media
superviviente da ttulos de Tcnicos Medios, que sern vacuos y contribuiran a
enmaraar ms an el conjunto de los ttulos existentes.
e) Los institutos de carreras cortas no ofrecern slo opciones tcnicas, sino una
amplia gama de posibilidades profesionales, desde las sociales (paramdicas,
enfermera, accin social), pasando por las cientfico-tecnolgicas
(instrumentacin, laboratoristas, topografa), las tcnicas (mecnica, herrera y
fundicin, radio y televisin, electrotecnia, dibujo tcnico, etc.), las de
administracin (secretariado, publicidad, asistentes de mercadeo), hasta las de
carcter humanstico (periodismo, educacin, bellas artes).
217
f) Lejos de concluir como antiguamente la secundaria a los 18 aos sin oficio ni

beneficio, sin saber hacer nada, sin capacidad ninguna de trabajo, simples
graduados como seres intiles, los jvenes a los 18 aos saldrn de los institutos
de carreras cortas con una profesin que les permitir ganarse la vida.
g) La desesperacin, existente en el sistema tradicional, por ingresar a la Universidad, con el fin de lograr una capacidad de trabajo desaparecer, pues ya la
habrn logrado en el primer ciclo de la Educacin Superior. Desaparecer
igualmente la angustiosa perspectiva, propia del sistema tradicional, de no ser
aceptado en la Universidad y ser colocado en un instituto post-secundario paralelo,
porque a los 18 aos ya el instituto de carreras cortas lo tienen rebasado y han
obtenido una capacidad para trabajar.
h) La frustracin de tantas cohortes de jvenes que hoy concluyen la secundaria y
no pueden ir a la Universidad y que tampoco poseen capacidad de trabajo dejar
de existir. El desasosiego que por este motivo existe en el cuerpo social tender
a extinguirse. Los graduados de los institutos de carreras cortas saben cmo
trabajar.
i) Desde otro ngulo, esos jvenes de 18 aos, egresados con una carrera corta,
sern necesariamente personas con mayor bagaje de preparacin para actuar
como verdaderos ciudadanos. Actualmente con 18 aos, estos jvenes reciben
la ciudadana, pero se encuentran en un etreo vaco, porque no estn anclados
en la responsabilidad que confiere el saber trabajar. Son terreno frtil para la
accin de los demagogos o de los iconoclastas. Se encuentran en realidad
impreparados para ser ciudadanos.
j) Los jvenes, al trmino del instituto de carreras cortas, tendrn el acceso abierto
a las universidades, dentro de los requisitos usuales que ellas tienen establecidos.
La carrera corta obtenida se entiende que no predeterminar para nadie ninguna
carrera especfica en la Universidad.
k) Dichos jvenes, al ingresar en la Universidad, estarn mucho mejor preparados
que los actuales egresados de la secundaria, que no saben hacer nada y cuya
preparacin es esencialmente teoricista y an memorstica. Las universidades,
por su lado, se vern obligadas a elevar el nivel de la preparacin que imparten.
l) Las universidades no perdern un pice del lapso en el cual les corresponde
actuar (principalmente la edad entre los 18 y 23 aos). El nuevo sistema no les
recortar el tiempo necesario para brindar educacin al ms alto nivel, como
siempre fue, por lo menos, su propsito.
Que este esquema no es utpico se desprende de lo hecho en la Reforma de la
Educacin que se inici en el Per en 1972, la cual concibi la Educacin Bsica
218
en el modo descrito. A ella sigui el primer ciclo de la Educacin Superior, formado

por las Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs); y el segundo
ciclo, con las universidades60. Fue pasmosa la actividad de los alumnos de las
ESEPs y su despertado inters y entusiasmo por lo que era una cosa definida y
ntida: la adquisicin de una profesin corta. Ello contrastaba con el paso cansino
y la indiferencia de los alumnos que se hallaban en el mismo grupo etario, en los
aos cuarto y quinto de la Secundaria tradicional. Eso hizo exclamar al Rector
de la Universidad Pedaggica de Colombia: Las ESEPs son las verdaderas
universidades del Tercer Mundo. El experimento concit atencin internacional.
Venezuela don un edificio especialmente construido para instalar una ESEP.
En una exposicin que se hizo en la Universidad de Kansas, Estados Unidos,
sobre el significado de las ESEPs, al expresar un profesor sus dudas acerca de
la graduacin en ellas a los 18 aos, un estudiante replic: Si el Estado nos
considera buenos a los 18 aos para ir a la guerra, nos debe considerar buenos
tambin a los 18 aos para ejercer una carrera corta. Lamentablemente el
gobierno conservador que se instaur en el Per en 1980 desmantela toda la
Reforma, y mediante una nueva ley se retrocedi al antiguo sistema de la Primaria
y la Secundaria y al carcter binario y discriminatorio de la Educacin Superior.
Lo ms parecido a las ESEPs son las CEGEPs de Quebec, Canad. Las CEGEPs
igualmente se ubican entre la Secundaria y la Universidad. Pero existen diferencias
profundas. Por una parte, previamente la secundaria no se ha acortado ni reunido
con la primaria. La consecuencia es un marcado alargamiento del tiempo de los
estudios, que no hace, al parecer, mella al grueso de los estudiantes, porque
Quebec posee una sociedad afluente, (aunque muestra dificultades dentro del
conjunto canadiense.) En conexin con esto, la OECD dice: Debido a las CEGEPs,
a travs de las cuales debern pasar todos los que intentan continuar sus estudios
despus de la secundaria, ... tendrn se puede decir 20 aos, tanto si desean
entrar en la vida prctica, como continuar en la Universidad61. Por otra parte,
an dentro de las CEGEPs se ha introducido el principio binario, que es en
nuestro concepto negativo como repetidamente lo hemos aseverado: en efecto,
los alumnos pueden escoger o los programas conducentes a una profesin corta
(que no llevan a la Universidad), o bien el programa que sirve de preparacin
especfica para los estudios universitarios.
9. CONSECUENCIAS QUE PARA EL CURRCULO TIENE LA

EXPOSICIN HECHA
Lo manifestado hasta aqu nos indica que la aparicin de las instituciones postsecundarias de carreras cortas, si por un lado ha puesto fin al monopolio que las
219
universidades hasta hace poco conservaban en materia de formacin profesional

(la nica formacin profesional eran las carreras largas), por otro ha generado el
lgido problema de la relacin entre ambos tipos de instituciones. Y no existen sino
dos posibles formas de solucin: i) Despus de una primaria comn para todos los
educandos, instituir la organizacin dual (o binaria), ya desde la secundaria, o slo
en el nivel superior, consistente en instituciones paralelas, de diferente jerarqua,
con serio efecto discriminatorio; o ii) la organizacin de instituciones educativas por
niveles horizontales y sucesivos, carentes (como estructura) de efecto discriminatorio.
Nosotros nos pronunciamos, ciertamente, por sta ltima.
Como quiera que sea, esto significa que deben elaborarse currculos en los
diferentes niveles: para la educacin preescolar; para la primaria; para la secundaria
o para las secundarias (si se adopta el sistema dual); para las universidades y para
los institutos de carreras cortas (si el sistema dual existe en la Educacin Superior).
O, en el caso de que se tome decisin en favor de las instituciones por niveles
horizontales y sucesivos: currculos para la educacin pre-escolar; para la Educacin
Bsica; para las instituciones post-secundarias de carreras cortas (Primer Ciclo de
la Educacin Superior); y para las universidades (Segundo Ciclo de la de la Educacin
Superior).
El presente libro se ocupar del currculo para la Educacin Superior, vale decir,
para el nivel profesional, y por lo mismo aplicable en las universidades y en las
instituciones de carreras cortas (stas ltimas sea en el sistema dual, o en el de
niveles horizontales sucesivos). Asimismo, como se ver luego, el currculo que
proponemos es mutatis mutandis extensible a la Primaria y Secundaria o a la
Educacin Bsica. Pero consideremos por lo pronto el problema curricular en la
Educacin Superior, que es la que ofrece las profesiones (largas o cortas).
Notas
1. Alfred N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos, Buenos Aires: Editorial Paids,
1957, p. 17.
2. Ibid., p. 80.
3. Aristteles, Politics, ed. cit., 1254 b, 24 -27, p. 22.
4. Brunt calcul que en el ao 225 a. C. haba en Italia 4.400,000 personas libres frente a 600,000
esclavos; en el ao 43 d. C. haba quizs alrededor de 4.500,000 habitantes libres frente a
3.000,000 de esclavos, e incluso es posible que se experimentara un descenso neto en la poblacin
libre mientras se quintuplicaba la poblacin esclava. Perry Anderson, Transiciones de la antigedad
al feudalismo. Mxico D.F.: Siglo XXI, 1979, pp. 57-58. Adase a esto que entre las personas
220
libres, el nmero de proletarios haba crecido y seguira creciendo enormemente, y ser visible
el volcn sobre el que viva Roma.
5. M. Rostovtzeff, The Social and Economic History of the Roman Empire, pasaje transcrito por
Toynbee, Vol. IV, London: Oxford University Press, 1940, p. 195.
6. Cipriano escribi hacia el ao 250 d. C.: Debes darte cuenta de que esta edad es senil. No tiene
la estmina que la hizo erguirse, ni el vigor ni la robustez que acostumbraban a hacerla fuerte...
Esta es la sentencia que ha sido dictada contra el mundo; esta es la ley de Dios: lo que ha nacido
debe morir; y lo que ha crecido debe tornarse viejo. Cipriano, Ad Demetrianum, pasaje transcrito
por Toynbee, ob. cit., Vol. IV, p.8.
7. Edward Gibbon, The Decline and Fall of the Roman Empire, vol. I, New York: The Modern
Library, Random House, s.f, p. 340.
8. Perry Anderson, ob. cit., p. 135.
9. Idem. Los juicios de Anderson acerca de estas acciones de la Iglesia en la Edad Media son
insospechables de parcializacin, porque es un historiador de tendencia marxista.
10. Lewis Mumford, ob. cit., p. 264.
11. Ibid., p. 268.
12. Henri Pirenne, Historia social y econmica de la Edad Media, Mxico D. F.: Fondo de Cultura
Econmica, ao ?, passim.
13. El ro entra en el monasterio tanto como lo permite una puerta reguladora. Primero el agua
ingresa en el molino de cereales donde es muy activamente empleada en moler el grano, bajo el
peso de las ruedas de molienda, y en sacudir la fina malla que separa la harina del salvado.
Luego fluye en el siguiente edificio, donde llena el caldero en que es calentada para preparar la
cerveza de los monjes... Pero el ro no ha terminado su labor, pues es llevado a las aparatos que
compactan los tejidos mediante la humedad y los golpeteos... En efecto, levanta y baja
alternadamente los pesados martillos de madera... Luego entra en la curtiembre donde colabora
en preparar las sandalias de los monjes... Se divide en riachuelos que pasan por varios lugares
donde sus servicios son utilizados en labores diversas, para cocinar, para hacer rotar ruedas,
aplastar, lavar o moler... Esta descripcin de un observador de la poca es transcrita por
Mumford, ob. cit, p. 270.
14. Georges Duby nos dice: En los campos de Europa Occidental tuvo lugar, entre el perodo
carolingio y el amanecer del s. XIII un gran cambio en la productividad, el nico de la historia
hasta los grandes avances de los ss. XVIII y XIX. Por su lado, Slidrer Van Bath escribe: En el
s. XII se abri un periodo de exuberante desarrollo en la Europa occidental y meridional. Tanto en
el campo cultural como en el material se alcanz un punto culminante en los aos comprendidos
entre 1150 y 1300 que no fue igualado hasta mucho despus. Este avance se produjo no slo en
la teologa, la filosofa, la arquitectura, la escultura, la vidriera y la literatura, sino tambin en el
bienestar material. Ambos pasajes transcritos en Perry Anderson, ob. cit., pp. 193- 194 y 199,
respectivamente.
15. El resultado... fue no slo matar a la gallina que pona los huevos de oro para el castillo, sino
provocar por pura desesperacin, un movimiento de emigracin ilegal de los seoros: desercin
en masa de los productores que habra de succionar la savia vital del sistema y provocar esa serie
de crisis en que se debatira la economa feudal en los ss. XIV y XV. Maurice Dobb, Estudios
sobre el desarrollo del capitalismo, 12 edicin, Mxico D. F: Siglo XXI, 1981, p. 65.
16. Es un error atribuir a la Edad Media el origen del trivium y el quadrivium, establecidos por lo
221

menos siete siglos antes, en la poca romana. En el Medioevo el studium generale constaba del
trivium y el quadrivium, heredado de Roma, y de las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica).
17. Luis Jimnez Asa, La universidad argentina y sus problemas, en la Revista de la
Universidad del Zulia, N. 18, Maracaibo: Direccin de Cultura de LUZ, abril, mayo y
junio de 1962, pp. 60, 61.
18. Loc. cit., p. 61.
19. Loc. cit., p. 62.
20. Al mencionar estos tres tipos, y los dos que mencionaremos despus, seguimos el enfoque de Sir
Eric Ashby y Mary Anderson, en su obra: La Ecologa de la Universidad, Barcelona (Espaa):
Editorial Cientfica Mdica, 1972.
21. Ibid., p. 6.
22. John Milton, el gran poeta ingls. Transcrito en Sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., idem.
23. Wilhelm von Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos
superiores en Berln, 1810, citado por Ernesto Mayz Vallenilla, De la Universidad y su Teora,
Caracas: Universidad Central de Venezuela (UCV), 1967, p. 189.
24. C. B. Pusey, Collegiate and Professional Teaching and Discipline, 1854. Citado por sir Eric
Ashby y Mary Anderson, ob. cit., p. 26.
25. Geoffrey Faber, Jowet: A Portrait with Background, citado por sir Eric Ashby y Mary Anderson,
ob. cit., p. 16.
26. Las Grandes coles continan hasta hoy. Las Technische Hochschulen, ante la presin irresistible
de sus profesores y estudiantes, fueron formalmente instituidas como Universidades en la dcada
de los setenta, y por tanto en el mismo pie que todas las universidades alemanas.
27. Jacques Barzun, The American University, New York: Harper & Row, 1968, p. 216, nota*.
28. Existe la extendida creencia de que la ciencia de la Dinmica, que en el s. XVII jug tan importante
papel en la formacin del Clculo, fue enteramente el producto del genio de Galileo... Que tal
punto de vista es burda y errada concepcin resulta claro para cualquiera que haga un ligero
examen de la doctrina del Cuatrocientos acerca de la Latitud de las Formas , que precisamente
Suisseth y Oresme desarrollaron. Carl Boyer, The History of the Calculus and its conceptual
Development, New York: Dove Inc., 1959, pp. 82 ss.
29. Muchos libros y profesores aun universitarios exponen erradamente rasgos negativos en
diversos mbitos de la cultura y del quehacer del hombre como si fueran propios de la Edad
Media, siendo as que son propios de los siglos XV y posteriores, y corresponden al rgimen del
absolutismo.
30. En palabras ms duras, si cabe, que las de Ortega y Gasset, pero exactas, con filosfica precisin,
leemos en Mayz Vallenilla: Embalada como se encuentra la enseanza en el camino de la
especializacin, su ideal es formar especialistas, tcnicos, profesionales, sin importarle al
parecer el hecho de que nadie ignora tanto los problemas ms cruciales que afectan a la ciencia,
amenazando incluso la validez de sus mtodos y con ello sus propios resultados, como aqul que
cultiva su especialidad con aire de suficiencia y sordera casi programtica. Ernesto Mayz
Vallenilla, ob. cit., p. 157.
31. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo IV, en Misin de la Universidad, Madrid: Revista
de Occidente, 1942, p. 336.
222
32. Ibid., p. 342.
33. Charles Silberman, Crisis in the Classrom, New York: Random House, 1970, p. 385.
34. Cf., por ejemplo, la ponencia de Celso Rivas Balboa, Las Humanidades aplicadas a la formacin
de ingenieros (mimeografiada), presentada a las I Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica
y Educativa, realizadas del 14 al 17 de octubre de 1986, en la Universidad Central de Venezuela.
35. Jacques Barzun, ob. cit., p. 20.
36. Ibid., p. 18.
37. Ibid., p. 69.
38. Platn, The Republic, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1943.
39. Platn, Euthydemus, Complete Works, vol. IV, en la Loeb Classical Library, London: William
Heinemann Ltd., 1937.
40. Platn, Laches, Complete Works, en el citado Vol. IV.
41. Platn, Politicus, Complete Works, Vol. III, en la Loeb Classical Library, London: William
Heinemann Ltd., 1942.
42. Platn, Phllebus, Complete Works, en el citado Vol. III.
43. Platn, Meno, Complete Works, en el citado Vol. IV.
44. Platn, Laws, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London, William Heinemann, 1942.
45. Platn, Sophist, Complete Works, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942.
46. Darcy Ribeiro, La Universidad Nueva, Buenos Aires: Editorial Ciencia Nueva, 1973, pp. 97 ss.
47. Ibid., p. 105. Para el autor, los alumnos que lleguen a las Facultades Profesionales deben, sin
embargo, haber pasado 4 semestres en los Institutos Centrales afines, recibiendo los cursos
bsicos de iniciacin.
48. Ins Laredo et al., La formacin de profesionales eficientes, Maracaibo: Editorial de la Universidad
del Zulia (EDILUZ), 1983, p. 75.
49. Cf. mi exposicin sobre Las escuelas superiores de educacin profesional del Per (ESEPs),
(mimeografiada), presentada en el Seminario sobre Programas de Post Grado y Desarrollo Rural,
efectuado en la Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora (UNELLEZ), en Barinas
(Venezuela) entre el 15 de octubre y el 4 de noviembre de 1977. Asimismo mi ponencia sobre
Modelos de organizacin propuestos para la integracin del sub-sistema de la Educacin Superior
(mimeografiada), en el Seminario-Taller sobre Integracin de Educacin Superior, que se desarroll
en la Secretara Permanente del Consejo Nacional de Universidades, en Caracas, en mayo de 1991.
50. Para el caso de Venezuela, sta es la solucin planteada en los tres existentes proyectos de Ley de
Universidades: El Proyecto elaborado por la Comisin de los 60, que presidi el Ex Rector de la
Universidad Central de Venezuela, Dr. Miguel Angel Layrisse; el Proyecto de la Comisin Bicameral
de Educacin y Cultura, del Congreso Nacional, presidida por el Prof. Jos Angel Agreda; y el
Proyecto Alternativo de Ley de Educacin Superior (PALES), que eman de una Comisin del
Ncleo de Planificacin del Consejo Nacional de Universidades, con consulta a todos los estamentos
de las universidades venezolanas.
223

51. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia Nuevas Estructuras de la Educacin
Post-Secundaria, Parte III, en la revista Cuadernos, N 15, Lima: Consejo Nacional de la
Universidad Peruana (CONUP), diciembre de 1973, p. 327. 1 columna.
52. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia nuevas estructuras de la Educacin
Post-Secundaria, Parte I, en la revista Cuadernos, N 13, Lima: Consejo Nacional de la Universidad
Peruana (CONUP), julio de 1973, pp. 115-116. Sobre ello cf. tambin la misma revista, N 14,
setiembre de 1973, que contiene la II parte del mencionado informe, p. 222.
53. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 13, P. 117,
2 columna.
54. Zsuzsa Ferge, loc. cit., en la mencionada revista Perspectivas, Vol. VI, N 1, pp. 21-42.
55. Citado por Howard Glennester, Education and Inequality, en David Rubinstein (comp.) Education
and Equality, Middlesex (England): Penguin Books, 1976, p. 50.
56. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 15, pp. 329-331.
57. Roger Yarrington (comp.), Junior Colleges: 50 Years, 50 States, s. l.: American Association of
Junior Colleges, 1969, passim.
58. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 15, p. 331,
1 columna.
59. Cf. en este Captulo IV, arriba, notas 49, 52 y 53.
60. Cf. nota 72 del Captulo II, y en este Captulo IV la nota 49.
61. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 14, p. 223,
1 columna.
224
CAPT U LO V
LOS PERFILES DE LAS CARRERAS
225
226
La Educacin Superior se brinda a los jvenes dentro del marco de las diversas
profesiones (cortas o largas). La primera instancia que encontramos, como un prerequisito de la estructura que ha de asumir el currculo, es el perfil de la carrera.
Ahora bien, dicho perfil no puede desconectarse de la concepcin de la educacin,
que es su raz fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propsitos de
la carrera.
1. DISTORSIN DE LOS PERFILES

Desafortunadamente hasta ahora se ha hablado de perfiles profesionales, lo
que en s no es totalmente equivocado, pero por la expresin utilizada ha hecho
creer que un perfil ha de contener las metas exclusivamente profesionales de la
carrera y nada ms, y eso s es un error. Lo ms grave es que as se ha llevado a la
prctica. Semejante operacionalizacin de los perfiles, en los hechos, ha consolidado
el error y ha propiciado la tendencia profesionalizante en las instituciones de
Educacin Superior.
Un paso ms de deterioro ha sido la ola conductista que ha estado ahogando a
nuestras instituciones educativas. Ella ha determinado que no slo se circunscriban
los perfiles a lo estrictamente profesional, sino que incluso el nfasis se coloque
sobre las competencias concretas de cada profesin. Las competencias no son
otra cosa que las conductas observables y medibles caractersticas de las profesiones.
De este modo los perfiles se han convertido en tediosas relaciones de destrezas
grandes y minsculas que un futuro profesional ha de lograr. Hemos visto proyectos
de perfiles profesionales, con decenas de pginas enumerando incontables
competencias.
El desarrollo final en este plano inclinado que es el conductismo lo representa el
llamado Competency Based Training (CBT) o Entrenamiento Basado en Competencias1, que pretende acabar con toda formacin propiamente dicha, dejar de lado
los conocimientos porque se estiman tericos, y reducir a las instituciones de
Educacin Superior a dos funciones principales: a) Formular repertorios de
competencias (conductas) en cada profesin, observando para ello el desempeo
de los profesionales ms calificados (cmo se mueven, qu dicen, qu hacen y
cmo lo hacen); y b) Transmitir esas competencias a los alumnos, para que las
reproduzcan. No puede imaginarse intento ms extremo que ste para robotizar al
futuro profesional, preanuncio escalofriante de lo que pudiera ser en la realidad el
Mundo Feliz de Huxley.
Hemos de desasirnos de estas rutas equivocadas y retornar a las fuentes
originarias, que son: a) la concepcin de la educacin; y b) la manera real de educar
en el nivel Superior, que es lo que acabamos de examinar, a saber, que ha de hacerse
227
necesaria pero no cerradamente dentro del marco de las profesiones. De persistir

en las desviaciones anotadas, no podramos ya hablar de Educacin Superior,
porque la palabra educacin sobrara, sino tendramos que admitir un mero
adiestramiento profesionalizante que es lo que ocurre hoy en bastantes instituciones
superiores, o, peor an, una cuasi ciega absorcin de conductas pertenecientes a
una profesin, como lo deseara el CBT.
2. PERFILES EXPLCITOS E IMPLCITOS

Hay un punto crucial que merece relievarse: los perfiles de las carreras no valen
nada y pueden resultar slo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los currculos
y la manera de organizarlos contradicen a las callandas los objetivos de dichos perfiles
o se desvan de ellos. Podemos decir por tanto que hay dos perfiles: el explcito, que
reside en las declaraciones de cada perfil; y el implcito, que se halla nsito en la
manera cmo el currculo es organizado, e incluso en el modo cmo se ejecuta.
Por ejemplo, el perfil explcito puede formular los objetivos ms idlicos que
concibamos para una carrera y ser incluso doctrinariamente pertinentes. Empero,
si en los contenidos del currculo elaborado todo se reduce a conocimientos impartidos
por diversas disciplinas cientficas, estaremos ante una preparacin puramente
cognoscitiva, muy alejada de lo que Platn denominaba el ejercicio de la profesin
(epitedeuma) como parte del proceso por el cual adquirimos el dominio de ella.
Se propicia con esto un graduado de tipo academista, que cree que el desideratum
es la acumulacin de conocimientos. El perfil implcito, en este caso, apunta a un
ser atiborrado de conocimientos, pero incapacitado en verdad para cumplir los dems
objetivos de su profesin. O sea que sta, en s misma, ha sido olvidada, pues todo
se concentra en los conocimientos.
Si el currculo est organizado por ciclos (estructuras horizontales sucesivas
dentro de un mismo currculo, unas como pre-requisitos de las que siguen), se lograr
un graduado que, a ms de academista, resultara competitivo e individualista, con
serio menoscabo de consideraciones ticas.
Si en la enseanza, por ejemplo, de la Medicina, una parte de la preparacin se
realiza exclusivamente en hospitales, se forjar un graduado que slo piensa en el
paciente dentro de un contexto hospitalario y en su propia accin como exclusivamente
curativa.
Si en la enseanza de la misma Medicina u otra cualquiera, los profesores son
personas altamente especializadas, que ni siquiera dictan una asignatura completa,
sino a lo sumo un captulo de ella, se infiltrar en la mente de los graduados que lo
deseable es volverse especialista en el tiempo ms breve posible.
228
Por otro lado, un currculo que en el Pre-grado fomente la especializacin de

los estudiantes dedicando muchas horas a materias electivas pertenecientes a
slo un sector de la carrera, har perder de vista a los graduados las finalidades de
su profesin, y los har consentir en que lo importante es la parcelacin cognoscitiva.Y
as sucesivamente.
Al Prof. Jorge Andrade, distinguido mdico venezolano, se le debe esta
importante dilucidacin que hizo pblica en 19712 y que ampli y afin en un
artculo que vio la luz despus de su muerte3. En esos documentos se ocup de
lo que llam marco conceptual de la educacin mdica. Tal marco conceptual
es el perfil de la carrera mdica, pero el perfil verdaderamente realizado, no el
declarado. Deca el Dr. Andrade que los contenidos conceptuales de un marco
terico son el conjunto de nociones que se evidencian a travs de la prctica
del individuo en un campo determinado de su actividad4. Obviamente se est
refiriendo aqu al perfil implcito, o sea, al perfil real que las Escuelas de Medicina
inculcan subliminalmente en sus graduados. Ejemplo de esto es en el caso
particular de la educacin mdica aada el que los egresados tiendan a hacerse
especialistas en lugar de mdicos generales; el que dediquen ms atencin a los
problemas de salud individual que a los de la colectividad y a las acciones
curativas ms que a las de prevencin; el que tiendan a desdear, en su prctica,
los factores psicolgicos y sociales que participan en la gnesis de la enfermedad,
para dar mayor valor a los puramente biolgicos5. Y ms adelante especificaba:
El mdico que ejerce la medicina curativa, privada, organicista e individualista,
acta de acuerdo con un marco conceptual en el cual predomina el concepto de
la enfermedad como accidente o episodio ms o menos aislado y limitado: el del
hombre como ser eminentemente biolgico y el del ejercicio de la medicina
como una actividad profesional de carcter liberal, en la cual la relacin mdicopaciente tiene un alto sentido de compra-venta de servicios6.
Esto quiere decir que el perfil implcito (marco terico en la terminologa
de Andrade) es algo invisible, que se pone de manifiesto en las acciones que en su
prctica ejecuta el profesional mdico. Observando dichas acciones nos es dable
inferir las nociones que lleva en su mente y que conforman el perfil implcito que el
graduado ha hecho suyo. El perfil implcito, segn Andrade, depende de mltiples
factores unos ambientales y otros educacionales. Esto le permite formular cuatro
hiptesis. La primera se refiere a las influencias ambientales: el perfil implcito
(marco terico) se encuentra en el centro de una intrincada red de relaciones ...
entre las cuales las ms importantes son: la estructura social y econmica y la de la
prctica mdica en cada pas; las relaciones internas del proceso de produccin de
mdicos; la ideologa prevalente a nivel profesional; y la estructura del poder
internacional7.
229
La segunda hiptesis se refiere a las influencias educacionales. Sostenemos

afirma Andrade que la organizacin de los contenidos curriculares y la naturaleza
de las experiencias educativas contribuyen a la configuracin del marco conceptual
de la educacin mdica, tanto o ms que la transmisin verbalizada de concepto8.
La tercera hiptesis concierne a la interaccin que se establece entre la manera
de relacionarse y trabajar los profesores y alumnos, por una parte, y el marco
conceptual por la otra9. El anlisis de estos diversos factores y situaciones dados
permite deducir el carcter de paradigma (= marco terico) que tal estructura de
nociones posee. Ahora bien, la cuarta hiptesis es el supuesto ..., y eje fundamental
de todo nuestro trabajo, de que los alumnos perciben, de manera consciente o
inconsciente, tales paradigmas [perfil implcito] y los adoptan o rechazan en la
medida en que refuerzan o entran en conflicto con el resto de la estructura y con el
papel que desempea o aspira a desempear cada quien dentro de la misma10.
Andrade advierte que en el esfuerzo por identificar los contenidos conceptuales
[perfil implcito, paradigma] en cada uno de los aspectos analizados, hemos debido
confrontar la ausencia casi total de antecedentes metodolgicos en el campo
especfico que nos ocupa. Ante tal limitacin adoptamos como procedimiento el
anlisis de los aspectos particulares y de conjunto de las experiencias educativas de
manera tal que nos permitiese establecer, ms all de las descripciones tericas y
de las preconcepciones idealizadas, la manera como se han dado y se dan en la
prctica, en situaciones concretas1l.
Se percibe que nuestro autor, con toda razn, desconfa de los perfiles explcitos
tal como corrientemente se formulan y da prevalencia a los implcitos, los cuales,
despus de todo, constituyen la realidad en la accin profesional. Los perfiles explcitos
usuales son muchas veces nada ms que encomisticos y, por ello, engaosos.
Pero notemos sobre todo que lo expresado por Andrade acerca de la carrera mdica
tiene validez general y es reconocible en todas las profesiones. En todas las carreras
existe o, mejor, puede existir un perfil profundo, implcito, pero negativo, que realmente
pone impronta casi indeleble en los estudiantes; y un perfil explcito, pleno de grandes
palabras, gaseoso, pero inoperante.
Aprenderemos entonces que lo racional es que los planificadores de currculos,
al plantear los perfiles explcitos de una carrera, lejos de irse por las ramas, escudrien
las realidades ambientales y educacionales que las rodean y procedan de las nicas
dos formas posibles siguientes: i) De manera que los perfiles implcitos, que son los
que detentan la mayor eficacia sobre los alumnos, sean no negativos, sino positivos,
para lo cual dichos expertos han de saber llevar a las autoridades en las instituciones
de Educacin Superior a introducir las condiciones ambientales y educacionales
necesarias para que ello sea as12: ii) De manera tal que los perfiles explcitos, lejos
de divergir de los perfiles implcitos, se transformen en expresin de los mismos.
230
Esta labor ciclpea resulta ser una actuacin liberadora, que busca y logra
transformar la realidad. De no procederse de ambas maneras, los perfiles de las
carreras, en cuanto perfiles explcitos, representarn una pura prdida de tiempo,
sern ditirambos sin sustancia.
No puede dejar se remarcarse que en la concepcin de Andrade lo fundamental
en los perfiles implcitos no son las competencias (que son externas), sino las actitudes
de los egresados, aquello que los mueve a actuar en uno u otro sentido (pues son
internas). Diremos, por el contrario, que el peso que otros autores ponen en las
competencias contribuir a cinglar un graduado sumergido en las minucias de los
varios actos ejecutables dentro de su profesin, un ser propio de una lnea de montaje
presto a realizar alguno de los actos que se le encomienden.
3. LAS CARACTERSTICAS HUMANAS NO PUEDEN SUBORDINARSE

A LAS COMPETENCIAS
Recordamos aqu que Castro Pereira ha escrito extensamente sobre los perfiles
y, analizndolos, ha diferenciado entre indicadores beta, gamma y alfa. Los
indicadores beta denotan las funciones y tareas significativas de una profesin,
vale decir, las competencias generales de la misma; los indicadores gamma aluden
a los conocimientos, destrezas y manejo instrumental demandados por dichas tareas;
y los indicadores alfa se refieren los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y
condiciones fsicas requeridos por cada indicador ocupacional (beta) y congruentes
con los indicadores gamma.
La congruencia entre los indicadores beta, gamma y alfa es, por consiguiente,
completa. El nico reparo que tenemos es que en los indicadores gamma coexisten
los conocimientos que la profesin requiere con las destrezas y manejo instrumental
de la misma, como si se tratara de las mismas cosas o bien de cosas situadas en el
mismo plano. Los conocimientos se instalan en la mente y pueden existir aunque
falten las destrezas y el manejo instrumental. Estos ltimos, en cambio, en un profesional (no un prctico), existen iluminados por aquellos conocimientos. Son, pues,
esferas distintas en el ser del profesional.
Lo que acontece es que gran parte de los profesores universitarios no distingue
las destrezas y el manejo instrumental de la profesin frente a los conocimientos.
Se cree que se imparten en un solo acto, o que las prcticas de las asignaturas son
ya esas destrezas y manejo instrumental (como veremos, esto no es cierto), o bien
que las destrezas y el manejo instrumental brotarn por necesidad de los
conocimientos enseados. Y esta posicin queda reflejada en la aseveracin de
Castro Pereira de que conocimientos, destrezas y manejo instrumental se renen
bajo un solo concepto: los indicadores gamma. A tenor de nuestras explicaciones,
231
los conocimientos proporcionan la episteme de cada profesin; y las destrezas y

manejo instrumental los da el epitedeuma (ejercicio profesional). Al no
diferenciarse los conocimientos de las destrezas y del manejo instrumental, el
resultado es que se juzga que para la preparacin profesional de los jvenes basta
con darles en el currculo un conjunto de asignaturas (posicin cognoscitiva).
Pero otra consecuencia de mucho peso es la siguiente: los indicadores beta sealan
las competencias genricas de la carrera; y las destrezas y manejo instrumental (incluidos
en los indicadores gamma) son las competencias especficas de la misma. Resulta que
los indicadores alfa, los cuales mentan los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y
condiciones fsicas que debe lograr el futuro profesional a su paso por la Universidad, se
hallan enteramente subordinados a las competencias genricas y especficas que ha de
desplegar en su profesin. Son las que los indicadores beta y gamma exigen, y, como
los gamma dependen de los beta, en ltima instancia todas las caractersticas humanas
del ser que va a ser profesional se encuentran regidas por las tareas profesionales.
Caractersticas humanas distintas no se contemplan en tal exposicin.
De esta guisa, brindarle a los educandos ocasin para que su intelecto se eleve
a una visin de los grandes problemas del hombre, de la sociedad, y de su pas no
parece necesario, porque ello no se corresponde con ninguna tarea de la profesin.
Dar la oportunidad a los educandos para que desplieguen su capacidad para lo
potencial (contacto vivo con la belleza, con lo tico, con lo justo, etc.), tampoco luce
como necesario, en la medida que no sea exigido por las tareas de su profesin. La
posicin que defendemos es opuesta a sta. Mientras en la que acaba de glosarse
se subordina las caractersticas humanas a las competencias de la profesin,
creemos que las caractersticas que la educacin debe ayudar a actualizar en los
educandos son las que manan de los procesos de hominizacin, socializacin y
culturacin. Las caractersticas a lograr en los jvenes no pueden ser funcin de las
tareas de la profesin, sino un conjunto que excede a la profesin y, en cierto modo,
la precede principistamente. Esto es lo educacional y, por ende, la negacin de la
indebida primaca de las tareas de la profesin.
Lo que acaba de sostenerse no invalida la preocupacin central de Castro
Pereira, a saber, que al elaborar un currculo deben respetarse cuidadosamente
los lineamientos que el perfil contiene.
4.
LOS PERFILES NO PUEDEN SER CIENTIFICISTATECNOCRTICOS
Otro distinguido educador refuerza con sus reflexiones tal posicin acerca
de los perfiles, Vctor Gudez, en su trabajo sobre los mismos, que es un hito en
232
esta temtica pues puso barrera a la prdica conductista en Venezuela acerca

de las competencias, ha sugerido que se hable de perfiles acadmico-profesionales.
Por supuesto, despus de lo que acabamos de exponer, esta expresin es aplicable
a los perfiles explcitos. El perfil acadmico-profesional escribe Gudez engloba
integralmente lo concerniente a las exigencias acadmicas con las exigencias
laborales13. Y precisa: Un perfil acadmico-profesional no debe reducirse a
establecer una respuesta a las demandas de un modelo economtrico del
desarrollo14. En otro lugar asevera: La definicin de un perfil acadmico-profesional
no es una tarea simple que se reduce a la enumeracin de las caractersticas que se
consideran deseables y factibles para legitimar un ttulo profesional o ejercer un
determinado quehacer humano15 . Las ideas tras ese nombre tienen una
significacin destinada a marcar los contenidos histricos, sociales, culturales y polticos
del perfil acadmico-profesional. Ms directamente podemos decir que ellos expresan
una intencin de ruptura frente a cualquier visin cientificista-tecnocrtica16. El
aspecto acadmico del perfil est relacionado con la consolidacin de una base de
racionalidad apropiada a la comprensin de los principios de la ciencia y su aplicacin;
tambin la formacin de una capacidad crtica que permita analizar la realidad, concebir
un destino histrico y realizar las gestiones para su advenimiento; y adems la
sensibilizacin de un criterio moral que favorezca la valoracin de cada obra dentro
de propsitos coincidentes con el inters comn, en tanto que el aspecto profesional,
el cual ha de trascender el dominio de un eficientismo neutro y acomodaticio ante
la realidad existente, depende del manejo instrumental y de la administracin de
destrezas profesionales17. Gudez es terminante en su oposicin a los perfiles
profesionalizantes. El propsito escribe no puede circunscribirse a hacer un
profesional que produzca y se inserte en la sociedad, pues con ello se pierde el sentido
de un proyecto histrico-pedaggico legtimo y se cae en un esquema pragmtico,
que slo reclama resultados circunstan-ciales y efectistas. Hay que ir ms al fondo
del asunto para integrar los conceptos de hombre, ciudadano y profesional en el
marco del proyecto histrico deseado 18. Gudez insiste mucho en esto del proyecto
histrico porque estima que los profesionales universitarios son forjados para generar
un pas mejor, un mundo mejor, y no para ser recursos humanos destinados al simple
crecimiento de la economa.
Nosotros nos sentimos plenamente de acuerdo con estos planteamientos. Slo
que juzgando que el vocablo acadmico posee otras connotaciones, y entre ellas
la muy conspicua de denotar las teoras y lo cognoscitivo, preferimos hablar de
los perfiles de las carreras y subrayar que tienen un doble aspecto: el educacional
y el estrictamente profesional, o sea, que dichos perfiles han de estar
indisolublemente unidos con la concepcin de la educacin como el gran fin del
proceso formativo universitario, y han de responder a los fines de cada profesin.
233
5. LA CONFORMACIN DE LOS PERFILES

Resulta imposible prescribir las partes y los temes que el perfil de una carrera
ha de contener. Ello, en primer trmino, depende de cun clara es para la Universidad
la concepcin de la educacin y cun firme es su voluntad de realizar a este respecto
una tarea en verdad educadora y de innovacin, y su negacin a someterse a patrones
envejecidos; y depende, en segundo trmino, del pas y de la regin donde est
situada la institucin universitaria y de la idea que sus profesores se han hecho de la
carrera y de las necesidades principales que ella ha de afrontar.
En general, los perfiles no han de ser ampulosos. Deben expresar con sencillez,
y con concrecin, los fines que servirn a la hominizacin, socializacin y culturacin
de los jvenes para hacerlos seres educados plenamente; y asimismo los propsitos
esenciales de la carrera. En su trama ha de ser muy ntida la orientacin axiolgica,
es decir, la referencia a los valores que presidirn la formacin de los alumnos a lo
largo de su estada en la Universidad.
Debemos insistir que en el aspecto profesional hay que referirse a los propsitos
fundamentales de la carrera y a ciertos grandes mbitos de competencias. La enumeracin de las competencias mismas, como a veces se hace, es tediosa e inacabable.
Las competencias o destrezas son muchsimas: pequeas, medianas y complejas y no
tiene sentido enumerarlas. Y en realidad, hacerlo en el perfil, crea diversos problemas:
i) La enumeracin de las competencias es, en verdad, el programa del ejercicio
profesional (el epitedeuma) del que hemos hablado, y no el perfil de la profesin,
porque este perfil tambin ha de comprender la indicacin somera de los
conocimientos (la episteme) que la profesin necesita, y asimismo los grandes
fines de la educacin. Por consiguiente, la tal enumeracin de competencias
equivale a prescindir del perfil de la carrera y a sustituirlo con el programa de
una parte del currculo (el referente al epitedeuma). Es como si al abordar el
perfil de una carrera nos pusiramos a presentar los programas de los
conocimientos (la episteme) que la carrera exige. Estaramos cayendo en un
total despropsito.
ii) En ciertas instituciones la incongruencia se vuelve mayor, porque el supuesto
perfil enumera las competencias del futuro profesional y luego en su currculo
no hay epitedeuma ninguno. Es decir, que el perfil habla de unas competencias
que luego nunca se ejercitan, porque el currculo de la carrera se limita a ofrecer
a los alumnos nicamente una serie de conocimientos (la episteme de la
profesin). Obviamente se colige que los que han preparado ese perfil piensan
que la mera entrega de conocimientos produce en los alumnos, por una suerte
de infusin inexplicable, la posesin de las competencias o destrezas deseables.
234
As como no tiene sentido enumerar las competencias profesionales, tampoco

lo tiene en la parte educacional y axiolgica enumerar un enjambre de adjetivos que
carecen de toda eficacia. Proponer, por ejemplo, que el profesional sea honrado,
eficaz, amable, sincero, comunicativos, veraz, sociable, prudente, reflexivo, firme,
innovativo, imaginativo, creador, etc., etc., resulta meramente declarativo, y tiene el
peligro de que caigamos en la dicotoma sealada por Andrade: un perfil explcito
pleno de lirismos contrapuesto a un perfil implcito negativo.
El perfil explcito de una carrera, habida cuenta del anlisis de los factores que
rodean al perfil implcito, no puede dejar de referirse: i) a los grandes fines de la
educacin, los cuales no se restringen a la escolaridad previa a la Universidad, sino
que con mayor fuerza y profundidad se extienden a ella: hominizacin, socializacin
y culturacin; ii) a su especificacin con respecto a la sociedad en la cual acta la
institucin; iii) a los propsitos de la carrera, que son fundamentalmente sociales y
ticos (nadie debe aprender una carrera para s mismo, sino para servir a los dems);
iv) a las actitudes que el futuro profesional ha de mostrar; v) a los contenidos
cognoscitivos (episteme) y la ejercitacin profesional (epitedeuma) que la
preparacin del profesional demanda.
Un perfil que slo comprenda el punto v) anterior, y, dentro de ste, slo referido
al aspecto cognoscitivo lo que se halla lamentablemente, generalizado ser perfil
de una pobreza y de una obsolescencia abismales.
Atingencia final: Los puntos anteriores a incluirse en el perfil explcito de las
carreras son, de hecho, los objetivos de la misma y a ellos ha de sujetarse el contenido
del currculo. Hemos podido comprobar que ciertos autores tratan de distinguir
entre el perfil explcito de una carrera y los objetivos de la misma. El esfuerzo
resulta vano y deviene en repetitivo. La carrera no puede tener objetivos que sean
diferentes de su perfil.
6. LA PLASMACIN DE LOS PERFILES

Este es el quehacer ms comprometido, delicado y difcil que existe. Consiste
en disear un currculo que responda a los fines y propsitos nsitos en el perfil de la
carrera que ha quedado establecido. Cmo lograrlo? Esto va a ocuparnos en los
captulos que siguen.
Por el momento digamos nicamente que los componentes o las partes de un
currculo deben hallarse en consonancia con los fines del perfil. Con palabras ms
precisas, los componentes curriculares deben guardar armona con la naturaleza
particular de cada uno de los fines del perfil planteado. Por ejemplo, los conocimientos
que la profesin requiere han de ser logrados por las asignaturas que se fijen y no,
235
para extremar las cosas, por la recitacin de poemas. Fines educacionales como
los de la hominizacin han de alcanzarse no por disertaciones cientficas sino por
medios diferentes, pues, por ejemplo, el llegar a una mayor autonoma personal no
se obtendr por lecciones de sicologa, sino proporcionando al educando espacios
para sus iniciativas y para la asuncin de responsabilidades crecientes. Y as en los
dems casos.
Lo anterior sugiere que los componentes de un currculo que plasme un perfil
bien hecho no podrn ser todos iguales, de la misma naturaleza (por ejemplo, ser
todos conocimientos, o ser todos vivencias no cognoscitivas), y que debemos estar
preparados a admitir la disimilitud de ellos dentro del entramado curricular.
Notas
1. El CBT es un movimiento surgido en los Estados Unidos, a nuestro entender ltima secuela de la
tendencia conductista. Se ha difundido en determinadas universidades y colleges
estadounidenses.
2. Jorge Andrade, La estrategia educacional en el plan de estudios, en la revista Educacin Mdica
y Salud, Vol. 5, N 2, publicacin de la Oficina Panamericana de Salud, 1971.
3. Jorge Andrade, Marco conceptual de la formacin mdica en Amrica Latina, en la revista
Educacin Mdica y Salud, publicacin de la Oficina Panamericana de Salud, Vol. 12, Nos. 1, 2 y
3 (1978), Vol. 13, N 1 (1979).
4. Ibid., Vol. 12, N 1, p. 6.
5. Idem.
6. Ibid., p. 7.
7. Ibid., p. 13.
8. Ibid., pp. 13-14.
9. Ibid., p. 14.
10. Ibid., p. 17.
11. Ibid., p. 1 6.
12. De ah nuestro escepticismo frente a lo que Castro Pereira denomina indicadores alfa.
13. Vctor Gudez, Lineamientos para la definicin de los perfiles profesionales, en la revista
Curriculum, Ao 5, N 10, Caracas: Ministerio de Educacin - OEA - USB, diciembre de 1980,
p. 26.
14. Ibid., p. 29.
15. Ibid., p. 26.
16. Ibid., p. 29.
17. Idem.
18. Ibid., p. 28.
236
C A P T U L O VI
DEL CURRCULO TRADICIONAL AL

CURRCULO INTEGRAL
237
238
Habiendo examinado cmo las profesiones se han instalado en las universidades,

y cmo se ha generado en los tiempos ms recientes el conjunto nuevo de las
carreras cortas, y cmo finalmente para que sirvan de norte a los currculos de las
diferentes profesiones es indispensable fijar los perfiles de cada carrera, podemos
abordar el problema curricular mismo. Aqu lo primero es determinar su estructura.
Esto, que es lo primero, parece no haber inquietado a otros analistas del currculo,
porque se ha venido suponiendo que esa estructura era evidente y no haba nada
especial que decir: el currculo deba ser formado por asignaturas correspondientes
a diversas ciencias, las que el profesional necesitaba. El currculo era para dar
conocimientos a los alumnos. Eso era algo implcito y admitido, y el nico problema
que restaba era cmo elaborar un currculo. Que, sin embargo, no es as se ver en
lo que sigue. Y se comprobar que s es problema primero, antes de iniciar la
elaboracin de un currculo, precisar la estructura que debe poseer.
1. EL CURRCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE

REALIZARSE
A) El sentido cognoscitivo
Tradicionalmente los currculos han sido cognoscitivos, y su estructura era simple:
un listado de las diversas disciplinas cientficas indispensables para adquirir los
conoci-mientos ataederos a una profesin. As eran y son la inmensa mayora
los currculos en el nivel de la Educacin Superior. Pero as tambin eran y son
los currculos para los niveles previos (Primaria y Secundaria, o Educacin Bsica).
Con tal persistencia en reducirlo todo a conocimientos en los largos aos en los
cuales cumplen sus funciones, las instituciones educativas formales han instilado
subliminalmente en los alumnos la idea de que educar = dar conocimientos. Y
efectivamente la prctica de la enseanza ha sido sa, y sa ha sido hasta hoy
mismo la manera como los docentes conciben su misin. Pero ello no es educar.
Resulta, ms bien, un alejamiento radical de lo que es educacin. Y despus nos
extraamos del fracaso del proceso educativo!
Por lo menos en los niveles previos a la Educacin Superior, brot un hlito de
renovacin con la llamada Escuela Nueva. Su nfasis en las experiencias en lugar
de la exposicin puramente conceptual, o peor an, meramente verbal de los
profesores trajo un enfoque distinto al trabajo de la Primaria y de la Secundaria.
Pero si miramos crticamente su aporte, veremos que en lo sustancial nada cambi.
Claro que media una distancia enorme entre proporcionar a los alumnos informacin
abstracta, o slo verbal, o lograda incluso por condicionamiento (como lo quiere el
conductismo); y, por otro lado, guiarlos a travs de hechos reales y experienciales.
Mas, lamentablemente, la meta siguieron siendo siempre los conocimientos. Haba
239
ahora novedad en las escuelas en la manera de arribar a esos conocimientos,

partiendo de hechos, y an de hechos no aislados, sino incursos en centros de
inters, con gran resonancia vital para los educandos. Pero eso representaba una
alteracin en el modo de ensear, no en el qu de la enseanza. Los conocimientos
eran siempre aquello a lo que se aspiraba llegar.
Los programas, especialmente de la Primaria, eran muy claros. Sus pginas se
hallaban divididas en dos columnas: la de la izquierda contena las experiencias
reco-mendadas y la derecha los conocimientos por adquirir a base de dichas
experiencias. La primera columna se titulaba Actividades, y la segunda
Conocimientos. En la Secundaria no se hizo esta explcita separacin y fue una
lstima, porque so pretexto de esa ausencia muchos docentes siguieron
despachndose a su gusto, en forma solamente academista. En la Educacin Superior
fue paulatinamente reconocindose la necesidad de dar base experiencial a los
conocimientos impartidos y reconocindose la obligacin de considerar horas
prcticas al lado de las horas tericas en las asignaturas.
Pero, reiteramos, estos esfuerzos tendientes a brindar mejor enseanza y ms
fcil aprendizaje (lo que se logra, en efecto, si se parte de las experiencias) no
modi-ficaron el sentido cognoscitivo de los currculos, antes bien se pusieron a su
servicio. La denominada Escuela Antigua y la Escuela Nueva no incidieron en el
currculo ni lo cambiaron. Eran, en verdad, formas de enseanza-aprendizaje y
como tales hay que ubicarlas en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa. El
primer nivel, el currculo, continu teniendo como meta la transmisin de
conocimientos.
De all que las diversas obras que se refieren a la educacin, al currculo y a las
instituciones educativas, desde la primaria hasta la Universidad, persistentemente
los tipifican como dedicados al conocimiento. Las universidades, sobre todo, son
presen-tadas como los centros del saber1. An los libros recientes hablan del
propsito de dar conocimientos a los nios y jvenes. Sera inmensa la lista de citas
de los mltiples textos que exaltan este papel cognoscitivo. Nos ser suficiente
mencionar a Coombs: Debemos ... constatar esta paradoja: bien que la crisis de la
cual hablamos ha nacido en el corazn de una verdadera explosin del saber, la
enseanza, primera creadora y proveedora de conocimientos, no ha sabido, en su
conjunto, jugar en relacin a s misma el rol que ha jugado en la sociedad2. Slo
pocos autores han dado pasos resueltos ms all. Por ejemplo, Whitehead en los
Fines de la Educacin; Phenix en su libro Educacin y sociedad (el ttulo de la
traduccin castellana es engaoso; el ttulo en ingls es Education and the
Common Good). Y con extraordinario nfasis Edgard Faure y la Comisin de la
Educacin de la UNESCO en la obra Aprender a ser.
240
B) Se arriba siempre a los conocimientos?

sta es ahora la cuestin. Aunque los currculos en los varios niveles del sistema
educativo siguieron siendo consistentemente cognoscitivos, el propsito de alcanzar
los conocimientos no se cumpli y no se cumple en todos los casos. La razn es
que la mentalidad de la Escuela Antigua sigui campeando en gran parte del
profesorado, aun en las escuelas primarias y secundarias que tericamente recibieron
el gran impacto de la Escuela Nueva. Para aquilatar esta situacin es preciso que
explicitemos algunas consideraciones de carcter epistemolgico.
Ha dicho Husserl que los pensamientos o conceptos, para tornarse en conocimientos, requieren de una implecin intuitiva, o sea, necesitan ser llenados, por
decirlo as, con otro acto (distinto del pensamiento) que presente el objeto o el
hecho mismo: ese acto es la intuicin3. Esta palabra se usa aqu en su sentido
tcnico y originario, y se halla lejos del sentido vulgar, que lo ha hecho sinnimo de
adivinacin. Intuicin es, por ejemplo, ver una manzana, palpar una superficie
rugosa, experimentar un olor (intuicin sensorial); o bien darse cuenta del sentimiento
que uno vive, o del estado de atencin en que uno se encuentra, o de la decisin que
uno toma (intuicin interna); o, por ltimo, tener la clara inteleccin de que un
tringulo posee tres ngulos internos y de que forzosamente suman dos ngulos
rectos, o de que dos unidades aadidas a dos unidades dan apodcticamente cuatro
(intuicin eidtica). Por consiguiente, ha de diferenciarse cuidadosamente entre: i)
los pensamientos, los cuales se refieren per se a objetos no directamente presentados
por ninguna intuicin (nada me impide pensar sobre una palmera o sobre los hielos
del Polo Sur, aunque no los est viendo, ni palpando, ni oliendo, ni sintiendo de
alguna otra manera sensorial); ii) los conocimientos, los cuales requieren, a ms de
los pensamientos correspondientes brindados en la ciencia, objetos directamente
aprehendidos por alguna intuicin; y iii) las intuiciones, que son actos, sensoriales o
no, que nos presentan los objetos mismos directamente (sean objetos fsicos, squicos,
o abstractos, inclusive ideales).
Cuando no hay implecin intuitiva, estamos en el mundo exclusivamente conceptual (meros pensamientos), con la mente referida a objetos que ella no ha captado
directamente, y por consiguiente nos encontramos fuera del autntico conocimiento.
Por ejemplo, el simple pensamiento: El calor dilata los cuerpos no es todava
conocimiento del mundo fsico4. Para serlo es forzoso haber percibido, en este caso
con nuestros sentidos (tal la intuicin sensorial), que uno o ms objetos, sometidos a
la accin del calor, aumentan su volumen. De all que un curso de Fsica reducido a
meras aseveraciones no proporciona conocimiento ninguno. Debe ser completado
con observaciones sensoriales en un laboratorio o en la realidad misma, que son los
nicos proveedores de implecin intuitiva para los pensamientos referentes a la
naturaleza fsica. ste es el fundamento de que las clases tericas sean integradas
241
con clases prcticas, y an, al revs, de que la prctica (contacto directo con los
objetos o con los hechos) preceda a la formulacin de los pensamientos, con lo cual
simultneamente alcanzamos el conocimiento. sto es lo que la Escuela Nueva
quera, sto es lo que los grandes pensadores siempre se plantearon desde los
hilozoistas de Mileto hasta hoy, y lo que los cientficos siempre practicaron, y lo que
Husserl ha revivido y enfatizado en nuestro siglo. Desgraciadamente sto es lo que
los docentes han olvidado con frecuencia que aterra.
C) Estadios en la realizacin de la posicin cognoscitiva

Repetimos que slo con impleciones intuitivas obtenemos autnticos conocimientos. Pero vale la pena que precisemos ms detalladamente cmo se alcanza esta
sana posicin. Con el fin de que logremos una ntida visin de las cosas, debemos
separar claramente estadios que son muy diferentes entre s:
PENSAMIENTOS + IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES
(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo).
PENSAMIENTOS COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva.

= MBITO CONCEPTUAL, abstracto.
(Aprendizaje conceptual de conocimientos).
PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA
= MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memora, deliberadamente.
(Aprendizaje verbalista y memorstico).
Observamos que se da una gradacin en la que hay un estadio inferior, que es

verbal y memorstico; se puede luego ascender al estadio de la comprensin slo
conceptual; y lo deseable es sin duda colocarse en el estadio del conocimiento.
Este plano ltimo, digno de alcanzarse, se ha perfilado ya, creemos que sin
oscuridades, por las explicaciones precedentes. Slo habra que aadir que
comprende dos variantes: i) formulado un pensamiento, se busca a continuacin la
implecin intuitiva; ii) se enfrenta a los alumnos con las intuiciones para derivar de
ellas los pensamientos pertinentes, simulando de tal modo la forma en que los
conocimientos fueron descubiertos.
El siguiente estadio inferior, la comprensin slo conceptual, se da cuando vivimos
los pensamientos y los entendemos, pero faltan las intuiciones correspondientes.
Proporcionamos arriba el ejemplo de la ley de la dilatacin de los cuerpos por el
calor, cuando no hay todava implecin intuitiva. Ejemplo adicional es: El volumen
de los gases est en razn inversa de la presin que soportan. Si no comprobamos
mediante la experiencia sensorial que esto se produce de la manera dicha, entonces
permaneceremos recluidos en el mundo puramente conceptual. Esto, por cierto, no
nos impide entender lo que el principio enunciado significa. Mentalmente podemos
242
concebir un gas y representrnoslo sujeto a una baja presin y expandido vastamente

en el espacio (hasta donde la presin lo permite). Luego podemos concebir a la
presin aumentando y al gas paulatinamente ocupando cada vez menor espacio.
Pero, reiteramos, esto no es conocimiento. La Escuela Antigua juzgaba que si los
alumnos reciban los pensamientos y podan entenderlos, estaban ya conociendo.
Pero ello no es exacto. Los alumnos saban lo que deba ocurrir en la naturaleza,
pero jams lo haban captado directamente y por consiguiente, en sentido autntico,
no conocan.
Es palmario que en una institucin educativa no todo puede ser presentado
intuitivamente, y hay pensamientos que han de ofrecerse sin la implecin de la
intuicin. Por ejemplo, si debemos referirnos a Turqua, o al centro de la Tierra, o a
los hechos del pasado, o a la estructura de un tomo. En estos casos la naturaleza
conceptual de nuestras clases ha de paliarse apelando a testimonios vicarios: dibujos,
esquemas, fotos, ampliaciones de lo sumamente pequeo, pelculas, videos,
descripciones de testigos presenciales, documentos, etc. Aqu hemos de insertar la
novsima y sorprendente tecnologa de la realidad virtual: cuando una persona se
coloca un casco-visor especial logra imgenes visuales tridimensionales y auditivas
que son presentadas por medio de un equipo sofisticado, y ante las cuales, gracias
a los comandos de un guante computerizado (data globe) le es posible al sujeto
vivir las sensaciones de acercarse a ellas o alejarse, rodearlas, ingresar dentro de
ellas, recorrerlas por su interior, parecer que las toca, etc. As podramos enfrentarnos
a un circo romano en pleno espectculo, o a una batalla de dos ejrcitos, a un
castillo medieval, e infinitas cosas ms. Las imgenes exigen una refinada
programacin y por el momento los aparatos son caros. Son imgenes vicarias,
pero sumamente vvidas.
Finalmente, en el extremo, si ni siquiera podemos acudir al testimonio vicario de
la experiencia, tendremos que contentarnos con los simples pensamientos, supuesto
que sean realmente entendidos (aprendizaje conceptual). Por ejemplo: A la velocidad
de la luz, un sistema que se mueve ser observado, en el sentido del movimiento,
con una longitud menor que en estado de reposo. En relacin a esto, no hay hasta
ahora manera de alcanzar la velocidad de la luz. No obstante, aquella expresin
podemos entenderla en su significado oracional. Podemos perfectamente
representarnos en nuestra mente tal situacin. Y la entenderemos mejor si se nos
proporcionan todas las explicaciones del caso, sus antecedentes, y las leyes del
movimiento con sus frmulas matemticas.
Pero el peligro reside en que el estudiante no entienda el significado oracional ni
las explicaciones concomitantes. En tal caso, no slo se encontrar fuera del estadio
cognoscitivo, sino tambin fuera del de la comprensin conceptual. Habr retrocedido
al estadio meramente verbal, en el cual el alumno, que no logra comprender lo
243
expuesto, tiene que acudir a su memoria con el fin de retener las expresiones
incomprensibles. El alumno estar prisionero en el crculo de lo memorstico y
puramente verbal. Y desafortunadamente muchos profesores propician con su forma
de ensear esta cada de los estudiantes en lo verbalista y memorizante.
Resulta claro que la forma perfecta y deseable es la experiencial; que a la
forma conceptual slo debe recurrirse cuando la experiencial es de todo punto
imposible; y que la forma verbalista es absolutamente rechazable y propiamente
representa una deformacin de la verdadera enseanza y del verdadero aprendizaje.
Debe agregarse que si se usa exclusivamente la forma conceptual en circunstancias
en que es factible acudir a la experiencia, tal forma se presenta igualmente como
rechazable. Finalmente digamos que la forma conceptual, siempre que los alumnos
entiendan la secuencia de los pensamientos, es abstracta y logicista; en tanto que la
forma experiencial arranca de los hechos y de los objetos, puede decirse que tiene
base emprica, y en los casos ms sencillos es predominantemente sicolgica antes
que lgica.
D) La concepcin conductista del aprendizaje

En el presente siglo ha surgido una nueva forma de avizorar el aprendizaje, que
paradjicamente no ha configurado ningn avance sobre los estadios descritos, sino
ms bien un increble retroceso a un estadio que resulta an ms burdo y anterior al
que hemos denominado verbalista y memorstico. Se trata de la visin conductista
del aprendizaje.
Para el conductismo, desde Watson hasta Skinner, quien representa a la vez el
punto de vista ms extremo (y el lgico desenvolvimiento de las premisas conductistas,
derivadas del cientificismo), la nica fuente de todo conocimiento es la experiencia
sensorial, la cual nos presenta las realidades tmporo-espaciales. Por lo tanto, el
estudio cientfico de la sicologa del ser humano tiene que descansar en las intuiciones
sensoriales. Pero stas jams perciben la conciencia (y menos el subconciente) ni
sus mltiples actos: pensar, entender, atemorizarse, alegrarse, amar, odiar, desear,
imaginar, presentir, etc. Ni la vista, ni el odo, ni el tacto, ni el gusto, ni el olfato, ni los
dems rganos sensoriales han podido ni podrn jams captar un pensamiento, una
emocin, un sentimiento. Ergo: cmo podemos saber que existen? Por intuicin
interna, esto es, por introspeccin? No, porque semejante intuicin no es sensorial,
y por tanto segn los conductistas carece de valor y, ms an, ni siquiera existe.
Y tampoco existen nuestros fenmenos squicos. Todo lo reputado como squismo
resulta as una ficcin. La conciencia y todos sus actos en el ser humano quedan
borrados de un plumazo. Hemos venido ingenuamente creyendo que pensamos,
imaginamos, amamos, desea-mos. Pero no es as. Lo que no puede ser aprehendido
244
por los rganos sensoriales no existe. Slo podemos aceptar lo que se capta a
travs de algn intuicin sensorial. Slo podemos aceptar tal su lema lo observable
(sensorialmente) y medible. De esta manera la Sicologa resulta equiparada a la
Fsica, y los objetos de la Sicologa resultan tmporo-espaciales (es decir, fsicos):
esos objetos dignos de estudio son, por tanto para los conductistas nuestras
conductas (observables sensorialmente y medibles).
A este respecto, Watson ha escrito: El conductismo proclama que la conciencia
no es un concepto ni definible ni utilizable; es simplemente otra palabra para designar
el alma, de tiempos ms antiguos5. Y aade: El conductista ha eliminado de su
vocabulario cientfico todos los trminos subjetivos, tales como sensacin, percepcin,
imagen, deseo, propsito y an pensamiento y emocin, tal como fueron hasta aqu
subjetivamente definidos6. Por su parte Skinner ha dicho: Por el mismo hecho de
su naturaleza, la conducta ... pone en evidencia lo ficticio de los procesos mentales
o cognitivos a los que se atribuye la iniciacin de la accin7, 8. Y en otro lugar ha
manifestado: Estoy interesado en una ciencia de la conducta ... que tenga que ver
con hechos observables, no con aparatos ficticios o metafricos, como los freudianos
... tampoco implica ninguna diferencia para m que las cosas sean conscientes o
inconscientes: la causalidad en la conducta no depende de que haya un darse
cuenta9.
En los hombres y mujeres las nicas cosas observables y medibles son su cuerpo
y sus conductas: los actos corporales que realizan, desde lo ms pequeo como el
latir del corazn, las secreciones hormonales y de otras sustancias, los cambios en
los rganos y la respiracin, hasta lo molar, movimientos de la cabeza, de los brazos,
de los pies y los actos de caminar, correr, agredir, reir, etc., incluyendo las voces
que usamos. Aunque stos ltimos (incluyendo las palabras del idioma que hablamos)
son tambin en ltima instancia movimientos (de los pulmones, de las cuerdas vocales,
de la lengua y de los dientes), es costumbre entre los conductistas, desde Watson,
decir que hay dos grandes clases de conductas: las verbales y las motrices, aunque
en el fondo son lo mismo.
A la luz de semejante concepcin, el ser humano es un amasijo de carne, huesos,
nervios y sustancia orgnica, hueco por dentro en el sentido de que carece de
conciencia y fenmenos squicos, que realiza conductas verbales y motrices. Tales
conductas pueden fijarse y volverse repetitivas bien por el condicionamiento clsico
o respondiente (sustitucin de estmulos), bien por el condicionamiento operante
(mediante refuerzos). En todo esto el ser humano se comporta ni ms ni menos que
como gran nmero de seres de la escala zoolgica.
El primer tipo de condicionamiento el respondiente requiere que un estmulo
(en el pleno sentido de esta palabra), el cual provoca determinada reaccin del
245
cuerpo (un reflejo natural, o bien una conducta compleja: ambas conductas
respondientes), se asocie por continuidad temporal a lo que en s no es un estmulo,
sino un hecho neutro y previo. Esta continuidad repetida produce el resultado
sorprendente de que el hecho neutro se reviste de las propiedades del estmulo y
concluye despertando la misma reaccin que ste (clsicos experimentos de Pavlov
respecto a los reflejos y de Watson con las conductas complejas). Tiene lugar,
por tanto, la sustitucin del verdadero estmulo por un hecho que inicialmente no es
un estmulo, pero que ahora acta como si lo fuera.
El segundo tipo de condicionamiento el operante parte de la conviccin,
derivada por Skinner de los experimentos de Thorndike, de que el cuerpo (el humano
o el animal) no slo emite conductas que responden a estmulos, sino que es capaz
de emitir conductas espontneamente, sin que exista estmulo ninguno (conductas
operantes)10. En este ltimo caso, no hay por tanto la posibilidad de parear un
(precedente) hecho neutro con tales inexistentes (o desconocidos) estmulos: el
condicionamiento respondiente es imposible aqu. Sin embargo, cualquiera de esas
conductas operantes puede ser condicionada por refuerzos1l. El resultado es que
dicha conducta tiende a repetirse y puede adquirir una alta frecuencia de
reproduccin.
Comn a ambos condicionamientos es que las conductas fijadas tienden con el
tiempo a extinguirse. En el condicionamiento respondiente el hecho neutro que ha
tomado las propiedades del verdadero estmulo, tras cierto lapso, ya no suscita la
respuesta condicionada (el reflejo o la conducta compleja), y con el fin de que
contine hacindolo, debe intermitentemente proveerse el estmulo verdadero. En
el condicionamiento operante, la conducta que adquiri alta tasa de frecuencia va
perdindola, y para que la renueve es preciso que el refuerzo sea de nuevo
presentado.
E) Las falacias de los docentes conductistas

Los docentes conductistas, seducidos por los sencillos y terminantes experimentos
del conductismo, han adoptado este enfoque al menos tericamente para el saln
de clase, pero a lo que parece no han comprendido la esencia del conductismo, e
incurren as en una serie de falacias en su interpretacin:
i) Aparentemente ignoran que toda la vida squica ha sido negada o, en los
conductistas ms moderados, y tambin ms inconsistentes, ha quedado puesta
de lado (o entre parntesis, es decir, es una caja negra). Las conductas motrices
y las conductas verbales (meras secuencias de sonidos) son grabadas en una
persona, porque el poder despertante o, en su caso, negador (de la conducta)
que un estmulo verdadero posee se transfiere a un hecho neutro; o por
246
determinados refuerzos que fijan las conductas espontneas (o al parecer,

espontneas; o espontneas, por prescindencia deliberada de toda causa). Pero
en el sujeto condicionado no hay ab ovo comprensin de nada de esto. Se trata
de una consolidacin de ciertas conductas, enteramente ciega. Sin embargo, los
docentes conductistas algunas veces siguen hablando de conocimientos, habilidades
y actitudes ... que se espera que el estudiante adquiera y muestre como resultado
final de la instruccin12. En otro libro se nos dice: Se trata ahora de lograr que
los alumnos a travs de la adquisicin de destrezas, habilidades, conocimientos,
valores, creencias y actitudes modifiquen su comportamiento13. Ahora bien, los
conocimientos, las creencias, las actitudes y una parte de las habilidades y destrezas
son squicas y estn fuera de la rbita del conductismo. Los valores son no
sensoriales y tambin rechazados por el conductismo. As, para considerar slo un
ejemplo, si un alumno aprende a vocalizar: Los mamferos son vivparos, esto no
es conocimiento ninguno segn la doctrina conductista, sino una secuencia de
sonidos que el alumno repite porque ha sido condicionado para ello.
Se generan de este modo una serie de flagrantes incoherencias y contradicciones.
En una pgina leemos que son ejemplos de metas: entender (la teora de la Evaluacin),
conocer (los principios de la Administracin), apreciar (la cultura helnica); y en otra
de la misma obra se proclama que los verbos entender, conocer y apreciar son
inaceptables por denotar algo subjetivo y no conductas observables14. En otro libro,
que defiende el enfoque conductista a cada paso, de pronto encontramos que se habla
de la motivacin que siente el estudiante, que es algo interno y no aceptado por el
conductismo15; o se hace referencia a la necesidad de amar y de pertenecer, y de ser
estimado16; o se enfatiza el potencial mental y emocional del estudiante17; o se subraya
la importancia de la comprensin, acto squico sin cabida en el conductismo18. En una
pgina se nos indica que el aprendizaje es la adquisicin de conocimientos, destrezas
y valores, pero pginas atrs se ha declarado enteramente falsa la proposicin que
reza: El aprendizaje es definido como el proceso por medio del cual el educando
adquiere una serie de conocimientos, destrezas y valores19.
Bloom incurre en la misma esencial incongruencia. l es fundamentalmente
conductista. Por eso escribe: Los maestros emplean a menudo palabras como
entendimiento, apreciacin, motivacin y comprensin al describir lo que hacen
sus alumnos o establecer objetivos educacionales. Tales trminos, al igual que
inteligencia, son nominales o descriptivos antes que explicatorios ... Tome la palabra
entendimiento. Nadie jams ha visto el entendimiento; esta palabra es un
constructo inventado para describir ciertos patrones de conducta observable20.
Todos los vocablos que designan actos squicos, para el conductismo, en verdad,
son huecos y designan fenmenos inexistentes. Dichos supuestos fenmenos son
solamente constructos, esto es, ficciones. Lo real son las conductas observables.
247
De all que para los docentes conductistas hayan verbos que no se deben usar
porque indican actos que no se pueden observar sensorialmente (conocer,
comprender, pensar, entender, apreciar, etc.) y verbos buenos que apuntan hacia
conductas observables (por ejemplo: decir, parear fechas con eventos, listar, dar los
nombres de las cosas, marcar con un aspa, etc.). Sin embargo, el mismo Bloom y
sus seguidores al efectuar su taxonoma de objetivos incluyen tres grandes categoras:
objetivos cognitivos, objetivos afectivos y objetivos motrices, donde las dos primeras
categoras sobran dentro de su concepcin conductista. Qu son los objetivos
cognitivos y los afectivos? Los constructos, es decir, las ficciones? Por qu
deberamos plantearnos las ficciones como objetivos? O son ciertas conductas
observables? Por qu entonces denominarlas con trminos que estn para ellos
proscritos, como conocimientos y afecciones? Esto tiende a confundir, o a
engaar, a los maestros que trabajan sencillamente en las aulas, y que son de este
modo inducidos a pensar que el conductismo no niega la vida squica.
ii) En esta misma lnea, encontramos una falacia que cabe calificar de extrema y
monstruosa. No ya adoptar el conductismo con su negacin de la vida squica y
caer en contradicciones por seguir usando a veces palabras que se refieren a
los fenmenos squicos, sino resueltamente denominar a todos los actos squicos
con el vocablo de conductas o comportamientos. As leemos en Martins de
Sousa Campos: Aqu comportamiento no es solamente tomado en el sentido
de reacciones explcitas o de accin directa sobre el ambiente fsico, como
manipular, moverse de un lugar, juntar cosas, separarlas, construir; sino, tambin,
en el de las reacciones simblicas que tanto interesan a la comprensin de la
vida social, observadas en gestos, en el habla, en el lenguaje grfico; como el de
comportamientos implcitos, que las reacciones simblicas permiten, como
percibir, comprender, imaginar y pensar de modo coherente21.
Aparentemente, con el criterio precedente, las cosas se resuelven llamando
comportamientos o conductas a todo: a las reacciones explcitas (propiamente
conductas), a las reacciones simblicas (que implican, en realidad, comprensin e
interpretacin, actos internos) y a los comportamientos implcitos (la vida interior,
squica). Con esto desaparecen en la superficie las contradicciones. Pero se traiciona
el sentido profundo del conductismo, y los maestros quedan engaados porque creen
propio del conductismo mantener la vida squica y referirse a ella como parte de la
conducta o comportamiento: el pensar, el imaginar, el considerar, el valorar, el
sentir y dems actos subjetivos son conductas. Evidentemente, esto no es cierto.
Desde Pavlov y Watson hasta Skinner conductas o comportamientos son nica
y exclusivamente las reacciones explcitas (las conductas verbales y motrices,
que deca Watson), y an el trmino reacciones no sera aceptado por Skinner,
pues posee resonancias squicas.
248
iii) Otra falacia es lo que los docentes conductistas constantemente repiten: aprender
significa cambios de conducta. El enfoque conductista lo que pone de relieve
no son los cambios de conducta, sino todo lo contrario, la fijacin y la repeticin
de conductas existentes. Cuando un organismo (humano o animal) saliva ya no
ante la carne (estmulo verdadero), sino ante una luz que se enciende (hecho
inicialmente neutro), esto no representa una conducta nueva, sino es la vieja y
misma conducta precedente (salivacin, que es un reflejo), ahora suscitada por
el hecho inicialmente neutro (semejante proceso de transferencia de la conducta
refleja, que responde no ya al estmulo verdadero sino al hecho neutro, fue
descubierto en los experimentos pavlovianos). O cuando un beb reacciona con
miedo ya no ante un ruido fragoroso (estmulo verdadero), sino ante un osito de
peluche (objeto inicialmente neutro), sto tampoco representa una conducta
nueva, sino es la vieja y misma conducta compleja precedente (tensin visible
del beb, llanto y gritos) ahora suscitada por el objeto inicialmente neutro, que es
el osito (semejante proceso de transferencia de una conducta compleja, que
responde no ya al estmulo verdadero sino al objeto neutro, es un experimento
watsoniano). O cuando en los experimentos skinnerianos el ser despliega, por s
mismo, una conducta (operante), por ejemplo, dar un pequeo salto y esta
conducta deviene consistentemente reforzada, lo que ocurre despus (repetidos
saltos) tampoco es una conducta nueva, sino la conducta emitida, que ha sido
fijada y que, debido a los refuerzos, adquiere una alta tasa de frecuencia.
Siguiendo estrictamente al conductismo, por consiguiente, no generamos nuevas
conductas ni cambio de ellas, sino producimos en el organismo la repetitividad
de ciertas conductas preexistentes que han sido condicionadas. El conductismo
no hace de los seres condicionados unos creadores de conductas, sino ms bien
los convierte en pasivos repetidores de las conductas sometidas al proceso de
condicionamiento.
iv) Otra falacia muy cmoda de los docentes conductistas es olvidarse de la extincin
de las conductas que han sido condicionadas. El nio que dijo una vez: Los
hombres son racionales y fue reforzado con un caramelo, y adquiri la
repetitividad de dicha secuencia de sonidos, necesariamente va a perderla al
cabo de cierto tiempo. Para que no se pierda hay que reforzarla de tanto en
tanto otra vez con un caramelo. Quin ha visto a adultos que sigan recibiendo
caramelos, u otros refuerzos, para que no dejen de decir: Los hombres son
racionales?
v) Tambin es falacia saltar por encima de otro hecho sustancial descubierto por el
conductismo. Las conductas a ser condicionadas han de ser conductas emitidas
por los sujetos que van a ser condicionados. No son conductas proporcionadas
por el condicionador. En el condicionamiento clsico ellas son los reflejos naturales
249
que naturalmente responden por fuerza a ciertos estmulos (Pavlov); o bien son
determinadas conductas complejas (como el miedo del beb), que tambin son
respuestas a estmulos especficos, como una cada brusca (Watson). En el
condicionamiento operante, son conductas que el sujeto emite espontneamente
o por causa no conocida. Si deseamos condicionar mediante refuerzos una
cierta conducta en particular, tenemos que aguardar que el sujeto la produzca.
A un perro o a una rata no podemos decirle: Quiero que levantes la pata izquierda
o mueve la cabeza hacia tu derecha. A lo ms, podemos impulsarlos de alguna
manera indirecta a que ejecuten esos movimientos.
Pues bien, al condicionar a los nios o a los seres humanos en general, ocurre
exactamente lo mismo. Tenemos que esperar que emitan la conducta que
deseamos condicionar. En una clase de Matemtica, por ejemplo, tendramos
que hallarnos pacientemente a la escucha de que alguien diga, por azar, 6 x 8 =
48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, para reforzar inmediatamente tales
conductas verbales. Podemos imaginarnos cuntos aos necesitaramos para
desarrollar de esta manera el curso ms elemental.
Pero los docentes conductistas tienen el recurso de decirle a los alumnos 6 x 8
= 48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, y los alumnos, entendiendo dichas
expresiones verbales, o no entendindolas, pueden repetirlas. Slo que ese recurso
decirles a los alumnos lo que se quiere que digan no es autnticamente
conductista. En efecto, se est acudiendo all a la comprensin del lenguaje por
los estudiantes; mas la comprensin es enteramente ajena a los fenmenos que
el conductismo admite y describe. O bien, se espera que por mera imitacin el
alumno repita lo que se le ha indicado. En cualquier caso, de esta manera pueden
hablar los docentes conductistas de una conducta nueva, que en realidad la
estn proporcionando ellos como condicionadores. Y en tal virtud resultan
quebrando el esquema rigurosamente conductista (el condicionador debe esperar
la conducta, no suministrarla, y menos aprovechar la comprensin del alumno,
en la que dicen no creer): por eso reafirmamos que los docentes conductistas
ignoran lo que el conductismo es. Y queda adems claro que por el conductismo
no se llegar jams a lograr seres creadores, sino meramente pasivos y repetitivos.
vi) Una falacia adicional se refiere especialmente a lo ltimo que acabamos de
mencionar: olvidarse de que la comprensin no juega ningn papel en el enfoque
conductista, simplemente porque ste sostiene su no existencia: la comprensin
es una ficcin. Los docentes conductistas continuamente ponen ejemplos de
proposiciones verdaderas para ufanarse de que los alumnos las repiten. Por
ejemplo, en un texto leemos: Si se quiere que un alumno adquiera una respuesta
del tipo 25, debemos presentar los estmulos cinco por cinco (5x5), casi al
mismo tiempo, muy cerca uno del otro, o en rpida sucesin, a la respuesta: 25,
250
especialmente durante las primeras etapas del aprendizaje. De tal manera que
al or el estimulo cinco por cinco?, emitir la nueva respuesta: 25. O usando
otro procedimiento, ensearle el modo de ejecutar la operacin, o las razones
por las cuales 5 x 5 es 2522. Dejando de lado algunas inexactitudes (como
aqulla de que la respuesta es nueva; o que no se ha esperado que la respuesta
ocurra espontneamente, sino que ha sido previamente sugerida al alumno),
vamos a lo sustancial. El procedimiento para condicionar a un estudiante es
exactamente el mismo, si en lugar de ensearle a repetir que 5 x 5 = 25,
quisiramos que repitiera 5 x 5 = 27. El alumno lo vocalizar, y habr de recibir
entonces el refuerzo conveniente. De este modo se fijar en su organismo una
conducta verbal errnea. Pero es que lo verdadero y lo falso y su comprensin
carecen de sentido en el enfoque conductista. Y es enteramente absurdo dentro
del conductismo aquello de ensearle al alumno las razones por las cuales 5 x 5
es 25. Semejante enseanza ya no sera conductista, porque estara apelando:
i) a las razones que sustentan la multiplicacin, y ii) a la comprensin del estudiante,
cosas ambas muy alejadas de la ciega fijacin de conductas verbales que el
conductismo describe.
En este punto conviene recordar las aleccionadoras y lcidas palabras de Peters:
Lo que sucede en el condicionamiento, si se lo interpreta en un sentido estricto,
es que muestra cmo cierto tipos de cosas pueden ser aprendidos, tanto si son
reacciones, como en el condicionamiento clsico, como si son actos no inteligentes,
como en el condicionamiento operante, sin que el sujeto capte que son de algn
modo apropiados o relevantes, puesto que se construye artificialmente
situaciones en las que se elimina la posibilidad de que se utilice la inteligencia, la
posibilidad de que algo pueda ser considerado como un medio para un fin
determinado23.
vii) Otra falacia, y realmente excesiva, es el nfasis extraordinario que los docentes
conductistas ponen en los objetivos. A tal extremo que vienen propiciando un
desenfreno de los mismos, que puede tildarse de objetivitis. Y a tal extremo
que ya hay personas que estiman que el hablar de objetivos en la educacin es
privativo del conductismo. Aqu existen varias cuestiones por sealar:
l La educacin ha sido y es siempre teleolgica. Constantemente se ha guiado
por propsitos que los docentes ponen ante s y ante los alumnos. No es el
conductismo quien haya descubierto semejante orientacin. Al revs, son los
docentes conductistas quienes se han plegado en este punto a la naturaleza
de la educacin y ahora fungen como sus gonfaloneros.
2 Lo que los docentes conductistas han hecho es rebajar las miras de los
maestros, inducindoles a abandonar los fines de la educacin y centrndolos
251
en una mirada de objetivos ramplones, so pretexto de que los objetivos deben

formularse en trminos de conductas observables y medibles. Se ha producido
de este modo una trivializacin de la teleologa de la educacin.
3 Pero hay algo ms grave an. En el riguroso enfoque conductista no hay objetivos
que deban presentarse a los sujetos que van a ser condicionados. Los gatos y las
palomas y las ratas no saben ni se percatan ni se les dice cules son los objetivos
que tiene el proceso de condicionamiento que van a sufrir. Lo mismo vale
exactamente para los seres humanos. Al contrario, cuanto menos se den cuenta
de los objetivos del condicionamiento, ste resulta ms perfecto. El hablar de que
los objetivos deben ser claros para los alumnos constituye una perversin completa
del procedimiento conductista, y es una manera de engaar a los docentes de las
aulas, hacindoles consentir en que el conductismo es una forma humanista de
enseanza.
En verdad, si en el proceso conductista han de haber objetivos precisos, tal cosa
se refiere exclusivamente en lo que concierne al docente condicionador. Los
alumnos no necesitan saber cules son los objetivos del condicionador,
comenzando porque tal saber, en cuanto acto interno, no existe para el
conductismo. En consecuencia, todo el proceso conductista, en cuanto nace del
maestro condicionador, se convierte en una manipulacin. El docente conductista
es quien va a manipular a los estudiantes y a fijar en ellos una conducta motriz o
una conducta verbal. El conductismo se presta de modo admirable para unos
procesos de manipulacin instrumentados por el docente, ms extensos y
peligrosos de lo que cabe imaginar.
Naturalmente, desde el punto de vista tico, surge una interrogante colmada de
grave peso: Quin ha dado poder al docente conductista para manipular a su
antojo a sus alumnos? O hay un poder ms alto todava, el del hacedor del
currculo, el cual impone los objetivos? O existe un poder ms elevado todava,
el del Hermano Mayor, de Orwell?
viii) Otra falacia de los docentes conductistas es presentar el proceso de
condicionamiento como ejemplo de aprendizaje activo. Leemos as: Con el
surgimiento de la Sicologa como ciencia que estudia el comportamiento humano,
nace un nuevo concepto del sujeto que aprende. Ya no es un ser inactivo, una
mera tabula rasa, en la cual se puede grabar a voluntad, o un ser con una variedad
de facultades mentales que hay que desarrollar. Es fundamentalmente un
organismo activo, interactuando con el medio ambiente del cual extrae
experiencias significativas24. No puede haber descripcin ms opuesta a lo que
es el conductismo como sicologa del comportamiento. Precisamente el ser
humano (y todo otro ser animado) mediante el condicionamiento es obligado a
252
repetir ciertas conductas, es reducido a ente pasivo, en cuyo organismo se graban

conductas verbales o motrices a decisin del condicionador.
An en Skinner, quien dota al ser con la capacidad de emitir mltiples conductas
espontneas, stas se producen por azar y el manipulador (o la mquina, que
provee ciertos refuerzos) fija las que resulten reforzadas. No pueden, por
consiguiente, tomarse en serio las siguientes lneas que aparecen en otra obra:
Coherente con su concepcin de que, para ser aprendida, una respuesta debe
ser emitida y no provocada, Skinner ha insistido en que el sujeto de aprendizaje
tiene que ser responsable de sus propias respuestas, lo que en la prctica significa
que tiene que formular por escrito una respuesta completa, en vez de elegirla,
como en un men, de un catlogo de respuestas elaboradas por otros. Luego de
hecho esto, la mquina de ensear o el libro programado le mostrarn la respuesta
correcta para que la compare con la que l emiti; si las respuestas resultan
semejantes, el sujeto habr sido reforzado simblicamente25. Debemos dejar
de lado estas ideas de responsabilidad, y comprensin de lo escrito que se
deslizan subrepticiamente en los docentes conductistas. Tambin dejemos de
lado lo de simblicamente, pues un smbolo hace referencia a algo no presente
o a algo decididamente no visible, y por lo mismo es extrao al conductismo.
Prescindamos asimismo de cierta inexactitud al describir lo que la mquina o el
libro programado hace. Lo real es que se refuerza una conducta emitida al azar
por el sujeto, sin que se halle de por medio reflexin o comprensin alguna. Que
esto sea aprendizaje activo resulta, por decir lo menos, slo un deseo que no
corresponde a la realidad de las cosas segn la concibe el conductismo.
ix) Todo lo dicho se conecta con otra falacia ms profunda, esta vez propia del conductismo
mismo. Si al menos una persona, el Hermano Mayor (o Frazier, el gran manipulador
de Walden Two, la novela-documento de Skinner)26 tiene sus objetivos claros y
somete a condicionamiento a todos los dems seres, esto rompera el esquema
sustancial del condicionamiento, en cuanto habra una persona, una solamente, que
escapara, ella s, al condicionamiento, el cual domina a todos los restantes seres
animados. Pero eso no puede ser. La lgica del condicionamiento no admite
excepciones. Por consiguiente, el gran manipulador se halla tambin condicionado
para condicionar. Los objetivos tampoco sern claros para l, porque le han sido
impuestos por un condicionamiento sutil y apropiado del entorno que lo circunda.
En este punto se inserta la paradoja de Townes. El descubrimiento de que existen
conductas condicionadas en los seres animados no sera el mrito de Pavlov, ni
de Watson, ni de Skinner. Todos ellos se encontraron condicionados para llegar
a sealarlas. Las expresiones contenidas en sus libros (meras conductas verbales)
estuvieron inexorablemente determinadas por estmulos o por refuerzos
especficos que les impusieron formular esa doctrina.
253
Finalicemos con otras falacias, esta vez del lado de los opositores al conductismo.
Algunos de ellos creen que el condicionamiento no existe, pero esto es un error. El
condicionamiento es una fenmeno real. Muy real en los animales y de menor
envergadura en los seres humanos, pues stos poseen otras formas de aprender,
como hemos sealado antes.
Otros estiman que el condicionamiento resulta un proceso mecnico y causalista.
Nada de eso. En los animales y en el hombre hay efectivamente ciertas conductas
mecnicas y causalmente producidas. Ejemplo de ello son los reflejos naturales:
una luz fuerte hace contraer las pupilas; un trozo de alimento en la boca determina
salivacin; la comida en el estmago da lugar a la segregacin del jugo gstrico,
etc. Pero cuando Pavlov descubri que los sonidos de los pasos de su ayudante
despertaban la salivacin del perro con el que experimentaba, qued pasmado.
Adherido a la mentalidad mecanicista de su poca resultaba incomprensible para l
que sin la presencia de la carne en la boca del animal (es decir, sin estmulo), ste
salivar. Era un efecto sin causa lo que estaba viendo! La cadena de eventos
causalmente relacionados se rompa en este punto! Lo que observaba pareca
absurdo. Mas Pavlov, hombre de acendrado espritu cientfico, y no cerrado seguidor
de preconcepciones, poco a poco se rindi a los hechos. Lo que tena ante sus ojos
era una relacin nueva, no causal. Y aunque esto derrumbaba la visin mecnica
del mundo, acept que en el dominio orgnico animal, si bien haba relaciones causales
(los reflejos naturales), haba tambin que admitir la existencia de relaciones no
causales. Cuando un estmulo (causa), que produca un reflejo natural (efecto),
segua por breves instantes a un hecho neutro, al cabo de algunas repeticiones el
poder de la causa se transfera al hecho neutro y ste despertaba el reflejo (el cual,
por tanto, ya no era un fenmeno naturalmente causado). A esta realidad encontrada
le puso el nombre de condicionamiento (puede discutirse si era apropiado o no).
Pero lo evidente es que designaba una relacin allende la causalidad.
El condicionamiento fue, en tal virtud, en los seres animados, la primera ruptura de
las relaciones causales, hecho indudablemente de notable trascendencia. Y debido a
ello no puede tildarse a las conductas condicionadas de mecnicas y causales, porque
resultan algo completamente distinto. Podemos decir que son ciegas, manifestaciones
de un cierto automatismo, y compulsivas, pero de ninguna manera causales ni mecnicas.
Lo descubierto por Pavlov era algo inesperadamente novedoso, algo que ha puesto a los
seres animados ms all de la rgida trama mecnica del mundo fsico27.
F) Una mirada de conjunto

Esto significa, en consecuencia, que las relaciones de condicionamiento no son
una invencin de sus autores. Su existencia es una realidad. Los animales y los
254
hombres (especialmente los nios y los deficientes mentales) pueden ser

condicionados y lo son a cada paso. Nadie puede negar hechos que existen. Pero lo
procedente es ubicarlos en su justo sitio. Recordando la gradacin expuesta ms
arriba, podemos ahora completarla as:
PENSAMIENTOS + IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES

(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo).
PENSAMIENTOS COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva

= MBITO CONCEPTUAL, abstracto.
(Aprendizaje conceptual de conocimientos).
PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA

= MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memoria, deliberadamente.
(Aprendizaje verbalista y memorstico).
FRASES, mejor dicho, conductas verbales fijadas en los alumnos por condicionamiento mediante
refuerzos.
= MBITO FONTICO, compulsivamente repetitivo, sin que haya pensamiento, ni
intervencin deliberada de la memoria, cuya existencia, por otro lado, es principistamente
negada. Tambin esto vale para las conductas motrices.
(Aprendizaje por condicionamiento operante)
CONDUCTAS QUE POSEEN CAUSA (estmulo conocido) y son fijadas, por contiguidad de esa
causa con un hecho inicialmente neutro: las conductas, motrices o verbales, se repiten a la
aparicin del hecho neutro.
(Conductas por condicionamiento respondiente)
CONDUCTAS CAUSALMENTE DETERMINADAS

(Conductas mecnicas: No constituyen aprendizaje alguno).
Slo los dos primeros estadios entran en el campo del conocimiento, siendo el
primero propio del conocimiento real y el segundo una aproximacin al conocimiento
por la ruta conceptual. El tercer estadio, desde el punto de vista del conocimiento,
configura la simple retencin de las palabras en un esfuerzo puramente memorstico
y ha de ser rechazado. Los dos que siguen corresponden a la fijacin ciega y
compulsiva que se logra gracias al condicionamiento. El estadio ms bajo abarca
las reacciones corporales que poseen un enlace causal con determinados estmulos.
Desde el punto de vista cognoscitivo, tambin hay que proscribirlos: el del
condicionamiento operante, porque cuando lo condicionado son conductas verbales,
(las cuales aparentemente se vinculan con los conocimientos), se trata en verdad
de una fijacin no consciente ni siquiera de palabras, sino de puros sonidos (y
anlogamente no consciente es la fijacin que acontece con las conductas motrices);
el del condicionamiento respondiente, porque tiene que ver muy poco con el
conocimiento. El ltimo estadio abarca conductas motrices que en nada se relacionan
con el acto de conocimiento.
255
2. EL SER HUMANO VIVE TAMBIN MS ALL DE LOS

CONOCIMIENTOS
Si logramos apartarnos de lo que funge como conocimiento, pero no lo es, y
tenemos xito en colocarnos preponderantemente en el estadio del verdadero conocimiento, haciendo paralelamente uso limitado del estadio de lo puramente conceptual,
no hay duda que los currculos cognoscitivos nos conducirn a impartir los principios
y leyes de las distintas ciencias en forma exitosa. Al propio tiempo habremos desarrollado en los educandos el espritu de observacin y de anlisis, la reflexin independiente, y estaremos acicateando su sentido creativo.
Si pusiramos en efecto todo esto desde la Primaria hasta la Universidad, es
evidente que habra formidable floracin de la enseanza y del aprendizaje de
todas las ciencias. El propsito cognoscitivo se habra conseguido plenamente. Y
se habra logrado gracias a dos circunstancias: 1) A que los currculos (primer
nivel de la Tecno-loga Educativa) seran (o seguiran siendo) cognoscitivos; y 2)
A que el sistema de enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa) habra evolucionado hasta generar el aprendizaje por experiencias.
Mas, por otro lado, al mismo tiempo estaramos martillando en nuestros educandos
a lo largo de 16 17 aos, desde la Primaria hasta la Universidad inclusive, que
los conocimientos son el todo de la educacin, que la facultad humana por
excelencia es la de conocer, y que lo que nico que importa en la vida es el
contenido de las asignaturas. Ahora bien, tal como ocurren las cosas en la realidad,
sin la perfeccin del autntico conocimiento, esta concepcin se la estamos de
todos modos inculcando subliminalmente a nuestros alumnos, slo que hundindolos
y hundindonos en las formas espreas del conocimiento (verbalismo o, peor,
condicionamiento).
Lo crucial es que, de una manera o de la otra, dicha concepcin cognoscitiva
es radicalmente equivocada, porque desfigura ante los estudiantes el perfil del
ser humano y, peor an, porque distorsiona la formacin que pretendemos brindarles.
Pues el ser humano es ms que conocimientos. Es un ser que ama, siente, suea,
tiene aspiraciones, imagina, y tambin sufre desengaos, experimenta dolor,
resentimientos; tiene un cuerpo que desarrollar y respetar; vive en una comunidad
con respecto a la cual debe aprender a vivir. Es un ser que desde que nace hasta
que muere vive dentro una determinada cultura, con relacin a la cual ha de
tomar alguna posicin; y un ser que no una, sino muchas veces se enfrentar a
diversos valores y habr de tomar decisiones frente a ellos. Desgraciadamente,
para nada de esto se les prepara en las instituciones educativas. Ellas viven sordas
y ciegas frente a semejantes realidades, obsesionadas con la transmisin de
conocimientos ... y empantanadas, por desdicha, en las formas negativas de dicha
transmisin. De esta guisa, tienen poco xito en lo cognoscitivo (no obstante ser
256
su preocupacin central) y xito completo en deformar la personalidad de millares

y millares de nios, adolescentes y jvenes.
CIENCIA
TICA ARTE RELIGIN ORG. SOCIAL ORG. POLTICA etc.
Posicin Cognoscitiva
A) El impacto del currculo tradicional en los docentes

Los docentes van a la institucin educativa imbuidos de la misma concepcin
cognoscitiva. Se hallan de antemano ganados definidamente para no educar, en el
sentido de no prestar atencin a todas aquellos terrenos situados allende los conocimientos; y ganados a veces para no educar ni siquiera en el campo cognoscitivo
(pues se encuentran dispuestos a dar conocimientos en forma memorstica, o tambin
en forma conductista). Y acuden as a sus labores, pues ellos fueron de esa manera
preparados en las universidades, con un blanco total en sus mentes para lo
extracognoscitivo y una dependencia total de los conocimientos.
Es cierto que de los labios para afuera no vacilan en declarar (singularmente en
las ceremonias solemnes y en la celebracin del Da del Maestro) que una cosa es
educar y otra instruir, y que los docentes no somos meros transmisores de conocimientos. Pero terminan esos momentos y luego se presentan en las aulas para
seguir impartiendo conocimientos matemticos, fsicos, qumicos, biolgicos,
histricos, sociales, lingsticos, etc. Es que los maestros tenemos la mente dividida
y no percibimos el abismo entre nuestras palabras y nuestros actos?
Esta suerte de esquizofrenia se ampara con frecuencia en la excusa de que la
educacin debe ser objetiva y que lo nico objetivo son los conocimientos. Todo
lo dems resulta, en ms o en menos, subjetivo, y debe ser erradicado de la
educacin. Al razonar (o irrazonar) as, no se percatan de que estn confundiendo
objetivo con universal. Los principios y leyes de las ciencias son (o pretenden
ser) universales. Todo lo que pertenece a la cultura y que no es ciencia (arte,
poltica, religin, moral, economa, etc.) no es universal, por supuesto, pero es
objetivo, en el sentido de ser parte de la realidad, sobre todo de la realidad en la
que estamos necesariamente inmersos. Frente a esa realidad debemos tomar una
posicin, y para tomarla hemos de poseer una vislumbre de la misma.
Pero los profesores en inmensa mayora piensan que la totalidad de la cultura
es una coleccin de obras y de ideas que estn alrededor nuestro, las cuales no nos
ataen. No se percatan de que, al revs, nos son tan necesarias como el aire,
porque constituyen la personalidad que como pueblo nos hemos forjado a lo largo
de la historia. Sin contacto con esa cultura planeamos en el vaco; y si la perdemos,
257
caemos por entero en el abismo de la autodestruccin. Como lo expresa Eduardo

Vsquez con preciso verbo: Puede, pues, buscarse el alma nacional en lo propio, lo
que nos informa desde el nacimiento y nos diferencia de cualquier otro grupo humano.
El individuo est sumergido dentro de ese elemento vital, imperceptible, inasible,
pero que lo penetra por todas partes constituyendo su esencia ms ntima. A su vez,
ese elemento vital es reproducido por la accin, por el comportamiento, por la
produccin de cada uno de nosotros. No existiramos culturalmente sin ese elemento
vital que nos forma, pero tampoco dicho elemento vital existira sin nuestra actividad.
El hombre a la vez que es engendrado o constituido por su medio o su ambiente
cultural engendra o constituye ese ambiente. Los hombres slo no se acomodan
pasivamente a su medio fsico o natural, sino que tampoco se acomodan pasivamente
a su elemento cultural. En el mundo de los animales nunca hay revolucin. En ese
sentido puede decirse que en el mundo de los animales no hay historia28. El profesor,
por consiguiente, para cumplir con su misin de maestro y contribuir a preservar
nuestra personalidad colectiva, debe forjarse, l tambin, como un ser educado; y
slo alcanzar tal status si l mismo hace enlace profundo con nuestra cultura y con
otras culturas y con los valores que las presiden.
Al encerrarse dentro del crculo de los conocimientos y de las ciencias y desentenderse del vasto y multiforme mundo de la cultura, los profesores estn despersonalizando a las nuevas generaciones y ahondando la dependencia que dicen combatir.
Pues los pases industrializados subrayan ante los nuestros la triloga cienciatecnologa-economa, que es lo que les da su actual preeminencia. La economa se
nutre de los avances tecnolgicos, y stos derivan en su mayor parte del desarrollo
de la ciencia. Semejante triloga es, pues, la base de su podero. Al aceptarla
ciegamente estamos admitiendo su estilo de vida y aniquilando nuestros estilos.
B) El impacto del currculo tradicional en los alumnos

Puede calificarse de devastador. Los estudiantes se acostumbran a creer que
el ser humano es un ser de conocimiento y nada ms. Todo lo dems pierde sentido
para ellos. Se desarraigan de su propio pueblo y en este sentido las instituciones
educativas se convierten en entidades alienantes, y destructoras de lo propio. Casi
ninguna Universidad presta atencin a la lengua que habla ni a los problemas
histricos, sociales, econmicos y polticos de su pas y de su regin. Y cuando lo
hacen, es para favorecer una posicin fornea, a saber, la del marxismo y/o la del
neoliberalismo.
Con este entrenamiento mental cognoscitivo que viene desde la Primaria y la
Secundaria y persiste en la Universidad, y que es reforzado por los medios masivos
de comunicacin especialmente la televisin no es de extraar que los jvenes
258
se muestren crecientemente alienados, en el sentido riguroso del trmino, es decir,

enajenados de su propio pas. Sus gustos y preferencias y sus anhelos son las del
gran poder internacional. Como los brbaros germanos de la poca de Roma, cuyo
sueo era la vida del gran imperio o en el gran imperio el estilo romano, nuestros
jvenes van siendo empujados por nuestros propios sistemas educativos formales
e informales, en cuanto les vedan el acceso a nuestra cultura, a ver con ojos no
propios el fulgurante mundo exterior.
Nadie ama lo que no comprende; y nadie comprende lo que no vive. Si las
manifestaciones culturales nuestras no se las mostramos a nuestros alumnos, si
slo les damos conocimientos de biologa, fsica, matemticas, resistencia de
materiales, anatoma, fisiologa, edafologa, nutricin animal, etc. (que son universales
o casi universales), y nada ms, jams amarn lo nuestro y llegarn a ser exiliados
en su propio pas y en el subcontinente. Y si tampoco los acercamos a las
manifestaciones culturales de la humanidad, sern seres academistas y abstractos,
ajenos a toda preocupacin cultural. Cada uno de ellos ser un nuevo brbaro,
retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en comparacin con la terrible
actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo brbaro es principalmente el
profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin ... el ingeniero, el abogado,
el cientfico, el mdico ...29.
El resultado final de los currculos cognoscitivos es que no formamos a nuestros
alumnos como seres completos, sino que los cercenamos al no vincularlos con la
tota-lidad de la cultura (la nuestra y la de la humanidad). No les permitimos captar
los valores que se encuentran ms all del valor de la verdad. No pueden avizorar,
en consecuencia, la riqueza de posibilidades del hombre: slo perciben el mundo de
los conocimientos. Todo lo dems les es cerrado. Su personalidad resulta, por
consiguiente, recortada. Son muones de seres humanos. No hay realmente
culturacin, ni hominizacin ni socializacin.
C) La insatisfaccin de los jvenes

Sin embargo, como una manifestacin de que no todo se halla perdido, encontramos cual terreno frtil para el cambio la insatisfaccin de los jvenes en las
universidades. No diremos que el currculo cognoscitivo es la causa de toda aquella
insatisfaccin, pero s que es uno de sus motivos. Los jvenes universitarios, poseedores
de mayor contacto con la vida, apercibidos de una serie de problemas que quizs
antes, con menor edad, se les escapaban, sienten que ni la Universidad ni sus profesores
dan respuestas a esa problemtica. Viven las injusticias de la sociedad, las fisuras del
rgimen poltico, ven por todas partes la corrupcin, la inmoralidad enseorendose
de las personas y de las familias. La etapa universitaria coincide muchas veces con
259
grandes crisis personales y religiosas. La justicia, la belleza, el bien, Dios, la solidaridad,

tienen sentido para ellos, al menos como aspiracin y bsqueda.
Pero la Universidad y sus profesores permanecen sordos ante sus preguntas y
ciegos para aquellos problemas. Estn ntegramente concentrados en los
conocimientos y cumpliendo con proporcionar la informacin proveniente de las
distintas ciencias. Lo que no es ciencia, aunque resida dentro de la cultura, no les
interesa. Slo el valor de la verdad les preocupa; no los dems valores. Y surgen as
dos mundos que en cierto modo se contraponen. Los alumnos, que quieren hablar el
lenguaje de la justicia, de la belleza, de la solidaridad, de Dios, del bien; y los
profesores, que slo hablan el lenguaje de la verdad cientfica. Los profesores nos
hemos convertido en algo as como los sacerdotes y sacerdotisas de la verdad, y
en su altar sacrificamos todo lo que no atae al conocimiento. La situacin se
agrava cuando la injusticia, la corrupcin y la inmoralidad reptan por la Universidad
misma y se posesionan de ella. Entonces la insatisfaccin de los jvenes puede
desembocar en estallidos peligrosos; aunque muchas veces constatamos con dolor
que ellos tambin se acogen a la injusticia, a la corrupcin y a la inmoralidad.
Y de este modo el currculo cognoscitivo va haciendo sus estragos. Poco a
poco la efervescencia de los primeros aos va cediendo. Los estudiantes de la
segunda mitad de las carreras se mimetizan con el sentido cognoscitivo que invade
toda su vida, y dejan atrs las preocupaciones que iban ms all de la ciencia.
Finalmente hasta caen en el juego reinante en ciertas universidades y se tornan
igualmente en cnicos, ventajistas y tracaleros. Una esplndida preparacin para la
vida normal en la realidad exterior.
A la postre se impone la visin miope de los currculos cognoscitivos y su accin
mutiladora. Los jvenes ya no ven sino la esfera cerrada de la verdades cientficas
y carecen de vivencia de lo que est ms all de los conocimientos. Sus horizontes
se han estrechado. Ahora revelan su enraizada no comprensin por el resto de la
cultura y del hombre. Se han quedado slo con una parcelita: la ciencia, y desprecian
todo lo dems. Nace as la soberbia de los mutilados.
D) La pertinacia de la posicin cognoscitiva

A travs de diversas variantes la posicin cognoscitiva viene sobreviviendo
hasta nuestros das y dominando el currculo de las instituciones educativas. Esas
variantes son: i) La escueta restriccin a los conocimientos, los cuales se imparten
con la mxima implecin intuitiva posible, gracias a lo cual se despiertan las
capacidades humanas relacionadas con el descubrimiento de los conocimientos:
sta es la forma correcta y deseable de arribar a las verdades de las diversas
ciencias (pero resulta, lamentablemente, la menos extendida de las variantes). ii)
260
La restriccin a los conocimientos, pero proporcionados en forma exclusivamente

conceptual, sin implecin intuitiva ninguna (es una variante que muestra cierta
frecuencia). iii) La restriccin a los conocimientos, los cuales son impartidos como
simple entrega de enunciados de principios, leyes y frmulas, para que los alumnos
los retengan memorsticamente (o peor an, como conjuntos fonticos fijados por
condicionamiento): sta es la variante ms extendida y que en realidad no da
conocimientos de ninguna manera. iv) Los currculos que dan prioridad a lo
cognoscitivo, mas condescienden a admitir otras experiencias allende lo cognoscitivo,
distorsionndolas, no obstante, en cuanto las presentan a los alumnos bajo la forma
de conocimientos: sta es la variante perversa de la posicin cognoscitiva. v) Los
currculos que comprenden todas las experiencias posibles, pero llamndolas a todas
conocimientos.
Como las tres primeras han sido explicadas suficientemente en lo que precede,
vamos a ocuparnos de las dos ltimas.
La forma perversa de la posicin cognoscitiva consiste en aceptar lo no
cognoscitivo, pero retorcindolo con el fin de que ingrese en el currculo como algo
cognoscitivo. Por ejemplo, se conviene en que el arte es muy importante para la
formacin de los alumnos y entonces se incluye un curso de Historia del Arte o de
Educacin Esttica en el currculo. El profesor da sus lecciones, asigna pruebas y
tomas exmenes de la materia. En esos exmenes los alumnos deben recordar lo
que el profesor les ha enseado y lo que por su cuenta han ledo. Todo toma
palpablemente un sesgo cognoscitivo. No se trata de vivir y de sentir el arte; la
preocupacin de los alumnos se reduce a resolver cuestiones como stas: es
verdadero o falso que Rafael fue contemporneo de Miguel ngel? Es verdadero
o falso que Donatello model un David? Es verdadero o falso que el arte gtico
posee tales y cuales caractersticas? El sentido veritacional de dichas cuestiones
nos patentiza que el arte ha perdido su naturaleza de tal y se ha convertido en un
conjunto de conocimientos.
O bien se capta la necesidad de que los jvenes aprehendan los principios ticos
y para ello se establece la asignatura de tica, con su profesor, sus lecciones y sus
exmenes. Se procura que los alumnos obtengan buenas notas en el curso, pero no
interesa si en realidad los jvenes ponen en prctica los principios ticos o se abstienen
de hacerlo o si, por el contrario, incurren en actos contra la tica. Se ha cumplido
con incorporar la asignatura al currculo, el profesor ha desarrollado
escrupulosamente sus clases, ya la tica es parte de la formacin de los estudiantes.
Y no importa si todo se ha trasformado en un magma de conocimientos y de
prescripciones que los alumnos se esfuerzan por retener a fin de poder pasar en los
exmenes.
261
O puede ser que se juzgue de gran valor que los jvenes conozcan las bondades
del civismo, y entonces se agrega una asignatura de Educacin Cvica, o de Vida
del Ciudadano, o de Educacin Poltica, donde se exponen sesudas consideraciones
polticas, se presentan diversas teoras, se analizan leyes y reglamentos y todo
culmina con los consabidos exmenes. Ahora bien, puede que gracias a la seriedad
del profesor y a la tenacidad de los alumnos casi todos obtengan elevadas
calificaciones, mas que al propio tiempo, en su quehacer cotidiano, los jvenes sean
prepotentes, intolerantes, nada solidarios ni participantes, desconsiderados unos con
otros. Ello no alterar la paz de las conciencias, pues la asignatura de Educacin
Cvica (o como se denomine) puesta en el currculo proclama la excelencia de la
educacin que se est proporcionando.
O para tomar un caso distinto, admitido que el bienestar fsico es deseable, se
coloca un curso de Educacin Fsica, o ms concretamente an, de Natacin y el
tiempo se consume en exponer teoras y en describir la manera cmo se efectan
los distintos tipos de natacin. Luego se verifica a travs de exmenes escritos si
los alumnos retienen lo esencial de las teoras y de los tipos natatorios, se asignan
las notas y hemos contribuido con el currculo a su buena condicin fsica! Nada
interesa si los estudiantes siguen siendo tan enclenques y tan ignorantes de lo que
son realmente los ejercicios fsicos o la natacin. Sus cabezas se hallan repletas de
los conocimientos respectivos. La misin qued cumplida.
En estos casos y otros similares lo que se ha hecho es convertir en series de
conocimientos lo que debieran ser actividad real y prctica. Se acepta que existen
mundos como el del arte, la moral, el civismo, la condicin del cuerpo (y hay otros
ms), pero en lugar de llevar a los jvenes a sumergirse en dichos mundos se les
presentan teoras y lecciones acerca de tales realidades. Lo que aprenden son esas
lecciones y teoras, sin llegar a vivir las realidades pertinentes. Lo que debiera ser
experiencia directa de lo esttico, de lo moral o del civismo, o de la ejercitacin
corporal, queda sustituido por conocimientos acerca de dichos mundos, en los
cuales conocimientos la dicotoma decisiva es el par verdad-falsedad.
La quinta variante de la posicin cognoscitiva y probablemente la ltima y ms
reciente es incluir en el currculo todas las experiencias necesarias (cientficas y
extra-cientficas), pero dndoles a todas el nombre de conocimientos. Semejante
tesis, que puede calificarse de pancognoscitiva, fue expuesta en el libro Education
and the Structure of Knowledge, libro compilado por Stanley Elam, que apareci
en 1964, en Chicago30. Segn los autores all reunidos (a quien sirve de emblema
Phillips Phenix con su trabajo La Arquitectnica del Conocimiento), entrar, por
ejemplo, en el mundo de la msica y de la danza es conocer la msica y la danza;
ingresar en el mundo de lo tico es conocer lo tico; y lo mismo sucesivamente en
los otros campos valorativos. Phenix declara que hay seis tipos de conocimiento:
262
1) el simnotico, que se refiere a los hechos particulares, no generalizables; 2) el

emprico, que es el de hechos generalizables; 3) el esttico, referido a las artes; 4)
el simblico, que est constituido por los lenguajes; 5) el tico, que abarca la moral
y el derecho; 6) el comprehensivo, dirigido a las grandes sntesis totalizadoras (como
la historia, la filosofa y la religin).
As tan simplemente expresadas, estas aseveraciones parecen exactas. No
obstante, una mirada ms atenta descubre que la palabra conocimiento se ha
estirado tanto que est cubriendo todo tipo de experiencias y que, en verdad, se
ha convertido en su sinnimo. Nadie puede negar, por cierto, que hay una experiencia
de la msica y de la danza, y del arte en general, y de la tica, y de lo religioso, etc.,
como la hay de las cosas fsicas y matemticas y sociales, etc. Pero lo que resulta
discutible es aceptar, al revs, que toda experiencia sea conocimiento en el mismo
sentido que lo es descubrimiento de las regularidades en los fenmenos de la
naturaleza y las proposiciones cientficas.
Lo que se est pasando por alto es el especfico sentido axiolgico de las diversas
experiencias. Pues sucede que los valores que presiden los varios tipos de experiencias
son en trminos genricos distintos entre s. Cuando decimos: El cubo de 3 es 27,
o El hidrgeno es el elemento ms simple de la naturaleza, o Napolen derrot a
sus enemigos en la batalla de Austerlitz, estas expresiones pretenden decir algo de
la realidad, intentan mostrar cmo son o cmo se comportan (o comportaron) los
objetos o los hechos reales. En tal virtud, son proposiciones veritacionales, que las
impleciones intuitivas (o de vestigio, si se refieren al pasado) confirman o rechazan.
Por tanto, son proposiciones que, por lo que aseveran, se encuentran ab initio
prestas para coincidir con la realidad o no coincidir con ella, pues intentan describirla.
La piedra crucial de toque, frente a estas proposiciones, consiste en preguntar:
Son verdaderas o son falsas?, que es como demandar: Describen o no describen
la realidad?. Si necesariamente la respuesta ha de ser una u otra de esas alternativas
(es verdadera, o bien es falsa), ello revela que nos hallamos en el mundo de lo
cognoscitivo.
Mas si leemos: La luz azul / se levanta de la piedra / No hay cavidad en la
sobrehaz / de los abatidos cuerpos secos / en la llanura de su incendio (versos de
Manuel Moreno Jimeno)31, o leemos Los Ros Profundos de Jos Mara Arguedas,
o Doa Brbara de Rmulo Gallegos, o escuchamos La Marinera de Lpez
Mindreau, o Caballo Viejo de Simn Daz, o asistimos a la representacin de
Bodas de Sangre, de Garca Lorca, o vemos el ballet de Los Cascanueces de
Tchaikowsky, sera grotesco que nos pusiramos a investigar si son verdaderos o
falsos. Esas palabras, esos sonidos, esos movimientos no pretenden describir
realidades cientficas, aunque no pocas veces penetran a realidades ms hondas.
No tienen sentido veritacional. Frente a ellos no es posible preguntar si son verdaderos
263
o falsos. Por ejemplo, resultara absurdo con respecto a los versos antes citados
preguntar si es verdad o no que hay una luz azul que sale de la piedra, si es verdad
o no que los cuerpos abatidos estn en la llanura, y si sa es la llanura de su
incendio, y declarar, al no encontrar nada de esto, que tales versos son falsos.
Propiamente, si formulamos tal pregunta, la respuesta es imposible. Los versos, la
msica, las novelas, la danza no son verdaderos ni falsos. Ello nos revela que nos
encontramos fuera de la esfera de lo cognoscitivo. En cambio, podemos decidir si
son bellos o feos. Su sentido es esttico. Estamos, en consecuencia, en la esfera de
las artes, no del conocimiento. La interrogante clave aqu es: sto es bello o
feo?, que s tiene respuesta en uno u otro sentido (o en sentidos intermedios).
De anloga manera, la accin de una persona para consigo misma, o la accin
frente a otra, no son ni verdaderas ni falsas. Ontolgicamente tales acciones son.
Mas desde el punto de vista axiolgico dichas acciones han de ser tildadas de
buenas o malas: su sentido es tico. La interrogacin pertinente es: Tal accin es
buena o mala?. Y parecidamente acontece lo mismo frente a las mltiples
expresiones que hallamos en lo poltico (justo o injusto), lo econmico (til o intil),
lo religioso (sagrado o no sagrado), etc.
Las experiencias son muchas y muy dismiles. Pero desde el punto de vista de
sus valores unas son veritacionales, otras son ticas, otras estticas y existen otros
sentidos axiolgicos ms. Strictu sensu slo las experiencias veritacionales han de
llamarse conocimientos, los cuales se organizan dentro de los cuerpos de las diversas
ciencias. Las dems son experiencias tambin, pero se encuentran ms all de los
valores de lo verdadero o falso. La posicin pancognoscitiva pretende que todas
son igualmente conocimientos, con lo cual se vela su recto significado. Bajo el
manto cognoscitivo se oscurece su especificidad, y, lo que es peor, se propicia el
error de darles, en la educacin, el mismo tratamiento que a las ciencias.
Lo curioso es que tres aos antes (1961) de que el trabajo de Phenix apareciera
en la compilacin de Elam, l haba publicado una obra con el nombre de Education
and the Common Good32. En ella, el profesor de la Universidad de Columbia
rotur nuevos campos al sostener que en los contenidos de los currculos, no debamos
reducirnos a los temas tradicionales, sino tratar los problemas de alta importancia
en la cultura y en la civilizacin contempornea. Y continuaba: Qu debemos
ensear a nuestros hijos? Ante todo debemos ensearles por sobre todas las cosas
a enfrentarse a los problemas de nuestro tiempo con valor y competencia. Y
cules son los problemas de nuestro tiempo?33. Y Phenix agrupaba esos problemas
bajo cuatro rubros: 1) la funcin de la inteligencia; 2) la creatividad; 3) la conciencia
de lo que nos rodea, para lograr un sentido de responsabilidad; y 4) la nocin de
reverencia ante lo supremo.
264
Vale la pena mostrar los temas especficos en cada rubro. En el primero coloc
el descubrimiento de la verdad, la ciencia y el conocimiento; asimismo los medios
de comunicacin masiva, su uso responsable y su interpretacin crtica. En el
segundo, situ la excelencia esttica, los buenos modales el trabajo, la diversin.
En el tercero, el trato del hombre respecto a la naturaleza que nos rodea, la salud,
el sexo y la vida familiar, las clases sociales, la raza, la vida econmica, la
organizacin poltica y la responsabilidad mundial. El cuarto comprenda a la
religin, en un sentido genrico y no segn confesiones en particular.
En verdad todo esto representaba un vuelco espectacular frente a los currculos
tradicionales, o ms precisamente una sugerencia de tal vuelco espectacular.
Porque Phenix no indic cmo estos asuntos podran incluirse en un currculo ni
cmo podran ensearse. Sus explicaciones de cada tema, sencillas y a la vez
inteligentes, lucan ms bien como una disertacin terica a favor de la importancia
de los mismos.
nicamente en dos ocasiones aborda, y como de paso, el punto concreto de
su aplicacin en la educacin. Al hablar de lo esttico dice tangencialmente lo
siguiente: La creatividad [esttica] no se pretende en el sentido radical de lo que
es enteramente nuevo. Nuevas cosas son hechas y nuevas cosas son realizadas
... excelencias que hasta entonces no haban sido vistas se manifiestan en ellas y
a travs de ellas. La creacin humana no es el invento de valores, sino la revelacin
de valores por medio de objetos construidos con imaginacin34. De lo cual se
colige que el arte en la educacin no puede consistir en lecciones de msica, pintura,
danza, etc., sino que requiere el contacto directo con lo esttico y la creacin por
parte de los alumnos de obras artsticas. Y ms adelante, al hablar de lo poltico,
resulta bastante ms claro y directo: Mucho ms efectiva que la enseanza cvica
de carcter acadmico es la leccin poltica que se aprende mediante la participacin
real en la vida del hogar, la escuela y la comunidad.35 La vida escolar ofrece
excelentes oportunidades de adquirir experiencia prctica ejecutiva, legislativa y
judicial, mediante organizaciones de gobierno formadas por los propios estudiantes36.
Uno tiene que lamentar que esta visin transparente e indita de los contenidos
curriculares se transformara despus en la tesis pancognoscitiva que figur en la
compilacin de Elam.
E) La capacidad humana para lo actual y para lo potencial

Lo hasta aqu planteado y discutido nos patentiza que los seres humanos no son
solamente capaces de captar los objetos y sucesos del mundo circundante y de
darse cuenta de sus conexiones o de su falta de conexiones, sino tambin de descubrir
otras dimensiones de la realidad. Al hablar de otras dimensiones no pretendemos
265
referirnos a cosas esotricas o misteriosas, sino a cuestiones perfectamente reales.

Lo que ocurre es que hay cosas reales que no son siempre actuales, sino potenciales.
Para precisar lo dicho partamos del siguiente ejemplo. Un planeta de nuestro
sistema solar, muy lejano y no descubierto todava (como aconteci con Plutn,
pongamos por caso, antes de resultar astronmicamente localizado), es, aun durante
esos largos siglos en que permaneci indetectado, algo actual. Existe, est all, gira
en los espacios siderales con precisin casi matemtica. No es algo potencial, sino
actual37. Slo que ningn ser humano ha conocido su existencia, ni sus caracteres,
ni sus relaciones. No obstante, cuando el planeta llega a ser observado, dicha
existencia, y progresivamente sus caracteres y relaciones quedan registradas. El
planeta es, pues, parte de la realidad actual y, como tal, sujeto a ser registrado tarde
o temprano. sta es la dimensin actual de la realidad, la cual se halla en principio
abierta a la capacidad registral del ser humano y en conexin con ella. Estos objetos
y fenmenos fsicos, as como los objetos y fenmenos biolgicos, squicos, sociales,
histricos y eidticos conforman el mundo de lo actual y terminan siendo trminos
intencionales38 de los conocimientos y de las ciencias respectivas, manifestaciones
todas de la capacidad registral que poseemos.
Ahora tomemos un ejemplo distinto. Si nos encontramos frente a una persona y
nos damos cuenta de que esa persona necesita ayuda, en dicho instante esa ayuda
no existe todava. Se nos presenta como algo que puede ocurrir, incluso sentimos
que se nos impone como algo que debe tener lugar. Se trata, por lo tanto, de algo
potencial, pero no actual. Es posible que, pese a nuestras vivencias muy intensas,
no hagamos nada y no prestemos la ayuda que era necesaria. As, lo que deba
ocurrir no ocurre. Lo potencial queda como potencial, o a lo mejor, se pierde
definitivamente la oportunidad de materializarlo. O bien, es posible que realicemos
la ayuda que sentimos como indispensable. En este caso, lo que era potencial se
actualiza. Mostremos un ejemplo ms. Un msico quiere plasmar en la realidad una
meloda. Mientras no lo hace, esa meloda es potencial, no actual. l puede sentir la
necesidad, la urgencia de llevarla a la realidad. Sin embargo, puede suceder que por
alguna razn nunca la materialice. Lo que poda y deba hacerse real no se hace tal.
Lo potencial queda como potencial. En cambio, si la meloda es plasmada en los
hechos por el msico, lo que era potencial se actualiza.
En los dos ejemplos ltimos, que pueden multiplicarse al infinito (y no nicamente
en las dos reas mencionadas lo tico y lo artstico, sino en otras ms) encontramos
una situacin distinta a la del primer ejemplo. La ayuda y la meloda no son cosas
imposibles ni alucinatorias, pero antes de realizarse no existen todava. El planeta,
en cambio, existe aunque nadie lo haya descubierto. Los ejemplos nos muestran
que hay una dimensin actual de la realidad y una dimensin potencial de la realidad,
que no pueden confundirse una con otra.
266
La diferencia sustancial entre lo actual y lo potencial es que uno es, y el otro

puede ser y aun debe ser. Para lo primero poseemos nuestra capacidad registral,
que se traduce en la ciencia y el conocimiento. Respecto a lo segundo yace en
nuestra naturaleza la capacidad para aprehender aunque parezca paradjicolo
que no es, pero que puede llegar a ser. Y sta no es una capacidad fantasmal,
sino autntica. En lo primero reside lo veritacional, el valor de la verdad. En lo
segundo estn todos los dems valores. Y todos ataen al hombre y a su vida y a su
historia grande o cotidiana.
LO ACTUAL
LO POTENCIAL
ES
PUEDE SER Y
DEBE SER
SE ACTUALIZA
NO SE ACTUALIZA
Entre el mundo actual y el mundo potencial hoy ha surgido un tercer mundo: el

de la realidad virtual, al que hemos hecho antes referencia. Con el equipo ad hoc
se pueden construir imgenes sensoriales tridimensionales con las cuales
proporcionamos intuiciones impletivas vicarias a los pensamientos. Pero de modo
anlogo se pueden crear imgenes tridimensionales de objetos y seres fantsticos.
Estas imgenes no son reales porque no estn en el mundo que nos rodea. No son
potenciales porque estn realizadas por la mquina, mas desaparecen en cuanto los
instrumentos se apagan39. Slo si se graban en un disco quedan actualizadas. ltimo
desarrollo en la tcnica del mundo virtual es que llega a ser compartido por varias
personas, las cuales pueden participar en su creacin.
Retornando a lo actual y lo potencial, debemos recordar una vez ms que hay
personas que miran con sospecha el mundo de lo potencial debido a su labilidad. En
cambio, en el mundo de lo actual, todo est all y es por s mismo de tal o cual
manera, independientemente de nuestro modo de ver las cosas. Nosotros
simplemente registramos lo que existe. As se sostiene, terca, hasta fieramente.
Ello empero, no es cierto. En el mundo de lo actual hay hasta tres niveles claramente
distinguibles: i) la absoluta restriccin a las daciones de lo actual (por ejemplo, en el
mundo fsico, el concentrarnos en lo sensorial que hemos captado: esto significa
hundirse en los hechos individuales, que no nos conducen a ninguna parte,
cientficamente hablando); ii) el arribar a nuevos elementos de la realidad, por
deduccin o por induccin a partir de las daciones aprehendidas (en el mundo fsico,
por induccin apoyada en las daciones sensoriales, llegamos a formular las leyes
generales); iii) en el nivel ms alto construimos o reconstruimos, a base de todo lo
anterior, una imagen holstica del mundo de lo actual.
267
Como se aprecia, no todo lo registral = las daciones. En otras palabras, no todo

lo registral es pasivo anotar lo que se muestra (las daciones). En los pasos ii) y iii)
hay ancho espacio para salir de las daciones y para a base de ellas inferir o
imaginar el resto de lo actual. Pero la capacidad registral es as, se es su modo
de operar: abraza lo que se muestra y lo que no se muestra, teniendo siempre la
conviccin de que no nos hemos apartado de la manera de ser del mundo actual
y que lo describimos tal como es. Resulta esto anlogo a lo que hace el detective
que reconstruye los hechos ocurridos en el mundo actual tomando como punto de
arranque los vestigios (las daciones) que se muestran ante l. Precisamente la
palabra investigacin, tan cara al hombre de ciencia, denota tal proceder, pues
en el latn deriva de vestigium = planta del pie, impresin que queda en el
suelo hecha por la planta del pie y, generalizando, marca o vestigio.
Investigacin es, pues, seguir escrupulosamente los vestigios (daciones) para
reconstruir el mundo de lo actual, incluyendo lo que no se muestra al hombre de
manera directa.
La capacidad registral, en consecuencia, parece poseer a pesar los pasos ii)
y iii) el sumum de la objetividad y neutralidad, en tanto que la capacidad para lo
potencial parece estar teida de nuestros criterios. De all que haya quienes
propicien una educacin para lo registral, dejando de lado todo lo potencial, esto
es, una educacin supuestamente objetiva, asptica, pura, radicalmente
cognoscitiva, i. e., dirigida al valor de la verdad, purificada de los dems valores
(los no veritacionales).
Este tipo de educacin es, desde el punto de vista humano, enteramente
errnea, pues convierte a los jvenes en seres destinados nicamente a registrar
los objetos y las relaciones del mundo de lo actual y los deja ciegos para todo lo
que afecte su destino como seres humanos, que se encuentra presidido por lo no
veritacional. Como muy bien lo ha sealado Toffler, cuando sugiere que a los
alumnos debe incitrseles a pensar en los futuros probables que les aguardan y a
hacer planes para ellos: El desarrollo de planes personales y de grupo, aunque
fueren tentativos, coloca inmediatamente la cuestin de los valores en primer
plano. Pues los planes tienen que ver con nuestras imgenes de los futuros que
preferimos ... Ningn problema como ste ha sido ms infortunadamente
descuidado en la educacin de los ltimos aos. El deseo de evitar viejas ortodoxias
condujo al mito de una educacin libre de valores y hoy encontramos millones de
jvenes recorriendo las varias etapas de la maquinaria educativa, que jams han
sido alentados para cuestionar sus propios valores o para hacerlos explcitos40.
El currculo cognoscitivo nos reduce a los lmites de la capacidad registral, y
ms an, hipertrofia esta capacidad, y nos disminuye como seres humanos en la
medida en que amengua y, ms todava, nulifica nuestra capacidad para lo potencial.
268
Unas palabras del cientfico ms eminente del s. XX, Albert Einstein, son en
este punto ms que pertinentes: No es suficiente ensear al hombre una
especializacin. Por este medio se puede convertir en una especie de mquina
til, pero no en una personalidad desarrollada armoniosamente. Es esencial que
el estudiante adquiera conocimientos y un sentido vivo de los valores, un sentido
vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. De otra manera, l con su
conocimiento especializado se parece ms a un perro amaestrado que a una
persona armnica. Debe aprender a comprender los motivos de los seres
humanos, sus ilusiones y sufrimientos para as asumir su debida relacin con los
individuos y la comunidad. Estas cosas tan preciosas se transmiten a la
generacin joven por medio del contacto personal con quienes ensean y no
al menos principalmente por medio de los libros de texto. Esto es lo que
constituye y preserva la cultura. Esto es lo que tengo en mente cuando
recomiendo las Humanidades como importantes, mas no slo como seco
conocimiento especializado en los campos de la historia y de la filosofa. Poner
nfasis en el sistema de prematura especializacin, en el campo de la utilidad
inmediata, mata el espritu, del cual depende toda la vida cultural, en la cual se
halla incluida el conocimiento especializado mismo41.
Probablemente por poseer esa amplia visin y miras desde joven, Einstein
sufri grandemente la sequedad y la estrechez de los colegios y de la primera
Universidad en que estudi, cuyos profesores lo juzgaron incompetente y no
a la altura de sus requerimientos academistas. Cuntos hombres y mujeres
resultan de esta manera constreidos y mal juzgados por los aplicadores de
un currculo indigente; y cuntos, no pudiendo reaccionar contra l (como
Einstein), terminan espiritualmente deformados!
3. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN

DE LA EDUCACIN: EL CURRCULO INTEGRAL
Comprenderemos mejor la estructura del nuevo currculo, si por un instante
nos representamos cmo, en el modo tradicional, se planteaba y se plantea an
la composicin del currculo para una carrera cuya existencia se quiere agregar a
la institucin de Educacin Superior. La comisin de profesores designada para
este efecto, estudiada la necesidad de la carrera y la factibilidad de crearla, y
establecido el perfil del futuro egresado, parte de la interrogante esencial siguiente:
Qu conocimientos necesita el profesional de tal carrera? Y van anotando las
disciplinas cientficas que se juzgan indispensables, cada una de las cuales conforma
por lo menos una asignatura. Ms adelante esas asignaturas son ordenadas y
secuenciadas en el tiempo y se tiene el esbozo del plan curricular.
269
MATERIAS QUE
SE NECESITAN
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
Hasta este punto no estaramos en desacuerdo con lo hecho. Porque es cierto

que hoy da las profesiones requieren de una slida base cientfica. Pero el error
comienza cuando, en sentido contrario, las instituciones y las comisiones de currculo
creen que la suma de las asignaturas dar el profesional deseado:
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
UN
PROFESIONAL
Los conocimientos por s solos no generan ningn profesional, aunque hayan

sido bien impartidos. Si han sido correctamente asimilados por los estudiantes (por
medio del aprendizaje experiencial e inquisitivo), no les sirven de nada, pese a todo,
en el plano de lo profesional. A cada paso lo comprobamos en graduados de carreras
largas y de carreras cortas que no saben cmo manejarse en la realidad del trabajo.
Ser profesional es haber adquirido los conocimientos pertinentes a la profesin?
Esto es lo que vamos a esclarecer a continuacin, al examinar lo que un autntico
currculo demanda.
i) Si en el cuadro que mostramos en la p. 198 descartamos los niveles inferiores,
porque son modos distorsionados de ensear y de aprender, y si empleamos en el
mnimo indispensable el nivel segundo, que es el conceptual (pues en el proceso de
enseanza-aprendizaje no todo objeto se puede traer a captacin directa), y si
logramos situarnos ante los alumnos preponderantemente en el terreno de los
conocimientos reales, todo esto ser esplndido desde el punto de vista de la ciencia,
como lo dijramos ya, pues los alumnos aprendern realmente a conocer los distintos
campos de la realidad. Pero ntese que esto atae al modo de ensear y de aprender
(cuarto nivel de la Tecnologa Educativa), no al currculo mismo (primer nivel de la
Tecnologa Educativa), el cual slo se propone en la concepcin tradicional dar
conocimientos. Que los alumnos los obtengan bien o mal no es cuestin del currculo
sino de la manera de guiar el aprendizaje.
Tal propsito principista centrado en los conocimientos lo encarna justamente
la posicin cognoscitiva o intectualista en la Educacin Superior (y asimismo en los
niveles educativos previos) y se traduce consecuentemente en currculos puramente
cognoscitivos, que brindan los conocimientos de las ciencias, propios en la Educacin
Superior de cada profesin. sta es una Formacin Profesional de carcter
academista, a que se contraen la mayora de las universidades e instituciones de
carreras cortas. (Academista, porque se trata slo de conocimientos, aunque se
270
hallen bien impartidos). Si, por el contrario, el aprendizaje fuera malo, tendramos,
peor an, una Formacin Profesional meramente conceptual; o tal vez slo
memorstica; o quizs dentro del conductismo slo repetitiva de sonidos
pronunciados por el docente.
Empero, los seguidores de dicha corriente cognoscitiva (con las variantes que
hemos indicado a nivel del aprendizaje, an con la mejor) quedan ubicados lejos del
arte de la profesin, porque no proveen en sus currculos la ejercitacin de la misma.
Y los alumnos no pueden apropirsela a travs de puros conocimientos. Desde el
ngulo estrictamente profesional, los alumnos que slo lidian con lo cognoscitivo, se
encuentran verdaderamente en el limbo. Tenemos que recordar, tal como Platn lo
seal agudamente, que toda profesin posee dos partes inseparables: la episteme
y el epitedeuma. Ponerse en el plano de los puros conocimientos es quedarse en
la episteme, y ubicarse a leguas de distancia del epitedeuma. Esto es
precisamente lo que se obtiene con la posicin intelectualista entronizada en los
currculos. Un profesional que egresa solamente repleto de conocimientos (aun si
son aprendidos como verdaderos conocimientos) es, bien mirado, un psimo
profesional, porque no sabe cmo ejercer su profesin.
Tmese conciencia, por lo tanto, de que los currculos puramente cognoscitivos ni
siquiera logran allegarse al estrecho fin de preparar profesionales. La profesionalizacin no se obtiene con los conocimientos. Los currculos cognoscitivos proporcionan
los conocimientos para una profesin; pero no dan el arte de la misma. Permanecen
en lo cientfico; pero no arriban a lo profesional propiamente dicho (el epitedeuma).
EPISTEME
Conocimienos
EPITEDEUMA

EXPERIENCIA
CASOS REALES
(implecin intuitiva)
UN PROFESIONAL
EPISTEME
Conocimienos

SIN EPITEDEUMA
EXPERIENCIA
(implecin intuitiva)
UN SEUDO - PROFESIONAL
ii) Lo hasta aqu dicho nos descubre algo inesperado: el epitedeuma no debe
confundirse con las clases prcticas que cada ciencia (cada asignatura) tiene o
debe tener. Tales clases prcticas proveen las impleciones intuitivas para alcanzar
reales conocimientos en la respectiva disciplina. En cambio, el epitedeuma implica
ir al trabajo efectivo de la profesin, vale decir, enfrentar un hecho real, y no
permanecer dentro de las fronteras de las asignaturas (por completas y abundosas
que stas hayan sido), sino utilizar en los hechos, y ante casos concretos, los
conocimientos que las diversas asignaturas, con sus prcticas anexas, han ofrecido.
Podemos, pues, sentar otra gradacin:
271
FORMACIN
PROFESIONAL
AUTNTICA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos + impleciones

intuitivas
(equivalentes a clases tericas + clases prcticas)
Ejercicio de la profesin = EPITEDEUMA
FORMACIN
"PROFESIONAL"
ACADEMISTA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos + impleciones

intuitivas
(equivalentes a clases tericas + clases prcticas) pero no
Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA
"FORMACIN
PROFESIONAL"
HUECA
Transmisin de pensamientos sin las impleciones

intuitivas correspondientes = NO HAY EPISTEME y sin
Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA
Los dos niveles inferiores no constituyen en realidad formacin de profesionales,

sino, en el mejor de los casos, de seudo-profesionales. Segn esto hay universidades
que se jactan de estar formando profesionales, pero que en realidad no lo estn haciendo.
Algunas estn graduando a personas atiborradas de conocimientos, pero sin el manejo
de lo profesional. Otras estn graduando a personas que no tienen reales conocimientos
y que, adems, no poseen habilidad profesional ninguna.
iii) Pero supongamos que una institucin de Educacin Superior se cuida de colocar
como partes del currculo las Asignaturas, que dan los conocimientos, y las Prcticas
Profesionales (epitedeuma), que permiten a los alumnos aprender a actuar como
profesionales. Seguramente este currculo ha de ser mucho mejor que los currculos
puramente cognoscitivos hoy predominantes. Pero, habremos logrado formar
integralmente a los educandos?
La respuesta es tajantemente: no. Porque un sujeto con excelentes conocimientos
y con excelentes habilidades profesionales, ser un buen profesional, pero nada
ms. En verdad lo que habremos hecho es preparar tecncratas. Y un tecncrata
es casi tan malo como un seudo-profesional, porque aunque descuelle en el exclusivo
terreno de su profesin, resulta ignorante de todo lo dems y sin sabidura ninguna.
No avizora lo humano y su problemtica, no tiene contacto con la cultura, incluso de
su propio pas (excepto el campo o los campos cientficos que otorgan soporte a su
carrera), permanece ajeno a lo que sea desarrollo personal y social.
iv) Es necesario aperturar otras direcciones que permitan quebrar el marco
puramente tecnocrtico. Y la primera salida es que al lado de las ciencias que
una profesin requiere y de las indispensables Prcticas Profesionales, se brinde
a los educandos un mnimo razonable de Formacin General. Entendemos por
Formacin General el conjunto de asignaturas que no se relacionan con ninguna
carrera en particular, es decir, que no sirven a ninguna profesin, pero que
ofrecen a los jvenes una visin de los grandes problemas que afectan a la
272
humanidad, a su pas y a su propia persona. Se trata de que no vayan por la vida ciegos
e insensibles a la problemtica del hombre y su medio circundante, sino de que la
conozcan y sean seres sintonizados con su poca y con el espacio en que les ha tocado
vivir.
v) Otra apertura no es ya cognoscitiva (como la Formacin General), sino esencialmente vivencial. Consiste en incluir en el currculo los perodos de tiempo suficientes
para que los alumnos se pongan en contacto directo con diversas manifestaciones de las
artes, del desenvolvimiento corporal y con la comunidad. Aqu no se trata de dar lecciones
a los educandos, ni de que lean libros ni preparen sesudas monografas. Incluso podemos
sostener que si esto se exigiera, echaramos a perder la dignidad y autenticidad de
semejantes vivencias. Todo lo lectivo, pues, desaparece. Lo que se quiere es que realicen
una serie de Actividades no Cognoscitivas. Que escuchen y hagan msica; que vean y
que realicen teatro; que especten y que manejen tteres; que visiten exposiciones y que
pinten, dibujen, modelen, hagan orfebrera; que vayan a las comunidades a prestar
servicios, a los colegios o a las plazas pblicas a contar cuentos, a los hospitales a
ayudar a los enfermos, an hacindoles mera compaa. Estas cosas son tan importantes,
o quizs ms importantes, que los conocimientos. Hay en todo esto un insustituible toque
personal con lo humano y con sus diversos valores.
vi) Otro aspecto fundamental es el iniciar a los alumnos en la investigacin. Como
personas que siguen una carrera y que deben estudiar una serie de disciplinas cientficas,
no basta que simplemente las asimilen, sino que obtengan, adems, una vislumbre de
cmo tales conocimientos se alcanzaron. Lo que se desea no es convertirlos en
investigadores (quizs un pequeo porcentaje de los estudiantes puede inclinarse por la
investigacin), sino que, como profesionales que van a ser, sera absurdo que egresaran
de la Universidades sin un contacto, por leve que sea, con la manera como los hombres
de ciencia trabajan.
vii) Por ltimo una cuestin capital. Hasta ahora hemos descrito aspectos de un
currculo que responden al concepto de la verdadera educacin. Pero los aspectos
mencionados consisten hasta aqu en dar algo a los alumnos: conocimientos, destrezas
profesionales, vivencias. Pero los educandos que han de recibir todo esto no son simples
esponjas que absorben lo que los profesores les presentan. Los educandos son seres
humanos, que poseen una vida interior, y en tal virtud pueden empantanarse en dificultades
por las que atraviesan, tener dudas, enfrentarse a conflictos, perder de alguna manera el
deseable equilibrio interior. Los profesores no podemos actuar frente a los alumnos
como si nada de esto ocurriese o como si no nos concerniera. Al revs, el papel de un
verdadero educador es tomar en cuenta esta problemtica personal de los alumnos y
estar listo a otorgar su consejo y apoyo en los casos necesarios. Este es, a nuestro modo
de ver, un ltimo sector de todo currculo integral: la Orientacin y Consejera que los
educandos se merecen.
273
4. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL

Es evidente que, puestos en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, el
Currculo Integral es mucho ms complejo que el currculo tradicional. Este es muy
simple: consiste slo en conocimientos que se dan a los alumnos de acuerdo con la
carrera que siguen. (Y estos conocimientos se pueden entregar de buena o de mala
manera, segn la forma que el profesor adopte en su sistema de enseanzaaprendizaje cuarto nivel de la Tecnologa Educativa.)
En cambio, el Currculo Integral no es unilineal, no se halla conformado por slo
conocimientos. El propsito mismo de dar en el currculo satisfaccin a la concepcin de la verdadera educacin, vale decir, una educacin que realmente hominice,
socialice y culture a los educandos, determina que el Currculo Integral est
constituido por varias reas: Conocimientos de Formacin General, Conocimientos
de Formacin Profesional, Prcticas Profesionales, Actividades no Cognoscitivas,
Investigacin, y Orientacin y Consejera.
Conocimientos
Conocimientos
CURRCULO TRADICIONAL
CURRCULO INTEGRAL
Podra aducirse que esto es muy complicado y que el currculo tradicional es

ms sencillo, y no coloca sobre la institucin educativa tantas exigencias. Ello es
cierto. Pero aqu se plantea el dilema de fondo para toda institucin que se precie
de ser educativa: O proporciona nicamente conocimientos y entonces no educa y
prepara seres mutilados y carece, por tanto, del derecho de llamarse educativa. O
adopta el Currculo Integral y realmente educa, otorgando a sus educandos una
formacin completa. En trminos ms simples: O no educa, o educa.
Por otro lado, quienes muestran reticencias frente al Currculo Integral no perciben
que su implantacin demanda una reconstruccin holstica de los currculos. No se
trata de tomar un currculo de corte tradicional, puramente cognoscitivo, y agregarle
274
a como d lugar las otras reas curriculares. El resultado sera un deforme monstruo,
para decir lo menos, un currculo frondossimo, que ningn alumno podra soportar.
De ningn modo, pues, se pretende acumular ms horas en el currculo, en perjuicio
de los estudiantes. Lo que se quiere es llegar a un currculo actual, que realmente
traduzca las necesidades de la educacin, y que no agobie a los alumnos. Esto
naturalmente obliga a revisar lo que hay ahora, lo puramente cognoscitivo, y a
recortar el exceso de conocimientos que se ofrece a los jvenes, so pretexto de que
as han de saber ms. Lo que se propicia es un vuelco radical en materia curricular,
que salve a las nuevas generaciones del estrecho marco intelectualista o cognoscitivo
y que los salve tambin del marco enteramente tecnocrtico.
5. FORMAS DE ORGANIZAR EL CURRCULO INTEGRAL

Supuesto que se mantengan las diferentes reas que constituyen el Currculo
Integral, ste puede organizarse en formas diversas. Por ejemplo, en La Cantuta
(Per), donde el Currculo Integral se origin, asumi la forma siguiente:
A. Conocimientos.
i) de Formacin General
ii) de Formacin Profesional
a) Bsicos
b) Especficos
B. Prcticas Profesionales
C. Actividades no cognoscitivas
D. Orientacin y Consejera
En la Universidad del Zulia, donde el Currculo General se estableci mediante
la Resolucin 227, de 1983, se adopt esta forma:
A. Formacin General
B. Formacin Profesional
a) Cursos Bsicos
b) Cursos Especficos
C. Prcticas Profesionales
D. Actividades de Autodesarrollo
E. Orientacin
275
En una primera versin, en la Comisin Nacional de Currculo, designada por el

Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos, del Consejo Nacional de Universidades, de
Venezuela, tom la siguiente forma:
A. Formacin General
a) Asignaturas
b) Actividades
B. Formacin Profesinal
a) Asignaturas bsicas y especficas
b) Prcticas Profesionales
C. Orientacin
La investigacin, en La Cantuta, fue incluida en la sub-rea de Conocimientos
de Formacin Profesional, Cursos especficos; en la Universidad del Zulia se la
incluy en el rea de Actividades de Autodesarrollo. La investigacin apareci
como un rea aparte en la propuesta de currculo que formul el Prof. Ernesto
Viacava, en un seminario de la Escuela Empresarial Andina, del Convenio Andrs
Bello; y de la misma manera se aadi en una nueva versin de la arriba mencionada
Comisin Nacional de Currculo. Se ha implementado por vez primera como rea
en la Universidad Rafael Urdaneta, de Venezuela.
6. CURRCULO INTEGRAL, FORMACIN DEL INTELECTO E

INTELECTUALISMO
Cuando en la notable Reforma Educativa del Per se aprob, en 1970, el
Currculo Integral para los distintos niveles del sistema educativo, apareci una voz
discrepante en la persona de la Prof. Hilda Martn, de la Universidad de Lima,
quien critic severamente nuestra posicin contra el intelectualismo a la sazn reinante
y que se traduca en currculos puramemente cognoscitivos.
El artculo de la Prof. Martn fue muy valioso, porque mostraba en qu
forma era posible, con absoluta buena fe, malinterpretar el Currculo Integral, y
porque permiti, y permite, formular precisiones esclarecedoras. Sostuvimos
en aquella ocasin, y lo sostenemos hoy mismo, que el eje de la posicin
discrepante de la Prof. Martn es la concepcin que ofrece del intelectualismo.
En su opinin, en nuestros pases, en nuestras escuelas, nunca ha habido
intelectualismo. Salvo rarsimas excepciones sostiene los programas no
desarrollaron un verdadero conocimiento; slo almacenaron en la memoria de
los educandos, a base de repeticin, definiciones, datos y hechos aislados que
276
se olvidan fcilmente. Por lo tanto, a esta concepcin no se le puede llamar intelectualista,

sino memorista o verbalista. La escuela intelectualista es productiva 42.
A) Los dos intelectualismos

Es obvio que la Prof. Martn contrapone la educacin memorista a la educacin
intelectualista. La primera almacena datos, ejercita la memoria, proporciona hechos
fragmentarios. La segunda es productiva, genera autnticos conocimientos, pues
se realiza mediante un proceso mental que desarrolla, al mismo tiempo, la creatividad.
La escuela intelectualista, en consecuencia, cultiva el intelecto y da rienda suelta,
por tanto, a la capacidad creadora.
Ocurre, sin embargo, que hemos llamado intelectualismo tanto a lo que la
Prof. Martn ha calificado de escuela verbalista y memorista como a lo que denomina
escuela intelectualista, la cual proporciona autnticos conocimientos, porque se apoya
en impleciones intuitivas que dan validez a los pensamientos (ver esta gradacin en
la p. 198): la Prof. Martn no menciona la enseanza puramente conceptual ni la
enseanza conductista, pero podran ser incluidas junto al verbalismo, en la medida
en que no llegan a la perfeccin del conocimiento o ni siquiera lo rozan). Y no es
que hayamos confundido esas escuelas de mala manera y a como d lugar. Por el
contrario, las hemos caracterizado cuidadosamente y del mismo modo como ella lo
hace. Hemos dicho que las formas imperfectas son abstractas, conceptuales, lgicas
(las que dan slo pensamientos), verbalistas (las que retienen por la memoria
nicamente las expresiones de los pensamientos). Hemos aadido que con sus
conceptos y abstracciones, o con la pura memoria, pretendan transmitir
conocimientos, sin lograrlo plenamente, o sin lograrlo de ninguna manera,
respectivamente. Con referencia a la que la Prof. Martn llama intelectualista,
manifestamos que es concreta (pues parte de hechos individuales comprobables),
emprica (en el sentido de reposar en la captacin de la realidad), sicolgica (por
cuanto se basa en la experiencia), y por lo mismo genera verdaderos conocimientos,
mediante el contacto con los hechos mismos.
La diferencia entre nuestra posicin y la que expuso la Prof. Martn es que ella
reserva la palabra intelectualismo para la mejor manera, la que es productiva o
descubridora, la que se allega al autntico conocimiento, en tanto que nosotros
llamamos intelectualismo a todas, la que logra conocimientos y las que slo imparten
remedos de conocimientos; a la descubridora y a las repetitivas.
Es errneo o inconveniente llamar intelectualismo a las dos alternativas? No
lo creemos. Ambos hemos caracterizado a las dos actitudes fundamentales en
parecidos trminos. Ambos hemos certificado a la primera en sentido negativo y a
la segunda en sentido positivo. Y pese a ello, seguimos conceptuando en discrepancia
277
con la Prof. Martn que hay razones profundas para reunir a los dos actitudes
genricamente bajo el mismo nombre de intelectualismo. Porque la aspiracin de la
puramente conceptual es transmitir pensamientos sin impleciones intuitivas y creer
que eso es brindar conocimientos (aunque parcialmente hay algo de razn aqu); la
del memorismo es transmitir verbalstamente las expresiones de los conocimientos
y creer que eso es dar conocimientos; y la del conductismo es implantar los sonidos
de esas expresiones para que sean repetidos compulsivamente y los docentes
conductistas presumen que as han ofrecido conocimientos. En cambio la ejecucin
de la actitud experiencial y reflexiva es arribar de buena manera a los autnticos
conocimientos.
La meta final, por lo tanto, en todos los casos, es llegar (real o supuestamente)
a los conocimientos y por eso todas aquellas concepciones pueden denominarse
intelectualistas. El camino es el que vara: unas creen que a los conocimientos es
posible llegar a travs de sonidos inculcados por condicionamiento, o de
formulaciones verbales, o de conceptos abstractos. La otra sostiene que a los
conocimientos se arriba mediante el contacto con los hechos, a travs de la
experiencia, el anlisis y la reflexin.
Hay evidentemente un mal intelectualismo y un buen intelectualismo, pero eso
no despoja a ninguno de ellos del carcter intelectualista como intencin, esto es, el
que se hallen todos centrados en el conocimiento o lo que parece conocimiento, el
que asuman que la verdad cientfica o las ciencias constituyen el todo de la educacin.
B) El buen intelectualismo es a la postre negativo

No vemos inconveniente en admitir que en nuestras instituciones educativas,
salvo excepciones, no se ha desarrollado el verdadero conocimiento; y que se trabaja
a base del discurso conceptual, o enfatizando la memoria y el verbalismo, o, lo que
es peor, la imposicin conductista. Pero esto lo nico que significa, en nuestra
terminologa, es que ha dominado el mal intelectualismo, el cual es en esencia
autodestructor, porque no alcanza realmente el conocimiento, sino a lo sumo la
cscara del mismo.
Pero supongamos por un momento que en todas nuestras instituciones educativas
hubiera triunfado el buen intelectualismo, el que la Prof. Martn denomina intelectualismo en forma exclusiva. En todas las instituciones se observaran los hechos, se
hara el anlisis de los mismos, y de modo reflexivo y serio se obtendran los
conocimientos. Si esta actitud productiva y creadora se hubiese impuesto en general,
habra mejorado la educacin?, sera la educacin mejor educacin, esto es, se
hallara ms cerca de su naturaleza como educacin?
278
En un sentido slo restringido, s. Pues se estara difundiendo la actitud inquisitiva

y creadora que caracteriza al ser humano, y esto estara ocurriendo al menos en el
mbito de las ciencias, es decir, en el mbito cognoscitivo. Pero por lo mismo, en su
sentido ms profundo, la educacin continuara alejada de su propia esencia, pues
se mantendra todava tercamente anclada en el crculo del saber cientfico, donde
el valor de la verdad es el norte.
En medio de la riqueza de los valores y de la cultura, esta educacin intelectualistamente buena, brillante desde el punto de vista cognoscitivo, estara restringida
al aspecto de los conocimientos y sera por ello unilateral. No se hallara formando
a la totalidad del hombre, sino a una parte de l. Lo estara relacionando con el
mundo de las ciencias, pero por omisin lo tendra segregado de los otros valores y
de los otros aspectos de la cultura, as como del desarrollo de las capacidades
humanas. Y, en ese sentido, esta esplndida educacin intelectualista resultara ser
totalmente negativa.
C) Lo intelectual y lo no intelectual
Nadie puede negar que lo intelectual, entendido en su sentido inquisitivo, es valioso.
Pero tenemos que negar que lo intelectual sea lo nico valioso para el hombre. Se
pueden subrayar las excelencias de lo intelectual. All estn, para probarlo, los hombres
de ciencia con sus hazaas en los diversos campos de la realidad. La Prof. Martn lo
enfatiza: Los cientficos y educadores que cultivan el intelecto orientan el
descubrimiento: identifican los problemas reales, formulan hiptesis por deduccin y
establecen marcos conceptuales para identificar los problemas que orientan el
aprendizaje. Los conceptos, en la estructura del intelecto, sirven para iluminar la
solucin de los problemas que se conectan con el pensamiento reflexivo y el aprendizaje
de la vida diaria en general. Hay, pues, una estrecha relacin entre el desarrollo del
pensamiento creativo, la solucin de los problemas y el conocimiento43.
Cierto, sumamente cierto. Pero al propio tiempo, cun restringido y unilateral!
Conceptos, pensamiento, hiptesis, deduccin, conocimiento. Estamos inmviles en
la esfera de lo cientfico.
Pero existen otros campos ms all del saber cientfico. Esos campos de lo no
intelectual son tambin dignos y poseen su propia especificidad. En la vivencia
esttica de aprehensin y asimismo en la vivencia esttica de creacin, por ejemplo,
el proceso no se reduce a conceptos, pensamientos, hiptesis, deducciones y
conocimiento. De hecho tal marco intelectual queda atrs y resulta terriblemente
insuficiente para la caracterizacin de lo esttico. Pretender que el poeta, el pintor,
el msico y cualquier otro artista trate de resolver problemas de modo ms o
menos simtrico a como el hombre de ciencia resuelve problemas es hacer ms
279
una metfora que describir la realidad del arte. Eso es lo que hizo la Prof. Martn
cuando, aferrada al intelectualismo, trata de incursionar en el mundo no intelectual.
En el contexto sicoanalitico escribi, se dice que el poeta, el pintor o cualquier
otro artista trata de resolver un problema personal. Su producto artstico expresa su
conflicto y la solucin de su problema44. A ms de ser sta una explicacin chucuta
del arte, que de ninguna manera toca su esencia, se aprecia que la expresin resolver
problemas posee un sentido enteramente diverso en este caso. Y lo mismo ocurre
con las vivencias morales, religiosas, jurdicas, econmicas, polticas.
As como se reclama contra el mal intelectualismo y se exige dejar de lado las
expresiones verbales meramente transmitidas (cabra agregar la mera enseanza
puramente conceptual y el conductismo con su simplista fijacin de sonidos) y, as
como, por el contrario, se propicia enfrentar los hechos mismos y analizarlos con
nuestro intelecto, de la misma manera exactamente cabe reclamar contra el intelectualismo en general (incluido el buen intelectualismo), y demandar que no nos
ahormemos en los puros conocimientos, que no teoricemos acerca del arte o de la
moral o de la religin y que nos enfrentemos al arte mismo, que vivamos la moral,
que hagamos carne la actitud religiosa.
Se proclama que la teora del pensamiento productivo se ha obtenido de las
investigaciones realizadas, en lo cual nos encontramos de acuerdo. Pero tambin
es exacto que la especificidad de las otras esferas de la cultura que no son ciencia
se ha alcanzado asimismo a lo largo de profundas investigaciones. No es el
cientificismo el que hoy da pueda explicar la totalidad de la cultura.
D) Currculo integral y formacin del intelecto

Definido el intelectualismo como la actitud que se centra en los conocimientos (reales
o supuestos), es evidente que el currculo integral no puede ser intelectualista, pues si lo
fuera, ya no sera integral, sino unilateral. Por eso rechazamos el intelectualismo.
Pero rechazar el intelectualismo de ninguna manera significa rechazar la
formacin y el cultivo del intelecto. Si as fuera, el currculo tampoco sera integral,
sino unilateral, pues estara dejando fuera a una parte de la cultura, densamente
rica y de vastas proyecciones en la vida contempornea, a saber, el conjunto de las
ciencias con su mirada de conocimientos.
En nuestra exposicin del currculo integral hemos sostenido explcitamente
que debe estar constituido por conocimientos, pero adems por las prcticas
profesionales que hagan autntica en los educandos la real posesin de su carrera,
y por actividades diversificadas que despierten la comprensin esttica, la actitud
religiosa, el sano desarrollo corpreo, la vivencia de lo comunitario; y por una accin
280
de orientacin y consejera de los educandos. Los conocimientos inserida la

investigacin a efectuarse por los alumnos, no estn, por tanto, excluidos, y, al
contrario, se hallan resaltados.
Y no slo no se encuentran excluidos del currculo, sino propiciamos que
en el nivel del aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa) se
alcancen de una manera realmente experiencial, heurstica, o de buen
intelectualismo (el que la Prof. Martn denomina a secas intelectualismo).
Diferenciamos as entre formacin del intelecto e intelectualismo.
Consideramos necesarsimo que se forme el intelecto de los educandos y que
stos puedan enfrentarse a los hechos de la realidad, delimitar problemas,
formular hiptesis y plantearse soluciones, en otras palabras, que los
conocimientos fijados en el currculo deban ser, en el aprendizaje, logrados
experiencialmente por los educandos. Pero, en cambio, juzgamos errneo que
todo el currculo deba o pueda reducirse a lo cognoscitivo. Y es a esta
pretensin de encerrar a los educandos en el puro quehacer intelectual, centrado
en los conocimientos, que denominamos intelectualismo.
Dentro de nuestra posicin en favor del currculo integral, en consecuencia,
tenemos que protestar contra el intelectualismo; pero por lo mismo que defendemos
el currculo integral hemos de sostener la necesidad de la formacin del intelecto.
Y en este ltimo punto estamos una vez ms de acuerdo con la Prof. Martn,
aunque no aceptamos su panegrico de la posicin intelectualista. Por lo dems
y debemos remarcarlo enrgicamente, en toda esta discusin se trata de dos
niveles completamente diferenciables: Uno es el primer nivel de la Tecnologa
Educativa, el del currculo, que corrientemente ha sido y todava es cognoscitivo;
pero que aspiramos no se restrinja a los conocimientos, y se abra, por el contrario,
a aspectos valiosos e imprescindibles para la formacin de un profesional educado.
Otro es el cuarto nivel, el sistema de enseanza-aprendizaje: planteado un currculo
cognoscitivo, o bien la parte cognoscitiva de un currculo integral, el problema es
cmo se ensean y se aprenden dichos conocimientos. Slo hay una manera
ptima y es seguir la ruta experiencial. Pero, reiteramos, este un problema de la
enseanza y del aprendizaje, no del currculo.
Este sistema de enseanza-aprendizaje puede ser bueno, o tambin malo (si
se aplican las formas negativas ya referidas). Nada de eso altera la naturaleza
del currculo, el cual puede ser en s exclusivamente cognoscitivo, o bien un
currculo integral. Naturalmente en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa
se plantea asimismo, con respecto al currculo integral, cmo han de ensearse
y aprenderse los aspectos no cognoscitivos.
281
7. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA

EDUCACIN SUPERIOR
El currculo integral es la primera materializacin de una real educacin en la
Educacin Superior. Pero resulta tambin forzoso considerar su vigencia para los
niveles anteriores del sistema educativo, si es que verdaderamente se quiere impartir
educacin y no una caricatura de ella. El currculo integral es, mutatis mutandis,
igualmente aplicable en la Primaria y en la Secundaria, o en la Educacin Bsica.
Es vlido para la Educacin Inicial o la pre-Escolar, excluida eso s el rea de los
Conocimientos, porque sus propsitos son muy particulares y la difusin de conocimientos sistemticos a esos niveles carece de sentido.
Pero despus del Nivel pre-Escolar o del ms comprensivo Nivel de Educacin
Inicial, el currculo para los nios ha de tener necesariamente, por de pronto
dentro del sentido estricto de lo que es educacin, Conocimientos, Actividades
Extra-cognoscitivas, Orientacin. Un ejemplo notable de esto es el Colegio que en
Caracas dirige Emil Friedman desde 1949, con una decisin y en buena hora,
que ha roto el modelo tradicional slo cognoscitivo, y ha puesto nfasis y dedicado
tiempo a las Actividades no Cognoscitivas, como la danza, incluyendo la folklrica,
la msica instrumental, el canto, etc. Un ejemplo digno de seguir por los centros
educativos atosigados por su posicin extremosamente cognoscitiva.
En cuanto a las Prcticas Profesionales resulta palmario que ellas son parte de
la educacin profesional, la cual es propia de la Educacin Superior (carreras cortas
o largas). No obstante, en la educacin escolar existe, o debiera existir, una
contrapartida, simtrica de las prcticas profesionales. En efecto, en la Primaria y
la Secundaria o en la Educacin Bsica no se prepara a ningn alumno para una
profesin, pero s debe preparrsele para el uso de sus manos y la adquisicin de
destrezas que conducirn al trabajo. No puede haber en estos niveles Prcticas
Profesionales, pero s puede, y debe haber una Capacitacin para el Trabajo.
Cuando en 1970 el Currculo Integral creado en La Cantuta se generaliz en el
Per a todo el sistema educativo, desde la Educacin Bsica hasta la Universidad,
nos percatamos de que la Capacitacin para el Trabajo es en realidad el rea
curricular genrica que debe existir en todos los niveles y modalidades de la
educacin. Slo que esta Capacitacin para el Trabajo toma rasgos especficos en
la Educacin Bsica (y en la Primaria y Secundaria) y rasgos tambin especficos
en la Educacin Superior (aqu con el nombre de Prcticas Profesionales).
En la Educacin Bsica se trata ante todo de acercar a los nios y adolescentes
al trabajo real para que desaparezca el tradicional horror al trabajo que las escuelas
siempre han demostrado. Se quiere que los nios hagan con sus manos diversas
cosas, desde cortar papeles y ms tarde madera y metales, y doblarlos y formar
282
objetos, y cultivar plantas, hortalizas y flores, hasta criar animales y construirles sus
establos y sus bebederos, y montar conexiones elctricas y usar bombillas, timbres,
luces y ruedas giratorias y saber utilizar la corriente elctrica de las redes y de las
bateras, y coser y zurcir la ropa, barrer y limpiar, preparar comidas sencillas; y en
los grados ms avanzados, acciones ms complejas en carpintera, mecnica, repujado
de cueros, electricidad, mecanografa, etc.
Y esto es para todos, alumnos y alumnas sin distincin, y no para la Educacin
Tcnica, pues en la Reforma peruana ella haba desaparecido. El estudiantado era
ahora uno solo, y todos tenan Capacitacin para el Trabajo. Los Institutos Tcnicos
se convirtieron en Centros de Capacitacin para el Trabajo y servan a las escuelas
circunvecinas, las cuales por turnos enviaban a sus estudiantes de los ltimos grados.
Todo esto se atac con saa por los peridicos conservadores y se pretendi
atemorizar a las gentes dicindoles que la Capacitacin para el Trabajo significaba
erigir el materialismo como propsito ltimo de la educacin. Se olvidaron entonces
que sus elogios a la Educacin Tcnica, la cual preparaba exclusivamente para el
trabajo, significaban el respaldo eso s a un puro materialismo en la educacin de
los ms pobres. En defensa de la Reforma ante estas diatribas, deca un comunicado
del Ministerio de Educacin del Per de aquella poca lo siguiente: En las pginas
68 y 69 del Informe General [de la Reforma] se sealan las reas del currculum y
se pone nfasis en el rea de Orientacin y propedutica y se mencionan las otras:
Actividades no Cognoscitivas, Conocimientos y Capacitacin para el Trabajo. En la
pgina 78 se reitera esta cudruple estructura del curriculum. Cmo puede, pues,
sostenerse, arbitrariamente que se propicia una ley que busca situar el materialismo
como ltima meta de la perfeccin de la persona y la comunidad? Y
especficamente se puntualizaba: La Capacitacin para el Trabajo olvidada y
minusvalorizada en la educacin tradicional, que aoran algunos es un rea del
curriculum. No es el todo del curriculum, pero s parte fundamental. Es acaso que
el trabajo no debe tener su sitio en la escuela y ser parte del curriculum?45.
En la Educacin Superior, la Capacitacin para el Trabajo eran y son las Prcticas
Profesionales, o sea, las que dan a los estudiantes el sabor real de la profesin, las
que los enfrentan a los hechos reales de cada carrera y los mueven a aplicar los
conocimientos apropiados, obtenidos en las diferentes asignaturas, vertindolos ahora
en acciones profesionales.
Tiempo despus nos hemos percatado de que la expresin Capacitacin para
el Trabajo no resulta tan ntida y transparente como creamos. Quienes insistan de
todos modos en mantener la preeminencia y an el predominio del enfoque
cognoscitivo tradicional se aferraron paradjicamente a tal denominacin para
sostener que todo es en la escuela Capacitacin para el Trabajo. La Aritmtica, la
283
Geometra, la Fsica, la Biologa, la Anatoma, etc., indudablemente disciplinas

cientficas, son tambin capacitacin para el trabajo, porque con apoyo en ellas
uno se prepara para el trabajo. Eso es completamente cierto. Y, sin embargo, cabe
subrayar una distincin fundamental. Hemos manifestado que la episteme contiene
los conocimientos para la profesin. Pero laepisteme no es, per se, el trabajo ni
la profesin. Semejante sutil homonimia del vocablo para resulta ominosa, porque
vuelve a dar alas a quienes pretenden considerar ms que esenciales a los
conocimientos y amenguar, por otro lado, la importancia del trabajo efectivo en las
instituciones educativas.
Ahora bien, el trabajo real es ingrediente indesplazable del Currculo Integral.
Por eso preferimos hoy hablar de Capacitacin en el Trabajo como nombre genrico
y unvoco de esta rea. En ella se trata del ejercicio del trabajo mismo por los
alumnos, en sus dos formas: i) el hacer cosas y lograr destrezas manuales, con su
correlativo despertamiento de la mente y del espritu, y el necesario respeto al
trabajo, en los ciclos anteriores a la Universidad; y ii) el involucrarse en las acciones
profesionales dentro de las carreras cortas y de las carreras largas, en la Educacin
Superior, mediante las Prcticas Profesionales.
8. EL CURRCULO INTEGRAL Y LOS VALORES

Todo lo anterior apunta a un resultado insoslayable: deseamos un currculo con
valores. Probablemente no existe tema ms apasionante y, a la vez, ms olvidado
que ste de los valores en el currculo, ni cuestin que, precisamente por haber sido
relegada, haya causado ms graves daos al proceso educativo de nios, jvenes y
adultos, distorsionando en los dos primeros casos la formacin de quienes con el
tiempo se convierten en adultos.
Al hablar de los valores en el currculo queremos referirnos no slo a los valores
ticos, que evidentemente parecen ocupar hoy un primer plano en el inters de la
comunidad, sino a todos los valores no veritacionales (diferentes del valor de la verdad),
porque prcticamente todos ellos han sido puestos de lado en nuestros sistemas
educativos, o bien han sido visualizados de una manera errnea y contraproducente.
Una tendencia nacida en los ltimos siglos en la cultura occidental y en sus
medios educacionales ha mirado con sospecha la inclusin de los valores en los
procesos de formacin de las nuevas generaciones. Con una clara actitud cientificista
ha juzgado que, salvo uno (el de la verdad), todos los valores son subjetivos y por
ello no deben formar parte de la educacin. En sta slo deben ser considerados
segn tal tendencia los elementos rigurosamente objetivos, aquellos que son
exactamente iguales para todos los seres humanos. Es obvio que se trata de una
tendencia racionalista en extremo, que reserva para la educacin y el currculo
284
nicamente los contenidos de las distintas ciencias, sea formales, sociales o

referentes a la naturaleza.
Contra estas ciencias y su bsqueda principista de la verdad no hay nada que
objetar. Existen una serie de realidades en torno nuestro y el hombre ha construido
diversas ciencias para estudiarlas. Estos son hechos inconmovibles. Los seres
humanos, como hemos afirmado, poseemos una capacidad registral que nos mueve
a descubrir las realidades que nos rodean y, una vez descubiertas, a escudriarlas
hasta en sus ms nfimos detalles. Es el deseo inagotable de conocer, nsito en el
hombre, de que nos habl Aristteles. Justamente por ser las ciencias fruto de esta
capacidad registral especficamente humana, tienen que ser parte del currculo y no
podran ser nunca excludas de l, pues la educacin atae al hombre y a sus
capacidades y a lo que esas capacidades crean o descubren. Lo que cabe preguntarse
es si solamente las ciencias y la bsqueda de la verdad deben conformar la educacin
(y por ende el currculo, su primera plasmacin en la realidad). Ya hemos dado, a
este respecto, una respuesta radicalmente negativa.
Hemos afirmado tambin que poseemos una multiforme capacidad para lo
potencial. Aqu se ubican los dems valores: la belleza, el bien, la justicia, la utilidad,
la productividad, la legalidad, la divinidad, y la mirada de valores subgenricos
(como, por ejemplo, la solidaridad, la caridad, la moderacin, la dignidad, dentro del
bien). Estos valores son polos para la accin humana. La capacidad humana para
aprehender lo potencial lo que no es, pero debe ser, y su movimiento para tornarlo
real, forman parte inarrancable del ser humano. Desde que el hombre ha existido,
desde los tiempos ms remotos, nos quedan los testimonios de tal permanente
direccin a los valores, a travs de las obras que han llevado a cabo. Ese indetenible
volcarse a los valores (orexis podra llamarlo Aristteles) es el rasgo propio que
coloca a los seres humanos en una situacin distinta a los dems seres biolgicos.
Lo especfico del ser humano es esta dimensin axiolgica y su inseparable esfuerzo
de realizacin, esto es, de expresarlo. Obsrvese que semejante especificidad
antropolgica contiene dos momentos: el de la aprehensin de los valores y el de su
efectuacin, vale decir, el momento contemplativo y el momento demirgico o, si se
quiere, expresivo. La capacidad humana para lo potencial no se queda en la mera
aprehensin de los valores, sino que va ms all y surge as el esfuerzo por plasmar
lo captado en la realidad. El hombre se convierte entonces es un demiurgo y es, por
tanto, un creador, alguien que extrae y crea cosas que no existan, no ciertamente
de la nada, pero s con los materiales de este universo y con sus propios actos. De
este modo, junto a la dimensin axiolgica aparece constantemente la dimensin
demirgica, que se transparenta en la multitud de creaciones de los seres humanos.
Tales creaciones (ciencia, arte, moral, estructura econmica, estructura poltica,
religin, tecnologa, etc.), en su conjunto, constituyen la cultura46.
285
Pero esta cultura (excepto la ciencia) y aquellos valores (excepto la verdad)

poseen segn la concepcin cientificista la tara de la subjetividad y deben quedar
entregados se sostiene al inters personal de los educandos o al de sus familiares.
Se abre, as, ancho hiato entre el mundo de la educacin, dedicado a la sacra
objetividad, y el mundo individual o familiar, donde reina el caos de la variabilidad y
del subjetivismo. Y de este modo, en ms o en menos, se ha propiciado una educacin
en la cual, con excepcin del valor de la verdad, todos los dems valores deben
estar ausentes.
Filosficamente esta situacin la han sustentado el empirismo, el sensualismo,
el positivismo, el positivismo lgico y el materialismo. Como lo ha puntualizado bien
Tiercelin, stos (y entre ellos el sumum es, particularmente, el Crculo de Viena)
han considerado solamente dotados de sentido los enunciados sintticos, verificados
por la experiencia [ciencias fcticas], y los enunciados analticos [ciencias formales],
verdaderos en virtud de su significado lingstico. Los otros enunciados, metafsicos
y ticos, se encuentran vacos por completo de sentido47. Y lo mismo ocurre con
los enunciados estticos, polticos, religiosos, etc. Se gener as una drstica dicotoma:
slo poseen sentido lo cognoscitivo y el valor de la verdad. Todos los dems valores
y sus correspondientes plasmaciones son cosas sin-sentido.
Ha llegado el momento de preguntarnos: Esta educacin sin valores ticos,
estticos, religiosos, econmicos ni polticos, es verdaderamente posible? Qu
significado posee, antropolgicamente hablando? Adnde nos ha conducido?
A) Limitaciones a la objetividad en la capacidad registral

La pretensin de que la educacin debe estar constituida por las distintas ciencias
porque slo ellas son objetivas se revela en conjunto fallida. La plena objetividad se
alcanza nicamente en las disciplinas matemticas y lgicas, donde los objetos
estudiados son nicos y se encuentran abiertos ntegramente a nuestra mirada, sin
ocultamiento posible. Una circunferencia, en el espacio euclidiano, por ejemplo, es
y no puede dejar de ser la lnea en que todos los puntos son equidistantes del otro
llamado centro. Esto no puede cambiar jams. Si un solo punto dejara de ser
equidistante del centro, estaramos en presencia no ya de la circunferencia, sino de
otra lnea totalmente diferente. La proposicin descriptora de la circunferencia
posee, por consiguiente, absoluta objetividad, universalidad y necesidad.
No ocurre as en las restantes ciencias, que son de carcter fctico. La
experiencia sensorial que les sirve de base jams puede abarcar la totalidad de los
fenmenos de la misma especie. En estos casos nuestra capacidad registral se
halla limitada en el espacio y en el tiempo. Ningn ser humano puede captar todos
los objetos y todos los fenmenos de la misma especie, pues son de multiplicidad
286
indefinida y se extienden por todos los espacios y tiempos: los que se encuentran al
alcance de ser humano son nicamente los objetos y fenmenos de unos pocos
tiempos y unos pocos espacios. Sobre ese menguado fundamento los cientficos
erigen sus leyes generales, las cuales resultan, en consecuencia, vinculadas en
verdad a una base observacional muy pequea. No obstante ello, una vez formuladas,
tales leyes generales se refieren, segn lo que ellas aseveran, a la totalidad de
casos posibles de la misma especie en todo el universo.
Esto lo expresa admirablemente Newton cuando en su Regla III para el Razonamiento Cientfico escribe: Las cualidades de los cuerpos que no admiten
intensificacin ni remisin de grado y que se encuentran en todos los cuerpos,
dentro del alcance de nuestros experimentos, han de estimarse como cualidades de
los cuerpos en general48. Palmariamente aqu Newton describe la actitud de las
ciencias fcticas: si una propiedad, si una relacin son halladas en todas nuestras
observaciones y/o experimentos, sin que aparezca discrepancia ninguna dentro de
lo que se ha captado, debemos considerar que esa propiedad o esa relacin existe
en todos los cuerpos en general, vale decir, en la naturaleza. El comentario del
propio Newton es luminoso: Puesto que las cualidades de los cuerpos slo nos son
conocidas por experiencias, debemos mantener como universales todas aquellas
cualidades que universalmente se conforman con las experiencias49, esto es, si
son halladas como antes lo dijo en todas nuestras observaciones y/o
experimentos.
Al proceder de esta manera los hombres que construyen las ciencias fcticas
actan llevados por la conviccin de que la infinidad de los hechos de una determinada
especie no observados se comportan en el mundo fsico del mismo modo que los
hechos observados: ste es el axioma de la regularidad de la naturaleza. Gracias a
l los cientficos generalizan lo observado en un nmero de casos que, por grande
que sea, es siempre minsculo y formulan leyes que abarcan la totalidad de los
casos. Semejante proceso transparenta ntidamente la real situacin de este tipo de
ciencias: 1) existe una discrepancia entre lo limitado que es lo verdaderamente
observado y la generalidad de las leyes elaboradas; y ii) el hiato es llenado por la
suposicin de que lo no observado (que es inmenso en nmero) debe comportarse
de la misma manera que lo observado (que es cuantitativamente magro). Por lo
tanto, la objetividad de las leyes generales no reposa en la evidencia de la observacin,
sino en una suposicin que no tiene nada de evidente.
Este ha sido siempre el taln de Aquiles de las ciencias fcticas y rasgo consustancial a su existencia. Y no se trata de algo que se sepa recin hoy, sino que fue
puesto en claro en los orgenes lejanos de la ciencia misma. En el s. VI a. C.,
Jenfanes someti el conocimiento fctico a un anlisis demoledor: El que se formulen
leyes generales acerca de un mundo, que es en su mayor parte inobservable, le
287
impide a esas leyes poseer objetividad plena. Nada garantiza que nuevas
observaciones confirmen tales leyes. La posibilidad de hallazgos diferentes est
siempre abierta y si se materializa, las leyes establecidas tendrn entonces que
modificarse. El conocimiento fctico no es, por lo tanto, objetivo, ni universal, ni
necesario. En verdad no es conocimiento. En su famoso fragmento 34, Jenfanes
expresa:
Y lo ciertamente claro ningn hombre ha visto
ni alguien habr que lo sepa...
Pues si alguien, ms que nadie, se encontrase
habiendo dicho lo real,
1 mismo, igualmente, no lo sabra. La opinin
50
est sobre todos las cosas.
Opiniones, no conocimientos, son los llamados conocimientos fcticos, segn
el pensamiento de Jenfanes, que es el que domin en esta materia la gran filosofa
griega posterior y buena parte de la Edad Media. Es que Jenfanes y los otros
filsofos griegos y medioevales se rehusaban a asumir la suposicin contenida en
la futura Regla III de Newton. Y esta misma actitud escptica fue redescubierta
siglos ms tardes a travs de la crtica incisiva de Hume, en su Investigacin del
Entendimiento Humano. Es asimismo la posicin negativa radical del positivismo
lgico contemporneo que ve en la generalizacin un ir ms all de los lmites de
la observacin.
En este breve recuento de la peripecia esencial de las ciencias fcticas
queremos enfatizar nicamente lo que el anlisis riguroso de dichas ciencias
fcticas descubre, a saber, que toda ley general se apoya en un breve conjunto de
observaciones, pero en su formulacin abarca tanto los hechos observados como
los no observados. Esta circunstancia es la que coloca a las leyes generales de
dichas ciencias fcticas ms all de la estricta observacin de las cosas.
La objetividad de las leyes generales no reposa en la evidencia de la observacin,

sino en una suposicin
288
Cmo juzgar este proceder? He aqu una cuestin diferente del mero
anlisis de lo que las ciencias fcticas hacen. Desde el s. XV en adelante y
particularmente en el s. XVIII muchos pensadores no pararon mientes en este
modo de actuar de las ciencias fcticas y defendieron dogmticamente que
todas las leyes factuales reflejan fielmente la realidad de la naturaleza. Tales
leyes son segn ellos enteramente objetivas y vlidas y nadie puede ni debe
discutir su carcter general5l.
En cambio, quienes se guiaron por el modelo rigurosamente objetivo de los
conocimientos matemticos y lgicos (como los griegos) consideraron
negativamente el ir ms all de lo observacional. Por eso para los griegos las
leyes de las ciencias fcticas no son conocimientos, sino opiniones. Para quienes
como Hume y muchos de los empiristas y de los ms recientes positivistas
lgicos, las proposiciones de las ciencias para ser cientficas y rigurosamente
objetivas debieran concordar a plenitud con lo estrictamente observado, todo
ir ms all hasta abarcar a las cosas no observadas es igualmente ilegtimo,
carece de sentido, no es realmente cientfico, sino metafsico52. Wittgenstein,
en su Tractatus Logico-philosophicus sostiene asimismo que nada inobservado
puede inferirse vlidamente de lo observado53, con lo cual todas las ciencias
fcticas se derrumban.
Alfred Ayer escribe en ese mismo sentido: Esto quiere decir que ninguna
proposicin general relativa a hechos podr jams mostrarse como necesaria y
universalmente verdadera. En el mejor de los casos es slo una hiptesis probable.
Y esto ... se aplica no slo a las proposiciones generales sino a todas las que posean
contenido factual54. Y en otro pasaje apunta: Si se reconoce que tales proposiciones
de ley estn designadas para cubrir un infinito nmero de casos, entonces debemos
admitir que ellas no pueden, ni an en principio, ser verificadas conclusivamente. Si
adoptamos esta verificabilidad conclusiva como nuestro criterio ... lgicamente quedamos
obligados a tratar todas las proposiciones generales de la fsica de la misma manera
como tratamos a las aseveraciones de los metafsicos55.
Sin embargo, el mismo Ayer y otros positivistas lgicos, como Russell, an
admitiendo que, con un riguroso criterio de evidencia observacional, las leyes de las
ciencias fcticas constituyen sin-sentidos (o sea, son metafsica, y no, por ejemplo,
fsica), se hallan dispuestos a paliar las exigencias extremas, y a aceptar un criterio
observacional ms laxo, que dara pie para salvar a las ciencias fcticas56. Ocurre
as un dramtico viaje en crculo. El criterio observacional estricto (la verificacin
conclusiva) deja en ruinas a las ciencias fcticas. Los ltimos positivistas lgicos,
para salvar a las ciencias fcticas, tienen que retroceder y adoptar un criterio
observacional laxo (verificacin dbil). Se retorna de este modo, no a la solucin,
pero s a la posicin de Descartes y Kant.
289
Por nuestra parte, nuestra posicin es diferente: es la de reconocer que las

ciencias fcticas, al formular leyes generales, o bien aseveraciones sobre la
sociedad o sobre el pasado, evidentemente van ms all de lo observado, para lo
cual se apoyan en una serie de suposiciones (por ejemplo, que la realidad es
uniforme y que lo no observado no diferir de lo observado; o que lo inferido est
justificado por lo observado). Pero estimamos que sto no es ilegtimo ni negativo
y que es parte del modo de ser de las ciencias fcticas y, ms profundamente
an, del modo de ser de los hombres. Ellos tienen que construir las ciencias
fcticas, no con la pacatera de circunscribirse a lo observado y nada ms que a
lo observado, sino con la audacia que los proyecte a la totalidad de la humanidad
y de nuestro planeta y del universo. Que ello no le genera a las ciencias fcticas
proposiciones plenamente objetivas, es consecuencia irrefragable de tal actitud.
Y es esta misma falta de plenitud en su objetividad lo que en principio posibilita
que las proposiciones factuales puedan ser sustituidas por otras, cuando la
observacin aporta hechos nuevos y distintos. Tal es la raz del falseamiento de
que nos ha hablado tan extensamente Popper57. Tal la razn de la distincin nuestra
entre los conocimientos de jure (matemticos y lgicos) y los conocimientos
de facto (los de las ciencias fcticas)58.
Con esto terminamos tan larga como necesaria digresin. Ella nos ha conducido
a un resultado fundamental. La proclamada objetividad de las ciencias fcticas, que
fue la razn para entronizarlas como contenido casi nico del currculo, y para
proscribir las restantes partes de la cultura y los dems valores, no se ajusta a los
hechos. Las proposiciones factuales carecen de objetividad, en el pleno sentido de
dicha palabra: son aseveraciones en principio cambiables; y de hecho han variado y
variarn en el decurso del tiempo.
b) La pretensa subjetividad de los valores no veritacionales

Examinemos ahora el otro extremo de la dicotoma: los valores no veritacionales,
tildados de subjetivos y, por tanto, indignos de formar parte de la educacin y del
currculo. Son realmente subjetivos los valores que se vinculan con la capacidad
humana para lo potencial? Los valores ticos, estticos, religiosos, polticos, econmicos, deben ser realmente proscritos de la educacin?
El argumento principal para sostener la subjetividad de los valores es la
variabilidad de las concepciones ticas, artsticas, religiosas, polticas, econmicas,
etc. Tal variabilidad es un hecho. Pero pareja variabilidad muestran, como hemos
visto, todos los conocimientos de las ciencias fcticas y no por eso vamos a eliminarlos
del currculo, menos an en una poca como la actual en que las ciencias resultan
ser sector esencial de la vida humana.
290
Y quisiramos que se note que lo que acontece en la capacidad registral del

hombre con las ciencias fcticas, presididas por el valor de la verdad, as como en
la capacidad humana para lo potencial, con los valores no veritacionales, no es una
variabilidad precaria, algo que ha ocurrido hasta ahora y que es posible que en el
futuro cese. No. Se trata de una variabilidad nsita en los hechos, existente por
principio y, por lo mismo, indestructible.
En el caso de los conocimientos referentes a lo fctico, la variabilidad existe y
existir siempre por intrnseca necesidad, porque sus proposiciones desbordan el
estrecho marco de las observaciones y cualquier captacin futura de hechos ahora
inobservados puede presentar evidencias que contradigan las ya formuladas. El
cambio yace, pues, latente, debido a la naturaleza misma que poseen nuestras
observaciones de la realidad factual (a saber, no abarcan la totalidad del universo).
En el caso de los valores no veritacionales, la diversidad de las concepciones
ticas, religiosas, polticas, artsticas, etc., nace de que ningn valor posee contenido
especifico. La belleza, el bien, la justicia y dems valores no son cosas concretas
definidas. Si lo fueran, la moral, el arte, la poltica, y dems formas culturales se
convertiran en actos que habra que poner en prctica rgidamente. No habra
tampoco variabilidad, sino una rutinaria y homognea manera de realizar los valores.
Se extinguira por completo la creatividad. Todos los seres humanos quedaramos
sujetos a una suerte de recetario axiolgico y cultural.
Esto es lo que parecen no percibir quienes declaran que la variabilidad es signo de
subjetividad. En el fondo, estn anhelando una objetividad que uniformara las vidas
de todos los hombres y de todos los pueblos. Sin quererlo tal vez, son propi-ciadores
de una regimentacin monstruosa de la especie humana. Y no slo regimen-tacin,
sino que debido al cumplimiento mecnico del recetario, todas las acciones ticas,
estticas, religiosas, polticas, econmicas, etc., seran meramente externas y, por lo
tanto, no seran propiamente ticas, ni estticas, ni religiosas, ni polticas, ni econmicas.
Toda la vida humana devendra en puro fariseismo, simple cumplimiento exterior.
Lo que tenemos que admitir es que la variabilidad no es necesariamente prueba
de subjetivismo.
As, dejando de lado las leyes matemticas y lgicas invariables, todas las
dems proposiciones cientficas factuales, son variables y, no obstante, eso no
las convierte en subjetivas. Es cierto que no alcanzan la plena y absoluta objetividad,
pero existe en ellas una vocacin de objetividad, que es suficiente para que resulten
vlidas. De la misma manera, los valores no veritacionales dan origen a distintas
realizaciones humanas; ostentan, pues, variabilidad en su materializacin. Mas ello
tampoco es ndice de subjetivismo. Aqu se da tambin una vocacin de objetividad,
que es suficiente para que las realizaciones del hombre sean vlidas.
291
Si examinamos el amplio espectro de las realizaciones ticas, estticas, religiosas,

polticas, etc., esto es, las que se originan en los valores no veritacionales,
observaremos que las metas ltimas por alcanzar son siempre las mismas. Podr
haber versiones distintas del bien, pero los hombres siempre buscan el bien; podr
haber versiones dispares de la justicia, pero los hombres siempre buscan la justicia;
y as sucesivamente. El bien, la belleza, la justicia, la utilidad, la divinidad, la legalidad,
etc., y, por supuesto, la verdad tambin; todos estos valores son siempre los
perseguidos a lo largo de las diferentes pocas y a lo ancho de los distintos pueblos.
Son, segn dijera Recasens Siches, como las estrellas que guan a los navegantes,
pero que ellas mismas son inalcanzables. Es como si los hombres y mujeres furamos
seres especficamente sintonizados a esta constelacin de valores: estamos hechos
para aprehenderlos e impulsados para plasmarlos (vale decir, expresarlos y
expresarnos) en la realidad mediante nuestras acciones y nuestras obras.
Si bien se mira, esas luminarias que son los valores, fines ltimos de la vida
humana, no deben ser confundidos con las acciones y obras que los hombres
hacemos en el intento de realizarlos. Ellos los valores se encuentran frente a
los seres humanos y nosotros los aprehendemos desde nuestras particulares
circunstancias vitales, que pueden no coincidir con las de otros hombres, u otros
pueblos, u otras pocas. Hay en esto un perspectivismo, que es tambin propio de
la naturaleza humana. Pero semejante perspectivismo no significa subjetividad
total, y menos irrealidad. Cuando percibimos una mesa (y cualquier otra cosa de
la naturaleza) la captamos, siempre y desde ya, dentro de una determinada
perspectiva; jams al margen de toda perspectiva. Las varias imgenes de la
mesa que los distintos ngulos de nuestra posicin generan no son sin embargo
argumento para sostener que la mesa es subjetiva o que no existe. De anloga
manera, las diversas versiones del bien, o de la belleza, o de la justicia que se dan
en la historia humana, no constituyen razn para declarar la subjetividad o la
inexistencia de los valores. Nuestra particular versin o perspectiva posee, sin
duda, un matiz subjetivo. Pero hay un ltimo quid de realidad que en el caso de la
percepcin sensorial es la mesa del ejemplo, y que en el caso de la aprehensin
axiolgica son los valores.
Hay ciertamente quienes juzgan que los valores, en cuanto guas ltimos de
nuestro humano quehacer, no existen, son simples alucinaciones o elaboraciones
de nuestra mente. Quienes adoptan esta posicin idealista, porque los valores
carecen de la tangibilidad fsica que las piedras, las aguas, las montaas o las
galaxias poseen, estn mostrando una miopa colmada de estrechez y de
obsolescencia, pues muchos otros objetos (como los squicos y los entes
matemticos) carecen tambin de tangibilidad fsica y no son menos objetos reales.
En cuanto a quienes adoptan tal posicin por una razn de escepticismo radical,
292
solo podemos decirles que no hay manera de demostrarles lo contrario; pero que,
an as, debe tratarse de alucinaciones o elaboraciones mentales muy poderosas,
tanto que se dan en todas las pocas y en todos los pueblos y tienen la fuerza para
movilizar a hombres y mujeres, a veces hasta el sacrificio de s mismos.
Conviene hacer hincapi, por ltimo, en que el perspectivismo desde el cual
captamos los valores no veritacionales (vinculados con nuestra capacidad para lo
potencial), as como el perspectivismo con el cual captamos lo factual (lo cual se
relaciona con nuestra capacidad registral) lo que hacen es, por un lado, determinar
variabilidad en nuestros enfoques; y, por otro lado, constituirse en acicate de
creatividad humana. Si el nsito y necesario perspectivismo desapareciera, quedara
abolida la libertad de los seres humanos y se aniquilara toda posibilidad de creacin.
El hombre dejara de ser lo que es: un demiurgo, siempre capaz de forjar nuevas
ideas, nuevas formas, nuevas concepciones. Pues slo porque los seres humanos
captamos los valores dentro de determinadas perspectivas es que la cultura, en
todas sus manifestaciones (arte, ciencia, tica, religin, estructura poltica, econmica,
etc.), resulta multiforme y siempre nueva y sorprendente.
Concluimos de este modo nuestra segunda indagacin: Son subjetivos los
valores? Es la variabilidad de las acciones humanas prueba de la subjetividad de
los valores? Nuestra respuesta es: No. Tal variabilidad se da, pero no entraa la
descali-ficacin de los valores. Puede cambiar y de hecho cambia la manera de
realizar los valores, pero esto no los afecta como guas perennes del actuar humano;
y, por el contrario, el intrnseco perspectivismo en la captacin de los valores y su
ausencia de contenido especfico son los firmes fundamentos de la posibilidad
creadora y expresiva del hombre.
De paso, pero no secundariamente, comprendemos lo que con justa expresin
anotara Ortega y Gasset: Cuando avanzamos en la existencia advertimos que en
toda nuestra vida no hemos hecho otra cosa que gritar a los cuatro vientos el secreto
de nuestro modo de ser, que tanto queramos ocultar59. Y aunque esto se refera al
lenguaje, resulta aplicable a todas las acciones y obras que los humanos realizamos.
De lo dicho se desprende que el argumento para eliminar estos valores del
dominio de la educacin cae totalmente por su base. La variabilidad de las ciencias
fcticas no es razn para proscribirlas del currculo. Y, del mismo modo, la variabilidad
de los enfoques en torno a los valores no veritacionales tampoco es fundamento
para ponerlos fuera del currculo. Ahora nos percatamos de que, en ltima instancia,
el verdadero motivo para propiciar una educacin cientificista o cognoscitiva, sin
valores ticos, estticos, religiosos, polticos, econmicos, etc., resida en la posicin
prejuiciada de los propugnadores de tal tipo de educacin. Pero uno de los deberes
ms permanentes del ser humano es luchar contra los prejuicios. O puede ser que
293
quienes han negado el ingreso de los valores al currculo deseaban que los valores
existentes permanecieran intocados y que subrepticiamente se instalaran en los
educandos. Pero ellos olvidaron dos cuestiones: que es propio del ser humano tomar
conciencia de lo valioso y lo no valioso; y que sin esa conciencia se produce con
frecuencia la negacin de todos los valores no veritacionales, as como de la cultura,
y, peor an, la alienacin de las generaciones nuevas.
C) Un currculo contra la alienacin

Esta ltima cuestin resulta fundamental. El enfoque axiolgico adems de hacer
posible el retorno a un currculo con valores contribuye a definir con mayor precisin
el concepto de alienacin. Pues sta no slo es la presin irresistible que la clase
detentadora del poder ejerce sobre las otras clases para hacerles sentir que su
orden es el orden natural de las cosas, tal como ocurre en Occidente con los
grupos privados que controlan la economa, y asimismo en los pases comunistas y
dems pases totalitarios, con los jerarcas del partido en funciones del poder absoluto
de que estn investidos. Las que acabamos de describir son nicamente especies
de la alienacin, como lo son tambin las formas de vida que llevan las minoras
tnicas segregadas, los grupos religiosos relegados, y las sociedades minusvalorizadas
(segn acontece con mucha etnias en los Estados Unidos y Europa y como ocurre
con los nativos y an los mestizos en Latinoamrica).
Lo genrico de la alienacin, comn a todos estas especies particulares, es el
oscurecimiento de los valores para los diversos estamentos que resultan alienados,
que no son exclusivamente los dominados o los marginados, sino tambin los dominantes y los marginadores. Consiste la alienacin, en su forma omnicomprensiva
(que implica a marginados y marginadores), en sentir y ver como natural lo que no
es en puridad natural; y en su forma fragmentaria (que se aplica slo a los
marginados), en privarlos de los bienes de la cultura. En uno y otro caso, la naturaleza
de la alienacin es la misma: hay valores que no llegan a percibirse, para los cuales
se genera en los seres humanos una ceguera real. Al acontecer esto, los hombres
y las mujeres dejan de ser seres humanos plenos: quedan cortados de sus propias
races. Se colocan y/o son colocados fuera de su condicin humana. Estn, pues,
alienados, esto es, enajenados, fuera de su propio modo de ser.
En un seminario organizado por la Radiotelefona Austraca, con eminentes
pensadores, el Prof. Ulrich expres esta muy aguda frase: El hombre, por lo tanto
su esencia, es definido como un ser que puede no ser l mismo. Un manzano no
ser jams un peral60. Vale decir, que mientras en el mltiple reino de lo no humano,
un ser no puede determinar otra cosa que ser, el hombre posee la ominosa y
aterradora virtud de llegar a ser algo diferente a su naturaleza propia. Un manzano
294
y, para el caso, todo ser vivo excepto los humanos no pueden jams alienarse. El
hombre s. Y queda entonces separado de s mismo, con una naturaleza que no es la
suya, que no es la que le corresponde, pues l resulta ajeno y totalmente desconectado
de un determinado valor, o de varios de ellos, o de todos, y queda imposibilitado para
su aprehensin.
En tales circunstancias, una educacin con valores se alza ante nosotros como
instrumento para rescatar la figura humana. Slo un currculo con valores primera
manifestacin de la educacin en la realidad, en cuanto currculo puede producir
una reversin de la alienacin, y el poder instalarse el hombre en su esencia: recobrar,
por consiguiente, su intencionalidad dirigida hacia lo axiolgico, ganar de nuevo la
expresin de su ser propio y su accin creadora frente a la cultura.
La alienacin es un problema que socava la ontologa del ser humano. Su nica
solucin es la reconexin con los valores. La propuesta de Marcuse de decirle no
a la situacin existente es una pura reaccin negativista, casi una actitud iconoclasta
ante la tendencia a pervivir, nsita en toda forma de cultura. Si alguna vez el no ha
tenido o tendr xito es porque, en el fondo, era o ser un s a los valores.
Hace 2400 aos Platn sostuvo que un joven se educa para dirigirse hacia la
sabidura y para ejercitar la virtud. (protrepsaite eis philosophan kai arets
epimeleian)6l. Aproximadamente la sabidura es el resultado de la capacidad registral
del ser humano, y la virtud el resultado de su capacidad para lo potencial (lo justo, lo
bueno, lo santo, lo bello, etc.). Slo aplicando ambas capacidades se logra ser educado;
slo desplegando ambas capacidades se evita ser alienado. Eso precisamente es lo
que intenta el Currculo Integral.
Como debe ser claro por cuanto se ha dicho hasta aqu, la expresin Currculo
Integral alude a un currculo cuya estructura se aviene a la Concepcin de la
Educacin, i.e., que posee una estructura con las grandes partes o reas que
convenga para que realmente hominice, socialice y culture a las nuevas generaciones;
un currculo que, con dichas reas, haga justicia a la capacidad registral y a la
capacidad para lo potencial que todo ser humano ostenta; un currculo que acoja lo
cognoscitivo pero tambin lo no cognoscitivo propio de los seres humanos.
De esa manera, nos hallamos muy alejados de lo que algunos tratadistas llaman
currculo integral. Por ejemplo, Taba sostiene que de acuerdo con las enunciaciones
tericas, el principio esencial del curriculum integral es la integracin del conocimiento62. Esta idea de integracin en Taba se esclarece cuando acudimos a
otro pasaje y leemos: El problema de la especializacin y la integracin del
conocimiento presenta un problema continuo tanto para la educacin como para la
investigacin. Es sabido que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando los hechos y
los principios asimilados puede ser relacionados unos con otros63. Por consiguiente,
295
para Taba un currculo es integral, cuando logra que los conocimientos se hallen
integrados, y esto ocurre cuando en oposicin a la especializacin que fragmenta,
se obtiene conocimientos relacionados unos con otros.
Se echa de ver que tal integracin rige slo el campo de lo cognoscitivo. Con
semejante concepto de integracin que puede ser muy importante, no salimos
del mundo de los conocimientos, y llegamos a forjar currculos por entero
cognoscitivos. Nuestro concepto de currculo integral, en cambio, es el de un
currculo que no se queda en lo puramente cognoscitivo y que rene lo intelectual y
lo no intelectual para que sea autnticamente educativo. El currculo integral de
Taba es unilineal. El currculo integral que defendemos es multilineal, con tantas
reas como sean necesarias para realizar los propsitos de la educacin.
Entre parntesis, y para finalizar, lo que Taba llama currculo integral es lo que
designamos con otras palabras: los conocimientos deben formar estructuras
significativas ante los alumnos y no aparecer diseminados, en una mirada de
conocimientos individuales, separados unos de otros.
9. NUEVA MIRADA A EISNER Y VALLANCE

El haber descrito en los captulos precedentes la concepcin de la educacin,
luego el currculo cognoscitivo y por ltimo el currculo integral, nos permite echar
una nueva mirada a la taxonoma propuesta por Eisner y Vallance. No se requiere
gran esfuerzo para observar que los tipos de currculo examinados por Eisner y
Vallance (los cuatro vlidos a nuestro juicio: acadmico, actualizador del propio
potencial, cognitivo, y tecnolgico) brotan de no haber efectuado los constructores
de tales currculos un anlisis de lo que la educacin es. De esta manera, no habiendo
avizorado el triple e indesgarrable proceso que la educacin comporta (hominizacin,
socializacin y culturacin) quienes elaboraron (o elaboran todava) currculos de
dichos tipos ponen nfasis parciales en alguno de los aspectos de la educacin, o
bien se niegan a considerarlos en su totalidad.
As, el currculo acadmico no es otra cosa que el intento de proporcionar a las
nuevas generaciones los conocimientos acumulados y an otros aspectos de la
cultura, pero bajo la forma de asignaturas. Es el que hemos llamado currculo
cognoscitivo. Corresponde al proceso de culturacin, pero restringido drsticamente
a la trasmisin de las ciencias, y por lo mismo, conducente a una hominizacin
trunca, que no es hominizacin. El currculo actualizador del propio potencial, con
su mira de desenvolver en los educandos sus capacidades y las expresiones de su
personalidad, se mueve dentro del proceso de hominizacin, mas tiende a dejar de
lado los otros procesos de la educacin: socializacin, culturacin. El currculo
cognitivo tiene como propsito el cultivo de los poderes de observacin, anlisis,
296
razonamiento y criticidad, y por ese motivo tiene en cuenta slo un proceso de

hominizacin asimismo trunco, limitado exclusivamente a la parte intelectual, y es
proclive, adems, a olvidar los procesos de socializacin y de culturacin. El currculo
tecnolgico prescinde de todas las finalidades educacionales (porque pone de lado
la hominizacin, la socializacin y la culturacin en su sentido medular, o porque las
niega de plano) y nicamente se precia de implantar conductas en los alumnos.
Dicho de otra manera, los tipos de currculos descritos por Eisner y Vallance
son vislumbres fragmentarias de lo que es la educacin. Son captaciones muy
parciales de la educacin, las cuales, trasladadas a los currculos, les imprimen
sesgos unilaterales y propician en los casos extremos nfasis desmesurados y, en el
fondo, deseducativos.
Incluso los anlisis que hemos ofrecido permiten anticipar otros tipos de currculos,
basados asimismo en visiones parciales de los aspectos que hemos detectado. Podra,
por ejemplo, haber un currculo centrado en el proceso de culturacin, pero que, al
revs del acadmico, prescindiera de las disciplinas cientficas y se volcara
ntegramente en las dems manifestaciones de la cultura (las presididas por los
valores no veritacionales). Podra tambin existir un currculo que privilegiara las
prcticas profesionales (el epitedeuma) con escasa o nula consideracin de los
conocimientos (el caso de la CBT). Seran igualmente currculos con tendencias
unilaterales, y en su extremo, deseducativas. Y as se entiende mejor el significado
del Currculo Integral frente a todos estos otros currculos parciales y parcializados,
que al aplicarse en la realidad generarn por propia gravitacin seres humanos
mutilados. El Currculo Integral se ve ahora transparentemente se ajusta a los
procesos de la educacin.
La propuesta que formul Vallance en 1985 de asociar el currculo acadmico
con el actualizador del propio potencial no es sino un intento de lograr un currculo
alejado de los puntos de vista unilaterales y ms cercano a la integralidad. Pero nos
parece que se qued corta. Faltan, en efecto, las prcticas profesionales (o la
capacitacin en el trabajo), y dentro de la hominizacin y socializacin las acciones
de orientacin y consejera.
Notas
1. La palabra saber es una palabra profunda. Propiamente hay que distinguir entre saber y
conocimiento. Alguien dijo con percepcin aguda que saber es lo que queda despus de que
nos olvidamos de todos los conocimientos. Ojal las universidades fueran en todos los casos
centros de saber. Lo corriente es que se constituyan en centros de conocimientos. Y a veces,
lo que es ms grave, han sustitudo aun los conocimientos por la simple informacin.
2. Phillip Coombs, ob. cit., p. 19.
297
3. Toda ciencia tiene su propio dominio de objetos como campo de investigacin y, para todo lo que
ella conoce, i. e., en este contexto, para todas sus aserciones correctas, le corresponde, como
fuente original de la justificacin racional que las fundamente, ciertas intuiciones en las cuales los
objetos de aquel campo aparezcan como dados por s mismos y en parte al menos como dados en
sentido originario. Edmund Husserl, Ideas: General Introduction to Pure Phenomenology, New
York: The MacMillan Co., 1931, p. 51. Este prrafo comprende a cualquier tipo de ciencia: fsica
o natural, psicolgica, y eidtica.
4. La intuicin presentadora (dadora) de objetos de la primera y natural esfera del conocimiento y
de todas sus ciencias es la experiencia natural, y el primordial acto dador de sta es la percepcin,
en el sentido ordinario del trmino. Edmund Husserl, ob. cit., p. 51. Con esto el autor quiere
significar que la percepcin sensorial es la dadora de todos los objetos del mundo natural.
5. John B. Watson, Behaviourism, New Yok: W. W. Norton & Co., 1924, p. 3.
6. Ibid., p. 2.
7.
B. F. Skinner, Por qu no soy un psiclogo cognitivo, en Cuadernos de Educacin, N 95,

Caracas: Laboratorio Educativo, mayo de 1982, p. 36.
8. El vocablo cognitivo que aparece en esta cita de Skinner, as como en el ttulo de su exposicin
(vase nota anterior) es engaoso. Lo que Skinner menciona con este trmino es lo mental, lo
squico (en otro pasaje, Skinner dice: Muchos de los trminos mentalistas o cognitivos... Ibid.,
p. 34). Despus de Skinner, la mayora de los tratadistas y de los profesores de las Escuelas de
Psicologa, siempre que quieren referirse a lo squico, emplean dicha palabra cognitivo. Ello es,
sin duda, un error. Pues no todo lo squico, no todo lo mental es cognitivo. Incluso llega a
contraponerse la Psicologa conductista a la Psicologa cognitiva, cuando ms simple y propio es
diferenciar entre Psicologa conductista y Psicologa experiencial. Hoy reverdece en los Estados
Unidos la recta consideracin de lo squico, como se aprecia en Gordon Rattray Taylor, El
Cerebro y la Mente, 2 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Planeta, 1980. Escribe el autor:
En el interior de nuestro crneo hay complejos circuitos por los que fluyen corrientes elctricas
de clase especial. Existen huestes de oscuras sustancias qumicas que median en reacciones
complicadas. Este equipo analiza los datos del mundo circundante y selecciona y ejecuta una
respuesta de comportamiento. No tiene nada de singular. Una computadora hace lo mismo de
manera imperfecta. Pero en nuestro caso ocurre un portento en apariencia intil: vemos una
escena de colores vivos, tenemos la impresin de enamorarnos y recordamos sucesos del pasado
y aun, como algunos pretenden, del futuro. La humilde electroqumica ha generado una vvida
experiencia personal. Los cientficos y filsofos no logran explicar este resultado casi milagroso
que ni siquiera tiene nombre conocido. Propongo denominarlo efecto omega, pues omega es el
punto final al que todo se encamina. (ob.cit., p. 30).- Omega, en realidad, no es otra cosa que
nuestro siquismo, nuestra experiencia interna.
9. Palabras de Skinner, en Richard Evans, B. F. Skinner: The Man and his Ideas, New York: E. P.
Dutton & Co., 1968, p. 7.
10. Los deterministas objetaron enrgicamente esta tesis de Skinner, alegando que toda conducta debe
tener forzosamente una causa o estmulo. Mas la respuesta de Skinner fue tajante: No sabemos
que sea as, pero an si lo fuera, ignoramos en incontables instancias cules fueron los estmulos.
En todo caso, ello no nos interesa, pues lo evidente es que esas conductas puede ser reforzadas.
11. Refuerzo es todo hecho que eleva la tasa de frecuencia de una conducta. En la posicin de Skinner
un refuerzo no es nada que sea agradable o desagradable, pues tales expresiones revelan la
apelacin a algo subjetivo, lo que es inaceptable. No puede dejar de notarse que se da, en la tesis
298
de Skinner, un crculo vicioso: El aumento de la tasa de frecuencia depende del refuerzo; el
refuerzo es lo que aumenta la tasa de frecuencia.
12. Lilliam Montilla, Teora y prctica del diseo instruccional, Barinas (Venezuela): Universidad
Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), 1984, p. 21.
13. Freddy Cegarra, La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Mdulo II, en el Vol. I
de la mencionada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p. 214.
14. Liliam Montilla, ob. cit. Comparar pp. 21 y 25.
15. Freddy Cegarra, loc. cit., p. 190.
16. Ibid., pp. 197-199.
17. Ibid. Comparar pp. 205 y 214. En la primera se habla del potencial mental y emocional de quienes
aprenden. En la segunda se asevera que quien aprende no es ya un ser con una variedad de
facultades mentales que hay que desarrollar.
18. Gladys Daz de Vsquez, Mdulo I, Unidad 2, de la referida obra Curriculum de la UNA y
UPEL, pp. 117 y 137, en las cuales se refiere a cmo comprobar la comprensin de un contenido.
19. Freddy Cegarra, loc. cit. Comparar pp. 214 y 190.
20. B.S. Blom, Hand Book on Formative Evaluation and Summative Evaluation of Student Learning,
New York: Mc Graw- Hill, 1971, p. 24, 1 columna. El texto sigue as: Si un estudiante aplica un
principio previamente aprendido para resolver un problema nuevo, o hace una lista satisfactoria
de una serie de datos, o traslada la informacin grfica a sus propias palabras, el maestro puede
decir que el alumno entiende. Sin embargo, hay a menudo confusin en la manera como estos
constructos son usados. Considrese las siguientes observaciones: El Estudiante ha resuelto
exitsamente el nuevo problema de qumica, porque l ha entendido; El estudiante ha entendido,
porque ha resuelto exitosamente el problema. En la primera aseveracin, el concepto descriptivo
entiende es empleado como una palabra explicatoria, esto es, el entendimiento es dado como
la razn de su xito en completar el problema. El segundo caso es una aseveracin operatoria;
entiende esta siendo definido por la performance del alumno con dicho problema. Ibid., p. 24,
1 - 2 columnas.
21. Dinah Martins de Souza Campos, Psicologa del Aprendizaje, Caracas: Ediciones Paulinas,1986,
p. 22. En el mismo grave error cae Hilda Taba: En la definicin ms simple de la conducta esta
esfera de los objetivos est constituida por la memorizacin de hechos, ideas o fenmenos tal cual
fueron experimentados o aprendidos. Una definicin ms amplia incluye la idea de comprensin
o discernimiento, lo cual implica que el conocimiento que no puede ser reorganizado y utilizado
en situaciones nuevas, que no comprenda tambin la percepcin de relaciones y la formacin de
juicios, tiene escaso valor. Existe, por consiguiente, cierta confusin con respecto a donde termina
la adquisicin de conocimientos y donde empieza la conducta llamada pensamiento. En su ya
citada obra, p. 280. Frente a este texto decimos: Memorizacin, comprensin, discernimiento,
ideas, conocimientos, percepcin de relaciones, juicios y pensamientos, no son conductas, ni por
el esfuerzo ms grande que hagamos.
22. Jos Carlos Anicama, Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje, en la citada obra Tecnologa
Educativa, Vol. I, del INIDE, p. 93.
23. R.S. Peters, Comentarios a Stephan Toulmin, en R. Borger y E. Ciuffi (comp.), La explicacin en
las Ciencias de la Conducta, Madrid: Alianza Editorial, 1974, p. 66.
24. Freddy Cegarra, Mdulo II en la citada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p. 214.
299

25. Fernando Acevedo, El enfoque tecnolgico de la Educacin, Caracas: Ediciones Barnaven, 1987,
p. 27. Es tpico de los docentes conductistas no dar a sus obras un ttulo especfico, por ejemplo,
El enfoque tecnolgico conductista de la Educacin. Al escribir: Enfoque tecnolgico de la
Educacin , se hace creer que tecnolgico es sinnimo de conductista. Anlogamente, en el
caso de Anicama (nota 22 arriba), debi decirse: Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje
Conductista. Tal como aparece, se engaa a los maestros hacindolos admitir que toda Psicologa
del Aprendizaje es conductista.
26. B. E Skinner, Walden Two, 5 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Fontanella, 1976.
27. Cf. mi artculo Hacia una visin del Aprendizaje, en la revista Nueva Praxis, N 1, Mrida: ViceRectorado Acadmico de la Universidad de Los Andes (ULA), enero-junio de 1980.
28. Edmundo Vsquez, Ciencia y Dialctica. Caracas: Imp. Formateca, 1988, pp. 71-72.
29. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, en el citado tomo IV, p. 322.
30. Hay traduccin castellana: Stanley Elam (comp.), La Educacin y la Estructura del Conocimiento,
Buenos Aires: Editorial El Ateneo, 1973.
31. Manuel Moreno Jimeno, La Luz Azul, en su poemario En los Ojos de la Luz, Lima: Industrialgrfica,
s.f, p. 6.
32. Philip Phenix, Educacin y Sociedad, Mxico D F.: Editorial Pax, 1969.
33. Ibid., p. 14.
34. Ibid., p. 90.
35. Ibid., p. 280.
36. Ibid., p. 281
37. En este caso, el conocimiento de dicho planeta, que no existe todava en cuanto conocimiento,
resulta potencial. El conocimiento es posible, pero el planeta es actual.
38. Trmino intencional es el objeto a que apunta todo acto de nuestra conciencia. Si pienso, pienso en
algo; si percibo, percibo algo; si deseo, deseo algo; si imagino, imagino algo. Aun si estoy
alucinado, hay algo frente a m, que capto en mi alucinacin. En el conocimiento cientfico, los
trminos intencionales son los objetos conocidos. La intencionalidad es una propiedad de toda conciencia
y como tal es reconocida desde Brentano hasta hoy. No tiene que confundirse con intencin. Si yo
percibo involuntariamente, es decir, sin intencin, una voz, esa voz es el trmino intencional de mi
percepcin. Trmino intencional = objeto intencionado, objeto al cual se dirige nuestra conciencia.
39. El equipo para la realidad virtual fue inventado por Jarin Lernier.
40. Alvin Toffler, The Psychology of Future, incluido en Alvin Toffler (comp.) Learning for Tomorrow,
ya citado, p. 18.
41. Citado por Carlos Tnnermann, en su conferencia Los Estudios Generales en la Universidad
Contempornea, incluida en: Consejo Nacional de la Universidad Peruana, I Seminario Nacional
sobre Estudios Generales, Lima: Editorial Grfica Labor, 1971, p. 25.
42. Hilda Estela Martn, Intelectualismo en Educacin, en la revista Educacin, Ao I, N 4, Lima:
Ministerio de Educacin, diciembre de 1970, p.4, 1 -2 columnas.
300
45. Comunicado del Ministerio de Educacin. Reproducido en la revista Educacin, Ao I, N 2,
Lima: Ministerio de Educacin, octubre de 1970, p. 80, 1 columna.
46. Dentro del cristianismo, la religin puede ser en parte obra humana, pero sus fundamentos
esenciales y su lan para la accin se afincan sobre la revelacin. Lo mismo acontece en el
judasmo y en el islamismo.
47. Claudine Tercelin, La philosophie analitique et lhritage kantien, en el Magazine Littraire,
N 309, Paris, avril 1993. Los parntesis rectangulares son nuestros.
48. Isaac Newton, Phllosophie Naturalis Principia Mathematica, Vol. II, Translated into English by
Andrew Motte in 1729, edited by Florian Cajori, 7 edicin, Berkeley: University of California
Press, 1973, p. 398.
49. Idem.
50. Hermann Diels, Die Fragmente der Vorsokratiker (Griechish und Deutsch), herausgegeben von
Walter Kranz, Vol. I, Dublin: Weidmann, 1968, p. 137.
51. Es curioso que muchos hombres de ciencia, aun hasta los primeros aos de este siglo, sostuvieron
y defendieron con acritud que las ciencias fcticas tenan su mejor y ms slido basamento
filosfico en el empirismo y los ismos anexos (positivismo, pragmatismo, positivismo lgico).
Puede inferirse que en verdad no haban comprendido el empirismo, pues sucede exactamente lo
contrario: que l socava irremediablemente a todas las ciencias fcticas.
52. Debemos persuadirnos y de una vez para siempre, y completamente, de estos dos principios:
que no hay nada en ningn objeto, considerado en s mismo, que pueda proporcionarnos ninguna
razn para sacar alguna conclusin ms all de l; y que, aun despus de la observacin de la
frecuencia o constante asociacin de ciertos objetos, no tenemos ninguna razn para hacer
inferencias acerca de objetos ms all de aquellos de los cuales hemos tenido experiencia. David
Hume, A Treatise on Human Nature, Vol. I. London: Everymans Library, 1934, p. 139. Lo
mismo haba dicho ya Berkeley, cf. Three Dialogues between Hylas and Philonos, en Berkeleys
Complete Works, Vol. I, Oxford: Clarendon Press, p. 389.
53. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, Madrid: Revista de Occidente, 1957.
54. Alfred Ayer, Language, Truth and Logic, London: Victor Gollancz, 1951, p. 72.
55. Ibid., p. 37.
56. Ibid., p. 37 ss.
57. Karl Popper, The Logic of Scientific Discovery, New York: Science Editions, 1961, p. 6 ss.,
passim.
58. Cf. mi libro Estudio acerca del Conocimiento, Lima: (Imprenta de la Aviacin), 1953, pp. 18-26,
passim.
59. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo III, en Espritu de la Letra, Madrid: Revista de
Occidente, 1942.
60. Oskar Schatz et al., La sociedad tecnolgica, Caracas: Monte vila Editores, 1975, p. 191.
61. Platn, Eutidemo, en la ya citada edicin. 274 E, 275 A, p. 390.
62. Hilda Taba, ob. cit., p. 539.
63. Ibid., p. 391.
301
302
C AP T U LO V I I
LAS REAS DEL CURRCULO INTEGRAL
303
304
1. DESLINDE TERMINOLGICO
Esbozamos en pginas anteriores lo que el Currculo Integral ha de comprender.
Nos cabe decir que, puesto que la Formacin General y la Formacin Profesional
estn constituidas por diversas ciencias, conviene reunir a ambas en una sola rea,
a la cual damos el nombre de Area de Conocimientos. El Currculo Integral queda,
por nuestra parte, compuesto as:
1. rea de Conocimientos
A) Formacin General
B) Formacin Profesional
2. rea de Prcticas Profesionales
3. rea de Actividades no cognoscitivas
4. rea de Orientacin y Consejera
5. rea de Investigacin
Desde el punto de vista terminolgico, usaremos los siguientes trminos en el
sentido que se seala a continuacin:
* rea del currculo: Cada una de las grandes partes que componen el currculo
integral.
* Sub-reas: Las divisiones principales dentro de cada rea.
* Sector: Cada subdivisin dentro de una sub-rea.
* Lneas: Conjuntos de cursos afines dentro de un sector, resulte o no necesario
establecerlos formalmente.
* Asignatura: Este vocablo se usa en su sentido corriente, o sea, denota cada
una de las materias que comprenden los conocimientos a ser enseados de
una determinada ciencia. Puede ser terico-prctica, o an solamente prctica.
Se le llama tambin curso, pero esta palabra tiene igualmente otros
significados.
* Prcticas de asignatura: Son las que presentan lo hechos que den implecin
intuitiva a los conocimientos propios de una asignatura. Toda materia
cognoscitiva requiere estas Prcticas, en una forma u otra. Ellas pueden estar
individualizadas o no; en el primer caso, tiene horas asignadas fuera de la
asignatura pertinente, como si fuera una materia; en segundo caso, se realizan
en horas especialmente asignadas dentro del horario de la asignatura. Estas
prcticas no abarcan a las Prcticas Profesionales.
305
* Prctica Profesional: Es el ejercicio del arte de la profesin, a un determinado nivel

de complejidad, durante un trmino acadmico. Al igual que las Asignaturas, dispone
de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico. Coexiste con otros
componentes curriculares, o puede ir sola en el trmino acadmico, en cuyo caso su
nmero de horas por semana debe ser ms elevado.
Han de haber varias Prcticas Profesionales. La ms intensa puede ubicarse en un
perodo intersemestral hacia finales de la carrera.
* Actividad no Cognoscitiva o no lectiva: Es la accin continua de los alumnos
en algn campo de la cultura distinto de la ciencia, durante un termino acadmico.
Se dirige a lograr vivencias de recepcin y/o de creacin en dicho campo. Como
las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico.
Coexiste con otros componentes curriculares
* Perodo investigatorio: Consiste en la accin continua de los alumnos en el
mbito de alguna ciencia y con respecto a algn proyecto especfico, con el fin de
realizar pesquisias propias, en un trmino acadmico. Puede extenderse a ms
trminos. Al igual que las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales
en el trmino acadmico. Coexiste con otros componente curriculares.
* Perodo de Orientacin y/o Consejera: Determina la participacin, durante
el trmino acadmico, del alumno o de los alumnos en sesiones con algn profesor
o con un profesional especializado, a los efectos de recibir consejo acadmico o
de encontrar modos personales de resolver situaciones que les incumben. Como
las Asignaturas, dispone de un nmero de horas en el trmino acadmico.
Coexiste con otros compo-nentes curriculares.
* Componente curricular: Es el nombre genrico para designar a cada Asignatura,
Prctica Profesional, Actividad no Cognoscitiva, Perodo Investigatorio y Perodo
de Orientacin. As decimos, por ejemplo, que tal Prctica Profesional fijada para
un cierto trmino acadmico no es indudablemente una asignatura, pero s un
componente del currculo.1
* Trmino acadmico: Es el tiempo o cada uno de los tiempos establecidos por la
institucin educativa a lo largo del ao cronolgico para desarrollar las Asignaturas,
las Prcticas Profesionales, las Actividades no Cognoscitivos, los Perodos
Investigatorios y los Perodos de Orientacin. Los trminos acadmicos pueden
ser trimestrales (12 semanas), semestrales (18 semanas) o anuales (36 semanas).
En el primer caso hay 3 trminos en el ao cronolgico, en el segundo hay 2, y en
el tercero 1. Tambin cada uno de los llamados Cursos de Verano (9 semanas) es
un trmino acadmico. Esto lleva a distinguir entre trminos acadmicos regulares
y trminos acadmicos de verano o, mejor, intersemestrales o interanuales.
306
* Horas semanales: Constituyen el tiempo que se asigna a cada componente

curricular en cada semana de un trmino acadmico. Teniendo en cuenta la
amplitud del trmino acadmico, se habla tambin de horas semanales al
trimestre, horas semanales al semestre y horas semanales al ao; pero es
suficiente la expresin eliptica horas semanales.
2. EL REA DE CONOCIMIENTOS
A) Sub-rea de formacion general
a) Su naturaleza y subdivisin
Cul sea la naturaleza de la Formacin General es extraamente el
problema ms debatido en las universidades y en el que existen frecuentes
vaguedades e inexactitudes. Por eso conviene desbrozar un poco el camino,
poniendo de lado las concepciones errneas que sobre la Formacin General
se han formulado.
En primer lugar, no es cierto que la Formacin General tenga como propsito
versin muy difundida completar los vacos que los alumnos traen del perodo
escolar previo (la Educacin Secundaria, o bien la Educacin Bsica), y/o corregir
la mala preparacin que en ese ciclo han recibido. Esta es la concepcin remedialista
de la Formacin General y la que ms alejada se encuentra del enfoque correcto. 2
Con ello no se pretende sugerir que los estudiantes arriban a la Educacin Superior
perfectamente aprestados. Por el contrario, es cierto que los avos con que se
presentan son mayormente dbiles en su contenido y an ms dbiles en cuanto a
actitud, inters, flexibilidad de pensamiento e imaginacin. Pero las instituciones de
Educacin Superior no estn obligadas a subsanar tales fallas, aunque algunas lo
hacen en perodos (de uno o dos semestres) previos a sus estudios propios, perodos
llamados de nivelacin. Pero tal nivelacin, que resulta indudablemente remedialista,
no es la Formacin General.
Otra visin muy extendida, principalmente entre los catedrticos de las reas
profesionales, es considerar a la Formacin General como un conjunto de asignaturas
que proporcionan la introduccin o el basamento de sus asignaturas profesionales.
Segn esto, la Formacin General es una servidora de las profesiones y se constituye
en funcin de ellas. Tal la concepcin propedutica de la Formacin General, algo
totalmente alejado de lo que la Formacin General es. Nuevamente remarcamos
que esto no quiere decir que las asignaturas profesionales no necesiten de conocimientos
iniciales. Pero tales asignaturas preambulares no son la Formacin General.
307
Un tercer planteamiento consiste en juzgar que la Formacin General debe dar

a los estudiantes una imagen interesante de ciertos asuntos neurlgicos propios de
las ciencias de otras carreras. Esta es la concepcin suplementarista de la
Formacin General, que abre unas ventanitas en el recinto cerrado de una
determinada profesin para echar una mirada sugerente sobre algunos cuestiones
ataederas a las ciencias de otras profesiones. Esta idea de la Formacin General
no se halla totalmente descaminada, debido a que permite airear el angosto mbito
que cada carrera tiene acotado. Pero no es exactamente la Formacin General, o
al menos toda la Formacin General.
Estas tres concepciones se enderezan no a lo propio, sino a otros dominios,
cercanos o lejanos, pero distintos en todo o en parte de la Formacin General. La
primera mira hacia atrs, hacia la etapa escolar; la segunda se subordina a lo ulterior,
a las materias profesionales de la carrera; la tercera se orienta a los lados, hacia
ciencias distintas de la propia carrera.
Pero la Formacin General tiene su significacin propia, que es develar la mltiple
relacin del hombre con el mundo circundante y consigo mismo y adentrar al alumno
en los lenguajes en uso dentro de la Universidad. Vale decir, es una gran entrega de
cdigos: para interpretar el puesto del hombre en los cosmos que lo rodean, con
expresin que sera grata a Scheler (estos son los cursos antropocntricos); cdigos
para entender algunos de sus propios actos, o bien su vida en conjunto (cursos de
autoreflexin); y cdigos para acceder a la labor acadmica universitaria (cursos
comunicacionales)3.
Con ello quedan delineados, a la vez, los grupos de asignaturas, o sea, los sectores
que componen la Formacin General, y que pasamos a analizar a continuacin.
Los cursos comunicacionales intentan dar a los estudiantes un dominio
razonable de los lenguajes que las instituciones de Educacin Superior utilizan.
Ellos son: i) La lengua propia, la que hablan los alumnos, los profesores y buena
parte de los libros; lengua que desgraciadamente se habla y se escribe hoy
horrorosamente mal (incluso por los docentes) y que, por lo mismo, y por un largo
descuido en el ejercicio de la comprensin, no llega a ser entendida por los alumnos,
ni stos hablan ni escriben de modo accesible a sus profesores. ii) La lengua o
lenguas extranjeras, destinadas a permitirles a los estudiantes acceso mayor a la
bibliografa que no est escrita en castellano, y que es hoy abrumadora en cantidad.
iii) La matemtica, asimismo una lengua en uso creciente en casi todas las ciencias,
en lo que va del siglo. Y iv) la computacin, modo de comunicarse y de calcular que
ha irrumpido con fuerza en las ltimas dcadas.
Sin un dominio medio de estas lenguas, el estudiante de Educacin Superior
pierde por lo menos el 80% de lo que la institucin y los profesores intentan
308
comunicarle. (Claro que puede conservar en forma inmediatista casi el 100% de

todo gracias a una denodada proeza memorstica, que a la larga no le sirve de
nada). Lo no comprensible es cmo las universidades e instituciones de carreras
cortas descuidan estas asignaturas comunicacionales que favorecen el real acceso
de los alumnos a lo que ellas ensean. Parece no alcanzrseles que su falta de
preocupacin por tales materias o la minimizacin que hacen de ellas deja a sus
alumnos fuera de la labor universitaria, y los convierte en no alumnos y, por lo tanto,
en rmora insoportable.
Creemos que en las universidades debe plantearse como exigibles en toda carrera
por lo menos una asignatura en Computacin, una en Matemtica (en el sentido
indicado), dos o tres de Lengua Castellana y dos o tres de Lengua Extranjera. En
las carreras de Educacin y de Comunicacin Social los cursos de Lengua Castellana
debieran ser por lo menos cinco y los de Lengua Extranjera por lo menos tres.
Adems debieran haber Talleres electivos de Lengua Castellana, de Lengua
Extranjera y de Computacin para los alumnos que deseen llevarlos, pero que seran
forzosos para quienes revelasen graves deficiencias en dichos terrenos.
Los cursos de autoreflexin se dirigen a examinar ciertos actos humanos, o
bien la vida toda del hombre. Por ejemplo, i) el acto de estudiar y de aprender, que
da origen a la asignatura de Tcnicas o Mtodos del Aprendizaje; ii) el acto de
pensar, que es estudiado por la Lgica; iii) el acto de conocer, a cuyo anlisis se
dedica la Teora del Conocimiento o Epistemologa; iv) el acto de investigar,
examinado por la Metodologa de la Investigacin; y en fin, v) la vida global y
cotidiana del hombre, problemtica a la que se dedicaria un curso de carcter
sicolgico.
En el caso de estas asignaturas de autoreflexin no pretendemos que se ofrezcan
todas las que se acaban de enumerar. Cada institucin efectuar la seleccin que
estime conveniente. Por ejemplo, se puede escoger entre Metodologa del
Aprendizaje y Metodologa de la Investigacin; se puede asimismo decidir entre la
Lgica y la Teora del Conocimiento. Usualmente las universidades han preferido
la Lgica, pero en nuestra opinin (hemos sido profesores de ambas), la Teora del
Conocimiento es ms realista, origina mayor inters y participacin estudiantil, y
contribuye a eliminar muchas asunciones dogmticas que los alumnos han
internalizado.
Los cursos antropocntricos constituyen el corazn de la Formacin General.
Son materias que han de mostrar la situacin del hombre en relacin con el mundo
fsico, biolgico y social y ante la totalidad del ser, as como frente al continente en
que le ha tocado vivir y a su pas. Son asignaturas para descifrar, en lo que sea
posible, la condicin humana y su concreta existencia en un tiempo y en un espacio
309
determinados. Se refieren a la insercin del hombre en esos mundos, y a la manera

cmo cada grupo humano se les enfrent, y cmo los concibi y actu sobre ellos,
y de qu modo fij su posicin dentro de ellos, e incluso cmo todo esto ha
evolucionado. Tales materias estn definidamente centradas en el ser humano.
No son, pues, respectivamente, descripciones de la realidad fsica, biolgica
y social a secas, ni son simplemente historia y panorama geogrfico, sino
contactos con esas realidades en cuanto transfiguradas y transfigurndose por
el ser humano y en cuanto transformando asimismo a este ser. No son asignaturas
fciles de organizar ni de presentar a los alumnos. Pero son las que ensancharn
su visin de las cosas que hay en el universo y la peripecia de la humanidad
frente a ellas.
Puede notarse que en la clasificacin de las asignaturas de Formacin General
no hemos tocado la antigua divisin de cursos en los ejes simblico, heurstico y
crtico. Ello se debe a que los principios que la fundaban no son, a nuestro juicio,
claros. Pues en verdad toda asignatura tiene de simblica, de heurstica y de crtica.
No puede haber materia que sea, por ejemplo, heurstica y no crtica, o viceversa, o
que no sea simblica y que resulte slo heurstica. Una clasificacin ha de tener sus
partes como rigurosamente excluyentes. En todo caso, no se sabe al leer esta
clasificacin si los adjetivos simblico, heurstico y crtico estn calificando el
modo de ser de los cursos (si es as, son calificativos errados por la razn arriba
expuesta); o si se aplican a los objetos a que dichos cursos se refieren (si es as,
estn mal usados, porque gramaticalmente estn calificando a los cursos, y no se
vislumbra en ellos la menor relacin con los objetos).
El Prof. Gudez ha aadido a la triple clasificacin mencionada un cuarto
componente, el eje de autodesarrollo, al cual define como el que permite el
dominio y desarrollo de recursos sicolgicos apropiados al cultivo y elevacin
de las sensibilidades y vocaciones existenciales del sujeto de aprendizaje.4
Conceptuamos este aspecto como decisivo y necesario; empero para nosotros
eso constituye en parte el rea de Actividades Extracognoscitivas y en parte el
rea de Orientacin, que hemos de examinar ms adelante.
La ltima propuesta presentada por la Facultad Experimental de Ciencias, de la
Universidad del Zulia, para la reorganizacin de la Formacin General5, ubica las
materias respectivas como respondiendo a cuatro grandes cuestiones:
i.
Problemtica Humana de la Comunicacin
ii.
Problemtica Ecolgica, Cientfica y Tecnolgica.
iii. Problemtica Histrico-antropolgica

iv. Problemtica Epistemolgica
310
Esta subdivisin nos parece excelente. Tenemos la impresin, sin embargo, de

que corresponde a lo que hemos denominado asignaturas antropocntricas, las cuales
despus de todo constituyen lo principal de la Formacin General. Los cursos de
autoreflexin (dirigidos al ser humano, en cuanto aprende, Piensa, investiga o conoce,
o en cuanto totalidad sicolgica) no aparecen aqu, a no ser que se los incluya en la
Problemtica Epistemolgica; cosa posible, mas no rigurosa. Los cursos comunicacionales (los cuales preparan a los alumnos a entender lo que recibirn en buena parte
de sus estudios, as como a expresar adecuadamente sus propios pensamientos y
vivencias) tampoco figuran aqu, salvo que se los estime comprendidos en la
Problemtica de la Comunicacin. Y as parece que ocurre, pues en la descripcin
de esta problemtica el Informe expresa: abarca las temticas relativas a la
comprensin de lo que significa y representa: el lenguaje materno, su carga ideolgica,
su posibilidad de reflejar el mundo, su capacidad para comunicar, formar y
transformar las experiencias y expectativas del hombre, el perfeccionamiento en el
conocimiento, el dominio y el uso de la lengua materna.6 Tal subsuncin, en nuestro
concepto, no es perfecta. Debe distinguirse, en efecto, entre un curso de Lenguaje
dirigido a facilitar el dominio de la lengua (todo profesional educado debe
necesariamente hablar y escribir de modo claro y expresivo) y un curso cuyo propsito
es que los alumnos tengan un atisbo de lo que se ha dado en calificar el misterio de
la lengua humana. El primero es un curso comunicacional, indispensable para lograr
un mnimo de eficiencia en el uso del idioma. Y, como apuntramos antes, no debiera
ser un solo curso sino varios, habida cuenta del elevado nmero de graduados que
despliega psima expresin en el propio idioma. El segundo es, por el contrario, una
asignatura antropocntrica y busca mostrar los modos en que el hombre se ha
ingeniado para expresar sus pensamientos y afecciones por medio de la palabra,
cmo sta puede reflejar o no el mundo, el ocano que existe entre la gritera de
los animales y la gran sistematizacin de la comunicacin humana7, la sorprendente
perfeccin en cuanto a estructura, complicacin y matices que aun las lenguas de
los pueblos primitivos ostentan, el sentimiento de orgullo por el propio lenguaje y la
lealtad hacia l, o bien los sentimientos contrarios como consecuencia de la
dominacin8, y otros problemas cruciales similares. El primero, o los primeros, se
colocan ms bien en un plano externo y de ejercitacin; el segundo hurga en los
arcanos de las lenguas. No obstante, si se tienen en mente estas patentes diferencias,
que justifican el que sean materias de sentido dispar, la inconveniencia de situarlas
en el mismo grupo (Problemtica de la Comunicacin) se minimiza y puede pasarse
por alto. El resultado transparente, en todo caso, es ste: los dos diversos propsitos
en dichos tratamientos tornan imposible su ubicacin en una sola y misma asignatura.
Materias separadas deben responder a los sobredichos propsitos, so pena de no
dar debido cumplimiento a ambos.
311
b) Asignaturas electivas en la Formacin General

Fijadas las asignaturas comunicacionales, de autoreflexin y las
antropocntricas que encarnarn la Formacin General para todas las carreras
de una institucin educativa (sera una contradictio in adjecto que la
Formacin General variara para las diferentes carreras), no est excluido
que la institucin ofrezca materias electivas de Formacin General. stas
pueden ser de libre eleccin por los estudiantes de las diversas profesiones, o
pueden estar agrupadas por constelaciones apropiadas a las distintas carreras
o agrupaciones de carreras.
En la ponencia que presentamos ante el I Seminario sobre Estudios
Generales, del Per, distribuimos las carreras universitarias en cuatro grandes
grupos, relacionados con: i) las Ciencias Humanas; ii) las Ciencias Sociales;
iii) las Ciencias Fsicas y Matemticas; y iv) las Ciencias Naturales.
Sugerimos un proyecto de Formacin General constituido por cursos de sus
distintos tipos (segn la subdivisin ya expuesta), con carcter obligatorio
para todas las profesiones; y, adems, por cursos electivos. Para esto ltimo
se formaron las cuatro constelaciones antedichas, correspondientes a los
cuatro grupos de carreras, de manera que los alumnos de las carreras de
cada grupo podan escoger entre las materias de las tres constelaciones que
no eran las propias 9.
Para formar un repertorio de materias electivas en esta sub-rea resultan
muy adecuadas las asignaturas de la concepcin (suplementarista que antes
mencionamos.
Debemos puntualizar que en algunas instituciones las asignaturas de
Formacin General son todas electivas, sin que exista un ncleo obligatorio. De
este modo, la Formacin General en puridad deja de ser General, y no slo
porque vara de profesin a profesin, sino porque resulta diversa incluso de
alumno a alumno. A causa de ello, lo que existe en los hechos es la concepcin
suplementarista de la Formacin General. No compartimos en absoluto semejante
criterio, porque resulta difcil que los alumnos logren una visin coherente de
las realidades fundamentales.
Por ltimo, digamos que la existencia de electivas en la Formacin General
depende en mucho de las disponibilidades econmicas de una institucin. Por
lo regular, si se estima necesaria la electividad, ha de proponerse a los estudiantes
un nmero prudente de materias entre las cuales elegir. Naturalmente si una
Universidad cuenta con amplios recursos le es posible ofrecer ms asignaturas
electivas, En general, en Estados Unidos las universidades imparten la Formacin
General con pocas materias obligatorias y muchas electivas.
312
c) Su estructura dentro del currculo integral

En las instituciones latinoamericanas de Educacin Superior que han aceptado
la Formacin General dentro de sus currculos la costumbre ha sido (siguiendo
mimticamente a las universidades estadounidenses) darles una estructura horizontal.
Con ello la Formacin General ha conformado un ciclo previo a los estudios
profesionales, de uno o dos semestres de duracin (en el Per, la Ley Universitaria
de 1979 estableci los cuatro primeros semestres), bajo el nombre de Ciclo de
Estudios Generales10, 1l.
Conceptuamos esta decisin (el ciclo horizontal) no slo como intrnsecamente
errnea, sino adems, desde el punto de vista de los hechos, como una de las ms
deplorables que jams se hayan adoptado en el mbito universitario de Amrica
Latina. Este ciclo horizontal previo ha sido combatido con saa y, en parte, con
razn, segn veremos por las organizaciones estudiantiles en casi todos los lugares
donde se erigi. Tal estructura slo ha funcionado bien en Estados Unidos; pero no
entre nosotros. Las razones y las sinrazones para semejante oposicin se
entremezclan muy complejamente, mas en definitiva pareciera que la fuente de la
diferente suerte de este ciclo en Estados Unidos y en Latinoamrica posee races
socioeconmicas. En una sociedad afluente los jvenes prolongan sin resquemores
(o admiten que se les prolongue) la etapa juvenil y posponen, sin grandes reparos,
metas futuras. No as en medio de la pobreza de Latinoamrica. El Ciclo de Estudios
Generales previo a los estudios profesionales los impacienta tal vez irrazonablemente.
Les parece una demora insoportable para iniciar la profesin misma. Y por eso
reaccionan negativamente. Esta explicacin queda en apariencia confirmada porque
Venezuela, el pas ms rico de Sudamrica, es uno de los pocos en que los estudiantes
no se han levantado contra dicho Ciclo, all donde ha sido creado. Pero dejemos
esta presunta explicacin y examinemos las inconveniencias del ciclo previo
horizontal.
En primer lugar, las cuestiones de fondo. Nuestra objecin principal es que el
ciclo horizontal previo a los estudios profesionales no responde al sentido profundo
de la Formacin General. Sin duda las asignaturas comunicacionales y algunas de
autoreflexin pueden ubicarse en los primeros trminos acadmicos. Empero, los
cursos antropocntricos, que representan el meollo de la Formacin General, no
pueden situarse all. Es que se cree que un ciclo previo de uno o dos semestres
puede dedicarse a esta problemtica y despus la Universidad olvidarla en el resto
de la carrera? Querra decir esto que el examen de la cultura y de las actitudes del
hombre es solamente cosa de un trmino acadmico o dos, y que despus no hay
ms cultura y los alumnos pueden sumergirse total y absolutamente en sus estudios
profesionales? La comprensin de los problemas esenciales del mundo exterior y
del mundo interior, de la sociedad y del pas, no se pueden obviar en el extenso
313
perodo que configura la mayor parte de sus estudios. La Formacin General debe
presentar sus problemas en secuencia y eso justificara que lejos de darle a la
Formacin General una organizacin horizontal, se la dispusiera en sentido diagonal
(o vertical, para expresarlo de otro modo); es decir, intentando que estas
preocupaciones estn con los jvenes persistentemente durante su estada en la
Educacin Superior. En su realizacin ms honda, la Formacin General debiera
ser el acompaante permanente de la Formacin Profesional. Slo as habr de
cumplirse plenamente su significado.
Hay una segunda reflexin muy importante. Cuando el joven ingresa a la institucin de Educacin Superior, est suficientemente maduro para entender los cursos
de Formacin General ms profundos? Tendr a su mano toda la informacin
indispensable para elevarse a la comprensin de los cursos antropocntricos?
Creemos que la situacin es la contraria: los jvenes no estn todava informados ni
preparados para ingresar en la hondura de los cursos ms comprometedores de la
Formacin General. Conforme viven en la Universidad (o en la institucin de carreras
cortas), y a medida que van informndose en su carrera, logran, no slo acopiar
datos, sino adems madurar intelectualmente; y, por lo tanto, si algunos de estos
cursos se dejan para ms adelante lo que da origen a la estructura diagonal es
evidente que los jvenes los podrn comprender con mayor seriedad y provecho.
Por ejemplo, una asignatura como Comprensin del Hombre situada en el primer
o en el segundo semestre de una carrera no ser de fcil acceso para la mayora de
los alumnos. Si el profesor baja el nivel de la materia, sta corre el peligro de
tornarse trivial. Si el profesor mantiene el nivel conveniente, puede empujar a la
mayor parte de los estudiantes hacia el memorismo, y en ltima instancia no se
habr logrado nada. Esta materia realmente se convertir, para los alumnos, en la
incomprensin del hombre.
Tambin existen consideraciones de un orden ms prctico. Los jvenes
cuando llegan a la institucin de Educacin Superior, lo hacen errada o
acertadamente con la preocupacin de su carrera, y se tropiezan con un ciclo
horizontal previo que no se relaciona con tal carrera. Sienten entonces al Ciclo de
Estudios Generales como un obstculo entre ellos y la profesin a la que aspiran;
y, en consecuencia, les surge una actitud de rechazo. La imposicin de los Estudios
Generales como ciclo anterior a los estudios profesionales les parece una coaccin
intolerable. En esas condiciones se logra lo opuesto a lo deseado: en vez de
suscitar en los alumnos el amor y la adhesin a la Formacin General, lo que se
consigue es la negacin de la misma. Cul es el objeto, entonces, de incluirla as
en el currculo? A esto contribuyen, adems, los docentes de los estudios
profesionales, quienes no entendiendo la Formacin General, la califican ante los
estudiantes de prdida de tiempo.
314
La situacin se deteriora an ms cuando las Facultades aprovechan el Ciclo

de Estudios Generales para transformarla en una muralla de contencin con el fin
de que menos alumnos inicien los estudios profesionales. Dictan medidas tales como
stas: ningn alumno puede acceder a los estudios profesionales si no ha aprobado
la totalidad de las asignaturas de Formacin General; o bien, slo se permitir el
ingreso a los que lleven desaprobada slo una materia de Estudios Generales.
Cuando los estudiantes perciben que el Ciclo previo de Estudios Generales es un
filtro para acceder a sus respectivas carreras, la insatisfaccin con respecto a la
Formacin General se agudiza enormemente. Con disposiciones reglamentarias
como las indicadas, el Ciclo de Estudios Generales puede en una Universidad represar
a miles de estudiantes. Es decir, se hace todo lo necesario para que la Formacin
General se despoje de su real significado y sea avizorado como un ciclo prfido,
dirigido contra el alumnado. Hasta un detalle insignificante coadyuva a esta visin
torcida del Ciclo de Estudios Generales: Las Facultades denominan al trmino
acadmico en que se inician los estudios profesionales como el I, y a partir de all
siguen los dems, II, III, etc. O sea, en su concepto, el semestre o los dos
semestres de Estudios Generales son extraos, no tienen que ver con las carreras,
no forman parte de la preparacin de los alumnos!
Tales cosas desaparecen con el sistema diagonal. Los alumnos ingresan desde
el principio a su carrera. Ciertamente de ella tienen pocos cursos, probablemente
uno o dos, quizs tres, los cuales son adems asignaturas preliminares. No importa.
Lo esencial es que experimentan el contacto con la profesin que deseaban.
Sicolgicamente se sienten satisfechos y, en cierto modo, esto los conduce a
sobrellevar lo que en su inmadurez creen una carga (las asignaturas de Formacin
General) y ello va en beneficio de ambos propsitos: el de su preocupacin por la
carrera que anhelan y el de su formacin humana que ser realmente fortificada
por la Formacin General.
Un argumento que se esgrime con frecuencia a favor del Ciclo previo
(horizontal) de Estudios Generales es que los jvenes llegan a la Universidad (o
institucin de carreras cortas) sin tener definida su vocacin, y que en este perodo
anterior a los estudios profesionales pueden afinar su escogencia. Vale decir, el
Ciclo de Estudios Generales funcionaria como una etapa vocacional. Esto
naturalmente no es cierto. En primer lugar, porque la Formacin General posee
distinta teleologa; no aspira a ser y no es un ciclo vocacional. En segundo lugar,
puesto que las asignaturas de Formacin General no se relacionan, con ninguna
profesin especfica, cmo los alumnos, navegando en las aguas vocacionalmente
neutras de los Estudios Generales, van a decidir mejor la carrera ms adecuada
para ellos? Slo por el transcurso del tiempo? Aun si se incluyen dentro del Ciclo
de Estudios Generales los llamados Talleres Vivenciales (que en realidad no
315
pertenecen a la Formacin General), destinados a poner a los jvenes en contacto

con la carrera que quieren, ellos se presentan tan externos a las carreras mismas,
que en la mayor parte de lo casos no se logra tal real decisin vocacional. En
cambio, con el sistema diagonal los estudiantes, desde el principio, estn en la Facultad
que quieren, viven el ambiente que all existe, estn inscritos en asignaturas
profesionales. All verdaderamente pueden persistir en la carrera seleccionada o
cambiar de opinin, sin que ello los afecte grandemente, pues la mayora de las
asignaturas cursadas (en cuanto pertenecen a la Formacin General) son comunes
a todas las profesiones. La organizacin diagonal de la Formacin General es en
puridad la mejor para servir a los propsitos vocacionales.
Debe agregarse otro fenmeno perverso que ocurre con cierta frecuencia en
los ciclos de Estudios Generales que se dan en forma horizontal. Muchas veces los
alumnos procedentes de la etapa escolar previa, inmaduros como son, se convierten
en presa fcil para profesores inescrupulosos, que convierten las asignaturas de
ese Ciclo en medios para hacer proselitismo poltico y/o doctrinario. Para tales
docentes se convierte en letra muerta aquello de que la Universidad, o el instituto
superior de carreras cortas, estarn abiertos a todas las corrientes del pensamiento
universal, las cuales se expondrn y analizarn de manera rigurosamente cientfica.
Por el contrario, dichos profesores intentan colocar a los estudiantes en una
determinada lnea de pensamiento. Son bastantes los alumnos con quienes nos hemos
encontrado y nos han referido ms o menos lo mismo: Si yo discrepaba de la
orientacin del profesor, era desaprobado en el primer examen parcial. A partir de
all, deca yo slo lo que l quera aunque yo no lo compartiera y termin aprobando
la materia. Otros jvenes no son tan listos, o, lo que resulta ms serio, caen bajo la
propaganda que realiza el docente. En cambio, dndole a la Formacin General una
estructura diagonal, semejante proselitismo queda casi anulado, pues los alumnos
en los semestres de estudio medios y finales, se hallan intelectualmente ms
evolucionados y no caern tan fcilmente ante propsitos de este tipo.
El Ciclo previo de los Estudios Generales confronta otro serio problema. En
algunas instituciones o en regmenes universitarios nacionales aparecen disposiciones
que tienden a hacer de tales Estudios Generales una etapa rigurosamente
desconectada de los estudios profesionales. Se prescribe, por lo tanto, que los alumnos
escogern carrera, slo despus de concluidos los Estudios Generales. As lo
estableci, por ejemplo, en el Per, la Ley Universitaria de 1969. El resultado fue
que ello cre en la prctica un doble examen de ingreso: primero, para ingresar en
la Universidad; y segundo, para iniciarse en la Facultad apetecida. Y peor an,
determin todo lo opuesto a una decisin vocacional correcta: lo que se verific
en los hechos fue una distorsin vocacional. En casi todas las universidades,
especialmente en las de Arequipa y Trujillo, entre 1969 y 1972, aproximadamente el
316
70% de los que cursaron Estudios Generales decida seguir Medicina. Y con el
agravante de que los jvenes estaban ya dentro de la Universidad y no podan ser
abandonados tras completar el Ciclo de Estudios Generales. Tal situacin,
prcticamente insoluble, generadora de hondas dificultades para los estudiantes y
para las instituciones universitarias, no se presenta, en cambio, con una Formacin
General dentro de la estructura diagonal.
Tenemos luego el problema de la secuencia de las asignaturas profesionales.
Si aceptamos el sistema horizontal previo de los Estudios Generales, restan
para la carrera en sus asignaturas profesionales, menos trminos acadmicos.
Ahora bien, hay secuencias de materias muy largas. Y, si contamos los cursos
preliminares o propeduticos, todava resultan ms extensas. Durante los
trminos acadmicos que faltan puede ser imposible acomodarlas. En cambio,
con la organizacin diagonal recuperamos tiempo para las secuencias que poseen
muchos eslabones.
Una complicacin adicional acontece cuando al Ciclo previo de Estudios
Generales se le agregan uno o dos cursos profesionales cuyo carcter es preliminar
(bsico) dentro de la carrera respectiva y cuando, adems, se dispone que esas
materias sean administradas por el Ciclo de Estudios Generales. Ello conduce, por
lo regular, a conflictos con las Facultades, pues no todas las carreras de stas se
sienten conformes con la orientacin que los Estudios Generales imprimen a dichos
cursos. Por qu no dejar que esas carreras manejen sus materias preambulares?
Cada uno sabe donde le aprieta el zapato, cuanto ms que esas asignaturas son
profesionales. La idea de ciclo crea este despropsito, que, por otra parte, vuelve
a los Estudios Generales un hbrido general-profesional inaceptable. Todo esto, por
supuesto, desaparece dentro de la estructura diagonal que se propicia para la
Formacin Gengeral. En conclusin, creemos mucho ms prudente desde el punto
de vista de la prctica y mucho ms cnsono con el significado de la Formacin
General hacer de sus asignaturas un conjunto que estudios que los alumnos deben
abordar a lo largo de su carrera11.
FORMACIN PROFESIONAL
FORMACIN GENERAL
ESTUDIOS GENERALES
FORMACIN
PROFESIONAL
FORMACIN
GENERAL
317
CURSOS BSICOS
La lnea diagonal puede asumir varias inclinaciones y aun ser vertical. Todo
esto es parte de la diagonalidad. Para los matemticos no es ningn problema que
una vertical sea considerada como una diagonal. Simplemente representa un grado
diferente de inclinacin.
Si aceptamos la estructura diagonal para la Formacin General, resultar de ah
otra ventaja acadmica para coordinar mejor los currculos de las instituciones de
carreras cortas con los de las universidades, en aquellos sistemas de Educacin
Superior en que estas entidades existen paralelamente, lado a lado. Ya dimos nuestra
opinin negativa para tales sistemas. Pero es un hecho que existen. En ellos ocurre
que en algunos casos se ha previsto la Formacin General tanto en las instituciones
de carreras cortas como en las universidades, y sucede que para la Formacin General
las instituciones, de carreras cortas han adoptado asignaturas similares a las de las
universidades, y, as como en stas dichas materias constituyen un ciclo horizontal y
previo a los estudios profesionales12. La consecuencia de todo ello es que la Formacin
General ocupa en los currculos de las instituciones de carreras cortas un espacio
mucho mayor comparativamente que en los currculos de las universidades.
Si asumimos que la Formacin General ha de representar como mnimo del
12% al 14% de los currculos en las universidades, lo cual implica de 27 a 31 horas
semanales (o algo ms) de clases, sobre una base de 22 horas semanales en promedio
en cada semestre, eso significa que en las carreras cortas (que usualmente disponen
de 6 semestres de estudios), dicha Formacin General cubre del 20% al 23,5% de
sus currculos. Con ello, el tiempo para los estudios profesionales se reduce
apreciablemente.
En cambio, con la estructura diagonal de la Formacin General, las
instituciones de carreras cortas igualmente destinaran a la Formacin General
de 12% a 14%. De tal manera, esa Formacin General tomara de 16 a 19
horas. Cuando los graduados de estas instituciones decidieran proseguir estudios
en las universidades, en forma natural encontraran en ellas los cursos ms
avanzados de Formacin General, situados en los semestres finales y los
completaran sin problema ninguno.
d) Algo ms de terminologa
A la luz de lo explicado, podemos formular algunas otras precisiones
terminolgicas:
* Formacin General: El conjunto de materias que aspira a proporcionar a los
alumnos de la Educacin Superior una mirada crtica al mundo que rodea al
hombre, as como a su propio ser, y que les facilita el dominio de los lenguajes
en uso dentro de la Educacin Superior. Debe darse diagonalmente, en diversos
318
trminos acadmicos, acompaando a los estudios profesionales a lo largo de

cada carrera. Esto ltimo representa, a nuestro entender, la organizacin
curricular que se aviene con su significado.
* Ciclo de Estudios Generales: Es la Formacin General estructurada en uno
o ms trminos acadmicos, que se dan de manera previa a los estudios
profesionales (estructura horizontal de la Formacin General). Juzgamos que
intrnsecamente es la manera errada y contraproducente de impartir la
Formacin General.
* Ciclo hbrido de Estudios Generales: Es el Ciclo de Estudios Generales, en
el cual se insertan algunas asignaturas profesionales de carcter preliminar (o
bsico), y/o perodos de orientacin vocacional a ser administradas por los mismos
Estudios Generales.
FORMACIN
ALGUNOS CURSOS
+ BSICOS
GENERAL
ESTUDIOS GENERALES
HBRIDOS
* Ciclo Bsico: Es otra denominacin (completamente equivocada, como

constataremos ms adelante) para designar a un Ciclo de Estudios Generales o
a un Ciclo hbrido de Estudios Generales. Este nombre se ha impuesto en
Venezuela (ver nota 12) en las instituciones de carreras cortas y debiera ser
modificado, eliminndose adems los cursos bsicos que han sido incluidos all,
devolvindoselos a cada carrera.
e) Descripcin de posibles asignaturas de Formacin General
Un currculo no es meramente un listado de los nombres que han de tener las
asignaturas incluidas en l. Eso equivaldra a dejar al arbitrio de cada quien el darle
a las materias la interpretacin y el contenido que quisiera. Naturalmente ha de
existir cierto margen para el tratamiento personal del profesor. Pero el currculo
concebido como simples nombres de materias perdera la intencin que tuvieron los
que lo elaboraron porque toda construccin curricular se hace respondiendo a las
ideas de lo que es apropiado para la carrera y a los grandes fines de la educacin.
De no ser as, resultara un currculo hueco, vale decir, sin ninguna significacin, de
puras etiquetas, y otras personas los ejecutores conferiran a cada asignatura el
sentido que les pluguiera. De ese modo, el currculo terminara careciendo de
unidad y en manos de los ejecutores tornarase en un conglomerado de materias
con sentidos dispares. No constituira propiamente un currculo.
La verdad es otra. Los constructores de un currculo no estn pensando en
puros nombres, sino en contenidos y particulares orientaciones, y stos son los que
319
proporcionan al currculo su intencin y su unidad. Por ello un currculo no termina

sino cuando sus autores describen, somera pero ntidamente, lo que se proponen
con cada asignatura o con cada componente curricular. Eso es lo que pretendemos
ahora, sealando el significado de las posibles materias de la Formacin General.
i) Comencemos con las materias comunicacionales. Las que se destinen a la
Lengua Castellana deben lograr en los alumnos un dominio suficiente de nuestro
idioma, esto es, comprender lo que se lee o escucha, y hablar y escribir
expresando los propios pensamientos con soltura y claridad. Este propsito no
se va a alcanzar con reglas gramaticales ni con teoras lingsticas. sto slo se
obtiene leyendo, hablando y escribiendo: he ah las tareas principales de estas
asignaturas. En forma muy secundaria o tangencial puede hacerse referencia a
algunas cuestiones gramaticales, a la semntica y an a ciertas nociones
lingsticas, pero de tal modo que sirvan a una ejercitacin inmediata. Si existen
varias materias debe indicarse el nivel de complejidad de cada una de ellas, y
obviamente se fijarn metas cada vez ms altas. En la asignatura ltima, los
alumnos, habiendo vencido las dificultades de la expresin, podrn leer informes
o textos cientficos y escribir en forma no coloquial.
Lo que usualmente acontece, que es ofrecer a los estudiantes consideraciones
gramaticistas y teoras varias gramaticales y lingsticas, es total prdida de tiempo.
Esos conceptos se revuelven y confunden en sus mentes y no mejoran en nada su
capacidad de expresin ni de comprensin. Y no deja de ser risible que aparezcan
lidiando con las ms abstrusas concepciones acerca de las lenguas en general y
de la nuestra en particular quienes no poseen el menor dominio de la lengua propia.
Pero as se explica cmo es que los alumnos arriben a los umbrales de su graduacin
sin saber expresarse por escrito ni oralmente y sin haber hecho suya la ms
elemental ortografa.
Una recomendacin menor es que a veces no conviene dar estas asignaturas
sino a partir del segundo trmino acadmico. La razn es que, dependiendo del
alumnado, quienes llegan de la etapa escolar se encuentran tan imbuidos de la
idea de que conocen la lengua castellana que no prestan en el primer trmino
acadmico ninguna atencin a esta asignatura. En otros casos es preciso que
estas asignaturas se brinden desde el primer semestre.
Los cursos de Lengua Extranjera poseen un norte preciso: deben permitir a los alumnos
la lectura de libros en otro idioma. No debe irse mas all. Ha de evitarse, por ejemplo,
lo que ocurri en el curso de Ingls de la Escuela Bsica de Medicina, de la Universidad
Central de Venezuela, que planteaba como uno de sus objetivos el dominio de la
conversacin corriente.13 Semejante meta es por entero utpica, y ms si se trata de
una sola asignatura. Estos cursos deben despojarse, adems, de la irresistible tendencia
320
que tienen los profesores de ofrecerlos en medio de un gramaticismo agobiador. Harn

hincapi, por el contrario, en las construcciones concretas propias de la lengua, y en los
giros idiomticos que le son caractersticos. No es recomendable tampoco imponer
una sola lengua extranjera. Creemos deseable ofrecer por lo menos tres, y que sean
los estudiantes quienes elijan la de su agrado. Estos cursos debieran ser situados en los
trminos acadmicos primeros y/o medios de las carreras.
El curso de Matemtica en Formacin General no puede ser el primer escaln
para otras matemticas ulteriores, porque entonces ya no resulta de Formacin
General, sino un curso bsico dentro de la Formacin Profesional. La asignatura
de Matemtica en Formacin General, tngase presente, es comunicacional. Se
halla destinada a mostrar a todo alumno universitario cmo cabe expresar las
relaciones ms diversas, y las de su propia profesin en particular, en trminos
matemticos. La Matemtica, en este sentido, es un lenguaje que hay que saber
usar y an conocer qu origen tuvo, es decir, para cules problemas fueron
forjados determinados conceptos matemticos. Hoy, los alumnos aprenden, por
ejemplo, casi mecnicamente, a obtener derivadas, pero parecen no tener idea
del hecho fsico que fue su motivacin. Esta asignatura debiera estar en el primer
trmino acadmico y quizs denominarse La Matemtica como Lenguaje.
Hoy da el empleo de la computacin ha aadido otro lenguaje, en extremo
dctil, al trabajo universitario. Un curso en Computacin es inescapable. Pero
no debe drsele el sesgo de la programacin. La programacin es una tcnica
sumamente difcil que requiere aos para su dominio.14 No se quiere formar
programadores. Lo que ha de tenerse en mente es que configura un lenguaje y
que los alumnos han de saber utilizarlo. La materia debe comprender, en
consecuencia, el ejercicio de ciertos programas existentes y algunas formas
sencillas de programacin, incluso con la posibilidad de adaptar o modificar
programas existentes. Ha de considerarse en los primeros semestres de estudios.
ii) En cuanto a los cursos de autoreflexin (dirigidos al ser humano con respecto a
determinados actos o a su totalidad sicolgica) es preferible no incluir muchas
materias. Si se escoge Mtodos del Aprendizaje ha de ir en el primer trmino
acadmico. Si se prefiere Metodologa de la Investigacin ha de ubicrsela en
los trminos acadmicos medios, no al principio como se hace corrientemente.
De este modo se lo sita donde hay materias ms exigentes, que requieren uno
modicum de indagacin, o en la proximidad de los Perodos Investigatorios, en
los cuales puede aplicarse inmediatamente. Esta asignatura jams debe instilar
en los alumnos la idea de que tales mtodos son recetas a ser aplicadas
mecnicamente,15 ni mucho menos hacerles consentir que el nico mtodo es el
de las ciencias naturales o el de las sociales. Por otro lado, tampoco es
conveniente atiborrar la mente de los alumnos con infinidad de variantes de los
321
mtodos, en una extensa y erudita exposicin que slo es buena para la memoria.
Por ltimo, resulta imperativo designar como profesores de esta asignatura a
quienes hayan hecho realmente investigacin. De lo contrario tendramos el
espectculo de un ciego guiando a otros ciegos.
El curso de Lgica puede ofrecerse en el sentido aristotlico o en el matemtico.
Lo premioso es que los estudiantes perciban la naturaleza formal del pensamiento;
que se compenetren con el proceso intrnseco de las demostraciones; y que
hagan constante ejercitacin tanto de lo formal como de lo demostrativo, antes
que cubrir de modo completo un determinado conjunto de temas lgicos o, peor,
de querer brindar todos los aspectos de la Lgica o de los varios sistemas
simblicos hoy existentes.
La asignatura de Teora del Conocimiento debe eludir el tratar el problema del
conocimiento a travs de las diversas doctrinas y teoras. Semejante tratamiento
fcilmente crea hasto, desorientacin e infiltra insidiosamente una semilla de
escepticismo en la conciencia de los jvenes. Por otro lado, ese tratamiento
resulta verbalista: en vez de enfrentar a los alumnos con los hechos, los enfrenta
con las teoras acerca de los hechos. En lugar de adiestrarlos en el anlisis de
los fenmenos, tiende a perderlos en una maraa de palabras relativas a los
fenmenos. Pensamos que siempre es mas til para los alumnos aprender a
manejarse frente a la realidad, que ser simples coleccionistas de expresiones
que hacen mencin de la realidad. Considrese finalmente que el juicio recto
acerca de una teora no lo puede dar otra teora, sino que son los hechos, en
definitiva, los patrones ltimos contra los que deben enfrentarse todas las teoras.
La costumbre de lidiar con los hechos permitir, sin duda alguna, examinar con
verdadero espritu crtico y con mayor libertad cualquier elucubracin acerca de
ellos. Slo dentro de este enfoque sustantivo cabe efectuar referencia tangencial
a determinadas teoras noseolgicas.
La asignatura sicolgica no debe ser pensada como un curso introductorio para
el dilatado campo de la Sicologa, sino como una materia que toca la vida concreta
e inmediata de las personas, con la resonancia de lo social en ellas, y que relieve
el carcter axiolgico de esa vida. Semejante enlace de Sicologa, Sociologa y
Axiologa debiera llevar quizs un nombre distinto, como Vida interior del
Hombre o, como lo sostuvo Spranger, Formas de Vida16. Un ejemplo interesante
lo configura Charlotte Bhler en los captulos VII a X de su obra Sicologa en la
Vida de nuestro Tiempo17.
iii) Abordemos ahora las asignaturas antropocntricas. Una parte de ellas ha de
estudiar la relacin del hombre con el mundo fsico, el mundo biolgico y el
mundo social. Pero errara gravemente quien creyera que son escuetas materias
322
de Fsica, Biologa o Sociologa, respectivamente. Como antropocntricas que

son, esas asignaturas han de mostrar slo ciertas cuestiones fundamentales y, al
propio tiempo, la insercin del hombre en dichos mundos. Deben despertar la
inquietud ms trascendente de los estudiantes.
Un primer caso es el del mundo fsico. Est bien que hayamos llegado al nivel
cientfico del siglo XX. Pero, cmo hemos arribado a este nivel de comprensin
y an dominio de la naturaleza? Esto ha implicado un esfuerzo del hombre a lo
largo de siglos, que debera mostrarse a los jvenes en una asignatura que podra
llamarse Concepcin Fsica del Universo o algo similar. Semejante curso no es
uno de Fsica tradicional. No se quiere que el profesor venga a explicarles algo
de Mecnica, Dinmica, Hidrosttica, Electricidad, Magnetismo y ptica. No;
no se trata de eso; porque eso, en primer lugar ya lo han estudiado. Puede ser
que lo hayan hecho mal, pero ya lo han realizado. Y el alumno tiene una clara
percepcin de que le estn repitiendo cosas parecidas, aunque se las digan de
mejor manera. Adems, no todos los aspectos de la Fsica son fundamentales
para comprender la posicin del hombre ante el universo. Por ejemplo las leyes
de la palanca o de la polea carecen de importancia en este tipo de curso. Podrn
tener valor en una asignatura regular de Fsica (descripcin escueta de los
fenmenos fsicos). Aqu no. En cambio, hay ciertas proposiciones que, a veces,
en un curso regular de Fsica no se tocan y que s poseen significado
trascendental. Por ejemplo, los profesores de Fsica acostumbran, cuando se
ocupan de Galileo, a hablar de varios principios que este sabio estableci. El de
la cada de los cuerpos, el de inercia, el del isocronismo del pndulo; pero en
cambio no se refieren al principio de relatividad. Y no obstante ste ltimo es
fundamental para la comprensin del universo y de la evolucin ulterior de la
Fsico de la Cosmologa.
Semejante principio es el que, en primer trmino, permiti al mundo occidental
comenzar a aceptar la teora copernicana. Antes de que Galileo estableciera el
principio de relatividad, la concepcin de Coprnico era insostenible desde el
punto de vista de la naturaleza del movimiento tal como entonces era concebido
y por eso, entre otras razones, no fue aceptada en los medios cientficos. Una
explicacin a los estudiantes de estos hechos por qu el principio de relatividad
permiti admitir la teora copernicana les presenta un panorama nuevo, a saber,
las razones epistemolgicas por las cuales se constituye la ciencia y por las
cuales la ciencia obtiene aceptacin. Es decir, estamos penetrando en los
cimientos de la ciencia y en los fundamentos de ella misma. Y esto que ha
ocurrido con el principio de relatividad de Galileo no es fenmeno nico ni aislado
en la historia de las ciencias. Se repite en otros casos anteriores y posteriores.
En segundo trmino, el principio de relatividad se convierte, a partir de su
323
formulacin, en la llave para que el hombre entienda mejor el universo. Todo el

drama de la materia y de la energa en el siglo XIX, hasta desembocar en Einstein,
depende de ese principio. Como se aprecia, se trata de una asignatura delicada
en que se fusionan nociones de Fsica, Astronoma, Historia de la Ciencia, Filosofa
de la Ciencia y Epistemologa.
El curso que ubica al hombre en el reino de los seres vivos podra llamarse El
hombre y el mundo biolgico. No es una materia que ha de ocuparse de los
tejidos, de los rganos y los sistemas, as como de la fisiologa humana, aunque
ocasionalmente tiene que referirse a ciertas comparaciones en lo anatmico y lo
fisiolgico. La asignatura debe concentrarse en la aparicin de la vida en nuestro
planeta sin tener que recurrir a sesudas consideraciones sobre las etapas
paleontolgicas. Se trata de sorprender en el decurso de miles de millones de
aos ciertas tendencias fenomnicas visibles: la vida y su contraposicin con la
entropa fsica; la primera acumulacin de la energa en la clula; el rol del ADN
en la reproduccin; la diversificacin y la complejizacin de los seres vivos; la
cerebralizacin y la corticalizacin crecientes, especialmente en los mamferos.
Enfasis especial debe otorgarse al origen y antigedad de la especie humana y
al forjamiento de sus caractersticas singulares, entre ellos el predominio de la
corteza cerebral, el surgimiento de la conciencia y la aparicin del lenguaje. En
estos temas resultan valiosas las obras de Johanson y Edey, Lorenz, Morris y
Teilhard de Chardin.
Anlogamente la asignatura acerca del hombre y su relacin con los dems
hombres no es un mero curso de Sociologa, sino una armnica estructuracin
de datos de la Antropologa, la Etnografa, la Sociologa y la Lingstica, que bien
podra titularse Hombre y Sociedad. En ella ha de tratarse cuestiones tales
como el gregarismo, la diversificacin de las sociedades humanas, la posicin de
la mujer, el etnocentrismo, la agresividad, la discriminacin y la dominacin, la
formacin de los imperios universales, el crecimiento exponencial de la poblacin
humana. Y como una suerte de salida, que los hombres aguardan para su futuro
posible, la realizacin plena de los valores.
El curso de Ciencia y Tecnologa ha de ir coordinado con los anteriores y de
ninguna manera debe subliminalmente crear en los alumnos la idea de que la
nica Ciencia posible es la del mundo fsico y de que el nico mtodo posible de
constituirla es el mtodo inductivo. Por el contrario, debe intentarse una visin
omnicomprensiva de la Ciencia y de sus mtodos. Es importante hacer distinciones
entre ciencia pura, ciencia aplicada y tecnologa. Y aunque la tecnologa cada
vez ms se apoya en la ciencia, los alumnos debieran saber que en el pasado y
aun en los das presentes la tecnologa tiene tambin origen puramente emprico;
que, por tanto, la rgida y supuestamente nica relacin ciencia-tecnologa no
324
existe. Ha de tratarse el problema crucial del impacto que la ciencia y la tecnologa

ejercen sobre el ambiente. Y finalmente se examinarn las relaciones de la ciencia
y la tecnologa con la economa; y asimismo preocupacin que cobra mpetu en
la segunda mitad del s. XX con la tica.
La asignatura de Ecologa ha de centrarse especficamente en la accin
depredadora que el hombre, desde los tiempos ms remotos, viene ejerciendo
sobre el medio fsico y biolgico, y cmo en el siglo que estamos viviendo ha
sobrepasado el poder de las fuerzas naturales que reconstruyen el ambiente. No
debe ser un curso ingeniera sobre conservacin del medio; ni un curso que
cargue las tintas en las normas legales internacionales y nacionales que se han
venido dictando; ni debe adoptar una orientacin qumica, exponiendo las
transformaciones de las sustancias unas en otras. S deben mostrarse las curvas
siempre ms altas del consumo de combustibles fsiles, la diseminacin
inmoderada de los deshechos, la deforestacin arrasadora y suicida, la fiebre de
los empacamientos, la muerte lenta de los tos, lagos, y ocanos, la intoxicacin
progresiva de los animales y del hombre. Ha de mostrarse la necesidad de una
ciencia y una economa ms humanas, y de coadyuvar decisivamente a la accin
de las fuerzas reconstructivas naturales, y a los sistemas de reciclaje.
Todas las asignaturas antropocntricas que acaban de describirse son ubicables
en los trminos acadmicos medios de las carreras (por ejemplo, semestres IV
a VII, o los trminos acadmicos anuales o trimestrales equivalentes). Las que
tratamos a continuacin son materias antropocntricas que resulta mejor situarlas
en los trminos acadmicos finales de los estudios.
El curso de Problemas del Subdesarrollo tiene que enfrentar la dicotoma: O
desarrollo como un proceso nico y lineal, en el que los llamados pases en
desarrollo se encuentran viviendo las primeras etapas y deben avanzar hacia la
meta que encarnan los pases calificados como desarrollados; o bien, desarrollo
como una potenciacin de las cualidades humanas y de la calidad de vida, hacia
el cual los pases llamados desarrollados se han encaminado por una va (no
exenta de gravsimos males como la violencia ilimitada, el desamor y los
exacerbados sentidos de lucro y de hedonismo en la vida),18 y los denominados
en desarrollo se dirigen o pueden dirigirse por otra va o no se dirigen
absolutamente. Desde esta perspectiva, los rasgos fenomnicos que caracterizan
al subdesarrollo (analfabetismo, discriminacin de la mujer, economa basada en
actividades primarias, buhonerismo, produccin de materias primas, exportacin
especializada en uno o dos productos, proclividad a implantar industrias con alto
componente de capital y bajo empleo, dbil consumo de hierro, cemento y
electricidad, ausencia de espritu empresarial, la pauperizacin creciente de las
grandes masas, la situacin espantable de los nios de las calles, que pululan
325
por millones en nuestras ciudades, superviviendo al hambre y hundindose en

las drogas y el dlito19, etc.) recibirn diferente interpretacin. Se ponderar el
hecho de que, del PBI mundial, los 25 pases con ms alto ingreso producen en
globo casi el 70% de los cuales 7 nicamente totalizan el 61%, en tanto que
las restantes naciones de la Tierra (ms de 150) slo producen en conjunto el
30% (cifras del Banco Mundial, en su Informe de 1991). Se sealar, la
responsabilidad de las lites dirigentes y/o dominantes y se escudriar la sinergia
dominacin-sumisin.
Los cursos que presenten la realidad de Amrica Latina y/o del propio pas no
han de ser puras materias histricas o econmicas o sociolgicas de nuestra
realidad, sino enfoques que interrelacionen lo histrico, con lo geogrfico, as
como con lo poltico y lo econmico, y con las ideas y aspiraciones de nuestros
pueblos. Debemos aprehender lo que del pasado se encuentra vivo en nuestros
das, y lo que del pasado y de hoy debemos retener para el futuro. Son anlisis
crticos de lo que nos ha sucedido y prospectivos de las realidades deseables.
No se debe retroceder, incluso, ante la posibilidad de inserir un curso de
Problemas de la Filosofa, siempre que no devenga en un amasijo de doctrinas
filosficas, y se mantenga como fresco examen de cuestiones ataederas a la
ciencia, la esttica, la moral, el derecho, la poltica y los trascendentales del ser,
de nuestra existencia y de la religin.
La asignatura de Comprensin del Hombre se halla enderezada a la peripecia
del ser humano en el curso de su historia; a su situacin presente en medio de lo
que parece una crisis general de ideas, de valores y de violencia; y a las
perspectivas de su futuro. Obras como las de Platn, Aristteles, San Agustn,
Santo Tomas, Macchiavello, Rousseau, Marx, Splenger, Toynbee, Mumford,
Toffler y Fukuyama darn indicios y sugerencias sumamente valiosos.
Finalmente, respecto a los cursos electivos de Formacin General (de carcter
suplementario) que el ingenio y la acuidad de los profesores pueden generar,
digamos que son muchas las posibilidades, y nos contentaremos solamente con
asomar algunos nombres: El Cdigo Gentico, Introduccin a la Etologa,
La Accin de las Enzimas, Protenas y Polmeros, Cosmologa Actual,
Algunos Hechos Fsicos Sorprendentes, Visiones de la Personalidad, El Origen
del Capitalismo, La Economa Nacional, Estructura Social de nuestra
Sociedad, Pobreza y pobreza crtica en el pas, Comunicacin Social,
Urbanismo con sentido Humano, La Poltica en nuestro Pas, La Poltica en
el Mundo, Historia General del Arte, Autores Selectos de la Literatura, Los
Problemas de la Salud en el Pas, El Formalismo en el Derecho, El Derecho
en la Propiedad Intelectual y las Patentes, La Revolucin Tecnolgica en la
Edad Media, La Mujer en la Historia, etc.20.
326
***
La relacin de cursos de Formacin General que antecede (as como otros posibles)
no quiere decir que todos deban ser incluidos en los currculos de una institucin de
Educacin Superior. El conjunto de asignaturas obligatorias de Formacin General
ser escogido por cada Universidad o institucin de carreras cortas, tomando algunas
de las descritas (u otras posibles). Pero s es recomendable, en todo caso, que cada
uno de los tres sectores (comunicacional, de autoreflexin y antropocntrico) se halle
representado en lo que ser la Formacin General de una institucin.
f) Otra manera de realizar la Formacin General
La Formacin General se puede llevar a cabo, en parte o en todo, en cuanto a
sus contenidos, en una forma distinta, a saber, no por asignaturas obligatorias y/o
electivas taxativamente sealadas, sino mediante seminarios escalonados a lo largo
de la carrera en los cuales se leen libros y discute en clase determinadas obras
esenciales seleccionadas en los campos de la Filosofa, la Sicologa, la Historia
Nacional y del Mundo, las Ciencias Fsicas, las Ciencias Biolgicas, las Ciencias
Sociales, las Ciencias Formales y la Literatura; y adems asignando otro grupo de
obras, de libre eleccin por los alumnos, para lectura individual.
Estos seminarios de lecturas cumplen dos propsitos: el fin propio de la Formacin
General, que es poner a los jvenes en relacin con los problemas fundamentales
del hombre y de su pas, a travs de las grandes visiones de sus ms sobresalientes
intelectos; y el fin adicional de que los alumnos universitarios aprendan a leer, que
no es simplemente recorrer con los ojos las palabras escritas, sino comprender las
ideas expuestas en las obras, descubrir la coherencia o la debilidad o el enfoque
parcial de sus planteamientos, reflexionar sobre ellos, adoptar una posicin crtica.
Desde los esfuerzos extraordinarios de Robert Hutchins en la Universidad de
Chicago por revivir la Formacin General, y su empeo junto con Mortimer Adler
en la publicacin de las cien obras maestras de la humanidad, esta modalidad de
los Seminarios de Lecturas se ha extendido a algunas otras instituciones
universitarias. No obstante, la mayor parte de las universidades estadounidenses
que han admitido la Formacin General las han incorporado a sus currculos mediante
asignaturas y como un Ciclo de Estudios Generales (horizontal).
g) La administracin de la Formacin General
Esta cuestin resulta crucial para el xito de cualquier currculo y, en particular,
del rea de Formacin General. No se insistir bastante en que ha de haber en lo
acadmico una entidad centralizadora que est a cargo de los cursos de Formacin
General. Ella proyectar el ncleo de las materias obligatorias, cuidar de que se
mantenga la orientacin de las mismas, dar su visto bueno a los cursos electivos
327
que se propongan y tramitar su aprobacin ante la instancia correspondiente.

Asimismo seleccionar a los profesores y los convocar peridicamente, a ellos o a
los Departamentos que existan, para discutir asuntos acadmicos, as como para
evaluar el desarrollo de las asignaturas.
En una Universidad pequea los profesores de Formacin General deben incorporarse a los Departamentos existentes, de manera que en ellos coexistirn con los
profesores de los cursos profesionales. Esto es altamente saludable para la cohesin
profesoral y de las reas curriculares y en nada confligir con su relacin respecto de
la unidad centralizadora. En una Universidad ms grande, pero que posea
Departamentos nicos que sirven a las diversas carreras, la pertenencia de los
profesores de Formacin General a los Departamentos existentes es tambin posible.
Cuando no ocurre as, la entidad centralizadora deber establecer sus propios
Departamentos.
La entidad centralizadora adopta diversas formas. Puede ser una Divisin
adscrita al Vice-Rectorado Acadmico. Puede ser incluso una Facultad (aunque no
conducente a ttulo ninguno), tal como se hizo en la Universidad de Puerto Rico y
tal como de facto existe en la Universidad Simn Bolvar (hay all un Decano de
Estudios Generales), dependiendo por supuesto del Vice-Rector Acadmico.
Lamentablemente, la administracin de la Formacin General en lo
acadmico no puede ser efectuada por las Facultades. Por un lado, no quedara
asegurada la unidad de concepcin, que es fundamental en la Formacin General.
Tampoco habra un ncleo comn de asignaturas obligatorias de Formacin
General en las diversas Facultades. Pero lo ms grave es que bajo la presin
irresistible de los profesores de los cursos profesionales, la Formacin General
poco a poco ira palideciendo (sustituida por asignaturas supuestamente de
Formacin General, pero en realidad bsicas y aun especficas de las diversas
carreras). La experiencia peruana en 33 universidades, pblicas y privadas, en
las cuales hacia 1971 se entreg a las Facultades la Formacin General, es
aleccionadora y deprimente: despus de cuatro o cinco aos, la Formacin
General se habla minimizado en el 95% de ellas. Slo se salvaron La Cantuta y
la Universidad Nacional Agraria. La primera, porque la Formacin General
estaba integrada en todos los currculos, en forma diagonal, y era mirada por el
profesorado como parte esencial en la formacin de los alumnos. La segunda,
institucin ms grande, porque haba dividido los componentes curriculares en
dos grupos: el denominado requisitos de Universidad, y el que se llam
requisitos de Facultad. Las materias de Formacin General eran requisitos
exigidos por la Universidad y en consecuencia deban ser materializados por
todos los alumnos, cualquiera que fuese su Facultad.
328
Lo puramente administrativo, esto es, el establecimiento de secciones de

alumnos, de horarios y aulas, la matrcula de los estudiantes, la supervisin del
cumplimiento de las clases, etc., depender de los Directores de Escuela, o sus
equivalentes, o de sus oficinas especializadas. En las instituciones donde haya
una entidad que centralice la inscripcin de los alumnos, sta realizar la matrcula
de todos los componentes curriculares, incluyendo por tanto los de Formacin
General.
h) Incomprensin frente a la Formacin General
En Amrica Latina en general reina en las universidades radical incomprensin
frente a la Formacin General, salvo en aqullas que, siguiendo a los Estados
Unidos (a nuestro juicio, equivocadamente), han incorporado el llamado ciclo de
Estudios Generales como una estructura horizontal que toma el primero, o los dos
primeros y aun los tres o cuatro primeros semestres de los estudios universitarios.
Ocurre que los profesores de la mayora de las universidades, afincados en su
posicin profesionalizante, desdean la Formacin General como una perdida de
tiempo. Y aun donde los Estudios Generales existen, ridiculizan tal ciclo ante sus
alumnos, denigrndolo con speras palabras. Slo en poqusimas universidades
las autoridades y los profesores y alumnos han tomado con calor la existencia de
la Formacin General.
Lo sorprendente es que la Formacin General ha reverdecido en Estados Unidos,
en buen nmero de universidades, bajo la forma del ciclo de Estudios Generales (ya
indicamos que su estructura horizontal nos parece en s errnea). se es un reconocimiento de que la vieja tradicin medioeval no resulta extraa al espritu universitario,
sino al contrario se halla situada en su propio corazn.
Y no deja de llamar la atencin que en Europa, heredera del Medioevo, esa
Formacin General se halle de capa cada. En un Informe que Sir Hctor
Hetherington, ex Vicecanciller de la Universidad de Glasgow, elaborara para el
Consejo Administrativo de la Asociacin Internacional de Universidades, leemos
lo que sigue: El hbito europeo es tal vez hacia la especializacin en la Universidad.
Se sostiene que aunque en tiempos pasados la educacin general fue parte
necesaria de los propsitos universitarios, eso ha dejado de ser vlido. La vida de
las escuelas [anteriores a la Universidad] es larga y provee una ms grande
gama de experiencias educativas. Por otra parte, el conocimiento requerido para
el servicio profesional es crecientemente especializado; e impartirlo demanda
todo el tiempo y la energa de que la Universidad dispone. La Universidad, por
eso, debe contentarse con dejar la educacin general a las escuelas y colegios y
limitarse a la instruccin en los relativamente estrechos campos del conocimiento
especializado21.
329
El autor no est exponiendo su propia opinin, sino decribiendo lo que acontece

en la mayor parte de las universidades europeas. A continuacin formula sus observaciones al respecto. Y en esa vena nos dice: Primeramente, la preocupacin de la
Universidad por la educacin general y liberal no es simplemente una cuestin de la
historia. Es poderosamente operativo hoy da: y es, por cierto uno de los rasgos que
distinguen a la Universidad de cualquier institucin erigida slo para el entrenamiento
prctico y tcnico una diferencia que tanto en general como por su propio inters
la Universidad debiera ser muy lenta en abandonar u oscurecer ... Segundo, si esto
no se acepta, hay menos razn para la demanda de la Universidad de controlar los
currculos con relacin a sus grados profesionales. Tercero, si se acepta, ello se ala
con el inters nacional. Porque la nacin necesita no slo profesionales bien instruidos:
requiere, an ms, ciudadanos educados, hombres y mujeres que posean algn
entendimiento de los problemas de la sociedad contempornca ... Esto es difcil de
alcanzar, y nunca ser enteramente alcanzado: pero an as la intencin cuenta22.
Recuerdo a este propsito un documento emanado de una Facultad de Ingeniera
en Latinoamrica que comenzaba aseverando que su objetivo era lograr ingenieros
con dominio de su profesin, que fueran a la vez seres con criterio amplio y sentido
crtico, con pleno conocimiento de su pas y de Amrica Latina y de sus problemas.
Esta difcil preparacin exiga segn afirmaba de 6000 a 6500 horas cronolgicas
en el total de cada una de sus carreras (10 semestres) y, por lo tanto, propona
eliminar toda la Formacin General; y seguan otros puntos que, en definitiva, reducan
toda la preparacin de los ingenieros a la Formacin Profesional Bsica y Especfica
de sus carreras. Abismado, uno se pregunta, cmo, si se suprima la Formacin
General, los futuros ingenieros iban a adquirir criterios amplios y espritu crtico y a
descubrir la compleja problemtica de su pas y de Amrica Latina?
Este es un plido ejemplo de la persistente incomprensin ante la Formacin
General que existe en nuestras universidades. Y es un ejemplo tambin de la generalizada tendencia a utilizar grandilocuentes palabras para ensalzar los objetivos de
una carrera, y a la hora de concretar la preparacin prevista, dejar de lado lo que en
el fondo eran, desde el principio, declaraciones lricas, y reducirse a la pura
preparacin profesionalizante.
No queremos dejar de decir algo con relacin a la opinin de ciertas
universidades, antes transcrita, de que la Formacin General debe dejarse a
la escuelas de la etapa anterior a la Universidad. La Formacin General que
hemos analizado en cuanto precede es una rea curricular propia de las
universidades. Es decir, comprende asignaturas profundas que develan
cuestiones que ataen a los alumnos universitarios, en cuanto tales, y en
cuanto seres humanos que enfrentan a su entorno y, asimismo, en cuanto son
miembros de la sociedad y de su cultura. stas no son asignaturas para
330
ofrecerse en la Secundaria, porque sus alumnos no estn an preparados

para entenderlas a plenitud. Esto significa que en las escuelas previas a la
Universidad no hay, no puede haber lo que entendemos como Formacin
General. Lo que se da en las etapas previas a la Universidad es una miscelnea
de conocimientos sencillos que permiten a los alumnos el acercarse al mundo:
es proveerlos de un inventario de la realidad. Pero eso no es Formacin General.
Y cuando hay en esas etapas previas un Currculo Integral, al lado de tales
conocimientos sencillos se logra forjar el espritu y buen gusto de los alumnos
(con las Actividades no Cognoscitivas), se encamina su carcter por una va
recta (mediante la Orientacin) y se les despierta la adhesin y el respeto al
trabajo (con la Educacin en el Trabajo). Todo esto es Acercamiento a la
Realidad y Formacin Personal. Pero, insistimos, no es Formacin General, la
cual demanda una reflexin de mayor vuelo.
Una cosa es el Inventario de la Realidad, propio de las escuelas que anteceden
a la Universidad el cual acerca los objetos y fenmenos del mundo al nio y al
adolescente, a fin de que tomen nota de su existencia; y cosa muy distinta es la
Formacin General, rea del currculo universitario, que implica una visin integradora
del mundo y un anlisis profundo de esa realidad. En la Formacin General no se
inventara la realidad, sino se aspira a sorprender las conexiones de sentido que esa
realidad alberga y el significado que poseen para el alumno, para el hombre, para el
ciudadano.
B) La sub-rea de formacin profesional

Los conocimientos que pertenecen a esta sub-rea son aquellos que de una u
otra manera tienen que ver con la profesin que el alumno ha escogido. Corresponden
a las ciencias que proveen a cada carrera de la armazn cognoscitiva que necesitan
para el correcto ejercicio profesional. Obsrvese que hemos escrito corresponden
y no que son las ciencias mismas. Pues no es posible en razn del tiempo y no es
indispensable en razn de las carreras que una determinada ciencia se constituya
ntegramente en una asignatura. Necesariamente tal asignatura ha de contener los
asuntos relevantes y pertinentes de la ciencia respectiva; y necesariamente una
ciencia ha de desbordar en mucho los lmites de una asignatura.
Semejante punto hay que subrayarlo porque los profesores de las materias
profesionales estn a menudo pensando que lo que deben ofrecer a los alumnos es
la totalidad de cada ciencia. Ello es parte del pernicioso sndrome de la cobertura
que dichos profesores padecen, esto es, de sus ansias de cubrir todo el campo de
una determinada ciencia, sin dejar nada afuera. Tal, en buena medida, la causa del
carcter academista que muchas carreras han asumido en las universidades. Ponen
331
un pesado nfasis en las ciencias que sirven a las profesiones, considerndolas por
ellas mismas, como si se tratara de formar cientficos, y no como sucede o debe
suceder en la realidad, que es formar profesionales, premunindolos de
conocimientos bien estructurados, pero no ms all de lo indispensable. Como antes
lo hemos notado, la grave significacin de este corrimiento hacia las ciencias es el
haberse sumido a las instituciones de Educacin Superior en la parte cognoscitiva y
el haber paralelamente descuidado el ejercicio de cada profesin, hasta el extremo
de que en gran parte de ellas ese ejercicio es igual a cero. En trminos platnicos,
como ya lo dijimos, se ha privilegiado la episteme y se ha relegado el epitedeuma,
lo cual es destructivo de la recta preparacin de un profesional. En trminos actuales,
se ha magnificado la sub-rea cognoscitiva de Formacin Profesional, en detrimento
del rea de Prcticas Profesionales (que con frecuencia ni siquiera existe) y de las
dems reas curriculares, entre ellas la fundamental sub-rea de Formacin General
(stas tampoco existen, en trminos generales, en las universidades nuestras).
Habr tal vez un coro protestando que el profesional es un cientfico. Pero eso
no es cierto. El profesional requiere, y sobre todo hoy, conocimientos muy serios.
Pero no es un cientfico a tiempo completo o puro, sino una persona con considerable
bagaje cientfico para ejercer su profesin. Es antes que nada, empleando las
palabras griegas, que a este respecto son exactas, un technites (masculino) o una
technitis (femenino), es decir, alguien que pone en prctica su profesin con arte,
con habilidad, incluso con exquisitez. Y es asimismo technodiaitos (masculino y
femenino), alguien que vive entregado a su profesin; quien, por extensin, vive de
ella. Que algunos de estos profesionales deriven hacia la ciencia y se conviertan en
cientficos en el pleno sentido del vocablo es ciertamente cosa que acontece; pero
no da pie para identificar ambos propsitos de modo general, ni puede justificar que
preparemos a nuestros alumnos para ser forzosamente ambas cosas.
Los cursos profesionales se subdividen en bsicos, especficos y de acentuacin.
Examinmoslos brevemente.
a) Los cursos de Formacin Profesional Bsicos

La Formacin Profesional Bsica comprende las materias que sirven de
cimientos a los conocimientos (especficos) que cada profesin exige. Son en
muchos casos asignaturas que se refieren a ciertas ciencias puras, utilizadas en
varias carreras, con respecto a las cuales resultan preliminares, como, por ejemplo,
Sociologa, Biologa, Sicologa, Fsica, Qumica en varias acepciones, Matemtica
en diversos niveles, Termodinmica, Geologa, etc. Son asimismo determinados
cursos introductorios a una o varias carreras, como Contabilidad General,
Principios de Electricidad, Nociones de Agrimensura, Topografa para
332
Ingenieros, Introduccin al Derecho, etc. Se incluyen aqu tambin determinadas

materias, como Estadstica, que son instrumentales en diversas profesiones. Y por
ltimo, los cursos de idiomas, en cuanto estn referidos a una carrera especfica, por
ejemplo Ingls, cuando su contenido versa sobre el vocabulario propio de una carrera
como Ingeniera Civil o Computacin o Sicologa, u otras profesiones. Las asignaturas
bsicas se ubican, como es natural, en los primeros trminos acadmicos de cada
carrera y excepcionalmente en alguno de los trminos acadmicos medios.
Con los cursos bsicos de la Formacin Profesional se debe tener cinco
precauciones.
La primera, cuidarnos de no confundirlos con las materias de Formacin General.
En realidad la distincin es ms que evidente. Pero el hecho de referirse los cursos
bsicos a ciencias que se utilizan en mltiples carreras hace creer a algunos que
son asignaturas de Formacin General. La nota esencial es que los cursos bsicos
siempre estn relacionados con la Formacin Profesional: son cursos que le sirven
de prembulo, son en ese sentido asignaturas propeduticas, proporcionadoras del
basamento de las materias especficas ulteriores. Los cursos de Formacin General,
en cambio, no son prembulos de ninguna materia especfica, no estn al servicio
de ninguna profesin en particular. En todo caso, se hallan al servicio de una profesin
ms valiosa que todas las profesiones: la de ser, en lo esencial, hombre de su poca
y ciudadano al tanto de su pas y de su regin. A la larga, sin embargo, esta visin
humanstica y cvica contribuir con eficacia al ejercicio ms sano y flexible de
cualquier profesin concreta.
La segunda, que al conformar los cursos profesionales bsicos de una
determinada carrera no debemos excedernos en incluir materias de gran amplitud
genrica o pureza teortica. Lo que queremos decir con esto se har transparente
mediante algunos ejemplos. En una carrera de Agronoma se pretendi entrar con
pie derecho en el problema de las plagas que afectan a los cultivos mediante dos
cursos bsicos: Entomologa General y Entomologa Taxonmica. Creemos que
esto resulta excesivo. Tales materias, importantes en una Escuela de Biologa, en
Agronoma podran substituirse con una Entomologa Aplicada. Sera parejamente
errneo si en una carrera de Administracin considersemos como cursos bsicos
Filosofa del Derecho y Fundamentos de los Derechos Pblico y Privado. Bastara
obviamente con un curso de Introduccin al Derecho.
La tercera precaucin es que no necesariamente las asignaturas profesionales
bsicas, por el hecho de ser requeridas en varias profesiones, deben ser, por tal
motivo, comunes (en su contenido) a varias carreras, repitindose en forma igual
en todas ellas, o bien admitindose en tales asignaturas bsicas a alumnos de diversas
carreras. La razn es que los estudiantes de las distintas profesiones no encontrarn
333
siempre en esas asignaturas uniformente confeccionadas lo que necesitan para cada

carrera particular. Esta equivocada concepcin fue en cierta manera estimulada por
el Informe Atcon. Si bien es cierto que l no asevera literalmente que las materias
deben ser comunes y las mismas para distintas carreras, contiene expresiones que
apuntan en ese sentido23. Y tal interpretacin la explicita el Prof. Jaime Jaramillo
Uribe, quien en un comentario a Atcon sobre este punto, escribe lo siguiente: Por
ejemplo, [existe] la falacia de que es necesario adaptar determinadas disciplinas
cientficas a la ndole peculiar de las profesiones. Se ha llegado a solicitar que se
ensee un ingls para mdicos y otro para ingenieros; unas matemticas para agrnomos
y otra para economistas; una biologa para botnicos y otra para veterinarios; unas
humanidades para abogados y otra para arquitectos. Si lo que se pretende con esto
fuese la transmisin de estas disciplinas en diferentes grados de su desarrollo, la
peticin tendra lgica. Nadie discutir que si para los mdicos resultan suficientes los
elementos del clculo y de la geometra analtica, los ingenieros tendran que pasar de
esos elementos y realizar durante varios aos cursos ms avanzados. Pero no se trata
de eso. Se trata generalmente de cursos bsicos que implican el mismo nmero de
semestres, la misma intensidad horaria y el mismo contenido de programa24.
En estas palabras hay ciertamente algunas verdades, pero tambin errores.
Pasamos por alto el error de considerar a las Humanidades como curso bsico.
Si en determinadas disciplinas cientficas bsicas la adaptacin a las profesiones
puede efectuarse verticalmente, de tal manera que el nivel I sea comn a varias
carreras, y el nivel II a un grupo dentro de ellas, y el nivel III a una o dos solamente,
as debe hacerse sin duda. Si horizontalmente ciertas materias bsicas resultan
realmente comunes (con el mismo programa) a varias carreras, pues
establezcmoslas as: la adaptacin a las varias carreras existe, en tal caso, ab ovo,
pues el mismo programa las satisface plenamente. Mas si determinadas asignaturas
bsicas no se avienen a ostentar horizontalmente el mismo programa en varias
carreras, entonces tenemos que introducir las modificaciones indispensables y tales
asignaturas debern ser distintas en dichas carreras.
No debe olvidarse que los cursos bsicos son demandados por las necesidades
de la Formacin Profesional; en consecuencia, se hallan por esencia vinculados a
cada carrera. El mismo Prof. Jaramillo Uribe habla positivamente de una adaptacin
vertical de las materias bsicas a las diversas carreras. De anloga manera hay
que contemplar, necesariamente, los casos de la adaptacin horizontal. En una y
otra forma ha de haber adaptacin, pues no es otra la naturaleza de las asignaturas
bsicas en el currculo. Es cada carrera la que debe exigir el contenido y la
orientacin de los cursos bsicos que necesita para que puedan servir a sus propsitos
profesionales, puesto que se es el destino de semejantes cursos. Y en esto no
interesa si las asignaturas bsicas son administradas directamente por la propia
334
carrera (o Escuela) o proceden de Departamentos que prestan servicio a toda la

institucin. (Aunque debe concederse que cuando esto ltimo ocurre, esos
Departamentos y sus profesores muchas veces tienden a querer imponer a las
carreras los contenidos que les parecen ms convenientes).
La cuarta advertencia es que no debe extremarse la inclusin de muchos cursos
bsicos en un currculo. En algunas carreras de ciertas Universidades se verifica
que el tiempo curricular se consume en los cursos bsicos, esto es, en los preliminares
de la carrera, y resta as escaso tiempo para los cursos profesionales especficos.
La quinta precaucin es que ha de resistirse la tentacin de convertir, dentro de
una carrera, a los cursos bsicos en un ciclo horizontal anterior a los cursos especficos
de la misma. Debemos preguntarnos respecto de cualquier carrera: Se ha hecho
aqu con las asignaturas bsicas un ciclo previo a los cursos especficos?. La respuesta
afirmativa ser decepcionante, porque tal hecho constituye el primer paso para erigir
posteriormente la regla que impida a los alumnos seguir adelante, so pretexto de que
no han aprobado en su totalidad las materias de tal ciclo bsico. A veces, como
concesin, se permite que tengan slo una materia desaprobado del conjunto de las
bsicas. Con ello estas asignaturas devienen, en globo, en prelaciones y se
metamorfosea ese ciclo en un severo filtro que represa a los estudiantes. Esto no
quiere decir que alguna asignatura bsica no pueda prelar a determinada asignatura
especfica. Pero lo que resulta negativo es que las materias bsicas en su totalidad se
vuelvan prelacin de todos los cursos especficos.
Calclese cunto ms delicada es la situacin en las universidades que ostentan
carreras donde hay un Ciclo (horizontal) de Formacin General (como exigencia
de la Universidad) y a continuacin un Ciclo Bsico tambin horizontal (como
exigencia de la carrera). Semejante equivocada tendencia es observable a menudo
en las carreras de Medicina e Ingeniera. Desgraciadamente la idea del ciclo se
ha enraizado en muchos profesores universitarios.
INGENIERA CIVIL INGENIERA ELCTRICA INGENIERA MECNICA
FORMACIN
PROFESIONAL
CICLO BSICO
(Cursos Bsicos)
FORMACIN
GENERAL
ESTUDIOS GENERALES
CURSOS ESPECFICOS
CICLO BSICO
ESTUDIOS GENERALES
FORMACIN GENERAL
335
MEDICINA
Ms grave es todava el caso cuando encontramos instituciones que establecen

un Ciclo Bsico nico, es decir, un ciclo de asignaturas bsicas, preliminares de las
especficas, para todas las carreras en sus distintas Facultades y Escuelas. Y es
grave porque ello conflige con la naturaleza propedetica de los cursos bsicos, o
sea, su ligazn con cada carrera. Que haya materias bsicas que toman por esta
decisin meramente reglamentaria carcter universal (para todas las carreras)
obliga a los estudiantes a recibir conocimientos que no son siempre adecuados a las
carreras que han escogido, con lo cual su carcter de bsicas se desfigura y tal
nombre deviene inapropiado.
En la creacin de dicho Ciclo Bsico nico hay nsitos varios errores: i) Se les
da a las materias bsicas el mismo tratamiento que a las asignaturas de Formacin
General, siendo como son dos grupos de cursos enteramente distintos, cada uno
con su propia teleologa (incluso, a lo mejor se cree que estableciendo semejante
Ciclo Bsico, se est haciendo Formacin General); ii) Por lo mismo, quienes lo
establecen no han llegado en verdad a visualizar la naturaleza de los cursos bsicos
en cuanto necesariamente requeridos por cada carrera y, por lo tanto, al servicio de
cada una; iii) Se incurre en la falacia encubierta por la palabra bsicas de
confundir las asignaturas de que aqu hablamos, que son bsicas en el sentido
curricular (prembulo de las especficas), con las llamadas ciencias bsicas o
puras, las cuales por principio estn desvinculadas de toda aplicacin prctica; y se
pretende dar a los alumnos estas ciencias bsicas, en cuanto puras, sin referencia
a ninguna carrera en especial, violndose as la naturaleza de las asignaturas bsicas
en su sentido curricular; y iv) No se contempla el impacto sicolgico sobre los
alumnos, los cuales ingresan en la institucin universitaria en gran parte con
determinada carrera en mente y van a tropezarse con un Ciclo de materias bsicas
de carcter universal: el pretexto para mantener tal ciclo en estos casos es el de
siempre, a saber, que es necesario formar la mente de los jvenes, despertar su
sentido crtico, darles posesin de un enfoque cientfico (incluso es frecuente que
se diga que los alumnos slo escogern carrera despus de concluir el Ciclo
Bsico nico).
Un ejemplo importante de Ciclo Bsico nico es el que se estableci en la
Universidad de Los Andes, de Venezuela, en 197125. Dentro de lo contradictorio
que resulta un Ciclo de materias bsicas o propeduticas que, a la vez, son de
carcter universal o nico, la Universidad de Los Andes sorte airosa, hasta cierto
punto, esta intrnseca dificultad decidiendo que hubiera un repositorio de asignaturas
bsicas, de las cuales los alumnos, con la ayuda de profesores consejeros, deberan
seleccionar un grupo con carcter obligatorio (segn la carrera elegida) (esto
configuraba sin duda un cierto adaptarse a cada profesin, como es propio de las
asignaturas bsicas) y algunas electivas (con sesgo ms individual). En 1971 se
336
abrieron 28 materias bsicas, de las cuales en cada trmino acadmico se inscribiran

4 5, hasta completar tres trminos acadmicos (12 a 14 asignaturas).
El Ciclo Bsico se inici dentro de la mayor euforia institucional. Era una medida
tendiente a lograr una mejor utilizacin de los recursos disponibles, por una parte,
y a modificar las estructuras acadmicas, por otra26. (se pensaba que era un
acicate para la departamentalizacin). Con este Ciclo se iba a descubrir la aptitud
vocacional de los estudiantes27. Mediante el Ciclo Bsico la Universidad haba
iniciado su reestructuracin, con miras a lograr una mayor organicidad, una mayor
diversificacin de la enseanza profesional, mayor dominio de las ciencias modernas,
la eliminacin de la tendencia profesionalizante, una clara diferenciacin entre la
responsabilidad de la institucin en la formacin de cuadros profesionales altamente
calificados y el desarrollo de las ciencias fundamentales28.
Sin embargo, dentro de los objetivos y las implicaciones del Ciclo Bsico que se
pona en marcha, era posible desde el comienzo notar incongruencias y an contradicciones. Se aseveraba, por ejemplo: Para la calificacin de las asignaturas como
bsicas se ha considerado que stas deben referirse a un rea especfica de
conocimiento y no a la adjetivacin restrictiva por los particulares intereses de las
Facultades29. Por consiguiente, eran ciencias puras como Anatoma, Histologa,
Embriologa, Fisiologa, Matemticas, Fsica, Qumica, Microbiologa, Sociologa,
Administracin, Antropologa, despojadas de su relacin con las diversas Facultades,
las cuales asignaturas promoveran en los estudiantes el mayor dominio de las
ciencias modernas y el desarrollo de las ciencias fundamentales. No obstante
eso, deban ser consideradas necesarias para facilitar la comprensin de las materias
que integran el Ciclo Profesional30: aqu afloraba ineluctablemente el carcter
propedutico de las materias bsicas, oponindose en cierto modo al anterior
propsito. Esto significa, a fin de cuentas, que Anatoma, Histologa, Embriologa y
Fisiologa, por ejemplo, deban ser tomadas por los alumnos que aspiraban a la
carrera de Medicina, pero que dichas disciplinas habran de ser impartidas en s y
por s a los estudiantes, sin restricciones debidas a los particulares intereses de la
Medicina. Resulta visible la ambivalencia irresoluble que en estos cursos bsicos se
daba entre ser propeduticos de la profesin y constituir, por otra parte, ciencias
puras, no ligadas a las profesiones. Por estar presuntamente liberadas de las
restricciones profesionales, podan decir quienes describan el Ciclo Bsico que con
l se eliminaba la tendencia profesionalizante. Sin embargo, por otro lado sostenan
que el Ciclo Bsico constitua una fase diferenciada de la formacin profesional31.
Y realmente era y es as, pues las asignaturas bsicas, por ser propeduticas de los
cursos profesionales especficos, son parte inarrancable de la Formacin Profesional.
En consecuencia, la tendencia profesionalizante no haba desaparecido, sino por el
contrario se haba consolidado, pues las asignaturas bsicas eran escogidas en
337
funcin de las profesiones. Slo que eran enseadas desligadas de ellas y ofrecidas
en forma pura, con lo cual se quebraba y se perda su naturaleza de materias
bsicas, es decir, propeduticas.
Con ello triunfaba en los hechos un enfoque puramente cientificista de las materias
supuestamente bsicas, y se impona nfasis desmesurado en las ciencias
fundamentales o puras. En otras palabras, moran en los hechos las asignaturas
bsicas en su sentido curricular, y quedaban las ciencias bsicas, en el sentido
terico, opuesto a toda aplicacin. La Universidad se dedicaba en el Ciclo Bsico a
las Ciencias Puras y no a las Profesiones. A stas se dedicaba en el Ciclo Profesional
que vena despus. Por eso pudieron sostener que se lograba una clara diferenciacin
entre la formacin de cuadros profesionales altamente calificados y el desarrollo
de las ciencias fundamentales32.
A decir verdad, los alumnos, de un Ciclo donde reciban muchos conocimientos
que no resultaban absolutamente indispensables para sus ulteriores carreras, pasaban
a los estudios profesionales, donde esa luz cientificista se olvidaba totalmente para
afrontar los requerimientos de sus respectivas carreras. Y no resulta verdaderamente
evidente si los alumnos podan enlazar las ciencias puras del Ciclo Bsico (que se
enseaban sin sentido propedutico) con los requerimientos de sus cursos
profesionales.
Las ambivalencias sealadas generaron oscuridades. Palmariamente los objetivos
perseguidos, que les parecan claros a los creadores del Ciclo Bsico, no lo eran.
La oscuridad se acrecentaba con el ingrediente humanstico que se agreg al Ciclo
Bsico. Se sostuvo que el Ciclo propendera a establecer los fundamentos de
carcter humanstico, tendientes a la formacin integral del estudiante y a despertar
en l una conciencia informada y crtica de la realidad social, econmica y poltica
del pas33. Pero esta declaracin no concuasaba con los hechos. En 1971, de las
28 materias abiertas en el Ciclo haba slo una que se titulaba genricamente
Humanidades (nicamente la tercera parte de los alumnos la inscribi y
curiosamente los que aspiraban a ser ingenieros) y ninguna que se refiriera
concretamente a Venezuela. Cmo poda lograrse de esa manera una formacin
integral y una conciencia informada y crtica de la realidad del pas? Pero aun si
se hubiesen aumentado estas materias, no es seguro que los alumnos las hubieran
escogido. Por ltimo, en ese caso, se habra estado mezclando el Ciclo Bsico con
materias de Formacin General.
Ocurri, as, en Mrida lo contrario que en la Universidad del Zulia. En sta se
cre el Ciclo de Estudios Generales (previo a los estudios profesionales), y en l se
incrust algunas asignaturas bsicas, desarraigndolas de las profesiones a las que
era su intencin (la de las bsicas) servir. En la Universidad de los Andes se cre
338
un Ciclo Bsico (desconectado de todas las carreras) y en l se incrust algunas

materias (poqusimas) de Formacin General34. Por razones distintas ambos Ciclos
no podan intrnsecamente alcanzar los propsitos que las animaron35.
Desde el 75 en adelante, en la Universidad de los Andes principi a cuestionarse
la validez del Ciclo Bsico. El 31% de los alumnos que ingresaron en 1972 haban
abandonado la Universidad al finalizar el cuarto semestre. Del mismo grupo, slo el
3.7% aprob en el tiempo previsto los crditos exigidos en la opcin escogida. La
lentitud de la mayora de los alumnos en aprobar el Ciclo cursado ... ha provocado
un congestionamiento en el Ciclo Bsico, mayor en determinadas opciones y
asignaturas. En resumen, se ha intensificado el problema del abandono prematuro,
desercin temprana y rendimiento mnimo36.
Tales consecuencias eran de esperar. Los alumnos no van a las universidades
para tornarse hombres de ciencia. Salvo muy contadas excepciones, los alumnos
ingresan a la instituciones universitarias para obtener una profesin, esto es, una
capacidad de trabajo. No puede extraar que puestos dentro de un Ciclo Bsico
con carcter procientfico, se sintieran abrumados por las exigencias de las ciencias
fundamentales, a aos-luz de las profesiones que buscaban, y que cayeran en el
bajo rendimiento, la repitencia, la desercin y el represamiento.
Otros anlisis del Ciclo Bsico de la Universidad Los Andes ratificaron lo
expuesto y aadieron nuevos hechos. A los 10 aos de creado, el Ciclo Bsico
reuna casi el 60% de los estudiantes de la Universidad de Los Andes; no
result cierto que iba a descubrir las aptitudes vocacionales de los estudiantes,
pues estaba la demanda concentrada en las Facultades de Medicina e Ingeniera;
haba poca participacin de las Facultades y sus Decanos en el proceso de toma
de decisiones del Ciclo Bsico (y no poda haberla pues el Ciclo haba sido
construido al margen de las Facultades); exista discoordinacin en las medidas
y normas manejadas independientemente por la Coordinacin del Ciclo Bsico,
por los Departamentos, por las Direcciones de Escuela o por los Decanatos
(brotaba de facto aqu la necesidad de las carreras de tener intervencin en el
manejo de las asignaturas bsicas que les correspondan); se constataba la
inclusin de materias profesionales en este ciclo introductorio (en puridad, todas
las asignaturas bsicas son necesariamente parte de la Formacin Profesional)37.
Algunos de los estudios efectuados atribuan todos los males a la poco eficaz
implementacin del Ciclo Bsico. Pero creemos que, pudiendo haber defectos de
implementacin, la causa decisiva de los males era estructural: se haba organizado
un Ciclo Bsico, que no era propedutico, sino centrado en las ciencias puras
(aparte de que era un ciclo, y por tanto una estructura horizontal, proclive al
represamiento).
339
Para solucionar el drama del Ciclo Bsico se planteaban cuatro alternativas38:

Crear una real estructura de gobierno del Ciclo Bsico (Vice-Rectorado,
Decanato). Esto habra sido poner un error sobre el error existente, y habra
implicado fortalecer el Ciclo tal como estaba, es decir, orientado
universalmente.
Crear una Facultad de Estudios Generales. Esto habra significado abolir el
Ciclo Bsico y organizar una estructura curricular enteramente distinta, con otra
teleologa, la que es propia de la Formacin General.
Reorganizar el Ciclo Bsico, incluyendo en el Ciclo Profesional aquellos
cursos que son profesionales. La verdad es que todos los cursos bsicos (en
sentido curricular) pertenecen a las profesiones en cuanto que son
propeduticos de las materias profesionales especficas. Ahora bien, tal como
se planteaba en la propuesta, esto equivala a reducir la amplitud del Ciclo
Bsico (pues se crea equivocadamente que ciertas materias bsicas eran
profesionales y otras no). Tal como son en realidad las cosas (que todas las
bsicas pertenecen a la Formacin Profesional), esto habra llevado a colocar
las asignaturas bsicas dentro de sus respectivas carreras. Y faltaba ver todava
si en cada una de ellas reapareca un Ciclo Bsico o no. (Esto no habra sido
lo correcto.)
Asumir cada Facultad el control de su ciclo introductorio particular. Ello significara
la abolicin del Ciclo Bsico con carcter universal, pero su permanencia en
cada Facultad.
Fue este ltimo curso el que se sigui en la Universidad de Los Andes. Mas el
traslado del Ciclo Bsico a cada Facultad, a nuestro entender, ha dejado subsistentes
todos los males reseados, slo que al nivel ms restringido, facultativo. Y que ello
es as nos lo dice elocuentemente el estudio de los Profs. Morelia Prez y Ernesto
Valiente sobre la carrera de Biologa en la Universidad Los Andes39.
Los citados profesores constatan que en la carrera de Biologa, integrante de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Los Andes, existe un Ciclo Bsico, que
corresponde a la Facultad entera, y que se ubica antes de las materias exclusivamente
de Biologa. (Ese Ciclo tambin es vlido para las otras carreras de la Facultad).
Dicho Ciclo contiene tres cursos de Biologa, tres de Matemticas, dos de Fsica y
adems un Laboratorio de Fsica, dos de Qumica y dos Laboratorios de Qumica,
un curso de Qumica Orgnica con el correspondiente Laboratorio, uno de Bioqumica
y uno de Mtodos Estadsticos, aparte de dos de Ingls. Este Ciclo Bsico dura 5
semestres40. Y sus asignaturas se ensean, de conformidad con la concepcin
originaria de 1971, desconectadas de las profesiones de la Facultad de Ciencias,
340
que ocupan los semestres finales de los estudios. Por lo tanto, son materias que se
imparten de manera pura, centrada en cada ciencia per se.
Cules son los resultados? En el semestre 93-A, 30% de los estudiantes no
aprob ninguna asignatura; 27% aprob solamente una; 22% aprob dos, lo que
significa que las 4/5 partes aprobaron menos de 3 materias. Slo 17% aprob tres
materias; y un escaso 4% termin exitosamente con las materias establecidas en el
currculo para cada semestre4l. Al examinar la distribucin de la matrcula estudiantil
en el Ciclo Bsico se verific tendencia a la masificacin en los dos primeros
semestres [58% de la matrcula] y una abrupta disminucin en los semestres
superiores, comenzando desde el tercer semestre, aun cuando existe un
represamiento estudiantil en el quinto semestre42, causada fundamentalmente
por Matemticas, Mtodos Estadsticos y Bioqumica43, precisamente las tres
asignaturas del quinto semestre. Los autores concluyen manifestando que esta
situacin, adversa al rendimiento estudiantil, amerita pronta intervencin, con el fin de
satisfacer las exigencias del tiempo acadmico de la Licenciatura de Biologa44.
Semejante intervencin no puede ser otra, en nuestra opinin, que otorgarle a las
materias del Ciclo Bsico su verdadero sentido propedutico, lejos del enfoque
cientificista actual, esto es, de su enseanza como ciencias puras, independientes,
no relacionadas con la Licenciatura de Biologa. A lo cual hay que aadir, con gran
nfasis, una reduccin de las asignaturas bsicas, que obviamente no pueden estar
consumiendo la mitad de la carrera de Biologa, como acontece ahora; as como su
abolicin como ciclo, i.e., como estructura horizontal.
Hemos examinado con detenimiento este caso de Ciclo Bsico universal, porque
destaca, como muy ilustrativo, los callejones sin salida a los que puede conducir; y
porque esclarece de manera singular las diferencias existentes entre la Formacin
Profesional Bsica y la Formacin General.
b) La Formacin Profesional Especfica

Esta comprende a las asignaturas que directamente se ocupan de los conocimientos
que la profesin utiliza. Cada carrera puede identificarlas fcilmente, y en el ms
desafortunado de los casos pueden precisarse por eliminacin, separando por un lado
los cursos bsicos y por el otro los que sean profesionales electivos.
Conviene, en lo que se refiere a los cursos especficos, distinguir las lneas
esenciales de conocimientos45 que, juntas, proporcionan los conocimientos propios de
la profesin. Por ejemplo, una carrera corno Administracin de Empresas requiere
conocimientos en varias lneas: Administracin, desde la etapa productiva hasta el
mercadeo; Organizacin y Mtodos; Personal; Contabilidad y Finanzas; y Derecho, a
341
lo que se ha agregado recientemente el aspecto de la Calidad. A veces estas lneas de

conocimientos son apropiadas para conformar constelaciones de materias de diversa
amplitud que pueden utilizarse en diversas otras carreras con economa de
gastos, o bien en la misma profesin para fines de acentuacin y variada
electividad.
En los cursos de Formacin Profesional Especfica ha de diferenciarse dos
niveles: 1 el de los cursos ms teorticos; y 2 el de los cursos ms pragmticos.
Los primeros contienen sntesis tericas ms profundas y amplias; los segundos, sin
dejar de ser tericos, se hallan ms prximos de las praxis, y por ello son ms
prescriptivos. Un ejemplo aclarar lo dicho. En una carrera de Relaciones
Industriales de cierta Universidad encontramos como cursos especficos de
formacin profesional los siguien tes: Sueldos y Salarios, Planificacin de los Recursos
Humanos, Seleccin y Contratacin de Personal, Seguridad Industrial, Contratacin
Colectiva. Es evidente que semejante relacin contiene cursos fundamentalmente
del nivel pragmtico. Con un sesgo ms teortico podra haberse contemplado
asignaturas como Teora de las Remuneraciones, o bien Participacin del Trabajo
en la Distribucin del Ingreso (que serviran de justificacin a la asignatura de
Sueldos y Salarios, as como de Contratacin de Personal); y Teora de los Juegos
(que ofrecera la justificacin de las negociaciones en Contratacin Colectiva).
c) Asignaturas de Acentuacin
Por ltimo, consideremos las Asignaturas de Acentuacin: son aqullas que,
siendo tambin especficas, se ofrecen con alternativas, de tal forma que los
alumnos pueden escoger entre ellas46. Conviene en este punto ser cuidadosos
con la terminologa. Corrientemente se les llaman electivas. Pero sucede que
este vocablo se utiliza tanto para designar las materias que la Universidad requiere
sean seleccionadas como mnimo por los alumnos (exigencias que los alumnos
tienen que cumplir), como para denotar las que la institucin presenta a los
estudiantes en un abanico de alternativas, con el fin de que elijan entre ellas el
mnimo sealado. A las primeras conviene denominarlas electivas exigibles; y al
abanico de las alternativas, electivas ofrecidas. Y obviamente el nmero de las
electivas ofrecidas debe ser mayor que el de las electivas exigibles, porque de no
ser as no hay electividad posible.
Es preciso entender bien el significado de las asignaturas de acentuacin.
Ellas forman parte del currculo para permitir un modicum de educacin diferencial,
esto es, para proporcionar satisfaccin a los estudiantes, que, en Educacin Superior,
poseen determinadas inclinaciones hacia ciertas lneas de conocimientos. Pero
represe en que estas materias electivas no tienen como propsito especializar a
342
los alumnos. Desgraciadamente hay universidades que, equivocadamente, as lo

entienden. Incluso exigen a veces un semestre adicional para que los alumnos
completen la especializacin. Pero no se trata de especializar de modo precoz a los
estudiantes de Pre-Grado. Se trata, en verdad, nicamente de acentuar un poco las
lneas de conocimiento de su preferencia, sin mengua de la visin omnicomprensiva
de una carrera, que los estudios en Pre Grado deben ostentar. La especializacin es
cosa que compete al Post Grado. All el profesional graduado se concentra en un
mbito pequeo de su carrera y lo estudia y se apropia de l, para llevarlo despus
a su ejercicio profesional.
Aparte de la cuestin de la significacin y naturaleza de los cursos de
acentuacin, es preciso meditar sobre su aspecto operativo. Cuando en una carrera
figura una materia como electiva exigible (por supuesto, pueden ser varias), es
obligacin de la institucin programar por lo menos dos con el carcter de electivas
ofrecidas y ofrecidas realmente para que los alumnos escojan entre ellas. Queremos
decir con esto que una electiva exigible demanda dos o ms electivas ofrecidas,
y es tal mltiple ofrecimiento real el que constituye el conjunto de alternativas entre
las cuales el estudiante decide su inscripcin, tomando una. Si las electivas exigibles
fueran dos, las electivas ofrecidas deben ser de tres en adelante. Y as
sucesivamente. Ms sobre este punto se analizar cuando estemos tratando de la
flexibilidad curricular.
3. EL REA DE PRCTICAS PROFESIONALES

A) Las acciones profesionales demandan tambin aprendizaje
Esta rea curricular es fundamental en la formacin de los futuros profesionales.
Como lo hemos visto, una profesin no se obtiene repletando las mentes con
conocimientos. Desde que toda profesin implica una serie de acciones reales que
el profesional tiene que realizar en su trabajo, es mandatorio que en el proceso de
su formacin deba aprender a ejecutar esas acciones. Los puros conocimientos no
le ensearn jams cmo realizarlas. Por una parte, debido a que la descripcin de
una accin, por detallada que sea, o aun visible en un video, nunca puede sustituir a
la accin misma ejecutada por quien aprende. Por otra parte, porque ciertas
experiencias perceptivas y/o motoras jams pueden vivirse a travs de palabras,
sino que obligan a vivirlas directamente. Es como cualquier color, el rojo, por ejemplo,
que no hay manera de explicrselo a un ciego, pues requiere la experiencia directa
mediante la vista. As acontece, pongamos por caso y para hablar de ejemplos
sencillos, con los sonidos, siseos, silbidos y dems manifestaciones sonoras que un
aprendiz de mdico debe captar con su odo al escuchar el pecho o los pulmones de
un paciente bajo la gua de un profesor. Esto no se puede aprender mediante palabras.
343
Lo mismo ocurre con las mediciones de un terreno que presenta desniveles y

ngulos variados y que quien va a ser ingeniero civil necesita aprender, ejecutndolas
bajo la supervisin del profesor.
De anlogo modo, el futuro educador requiere el trato con los nios y/o con los
adolescentes, y no solamente dndoles clases (esto es lo que se hace de ordinario,
pero resulta algo parcial, muy dentro de la tendencia cognoscitiva predominante),
sino tambin dirigiendo las actividades no cognoscitivas de sus educandos y asimismo
mediante el contacto personal con ellos fuera del contexto de la clase; requiere,
adems establecer vinculacin con los padres de familia y con la comunidad y la
institucin debe brindarle las oportunidades para ello y la supervisin pertinente por
parte de sus profesores. Slo as podemos estar ciertos de la idoneidad de quienes
se van a graduar como educadores. No, segn acontece con frecuencia, que los
lanzamos al trabajo profesional, con una masa de conocimientos y unas leves
prcticas slo de dictado de clases (prejuicio cognoscitivo).
El futuro abogado necesita adentrarse en el mundo de los expedientes, saber
cmo entender e interpretar y detectar los vacos de un escrito, y de redactar los
suyos con claridad y jurdicamente fundamentados; necesita vivir y conocer los
pasos e incidentes de un juicio y los vericuetos de las acciones ante escribanos y
notarios, jueces y tribunales; precisa escuchar las peticiones o deseos de las personas
y saber cmo darles forma jurdica.
El futuro arquitecto requiere plasmar en dos dimensiones y en forma tridimensional tambin y con sentido esttico y a la vez til las intenciones de quien quiere
construir algo (lo cual comnmente se cumple en los talleres de diseo y en los de
maquetera), pero asimismo puesto que un arquitecto no es simplemente un
dibujante, ni un hacedor de maquetas debe saber cmo sus proyectos se materializan
en la realidad y qu dificultades encuentran o pueden encontrar all, o sea, necesita
ver y participar tcnicamente en la construccin de sus obras (lo cual comnmente
no se hace nunca) ... Y de esta guisa, en todas las dems carreras.
Las Prcticas Profesionales no son otra cosa que el ejercicio de la profesin
durante el tiempo de los estudios, por una persona que va a ser profesional y que
todava no lo es. Por lo mismo, estas Prcticas Profesionales deben ser secuenciadas
a lo largo de los trminos acadmicos desde las acciones ms simples hasta las ms
complejas; desde las que pueden ser puramente simuladas hasta las que se adentran
en la realidad; desde las que implican responsabilidad sencilla hasta las que envuelven
responsabilidad ms grande y casi total. Estas Prcticas Profesionales han de estar
permanentemente bajo la supervisin de docentes con amplia experiencia. En tal
virtud, las Prcticas Profesionales son trabajo efectivo que el alumno debe ejecutar
dentro del mbito de su carrera y crecientemente frente a personas y/o casos reales.
344
Lamentablemente en muchas universidades no existen las Prcticas

Profesionales en la mayor parte de sus carreras. As se explica que profesionales
recin graduados acudan a su primer trabajo hurfanos de savoir faire. Son
ingenieros que deben aprender de sus capataces; abogados que no pueden formular
una demanda ni una contrademanda; contadores que cada paso que dan tienen que
consultarlo con alguien ms experimentado; orientadores que contradictoriamente
no saben tratar a los nios o a los jvenes; y as sucesivamente. Semejantes
universidades creen que los conocimientos impartidos a los jvenes en las diversas
asignaturas tienen la virtud de transformarse y, autorrealizndose, misteriosamente
enlazndose entre s, dar origen a las acciones profesionales, cual si stas se
materializaran como un deus ex machinae.
Vana esperanza! Las acciones profesionales no brotan de los conocimientos.
Encuentran soporte en ellos, se justifican por ellos. Pero para poseerlas se requiere
de un ejercicio continuo y graduado. Se constituyen a travs de un aprendizaje de otro
tipo, que no es intelectual, pero que tiene lo intelectual como marco de referencia. Su
vivo hontanar es la praxis, el trabajo mismo. En las universidades, las nicas carreras
que lo han entendido plenamente son las relacionadas con la salud: la Medicina (desde
antiguo), la Odontologa, la Enfermera.
Pero se trata de un componente curricular que est, tiene que estar, en todas las
profesiones. Es una lstima que la mayor parte de ellas lo haya olvidado (porque hace
un siglo y medio las profesiones no residan en las universidades sino en la pura
praxis) y se contente con brindar una masa de asignaturas colmadas de conocimientos.
Generalmente lo hacen por el prurito de presentarse como enteramente cientficas.
Pero han cortado todo contacto con el hacer concreto mismo.
B) Las prcticas profesionales y las prcticas de las asignaturas

Y no se diga que los alumnos tienen asignaturas completadas con prcticas,
aun laboratorios, porque el hacer de tales Prcticas es muy diferente del hacer
en la realidad profesional. Por eso es que, por ejemplo, los ingenieros recin
graduados, que pueden haber actuado en laboratorios cientficamente
espectaculares, durante sus estudios, se encuentran desasistidos cuando su tarea
es afrontar una obra en la realidad del ejercicio profesional. Les falt muchas
cosas: haber experimentado las contingencias de tal ejercicio, que pueden ser de
variabilidad insospechada; la capacidad para internalizar dicha variabilidad; la
flexibilidad profesional para adaptar sus esquemas mentales a la realidad hallada;
la rapidez para captar los conocimientos pertinentes al caso concreto; el ojo avizor
para comprobar que lo que se est haciendo corresponde a la obra que tienen
ante s; por ltimo, el aplomo y la seguridad. En suma, estn carentes de lo que los
345
alemanes llaman Fingerspitzengefhl, ese sentimiento y sentido de experticia

que se tiene en la punta de los dedos y que nace solamente de la accin efectiva.
l se aprende trabajando en obras reales, cuando se esta an en la Universidad.
Tales experiencias son las Prcticas Prcfesionales, que a los futuros mdicos les
son brindadas y que, por ejemplo, la mayora de las Escuelas de Ingeniera no
ofrecen.
Tomemos un ejemplo fuera de la Universidad. Imaginemos una Escuela de
Aviacin, con un currculo cognoscitivo perfecto. Los alumnos reciben
conocimientos de Matemtica, Fsica, Esttica y Dinmica, Aerodinmica,
Mecnica, Electricidad, Motores de Explosin, a Turbinas y de Propulsin a chorro,
Orientacin por el Sol y las Estrellas, Orientacin por Instrumentos, etc. La Escuela
ha erigido laboratorios que se hallan al da y los alumnos pasan largas horas
haciendo experimentos de Fsica, Electricidad, Mecnica, Aerodinmica y con
Motores de los varios tipos; y ejercitaciones prcticas en Matemtica y otras
materias. Pero en esta Escuela supongamos no hay Prcticas Profesionales y
los alumnos no han volado nunca. Al trmino de los estudios y como un requisito
para el grado los jvenes deben cumplir con l0 horas de vuelo solitario. Qu
habr de ocurrir entonces? No es cierto que a los 10 minutos la mayora terminar
estrellndose? Pero por supuesto que el aprendizaje no acontece as: ninguna
Escuela de Aviacin hay que posea un currculo puramente cognoscitivo. Son
parte inarrancable de l las Prcticas Profesionales. Estn muy en orden los
conocimientos que deben impartirse y los experimentos de laboratorio destinados
a confirmar y consolidar dichos conocimientos. Pero son esenciales las Prcticas
Profesionales, esto es, las horas de vuelo a lo largo de los estudios.
Primero sern los vuelos simulados con ayuda de cabinas computerizadas;
despus vendrn los vuelos reales con un instructor; luego los alumnos tomaran los
mandos bajo la supervisin constante del instructor. Vendr al fin el instante solemne
del primer vuelo en solitario. Luego este tipo de vuelo se acrecentar en horas. Se
sumarn los vuelos en formacin, etc., etc. La experticia que los alumnos logran no
deriva de los conocimientos ni de las Prcticas de Laboratorio, sino de la accin
real, en la cual aplican y sobre todo aprenden a movilizar en un relmpago los
conocimientos y las Prcticas de las diversas asignaturas y absorben las mil variantes
y gajes de la profesin en acto.
Pues bien, esto que sucede en la Aviacin y que ocurre tambin en la Medicina,
la Odontologa y la Enfermera, ha de acontecer en toda carrera, porque toda
profesin es episteme (Conocimientos) y es epitedeuma (Prcticas
Profesionales). Resulta enteramente falso y monstruoso que se quiera hacer un
profesional solo con episteme. Y sucede que las Prcticas de las asignaturas no
346
forman parte de la episteme. Tales Prcticas se realizan para proporcionar

impleciones intuitivas a las exposiciones conceptuales. Enlazadas con los puros
pensamientos generan los verdaderos conocimientos. Poseen, pues, las prcticas
de las asignaturas un fin cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales son
acciones en la realidad de la profesin.
Fluye, en segundo lugar, de cuanto acaba de decirse, que las Prcticas de las
asignaturas apuntan hacia lo universal. Se efectan para dar plena validez a los
pensamientos, para otorgar consistencia a los conocimientos. Ellas parten de hechos
particulares y confirman principios o leyes de carcter universal. En cambio, las
Prcticas Profesionales detectan casos particulares y emplean los conocimientos
universales para solucionarlos. Se orientan pues a lo particular.
Las Prcticas Profesionales, por ltimo, se distinguen de las Prcticas de las
asignaturas en que stas son puntuales: analticamente se separan de un todo y se
realizan de manera aislada: producir agua con dos volmenes de hidrgeno y uno
de oxgeno; examinar las pezuas de los animales para ver su estado; buscar en un
contrato de arrendamiento sus elementos esenciales. En cambio, las Prcticas
Profesionales son principalmente holsticas: no sirven a una asignatura, sino se
sirven de diversas asignaturas para resolver un caso concreto.
C) La posicin de los alumnos

No todos los estudiantes de Educacin Superior, pero s una parte de ellos ha
tomado conciencia de la necesidad de las Prcticas Profesionales. Unos por
comparacin con las carreras que ostentan dichas Prcticas, otros porque extra
currculum ingresan en alguna oficina u obra donde trabajan realmente y perciben
la inmensa ganancia que con ello obtienen. Ha prendido de esta manera una
chispa en ciertos grupos de alumnos que comprenden la urgencia de que haya
Prcticas Profesionales en sus carreras.
Caso notable en este sentido fue la transmisin de una entrevista en el Canal
8, de Caracas, hace algunos aos. En el programa titulado La Dama Ciega ,
conducido por dos juristas, se convoc a alumnos de las varias universidades
pblicas y privadas venezolanas que tienen Escuelas de Derecho para conversar
sobre la formacin que reciban y sobre lo que sentan estaba faltando en ella.
Salvo un estudiante que encontr que su preparacin no dejaba nada que desear,
todos los dems coincidieron en que la ausencia fundamental era el contacto real
con las acciones de su profesin. Terminamos la Universidad y no sabemos
cmo y qu hacer en la realidad. Estamos lejos de ella y tenemos todo por
aprender. Esa fue la conclusin despus de pormenorizar diversos hechos y
contrastes entre los estudios y la realidad.
347
Similar inquietud va propagndose entre los alumnos de Contadura, Administracin, Comunicacin Social con sus diversas variantes, Trabajo Social, y otras
carreras. Y es satisfactorio comprobar que las que las incluyen en su currculo,
aunque fuere en mnima forma, encuentran respuesta entusiasta en los educandos.
No es inusual escuchar frases como stas: Ahora s que estamos en el camino
de nuestra carrera, Estas Prcticas me han abierto los ojos ante lo que es
nuestra profesin, Deberan haber ms horas para estas Prcticas, pues nos
ponen en el centro de nuestra carrera.
Incluso los alumnos que han concluido la Secundaria, y aun aquella
Secundaria conducente a la Universidad, como la europea, parecen poseer clara
idea sobre esto. En una encuesta publicada en la revista Stern47, de Alemania,
acerca de los designios de quienes han concluido el Abitur (certificado con el
cual termina la Secundaria pre y a la vez prouniversitaria alemana)
encontramos expresiones como stas: En una Fachhochschule (Escuela de
carreras cortas) en el mbito de la Ingeniera hay contacto con las empresas:
una ventaja sobre la Universidad (Felix Blan); Despus de una Secundaria
tan larga, no quiero ms perder el tiempo: seguir un aprendizaje Prctico
(Michaela Genz); La Pedagoga Social en una Fachhochschule no es tan
teortica como en las universidades (Nina-Leonie Schuster). Las universidades,
pues, son contempladas como academistas, a diferencia de las instituciones de
carreras cortas que muestran carcter ms prctico. Pero la verdad es que, en
este respecto la preparacin profesional la practicidad debiera existir tanto
en las universidades como en las instituciones de carreras cortas.
D) La posicin de las universidades y sus profesores

Si los alumnos estn despertando a las exigencias de la realidad, las
universidades muestran, en cambio, cierta reluctancia ante las Prcticas
Profesionales. Por lo pronto, parecen no entenderlas como parte de sus currculos.
Las han conceptuado a veces como mero requisito formal antes de conferir un
grado, un obstculo que los alumnos han de sobrepasar antes de recibir su ttulo.
As aconteci en la carrera de Educacin, en la cual se prescribi la obligacin de
dictar, al trmino de los estudios, un grupo de clases (por ejemplo, 10), para, si
todo transcurra bien, otorgar el ttulo pertinente. Como se comprender, esta
medida resultaba casi una formalidad. No haba tiempo ya, concluidos todos los
aos o semestres de estudios, para que el alumno extrajera algo serio y profundo
de esas breves clases; ni poda aprender de ellas nada relevante de su profesin;
no haba tiempo ya para corregir defectos y errores. Si acertaba, lograba el ttulo;
si actuaba mal, perda la oportunidad y deba esperar ocasin posterior.
348
Recientemente diversas instituciones universitarias, tomando conciencia de la

mala situacin descrita, han comenzado a admitir las Prcticas Profesionales, si
bien algunas de ellas no las consideran como parte del currculo, sino como algo
extra-curricular. Al parecer las estiman como una prueba que se da al exterior de la
eficiencia lograda por sus estudiantes y los envan, as, a las diversas empresas
(pblicas o privadas), una vez concluidos los estudios, a realizar lo que se llama
pasantas. Son, adems, una manera de que las empresas sopesen la calidad de
los graduandos y puedan ofrecerles trabajo en firme.
Hay que entender aqu el significado que se conceda a la programacin de
estas pasantas. La labor de la Universidad haba sido proporcionar los conocimientos
de tal o cual profesin; por eso sus currculos estaban conformados de modo
puramente cognoscitivo. Labor del alumno resultaba, al trmino de la preparacin
recibida, desplegar (fuera de la Universidad) sus habilidades profesionales. Y cmo
poda lograrlo, si en realidad careca de ellas? Cmo poda hacerlo, si esas
habilidades, mientras estaba en la Universidad, no las haba ejercitado ni aprendido
(excepto, de modo conspicuo, en Medicina)? Acaso por arte de birlibirloque? Con
todo, esas pasantas, asumidas como demostracin final, devinieron para los alumnos
en cosa ms positiva y sugerente que el menguado requisito de grado que describimos
antes: constituyeron, pues, un decisivo paso de avance.
Pero por lo mismo que son una forma de Prcticas Profesionales, esas pasantas,
en puridad de verdad, no tienen como fines exhibir la calidad de los estudiantes a
punto de graduarse ni lograr contactos para posibles trabajos. Esto puede suceder,
pero no constituye lo esencial. Y no puede ser lo esencial porque mal pueden
demostrar eficiencia profesional ante el exterior quienes no han realizado antes
ejercicio de la profesin ninguno. En realidad las pasantas per se son una forma de
aprendizaje, en la cual los alumnos aprenden algo nuevo: a tratar a los empleadores,
jefes y supervisores, a tratar con colegas, a laborar en equipo, a respirar y constatar
las formas del trabajo en el mundo real. Y, como se entiende, tal nuevo aprendizaje
ser mucho mejor si previamente esos alumnos han efectuado ejercicio de la carrera
concomitantemente con sus estudios (como lo hacen quienes estudian Medicina).
Hay que diferenciar, por tanto, entre las Prcticas Profesionales institucionales y
las Prcticas Profesionales extra universitarias (pasantas). Y asumir stas ltimas
en su correcto sentido: no de demostracin final, sino, ante todo, de aprendizaje.
Lo dems viene por aadidura.
Pero aun as, son reacias las Universidades a considerar esa demostracin
final (Prctica Profesional extra universitaria o pasanta) como parte del currculo.
Ello se manifiesta hasta en un hecho nimio: las que usan el sistema de crditos
otorgan cero crditos a tal demostracin. Indudablemente podemos conceder
son coherentes dentro de la concepcin que ellas esgrimen de lo que el currculo es.
349
Para ellas el currculo est conformado ntegramente por conocimientos. Por

eso las asignaturas reciben crditos. La demostracin final, que no imparte
conocimiento ninguno (es supuestamente la ejecucin de los conocimientos
ya recibidos) y que, sobre eso, ocurre fuera de la Universidad, lgico es que no
tenga ningn crdito.
Nosotros queremos hablar, adems, de las Prcticas Profesionales tambin
como perodos previos a la demostracin final (pues esta ltima es extra
universitaria). Las visualizamos como procesos de aprendizaje de las acciones
profesionales, cumplidos durante la estada de los alumnos en las universidades,
o en los institutos de carreras cortas, y que sirven justamente de antecedente y
preparacin para las pasantas. Dichos perodos previos van evolucionando, en
primer trmino, desde las acciones profesionales simples a las ms complejas;
desde otro ngulo, van pasando de lo simulado a lo real; y por ltimo van de la
situacin de heteronoma del educando a lograr su autonoma casi total (decimos
casi total, porque an en la ltima forma ms compleja de Prcticas
Profesionales, siempre estar el profesor a su lado, a fin de supervisar, aprobar
y/o enmendar).
Cuando esto se plantea a una Universidad y la Universidad admite incluir
en sus currculos el proceso de las Prcticas Profesionales, el problema que se
configura a veces es que los profesores a quienes se encarga la direccin de
dichas Prcticas no saben llevarlas a ejecucin. Algunos emplean las horas de
Prcticas Profesionales para ampliar el contenido de las asignaturas a su cargo;
otros las utilizan con el fin de dar de palabra a los alumnos consejos prcticos,
derivados de su propia experiencia profesional; unos terceros les presentan
resmenes de varias asignaturas afines (conocimientos), entrelazndolas para
que les sean de utilidad. Pero nada de eso es Prctica Profesional. Los
profesores en su mayora se hallan imbuidos, y tanto, de la funcin cognoscitiva
que, segn su arraigada conviccin, les compete a ellos y a la Universidad,
que tienden, en consecuencia, a otorgar sesgo de conocimiento a lo que no lo
es. No avizoran lo que son las Prcticas Profesionales, estn ciegos para ellas
... pese a que son profesionales de la misma carrera. Todo lo que tendran que
hacer es mirar sus propias acciones profesionales y procurar que los estudiantes
las realicen en forma gradual y significativa, dentro de las normas curriculares
establecidas por la institucin en lo que se refiere a niveles de avance y
complejidad. No hay all espacio para lecciones que los alumnos deban escuchar
ni para hacer verbalismo acerca de las acciones profesionales. Son stas ltimas
las nicas que importan.
350
E) Objeciones a las prcticas profesionales

Hay algunos docentes que se oponen a las Prcticas Profesionales porque juzgan
que ellas no son dignas de la Universidad, que con ellas se rebaja el nivel universitario
hasta la altura de un tecnolgico o de una institucin de carreras cortas. Quienes
opinan de esta forma pareciera que han perdido de vista lo que es una profesin.
Una profesin necesita muchos conocimientos, sobre todo en esta poca en que las
ciencias han avanzado a pasos gigantescos. Pero una profesin reclama para su
ejercicio acciones giles, oportunas y precisas que se adecuen al caso concreto que
se tiene ante s y lo solucionen. Los conocimientos hay que aprenderlos mas tambin
debemos aprender ese ejercicio. De otro modo obtendramos personas con
excelentes conocimientos que no saben ejercer su profesin. Es ste el tipo de
graduados que deseamos egresen de una Universidad?
Si bien se mira, esta actitud opuesta a las Prcticas Profesionales es un rezago
de aquella concepcin vigente hace cien o ciento cincuenta aos que proscriba de
las Universidades a las profesiones, y an a las ciencias, porque implican manejo de
cosas reales. Ese horror a lo concreto y prctico fue cediendo poco a poco. Las
profesiones fueron incorporndose a las universidades. Pero sucedi un mimetismo
trgico. Las profesiones, que antes se haban aprendido en la praxis, pretendieron
dignificarse desprendindose del aprendizaje de su ejercicio, quedndose en pura
dacin de conocimientos. De tal modo, lo que era prctica profesional fue relegndose
hasta desaparecer. Se sublimizaron las profesiones en las universidades, pero a la
vez dej de existir la verdadera formacin profesional.
La prctica profesional subsisti, y a veces disminuida, en las instituciones
existentes fuera de las universidades, y que, precisamente por hacer nfasis en el
ejercicio profesional, no tenan rango universitario, no empece la excelencia que
podan alcanzar en su trabajo.
Todava hoy se intenta cohonestar dicha situacin mediante una racionalizacin.
Se dice que la tarea educativa en el nivel superior responde a dos interrogantes:
Cmo hacer algo? y Por qu hacer algo? El enfoque pragmtico se sostiene
se concentra en el cmo hacer y el enfoque cientfico en el por qu hacerlo. Segn
se asevera pero infundadamente las carreras cortas y la formacin de tcnicos
giran en torno al cmo; la preparacin de los profesionales en las universidades
alrededor del por qu. De esta forma, los tcnicos aprenden las maneras de hacer
algo y slo limitadamente las razones por las cuales se hacen. Los profesionales, en
cambio, aprenden las razones por las cuales se hacen determinadas cosas, y slo
limitadamente aprenden cmo hacerlas: por lo tanto, hacen suya subliminalmente la
idea de que su misin es dirigir, supervisar, pero no hacer. Quienes defienden
tal cosa, por lo general acompaan un grfico para clarificar su posicin.
351
PROFESIONALES
Por qu?
Cmo?
TCNICOS
El razonamiento resulta falaz. En primer lugar, torna supuestamente vlido el

que los profesionales sepan el por qu de las cosas (actitud plenamente cognoscitiva)
y que aprendan slo limitadamente el modo de hacerlas. Como si el profesional ha
de ser slo un cerebro pensante cortado de manos y de accin. Con esto se apuntala
la postura academista de la mayora de los egresados de las universidades que
creen hoy ser su funcin supervisar lo que otros hacen. Como si pudieran
supervisar las acciones de otros los que no han aprendido a realizar ellos mismos
dichas acciones. Resulta palmario, por lo dems, que los ms grandes profesionales
son quienes ejecutan a la perfeccin las acciones que les competen.
En segundo lugar, debieran tener presente los defensores de la tesis del cmo y
el por qu las palabras que hace doscientos aos escribiera Simn Rodrguez: se
aplican al trabajo y en l adquieren prctica, pero no tcnica: faltndoles sta, proceden
en todo al tiento48. La pura prctica, sin el por qu, genera meros practicantes,
cuasimecnicos, ciegos, que realizan las cosas robticamente. Hay en esta correcta
aseveracin de Simn Rodrguez una resonancia de la doctrina platnica, que en Las
Leyes colocara el simple practicismo debajo de la techn. Toda techn necesita
las luces del conocimiento as como la sustancia facticia de las acciones profesionales.
Platn excluy de la techn el puro practicismo. No imagin que andando los siglos
surgiera otro mal: el del puro cognoscitivismo fungiendo de techn.
En tercer lugar, no existe un continuo que requiera en un extremo el puro
cmo con slo escasas razones; y en el otro extremo todas las razones del mundo,
con un magro cmo. Esto implicara que pudiramos formar un ingeniero
principalmente prctico y otro esencialmente atiborrado de teoras. Esto no es verdad.
En el ancho campo de las technai hay niveles profesionales distintos. Hay tareas
en s sencillas (oficios); tareas ms complejas (artesanas, artes); y tareas
complejsimas (por antonomasia, profesiones). Cada una demanda conocimientos
acordes con la complejidad de su tarea. No es que a una se le da ms cmo y
menos por qu y a otra viceversa. A cada una se le debe proporcionar los cmo
y los por qu que les resultan indispensables. Y en cada una, durante la preparacin
de los alumnos, el cmo (las Prcticas Profesionales), en lugar de disminuir
conforme la carrera se hace ms larga, ha de acrecentarse sostenidamente. Ello
reside en la esencia de las technai.
352
F) Relaciones entre los conocimientos y el ejercicio de la profesin

Las relaciones entre la episteme y el epitedeuma ocurren en las dos vas: de
los conocimientos al ejercicio de la profesin; y del ejercicio de la profesin a los
conocimientos. Descubiertos y analizados un fenmeno o varios fenmenos positivos
o negativos y puestos en claro sus caracteres y relaciones, esto es, registrada una
realidad = un conocimiento, cabe imaginar a continuacin un procedimiento o accin
profesional para lograr o mejorar lo positivo o para eliminar lo negativo en los hechos.
A la inversa, es lo que aconteci, por ejemplo, cuando Breuer encontr en una
paciente que su comportamiento negativo actual, despus de diversos tratamientos, slo
cur cuando por hipnosis trajo al presente situaciones traumticas pasadas y a todas
luces olvidadas. Freud, a quien Breuer comunic este caso ya pretrito de su praxis,
hipotetiz que el comportamiento negativo era en verdad un sntoma de lo ocurrido en el
pasado, y que el traer la persona a su conciencia eso pasado produca su liberacin del
comportamiento negativo. Era, en cierto modo, una catarsis. Y lo procedimental
(epitedeuma) era obtener esa catarsis. Pero esto fue en Breuer lo primero.
Puede apreciarse en este caso con bastante nitidez lo que es cientfico y lo que es
teraputico (lo procedimental, i. e., la accin profesional). Lo cientfico fue darse
cuenta de la conexin entre un hecho presente anormal y un hecho pasado, y que la
reviviscencia del hecho pasado eliminaba (catarsis) el hecho presente anormal. Esto
va a generar en el mbito cientfico la teora bsica de que los sntomas de los
pacientes histricos dependen de escenas de sus vidas, que fueron impresionantes,
pero olvidadas (traumata)49. Nuevas y minuciosas observaciones continuaron
acrecentando el edificio terico con principios e hiptesis mltiples: abreaccin,
regresin, transferencia, represin, inconsciente, id, ego, super-ego, sublimacin, etc.
El ejercicio profesional descansa en aquella comprobacin fundamental de la
catarsis y consiste en cmo lograrla en la praxis (la teraputica). Freud fue cambiando
los procedimientos. Ante todo, dej de tratar a sus pacientes con electroterapia, porque
sus resultados eran muchas veces decepcionantes y, en particular, despus de saber
del hallazgo de Breuer, porque en tal tratamiento no haba catarsis ninguna. Aplic el
hipnotismo, que result promisor pues facilitaba, como ocurri en el caso de Breuer,
traer al presente los hechos olvidados (la catarsis), pero lo abandon porque le pareca
una manera muy automtica de trabajar. As, finalmente, lleg a las asociaciones
libres y al procedimiento sicoanaltico. En este largo proceso comprobamos el paso
desde los hechos (la base experencial) un caso de la praxis de Breuer a la teora
cientfica al ejercicio profesional (epitedeuma).
Este ejemplo permite, adems, comprender la cuestin crucial en que venimos
insistiendo. El conocimiento, incluso claro y basado en hechos, de la teora
sicoanaltica no significa que la persona que aprende quede capacitada para ejercer
353
el sicoanlisis. En efecto, y para ponernos en una situacin extrema, la comprensin

puramente conceptual de la teora del sicoanlisis es posible para cualquiera, pero
no constituye, como ya ha sido dicho, verdadero conocimiento. Demos un paso ms
y consideremos la explicacin de la teora con apoyo en la presentacin de diversos
casos reales (impleciones intuitivas) que la corroboran (situacin de un estudiante
de Medicina). Ahora s arribamos al conocimiento del sicoanlisis. Sin embargo, la
persona que aprende y logra de este modo el conocimiento (episteme) de los
procesos y mecanismos del subconsciente no se halla expedita para tratar a los
pacientes que lo requieran. Resulta forzoso mucho ejercicio profesional
(epltedeuma), bajo la gua de expertos, para adquirir sensibilidad frente a los
diversos casos, finura en el anlisis de las circunstancias que van aflorando y
experticia en el manejo de los casos presentados.
Hasta aqu el ejemplo del sicoanlisis nos ilustra acerca de cmo un principio
cientfico (la catarsis), incrustado en una teora (episteme)50, basada en hechos,
puede dar origen a un tratamiento y ejercicio profesional (epitedeuma). No obstante,
examinando ms a fondo el nacimiento del sicoanlisis, podremos verificar el
movimiento contrario: cmo el ejercicio profesional (epitedeuma) puede dar origen
a una teora cientfica (episteme).
En efecto, las ideas bsicas del sicoanlisis surgieron a raz de que Breuer,
prominente mdico viens, refiri a su colega Freud, haber curado en su praxis, por
hipnosis, a una joven en los aos de 1880 a 1882. En la medida que la paciente
hipnotizada relacionaba sus sntomas neurticos con los hechos pasados opresivos
(que haban estado completamente olvidados en estado de conciencia), tales sntomas
iban desapareciendo y no volvan a aparecer jams. Cuando Freud retorn a Viena
en 1889 de su estada en Nancy, adonde haba ido a perfeccionarse en hipnotismo
con Liebault y Bernheim, aplic el procedimiento de Breuer a casos de su consulta,
con pleno xito. Inst entonces a Breuer a publicar el hallazgo de la curacin de
aquella joven, con todo el aparato terico de las ideas suscitadas por tal tratamiento,
a saber, que los sntomas neurticos tienen su origen en traumas pasados, que el
recuerdo de aquellos traumas (gracias a la hipnosis) y su enlace con los sntomas
provocaba la desaparicin de stos, que tal catarsis representaba, en fin, la curacin
de los pacientes. En 1893 (casi 10 aos desde el hallazgo de Breuer) Breuer y
Freud publicaron su primera comunicacin: Sobre los mecanismos psquicos de
los fenmenos histricos.
Lo que puede advertirse ntidamente aqu es que una accin o una serie de
acciones profesionales (epitedeuma) llevadas a cabo por Breuer produjo la
curacin de cierta joven con sntomas neurticos. Y que este conjunto de hechos
debidamente analizados (i.e. debidamente vistos y examinados, del griego horao
= ver, es decir, nuestra capacidad registral) determin una primera aproximacin
354
cientfica a lo acontecido. Tenemos, por tanto, los hechos surgidos del epitedeuma
dando origen a la episteme (conocimiento). En otras palabras, la curacin de la
paciente fue, ante todo, un efecto del ejercicio profesional de Breuer. Inicialmente,
para l, esto constituy slo un xito de su praxis. l no fue ms all, ni teoriz
sobre lo ocurrido. Pero posteriormente la repeticin del procedimiento por Freud y
el examen sistemtico de lo ocurrido los llev a ambos al esbozo de la teora, vale
decir, al logro de un conocimiento cientfico acerca de la histeria. El procedimiento
teraputico (epitedeuma), en el cual ocurrieron los hechos, condujo a la episteme.
Esto lo reconoci siempre Freud. En su contribucin teortica a los Estudios
sobre la Histeria ha escrito Breuer, cada vez que deba mencionar el trmino
conversin, aada mi nombre entre parntesis, como si su primer intento de esta
formulacin terica fuera mi propiedad espiritual. Pienso que semejante atribucin a mi
persona se refiere nicamente a la nomenclatura, porque la concepcin misma se nos
ocurri a ambos al mismo tiempo5l. (Sin embargo, para no crear visiones equivocadas,
debemos agregar que no en todos los casos los hechos conducentes a una teora cientfica
aparecen en una praxis profesional, y pueden tener otras diversas fuentes).
En consecuencia, del epitedeuma puede surgir la episteme, como, a la
inversa, la episteme puede originar la bsqueda de un epitedeuma adecuado.
Otros ejemplos algo distintos comprueban lo dicho. Charcot, el clebre y
controversial mdico de La Salpetriere, con quien Freud estudi en 1885, aplicaba
tambin el hipnotismo a la cura de la histeria y alcanz xito en diversos casos. Ms
tarde Freud en Viena, usando el mtodo de Breuer, constat que a menudo las
causas que haban dado origen a los sntomas se parecan a los factores traumticos
descritos por Charcot en sus casos experimentales52. Pero ntese que Charcot no
par mientes en la relacin que poda establecerse entre los hechos traumticos y
los sntomas histricos, ni vio en la rememoracin de ese pasado doloroso una
catarsis; no lleg a su mente, en suma, la construccin intelectual (episteme) que
Breuer y Freud s erigieron. Este es un caso en que la pura praxis profesional,
empleando un procedi-miento novedoso y muy discutido obtena resultados
benficos. Pero tal ejercicio profesional (epitedeuma) no gener ninguna teora
(episteme) en Charcot, salvo la de que la hipnosis es un hecho real y no mera
fantasa ni fraude53.
La triste suerte del doctor Ignaz Semmelweiss nos proporciona otro ejemplo
interesante. Su estada en la maternidad de Viena, y la observacin del hecho de
que muchas parturientas caan presas de fiebres puerperales y moran, y la
observacin adicional de que con frecuencia los mdicos atendan a las pacientes
despus de practicar autopsias, le sugirieron la idea de que tal vez los mdicos eran
los portadores (sin saberlo) de la enfermedad que diezmaba a las que daban a luz.
Por lo tanto plante que los mdicos deban lavarse las manos con agentes qumicos
355
antes de atender a las parturientas. Nadie le prest atencin. Cuando por un tiempo
qued a cargo del hospital, implement dicha medida con estrictez, pese a las
protestas de sus colegas mdicos, y dramticamente el ndice de mortalidad baj.
No obstante, cuando retorn el director de la institucin, la revancha por el
atrevimiento de Semmelweiss no tard. La disposicin de lavarse las manos se
aboli. Semmelweiss fue expulsado ignominiosamente del hospital y se le neg
trabajo en otros hospitales. El castigo sobre l de parte de la clase mdica, tan
poderosa como la orden de los Templarios, result implacable. No le perdonaban
que hubiera insinuado que los mdicos diseminaban la terrible enfermedad entre las
pacientes. Semmelweiss enferm ms tarde, fue internado en un manicomio y muri.
En este caso, una accin profesional (epitedeuma), que era a ojos vista
beneficiosa, no gener ningn enfoque terico ni deriv de ninguno tampoco. No
haba episteme. Era puro ejercicio profesional, apoyado en la observacin
(aunque sta fue estimada temeraria y no conclusiva). Slo ms tarde, el
descubrimiento de Pasteur de seres microscpicos malignos, que podan
contrarrestarse qumicamente y por el calor, prest fundamento terico
(episteme) a dicho epitedeuma.
La relacin opuesta existencia del conocimiento (episteme), mas sin
engendrar durante siglos ninguna accin profesional quirrgica (epitedeuma)
se revela en el caso de la miopa. Era hecho conocido (desde fines de la Edad
Media) que sta viene causada por una alteracin en la curvatura del lente ptico
natural (el cristalino que poseemos en el rgano de la vista). La correccin de la
visin se deba lograr, por consiguiente, restableciendo la curvatura normal. Para
ello se ide el procedimiento (epitedeuma tradicional) de compensar la
deficiencia visual mediante anteojos con lentes cncavos. A nadie se le ocurri
corregir la curvatura de la crnea acudiendo a una operacin. Eso fue as hasta
que el accidente de un obrero en Rusia, en la de dcada de los 80, le triz los ojos.
El obrero fue intervenido por un cirujano de su pas quien sutur los ojos daados.
La sorpresa vino despus, cuando el obrero report que no slo le haban salvado
los ojos del impacto recibido, sino que ahora vea mejor, pues su miopa haba
desaparecido. As se concret el tratamiento actual de la miopa por mtodos
quirrgicos (epitedeuma nuevo).
G) Los hechos frente a la episteme y al epitedeuma

Se suscita la cuestin crucial de determinar el papel de los hechos frente al
conocimiento (episteme) y compararlo con el papel de los hechos en el ejercicio
profesional (epitedeuma). No son lo mismo.
Cuando asumimos la actitud cognoscitiva, los fenmenos de la realidad
(obtenidos en la praxis profesional, o de cualquiera otra manera) son examinados
356
por nuestra capacidad registral en sus caractersticas y relaciones, y en el complejo

que ellas forman, y tratamos de describirlos de la manera ms rigurosa posible. Si
resulta necesario, introducimos asunciones e incluso imaginamos estructuras ms
all de las daciones, que nos permitan lograr un todo coherente. El conjunto as
obtenido, constantemente confrontado con los hechos, y siempre que no hallemos
un desmentido de la realidad, configura una teora, i.e., un conocimiento o una red
de conocimientos referentes a dichos fenmenos. Por supuesto, nos veremos
frecuentemente obligados a manejar siempre que sea posible los fenmenos
producindolos artificialmente, repitindolos, gradundolos en ms o en menos,
cuidando de que los hechos circundantes sean los mismos o casi los mismos, y
analizando en todo caso las variaciones que ellos introduzcan. Tenemos, de esta
guisa, la empeira (los hechos, la experiencia) sirviendo de acicate y de soporte
a la episteme. sta la ciencia es una suerte de sublimacin de la experiencia.
Muy otra es la situacin de los hechos con relacin al ejercicio profesional
(epitedeuma). En primer lugar, no se trata acopiar hechos para formular una
teoria (episteme). La teora puede existir (como en el caso de la catarsis de
Breuer y Freud) o no existir (como cuando Breuer efectu aquella primera curacin
de la joven histrica): lo fundamental del ejercicio profesional es el servicio prestado
a alguien con el empleo de algo y hacerlo con la mayor efectividad y no
desmaadamente, sino con experticia. Es poner en acto una experiencia, que se va
acumulando y afinando, mediante la suma de los casos y tambin con los
conocimientos de que se dispone o que van surgiendo. Esto quiere decir que el
ejercicio profesional es la experiencia misma, acrecentndose y perfeccionndose
en el servicio a las personas, animales, o cosas. Toda profesin es ophelei
(servicio) y todo profesional es opheiloon (quien sirve a o es til a). En segundo
lugar, el ejercicio profesional en cuanto accin o serie de acciones en la realidad,
efectuadas en beneficio de alguien, no puede dejar de presentar fenmenos con
variantes insospechadas o fenmenos enteramente nuevos. Estos fenmenos colocan
al profesional ante dos vertientes: por una parte lo ponen en el punto de partida para
teorizar (el camino hacia la episteme); y por otra lo ponen en el punto de partida
para ampliar o modificar sus acciones profesionales o para descubrir nuevos
procedimientos (el camino hacia el epitedeuma en nuevos desarrollos). l puede
seguir los dos a la vez, puesto que el poseedor de una techn (desde el operario
que cumple un oficio, pasando por el artesano que lo realiza con exquisitez y
creatividad, hasta el profesional que efecta acciones complejas) es una persona
que obra con conocimiento de causa. Es decir, no es un ciego practicante, sino
alguien que acta porque sabe, o tiene que saber, los porqu de lo que est
haciendo54. Al proceder a lo largo de ambas vas, el profesional conduce lo que hoy
se denomina una investigacinaccin. Naturalmente puede suceder que un
357
profesional modifique sus acciones profesionales porque, as modificadas, lo dirigen

a resultados exitosos y no se preocupe, sin embargo, por formular el conocimiento
correspondiente (en tal caso, l se rige por los conocimientos que adquiri y por su
praxis: es un profesional que utiliza lo que Kuhn ha llamado la ciencia oficial: no
hace episteme, slo usa la que hay). Pero ello es transitorio, puesto que otro
profesional o un hombre de ciencia o un profesional que al mismo tiempo sea
hombre de ciencia, como Freud, o Pasteur, o Ignacio Chvez recogern los
fenmenos hallados y elaborarn la teora cientfica apropiada, sea circunscrita a
los hechos en cuestin, sea extendida a otros hechos dentro de un enfoque de gran
amplitud.
En tercer lugar, y partiendo de los hechos (la empeira), la actitud cientfica y
la actitud profesional tienen teleologas diferentes. El hombre de ciencia considera
los hechos, que son siempre y por necesidad particulares (hic et nunc) como
trampolines para elevarse a la formulacin de principios generales y universales.
Es arribar a leyes y teoras a lo que l aspira. El profesional ve los hechos, que son
hic et nunc, y se queda en ellos para corregirlos, o mejorarlos, o para elaborar a
base de ellos un artefacto (en el ms amplio sentido del trmino). Mientras el hombre
de ciencia pasa del plano de los hechos al plano de los conocimientos, el profesional
permanece y trabaja en el plano de la empeira, aplicando ciertamente los
conocimientos existentes o perfeccionando las acciones o procedimientos
profesionales. El fin del hombre de ciencia es lo universal; el fin del profesional es
lo particular.
Cuando un ingeniero debe construir un puente sobre un ro, est enfrentando un
caso individual (este puente, este ro, y an este lugar geogrfico). Su intencin y la
realidad de su trabajo no son generar leyes y una teora sobre los puentes. Su punto
de partida y su punto de llegada es el caso individual y debe resolverlo aplicando los
conocimientos que posee. Cuando un profesor desarrolla una clase ante un grupo
de alumnos enfrenta tambin un caso particular (estos conocimientos, estos alumnos,
este tipo de estrategia educativa). Su punto de partida y su punto de llegada es el
descrito caso particular. l no intenta elaborar teoras de la educacin. Aplica lo
que sabe acerca de ser maestro y entrega de la mejor manera los conocimientos a
los estudiantes. No toma a stos como conejillos para probar una teora ni para
arribar a una nueva (esto podra hacerse, pero entonces ya est actuando como
hombre de ciencia). Igualmente, para examinar un ltimo ejemplo, el mdico que
atiende a un paciente no puede, no debe mirar a ste como un conejillo de
experimentacin, es decir, como un medio o instrumento para, sino como un ser
que es fin en s mismo, y que debe ser curado. Todos estos casos representan
ejercicio profesional y no actividad dirigida a hacer ciencia, aunque ciertamente es
un ejercicio profesional que se enmarca en conocimientos cientficos. Nos
358
percatamos de que la actitud cientfica toma como medios a los hechos y como fin
a los principios universales; la actitud profesional toma a los casos particulares
como fin, y a los conocimientos como medios.
De lo anterior se desprenden cuatro consecuencias importantes: a) Es necesario
que en su formacin como profesional el alumno se ejercite en el tratamiento de los
casos individuales per se, es decir, por ellos mismos, y aprenda a resolverlos: stas
son las Prcticas Profesionales; b) Como la profesin exige conocimientos slidos,
el futuro profesional ha de recibir enseanza en las disciplinas cientficas
indispensables (estos son los conocimientos de Formacin Profesional), a fin de
poder utilizarlas en la praxis; c) Es posible que, ms tarde, en los casos particulares
que el profesional afronte, aparezcan hechos nuevos, y que estos hechos sirvan de
comienzo para un indito enfoque cientfico, el cual puede ser desarrollado por el
mismo profesional, u otro profesional, o un hombre de ciencia puro; d) Por lo mismo,
es imperativo que en el proceso de su formacin como profesional el alumno reciba
un modicum de aprendizaje en la actitud cientfica, tanto para saber cmo se
originaron los conocimientos que se le estn brindando, como para que en el ejercicio
futuro de su profesin est en aptitud, eventualmente y si tiene inters en ello, de
incursionar en el campo de la episteme.
Mas de estas consecuencias podemos extraer algunos escolios, tiles para guiar
el trabajo curricular: i) No es posible confundir las Prcticas Profesionales con la
enseanza de los conocimientos de la Formacin Profesional. Estos ltimos, como
conocimientos que son, exigen de los profesores que se apele a las impleciones
intuitivas (las cosas, los hechos), para que los alumnos realmente se adentren en el
mundo cognoscitivo y para que se den cuenta que ascienden hasta el plano de lo
universal y se instalan en l. En cambio, las Prcticas Profesionales se centran en
los casos particulares y de all no se apartan, para dar, como sostena Platn, algo
a los alguien (personas, animales o cosas), a fin de que superen las indigencias de
que padecen; ii) Las Prcticas Profesionales no se pueden confundir con las
prcticas de las diversas asignaturas (las cuales son las dadoras de conocimientos),
porque las prcticas de las asignaturas son precisamente aquellas impleciones
intuitivas que hemos mencionado, requeridas para alcanzar verdaderos
conocimientos. O sea que las prcticas de las asignaturas son servidoras de los
conocimientos y, por tanto, las que determinan que los alumnos arriben a lo
autnticamente cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales se ejecutan
por mor de los casos individuales y en ellas los conocimientos son, al revs, servidoras
del ejercicio profesional. Mientras las prcticas de las asignaturas tienen propsito
cognoscitivo (apelamos a ellas para apuntalar los conocimientos), las Prcticas
Profesionales ostentan propsito facticio (hay que solucionar los casos particulares);
iii) Tampoco se deben confundir las Prcticas Profesionales con los Perodos
359
Investigatorios, en los cuales los alumnos aprenden a adoptar la actitud cientfica,

es decir, toman contacto con la labor de investigacin que permite construir las
ciencias. Y es esto transparente, porque los Perodos Investigatorios ensean cmo
realizar esa ascensin al plano de lo universal; en tanto que las Prcticas
Profesionales, segn se halla dicho, se mantienen en el mundo de los casos
individuales.
Desgraciadamente, no siempre esto se ve con nitidez, y se incurre en despropsitos, que son graves porque afectan la formacin de los estudiantes. As, hay
correlativamente con los tres escolios precedentes: i) quienes creen que bastan
las asignaturas, es decir, los conocimientos, porque estiman que en ellos yacen las
habilidades para la accin profesional; ii) los que creen que con las trabajos de
laboratorio, ejercitaciones y otras labores prcticas, propias de las asignaturas, se
estn haciendo ya simultneamente Prcticas Profesionales; y iii) quienes creen
que al efectuar los alumnos labores de investigacin, trabajos de grado o tesis, ya
estn realizando Prcticas Profesionales.
Incurrir en todos o algunos de estos errores constituye prueba de no haberse
adquirido conciencia de que la direccin a lo universal (propia de los conocimientos,
de las prcticas de las asignaturas, y de la investigacin) es radicalmente diferente
de la direccin a lo particular, propia de las Prcticas Profesionales. O sea, sus
teleologas resultan opuestas. Y como esto es as por naturaleza, el no reconocerlo
trae resultados desastrosos. Los futuros profesionales no saldrn de las universidades
ni de las instituciones de carreras cortas como verdaderos profesionales.
H) La estructura de las prcticas profesionales

Las Prcticas Profesionales deben de ser un anticipo del ejercicio profesional.
Por lo mismo, deben reflejar este ejercicio, mas de un modo progresivo. Es imposible
colocar a los estudiantes de buenas a primeras ante una situacin real en toda su
complejidad, pues no sabran qu hacer. (Entre parntesis, este es el error de pasar
directamente a las pasantas Prcticas Profesionales extra-institucionales despus
de la adquisicin de una serie de conocimientos en las aulas y laboratorios o talleres
de la institucin, sin haber realizado ninguna Prctica Profesional en la Universidad,
o sea, las Prcticas Profesionales intra-institucionales. En el mejor de los casos
este brusco acceso a las pasantas resultar difcil, y an traumtico, para los
estudiantes. En el peor de los casos, dichas pasantas sern un fiasco para los
alumnos). Tal modo progresivo implica que las Prcticas Profesionales deben seguir
la estructura de todo ejercicio profesional. Este ejercicio no puede hacerse de
cualquier modo. Al contrario, asume una pauta precisa que, de no respetarse, ser
causa del mal ejercicio de la profesin.
360
En primer lugar, la accin profesional exige aprehender todos o casi todos los
rasgos y caractersticas particulares del caso real que se presente, inclusive sus
antecedentes en el tiempo pasado y sus relaciones con otros hechos del entorno.
Slo as se puede sopesar la realidad del caso que se tiene frente a uno y apreciar
su importancia. Esta fase, insustituible en toda accin profesional, es la anamnesis,
necesaria para formular un diagnstico de la situacin. El abogado, el mdico, el
ingeniero, el agrnomo, el bilogo y, en general, todo profesional debe posesionarse
de la realidad que enfrenta. Si esa realidad no la percibe en sus detalles, mal
puede escribir una demanda, atender a un paciente, construir una carretera, hacer
determinado cultivo, precisar la situacin de un bosque, respectivamente. Y,
consecuentemente, no puede arribar a ningn diagnstico, ni evaluar la simplicidad
o la gravedad del caso que tiene frente a s. Y menos podr decidir qu
conocimientos debe aplicar ni qu tipo de procedimiento o tcnica es lo
recomendable.
La anamnesis es, pues, lo primero. Luego vienen el diagnstico y la
evaluacin. Inmediatamente despus sigue la decisin sobre los procedimientos
y tcnicas a ser empleados. Y finalmente se han de ejecutar las acciones en el
orden y simultaneidad que sean aconsejables. En esto sern consejeros los
conocimientos que se poseen, as como la experiencia lograda en casos
precedentes.
Las Prcticas Profesionales han de conformarse a esa secuencia. Por
ejemplo, las primeras consistirn en que los alumnos aprendan a detectar ciertas
caractersticas sustanciales; luego otras ms ocultas, o secundarias pero
relevantes; los factores pretritos a tomarse en cuenta; las relaciones con otros
hechos. En pocas palabras, aprendern mediante estas prcticas anamnticas
a posesionarse, paulatinamente, de la manera de efectuar una anamnesis lo
ms completa posible.
Las Prcticas Profesionales siguientes consistirn en ejercitar la anamnesis,
el diagnstico y la evaluacin de los casos. Las ms avanzadas integraran
anamnesis, diagnstico, evaluacin y decisin sobre los procedimientos a aplicar.
En todas estas fases, el profesor estar presente para asentir, corregir,
enmendar o reorientar la actuacin del practicante; pero al mismo tiempo para
ir dndole cada vez ms autonoma y responsabilidad. De esta manera el alumno
podr entrar sin problemas en las Prcticas Profesionales ltimas, en las cuales
debe trabajar bajo una ligera supervisin de su profesor.
Cumplindose esto con la debida gradacin, resulta patente que, si hay ulteriormente pasantas (Prcticas Profesionales extrainstitucionales), los estudiantes han
de actuar con la mayor seguridad y acierto posibles.
361
I) Las sub-reas de las prcticas profesionales

Existen dos grandes subreas en las Prcticas Profesionales: Las Prcticas
intra institucionales; y las extrainstitucionales.
a) Las Prcticas Profesionales intrainstitucionales
Estas son las Prcticas Profesionales que se realizan en la institucin universitaria,
paralelamente a los estudios (pues son parte de la formacin de los alumnos) y
tienen lugar en: i) instalaciones especiales que se erigen en la institucin (por
ejemplo, un servicio dental para servir al pblico; o una pequea clnica veterinaria,
para atender animales varios, enfermos, que trae la gente; escuelas anexas con
nios y adolescentes, para impartirles educacin formal, y donde realicen sus
prcticas los futuros educadores; una imprenta sencilla que publique un peridico
o semanario para la institucin, donde practiquen quienes estudian como
periodistas; campos de cultivo y de ganadera, y/o una planta piloto de leche, y/o
un matadero, para alumnos de Agronoma o de Zootecnia; un gabinete de consulta
legal para personas de escasos medios, en el cual puedan atender alumnos de
Derecho; talleres no laboratorios cientficos en los cuales se puedan producir
y/o reparar artefactos mecnicos, elctricos, o electrnicos, y en que puedan
hacer sus prcticas los futuros ingenieros; centros de asesora y de asistencia
tcnica, donde puedan laborar alumnos de Administracin, Contabilidad,
Computacin, y otras carreras; etc.); ii) instalaciones fuera de las instituciones
universitarias, pero bajo el control de la Universidad (un hospital universitario,
varias escuelas); iii) los diferentes sistemas de servicios que las instituciones
universitarias poseen (redes elctricas, aire acondicionado, tuberas de aguas
blancas y negras, y otros) en los cuales pueden hacer sus prcticas de la profesin
los futuros ingenieros; iv) proyectos de duracin variable que pueden ejecutarse
dentro o fuera de la Universidad (para ciertas comunidades), y bajo su direccin
(construccin de aulas y de viviendas, pequeos sistemas de riego, o canales de
agua, esquemas conservacionistas, planes de cultivo, etc.).
Las posibilidades son mltiples y nacen del ingenio de cada escuela o de los
profesores. Lo nico que se requiere son ganas de que haya Prcticas Profesionales.
Veamos ahora las condiciones bajo las cuales deben ejecutarse las Prcticas
Profesionales intra-institucionales. Ellas deben ser del ms riguroso cumplimiento,
con el fin de asegurar el xito de las mismas. Tales condiciones las sealamos a
continuacin:
i) Han de ser cuidadosamente secuenciadas, yendo de las ms sencillas acciones
profesionales hasta las ms complejas. Esto da lugar a lo que llamamos las
Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas (o avanzadas). Las
iniciales son las ms sencillas y/o de colaboracin. Son predominantemente
362
acciones anamnticas, que pueden ejecutarse de modo aislado. No sern

difciles de programar, pues en cada profesin hay una multitud de estas
acciones y su ejercitacin puede distribuirse cronolgicamente. Estas Prcticas
Profesionales pueden ser de observacin y tambin de simulacin. Las medias
implican una mayor complejidad. Respecto a los casos que se presentan, los
alumnos van a tener mayores responsabilidades en su deteccin y manejo.
Estas prcticas cubriran la fase anamntica y las de diagnostico y evaluacin.
Su programacin es ms difcil y aleatoria, pues los casos reales no se crean,
sino que ocurren espontneamente. Como, por lo general, se trata de los
casos ms repetidos de la profesin, lo que se programe sern los tipos o
categoras de ellos, sin precisar fechas ni perodos de realizacin. Las
avanzadas o intensivas ponen al futuro profesional en la obligacin de asumir
casi toda la responsabilidad en sus manos, y de tener en cuenta los diversos
factores que entran en juego en la solucin o tratamiento del caso. Su finalidad
es poner a los jvenes en situaciones que son, para todos los efectos, idnticas
a la que la realidad habr de plantearles (ejemplo, el internado en Medicina;
la Prctica Escolar Global en Educacin, etc.).
ii) Ha de advertirse que el hecho de que hablemos de Prcticas Profesionales
iniciales, medias e intensivas, de ninguna manera debe interpretarse como
que ha de haber slo tres componentes curriculares en esta sub-rea, a ser
distribuidas, por ejemplo, en tres semestres. Tal cosa sera una inferencia
indebida. Las Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas son tres
tipos de Prcticas atendiendo a su naturaleza. Lo cual quiere decir que en
cada tipo puede existir un componente curricular o varios, segn las
necesidades de la carrera, y por tanto su distribucin requerir tres semestres
o ms, segn el nmero de Prcticas que se hayan establecido en el currculo.
iii) Las Prcticas Profesionales iniciales, medias y avanzadas estarn siempre
bajo la direccin y supervisin de un profesor, lo cual implica que los alumnos
a su cargo deben de ser pocos. El profesor debe desplegar tacto especial
para impulsar en los alumnos progresiva autonoma, la cual debe ser ms y
ms acentuada hasta llegar a las de carcter avanzado. An en stas no
puede faltar la presencia del profesor (las excepciones al respecto son
escasas). Por consiguiente, es error descomunal sealar Prcticas
Profesionales a los alumnos y dejar que ellos se las arreglen solos. Esto no
constituyen Prcticas Profesionales, y significan grave falta de los profesores.
iv) Las Prcticas Profesionales medias y avanzadas no pueden estar a cargo de
profesores noveles, sino, por el contrario, son los ms experimentados quienes
deben dirigirlas. De otro modo, se estara engaando a los alumnos al
brindrselas Prcticas Profesionales insuficientes o, peor, deficientes.
363
v) En las Prcticas Profesionales el profesor debe cuidar en especial que los

alumnos muestren rpida y adecuada recuperacin de los conocimientos que
sean pertinentes al caso real presentado; que detecten con agudeza las
variantes existentes en l; y que demuestren progresiva destreza en buscar e
implementar la solucin o soluciones convenientes.
vi) El desenvolvimiento de las Prcticas Profesionales, adems de los conocimientos y destrezas que se acaba de indicar, requiere el uso exacto del lenguaje
para definir, comunicar e informar; positivo contacto humano con quienes se
hallen involucrados en el caso; seguridad y aplomo personales; creatividad e
iniciativa; y reaccin rpida ante emergencias probables, todo lo cual ha de
ser evaluado por el profesor, muy especialmente en las Prcticas avanzadas.
En algunas profesiones resulta necesario poner nfasis en ciertos de los
requerimientos sealados, por ejemplo, la redaccin impecable (hablada y
escrita) en Educacin y en Periodismo; el empleo tcnico riguroso del lenguaje
especfico, y adems el uso general gramaticalmente justo, en Derecho. Estas
exigencias son absolutas, a tal extremo que habr que excluir sin
contemplaciones de la graduacin a quienes mostraran fallas no slo graves,
sino an medias. Otras profesiones demandan condiciones adicionales, por
ejemplo, la vestimenta correcta, en Relaciones Pblicas.
vii) Estas Prcticas intra-institucionales deben ubicarse en el currculo, en
secuencia paralela a la secuencia de las asignaturas, a lo largo de los semestres
de la carrera (an si alguna tuviera que hacerse fuera de la Universidad,
segn veremos ms adelante). Los semestres dedicados a las Prcticas no
requieren ser continuos. Conforme las Prcticas Profesionales avanzadas
necesitan ms horas, se cuidar de disminuir las materias coexistentes, a fin
de que el total de horas sobre los estudiantes en cada semestre sea moderado
y no exceda del mximo permisible.
viii) Deben las autoridades y profesores desplegar gran prudencia en la
construccin de las instalaciones para estas Prcticas Profesionales, en la
dotacin de su equipamiento y sobre todo en el uso por los alumnos de los
aparatos e instrumentos ms sofisticados, con el propsito de que los futuros
profesionales no se acostumbren a ellos y no conciban que el ejercicio de su
carrera necesita irrefragablemente de tan exitosos medios de trabajo. Ha de
tenerse presente que nuestros pases son pobres, que ms all de las ciudades
importantes la existencia de tales medios avanzados brilla por su ausencia y
que las gentes y proyectos a los que hay que atender carecen de presupuestos
que podran pagarlos. Las Prcticas Profesionales han de estar sintonizadas
en buena medida con la penuria generalizada, que es la nota caracterstica de
nuestros pueblos. De otro modo, estaramos alienando a nuestros estudiantes
desde el momento mismo de su formacin.
364
Las instalaciones para estas Prcticas Profesionales pueden, en algunos casos,

dar lugar a la percepcin de sumas mdicas abonadas por los usuarios, y de
este modo dichas instalaciones contribuiran a la funcin de produccin de la
institucin universitaria, generando ingresos propios.
ix) Por ltimo, pero no menos primordial, las Prcticas Profesionales intra- institucionales deben evaluarse de acuerdo con su espritu. Aqu no caben exmenes,
ni pruebas escritas ni orales, lo cual equivaldra a una distorsin cognoscitiva.
El profesor a cargo de una Prctica Profesional tiene que estar alerta,
observando cmo cada alumno la ejecuta. Para evaluarlo ha de considerar:
cmo ha efectuado su preparacin de la Prctica; qu materiales auxiliares o
tcnicos ha empleado; la manera o activa o pasiva que ha utilizado en sus
clases, o en el campo, o en el laboratorio, o, en fin, en las acciones realizadas;
la presteza con que ha aplicado los conocimientos pertinentes; la limpieza y
precisin de su trabajo; su iniciativa; su sentido de colaboracin; el trato con
las personas; los resultados obtenidos; y otras cosas similares. La escala de
notas a aplicarse ha de ser la misma que la institucin aplica para sus
asignaturas.
b) Las Prcticas Profesionales extra-institucionales
Estas Prcticas son las que se realizan preferentemente en los semestres finales
de la carrera y se denominan tambin Pasantas. Son en verdad Prcticas
Profesionales a distancia. Se efectan en empresas o en instituciones de carcter
pblico o privado, en las que los alumnos han de depender de los directivos de
esas empresas o instituciones. Las instituciones universitarias han de ejercer,
sin embargo, y previo acuerdo con las empresas o instituciones no universitarias,
una supervisin limitada de la actuacin de los estudiantes.
Las Pasantas cumplen una funcin de aprendizaje muy valiosa. En las Prcticas
Profesionales intrauniversitarias los alumnos han hecho suyas acciones
profesionales desde las ms sencillas hasta las ms complejas, bajo la constante
supervisin profesoral. En las Pasantas pasan a depender de gentes no
universitarias, que los han de poner en contacto con las formas de trabajo real
existentes fuera de las instituciones universitarias. All aprendern a tratar con
jefes y directivos, a cumplir con asignaciones especficas propias del mundo del
trabajo, a laborar con colegas, a manejar instrumentos y operaciones ms
complicados o diferentes a los de la institucin universitaria, a empaparse de las
reglas y estilos de las entidades no universitarias, en pocas palabras a asimilar la
atmsfera de las empresas e instituciones exteriores a las de su formacin, lo
que ltimamente se ha dado en llamar la cultura de la empresa (expresin, a
nuestro juicio, poco adecuada)55.
365
El peligro de algunas Pasantas es que los alumnos no encuentren una verdadera

enseanza en las empresas o instituciones a las cuales se les enva, ya que a
veces esas entidades los tienen como alcanzarejones, es decir, haciendo labores
secundarias e inapropiadas. Por eso importa mucho que la institucin universitaria
se ponga de acuerdo con la no universitaria y juntas diseen un esbozo aproximado
de las tareas que los pasantes habrn de realizar. Asimismo debe la institucin
no universitaria designar un tutor laboral que supervise constantemente la accin
de los estudiantes; y, por su lado, la institucin universitaria un tutor acadmico,
que visite peridicamente a los pasantes y converse con ellos y con el tutor
laboral sobre el trabajo de los mismos.
Como es fcil de colegir, las Prcticas Profesionales reducidas nicamente a la
forma de Pasantas, sin las previas Prcticas Profesionales intra-institucionales,
equivalen a someter a los alumnos sbitamente a un ejercicio profesional exigente
sin que haya habido el aprendizaje paulatino de las acciones profesionales
indispensables.
En la evaluacin de estas Prcticas Profesionales ha de seguirse las mismas
indicaciones que con las de carcter intra-institucional. La observacin que de
la actuacin real del pasante hagan el tutor laboral y el tutor acadmico en
sus visitas son decisivas para la calificacin final de la Prctica.
Debe sealarse que la Pasanta incluida en el currculo de una carrera ha de
ubicarse en sus ltimos semestres (IX o, mejor an, X), en cuyo caso deben
haber otros componentes curriculares simultneos, pero deben ser muy limitados,
para que el tiempo del semestre se dedique ntegramente o casi ntegramente a
dicha Pasanta. Tambin es posible ubicarla en perodos inter-semestrales de
vacaciones, previos al ltimo trmino acadmico de estudios (esto alivia el nmero
de horas en los semestres regulares). (En general, no cabe echar mano de ms
de un perodo inter-semestral de vacaciones, pues estaramos privando en exceso
de sus vacaciones a los estudiantes)56. Debe evitarse absolutamente colocar la
Pasanta despus de terminados los estudios, o sea, despus del X semestre (en
carreras de 10 semestres, pues los alumnos se hallarn ocupados en otras labores
absorbentes (terminando su Trabajo de Grado, preparndose para su defensa, o
quizs subsanando, adems, alguna o algunas materias aplazadas)57.
Por ltimo, no puede dejarse de anotar que en ciertas circunstancias
(principalmente econmicas y de instalaciones) la Prctica Profesional institucional
final o intensiva puede obviar la Pasanta, o viceversa, la Pasanta puede sustituir
a la Prctica Profesional institucional final o intensiva. Naturalmente, si puede
mantenerse las dos, ello resultar mejor, porque con las Pasantas, aparte de que
los alumnos laboran en ambientes reales, tienen acceso a equipos ms
366
sofisticados, que las instituciones de Educacin Superior no pueden adquirir; o,

al revs, tienen que comenzar a adaptarse a unas instalaciones y recursos reales
muy por debajo de los de las universidades.
c) Las Prcticas Profesionales institucionales que se hacen fuera de la
institucin
Esta situacin acontece en algunas universidades. Por carencia de instalaciones
apropiadas internas, las Prcticas Profesionales institucionales (o sea, las que
deben tener lugar bajo la supervisin directa de la Universidad o de la institucin
de carreras cortas) se verifican en entidades ajenas a ella. De ese modo se
convierten en Pasantas, unas Pasantas previas a las verdaderas Pasantas.
Tales Prcticas Profesionales institucionales dejan de ser, en verdad,
institucionales y semejante adjetivo viene a representar para ellas una
contradictio in adjecto.
Ahora bien, como Prcticas Profesionales que debieran ser institucionales, su
propsito es ejercitar a los estudiantes en las acciones profesionales iniciales,
medias y terminales (anteriores a las verdaderas Pasantas) y es bastante difcil
que los miembros de las entidades ajenas a la institucin educativa tengan la
paciencia y el tiempo para adiestrarlos en dichas acciones. Por otro lado, como
Pasantas, que de facto son, muestran el rasgo ya mencionado: que no puede
haber la supervisin inmediata y constante por parte de los profesores de la
institucin de Educacin Superior.
La nica salida a este dilema es seguir el procedimiento que algunas Escuelas
de Medicina aplican cuando tienen que apelar a hospitales distintos del Hospital
Universitario, a saber, asociar con la institucin educativa a los miembros de las
entidades ajenas, previo acuerdo con ellas, reconocerles su carcter de profesores
y pagarles una remuneracin adecuada. Mediante convenio con las entidades
ajenas, la institucin educativa tendr voz decisoria en el nombramiento de esas
personas que van a dirigir las Prcticas Profesionales, y queda en la posibilidad
de seleccionar a las mejores. De esta manera se restablece a plenitud la
supervisin inmediata y constante de las Prcticas Profesionales institucionales,
aunque se estn ejecutando en lugares ajenos a las instituciones de Educacin
Superior.
J) Las prcticas profesionales en las carreras predominantemente de

investigacin
Algunos profesores suponen que en las carreras dirigidas predominantemente
hacia la investigacin (como son, en general, las ciencias puras, por ejemplo, la
Matemtica, la Fsica, la Qumica, la Biologa, las Bellas Letras, la Lingstica, la
367
Economa, la Sociologa y otras) no hay cabida para las Prcticas Profesionales o

bien asumen que las Prcticas Profesionales son las tareas de investigacin.
Para lograr una composicin de lugar que sea veraz, tenemos que partir de la
postura de los alumnos ante la Universidad. La abrumadora mayora de los
estudiantes que han culminado la etapa escolar y se presentan a las universidades
no piensan en ser investigadores, salvo quizs una nfima parte de ellos. Casi todos
quieren ingresar a las universidades para una obtener una capacidad de trabajo que
les permita sobrevivir en el mundo de hoy. Quieren ser profesionales, no
investigadores. Segn esto, aquellas Escuelas que son predominantemente de
investigacin deberan informar a sus postulantes que su finalidad es preparar
investigadores y no profesionales, y encontrarse listas para recibir en cada ingreso
tres o cuatro o diez alumnos. En este sentido dichas Escuelas son costosas, pero las
grandes universidades, pese a ello, tienen cierta obligacin de mantenerlas operando.
Usualmente, no obstante, esas Escuelas no previenen nunca a sus posibles
alumnos de la situacin descrita. Y debemos reconocer que, aunque lo hicieran,
habra siempre personas que se inscribiran en ellas con la esperanza de trasladarse
ms tarde a otra carrera, o por error, pensando que van formarse como profesionales.
Son los que van a abandonar ms tarde las ciencias puras, sea porque cambian de
carrera o sencillamente porque desertan de tales estudios. Por ltimo, y es quizs lo
mas doloroso, quienes persisten hasta completar estas carreras y se gradan como
investigadores al menos bisoos, una vez salidos al mundo real no encontrarn,
todos, puestos de trabajo como investigadores. Por ejemplo, en una Escuela de
Biologa se verific que un alumnado inicial de 50 alumnos, a la mitad de la carrera
se reduca a 15, y al final se graduaban nicamente 6. De este nmero slo 2
encontraron trabajo autntico de investigacin. Los cuatro restantes estn laborando
como vendedores o propagandistas de productos mdicos (!). Y semejante situacin
se da en las otras Escuelas de este tipo. Y no se puede dar la espalda, tercamente,
ante estos hechos incontrovertibles.
Creemos que en los estudios de estas ciencias puras, en unas ms y en otras
menos, lo que debiera haber son Prcticas Profesionales de dos clases: las
anamnticas y las adventicias. Las Prcticas Profesionales anamnticas son, como
hemos visto, las que enfrentan a los alumnos con hechos o casos reales para que
ejerciten sus capacidades de anlisis, diagnstico, evaluacin y an de explicacin
de los mismos. Diversas asignaturas pueden haberles proporcionado los criterios y
las tcnicas para hacerlo y an hasta realizado Prcticas simuladas o en las aulas
con el fin de que vivan una experiencia de las mismas (prcticas de asignaturas).
Pero una situacin muy diferente es la de ejercer esos criterios y tcnicas para
desbrozar un caso o varios casos reales de diversa complejidad. Estas Prcticas
Profesionales anamnticas permiten, como qued dicho, llegar a un diagnstico y a
368
una evaluacin que permita decidir la filiacin del caso presentado y la posible
intervencin profesional.
Las Prcticas Profesionales anamnticas posibilitan el enfrentamiento a un caso
particular y el inventario de sus caractersticas y, a la vez, afinan la percepcin de
los estudiantes y les dan seguridad en el anlisis. Asimismo, brindan a los alumnos
de estas carreras el mejor entrenamiento de inmersin en la empeiria y de captacin
de sus rasgos fcticos, y de tal manera los preparan: a) para intervenciones
profesionales futuras; b) para la investigacin, o sea, el poder elevarse desde lo
particular bien analizado a la formulacin de principios generales. En efecto, la
anamnesis, fase inicial de las Prcticas Profesionales, resulta al mismo tiempo, por
su acuidad observacional, si se extiende a otros casos, una excelente base para la
investigacin, es decir, para hacer ciencia.
Las carreras que pongan nfasis en la elaboracin de un trabajo de grado
encontrarn en estas Prcticas Profesionales anamnticas slido apoyo, porque los
alumnos irn a dicho trabajo con apreciable experticia en la deteccin de los hechos
y no ocurrir que sin tales Prcticas afronten el trabajo de grado aplicando
desmaadamente lo que aprendieron terica, incluso prcticamente, en sus
asignaturas.
Por otro lado, las Prcticas Profesionales adventicias son aquellas que proveen
a los alumnos de las carreras puras con destrezas profesionales en campos o
tareas afines a ellas mismas. As y nicamente a modo de sugerencias una
Escuela de Matemtica podra organizar Prcticas Profesionales en el clculo
estructural de edificios o de naves, o en el clculo de salidas y de entradas en un
puerto; una Escuela de Fsica, en la calibracin de instrumentos pticos, o en la
reparacin de aparatos sofisticados, o en el uso de tcnicas avanzadas para verificar
la calidad de ciertos productos; una Escuela de Qumica tiene mayores posibilidades
en las fbricas de diversas sustancias; una Escuela de Biologa, en la conservacin
de los bosques, o en tareas de reforestacin, o de recuperacin de corrientes de
agua, o en la deteccin de contaminantes; y todo esto como acciones reales
frente a casos particulares.
Algunas otras Escuelas, como Sociologa, Antropologa y Arqueologa tienen
un campo ms cercano en proyectos concretos de intervencin en determinadas
comunidades o en sitios arqueolgicos, donde los alumnos laborarn dentro de
equipos de profesionales. Recuerdo que una institucin, la Universidad del Altiplano,
en el Per, a 4000 m de altura, tena el 23% del tiempo curricular de la carrera de
Sociologa invertido en Prcticas Profesionales en las comunidades quechuas y
aymaras de esa regin. Las Escuelas de Economa pueden asegurar Prcticas
Profesionales en los bancos, pero no en la rutina bancaria, sino en los Departamentos
369
de Finanzas o de Estudios Econmicos, as como en las aduanas o en los ministerios

o en las empresas pblicas o privadas que requieran anlisis econmicos.
Es, por consiguiente falso, que estas carreras no puedan efectuar Prcticas
Profesionales. Y ms falso an que pretendan sustituir las Prcticas Profesionales
con trabajos de investigacin. Es cierto que estos ltimos son muy importantes.
Pero no son Prcticas Profesionales.
K) Algunos casos reales de prcticas profesionales

Como ya dijimos, las carreras vinculadas con la salud han tenido desde tiempo
remoto las Prcticas Profesionales como parte de la preparacin de sus estudiantes
(i.e., integrando sus currculos), sobre todo Medicina, pero tambin ms
recientemente Odontologa y Enfermera. Esta situacin ejemplar, por ser
ampliamente conocida, y producir resultados ptimos, nos exime de insistir en ella.
Queremos ahora presentar lo acontecido en otras carreras, circunstancia que es
menos comn, pero asimismo aleccionadora.
Una de las ms antiguas es la de Educacin. No en las universidades (pues las
universidades no admitan en su seno a esta carrera, al principio), sino en instituciones
fuera de las universidades (Escuelas Normales o Institutos Pedaggicos), los futuros
docentes estaban obligados a cumplir Prcticas Profesionales en el ltimo trmino
acadmico, y por lo regular en Escuelas para nios y adolescentes anexas. (No
consideramos el perodo ms aejo en que dictar 10 clases era un requisito de
grado, puesto que propiamente ello no constitua Prctica Profesional ninguna).
Ms tarde las universidades asumieron la carrera de Educacin (pero slo para
preparar docentes secundarios) y tambin consideraron al final de la carrera o en el
ltimo trmino acadmico la realizacin de Prcticas Profesionales, las cuales se
llevaban a cabo en entidades ajenas a las universidades (en la forma de Pasantas),
pues les faltaban escuelas anexas para adolescentes.
Las Prcticas Profesionales que se efectuaban en las instituciones formadoras
del magisterio (universidades o no) han consistido, por lo regular, en el dictado de
clases sueltas por parte de los futuros docentes, en el trmino acadmico final de su
carrera. (Clases sueltas llamamos a la realizacin por el futuro docente de una
hora de clase, un cierto da; luego otra hora, varios das despus y, por ende,
desconectada de la clase anterior; y as sucesivamente). La nica diferencia resida
en que las instituciones formadoras de docentes que estaban fuera de las
universidades posean con frecuencia escuelas anexas y las clases que dirigan los
alumnos, futuros docentes, resultaban ms numerosas, y se encontraban bajo la
supervisin directa de sus profesores. Por consiguiente, formaban de mejor manera
a sus estudiantes que las universidades.
370
La revolucin en las Prcticas Profesionales en la carrera de Educacin la

introdujo La Cantuta, del Per, cuando se hallaba an la etapa de Instituto Pedaggico,
en 1951. Se parti de varias consideraciones: i) Las Prcticas Profesionales, que
tienen lugar en el trmino acadmico ltimo, resultan muy tardas y no posibilitan el
real dominio del ejercicio profesional; ii) La efectuacin de lecciones sueltas y
desconectadas est muy lejos de la realidad: no hay docente que trabaje de esa
manera; tales Prcticas Profesionales tienen el carcter, ms bien, de un ejercicio
profesional inicial; iii) Resulta contradictorio que este ejercicio profesional inicial
e irreal se ubique en el ltimo trmino acadmico de la carrera; iv) El solo dictado
de clases significa una Prctica Profesional incompleta, pues el papel del docente
no es slo dar lecciones: esto se avena, a no dudar, con la posicin cognoscitiva
reinante entonces en todas las instituciones de los sistemas educativos, pero
precisamente por ello aniquilaba el verdadero sentido de la educacin; y v) Como
suma de todo, la Prctica Profesional limitada a clases instila en la conciencia de
los futuros docentes la conviccin de que su misin es la de ser dictadores de
lecciones: las hermosas teoras pedaggicas recibidas (educar es ms importante
que instruir; la educacin es paidocntrica y no profesorcntrica; y an la de que
el alumno debe ser activo y no pasivo) quedaban arrinconadas y se transformaban
en simple palabrera, dndose inicio a la absurda divisin mental de los futuros
docentes (pensar una cosa y hacer lo contrario).
En el segundo semestre de 1951 se introdujo en La Cantuta un cambio radical:
se ampliaron y diversificacin las Prcticas Profesionales. Se establecieron seis
tipos distribuidos en seis semestres: i) La Prctica de Observacin Dirigida, durante
la cual los futuros docentes visitaban diversas aulas y observaban su trabajo: el
propsito era familiarizar a los futuros profesores con las escuelas y los nios o los
adolescentes, ver la forma cmo los docentes conducan sus acciones, cmo trataban
a sus educandos, cmo reaccionaban stos, sumergirse en una palabra en la vida
de la escuela para compulsar no slo tcnicas de trabajo, sino tambin las
peculiaridades de los nios y adolescentes; ii) La Prctica Docente Discontinua, la
cual consista en el dictado de unas 10 12 clases sueltas por cada futuro docente,
en el semestre (en consecuencia, lo que constitua la Prctica Profesional nica y
terminal del sistema anterior se converta ahora en una Prctica Profesional inicial):
el nfasis se pona aqu en la organizacin de la leccin y en la preparacin minuciosa
previa de cada leccin; iii) La Prctica Docente Continua en que el futuro docente
se haca cargo de una unidad completa y dictaba 10 a 12 clases concatenadas, en
las cuales lo importante era la direccin del aprendizaje: el futuro docente conduca
la clase del modo ms activo posible, daba asignaciones a los nios o a los
adolescentes, las reciba en la prxima clase, las calificaba, haca repasos, volva
sobre lo no comprendido por los alumnos y lo presentaba bajo forma diferente,
371
constitua grupos de trabajo, propona libros para su lectura, etc.; iv) La Prctica de
Actividades no Cognoscitivas, en la que el futuro docente trabajaba con los alumnos,
pero no dando lecciones despus de todo, ello es relativamente sencillo sino
ocupndose de algo ms difcil: organizando eventos y actuaciones, haciendo teatro
o tteres o visitas, escuchando msica con ellos, cuidando de la limpieza e higiene de
los nios o adolescentes, supervisando a los alumnos en los recreos, efectuando la
consejera de los estudiantes que la requeran, citando y conversando con los padres
de familia, convocando asambleas de los padres y madres de los alumnos de un
aula, etc.; v) La Prctica Administrativa, en la cual rotaban por diversas dependencias,
como las Secretarias de las Escuelas Anexas, para aprender la manera de inscribir
a los estudiantes y llenar los formatos respectivos, tener al da las estadstica,
cumplimentar la correspondencia y los reportes que se enviaban a la Jefatura de
Zona, procesar los traslados y las matrculas tardas, llevar el control de los exmenes
y las actas o planillas finales de calificaciones; y puesto que crecientemente en el
pas se iba a la figura de los docentes a tiempo completo y se prestaba otros servicios
a los educandos, los futuros docentes en La Cantuta tenan perodos de trabajo y
supervisin en la Planta de Agua Potable, la Cocina, la Lavandera, la Seccin de
Planchado de Ropa, el Comedor, la Cocina, y las Compras de vveres (para lo cual
deban levantarse a las 4 de la madrugada y viajar con la dietista a los mercados y
saber llevar los kardex de existencias); y vi) La Prctica Escolar Intensiva o Global,
en la cual el futuro maestro se haca cargo completamente durante un semestre de
un aula, si era primario, o de una asignatura o un taller, si era respectivamente
secundario o tcnico, asumiendo la responsabilidad de la conduccin de los alumnos
en todos los aspectos (no slo el aprendizaje de los conocimientos). Este tipo de
prctica corresponda al internado del ltimo ao en la carrera de Medicina.
Debe sentarse que todas estas Prcticas se realizaban bajo la supervisin
constante e inmediata de un profesor de la institucin, que trabajaba con los
Practicantes no slo durante la ejecucin de las acciones, sino asimismo antes de
ellas para su planificacin, y despus de ellas para formular las observaciones
pertinentes. A este respecto ha de decirse que La Cantuta cre el sistema de tutora
pedaggica, la cual llev posteriormente a la idea y a la realizacin de la unidad
profesoral para toda la institucin.
En efecto, en las Escuelas anexas (para pre-Escolar, Primaria, Secundaria y
Tcnica) se rompi con la inveterada costumbre de tener docentes de rango inferior
por debajo de los profesores de la institucin formadora de los docentes, los cuales
eran de nivel universitario. Para ello se seleccion a los ms brillantes de las Escuelas
anexas y que reunan los requisitos debidos y se los incorpor a la institucin,
convirtindose por consiguiente en profesores universitarios. En sentido inverso, se
adopt la norma de que todo profesor de La Cantuta, dentro de su carga acadmica
372
regular, junto a su labor con los futuros docentes (trabajo universitario) deba ejercer
docencia en las Escuelas anexas, las cuales funcionaban dentro del mismo campus
universitario. Se cuid celosamente de que sus horas de trabajo, en conjunto, no
excediesen de lo normal. Unos reciban un aula en el pre-Escolar y la Primaria;
otros una asignatura o un taller en la Secundaria comn (o acadmica) y en la
Secundaria tcnica. Ya no haba, pues, un personal docente en las Escuelas anexas
separado del personal docente de La Cantuta. Todos formaban un solo profesorado,
ejerciendo docencia en los dos niveles: el universitario; y el escolar (en las Escuelas
anexas). De este modo se obtuvo la unidad profesoral de La Cantuta, sin
discriminacin entre los docentes y con igualdad de remuneraciones, segn la
categora del profesor, conforme iba ascendiendo en el escalafn universitario.
Esto responda plenamente a lo delicado de sus funciones en cuanto formadores de
maestros. Y esto permita la realizacin de la tutora pedaggica, pues cada profesor
no slo desarrollaba sus clases en el nivel universitario, sino tambin supervisaba
las Prcticas Profesionales de los futuros maestros en su aula, o en su asignatura
o taller en las Escuelas anexas.
De este modo se lograron dos cosas: Primeramente, se elimin lo que prevalece
hasta hoy en otras instituciones formadoras del magisterio y es el engorroso problema
de la multiplicidad de personas que intervienen en las Prcticas Profesionales. Con
el nuevo sistema, las personas que participaban en las Prcticas Profesionales se
redujeron al mnimo: el profesor de la materia (que a menudo lo era tambin de la
Metodologa Especial correspondiente) resultaba ser ahora el profesor tutor de las
Prcticas en las Escuelas anexas, en cuanto era profesor en stas mismas. Quedaba
asegurada as la mxima unidad en el enfoque y la ejecucin de las Prcticas
Profesionales.
Pero en segundo lugar, y fue lo ms importante, este sistema permiti el enlace
de la teora, i.e., de los conocimientos y sus prcticas [prcticas de cada asignatura]
(episteme) con la accin profesional (epitedeuma), vale decir, la armona entre
lo que los futuros docentes reciban en sus clases universitarias y el ejercicio de las
acciones profesionales que deban cumplir en las Escuelas anexas. Se acab con
esa realidad que hasta hoy subsiste en otras instituciones, dentro de la cual los
profesores universitarios tienen el derecho de pontificar sobre lo que es la educacin
y sobre la materia que detentan, pero nunca lo demuestran con sus acciones ante
los nios y los adolescentes; y dentro de la cual, asimismo, los docentes de las
escuelas del nivel escolar realizan sus acciones ante los practicantes y observan a
los practicantes ejecutar las suyas, y no pueden expresar los fundamentos de su
propia labor, y tienen que evaluar o informar sobre los practicantes, con criterios
ajenos a los suyos o a veces contrarios (para bien o para mal) a los suyos. Este
hiato entre la fundamentacin cognoscitiva (episteme) y el ejercicio profesional
373
(epitedeuma) qued abolido en La Cantuta. Los futuros docentes vean a sus

profesores no slo pontificando, sino tambin llevando a efecto en la realidad
frente a los nios y a los adolescentes aquello sobre lo cual teorizaban58.
Otra experiencia trascendental, ms o menos por la misma poca, se llev a
cabo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Se cre all
antes de 1950 el Instituto de Enseanza Prctica, formalizado en 1953, que
tena a su cargo las Prcticas Profesionales en las carreras de Abogaca,
Notariado y Procuracin. Despus de los dos primeros aos de dichas carreras,
las Prcticas Profesionales se realizaban en tres ciclos: i) En el ciclo primero se
ejercitaba a los alumnos en el manejo de los cdigos y de la jurisprudencia y se
buscaba la formacin de su criterio jurdico, y asimismo se persegua el
aprendizaje de la redaccin jurdica correcta, a travs de los dictmenes que
escriban en las diversas secciones de Derecho Civil, Mercantil, Penal, etc. Los
alumnos, por grupos, examinaban los problemas que se les haba asignado,
verificando las cuestiones de hecho y justificando la aplicacin del derecho que
estimaban apropiada. ii) En el segundo ciclo los estudiantes trabajaban con
expedientes concludos, verificando en primer trmino si su secuela se acordaba
o no con las normas procesales; definiendo luego las tesis jurdicas que se
haban contrapuesto de una u otra parte; para terminar con el anlisis del fallo
del juez. iii) En el ciclo final funcionaba el llamado Servicio Jurdico Gratuito,
con dos secciones: Consultorio Oral y Patrocinio. El primero colocaba a los
alumnos en su tarea real inicial, o sea, el recibir consultas y proponer soluciones.
El segundo implicaba la participacin de los alumnos en los trmites reales,
produciendo escritos y siguiendo paso a paso las audiencias. Este ciclo, adems
de proporcionar a los estudiantes la habilidad para actuar en la vida profesional,
formaba indudablemente su conciencia social y humana, en la medida que
atendan a las clases ms necesitadas. Por supuesto, todas estas Prcticas
estaban bajo la orientacin de un profesor de la Facultad, quien distribua las
labores entre los estudiantes, conversaba y discuta con ellos los hechos y la
aplicacin de las normas jurdicas y evaluaba a los practicantes. Hacia 1953 el
Instituto contaba con 62 jefes de Trabajos Prcticos y 32 Ayudantes.
En diciembre de 1951, con ocasin del Congreso Internacional de juristas, que
se celebr en Lima, el entonces Director del Instituto de Enseanza Prctica del
Derecho que hemos descrito, Dr. Hugo Alsina, hizo una exposicin de su
funcionamiento y despert considerable inters entre los asistentes. No obstante
ello, el asunto no pas de ah. Que sepamos las Prcticas Profesionales no se
institucionalizaron en otras Escuelas de Derecho. En La Cantuta, la mencionada
disertacin se sigui con entusiasmo, porque vena a sustentar el propio sistema de
Prcticas Profesionales que haba erigido.
374
Tambin por los aos 50 la Facultad de Derecho de la Universidad del Zulia,

en Venezuela, conform un Instituto de Derecho Prctico. Al parecer no
funcionaba del todo autnomamente como el Instituto de la Universidad de Buenos
Aires, sino que se relacionaba parcialmente con las ctedras ms prximas al
trabajo real de la abogaca y reuna y supervisaba las acciones Prcticas que en
ellas se llevaban a efecto. No hemos podido averiguar cuntos perodos de Prcticas
Profesionales se hablan previsto. Pero un Informe del Dr. Nectario Andrade
Labarca59 indica que los alumnos deban realizar: 1) Trabajos Prcticos Orales,
que consistan en que cada grupo pequeo de estudiantes reciba un caso o
problema, el cual los integrantes del grupo deban estudiar fuera de clase, con el
pertinente aparato de textos doctrinales, legales y jurisprudenciales, durante un
tiempo prudencial. Luego en clase el profesor designaba a cualquier alumno del
grupo para que expusiera verbalmente lo que haban, encontrado; ii) Trabajos
Prcticos Escritos, que cada alumno deba redactar, a razn de 5 por ctedra.
De modo que escribe el Dr. Andrade Labarca en Civil, por ejemplo, que se
estudia en cuatro aos, el alumno efecta veinte trabajos prcticos escritos,
versando stos sobre las diversas partes de la materia60; iii) Trabajos Prcticos
Bibliogrficos, relativos al contacto con las obras jurdicas, el manejo de las mismas,
la faccin de breves sntesis acerca de la personalidad de los autores y reseas
sumarias de los textos. iv) Trabajos de Redaccin Instrumental, de actos y
contratos, destinados a acostumbrar a los alumnos con la redaccin jurdica y su
terminologa; y v) Trabajos de Capacitacin Procesal, en los que, en el aula, se
desarrollaban todas o algunas de las etapas de un proceso, haciendo los alumnos
los papeles de partes, jueces, testigos y dems intervinientes en los casos judiciales.
No existan en este Instituto de Derecho Prctico la Consultora Oral ni el
Patrocinio que constituan la parte culminante de las Prcticas Profesionales en
la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Resulta inexplicable que tales Prcticas Profesionales intra-institucionales
desaparecieran de la Facultad de Derecho en la Universidad del Zulia. Slo aos
ms tarde se incorporaron al currculo de esta Facultad las denominadas Clnicas
Jurdicas, que dieron un poco de practicidad a la enseanza de los futuros abogados.
Con ocasin de la gran transformacin curricular de 1983 se estableci formalmente
en la Universidad del Zulia el Area de Prcticas Profesionales en todas las carreras
y, por consiguiente, figuran ahora en el Plan Curricular de Derecho, aprobado en
1985. De esta rea se han podido efectivizar en la Escuela de Derecho las Pasantas
(Prcticas Profesionales extrainstitucionales) en 1993, a lo largo de 8 semanas, y
con notable xito. Y comenzaron las Prcticas Profesionales I (intrainstitucionales)
(previas a las Pasantas) en el ao de 1994; y las Prcticas Profesionales II (previas
a las Pasantas) en 1995.
375
Dignas de resaltarse son las Prcticas Profesionales en la Escuela de Trabajo

Social, de la Universidad del Zulia. En el currculo de 1975 se previeron hasta
cuatro semestres de Prcticas Profesionales para esta carrera61. En consecuencia,
mucho antes de la reforma curricular de 1983, que introdujo el Currculo Integral en
la Universidad, esta Escuela contemplaba ya buen nmero de Prcticas Profesionales
en su currculo. Lo nico disonante es que, en estas Prcticas, los profesores,
despus de asignarlas, no participaban en ellas dirigindolas, ni supervisndolas,
con lo cual se reduca su valor considerablemente.
Otro ejemplo que merece aplauso lo ha dado la Facultad de Arquitectura de la
Universidad del Tchira (Venezuela), cuyos profesores y alumnos, desde 1993, han
ideado un tipo de viviendas para niveles econmicos bajos, a ser construdas por
autogestin de los interesados, con elementos prefabricados por la misma Facultad.
L) Normas y acuerdos relativos a las prcticas profesionales

La norma principal es que la Universidad o la institucin de carreras cortas
incluyan el rea respectiva dentro de sus polticas curriculares, vlidas para las
diferentes carreras que ofrecen. Esto garantizar la obligatoriedad de las Prcticas
Profesionales y la amplitud que tendrn dentro de los lmites que ellas pauten.
Tambin puede ser conveniente una disposicin general, sin entrar en detalles
operativos, por el organismo coordinador del sistema universitario. As ocurri en el
Per con la Resolucin 1606 expedida por el Consejo Nacional de Universidades
del Per (CONUP) en 1974.
Respecto a las Pasantas, que deben efectuarse fuera de las universidades en
entidades del sector publico o del sector privado, resultan mandatarios una ley del
Congreso o un decreto del Ejecutivo Nacional que haga obligatoria la aceptacin de
los pasantes en dichas entidades. La experiencia muestra que la tendencia natural de
stas es a rechazar a los pasantes, especialmente en Latinoamrica, donde por lo
regular las universidades son vistas como enemigas del Gobierno y del sector privado.
La Ley de la Reforma Educativa, de 1972, en el Per, recogi el Currculo
Integral de La Cantuta, y lo generaliz a todos los niveles de la educacin. Todo
currculo deba consistir en Asignaturas (que proporcionan los conocimientos),
Capacitacin en el Trabajo (que en las instituciones de Educacin Superior eran las
Prcticas Profesionales a lo largo de los estudios), Actividades no Lectivas, y
Consejera y Orientacin62. Kenneth Delgado, generalmente crtico negativista de
aquella Reforma, reconoce que esta novedosa norma se hallaba en oposicin a las
deficiencias que ofrecan los servicios educativos en el sistema tradicional,
caracterizado por su enciclopedismo memorstico entre otros aspectos 63.
376
Desgraciadamente, con el desmantelamiento de la Reforma Educativa, que tuvo

lugar en el segundo gobierno de Fernando Belande la nueva Ley de Universidades
de 1983 barri con las Prcticas Profesionales. Slo se habla de ella por excepcin,
en el Art. 23 ejusdem, el cual indica que es requisito para la obtencin del ttulo
profesional de Licenciado o su equivalente, cuando sea aplicable, el haber efectuado
Prctica Profesional calificada64. Como si hubiera profesiones que no requiriesen
ejercicio profesional ninguno! Con esto se retorn a la conceptuacin de la vieja
Ley Orgnica de Educacin, del ao 1941, que no conceba Prcticas Profesionales
sino para Medicina, Derecho, Agricultura e Ingeniera65. (En los hechos, empero,
algunas de estas carreras nunca materializaron tales prcticas.)
Un desenvolvimiento interesante se produjo en Venezuela, donde el Consejo
Venezolano de la Industria tom la iniciativa de crear la Fundacin EducacinIndustria (FUNDEI), en 1973, con el fin de estimular la vinculacin entre los institutos
docentes y las empresas industriales. En ese esforzado intento pronto se puso en
primer plano la urgencia de establecer un verdadero sistema de pasantas, uno de
los medios ms idneos para lograr la formacin y la capacitacin de profesionales
y tcnicos ya que en esa forman se complementan los conocimientos tericos,
adquiridos en las aulas, con el entrenamiento prctico, que se logra en las plantas
industriales66.
En las expresiones que se acaban de citar se percibe cmo la industria
visualizaba la labor de las universidades y las instituciones de carreras cortas:
impartan conocimientos tericos (vocablo inexacto, pues deba decirse
academistas), mas no el entrenamiento prctico (trmino tambin un tanto inexacto,
pues deba decirse entrenamiento prctico de la profesin)67. Tal imagen, en su
sentido profundo, era y es correcta. Los laboratorios y otras prcticas de las diversas
asignaturas no constituyen entrenamiento prctico de la profesin, lo hemos indicado
varias veces. Y no sindolo, ni proveyndolo las instituciones educativas, las empresas
industriales se mostraban prestas a brindar su concurso.
En 1976 se realiz a iniciativa de FUNDEI y con la participacin de las empresas
y de las instituciones de Educacin Superior, as como de autoridades del gobierno
y an de estudiantes, el Primer Seminario Nacional de Pasantas, en el cual se
examinaron diversos aspectos del problema: la implementacin de las pasantas, los
aspectos legales y econmicos, los principios educacionales, la actuacin de los
pasantes, su seguimiento y evaluacin. Los objetivos del programa que se esboz
se fijaron as: i) Crear vnculos permanentes entre la industria y la educacin; ii)
Mostrar a los alumnos las condiciones reales del trabajo; iii) Completar el aprendizaje
recibido en los planteles con el trabajo directo en las empresas; iv) Adquirir
experiencia, destrezas y actitudes de trabajo industrial; v) Facilitar la incorporacin
de los futuros profesionales y tcnicos al sector productivo; vi) Participar en la
377
formacin de los mismos; vii) Orientar al futuro profesional (o tcnico) hacia reas
de mayor beneficio para su desarrollo personal; viii) Intercambiar informacin
tecnolgica; ix) Adaptar peridicamente los programas acadmicos y de investigacin
a la realidad industrial.
Todos estos planteamientos son sensatos, como tambin otras aseveraciones
que en ese Seminario se formularon. Un programa de pasantas requiere la
participacin activa del estudiante y no simplemente que aproveche sus vacaciones
ni que haga turismo industrial, limitndose a ser un simple observador de los
procesos productivos. Las pasantas deben ser concebidas como parte integral de
la formacin profesional del estudiante. Con crdito acadmico. Debidamente
planificadas. (Ing. Roberto Salas Capriles)68. La pasanta es un mecanismo que
aprovecha la capacidad de enseanza-aprendizaje de la escuela y la industria para
lograr una educacin ms cnsona con la realidad econmica y poltica del pas y
se aade con palabras muy exactas: [es un esfuerzo] para cooperar en forma
institucional y sistemtica con acciones concretas en la solucin de los problemas
entre la educacin formal y la prctica laboral. (Dr. Francisco Tugues)69. Y
expresamos que los vocablos son muy exactos porque ntidamente se distingue
entre educacin formal, que proporciona conocimientos y prcticas en las diversas
asignaturas (episteme), y prctica laboral, que es la capacitacin en el trabajo
(las Prcticas que llamamos Profesionales, epitedeuma). Por ltimo, un
sealamiento que va ms all de lo puramente econmico: El desarrollo industrial
debe cumplir tambin una funcin social ... y nos comprometemos a cumplir con
nuestra funcin social para con la comunidad y la educacin, especficamente.
(Dr. Gustavo Prez Mijares)70.
Sorprende cmo estas personas de la industria comprendan mejor que muchos
docentes la necesidad y el fundamento de las pasantas. El nfasis resultaba
invariablemente puesto en la estimacin de las pasantas como parte del aprendizaje
de los alumnos, como parte de la formacin de los profesionales y tcnicos. Se
hallaban, en consecuencia, muy lejos de concebir las pasantas como un modo de
las instituciones educativas para exhibir la excelencia de sus estudiantes, pues les
faltaba el dominio de las acciones profesionales, las cuales deban ser aprendidas
en la realidad.
Nuestra nica discrepancia con el enfoque que estamos describiendo es que,
siendo bsicamente adecuado, y de enorme provecho para los alumnos, una Pasanta
no basta para lograr experticia en el ejercicio profesional. Se necesitan previas
Prcticas Profesionales intrainstitucionales bajo supervisin inmediata de la institucin
de Educacin Superior en instalaciones ad hoc, para que el futuro profesional o
tcnico vayan absorbiendo las acciones profesionales indispensables. La Pasanta
representa un paso adicional: el enfrentamiento con la realidad misma y los modos
378
de trabajo que en esa realidad resultan usuales. Ello, sin embargo, fue tambin
parcialmente mencionado en el Seminario que comentamos. Estas pasantas ...
no dan naturalmente la experiencia que se gana con los aos, pero s un concepto
ms claro de la realidad, un enfoque ms certero del trabajo en equipo, una idea
ms concreta de la necesidad de productividad y de eficiencia, adems de la
oportunidad de aprender realizando y de ayudar observando y sugiriendo (Sr.
Enrique Auvert)71.
Muchas de estas serias recomendaciones no fueron seguidas por algunas
universidades. En otras, aunque las implantaron, no las consideraron como parte
de la formacin de sus alumnos. No les concedieron crditos (dentro del sistema
de crditos que tales instituciones establecieron), con lo cual sugeran que no las
juzgaban integrantes de sus currculos, o bien que carecan de la dignidad de las
asignaturas de la Educacin Superior. Casi venan a estimarlas como simples
requisitos de grado, pese a su manifiesta utilidad formativa y de aprendizaje. En
otras instituciones las juzgaban convenientes para los estudiantes, porque a travs
de las Pasantas los posibles empleadores podan constatar el trabajo de los jvenes
y sera posible que les ofrecieran un puesto en sus empresas. Como si los alumnos,
con los conocimientos adquiridos (o sea, con la pura episteme), estuvieran ya
listos para trabajar en las empresas! Como si de la preparacin cognoscitiva que
hubiesen alcanzado pudiera emerger el dominio de las acciones profesionales
(epitedeuma)! Es que, en el fondo, las instituciones educativas superiores miraban
al aprendizaje de una profesin exclusivamente como adquisicin de conocimientos
(con sus correspondientes e ineludibles prcticas de asignaturas, las cuales, en
cuanto impleciones intuitivas, son las que hacen realmente el conocimiento) y
no acertaban y an hoy algunas no aciertan a captar su naturaleza, que obliga,
adems de la episteme, a aprender, asimismo, el ejercicio de la profesin
(epitedeuma).
Una similar incomprensin la encontramos en el sistema de la Lehrlingswesen
establecido en Alemania, de acuerdo con el cual los egresados de la secundaria no
pre-universitaria entran como aprendices (Lehrlingen) en empresas agrcolas,
industriales o comerciales durante por lo menos tres aos, para hacerse de un
oficio, en la realidad. Al cabo de ese tiempo y mediante pruebas especiales reciben
la certificacin de Aprendiz. Este sistema no se aplica a quienes siguen la
secundaria pre-universitaria o acadmica (Gymnasium). Tal doble tratamiento se
encuentra igualmente en Gran Bretaa y en otros pases europeos. La idea tcita
es que los aprendices deben aprender fsicamente con sus manos y con acciones
reales; en tanto que los que se orientan a la Universidad han de realizar una
secundaria puramente intelectual y cognoscitiva (esto no excluye que existan
prcticas en las asignaturas impartidoras de conocimientos, pues como queda dicho
esas prcticas son de cracter cognoscitivo, no de capacitacin en el trabajo).
379
A nivel de los profesionales universitarios, en Alemania, despus de concluidos

los estudios, el cuasi profesional debe realizar un Praktikum, por lo regular de dos
aos de duracin, bajo el empleo y direccin de una persona ya titulada, con el fin
de recibir a su trmino formalmente el ttulo de su carrera. Este Praktikum
corresponde a la idea de la Pasanta (esto es, de un ejercicio profesional verificado
fuera de la Universidad), con la diferencia de que es mucho ms extensa y
seguramente hace posible el aprendizaje ms completo y variado del ejercicio
profesional. Es en cierto modo el regreso al antiguo concepto de que el futuro
profesional (o, en su caso, el artesano) ha de formarse al lado de un profesional (o,
en su caso, un artesano) ya cuajado.
No obstante, posee la desventaja de que alarga mucho el verdadero ingreso del
joven al ejercicio de la profesin, en cuanto ser independiente72. En puridad, en este
sistema la adquisicin de la profesin se da en dos etapas: el aprendizaje de los
conocimientos (la epsteme) en la Universidad; y el aprendizaje del ejercicio
profesional (el epitedeuma) en el Prakticum. Ello se enraiza en el viejo hbito
de pensar la Universidad como institucin puramente teoricista e intelectual; pero
al menos se contrabalancea con el ejercicio profesional ulterior. Nuestra posicin
es que en la preparacin universitaria deben darse la episteme y el epitedeuma
armnicamente entrelazados.
M) Lo que ha de evitarse en las prcticas profesionales

Hemos sealado en lo que precede algunas distorsiones de las Prcticas
Profesionales. Las reiteramos sucintamente y agregamos otras:
i) Las Prcticas Profesionales no se incluyen en el curriculum para ampliar las
asignaturas, no son para dar lecciones ni para exponer teoras.
ii) Tampoco son para ofrecer consejos prcticos acerca del hacer, sino consisten
en el hacer mismo.
iii) Anlogamente las Prcticas Profesionales no consisten en contemplar lo que
otros hacen (excepto en un perodo muy inicial), sino en realizar acciones
ataederas a la profesin. Recordamos una institucin con un bien equipado
taller de Mecnica, donde los futuros ingenieros mecnicos acudan para ver
cmo obreros especialmente contratados manejaban las mquinas. Eso no era
Prctica Profesional, y, por el contrario, infiltraba en la mente de los futuros
profesionales la idea de que su papel era supervisar la labor de los trabajadores.
iv) En las Prcticas Profesionales no cabe establecer horas tericas y horas prcticas.
Todas sus horas son prcticas. Puede haber algunas de preparacin y otras de
380
ejecucin, pero todas a cargo del alumno. El profesor est para dar breves
directivas, observar, sugerir, corregir (a veces de inmediato, a veces
posteriormente, segn la naturaleza de la Prctica Profesional) y para evaluar.
v) El profesor de Prcticas Profesionales no debe repetir los conocimientos que
las diversas asignaturas han impartido, ni hacer resmenes ni sntesis de ellas,
sino buscar su aplicacin en la realidad sobre la base de casos concretos y
reales. No debe tampoco estar en contraposicin con los profesores de las
asignaturas, ni stos con aqul, sino ambos han de formar equipo y unificar sus
posiciones tericas. En este sentido resulta altamente deseable que la institucin
vaya hacia el sistema de unidad profesoral para la teora (incluyendo las
prcticas de las asignaturas) y para las Prcticas Profesionales.
vi) Las Prcticas Profesionales no existen para verificar los conocimientos obtenidos
(no son impleciones intuitivas), sino para ejercer las acciones profesionales desde las
ms simples inicialmente hasta las ms complejas ms adelante. Los conocimientos
(incluyendo las prcticas de cada asignatura) son ahora, frente a las Prcticas
Profesionales, slo un repositorio a la mano, para usar de l lo que sea conveniente
y aplicarlo a los casos de la realidad. Las Prcticas Profesionales son para lidiar con
la empeira, con el fin de que las seres vivos o inanimados mantengan sus rasgos
positivos, o para mejorarlos, o para construir artefactos. Sirven, adems, de impulso
para que los estudiantes se interesen en buscar nuevos conocimientos.
vii) Las Prcticas Profesionales no deben ser incompletas ni privilegiar slo algunos
aspectos del ejercicio profesional. En tal virtud, debe haber una previa y
omnicomprensiva visin de cada profesin en lo que se refiere a sus acciones
profesionales. Por ejemplo, los Talleres de Proyectos en Arquitectura son Prcticas
Profesionales; pero falta otra parte que consiste en materializar en la realidad un
diseo hecho, es decir, participar en la construccin de lo imaginado. Por lo regular,
en las Escuelas de Arquitectura esta otra parte ni se toma en cuenta.
viii) Las Prcticas Profesionales no deben rebasar su mbito propio que es el ejercicio
de la profesin. Se comprueba algunas veces que bajo el nombre de Prcticas
Profesionales la institucin toca asuntos relacionados con la profesin, pero no
con el ejercicio de la profesin. Eso ocurre, por ejemplo, cuando se dedican
Prcticas Profesionales a la investigacin. La investigacin tiene importancia
ciertamente. Pero hablar de los Mtodos de la Investigacin es propio de una
asignatura de Formacin General; y ejercitar lo que es mejor tales mtodos
frente a problemas reales resulta labor incursa en el rea de Investigacin. Pero
ello no es Prctica Profesional.
ix) No es permisible y constituye una aberracin curricular el que algunas instituciones
ofrezcan una situacin de electividad a los alumnos: O hacen Prctica Profesional
381
(institucional o pasanta) o realizan una investigacin, o bien se inscriben en

asignaturas avanzadas. La adquisicin de ms conocimientos o la ejecucin de
tareas investigatorias son muy loables, pero no pueden remplazar a las Prcticas
Profesionales. Se cree por ventura que mayor suma de conocimientos o que
una tarea de indagacin (que es tambin cognoscitiva) han de suplir el ejercicio
de la profesin? Instalarse en el mundo universal (que eso es lo cognoscitivo,
sea recepcin de conocimientos, sea investigacin) y abstenerse del ejercicio
profesional (en todo o en parte), no ser un modo de lograr un egresado ms
sapiente, pero tambin ms inepto en la realidad de la profesin? No debemos
olvidar lo que Ignacio Chvez luminosamente ha aseverado: Porque la Medicina
es eso, medicina clnica; lo dems puede ser ciencia, pero sin clnica no es
medicina. Eso es lo que representa el hospital, donde no hay experiencia
perdida73, en otros trminos, sin el enfrentamiento real a los pacientes y sus
males (es decir, los casos particulares), la preparacin del mdico sera puramente
cientfica, y no sera ya medicina. Tales sabias palabras, son aplicables, mutatis
mutandis, a todas las profesiones.
4. EL REA DE ACTIVIDADES NO COGNOSCITIVAS

Esta rea se erige como una de carcter sustancial e imprescindible en todo
currculo. En efecto, hasta antes de aqu, no hemos salido de las esferas de los
conocimientos y de la profesin. Hemos, en efecto, tocado las asignaturas de
Formacin General y de Formacin Profesional y hemos avizorado el vasto dominio
de las Prcticas Profesionales. Ahora ingresamos a un campo totalmente nuevo,
ignorado por completo, o bien tratado (cuando lo es) con un retorcimiento cognoscitivo
que lo traiciona por completo.
A) La teleologa de esta rea

Qu se pretende alcanzar con esta rea? Con los conocimientos de Formacin
General y de Formacin Profesional intentamos llegar, respectivamente, a verdades
necesarias para la vida del hombre en cuanto hombre y ciudadano, y a verdades
indispensables para la profesin. Con las Prcticas Profesionales buscamos el
dominio razonable de las acciones profesionales que los futuros graduados requieren
en su trabajo. Con el rea de Actividades no Cognoscitivas aspiramos a que los
educandos entren en contacto con los dems valores (aparte del de la verdad) que
importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular.
El valor de la verdad, y sus relacionados, como la cuasi verdad y la probabilidad,
son los fines a que se dirigen los conocimientos (de las diversas ciencias) y hasta
hace poco conformaban el todo de los currculos, tanto de las etapas escolares
382
previas a la Universidad, como de la Universidad misma y de las dems instituciones

de Educacin Superior. Se olvid el ejercicio del trabajo en las etapas escolares y,
asimismo, en la formacin superior: en esta ltima se estim que la pura preparacin
cognoscitiva era suficiente para los profesionales, y no se concibi necesarias las
Prcticas Profesionales. Dentro de la atmsfera materialista y crematstica
prevaleciente en los cuatro ltimos siglos, las profesiones se juzgaron importantes
menos por el servicio a, que como forma de obtener dinero, privilegindose as de
facto el valor de la utilidad y el de la productividad (generadora de la tecnologa).
Hemos de esta manera vivido dentro de la triloga verdad, utilidad y productividad y
sus realizaciones en el mundo: ciencia, economa y tecnologa.
Pero, lo que es ms grave, en esta evolucin hemos perdido de vista los valores
no veritacionales (belleza, justicia, bien, la idea del Ser Supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Estas son realidades (no fantasas) potenciales de las
que la humanidad, en el fondo, no puede escapar. Y, como dijimos, son la sustancia
de la vida de los pueblos, las que le prestan soporte y le otorgan su peculiar fisonoma.
Como bien ha sealado Shimon Peres: La educacin tiene dos aspectos
fundamentales: la acumulacin y la transmisin de los conocimientos; y el desarrollo
de la tradicin y de los valores heredados. El primer elemento es universal: no
existe diferencia alguna entre el conocimiento rabe de Avicena, el conocimiento
polaco de Coprnico, o el conocimiento judio de Einstein. En contraste, las
diferencias tradicionales entre los diferentes valores, tienen importancia nacional,
religiosa, histrica y tnica74.
Estas realidades potenciales que iluminan la historia de la humanidad desde los
tiempos ms remotos, y que es imposible erradicar de toda autntica educacin,
son las que debemos insertar en el currculo por medio de las Actividades no
Cognoscitivas. Una concisa y excelente definicin de ellas es la que figura en la
Resolucin 329 de la Universidad del Zulia, al culminar la revisin de su Currculo
Integral en 1995. Estas actividades se dice all tienden a promover en los
estudiantes la sensibilidad frente a los valores ticos, estticos, filosficos, polticos,
cvicos, deportivos y otros, de tal forma que puedan expresar su personalidad y
alcanzar su plena autorrealizacin.
B) Cmo ensear los valores no veritacionales?

Las proposiciones cientficas que apelan a la capacidad registral del hombre se
pueden ensear a travs de la experiencia y mediante el razonamiento. Esto al
menos lo decimos en una primera aproximacin. La verdad resplandece ante nosotros
cuando registramos en nuestra conciencia los objetos, los hechos y sus caractersticas
y relaciones. En cambio, los valores no veritacionales no se pueden ensear as. O,
383
para ser ms precisos, se pueden ensear de esa manera y se suele hacerlo as,
pero los resultados son nulos y contraproducentes. El enfoque cognoscitivo es
inaplicable en el caso de los valores ticos, estticos, religiosos y dems similares.
En efecto, quienes desdean todos los valores menos el de la verdad, constituyen
los currculos de los sistemas e instituciones educativos, con diversas disciplinas
cientficas y nada ms. En este caso se da perfecta concordancia entre lo que se
desea ensear (las ciencias) y el modo de hacerlo (mediante la capacidad registral
del hombre). Pero acontece con frecuencia, sobre todo en los ltimos tiempos, que
los que construyen los currculos no pueden ya hacer odos sordos a la demanda de
las comunidades, las cuales exigen que los dems valores logren cabida en la
educacin. Entonces incluyen asignaturas referentes a la Formacin Cvica, a la
tica, al Arte, a la Religin, al Trabajo, incluso a la Urbanidad y ltimamente a la
Conservacin del Ambiente. Y muy satisfechos proclaman haber conformado un
Currculo Integral. Lo que parecen no comprender es que estos nuevos espacios
educativos no pueden ser afrontados desde una posicin cognoscitiva. No es
proporcionando conocimientos sobre civismo, arte, tica, religin, trabajo, urbanidad
o conservacionismo que se va a lograr la apertura de los educandos hacia los valores
no veritacionales ni la comprensin de las formas culturales correspondientes. Estos
conocimientos son meramente discursivos, se quedarn en el intelecto o en la memoria
de los educandos, pero en nada tocarn su ser profundo, que seguir completamente
en blanco. Se obtienen conocimientos (cuando hay real aprendizaje), pero no
convicciones. Es ms, tales conocimientos generan por lo regular animadversin
hacia las asignaturas respectivas, precisamente por el recargo que comportan para
los educandos. La tica es para ellos una asignatura ms. No una forma de vida. Y
el Arte se convierte para ellos en una retahila de nombres, mas no se produce
captacin de la belleza ni el sentir lo que las obras artsticas significan.
Lo que sucede es que no existe correspondencia entre lo que se quiere ensear
(la tica, el arte, la religin, la poltica o el civismo) y el modo de ensear (que sigue
siendo, en este enfoque, el de las ciencias, a saber, mediante la capacidad registral
del ser humano). Esto es lo que podemos denominar sin error la distorsin
cognoscitiva de lo que es no cognoscitivo. Dentro de tal distorsin es imposible que
las nuevas generaciones hagan suyos los valores no veritacionales y menos que se
compenetren realmente con la totalidad de la cultura. Todas las formas de sta
sern, para ellas, en esas asignaturas, meras palabras huecas, odiosas porque por lo
regular no se comprenden y detestables porque se aglomeran confusamente en su
entendimiento.
Cul es la va para llegar a estos valores y a las formas culturales correspondientes? He aqu el gran problema que preocup intensamente a Platn y lo llev a
dedicar numerosos dilogos a su dilucidacin. En la va cognoscitiva el aprendizaje
384
de la ciencia no parece ofrecer especiales dificultades. Las proposiciones de la

ciencia se pueden exponer y la capacidad registral est a la mano para verificarlas.
Lo oscuro es el aprendizaje de la virtud (los valores no veritacionales). sta no se
puede aprender como se aprende la ciencia.
El aprender (mandzanein), segn los dilogos platnicos, se logra a travs
del ensear (didaskein). Todo conocimiento es enseable (didaktn) y si la
virtud (aret) fuera conocimiento, sera tambin enseable. Sin embargo, los hechos
nos demuestran una y otra vez que el didaskein aplicado a la aret casi nunca
produce resultados: las personas reciben las explicaciones, incluso pueden
entenderlas, y no obstante su vida se desliza al margen de los valores o en sentido
opuesto a ellos.
En una segunda instancia, que se concreta ms adelante en el dilogo Menn,
al examinar ms profundamente estos procesos, Platn concluye que el ensear la
ciencia, por s mismo, no determina el aprender, y que slo es vlido el ensear
cuando mueve al que aprende a descubrir (zetein) la realidad de las cosas. Es
este esfuerzo personal de descubrimiento de la realidad (capacidad registral decimos
nosotros) el que configura el verdadero aprendizaje de los conocimientos. De esta
manera el didaskein es slo un promovedor del zetein75. Si el ensear no conduce
al descubrir, no hay entonces aprendizaje ninguno.
Pero si esto acontece en el campo de la ciencia no ocurre lo mismo en el de la
virtud. Aqu el didaskein no conduce al zetein. Podemos ensear, pero nuestra
enseanza no tiene poder suficiente para generar el descubrimiento de la virtud. Le
falta hacer vibrar el alma, el crear la adhesin a estos valores. Platn ejemplifica:
Por cierto, es evidente que estos padres [Pericles, Tucdides], que pagaron tanto por
ensear a sus hijos estas cosas [varias ciencias, varias technai], habran omitido
ensearles sin gasto [pues ellos eran virtuosos] aquellas otras cosas que los hubieran
hecho hombres buenos, si es que la virtud fuera enseable?76. Y en otro lugar reitera:
Y hay muchos otros, que podra mencionarte, aunque virtuosos ellos mismos, que
nunca tuvieron xito en hacer mejores a otros, sea de sus familias, sea de otras
familias77. De donde desprende Platn que la virtud no es enseable y que debe
existir una capacidad especial, cuasi divina (theia moira paragignomene neu nou),
que permite a ciertos hombres despertar en otros la captacin de los valores no
veritacionales y el deseo imperioso de realizarlos 78. No participamos de esta capacidad
especial que postula Platn. Creemos por nuestra parte que la raz de esta no
enseabilidad de los valores no veritacionales reside en que el bien, la justicia, la
belleza y dems no poseen contenido concreto. Mientras que cada proposicin cientfica
tiene un contenido preciso, o casi preciso, que en cualquier momento podemos verificar
en la realidad, los valores no veritacionales constituyen fines a los cuales aspiramos,
sin que ellos nos digan definidamente qu hacer. No existe una casustica tica,
385
como no la hay esttica, ni poltica ni en los dems rdenes similares. Es ms:

cuando tales casusticas se intentan, como a veces ha sucedido, se cae en la
repetitividad mecnica y puramente exterior; se cae en una suerte de fariseismo.
Como lo expresa Nicolai Hartmann en su tica: Si en cada nueva opcin nos
decidimos bien o mal, esto no est contenido previamente en la situacin. No hay
garanta para ello, ni tampoco nos gua una mano ajena. Cada uno en cada situacin
depende de s mismo, y as decidiendo por s solo y desde s solo, es slo uno quien
lleva toda la responsabilidad y toda la culpa79. Lo mismo acontece con el arte. La
belleza no nos prescribe de manera especfica que esta forma de poema o de
pintura o de danza es hermosa y aquella no. Y sin embargo hay obras bellas, como
hay actos buenos y actos justos y as sucesivamente. En la direccin a los valores
no veritacionales se da un aperturarse (zetein) que no se gua por preceptos ni
proposiciones concretas. En relacin con esto manifiesta Blumenfeld: Las rbitas
de los planetas obedecen indefectiblemente a la ley de la gravitacin,
independientemente de si alguien las observa o no. Pero las normas jurdicas y
morales no valen si no existe una instancia que las sostiene y alguien que pueda
acatar o faltar a ellas80.
No empece tales dificultades, estos valores deben ser parte del currculo, pues
de otro modo no lograramos que los seres humanos fuesen seres completos, es
decir, seres abiertos a las diversas posibilidades axiolgicas, seres conscientes de la
totalidad de la cultura. Nos afincamos, por cierto, ya adultos, en slo algunos de los
espacios valorativos y culturales, los cuales cultivamos y dan perfil a nuestras vidas.
Pero, puesto que hemos vivido experiencias valorativas en general, tal afincarse no
tiene lugar por ignorancia o por mutilacin de nuestro ser, sino por inclinacin,
hallndonos siempre sensibles a los dems valores y formas culturales. Cmo,
dentro del proceso educativo, ser posible despertar la conciencia de los valores
morales, estticos, polticos, religiosos y dems similares? La va intelectualista, que
consiste en emplear proposiciones y explicaciones, es infructuosa. Esto no quiere
decir que las ciencias relativas a la moral, a la esttica, a la poltica, a la religin
sean imposibles. Pero s quiere decir que tales ciencias son incapaces de generar
una real vida tica, esttica, poltica, religiosa, etc.
Se requiere, pues, seguir el camino opuesto. Primero que nada hay que lograr
que los educandos alcancen las vivencias de estos valores. Despus, si resulta
necesario (mas para los efectos del currculo no lo es en general), pueden venir la
disquisiciones cognoscitivas8l. Pero stas, sin aquellas vivencias, son totalmente
ciegas y sin poder despertador ninguno. Por consiguiente, los currculos deben
proporcionar los escenarios adecuados que hagan posible a los educandos lograr
esas vivencias ticas, estticas, polticas, religiosas, etc. Los alumnos deben ser
colocados en situaciones que despierten tales vivencias. Desde el punto de vista
386
antropolgico, esto es suficiente para la plena formacin del hombre. Quienes asumen
luego una preocupacin especializada en algunos de estos campos pueden pasar a
la va cognoscitiva. Pero estn en posibilidad de hacerlo justamente porque de modo
previo han tenido las vivencias correspondientes.
Y como esas vivencias no pueden adquirirse a travs de la va cognoscitiva,
resulta sin sentido incluir en los currculos asignaturas con semejante pretensin.
Lo que se requiere, como se ha manifestado, es sumergir a los educandos en una
realidad tal que mueva (tal vez: conmueva) en ellos la comprensin de estos valores
y los impulse a la accin y an a la creatividad. Dicho propsito lo cumplen las
Actividades no Cognoscitivas, perodos dentro del currculo destinados a gestar
esas vivencias.
En este ancho terreno de las Actividades no Cognoscitivas es lo no veritacional
lo que prima, lo que toca y eleva en los educandos la fibra afectiva, y estimula la
relacin con los dems y con las manifestaciones ms caras de la cultura. Las
instituciones educativas, al concentrarse en lo cognoscitivo, dejaron de lado este
inmenso campo de la vida real. Se trata de que los educandos se acerquen a l por
contacto directo, vivindolo. Como lo manifestara Luciano Pavarotti con gracia un
tanto gruesa, con referencia a la msica: Aprender msica leyendo teora musical
es como hacer el amor por correo82. Es semejante inmersin en lo esttico, en lo
tico, en lo religioso, en lo poltico, o sea, en el vasto mundo de lo no veritacional, lo
que deseamos con estas Actividades no Cognoscitivas. Slo de este modo
aperturamos tal realidad potencial a los educandos, los hacemos vidos receptores
de ella, y los llevamos en lo posible a ser creadores, tal vez humildes, pero creadores
al fin. As queda sembrado el impulso hacia lo indito y hacia el futuro, as se forja
el enlace indestructible con los valores no veritacionales. No marcha atrs quien
est ligado a una estrella, sentenci alguna vez Leonardo de Vinci.
En ltima instancia, se trata de una actitud similar a la de las ciencias fcticas.
stas no se conciben puedan existir sin el contacto directo con las cosas y/o los
fenmenos. Asimismo la contemplacin de los valores (momento axiolgico) y la
plasmacin de los mismos en la realidad (momento demirgico) son imposibles si
las personas no se enfrentan directamente con situaciones y realidades que poseen
la resonancia de los valores o lo incentivan.
C) Las actividades a ser realizadas por los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas a ser realizadas por los alumnos son muchas,
pero pueden agruparse bajo tres rubros principales: actividades fisicas; artsticoculturales; y cvico-comunitarias, que forman as sus subreas.
387
a) Las actividades fsicas

stas responden a la necesidad de que los educandos, desde los primeros
niveles de la educacin hasta los niveles universitarios, ejerciten sus cuerpos y los
mantengan en ptimas condiciones. En particular las universidades nuestras han
olvidado esta parte de la educacin, y de acuerdo con su prejuicio cognoscitivo,
han concentrado a los alumnos en el estudio de las disciplinas cientficas
nicamente. Entre nosotros, el perodo universitario implica un blanco total en lo
que concierne a las actividades fsicas.
Y no se diga que las instituciones universitarias han construido canchas
deportivas, gimnasios y piscinas, y que poseen Departamentos o Direcciones de
Deportes y que mantienen un plantel de profesores y entrenadores. Porque siendo
ello cierto, todo apunta a una meta enteramente distinta. Esas instalaciones, oficinas
y docentes sirven en primer lugar a los estudiantes que tienen singular inclinacin
por las actividades fsicas y que se divierten sanamente con ellas; tales alumnos,
empero, constituyen una minora en el estudiantado. En segundo lugar, sirven a
profesores y entrenadores para buscar a los jugadores y atletas ms destacados y
conformar con ellos los equipos de excelencia que han de representar a su institucin
en las competencias deportivas. Por ltimo, esas instalaciones, oficinas y personal
no tienen nada que ver con el currculo y los alumnos concurren a ellos sobre una
base enteramente individual. Por consiguiente, todo ostenta propsitos de
entrenamiento y de competencia extracurriculares.
No descalificamos, sin duda, la existencia de semejantes propsitos, que son
dignos de aplauso. Pero de lo que deseamos hablar es de algo distinto, a saber, de
las actividades fsicas como parte de los currculos, aplicables a todos los alumnos,
con el fin de lograr un mnimo de tonicidad y bienestar corporal para todos. Se
trata aqu de las diversas formas de la gimnasia, del atletismo y de los deportes,
puestas a disposicin de todos los estudiantes para que ellos elijan una y la ejerciten
durante varios semestres. No se pretende formar gimnastas, atletas ni deportistas,
sino de contribuir al ms equilibrado desarrollo de los estudiantes como personas.
Con tal sentido las actividades fsicas deben convertirse en obligatorias para la
totalidad de los alumnos, y en su concrecin sern electivas para cada uno de
ellos. German Rickehoff Sampayo, creador de la Villa Olmpica de Puerto Rico
donde se pone en prctica tal tesis, pese a llamarse olmpica, expresa
tersamente esta idea: El deber del educador fsico es educar para hacer del
alumno un buen ciudadano, que adems cuide su salud y su condicin fsica. Los
educadores fsicos se han convertido en coaches. El coach en su generalidad
tiene la misin de ganar cuando se compite, no importan las tcnicas y las malas
artes que utilice. De sus victorias depende su trabajo. Pero el educador fsico no
labora para hacer atletas, sino para integrar la educacin83. Una educacin fsica
as entendida, en cuanto puro ejercicio y gozo en lo corporal, despojada de cualquier
388
aditamento o parte cognoscitiva es, para nosotros, el conjunto de actividades

fsicas que propugnamos.
b) Las actividades artstico-culturales

La cultura y, dentro de la cultura, el arte, constituye, como alguien ha dicho, el
camino regio hacia el espritu. El modo efectivo de sacudir a los educandos y
extraerlos de la costumbre largo tiempo arraigada de ponerse anteojeras y no ver
ms que las disciplinas cientficas, como si fueran el todo de la educacin, consiste
en conducirlos a los umbrales de las artes y dejar que vivan esa experiencia para
ellos no presentida.
Por eso propiciamos que en el currculo universitario, en el rea de Actividades
no Cognoscitivas, se ofrezca a los alumnos un abanico de actividades artsticas,
entre las cuales los estudiantes han de escoger una, y ejercitarla durante varios
semestres. Las actividades pueden ser diversas, por ejemplo, Dibujo, Pintura, Coro,
Teatro, Conjuntos Musicales, Danza, Modelado. El alumno que por un instante
pone de lado el aspecto cognoscitivo de su formacin y se pone a dibujar, o a pintar,
or msica, cantar en grupo, modelar, etc., obtiene no slo un relajamiento y descanso
de su alma, sino lo que es infinitamente ms importante, descubre el mbito de la
belleza y poco a poco vibra con l. Vive el arte y ste llega a ser parte consubstancial
de su espritu. Y de esa manera adquiere un horizonte ms amplio que el de las
puras ciencias repletas de conocimientos.
El contacto directo de los alumnos con el arte instila un resplandor potico en
sus vidas. Y quin podra sostener que esto representa un minus para cada persona?
Acontece justamente lo opuesto. Todo ser aprende a percibir la belleza en las obras
estticas de sus congneres y asimismo en la naturaleza, primer paso para respetarlas.
Heinrich Heine ha escrito: La naturaleza, al igual que un gran poeta, es capaz de
producir los efectos ms espectaculares con los ms humildes recursos. Sus nicas
posesiones son el sol, los rboles, las flores, el agua y el amor. Sin embargo, para
quien no alberga ese amor en su corazn, ninguna de estas cosas tiene valor potico.
Para un individuo as, el sol tiene cierto nmero de kilmetros de dimetro, los
rboles slo sirven para encender una fogata, las flores se clasifican en variedades
y el agua es slo hmeda. En esta ltima actitud vemos nuestra capacidad registral
derrotando por entero a nuestra capacidad para lo potencial. Las actividades artsticoculturales reaccionan contra ello y se destinan justamente a despertar aquella
capacidad para lo potencial que todo educando posee. Y si esto no se logra en la
Universidad, no se lograr nunca. Las vicisitudes y las urgencias de la vida los
arrastrarn, inexorablemente al igual que a la inmensa mayora y deambularn por
el mundo como beocios de la cultura.
389
c) Las actividades cvico-comunitarias

Pero la cultura comprende adems la sensibilidad para lo tico, la convivencia
con los dems seres humanos, lo poltico, lo religioso. Las actividades cvicocomunitarias se enderezan a establecer enlaces con los mltiples valores que presiden
estas esferas.
Es preciso que los educandos vivan esos valores. No ciertamente crear
asignaturas respecto de tales campos valorativos y proporcionar a los alumnos
las clases respectivas. Ello es pura prdida de tiempo. Equivale a imprimir un
sesgo cognoscitivo a lo que no es cognoscitivo. Lejos de tal cosa, ha de buscarse
que los educandos tengan vivencias iluminadoras. Y para dicho propsito la
manera eficaz es que los alumnos vayan a las diferentes comunidades y presten
all una serie de servicios. Los hay mltiples y el ingenio de la institucin
universitaria puede encontrar otros ms: alfabetizacin; vacunacin;
conservacionismo; cuerpo de bomberos; mejora de las viviendas (cosas simples
como elevar la altura de los fogones, abrir ventanas); medidas de higiene y salubridad
(como la construccin de letrinas, ensear que los deshechos deben verterse lejos de
las fuentes de agua); voluntariado en hospicios y hospitales, incluso para acompaar
a los enfermos; la hermosa actividad de los cuentacuentos en escuelas y plazas
pblicas; la construccin de canales de regado, de centros cvicos y otros; etc.
La idea es que los alumnos escojan una de estas actividades y la ejerzan por
uno o dos semestre o ms. Slo de este modo enraizar en sus personas la
comprensin de las necesidades que gritan en el mundo, nacer y se robustecer
en ellos el sentido de solidaridad y obtendrn lecciones vivas acerca de los grupos
humanos, mejores que decenas de textos de sociologa. Pero sobre todo aparecer
en sus conciencias un hilo tico que se volver torrente. Y es la tica en definitiva
lo que ms importa en este mundo, singularmente en los tiempos que corren tan
desvencijados en lo que a la moral atae. John Steinbeck nos dice en Al Este del
Paraso: Los humanos estn cautivos en su vida, en sus pensamientos, sus ansias
y ambiciones, en su avaricia y crueldad, y tambin en su bondad y generosidad en
una red del bien y el mal. Pienso que ste es el nico relato que conocemos y que
transcurre en todos los niveles de los sentimientos y la inteligencia ... No hay otro
relato. Al hombre, despus de haber limpiado el polvo y las virtudes de su vida, le
quedarn slo estas preguntas severas y escuetas: Fue mi vida buena o mala?
He hecho el bien o el mal?84.
S; las consideraciones ticas marcan cada instante en nuestras vidas. Cuando no
nos percatamos de ello es que nos encontramos ya en el plano inclinado que nos
arrastra hacia lo no tico. Independientemente escribe Hartmann de toda garanta
de xito, as como del conocimiento de lo condicionado y accesible y de la creencia en
390
lo ms all, en lo absoluto, la pregunta tica se yergue entre las duras realidades de la

vida, y los difanos ideales del visionario. Y prosigue: A cada momento nos
encontramos con la pregunta: qu debemos hacer? Cada nueva situacin nos la
hace plantear de nuevo, paso a paso, en nuestra vida. Debemos contestarla una vez
ms, ineludiblemente, y sin que algn poder pudiera exonerarnos y dispensarnos de
esta necesidad85. Lo moral no es, pues, utpico86, sino urgencia cotidiana, que no
puede relegarse so pena de que su ausencia crezca en socavamiento de la humanidad,
y de su concrecin, la sociedad y el hombre. En la tarea moral que nunca cesa
apremiante modo de ser de los humanos no caben arreglos ni trminos medios87. Su
exigencia es indoblegable, pero sus frutos imperecibles.
En cuanto a la vivencia de lo poltico, toda institucin universitaria en nuestros
pases tiene ya montada la infraestuctura para ello: son las federaciones de
estudiantes. Desafortunadamente el sesgo que se les ha impreso de facto a estas
estructuras resulta, en la mayora de los casos, negativo. Debieran ser verdaderas
escuelas prcticas de racionalidad, de alturado debate y de riguroso respeto a las
leyes y reglamentos, tanto sustantivos como de procedimientos. Los alumnos todos
debieran participar en las elecciones, con la decisin de estar dndose un gobierno
responsable. Y las federaciones debieran pronunciarse acerca de los grandes
problemas universitarios y nacionales con completo rigor. El estudiantado sentira lo
poltico como algo serio y constructivo, consolidara en s mismo la conviccin de lo
justo y lo legal, y se vera llevado espontneamente a la participacin permanente88.
Pero muchas veces no sucede de esta manera, sino en sentido radicalmente opuesto.
Priman entonces en las cpulas dirigentes estudiantiles las componendas, el ganarse
adeptos a como d lugar, el atropello de las normas, las irrazonadas presiones sobre
profesores y autoridades, la retencin de los puestos directivos por aos y aos
contra todo sentido democrtico, la demagogia en vez de la sensatez; y como
contraparte de todo esto, en el estudiantado el enseoreamiento de la apata.
En cuanto a lo religioso, consideramos que toda institucin universitaria, lejos
de hacer alarde de pa neutralidad, ha de reconocer la trascendente accin que lo
religioso tiene en la vida personal y en la cultura de todos los pueblos. La religin es
componente vital de la cultura (aunque a veces puede no serlo por la superficialidad
de los hombres). En consecuencia, la institucin universitaria debe proveer un local
y un capelln, por lo menos, para el ejercicio de la vida religiosa de los estudiantes
que lo deseen. Y si hay varios credos, ha de haber varios ministros que utilicen el
mismo local o, tal vez, locales diferentes.
Como puede observarse por las palabras anteriores, las actividades religiosas
son las nicas que no ostentan carcter obligatorio. La religin, como expresin de
los sentimientos ms profundos del ser humano, y que, por otro lado, despierta a
veces posiciones encontradas, y an de negacin, ha de dejarse por eso mismo al
391
albedro de cada miembro de la comunidad universitaria. Lo que no se puede es

cerrar la puerta para todos, porque ello implica una toma de posicin inadmisible.
D) Las actividades a ser presentadas a los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas que los educandos deben realizar seran
incompletas, si la Universidad (o la Facultad o la Escuela) no presentan, por su lado,
una serie de Actividades culturales permanentemente programadas y llevadas a
cabo. Cine selecto a cargo de un cine-club, recitales de poesa, conciertos de msica
escogida, conciertos de canciones populares, espectculos de danza, exposiciones
de pintura y escultura, obras de teatro por conjuntos intra o extra-universitarios,
presentacin de coros, msica por orquestas sinfnicas, o por grupos ms pequeos,
ciclos de conferencias de corte humanstico o de divulgacin de ciertos tpicos,
constituyen una vasta gama de Actividades, que armoniosamente entrelazadas han
de llevarse a los alumnos de modo constante.
Estas Actividades que son presentadas a los educandos (y al resto de la
comunidad universitaria) los conducen a ser receptores cada vez ms enterados,
cada vez ms afinados, y los van a poner en sintona cada vez ms estrecha con el
mundo de la cultura, clave y esencia de la humanidad. Por su lado, las Actividades
no Cognoscitivas que son realizadas por los alumnos (descritas en el pargrafo
precedente) los sitan en el camino de la expresin y de la creacin personales.
Vivencias de recepcin y vivencias de creacin ante la cultura y los valores habrn
de dejar honda huella en los espritus de quienes anhelamos formar como seres
completos.
Adems, slo de este modo las instituciones universitarias harn realidad lo que
tantas veces se proclama y no se cumple, a saber, que son las ms altas instituciones
de cultura en el pas.
E) La atmsfera cultural y axiologa de la institucin

El contacto con los valores no veritacionales no se agota con las actividades
que los alumnos deben realizar, ni con las actividades que les deben ser presentadas.
Muy importante es que toda la institucin y sus miembros hagan mostracin de una
atmsfera culta y axiolgica. Esto coloca sobre las autoridades y los profesores (y
tambin sobre el personal de empleados y obreros) una responsabilidad enorme,
pero sutil y decisiva. En efecto, se ganara muy poco si los alumnos realizan sus
Actividades no Cognoscitivas, y la Universidad les presenta otras, si, por otra parte,
por ejemplo, los profesores (al menos algunos) se dedican a denigrarlas y a manifestar
ante los educandos que todo ello es una prdida de tiempo y que mejor haran en
392
poner toda su atencin en las disciplinas cientficas a su cargo. Y es que la Universidad

conforma un organismo sistmico, cuyos miembros han de actuar de consuno. No
es posible que la institucin aspire a proporcionar a sus alumnos una formacin
integral y que una parte del profesorado est socavando tal formacin integral. Lo
menos que pueden hacer, si no comprenden el sentido de lo que la Universidad
hace, es guardar silencio.
El asunto es ms profundo todava. Si la institucin universitaria ha asumido el
currculo integral y desea poner a sus estudiantes en relacin con la cultura y los
valores no veritacionales, el problema no es que los alumnos nicamente han de ser
cultos y mostrar comportamientos ticos, sino que los profesores (y el resto de la
comunidad) deben ostentar tambin posiciones ticas y de respeto a la cultura. Slo
as se conseguir esa atmsfera axiolgica, que habr de influir poderosamente en
el espritu de los educandos.
No se olvide que en toda institucin educativa hay no solamente un currculo
explcito, sino asimismo y con gran fuerza un currculo implcito. Mal puede
obtenerse educandos que acten con sentido esttico, si el entorno es rampln y
disforme; mal puede lograrse educandos con sentido tico, si las personas que
laboran en la institucin hacen gala de actos inmorales y de abuso y desconsideracin
para con los dems; mal puede pedirse que los educandos obren con justicia, si las
personas que supuestamente los forman realizan actos injustos, arrastrados por
consignas de grupo, o por nepotismo, o por intereses speramente individuales. En
ese sentido los rganos deliberativos y de decisin de las universidades asumen
ponderosa obligacin. Si no actan rectamente, influirn de modo negativo en las
federaciones estudiantiles y en el alumnado en general. La intromisin nefasta de la
partidocracia, los pactos contra la razn y las normas, el clientelismo, el abuso del
poder, la dejadez del facilismo, han convertido con frecuencia que aterra a los
consejos y asambleas de profesores y alumnos (as como a los centros de estudiantes)
en escuelas de indignidad, que lo que muestran es lo contrario a la tica y hacen de
lo poltico un juego de meras fuerzas mecnicas y/o subjetivas.
Resulta mandatorio, por consiguiente, que los estamentos de la institucin educativa
generen, con sus actos, esa atmsfera de amor o, por lo menos, de consideracin a la
cultura, y de adhesin a los valores, principalmente a los valores ticos.
F) Ofrecimiento y exigibilidad de estas actividades

Todo el complejo que hemos analizado es deseable. Las Actividades a ser
ejecutadas por los alumnos, las Actividades a ser presentadas a los estudiantes, y la
atmsfera axiolgica de la institucin deben implementarse a plenitud.
393
Pero la atmsfera axiolgica, necesarsima por lo que se ha visto, no hay

ningn poder que pueda exigirla, sino que depende por entero de la
transformacin en las conciencias de autoridades, profesores y alumnos, en
especial de quienes son profesores, pues ellos conforman por esencia los modelos
del estudiantado. En lo que se refiere a las Actividades a ser presentadas a los
educandos en ocasiones no es fcil, por razones econmicas, demandar su
ejecucin, con el fin de que los alumnos puedan alcanzar las valiosas vivencias
de recepcin que ellas deparan, pero an as han de discurrirse los medios para
lograr su realizacin y la mxima asistencia posible. Hemos visto, por ejemplo,
en una Universidad con una brillante programacin de actividades culturales a
ser presentadas a los alumnos, que la asistencia de alumnos y de profesores a
las actuaciones era casi inexistente; a veces slo haba 10 a 12 personas y no
de la Universidad, sino de la calle.
Las Actividades a ser ejecutadas por los alumnos, puesto que son precisamente
componentes de esta rea no cognoscitiva del Currculo Integral, no slo son
deseables, sino se plantean como exigibles de todos los alumnos, al igual que las
Asignaturas y que las Prcticas Profesionales. Las instituciones universitarias deben
ofrecer los tres tipos de Actividades no Cognoscitivas, y, en cada uno de ellos, un
conjunto prudente de posibilidades, con el propsito de que los alumnos escojan lo
que ms se avenga a su carcter o a sus inclinaciones.
Lo exigible de los estudiantes es que tomen una de las opciones abiertas en
cada uno de los tres tipos de Actividades. No es admisible que tomen slo un tipo o
dos, porque no se obtendra el ansiado fin de una personalidad lo ms completa
posible. Practicar nada ms que deportes, o nicamente arte, o slo actividad
comunitaria, equivaldra de nuevo a dar un sesgo unilateral a la formacin de los
educandos.
G) Recomendacin importante
En la programacin de las Actividades no Cognoscitivas para las diferentes
carreras, ha de cuidarse que ellas se encuentren alejadas de la ndole de cada
una, porque se corre el peligro de que no resulten realmente Actividades. Nos
explicamos. Si a los estudiantes de Medicina se les ofreciera la actividad
comunitaria de vacunacin; y alfabetizacin a los estudiantes de Educacin; o la
actividad fsica de Deportes a los que estudian Educacin Fsica, eso no sera
para ellos en verdad una Actividad no Cognoscitiva, sino implicara poner en
prctica acciones de la carrera para la cual se estn preparando. Equivaldran,
por lo tanto, a realizar Prcticas Profesionales, y de ninguna manera se cumplira
con el rea de Actividades no Cognoscitivas.
394
H) Los docentes para las actividades no cognoscitivas

Quienes han de guiar a los alumnos por la ruta de las Actividades no Cognoscitivas
han de ser en lo posible personas de la propia institucin: los profesores de educacin
fsica, los profesores de los grupos artsticos (danza, teatro, msica, coro, pintura,
etc.) y los profesores de las asignaturas, que los hay en cierto nmero con habilidades
en el terreno cultural (es posible encontrar los que tocan instrumentos, o pintan, o
modelan, o que se hallan dispuestos a actuar en los grupos conservacionistas y en
las tareas de apoyo a la comunidad). Naturalmente estas personas han de ser
aleccionadas acerca del sentido que las Actividades no Cognoscitivas poseen. En
su casi totalidad los profesores de educacin fsica y de los de los conjuntos artsticos
creen que su misin exclusiva es formar grupos de excelencia, que han de
representar a la institucin en el exterior o en determinadas competencias. Y en
efecto, esa es la labor principal de los Departamentos de Deportes y de Cultura.
Pero cuando se trata de las Actividades no Cognoscitivas, su funcin cambia: han de
convertirse en parte de ellas y difundir en el alumnado el gusto y el trato con sus
especialidades, imprimindoles un carcter amateurstico y de participacin gozosa, sin
nimo de sobresalir a toda costa. Las Actividades no Cognoscitivas de ninguna manera
han de ser precedidas o seguidas de escolios de carcter cognoscitivo, pues esto las
echa a perder. Slo caben unas sencillas palabras introductorias.
Resulta esencial la intervencin de los profesores de educacin fsica y de arte,
as como de los profesores de las asignaturas, porque interrelaciona a todos los
docentes en el esfuerzo de la institucin por obtener el contacto con lo no cognoscitivo.
A los estudiantes les hace mucho bien verificar que los profesores en general estn
prestos a dirigir sus actividades, lo cual les dar palmaria seal de la importancia y
dignidad que tienen tales Actividades. Naturalmente la intervencin de estos
profesores deber contarse dentro de su carga acadmica regular y no debe ser
mirada ni estimada como una carga adicional o extra.
Slo si faltan docentes podr acudirse a los alumnos ms adelantados de los
grupos de excelencia y tambin a otros profesores del exterior. Si carecen de ttulo
universitario, puede nombrrseles en calidad de profesores especiales, permitido
usualmente por las leyes universitarias para quienes ostentan experticia reconocida;
o, en ltimo extremo, se designar a ciertas personas de buena voluntad, pero con
adecuadas condiciones, como facilitadores de las susodichas Actividades.
I) El modo de evaluar estas actividades de los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas realizadas por los alumnos deben ser evaluadas
al igual que las Asignaturas y las Prcticas Profesionales, empleando la misma
escala de calificaciones que en stas ltimas; y ello en razn de que son parte del
395
currculo y contribuyen a la formacin de los educandos. Las notas obtenidas en

esta rea han de participar en el ndice acadmico de los estudiantes.
Por cierto la evaluacin de las Actividades debe hacerse dentro de su espritu,
esto es, no puede realizarse jams a travs de exmenes, o pruebas escritas ni
orales. Los que dirigen una Actividad deben observar el modo de actuar de los
estudiantes. Son elementos para juzgar semejante actuacin, entre otros: la asistencia,
la puntualidad, la diligencia puesta en lo que hacen, su grado de iniciativa, la pulcritud
y nitidez de su trabajo, y si bien no se proponen estas Actividades llegar a la
excelencia, no hay duda que cuando los alumnos muestran calidad, sta debe ser
tomada en cuenta.
En nuestra opinin es errneo considerar a estas Actividades slo como un
requisito para el grado, porque revestidas con semejante ropaje, se tornan en meros
formalismos, y en cuanto tales se vuelven odiosas. Tampoco es prudente otorgarles
las simples calificaciones de aprobada o desaprobada, porque sa es una manera
de deprimir los resultados al no dar reconocimiento a quienes mejor trabajan. La
razn profunda de estas negaciones que hacemos es que las Actividades no Cognoscitivas, en cuanto partes del currculo, han de recibir el mismo tratamiento que los
dems componentes curriculares. No es aconsejable establecer discriminaciones
entre dichos componentes, porque ello es un rezago de aquel pasado cognoscitivo
que queremos eclipsar y porque tiende a inferiorizar ante los alumnos a los
componentes discriminados. Slo resta una atingencia final. Los alumnos que forman
parte de los grupos de excelencia de las instituciones universitarias estn eximidos,
como es natural, de realizar el tipo de Actividades no Cognoscitivas que ellos practican
en sus grupos de excelencia. Por ejemplo, no se hallan obligados a tomar las
Actividades artsticas los miembros del Coro, o del Grupo de Danza, o de Teatro u
otro similar de la Universidad. No se encuentran obligados a inscribirse en una
Actividad fsica quienes son miembros del equipo de atletas, o de algn deporte, o
de gimnasia de la institucin. Estos alumnos deben ser calificados por sus profesores
especiales y las notas ser aceptadas por la unidad encargada de las Actividades no
Cognoscitivas; o bien, los alumnos deben escoger otras actividades.
J) Las actividades no cognoscitivas y las actividades extra-curriculares

Sera grave error pensar que el rea de Actividades no Cognoscitivas es
sencillamente una serie de actividades extra-curriculares. Es cierto que algunas
universidades han admitido como actividades extra-curriculares algunas de las que
hemos sealado son propias de las Actividades no Cognoscitivas y les han abierto
campo justamente por su carcter educativo. Pero siendo extra-curriculares se
hallan a un mundo de distancia del rea de Actividades no Cognoscitivas. Es ofrecer
396
actividades valiosas en s, pero al mismo tiempo es descartarlas de su reconocimiento

y de la posibilidad (cierta) de ser parte de la educacin formal.
De las actividades extra-curriculares digamos que son esencialmente actividades
promovidas por los estudiantes, poseen carcter voluntario (no son obligatorias para
nadie) y la institucin no slo puede permitirlas, sino asignar a peticin de los
interesados un profesor para que ayude a los alumnos. Tales actividades no son
evaluadas y no forman parte del currculo. No son responsabilidad de la institucin.
Finalmente, y aparte de las que exteriorizan tinte educativo, son actividades que
tienden a ser sobre todo recreativas, o sociales, o hobbies, lo cual no significa que
estn desprovistas de matices educacionales. Estas actividades, dentro de su
naturaleza opcional plena, son, a no dudar, estimables e interesan mucho a la vida
de una institucin. En cambio, las Actividades no Cognoscitivas ataen al meollo
formador de la institucin universitaria. Su propsito es eminentemente educativo.
Su teleologa es suscitar en los alumnos el acercamiento a los valores no veritacionales
para completar y de este modo consumar la autntica educacin que las nuevas
generaciones precisan. Son actividades curriculares, las selecciona y organiza la
institucin, y las pone a cargo de profesores. Resultan obligatorias, aunque el
estudiante elige las que desea llevar. Son evaluadas e influyen en el rendimiento
global de los alumnos.
Con toda transparencia se distinguen, por tanto, ambos grupos de actividades;
y cada uno muestra el valor que posee en una institucin educativa. Agreguemos
que cuando una actividad contenga intenso significado axiolgico y educativo,
preferentemente ha de ser inserida en el rea de las Actividades no
Cognoscitivas; salvo que la institucin carezca de todos los medios para
conferirle ndole curricular, en cuyo caso puede propiciarse el que sea una
actividad extra-curricular.
K) Un caso real de actividades no cognoscitivas

En La Cantuta se estableci, desde 1951, un conjunto de Actividades no
Cognoscitivas como rea del Currculo Integral. Los alumnos escogan en cada
semestre una Actividad fsica y una Actividad artstica, con carcter obligatorio, y
esto a lo largo de ocho semestres. Para las Actividades fsicas haba las de Gimnasia,
Ftbol, Vleibol, Bsquetbol y carreras de velocidad cortas y medias diversas. Las
Actividades artsticas ofrecidas eran Dibujo, Pintura, Apreciacin Musical, Tteres,
Teatro, Coro, Modelado y Orfebrera. La Actividad fsica y la Actividad artstica
representaban, cada una, para los alumnos, 1 hora semanal al semestre (en conjunto,
2), lo cual no los sobrecargaba, pero, en cambio, se extenda durante ocho semestres,
como queda dicho.
397
Las normas eran simples. Los alumnos que ingresaban al primer semestre seleccionaban la Actividad fsica y la artstica que crean interesantes. Al cabo del primer
mes era posible cambiarlas por otra u otras. Despus de sto, no haba ya
modificaciones durante cuatro semestres consecutivos. Al comenzar el quinto
semestre podan escoger otra actividad fsica y/o artstica, o bien permanecer en
las mismas que tenan. Y entonces transcurran otros cuatro semestres sin
alteraciones. El resultado era que una parte de los alumnos hacan ocho semestres
de unas mismas Actividades fsicas y artsticas; y otra parte realizaban cuatro
semestres con unas Actividades y cuatro semestres con otras.
Como Actividades no Cognoscitivas que eran, los alumnos no iban a ellas para
recibir lecciones ni prescripciones, ni disertaciones sesudas. Hacan gimnasia, corran,
practicaban deportes. Bajo la direccin de sus profesores, pintaban con acuarelas o
al leo sobre papel, tela o sobre madera; dibujaban a lpiz, despus con pluma,
luego con colores, etc.; hacan tteres en todo su espectro: preparaban los muecos,
los vestan, construan el tinglado, ensayaban y representaban las obras; otro tanto
ocurra con el teatro: unos participaban en la tramoya, otros con las luces y los
decorados, otros eran apuntadores, en fin actores y actrices y escenificaban farsas,
autos sacra-mentales, pequeas obras y tambin obras de mayor aliento. Quienes
haban escogido Apreciacin Musical escuchaban obras seleccionadas y graduadas
hbilmente por su profesor. Otros modelaban en barro y arcilla; o elaboraban joyas,
con plomo y piedras de colores y hacan verdaderos hallazgos de forma. El impacto
que esto tena en el espritu de los alumnos era notable. No los agobibamos, pero
la persistencia a lo largo del tiempo calaba en ellos hondamente. Despus de cuatro
semestres, y con mayor razn despus de ocho, los jvenes se vean saludables y
alertas: corporalmente haban alcanzado un mnimo de armona individual. En otro
orden, haban acumulado vivencias que transformaban totalmente su visin del mundo
y de s mismos. No slo ampliaban sus perspectivas de la realidad, sino que haban
encontrado formas de expresarse y comprender las expresiones de la cultura nacional
y universal. Sin proponrselo (pues en las Actividades no haba lecciones ni
exmenes) obtenan, por aadidura, ciertos conocimientos que se haban ido infiltrando
en sus mentes; y eran capaces de conversar, con seguridad y versacin pues
haban vivido obras y acciones realmente sobre teatro, msica, escultura y otras
manifestaciones del arte. Pero esto ltimo conformaba, en buena cuenta, un
subproducto, de lo principal, i.e., el haberse inundado lentamente del mundo del arte
y la cultura.
En cuanto a las Actividades comunitarias, su insercin fue dbil en La Cantuta.
Slo en los ltimos tiempos y nicamente para los alumnos en semestres de estudios
avanzados hubo el trabajo que hacan en una barriada pobre que se cre cerca de
la institucin y que en parte haba invadido sus terrenos.
398
Al lado de estas Actividades que los alumnos realizaban, la institucin mantena

un nutrido programa de Actividades que les eran presentadas a los estudiantes. El
CineClub (el primero en fundarse en el Per) daba todos los mircoles, sin que
faltara en largos aos un solo da, pelculas de calidad, europeas, norteamericanas y
latinoamericanas; y se esparcan en cada semestre conjuntos de cmara, pianistas,
grupos de danza, obras teatrales, recitales de poesa, exposiciones de libros y de
artes plsticas, etc. El Departamento de Cultura de La Cantuta fue reconocidamente
uno de los ms activos y exitosos del mundo universitario de entonces.
5. EL REA DE ORIENTACIN Y CONSEJERA

Esta rea completa el Currculo Integral, y halla justificacin en un hecho al
parecer nimio tan nimio en apariencia que los profesores universitarios parecen no
percatarse de l y es que los docentes en el esfuerzo continuo de trabajar frente a
los estudiantes y para los estudiantes pasamos por alto que ellos son seres humanos
iguales a nosotros; que no son, por consiguiente, receptores perfectos de lo que
estamos dispuestos a brindarles, que no son impecables como computadoras que
todo lo absorben y todo lo procesan. Ser humanos implica vivir a veces con
dificultades, con problemas que pueden tornarse sin salidas, con rupturas del equilibrio
interior que vuelven vano todo intento de aprendizaje.
El profesor universitario, si ha de ser verdaderamente educador, no puede
desentenderse de estas circunstancias, porque despus de todo van a incidir en su
propia enseanza, convirtindola en estril. El profesor universitario debe saber
detectar lo que hay que est obstruyendo en ciertos estudiantes su plena incorporacin
al ritmo que l imprime a su trabajo. Su experiencia, su manejo del componente
curricular que est en sus manos (Asignatura, Prctica profesional o Actividad), su
haber lidiado con alumnos, le permiten relacionarse con el estudiante que transparenta
atascos y an conflictos y darle consejos apropiados, o maneras de aproximarse a
su materia con mayores visos de xito. Ciertamente cuando se tropieza con asuntos
que estn ms all de sus posibilidades, l ha de referir el caso a la unidad o al
departamento de Orientacin, donde se renen los especialistas que pueden
resolverlo.
A) Teleologa de esta rea

Los propsitos en las acciones de esta rea son: lograr la adecuacin de los
estudiantes a la naturaleza de la formacin universitaria en sus diversas etapas,
pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades; dar soporte al
alumno en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promover el avance de los
educandos hacia una personalidad ecunime y plena. Esta triple meta confluye en la
399
finalidad ltima de buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento slido

para su buena formacin y para el inicio de su ejercicio profesional despus de
graduarse.
a) La adecuacin a las etapas de la vida universitaria

Esta exige acciones definidas sobre todo al comienzo y al fin de la carrera. El
ingreso a los estudios universitarios es con frecuencia traumtico para los jvenes
procedentes de la Secundaria. Aunque algunas universidades son rgidas en sus
normativas, todas en general, frente a la Secundaria, resultan menos estructuradas
y ms permisivas que sta. El alumno desprevenido puede asumir que no hay
exigencia ninguna y que carece de responsabilidades. A esto se aade que un nmero
de los ingresantes no se encuentra seguro de la carrera escogida; o bien lo estn,
pero las materias de los primeros semestres los desilusionan o les revelan que su
vocacin no es sa.
Independientemente de las reuniones de induccin que la Universidad, o la
Facultad, o la Escuela deben realizar (y que deben ser una o dos) para ofrecer a los
nuevos alumnos la informacin indispensable sobre formas de trabajo y
requerimientos diversos, la unidad de Orientacin en conjuncin con un profesor
debieran, con mayor pausa, en un Taller a lo largo de un semestre buscar la insercin
de los estudiantes en su carrera. Por cierto que aqu caben asimismo las reuniones
individuales con los estudiantes que ms lo requieran.
El tramo final de la vida universitaria presenta cuestiones nuevas: hay en
general mayores demandas de los profesores, aparecen las Prcticas
Profesionales avanzadas y las pasantas; con frecuencia hay que preparar un
trabajo de grado, y ste debe de ser defendido, surgen incertidumbres frente al
mundo del trabajo que se abre despus de la graduacin, y no infrecuentemente,
a esta altura del tiempo, asoman problemas complicados en la familia o en el
orden personal. Todos stos son retos que la unidad de Orientacin ha de
afrontar, proporcionando el apoyo indispensable a los alumnos en general, y, por
supuesto, a aqullos que lo necesitan en particular. Lo primero se resolver
mediante talleres pertinentes; y lo segundo, a travs de reuniones individuales
principalmente.
b) Los obstculos acadmicos

Estos son los problemas de aprendizaje desde los ms sencillos hasta los ms
serios. No haber entendido bien una explicacin o parte de ella, no estar atento
alguna vez o poseer una mente que se distrae todo el tiempo, no mostrar tenacidad
400
para llevar a cabo el trabajo universitario, no dominar ciertas tcnicas para el estudio
y para el anlisis de las cosas, no estar acostumbrado a reflexionar, ser lento en
aprender, o ms grave an, hallarse sujeto a hbitos o adicciones que perturban la
conciencia, y otras dificultades ms, todas las cuales pueden ocurrir con no escasa
frecuencia.
Aqu fundamentalmente son los profesores, por hallarse en contacto con
los alumnos, los que deben brindar apoyo en los casos simples. En los casos
ms persistentes o ms serios los profesores, que son quienes los detectan,
deben referirlos a la unidad de Orientacin. All habr la atencin
especializada pertinente.
c) Contribucin a la sana personalidad de los alumnos

Lejos de la imagen que concibe a los jvenes universitarios como seres totalmente
formados, que asisten sin preocupaciones a sus mltiples tareas, estereotipadamente
felices y/o formales, la realidad es que el hallarse en la Universidad no los ha
convertido por arte de magia en seres cuya personalidad se ha desarrollado a plenitud.
Todava se hallan lejos de eso. Hemos de admitir, porque es la verdad, que la
progresiva obtencin de conocimientos avanzados es slo una parte de dicho
desarrollo. Muchas veces tal avance cognoscitivo coexiste con inmadurez. Y algunas
veces ese avance queda contrarrestado porque determinados docentes hacen de
su enseanza un verdadero maltrato al estudiante.
Muchos alumnos universitarios no toman conciencia de s, en cuanto persona
ni parecen entender sus responsabilidades como universitarios, y la presin de
sus necesidades no racionalizadas los lleva a actuar impulsivamente; o son ms
que nada seres solitarios que no saben cmo integrarse al grupo; o tienen
dificultades para comunicarse con los dems, o no aciertan a distinguir, en su
vida personal, entre deseos y actitudes, entre derechos y deberes; o no saben
qu es en realidad la libertad en la vida social; o no son asertivos y creen que
cooperar es algo negativo y equivale a hacer menosprecio de s mismos; o se
dejan vencer por las tensiones y no saben cmo salir de ellas; y as otras
preocupaciones similares.
Corresponde a los orientadores coadyuvar a esclarecer estas internas inquietudes
y an tribulaciones, mediante talleres escalonados que hagan posible a los jvenes
salvar semejantes vallas o, en los casos ms graves, ponerlos en el camino de
tratamientos adecuados. Y corresponde a los profesores, a aquellos cuya relacin
con los alumnos no es positiva, reflexionar sobre su trabajo y modificar, vis-a-vis de
sus oyentes, sus modos de comportamiento.
401
B) Tipos de orientacin
De cuanto se ha dicho fluye que la Orientacin muestra dos tipos: lo que podra
llamarse Orientacin no Formal; y la Orientacin Formal.
a) Orientacin no Formal
Es la que han de practicar todos los profesores universitarios, en cuanto
educadores que son. Para ello ha de acudirse a dos medios: i) Las horas de
Consejera, en las cuales atienden las consultas de los estudiantes de los componentes
curriculares a su cargo. Para esto dedicarn un nmero de horas semanales igual al
30% de las horas de clases que tienen en la semana. Las horas de consulta deben
figurar en sus horarios, juntamente con las de las clases, y se publicarn adems en
sus cubculos. ii) Los alumnos de la institucin, o los de una carrera, son asignados
en nmero no mayor de 10 12 a cada profesor, o bien los alumnos, hasta ese
nmero, escogern a un profesor, quien actuar como tutor de ellos. El profesor se
reunir con todos sus tutoriados, o por grupos de ellos, o individualmente, segn
resulte conveniente, para ayudarlos a resolver sus dificultades.
Estas dos formas pueden coexistir, ya que una se refiere a los alumnos de las
materias que el profesor desarrolla; y la otra tiene como sujeto a los estudiantes
mismos. La primera tiene que ver con lo acadmico; la segunda resulta ms amplia,
pues abarca tambin lo personal. En cualquiera de estas situaciones, los casos ms
complejos sern enviados por el profesor a la unidad de Orientacin.
En ambas formas una porcin de la iniciativa para consultar con el profesor
reside en los alumnos. En buen nmero de casos, ellos deciden si acuden o no al
profesor para manifestarle las dificultades que confrontan. No obstante, el profesor
puede, en ciertos casos, tomar la iniciativa de contactar con los alumnos.
b) Orientacin Formal
Las acciones de la unidad de Orientacin ante los alumnos constituyen la
Orientacin Formal. Dichas acciones se agrupan en dos clases: i) Los Talleres de
Orientacin que se brindan a los alumnos. Esto puede hacerse sobre una base
obligatoria o sobre una base voluntaria. Si la institucin posee los recursos materiales
necesarios, naturalmente que es preferible abrir esos talleres con carcter obligatorio
para todos los alumnos. La primera persona que plante la necesidad de los Talleres
de Orientacin Formal fue la Prof. Ada Snchez, destacada orientadora de la
Universidad del Zulia, cuando se estaba preparando el plan del Vice-Rectorado de
Regionalizacin. Y efectivamente en el currculo de ese plan se incluyeron 10 Talleres,
402
uno para cada semestre, a lo largo de todo con carcter obligatorio89. ii) La atencin
que se presta a los estudiantes enviados por los profesores y/o a los que se presentan
de motu proprio, para proporcionarles asistencia especial.
Los primeros (los Talleres) pertenecen a los currculos que se elaboren; lo
segundo es propio de los servicios que la unidad de Orientacin ha de prestar.
C) Los que aconsejan y orientan

De lo expuesto se concluye que quienes asumen las labores de Consejera y de
Tutora son en primera lnea los profesores de la institucin y ninguna otra persona.
Esto implica la accin de los profesores, como educadores que deben ser, ms all
de la simple funcin de dictadores de lecciones, que es lo que hasta hoy muchos
universitarios conciben ser su tarea. Con respecto a esta Consejera y a la Tutora,
algunos docentes se encuentran naturalmente dotados. Pero an ellos y los dems
docentes se beneficiaran grandemente si siguen algunos cursos ad hoc que la
unidad de Orientacin puede ofrecerles. El efecto final ser provechoso para ellos,
los alumnos y la institucin.
En cuanto a las acciones de Orientacin, ellas le competen a la unidad respectiva,
sea en la forma curricular de los Talleres ofrecidos a los alumnos, sea en la forma
de los servicios que se les prestan a los alumnos especializadamente. Tambin esta
unidad es la llamada a realizar los Talleres que demanden los profesores de afinar
su contacto con los estudiantes. Estos ltimos Talleres constituyen asimismo un
servicio de la unidad de Orientacin. No forman parte de currculo ninguno, pero es
evidente que contribuyen a mejorar la atmsfera de los claustros.
D) La evaluacin de los alumnos en esta rea

Evaluar a los estudiantes en esta rea es una de las cuestiones ms difciles y
espinosas. La generalidad de las universidades no evala el comportamiento de sus
alumnos y mucho menos las acciones en el rea de Orientacin y Consejera, porque
sta no existe. Y donde se halla implementada, se aduce con frecuencia que basta
indicar si el estudiante est aprobado o desaprobado.
Por principio somos opuestos a esta forma de evaluar, porque hace tabla rasa
con cualesquiera mritos que pudieran constatarse, unificando a todas las personas
aprobadas en una masa gris que de facto es indistinguible del borde de la
desaprobacin. Para el alumno destacado tal cosa constituye una decepcin. Por
otro lado, dicha manera de evaluar desestimula a la mayor parte de los jvenes,
quienes miran entonces a lo as calificado como algo inferior, subalterno, que no
est a la par de los otros aspectos de su formacin. Por ltimo, con las notas de
403
aprobado y desaprobado es imposible integrar en un ndice acadmico tales

calificaciones con las dems de las otras reas.
Juzgamos que la evaluacin de los alumnos en Orientacin, an cuando esencialmente cualitativa debe verterse finalmente a apreciacin cuantitativa, usando la
misma escala que en las dems reas. S que se juzgar esta opinin como obsoleta
y contraria a la consideracin de los alumnos como seres que saben asumir su
responsabilidad y que no necesitan el premio (o la sancin) de las notas. Cierto,
semejante estado final es aqul a que debemos aspirar. Mas nos hallamos lejos de
disfrutar de aquel desideratum. No podemos instalarnos, pues, en semejante estado
desde el principio. Tenemos que actuar realstamente: no debemos hacer abstraccin
del hecho fctico de que en estos tiempos reina una difundida tendencia al abandono
y a la irresponsabilidad y que, por esa razn, se vuelve intrnsecamente justo otorgar
reconocimiento a quienes destacan por su seriedad y su compromiso.
Una persona que es educador posee la sindresis suficiente como para, a
travs de la Consejera, y de la Tutora, compulsar la persistencia de los alumnos
a su cargo en determinado modo de ser o si hay modificaciones en ellos positivas
o negativas; puede sopesar su inters o desinters por su automejoramiento; medir
aproximativamente el empeo de los alumnos a base de las lecturas, la iniciativa
y/o la asistencia a las actividades de esta rea.
E) Incomprensin frente a esta rea

No todos los profesores universitarios muestran una actitud receptiva frente a
esta rea. Si ahora, despus de insistir largos aos en las Prcticas Profesionales,
muchos docentes de las universidades (pero no todos) han admitido la importancia
que esas Prcticas encierran, no sucede lo mismo con la Orientacin. Todava se
esgrimen argumentos en contra de ella.
Examinemos, por va de ejemplo, el pronunciamiento de una Escuela de cierta
Universidad. Enfticamente sus profesores aducen que la actividad de Orientacin
debe ser un servicio que la Universidad presta a sus integrantes , tesis en la cual,
de manera general, todos podemos concurrir, pero que se torna falsa si lo que se
pretende es afirmar que tal servicio es la nica funcin a ser ejecutada por
Orientacin. Y sa, lamentablemente, resulta la idea fundamental del
pronunciamiento, pues a rengln seguido se manifiesta: Considerarla como un rea
curricular es introducir una doble deformacin: primero, al plan curricular; y, en
segundo lugar, a la propia actividad profesional del Orientador.
Examinemos las dos aseveraciones que se formulan. En primer trmino, se
sostiene que considerar a la Orientacin como un rea del currculo es deformar al
plan curricular. Semejante formulacin nicamente es posible si se est pensando
404
que el currculo proporciona slo conocimientos a los alumnos. En tal caso, incluir
los talleres de Orientacin es sin duda algo que no da conocimientos. Esto tenemos
que aceptarlo. Y el pronunciamiento que estamos analizando es por entero explcito
a este respecto. Leemos: En tanto que por definicin la orientacin es un servicio,
no es posible considerarla un rea de conocimiento, pues no agrega aspectos
informativos, formativos, ni provee de destrezas para el manejo de conocimientos
especficos. Voil la chose! No es un rea de conocimiento en tanto que no se
ofrecen lecciones, por supuesto, y en tanto no es una asignatura, y es evidente que
no lo es. Probablemente si se colocara la Orientacin como un curso formal, con
sus lecciones y sus exmenes, los profesores objetantes podran, tal vez, aceptarla.
No agrega aspectos informativos ni provee de destrezas para el manejo de
conocimientos especficos: la posicin cognoscitiva outrance es lo que se
transparenta aqu. El currculo existe segn esta Escuela para dar informacin
a los estudiantes, o bien tcnicas para manejar los conocimientos. (Sin embargo,
frente a esto ltimo podra redargrse que hay un taller de Orientacin para difundir
tcnicas de aprendizaje.)
Se aade que la Orientacin no agrega aspectos formativos, lo cual nos
luce sorprendente, pues el campo formativo resulta el que principalmente le interesa
a la Orientacin. La interpretacin posible de este pasaje es que los profesores
objetantes estn pensando slo en la formacin del intelecto que deriva de la
absorcin de conocimientos y de la reflexin sobre ellos. Cualquier otra formacin
les parece extraa y ajena al estudiante universitario. Y, sin embargo, cabe
reconocer que los aspectos que la Orientacin busca, como el equilibrio interior
de los alumnos, el lograr su asertividad, el liberarlos de tensiones e inclinaciones
negativas, son cosas que contribuyen y grandemente, aunque slo por aadidura
a esa formacin del intelecto.
Mas el quid de la Orientacin es que, ms all de lecciones y exmenes, ms all
de brindar temes informativos y tcnicas para manejar conocimientos (que son el
norte de los profesores objetantes), apunta hacia la plena formacin de los jvenes en
cuanto personas, en la medida que tiende a desarrollar sus capacidades sicolgicas, el
pleno aprovechamiento de sus aptitudes, su posicin asertiva ante el mundo, su
comprensin frente a los dems, la actitud cooperativa, la adecuada manera de tomar
sus decisiones, todo lo cual resulta decisivo en la vida universitaria y para el desarrollo
personal de los jvenes. O se cree que todo esto es opuesto a lo universitario y se
halla fuera de la educacin? Precisamente el desastre que le ocurre a muchas
universidades y al pas es que los jvenes no se forman integralmente en ellas y salen
a la vida, una vez graduados, con una serie de carencias y de actitudes negativas,
para sumarse y sumirse en la general desidia, y peor, en la tnica del conformismo, la
pasividad y tambin por qu no decirlo de la solapada corrupcin.
405
Si visualizamos rectamente el currculo como un instrumento de la verdadera

educacin (que no es, ni de lejos, brindar exclusivamente aspectos informativos
a los alumnos universitarios), y comprendemos el carcter sobre todo formativo
que un currculo debe ostentar, cae de su propio peso que la Orientacin es, y
tiene que ser, un rea del Currculo Integral, y un rea que en los actuales
momentos ha adquirido en todo el mundo trascendencia igual o mayor que los
propios conocimientos. Un pas no se hace con tecncratas. Un pas se forja
con seres humanos completos.
El documento que estamos examinando sentencia su anatema contra la
Orientacin, mediante estas palabras: No se trata, entonces, de un rea del
conoci-miento referido a aspectos bsicos necesarios para la aprehensin de
un tipo o tipos de ciencias; o de un conocimiento especficamente referido a
una ciencia; ni tampoco a aspectos del conocimiento engranado a una profesin
que no sea ella misma. En otras palabras, la Orientacin no es una disciplina
profesional bsica, como Biologa para Medicina, Sociologa para Educacin,
Sicologa Social para Administracin: no sirve de base para las ciencias de
ninguna carrera, y por eso debe eliminarse del currculo. La Orientacin no es,
asimismo, ninguna disciplina profesional especfica: no integra los conocimientos
de Ingeniera Qumica, ni de Agronoma, ni de Derecho, ni de ninguna otra
carrera (salvo de la propia Orientacin). Debe, por tanto, segn este documento,
proscribrsela de todo currculo. La Orientacin, en cuanto ciencia o conjunto
de ciencias, slo interesara a la profesin del Orientador.
Ante semejante visin unilateral de la Orientacin, forzoso es decir lo
siguiente. La inclusin de la Orientacin como rea de todo currculo se efecta
no porque sea una ciencia profesional bsica de ninguna carrera, y no porque
sea una materia profesional especfica de las diversas carreras. Se la incluye,
en conclusin, no porque sea una asignatura de Formacin General, ni de
Formacin Profesional Bsica, ni de Formacin Profesional Especfica.
Simplemente acontece que no es una asignatura. Las Prcticas Profesionales
no son tampoco asignaturas, pero estn en el Currculo Integral, por su propia
finalidad, que es el ingreso en las acciones de la profesin. Las Actividades no
Cognoscitivas tampoco son asignaturas, pero se hallan en el Currculo Integral
atendiendo a su propia finalidad, que es el contacto de los alumnos con los
valores no veritacionales. Y de la misma manera, la Orientacin, que asimismo
no es asignatura, halla su sitio en el Currculo Integral en razn de su propia
finalidad, que es contribuir a la formacin de los alumnos. Porque educar es,
por encima de todo, formarlos; y parte de esa formacin es procurarles slidas
actitudes squicas.
406
Admitimos como rigurosamente cierto que la Orientacin en cuanto ciencia o

conjunto de ciencias corresponde slo a la profesin del Orientador. En ese sentido,
constituyen parte de la Formacin Profesional Especfica de los futuros Orientadores.
Pero semejante hecho no impide que llamemos a los Orientadores para hacerse
cargo del rea de Orientacin que todo currculo debe poseer.
Tal cosa nos lleva a examinar la segunda parte del pronunciamiento de los
objetantes: Considerar a la Orientacin como un rea curricular sostienen es
introducir una deformacin de la propia actividad profesional de Orientacin.
Veamos, por tanto, cul es la actividad del Orientador.
a) Si atiende a algn o algunos alumnos, porque son referidos a l por los
profesores, o porque acuden espontneamente a l, y los trata para reducir o
anular sus problemas o sus dificultades, esto es sin duda un servicio en el
cual est ejerciendo su profesin de Orientador.
b) De anloga manera, si atiende a un profesor, para ayudarlo en alguna dificultad,
esto es un servicio, en el cual ejerce su profesin como Orientador.
c) Si dicta clases en alguna carrera de Orientacin, est ejerciendo la docencia
con el fin de proporcionar determinados conocimientos a los futuros
Orientadores. Acta aqu como profesional y como incentivador de los
alumnos para que puedan aduearse de conocimientos que les son
indispensables, en cuanto Orientadores que van a ser.
d) Cuando actan en el rea de Orientacin de cualquier carrera, dentro del
Currculo Integral, se hallan tambin haciendo docencia (pues cumplen
con ejecutar una parte del currculo mediante Talleres). Pero esta docencia
no es para transmitir conocimientos (pues tales alumnos no van a ser
Orientadores), sino para despertar en su conciencia la visin de su propio
mundo interior y del sentido que posee y/o puede alcanzar su relacin
con las dems personas, y de la forma cmo los alumnos, en cuanto
personas, pueden lograr una vida ms productiva, ms rica, menos tensa,
ms humana.
Y este punto d) es el que los profesores objetantes no alcanzan a visualizar.
Este punto d) justifica que los Orientadores puedan ser ejecutores del currculo, y el
que justifica que su accin deba ser un rea del Currculo Integral. Y no implica ello
una deformacin curricular ni una deformacin de la profesin del Orientador, sino,
por el contrario, representa el toque que transforma en completos y humanos a los
currculos universitarios (y asimismo a los currculos de las etapas anteriores a la
Universidad). O es que lo nico interesante es que los alumnos sepan Fsica,
Matemtica, Edafologa, Contabilidad Bsica, la Historia del siglo XIX, el Derecho
407
de Familia, la Anatoma, el Proceso Socio-histrico de un pas, etc.? Esto sera

retrotraernos al punto de vista puramente cognoscitivo. Y tal cosa es inadmisible.
Naturalmente esto supone habernos colocado a gran distancia de la concepcin
curricular centrada slo en los aspectos informativos y en las tcnicas para el
manejo de los conocimientos; y mantenernos en la concepcin del currculo como
un instrumento autnticamente educativo.
6. EL REA DE INVESTIGACIN
Ha sido frecuente hablar de la investigacin que los alumnos pueden y deben
realizar en el Pre-grado, si bien ello ha sido dicho informalmente y aunque a
veces con mucha vehemencia, como un deseo meramente general. Cuando el
Currculo Integral se estableci en La Cantuta, la investigacin fue concentrada
en los Seminarios, de los cuales se incluy uno en cada una de las menciones
existentes y se los ubic en el rea de Formacin Profesional (en la sub-rea
Especfica).
El primero en proponer que la Investigacin fuese, formalmente, un rea del
Currculo Integral fue el Prof. Ernesto Viacava en el planteamiento que formulara
en 1977, en la Escuela Empresarial Andina, del Convenio Andrs Bello90, con
ocasin de los cursos avanzados que dicha Escuela ofreca a las universidades de
Latinoamrica. Y le asista razn al Prof. Viacava, pues la inclusin de los
Seminarios de Investigacin en el rea de la Formacin Profesional no resultaba
en verdad apropiada. En efecto, esa rea pone a disposicin de los alumnos los
conocimientos alcanzados en las diversas disciplinas cientficas que una carrera
necesita. Pero en los Seminarios de Investigacin se iba ms all: representaban un
escarceo en la realidad, llevado a cabo por los estudiantes bajo la direccin de un
profesor, para que los educandos vivieran como se procede cientficamente para
arribar a los conocimientos. Haba pues una apreciable distancia entre dar
conocimientos y, por otra parte, ejercitar a los alumnos en el proceso por el cual los
conocimientos se alcanzan. Aunque ambos esfuerzos son cognoscitivos, el primero
se dirige a los conocimientos ya logrados, y el segundo enfatiza el cmo se logran.
La diferencia de finalidades justificaba que lo segundo conformara un rea de
Investigacin en el Currculo Integral.
La Comisin de Currculo que estableci el Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos
del CNU, en Venezuela, de la cual fui miembro, acept el Currculo Integral, y lo
complement en el decurso de sus sesiones con la idea de la Prof. Zoila Bailey de la
comprehensividad. Esta significaba que todo currculo debe, adems de ser integral,
corresponder a tres funciones bsicas de la Universidad: Investigacin, Extensin y
Produccin e incluir, por tanto, las experiencias y acciones pertinentes.
408
Desde un punto de vista personal, la mayora de estas nuevas reas no son

necesarias: la Extensin en el currculo aparece cuando las Actividades no Cognoscitivas, y tambin las Prcticas Profesionales, efectuadas por los alumnos, son
consideradas en ciertos momentos o sistemticamente dentro de la programacin
que el Departamento de Extensin haga, para llevarlas a la comunidad en general.
Por lo tanto, no se requiere de un rea especial en el currculo, sino basta la
coordinacin de las Actividades no Cognoscitivas y de las Prcticas Profesionales
con el Departamento de Extensin. De anloga manera, no es indispensable constituir
un rea de Produccin en el currculo (o sea, Produccin a ser realizada por los
estudiantes), sino que es suficiente la coordinacin de las Prcticas Profesionales
(mejor dicho, una parte de ellas, a saber, las ms avanzadas) con la unidad a cargo
de la Produccin en la Universidad.
En cambio, no hay duda de que la Investigacin no se encuentra imbricada en el
caso de las dos reas examinadas. Tal como lo hemos sealado arriba, la inclusin
de los Seminarios de Investigacin en la Formacin Profesional Especfica no resulta
ser una solucin exactamente apropiada a los propsitos de la Investigacin. Todo
esto lleva a admitir que la Investigacin se perfila como un rea que debe hallarse
en el Currculo Integral por derecho propio, es decir, por razn de su finalidad.
A) Pero, qu es la investigacin?
Hoy se presta mucho homenaje verbal a la investigacin. Se dice altisonantemente
que el pas debe fortalecer la investigacin, que en las universidades los profesores
deben investigar, y cosa que aqu nos interesa que los alumnos han de hacerlo
tambin, y an que cada materia debe ser motivo de investigacin. No deseamos
sumarnos a la adhesin puramente afectiva a esta idea de la Investigacin como
aspecto componente del Currculo Integral, o de cualquier currculo, an si no es
integral. La investigacin es un concepto tan denso, cargado de tan graves
proyecciones que no debe, y no puede, dar pie a lirismos gaseosos. Antes que nada,
es preciso circunscribir todo el peso que l tiene, y delimitar sus niveles, y an sus
usos adicionales, que son ms bien aproximativos o metafricos.
a) La investigacin y la ciencia
Investigar procede, como lo hemos sealado, del latn investigare, que quiere
decir en su significado originario seguir la pista, buscar la caza. Investigare se
form con el prefijo in y el vocablo vestigium, cuyo sentido primero es la planta
de nuestros pies, despus la huella de los pies de cualquier animal, y por extensin
cualesquiera huellas, restos, trazas. Investigar significa, por tanto, escudriar
409
en los vestigios de algo para encontrar ese algo, o bien, reconstruirlo a travs de
sus vestigios aun si al algo que deja tales vestigios no se lo perciba sensorialmente.
Trasladado al campo intelectual, investigar no pierde su sentido prstino, y
significa: i) afrontar, con nuestra capacidad registral, la realidad que se halla en
torno nuestro y en nosotros mismos, y ii) a todos los fenmenos que all se presentan
tomarlos como vestigios de un orden ms profundo que hay que alcanzar y sacar a
luz, justamente a base de dichos vestigios. La captacin de ese orden que se descubre
es el conocimiento cientfico. La investigacin va desentraando cada vez ms
sectores ignorados, propios de aquella estructura profunda de la realidad, y por eso
se dice que la investigacin va ensanchando nuestro saber acerca de dicha realidad.
Ahora bien, quien efecta semejante investigacin es el hombre de ciencia, el cual
dedica su vida a mirar (en griego: oraein) la realidad y a buscar la estructura (las
leyes, las teoras) (del griego: theoria, derivado a su vez de oraein), que le sirve
de explicacin. De este modo hay dos oraein en el esfuerzo investigativo: el
oraein primero que es captar los vestigios (o lo que se presenta como vestigios) y
el oraein segundo que es ver con el intelecto el orden que dichos vestigios
mantienen entre s.
Ahora bien, la investigacin posee varios niveles de distinta profundidad.
i) El nivel ms alto es lo que podramos llamar la investigacin heurstica
(perdnese el aparente pleonasmo), aqulla que ensancha las fronteras del
conocimiento, la que descubre nuevos objetos y/o nuevas leyes y teoras. Tiene
tres grados de creciente complejidad:
* La exploradora de objetos y fenmenos. Puede ser: a) emprica, por ejemplo,
Galileo cuando halla los satlites de Jpiter, el bilogo que va inventariando la
flora y la fauna de una regin, Priestley al descubrir el oxgeno, Pictet cuando
pudo licuar el oxigeno a -140 C y a 500 atmsferas de presin, la obra paciente
y principal de Tycho Brahe registrando las posiciones de los astros. Y puede
ser: b) intelectual, cuando la existencia de un objeto o fenmeno se plantea por
inferencia de leyes o principios establecidos, tal el caso de Neptuno cuya realidad,
tamao y posicin fueron calculados por Leverrier, a partir de irregularidades
en la trayectoria de Urano, siendo empricamente localizado luego por Galle.
* La investigacin taxonmica que ordena un conjunto de objetos o de
fenmenos, o su evolucin, como el trabajo de Linneo en el campo biolgico,
el de Mendelejev con los elementos de la materia, y el diagrama de
Hertzsprung-Russell para las estrellas.
* La investigacin constructora de principios explicatorios y teoras. Ejemplos
los tenemos en Roemer y ms tarde Fizeau mostrando que la velocidad de la
410
luz no es infinita, Descartes descubriendo la geometra analtica, Galois

demostrando que las ecuaciones por encima del cuarto grado no se pueden
resolver por radicales, Einstein explicando el efecto fotoelctrico, y despus
su Teora de la Relatividad ... ms una muy larga serie de etcteras.
ii) De la investigacin heurstica se deriva un nivel que denominamos investi-gacin
extensiva. Un objeto, o un fenmeno, o un principio que ha sido hallado por
alguien mediante una investigacin heurstica es llevado por otro investigador a
un terreno diferente, donde se prueba que existe y tambin que resulta vlido9l.
iii) Otra derivacin de la investigacin heurstica es el nivel que llamamos
investigacin casustica. El fenmeno o principio ya descubiertos son repetidos
en lugares diferentes al de su deteccin, con el fin de encontrar si las condiciones
de los nuevos escenarios modifican sus resultados. A este nivel pertenecen los
numerosos experimentos que se efectan en Agronoma y en Zootecnia dentro
de territorios muy diversos, para hallar si la naturaleza del suelo, de las aguas,
del clima y otros factores ms, modifican, y en qu medida, resultados ya
descubiertos. Tambin las investigaciones que realizan los mdicos en un hospital
para detectar las variaciones que producen algunas medicinas, dentro de las
condiciones locales. Y las experiencias realizadas en Facultades de Farmacia
sometiendo algunos frmacos y composiciones cosmticas a sujetos de la regin,
a fin de verificar los cambios que se producen, reportndolos luego a las firmas
creadoras de los productos.
Es fcil entender que las investigaciones con mayor poder descubridor son las
heursticas, seguidas de las extensivas. En cambio, las investigaciones casusticas
poseen mucho menor poder descubridor, aunque son muy tiles para conocer los
efectos de un cierto medio humano o material. Propiamente las diversas ciencias
son elaboradas y crecen a base de las investigaciones heursticas (en todos sus
grados) y las extensivas.
Si trasladamos todo esto a un currculo que permita a los alumnos investigar,
cae de suyo que las investigaciones heursticas en sus grados ms complejos
(taxonmicas y constructoras), as como las extensivas, difcilmente pueden ser
asignadas a los estudiantes con el propsito de que las realicen. No tienen la
preparacin ni la informacin para efectuarlas y rara vez poseen el lan investigativo
que los conduzca a escudriar la realidad. Por consiguiente, si ha de haber un rea
de Investigacin en el currculo, ciertamente no ha de quedar constituida por las
investigaciones heursticas mencionadas ni por las extensivas. A lo sumo, podran
formar parte de tal rea ciertas investigaciones exploradoras sencillas y las
casusticas, siempre que exista seriedad en los participantes, recursos apropiados
(tiempo entre ellos) y riguroso control de las condiciones, las cuales garanticen la
411
calidad cientfica de los frutos obtenidos. No debe olvidarse, empero, que la mira de
la inmensa mayora de los estudiantes es ser profesionales y no hombres de ciencia.
Lo anterior supone y es rigurosamente cierto que las metas de los hombres
de ciencia y de los profesionales son diferentes. El primero es un descubridor de
nuevos conocimientos; el segundo es, en instancia principal, quien aplica
conocimientos existentes a los problemas de la realidad que se le presentan, para
resolverlos. El primero crea ciencia; el segundo es un usuario de ella. Como hace
25 siglos lo dijera Platn, el profesional es quien emplea la ciencia para suministrar
lo debido y conveniente a personas, animales, plantas o cosas con el fin de preservar
sus virtudes propias, o de recuperarlas, o de mejorarlas, o de construir artefactos.
Lo fundamental en el hombre de ciencia es que vive sumergido en el anlisis de la
realidad para llegar a formular principios y leyes de carcter universal; el profesional,
en cambio, vive sumergido en la realidad, pero haciendo frente a los casos individuales
que en ella existen. Es verdad que el profesional echa mano de los principios
universales de la ciencia para afrontar los casos individuales y enderezarlos o
mejorarlos. Pero su meta reside all, en lo individual, no en lo universal. El hombre
de ciencia, por el contrario, aspira a lo universal. Lo particular, o mejor an, los
particulares, le sirven de base de impulso para elevarse a las proposiciones generales.
Esto da lugar a dos consideraciones de importancia:
i) Los profesionales tienen que aprender las ciencias que les son indispensables
y, con mayor razn en nuestros das, en que las distintas profesiones se
apoyan ms y ms en los renovados avances de las ciencias. Deben
aprenderlas en la medida que las necesitan para ejercer sus profesiones, y
no, evidentemente, en forma exhaustiva, como si fueran cientficos. Es
mandatorio que posean conocimientos y conocimientos serios de las
personas, animales, plantas o cosas, a los cuales van a tratar, y asimismo
conocimientos de aquello debido y conveniente que han de suministrarles.
Pero an as, no son hombres de ciencia.
ii) No est excluido que algunos profesionales resulten imbuidos del espritu cientfico
y sean, a la vez, hombres de ciencia. Eso no altera que la inmensa mayora de
los profesionales sean profesionales de modo preferencial. Inclusive muchos de
ellos se muestran vidos de los nuevos sesgos de las ciencias y se actualizan
constantemente, pero con el propsito de hacer ms slida su prctica profesional.
Surge, as, sin duda, una diferencia entre el profesional puro y el profesionalhombre de ciencia y, por supuesto, una diferencia de ellos frente al hombre de
ciencia puro.
Ejemplo notable de lo expuesto son las figuras de Breuer y Freud que ya analizamos. El primero era un profesional puro. Como tal le interesaba esencialmente
412
curar a sus pacientes. Freud era tambin un profesional, pero l aunaba en s un

definido impulso cientfico, que lo llev a descubrir lo subconciente y teorizar
sobre l.
b) La investigacin y la tecnologa
Con respecto a la cuestin de la investigacin as presentada, se ha opuesto
a veces que (independientemente del profesional-hombre de ciencia, o sea, del
profe-sional que investiga) existe una investigacin que el profesional, qua
profesional, tiene que efectuar y que efecta siempre. Es esto cierto? Debemos
examinar tal aseveracin, porque estamos en la tarea de dilucidar lo que la
investigacin es.
i) Resulta exacto que el profesional, en el ejercicio de su profesin, ha de observar
con rigor todas las circunstancias que rodean al caso particular que est tratando.
Por ejemplo, el mdico al atender a un enfermo debe examinar los antecedentes
de su vida, las dolencias que ha padecido, los pormenores significativos de sus
padres y de su familia, amn de detectar sus sntomas actuales y escrutar los
datos arrojados por los anlisis y/o estudios que se le mand hacer. Un ingeniero
que va a construir un edificio ha de analizar la composicin del suelo sobre el
que va a edificar, en casos necesarios acudir al record geolgico del sitio,
compulsar los datos de la topografa, del clima, de los vientos y del curso del
sol, e incluso no desdear tener en cuenta los accidentes geogrficos vecinos
(rboles, bosques, ros o arroyos, etc.). Y as sucesivamente en las otras
profesiones. Todo esto es cierto. Pero esto no es investigacin. Por la simple
pero importante razn de que ello no implica llegar a lo universal, sino busca
inventariar exhaustivamente lo particular que est frente al profesional, con el
propsito de establecer sus peculiaridades, as como las peculiaridades que yacen
en su entorno y que puedan resultar relevantes. O sea, que esta bsqueda en s
nunca se sale del mbito de lo particular. Por supuesto que ella es necesarsima
para la correcta ejecucin de las acciones profesionales, ms an: es parte
inarrancable del ejercicio de la profesin. Es la anamnesis, fase primera de todo
acto profesional. Como tal, dicha anamnesis, y cmo llevarla a cabo, han de ser
motivo de aprendizaje en el Pre-grado dentro del rea de las Prcticas
Profesionales, no de la investigacin.
ii) Se habla asimismo de los procedimientos o de los aparatos que el profesional
muchas veces descubre o inventa, precisamente para cumplir un ejercicio
profesional ms eficiente. Por ejemplo, el Mtodo Zopp para llevar a cabo un
proyecto industrial o comercial; el mtodo de Kaufman (con su complicacin y
todo) para planificar en educacin; la prtesis para la rodilla inventada por
413
Sonstergard et als que permite casi los movimientos triaxiales de una rodilla
normal; la cpula geodsica creada por Buckminster Fuller, etc.
Estamos aqu en pleno campo de la tecnologa, cuyos avances en ocasiones
maravillosos, y en otras ocasiones ms bien letales, posibilitan realizar las
imaginaciones del hombre para el servicio (o la destruccin) de la humanidad.
Puede estimarse que estos hallazgos (a veces deliberados, otras veces
involuntarios) constituyen investigaciones, siempre que, siendo deliberadas, como
punto de partida se formulen las proposiciones universales pertinentes y surja el
razonamiento que conduzca desde ellas hasta el objeto tecnolgico producido.
Cuando son involuntarios y permanecen sin fundamentacin, estamos en
presencia de ingenios, y de actos de materializacin de dichos ingenios, pero no
de investigacin. Pues no puede llamarse investigacin a la pura captacin, a
veces tanteos, y en ocasiones azar, que llevan al descubridor o al creador hacia
la produccin de un ingenio.
En efecto, la tecnologa aparece cuando se descubre o se crea algo para
materializar lo concebido o imaginado o bien algo para un acto o necesidad
inmediata. La actitud tecnolgica se centra, pues, en los medios para un propsito
determinado. Esa actitud es una caracterstica ontolgica del ser humano. Su
aparicin hominiza al hombre, lo torna superior a la naturaleza. Lejos de mirar a
los entes como entes, con su esencia y nada ms, ser dejado a ser lo que es
escribe Garca Bacca hombre dejado a ser hombre, agua dejada a ser agua ... ;
hombre es hombre, agua es agua, as lo ser para siempre y lo viene siendo
desde siempre92, lejos de ello, repetimos, el ser humano es capaz de salirse de
la natural esencia de las cosas, y encontrar que ellas le servan para usos
inverosmiles a la naturaleza de las cosas mismas 93, o bien, aadimos nosotros,
para descubrir la secuencia intrnseca de ellas que conduce a un propsito
determinado. Que la fruta sirve para comer, el agua para beber, el fuego para
alumbrar o para quemar herejes no es lo mismo que decir: la fruta es fruto, el
agua es hmeda, el fuego es caliente 94. Se produce en esto un salto ms all de
cada objeto, que lo ajora a un destino ajeno a su modo de ser. La higuera o la vid
dice Garca Bacca no hacen nacer sus hojas para que le sirvan al hombre con
el objeto de cubrirse95.
Esta instrumentalizacin de las cosas responde a la inteligencia del ser humano
que percibe y no con sus sentidos la relacin de esas cosas con otras o con las
necesidades del hombre. Decimos sin los sentidos y/o ms all de los sentidos
porque semejante relacin instrumental no es sensorial. No existe nada fsico que
enlace a un bastn, por ejemplo, con el acto de atraer hacia s una billetera o con el de
propinar una paliza a alguien. Esas relaciones no son captables por los sentidos. Y sin
414
embargo se captan y se ejecutan. Inteligencia viene del latn intelligo que es

coger, recoger, aprehender entre varias posibilidades.
La capacidad inteligente nos permite captar las relaciones instrumentales y, por
tanto, fundar la tecnologa. Posee una gradacin desde lo ms simple (darse cuenta,
por ejemplo, el hombre primitivo, de que una piedra puede servir para atacar y para
defenderse, que un rbol flota sobre las aguas y que puede flotar con l), a las inmediatas
ms complejas (tallar la piedra y sacarle filo, ahuecar el rbol y hacer una canoa),
hasta las complejsimas de nuestros das (ensamblar muchas piezas, an crearlas,
para producir un televisor).
La captacin inteligente de las relaciones instrumentales simples las compartimos
con los animales superiores, como lo descubri Khler en la serie de experimentos
con chimpancs en la isla de Tenerife. Y tambin se halla presente en los nios aun de
corta edad (por ejemplo, para coger unos caramelos situados en un lugar alto, arrastran
una silla desde otra habitacin, se trepan a ella y logran alcanzar los dulces).
Empero, conviene saber que la capacidad para registrar relaciones instrumentales
simples no tiene por qu ser inteligente siempre. Thorndike, mediante pruebas
efectuadas con gatos encerrados en una jaula, descubri que los animales inferiores
graban en cierto modo en su organismo una relacin instrumental. Pero lo hacen a
travs de un largo proceso de tanteo y error. Poco a poco los gatos, en el curso de los
sucesivos encerramientos en la jaula, fueron eliminando acciones intiles y, despus
de muchas repeticiones, finalmente pudieron mover casi de inmediato la palanca que
era el instrumento de su liberacin. Mas lo que prueba que no eran conscientes de lo
que hacan es que en la fase final conservaban uno o dos movimientos intiles, como
si su efectuacin fuera indispensable para accionar el mecanismo que abra la jaula.
Por eso se ha dicho muy grficamente que el tanteo y error es una manera estpida
de descubrir y aprender algo.
En general, pareciera que el registro y uso de las relaciones instrumentales
fuera un rasgo intrnseco de los seres vivos. Un nivel ms bajo an del tanteo y
error es la ejecucin instintiva de acciones a base de relaciones instrumentales,
como, por ejemplo, el ave que recoge ramitas para hacer su nido, las abejas que
recogen polen para hacer miel, los animales y los hombres que desde los tiempos
ms remotos recogan frutos para comer y agua para beber, etc. Tenemos as una
gradacin que va complicndose cada vez ms y que en un momento dado se
obtiene inteligentemente:
- Empleo de relaciones instrumentales muy complejas, mediante la inteligencia
y el razonamiento a partir de principios universales.
- Empleo de relaciones instrumentales simples o de complejidad inmediata,
mediante la aprehensin inteligente de las mismas.
415
- Empleo de algunas relaciones instrumentales simples, a travs de un proceso

moroso de tanteo y error y aun por azar.
- Empleo de relaciones instrumentales de modo instintivo.
Slo las dos formas ms altas caen en la esfera de la tecnologa. Y de las dos,
slo la primera merece denominarse investigacin tecnolgica. (Cabe observar
tambin que el hombre adulto puede usar el tanteo y error, mas por lo general ello
ocurre dentro de un contexto consiente y deliberado.)
Trasladando lo antedicho al asunto que nos ocupa, que es la investigacin a ser
efectuada por los estudiantes, resulta transparente que ellos pueden realizar
investigacin tecnolgica, al menos algunas de complejidad sencilla o an mediana.
B) La investigacin estudiantil
Con semejante visin, trazada muy escuetamente, examinemos en concreto lo
que se ha dicho por diversos autores puede ser la investigacin que los estudiantes
han de efectuar:
a) La investigacin, omnipresente en el currculo

Ciertos docentes mantienen que toda la enseanza y todo el aprendizaje de
conocimientos deben efectuarse a travs de la investigacin, y, por tanto, que la
investigacin debe estar en todas las asignaturas del currculo y en la integridad de
cada una. Este empleo del trmino investigacin es, en nuestra opinin, el ms
impropio de todos. En una asignatura de Pre-grado, y menos en todas, y an menos
en la integridad de cada una, es imposible hacer real investigacin: puede lograrse
tal vez contra la naturaleza del Pre-grado, en el cual las asignaturas poseen la
misin de acercar a los alumnos a una visin de conjunto de la temtica respectiva
(son asignaturas principalmente panormicas). En segundo lugar, porque por ello
mismo, si fuera hacerse real investigacin, el tiempo devendra insuficiente para
desarrollar cada asignatura. Y, por ltimo, porque cabe dudar, con razn, que en el
Pre-grado todos los alumnos estn haciendo en todas las materias descubrimientos
cientficos y esto es lo esencial.
Lo que ocurre en las asignaturas es que el profesor puede guiar una discusin
en clase para que los alumnos precisen un concepto, o encomendarles la lectura de
libros con el fin de que acopien informacin y extraigan un principio o varios, o
congregarlos en un laboratorio para que realicen experimentos que les permitan
efectuar la induccin de una ley. Esto, en verdad, es lo que debiera hacerse a
menudo y, lamentablemente, pocas veces lo vemos realizado. Es el tipo de trabajo
que fomenta el aprendizaje realmente activo de los alumnos.
416
Pero esto, con ser muy valioso, no es investigacin. No lo es porque el saber no

se ensancha, no se descubren nuevos conocimientos. Lo que hay es un re-descubrimiento de teoras, principios y leyes ya descubiertos, y que son patrimonio de la
ciencia constituda. A semejante proceso (que es magnfico desde el unto de vista
del aprendizaje) el vocablo investigacin le viene muy ancho, y es, en definitiva
errado. Por eso preferimos denominar tal forma de ensear y de trabajar como
indagacin.
Nuestros alumnos deben indagar, ejercer su capacidad inquisitiva, y los
profesores tenemos que iniciarlos por este camino, incitndolos a buscar las cosas
por s mismos y a reflexionar sobre ellas. Pero sera engaarles y engaarnos a
nosotros mismos hacindolos consentir en que eso es investigacin. Lo que estamos
esforzndonos, mediante tales re-descubrimientos, es en robustecer la perspicacia
de su mente, su capacidad de anlisis, su mirar unos supuestos vestigios (porque en
verdad ya no lo son) con el fin de ir ms all; en una palabra, potenciamos su
espritu inquisitivo. Pero, reiteramos, eso no es investigacin, sino mera indagacin.
Es un modo de aprender en el que no se dan ya conceptos o pensamientos
abstractos, para luego buscar las impleciones intuitivas pertinentes, sino en que, por
decirlo as, se ofrecen las impleciones intuitivas primero, con el objeto de que los
alumnos extraigan las formulaciones universales necesarias. Equivale a colocar a
los estudiantes en una situacin parecida al hombre de ciencia, con el nimo de que
en cierto modo recorran el camino que aquel recorri.
Tal manera de aprender experiencial ostenta una limitacin: no se puede
aplicar a todo lo largo de una asignatura, por su lentitud que impedira completar
la temtica prevista. Debe y puede usarse en todas las asignaturas, pero slo
en ciertos puntos de ellas con el fin de ir dando a los alumnos el sabor de la
actitud cientfica. Mas debe tenerse presente en todo momento que semejante
procedimiento no es investigacin, sino indagacin, un modo ptimo de enseanzaaprendizaje. Por ello mismo tal modo de ensear y de aprender no es parte del
currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), sino parte del cuarto nivel
de la Tecnologa Educativa.
b) Volcamiento del currculo hacia la investigacin, para forjar

investigadores
Esta tendencia se halla en algunos profesores universitarios, los cuales anhelan
un currculo centrado por completo en la investigacin propiamente dicha. Ellos
conciben la Universidad en el sentido humboldtiano: una institucin dedicada
exclusivamente a la ciencia y, por tanto, a la investigacin de la realidad. Todos los
417
alumnos deben participar en tal empresa, y convertirse, de esa manera, en

investigadores. Obsrvese que esta posicin difiere de la sealada en el pargrafo
a) precedente. All hay profesores que quieren realmente indagacin en todas las
asignaturas, pero la llaman injustificadamente investigacin. Aqu se trata de profesores que desean realmente investigacin. El problema consiste en que estn pidiendo
que el Pre-grado se convierta en Post-grado, sin que existan las condiciones para
ello, pues los alumnos recin estn enterndose de los conocimientos que su profesin
demanda.
Un segundo problema es el que sigue. Los alumnos acceden por miles al
Pre-grado cada ao, pero no ingresan para ser investigadores. Sera obnubilacin
catastrfica en los profesores, si asumiramos que todos los alumnos anhelan
convertirse en hombres de ciencia. Esto quizs sea verdad con respecto a una
mnima fraccin de los ingresantes. Pero la inmensa mayora, la casi totalidad
de ellos, busca en las universidades una capacidad de trabajo. Los alumnos van
en pos de una carrera, para ms tarde ejercerla en la sociedad. Su meta es ser
profesionales.
Con ello se nos plantea una ponderosa interrogacin: Vamos a formar como
investigadores a quienes no pretenden ni quieren serlo, pues aspiran a formarse
como profesionales respetables? Eso hara, de todos nuestros currculos, planes no
congruentes con la finalidad que persiguen nuestros alumnos. Seran planes no
pertinentes y, por tanto, propiciadores de la frustrastracin de los jvenes y, en
ltima instancia, de su desercin de la Educacin Superior. Se producira el ms
completo desencuentro entre los propsitos de nuestros currculos y los propsitos
de los estudiantes.
Indudablemente la meta descrita es inviable. Las universidades no pueden
retroceder de su rol, no digamos ms importante, pero s ms generalizado
frente a la masa de sus estudiantes: formarlos como profesionales. No tiene,
pues, sentido compelerlos a prepararse como investigadores, esto es, como
hombres de ciencia. Considerando estas cosas es que Darcy Ribeiro propona,
en La Universidad Nueva, que en las universidades existieran dos tipos de
entidades: las Facultades, para dar a los alumnos entrenamiento profesional, y
los Institutos Centrales, dedicados a la investigacin y para formar a los alumnos
que quisieran ser investigadores. Pero esta misma propuesta la consideramos
de escasa eficacia. En primer trmino, sera muy costosa (unos Institutos
Centrales para formar alumnos que investiguen). En segundo trmino, dada la
realidad de nuestros pases, an esos pocos alumnos investigadores necesitaran
aprender ciertas acciones profesionales an adventicias para afrontar la vida
despus de su graduacin.
418
c) Contacto de los futuros profesionales con la investigacin

Este punto de vista es muy distinto de los anteriores. Puesto que los profesionales
deben tener los conocimientos requeridos por su profesin, y, sobre todo, puesto
que los profesionales pueden eventualmente elevarse desde su praxis a la
formulacin de principios universales, conviene que en el proceso de su formacin
como profesionales adquieran un contacto con la investigacin. Se trata de que
logren una vislumbre de lo que la investigacin es, de cmo ocurre el proceso
cientfico que conduce a descubrir conocimientos, de modo que no sean meros
almacenadores de los mismos.
Tmese nota de que con lo anterior no pretendemos decir que, dentro de la
investigacin como parte del currculo, se les ha de dar asignaturas de
Metodologa de la Investigacin. stas, en cuanto materias, brindan
proposiciones acerca de la investigacin, pero no son hacer investigacin. Es
un hablar y razonar acerca de sta y de los mtodos cientficos existentes, pero
tal cosa no constituye real investigacin. Son conocimientos interesantes que
caen dentro de la sub-rea de Formacin General. Lamentablemente hay quienes
creen que con una o dos asignaturas de Mtodologa de la Investigacin, las
personas quedan preparadas para investigar. Y no es as. Lo prueban
abundantemente los participantes que concluyen una Maestra (no ya el Pregrado), y deben elaborar su tesis, y no saben cmo afrontar las tareas
investigativas. La Metodologa de la Investigacin es una ciencia prescriptiva,
y, como toda ciencia prescriptiva, jams logra, por ella y a travs de ella, que
los estudiantes adquieran pericia en lo que ella trata.
Cuando sostenemos que todos los profesionales debieran tener un contacto con
la investigacin, queremos expresar que han de realizar alguna forma de investigacin
efectiva, bajo la gua de un profesor, que les proporcione la vivencia del esfuerzo
investigativo. Se plasmar ese contacto en perodos semanales (al igual que los
lapsos que las asignaturas tienen) a lo largo de un semestre (o de varios), en los
cuales los alumnos no van a escuchar lecciones, sino a cumplir labor de investigacin
real sobre un determinado asunto o problema. Slo as han de apropiarse
efectivamente del modo de investigar.
d) Los alumnos investigadores

Lo anterior no impide que haya alumnos en que el mpetu cientfico predomine,
y que quieran efectuar investigacin de mayor envergadura. Esto debe propiciarse
y la Universidad ha de prestar apoyo pleno a los jvenes que pueden convertirse en
los investigadores del futuro. Esto implica abrirles un espacio temporal para que
419
puedan investigar, designar profesores que los orienten, o bien adscribirlos a proyectos
de investigacin de profesores que los estn realizando en la Universidad.
Si esto no se hace, y nos limitamos a ofrecer en el currculo ese contacto con la
investigacin que hemos descrito en el pargrafo c), estaramos coartando, tal vez anulando,
ese gusto y capacidad para la investigacin que unos pocos estudiantes muestran.
C) La investigacin en el currculo
La investigacin en el currculo es la investigacin a ser ejecutada por los alumnos
como obligacin que el currculo dispone, y es algo distinto de la investigacin que
les compete a los profesores. El problema de la investigacin en el currculo es
resolver si debe haber o no un rea en el currculo dedicada a tal investigacin. Las
consideraciones precedentes nos ofrecen una gua para dilucidar el problema que
nos ocupa: incluir la investigacin en los currculos universitarios.
Por lo pronto hemos de desechar la utopa (y ojal no lo fuera) de proponer en
los currculos de Pre-grado la investigacin heurstica, en los grados de investigacin
taxonmica y constructora, y la extensiva, que son las que conforman la ciencia, as
como la investigacin tecnolgica ms compleja, que es la que hace a la tecnologa.
En seguida, desecharemos tambin lo que hemos llamado indagacin, no porque
creamos que no deba existir, sino porque, aun siendo mandatorio que debiese hallarse en
casi todas las materias, no constituye un rea curricular. La indagacin es problema
que no atae al currculo, sino que corresponde al proceso de enseanza-aprendizaje
(cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). Como manera de enseanza y de aprendizaje
que es debe estar en todas las asignaturas que forman un currculo, y es responsabilidad
de los docentes que los estudiantes indaguen las cuestiones ms relevantes de sus
materias (todas las cuestiones es casi imposible: el tiempo no lo permite).
Tambin debemos rechazar la pretensin de convertir a todos nuestros alumnos
en investigadores u hombres de ciencia, pues las intenciones de ellos son mayoritariamente adquirir una profesin, con la calidad y la seriedad que una institucin
universitaria se halla en posicin de brindar.
Asimismo ha de eliminarse que se considere investigacin a la anamnesis que
todo profesional debe ejecutar antes de toda accin profesional. La anamnesis es
parte del ejercicio de la profesin. La investigacin no lo olvidemos se halla
intrnse-camente vinculada con la produccin de la ciencia. La anamnesis no es
investigacin, pues no lleva a lo universal; es parte de las Prcticas Profesionales
avanzadas y debe aprenderse en ellas. Quedan abiertas para los alumnos, por tanto,
las posibilidades c) y d) del pargrafo B) precedente, es decir, ofrecerles a todos los
420
futuros profesionales el contacto con la investigacin; y patrocinar la investigacin

ms profunda que ciertos alumnos demandan.
a) Cmo efectuar el contacto con la investigacin
El contacto con la investigacin se puede poner en Prctica de dos maneras:
i) Mediante Seminarios de Investigacin, en los semestres terminales de las
carreras, siempre que en ellos se haga realmente investigacin (porque a
veces tales seminarios son la simple distribucin de temas a los alumnos,
para que preparen trabajos monogrficos por su cuenta). Los Seminarios
pueden ser de Lecturas, en los que se lee y discute en clase un libro importante
y el profesor dirige y canaliza y ordena las intervenciones y las interpretaciones
de los alumnos; y Temticos, en los que se analiza pormenorizadamente y se
discute un asunto o problema sugerente, bajo la direccin del profesor, y para
los cuales los alumnos aportan sus reflexiones y planteamientos, y acopian a
la vez informacin pertinente.
ii) Mediante la preparacin de Trabajos de Grado, que algunas Escuelas exigen.
Pero no han de ser trabajos encomendados a los estudiantes a fin de que los
realicen por su cuenta, sino que deben realizarse mediante perodos
investigatorios incluidos en el currculo, bajo la direccin de un profesor, y
establecidos (como cualquier asignatura) durante los dos o tres semestres
finales de una carrera, semestres de preferencia consecutivos. Los alumnos
aprenden as a investigar realmente; y al trmino de los estudios han casi
concluido sus Trabajos de Grado, lo que les permite no perder tiempo.
Ha de notarse que en estos Trabajos de Grado la investigacin que los alumnos
han de realizar ser de uno de estos tipos: i) investigacin exploradora; ii) investigacin
casustica: y iii) investigacin tecnolgica en sus formas ms sencillas. Es casi
imposible que puedan situarse ms all. Pero se tratar evidentemente de trabajos
que realmente merecen el nombre de investigacin. Y, por el contrario, cualquier
otra cosa que no se encuentre a la altura de estas tres modalidades no constituirn
investigacin, no empece el nombre que tengan. Una salvedad importante: Si un
Trabajo de Grado es la aplicacin de una teora a un caso o varios casos reales (por
ejemplo, la clasificacin de cargos en una empresa, o bien, un sistema de ascensos,
para una institucin), estaremos en presencia, no de investigacin, sino de un trabajo
de carcter profesional. Se trata de un proyecto de solucin de un caso particular,
lo cual constituye una intervencin profesional en la realidad. Esto quiere decir
que los Trabajos de Grado pueden ser o intervenciones profesionales, o trabajos de
investigacin. Ambos tienen validez como Trabajo de Grado; pero slo los segundos
pertenecen estrictamente al rea de Investigacin.
421
Como se comprende, los Seminarios de Investigacin equivalen a que los alumnos

realicen pininos (aunque serios) en el campo de la investigacin; y los Perodos
Investigatorios para los Trabajos de Grado constituyen una investigacin ms formal
y extensa.
b) Las Sociedades Cientficas Estudiantiles

Respecto a los alumnos que quieren efectuar investigacin ms profunda,
consideramos que el modo ms eficaz ser instituyendo Sociedades Cientficas
Estudiantiles, como lo ha hecho la Universidad del Zulia. En esas Sociedades los
alumnos muy pocos ciertamente, pero eso es natural se inscriben de manera
voluntaria, y abordan algn problema que merece ser investigado, con la supervisin
de un profesor. Una dificultad que surge con estas sociedades estudiantiles es que,
puesto que agrupan a un nmero limitado de alumnos, no pueden constituirse en un
rea del currculo, pues la idea de un rea curricular reside en que ha de ostentar
carcter de obligatoriedad para todos los estudiantes.
D) El rea de investigacin en el currculo

No es fcil constituir un rea de Investigacin en el currculo esto es, en cuanto
rea, obligatoria para todos los alumnos en vista del significado profundo que ostenta
la investigacin, si vamos a plantearla con seriedad; y en vista, asimismo, de la pluralidad
de formas que puede adoptar la investigacin (y hablamos slo de las formas viables
para los estudiantes). Hay que reflexionar mucho y prever el modo de implementarla,
antes de lanzarse, llevados por el entusiasmo, a crear esta rea.
Estimamos que el rea de Investigacin en el currculo debe plasmarse esencialmente con los Seminarios de Investigacin y/o los Perodos Investigatorios para
Trabajos de Grado. Puede ser nicamente con los Seminarios en cada carrera; o
con los Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado en todas las carreras; o
con los primeros en algunas carreras y los segundos en las restantes; o, por ltimo,
con ambas formas que se ofreceran en todas las carreras para que los alumnos
escojan una u otra. Y decimos para que escojan porque segn apuntramos los
Trabajos de Grado pueden ser intervenciones profesionales y no investigacin. Si
hay alumnos que se disponen a preparar Trabajos de Grado, que van a ser
intervenciones profesionales, debern llevar los Seminarios, para cumplir con el
rea de Investigacin (si est establecida). Si, por el contrario, el Trabajo de Grado
es una investigacin, dichos alumnos pueden prescindir de los Seminarios. Por
supuesto que esta ltima dicotoma es ms costosa y obliga, adems, a tomar en
cuenta el problema de sus respectivos pesos acadmicos, que obviamente no son
422
iguales. La creacin del rea de Investigacin en el currculo, dentro de alguno de

los tipos sugeridos, no excluira establecer adicionalmente las Sociedades Cientficas
Estudiantiles, que tendran como fin congregar a los alumnos especialmente dotados
para la investigacin. Sencillamente esos alumnos miembros de las Sociedades, al
efectuar su trabajo investigativo en ellas, quedaran exentos de inscribir sea los
Seminarios, sea los Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado, sea ambos.
De esta manera todos los alumnos de la Universidad estaran involucrados en
labores de investigacin, pero con diferentes grados de intensidad, en relacin con
sus aptitudes e inclinaciones. Unos haran investigacin a travs de los Seminarios;
otros mediante los Trabajos de Grado; un grupo ms pequeo con su accin en las
Sociedades Estudiantiles de Investigacin. El trabajo de cada uno poseera plena
validez acadmica y la nota aprobatoria obtenida dara testimonio de que los
estudiantes todos han cumplido con el rea de Investigacin estatuida.
E) Casos reales de investigacin

Expongamos en primer lugar lo que acontece en la Universidad Rafael Urdaneta,
que es la primera Universidad que ha establecido el rea de Investigacin en el
currculo de todas sus carreras. All, en cada una de las carreras se destinan los tres
ltimos semestres de estudios (VIII, IX y X) a la investigacin hecha por los alumnos,
al lado de unas pocas asignaturas especficas; y decimos pocas porque se desea
dejar tiempo a los estudiantes para efectuar la investigacin conducente al Trabajo
de Grado.
El primer Perodo Investigatorio, situado en el VIII semestre, tiene dos horas
presenciales y durante ellas los alumnos, con el asesoramiento del profesor, identifican
el problema por investigar, acopian la informacin pertinente, sealan sus objetivos,
precisan el mtodo que van a seguir, redactan el borrador de su marco terico y
delimitan las fases del trabajo a emprender. Al final, el proyecto elaborado es presentado
ante todo el grupo y se aclaran dudas y objeciones. No hay lecciones, salvo unas
pocas para encuadrar ciertos conceptos, y lo esencial es el trabajo de los estudiantes.
El segundo perodo investigatorio, en el IX semestre, cuenta con dos horas
semanales presenciales, en las que el profesor trabaja con todo el grupo, ms dos
horas semanales de consultas individuales. Aqu comienza a desarrollarse cada
proyecto, se ultima el marco terico, se renen los datos pertinentes y se elaboran
y validan los instrumentos que han de aplicarse. En este perodo se designa el tutor
para el Trabajo de Grado, de manera que el estudiante cuenta con dos Profesores:
el que est a cargo del Perodo Investigatorio y examina fundamentalmente el avance
de la investigacin en sus aspectos formales, y el tutor que impulsa a los alumnos en
las cuestiones de fondo.
423
El tercer Perodo Investigatorio, en el X semestre, posee dos horas semanales

presenciales, en las cuales el profesor se encuentra con todo el grupo, ms tres
horas de consultas individuales. Ahora se procesan todos los datos, incluyendo los
resultados de los instrumentos aplicados, utilizando las computadoras, se redacta el
cuerpo del trabajo de investigacin y se extraen las conclusiones. Siguen actuando
el profesor del perodo investigatorio y el tutor. Al terminar el semestre puede o no
estar concluida la investigacin. Si no lo est el alumno sigue con el tutor, quien es
el nico que informa si considera que el Trabajo de Grado est apto para su defensa.
Al trmino de cada uno de los tres semestres el alumno recibe una calificacin que
refleja su persistencia en la investigacin, el grado de excelencia y la puntualidad en
los avances presentados peridicamente, su iniciativa, su dominio de las tcnicas
utilizadas, la perspicacia que ha desplegado, as como su asiduidad en las reuniones
presenciales y en las consultas. Estas notas califican el rendimiento en los perodos
investigatorios; no la defensa de la tesis, lo cual ocurre en un lapso posterior, y que
posee su propia calificacin. Se distingue as entre la fase de elaboracin del Trabajo
de Grado (que son los perodos investigatorios) y la fase de defensa, ante un jurado,
del Trabajo producido.
Como puede apreciarse, se realiza una labor compleja, que toma tiempo, pero
que permite a los estudiantes vivenciar lo que es hacer una investigacin y percibir
la ruta o rutas que son indispensables para su prosecucin. La Universidad Rafael
Urdaneta resulta pionera en Venezuela en la inclusin del rea de Investigacin en
sus currculos y lo ha hecho mucho antes de que la ya citada Comisin Nacional de
Currculo haya recomendado que se considere esta rea en todo currculo.
La otra experiencia valiosa son las Sociedades Cientficas Estudiantiles promovidas en la Universidad del Zulia. Desde 1987 se establecieron en la Facultad de
Ciencias de la Salud (con participacin de alumnos de Medicina, Bioanlisis,
Enfermera y Diettica), donde efectuaron investigaciones dentro del programa de
Hipertensin Arterial, del Laboratorio de Gentica Mdica, y del proyecto ECLAMC
(Estudio Colaborativo Latinoamericano de Malformaciones Congnitas). Se fijaron
tres niveles en semestres diferentes y los estudiantes incorporados fueron creciendo
desde 10 hasta casi 70 en 1989.
Dado el carcter voluntario de estas sociedades estudiantiles de investigacin,
es evidente que no podan constituir un rea de Investigacin dentro del currculo,
por lo que estas sociedades fueron incorporadas al rea de Actividades. Semejante
ubicacin es imperfecta, pues el rea de Actividades esta orientada a los valores
estticos, ticos, comunitarios y de equilibrio fsico, esto es, a lo no cognoscitivo y,
en cambio, las Sociedades Cientficas Estudiantiles exhiben propsitos claramente
cognoscitivos.
424
A nuestro juicio, y tal como se ha explicado anteriormente, las Sociedades

Cientficas Estudiantiles hallarn su sitio propio dentro de un rea de Investigacin
con Seminarios y/o Perodos Investigatorios, en la cual dichas Sociedades tendran
carcter electivo, dado su ndole intensamente investigatoria.
F) Incomprensin frente a esta rea

Como es ya rutina, y tal como ocurre ante las reas curriculares no cognoscitivas
ya descritas, se alza no pocas veces un muro de incomprensin frente al rea de
Investigacin, no empece su carcter cognoscitivo. Cuando se la incluye en algn
currculo, no falta quienes reaccionan con estupor, por ejemplo, ante los perodos
investigatorios. Qu quiere decir esto?, se preguntan. Y la tendencia inmediata es
a darles una interpretacin cognoscitiva, pero cognoscitiva al estilo de las asignaturas,
es decir, que proveen conocimientos, siendo as que el rea de Investigacin se
propone incidir en la produccin de conocimientos o, al menos, en el proceso cientfico
de descubrimiento de verdades.
Por ejemplo, en cierto informe tcnico elaborado por expertos en currculo
referente al rea de Investigacin formada por Perodos Investigatorios para
Trabajos de Grado, leemos: la denominacin de las asignaturas Trabajo Especial
de Grado I (IX semestre) y Trabajo Especial de Grado II (X semestre) es
incorrecta, ya que en realidad sus contenidos sinpticos corresponden a un curso
de Metodologa de la Investigacin, con algunas nociones de Estadstica General
que pueden ser tratados en los cursos Seminario de Trabajo de Grado y Estadstica
I y II.
De entrada en este texto hay un error. Seminario de Trabajo de Grado, Trabajo
de Grado I y Trabajo de Grado II no constituyen en manera alguna asignaturas,
pero s importantes componentes curriculares que forman el rea de Investigacin
a ser efectuada por los estudiantes. Y no son asignaturas porque en ellos no se
imparten conocimientos ni se dan lecciones. Son perodos en que los alumnos se
renen y trabajan investigando o dando forma a su investigacin bajo la gua de un
profesor, y en los cuales hay, adems, horas para las consultas individuales, como
ya se dijo.
En ellos no se trata de teora ninguna, sino de investigacin real. En las
asignaturas de Metodologa, Estadstica I y II, e Informtica I y II los alumnos
han recibido los correspondientes conocimientos y las prcticas, sustentatorias
de dichos conocimientos. Ahora, en los perodos investigatorios se trata de que
los alumnos movilicen aquellos conocimientos en funcin de un proyecto
investigativo concreto.
425
Por consiguiente, si en los contenidos sinpticos se mencionan ciertas nociones

y procedimientos, stos no son para ser enseados en los componentes curriculares
de Trabajo de Grado. Fueron ya enseados en las asignaturas incumbentes. En los
Trabajos de Grado se quiere que los alumnos los empleen y apliquen dentro del
proyecto de investigacin que han escogido. Todava leemos en aquel informe: En
consecuencia, tal denominacin Trabajo Especial de Grado es por dems contraria
a la concepcin curricular de Trabajo de Grado, cual es el ser un trabajo de
investigacin sobre un tpico o tema de libre eleccin relacionado con la carrera y
su problemtica durante un tiempo relativamente largo (6 a 8 meses) bajo la asesora
de un tutor; usualmente es un requisito con el cual culmina el estudiante su formacin
universitaria. Y en otro pasaje se agrega: [Se trata] de un proyecto de investigacin
para ser ejecutado, posteriormente, como Trabajo de Grado, lo cual no est planteado
en el Plan de Estudios como tal.
Palmariamente los tcnicos no han comprendido que los perodos investigatorios
son precisamente eso: un trabajo real de investigacin, que se efecta bajo la direccin
de dos profesores, uno a cargo de los perodos investigatorios y otro que es el tutor,
experto en el campo investigado. Y se realiza no en 6 a 8 meses sino en 12 meses,
ya que se desenvuelven en tres semestres acadmicos. No son, por tanto,
asignaturas, sino perodos para hacer investigacin efectiva.
Lo que ocurre es que los tcnicos se encuentran anclados en la concepcin del
Trabajo de Grado como una investigacin que se considera requisito para la
graduacin, y que el alumno, si bien con la supervisin de un tutor, prepara por su
cuenta fuera del currculo. No conciben que pueda existir un rea de Investigacin
dentro del currculo (o como ellos dicen, dentro del Plan de Estudios), no pueden
concebir que haya en el currculo perodos investigatorios. Para ellos lo que hay y
debe haber dentro del currculo son exclusivamente asignaturas impartidoras de
conocimientos. Por eso declaran muy sapientemente que esos Trabajos de Grado
I y II son contrarios a la concepcin curricular del Trabajo de Grado. No alcanzan
a ver que entre una investigacin que el estudiante realiza por su cuenta, fuera del
currculo, y una investigacin que el alumno hace dentro del currculo y bajo la gua
de los profesores, sta ltima tiene visos de mayor eficacia. No alcanzan a descubrir
que frente a una investigacin que el alumno efecta por su cuenta, la que realiza
otro estudiante con el apoyo de los profesores a lo largo de tres semestres ser,
veros-milmente, superior en sentido tcnico, y lo que es ms importante, ese
estudiante habr aprendido a investigar y a comprender lo que es el rigor cientfico.
Tal el sentido de la investigacin como rea del currculo.
426
Notas
1. A estos componentes curriculares en mi obra Tecnologa Educativa, 1 y 2 ediciones, los
denomin bloques curriculares. Pero esta expresin no result clara ni tampoco accesible. De
hecho no pareci contar con el favor de los lectores ni su comprensin. Otros autores prefieren
la frase unidades curriculares, pero igualmente no apela al inters de los que leen. Y encima de
ello, ostenta equivocidad, pues unidades se llama desde hace tiempo a las porciones ms o
menos comprensivas de una leccin o de varias lecciones. Hilda Taba habla de unidades de
aprendizaje que vienen a ser unidades curriculares en el sentido que acaba de exponerse, o sea,
temas a desarrollarse, como lo atestigua un ejemplo que ofrece: Cmo vive la gente en California?
Hilda Taba, ob., cit., pp. 449-455 y ss. Creemos que la expresin componentes curriculares es
ntida y entendible, y genrica como para abarcar Asignaturas, Prcticas Profesionales, Actividades,
Perodos investigatorios y/o Perodos de Orientacin. A partir de la 3 edicin se han introducido
estas modificaciones.
2. Tal la visin que tienen de esta rea muchos de los profesores de las reas profesionales del
currculo. Pero es tambin la de algunos especialistas del currculo. Por ejemplo, Viola Soto
Guzmn escribe: Area de Formacin General: destinada a facilitar la superacin de las deficiencias
de aprendizaje que traen los alumnos desde el nivel precedente, tanto en el nivel de conocimientos
como en el dominio de tcnicas autnomas de trabajo, estudio y comprensin, en su artculo
sobre Innovacin curricular en las prcticas escolares, de la citada revista Curriculum, Ao 2,
N 4, p. 35, 2 columna. Por su parte Gladys Daz de Vsquez sostiene exactamente lo mismo,
con las mismas palabras, en el Mdulo I, Unidad 2, en la citada obra Curriculum de la UNAUPEL, p. 94. Con esta concepcin de la Formacin General, los maestros que leen tales textos
quedan seguramente desorientados.
3. En mi Tecnologa Educativa, la 1 y 2 ediciones, denomin a estas asignaturas de otra manera. A
las comunicacionales las llame instrumentales, vocablo equvoco, pues tambin pueden calificarse
de instrumentales a los cursos bsicos (de que hablaremos despus). La voz comunicacionales
expresa de manera directa lo que estas asignaturas son: se encuentran en el currculo para facilitar
a los alumnos los usos de los lenguajes propios de la Universidad. Llam propeduticos a las
materias que analizan ciertas capacidades relevantes del ser humano (o toda su vida); pero la
palabra propeduticos no es exacta y le conviene ms a los cursos bsicos. Tiempo despus, en
cursos dictados en Post Grado y en conferencias, apel al termino reflejolgicas, que en un
sentido es exacto, pero que muestra un inconfortable parentesco con la Reflejologa. Me parece
que la expresin de auto-reflexin resulta ms transparente. Finalmente designcomo
antropolgicas a las asignaturas que denomino ahora antropocntricas, palabra ms precisa.
A partir de la 3 edicin de la Tecnologa Educativa, se introdujeron estos cambios.
4. Victor Gudez, art. cit., en la mencionada revista Curriculum, Ao 5, N 10, p. 32.
5.
Comisin de Alternativas para la Formacin General, El rea de Formacin General en el

Curriculum Integral, Maracaibo: Facultad Experimental de Ciencias de LUZ, (mimeografiado),
1993, p. 66.
6. Ibid., p. 67.
7.
Mauricio Swadesh, El Lenguaje y la Vida humana, Mxico D. F.: Fondo de Cul-tura

Econmica,1966, p. 3.
8. J. Rubin, Acquisition and proficiency, en J.O. Pride and Janet Holmes (comp.), Sociolinguistics,
Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979, p. 366 y passim.
9.
CONUP, en la citada obra I Seminario Nacional sobre estudios Generales, pp.56-57.
427

10. La Resolucin de la Universidad del Zulia que cre este ciclo, para efectuarse durante los dos
primeros semestres de todas las carreras, prevea tambin su continuacin en los semestres
posteriores. Tales asignaturas ltimas jams se implementaron. De facto se constituy as la
estructura horizontal de la Formacin General, con el nombre de Ciclo de Estudios Generales. En
tal Ciclo se incluyeron, adems, algunos cursos bsicos para las diferentes carreras, conformndose,
por tanto, un Ciclo hbrido de Estudios Generales. La Resolucin 227, de 1983, que estableci el
Currculo Integral, mantuvo dicha estructura horizontal, no aceptando en este punto la
recomendacin de la Comisin respectiva para adoptar la estructura diagonal y, adems, por la
Resolucin 3496 redujo a un semestre dicho ciclo. En la revisin curricular emprendida en 1993
(concluida en enero de 1995 en su primera fase, mediante la Resolucin 329, que establece la
Poltica Curricular de LUZ), el Consejo Universitario acord verticalizar (y aumentar
moderadamente, a juicio de las carreras) la Formacin General. De este modo se adopt, once
aos despus, la estructura diagonal sugerida.
11. Adoptaron la estructura diagonal de la Formacin General, en el Per, La Cantuta desde 1951, la
Universidad Nacional Agraria desde 1959 y la mantuvieron, no empece la Ley Universitaria de
1969, la cual fij una Formacin General horizontal para todas las universidades. En Venezuela la
estructura diagonal la instaur la Universidad Nacional Experimental Simn Bolvar desde su
fundacin; la Universidad Rafael Urdaneta, desde 1987; y desde 1995 la Universidad del Zulia.
12. En Venezuela los institutos universitarios de carreras cortas (todos dependientes del Ministerio
de Educacin instituyeron en sus currculos la Formacin General, tomando como modelo el
Ciclo hbrido de Estudios Generales de la Universidad del Zulia, pero le llamaron Ciclo Bsico.
Esto es sorprendente, porque la Comisin respectiva opin por el nombre que tena en LUZ. Cf.
Nicols Barros, Cultura, Estructura Social y Curriculum, en la serie Educacin Superior, Caracas:
Decanato de Investigacin de la Universidad Simn Bolvar, (mimeografiado), 1980, p. 18. En
Costa Rica algunas universidades han establecido un Ciclo de Estudios Generales, horizontal.
13. Luis Bravo Juregui, ob. cit., p. 233.
14. Incluso hoy existen programas para programar, y lo que se requiere de los profesionales es la
habilidad para entender y precisar los flujos de un sistema y la secuencia de sus operaciones.
15. El Prof. Rice, miembro del famoso Tavistock Institute of Human Relations, ha escrito que despus
de formular el problema por investigar, viene la decisin sobre las tcnicas de investigacin: esto
se extiende desde las conocidas, bien probadas y autenticadas tcnicas hasta las desconocidas. En
definitiva, la primera cuestin es formular el problema; la segunda descubrir como puede hacerse
la investi-gacin. A. K. Rice, The Modern University, London: Tavistock Publications, 1970,
pp. 26-27. Esto quiere decir que no es posible acercarse a un problema con una tcnica de
investigacin preconcebida, sino que, al revs, la tcnica de investigacin ha de ajustarse a la
cuestin que se quiere investigar, incluso desarrollar tcnicas que resulten apropiadas (ibid., p.
27). En pocas palabras, hay que entender en primer trmino la naturaleza del problema y despus
buscar el mtodo que resulte conveniente. En muchas asignaturas y libros de Metodologa de la
Investigacin se pone el coche antes de los caballos, y se hace creer a los alumnos que con ciertos
mtodos que se les presentan, ellos se pueden acercar a cualquier problema digno de investigacin.
16. Eduard Spranger, Formas de Vida: Psicologa y tica de la Personalidad, Buenos Aires: Revista
de Occidente Argentina, 1946.
17. Charlotte Bhler, Psicologie im Leben unserer Zeit, Mnchen: Droemer Knaur, 1968, especialmente
pp. 248-415,
18. Pitirim Sorokin, Tendencias Bsicas de nuestro Tiempo, Buenos Aires: Editorial La Plyade,
1969, passim. Sorokin sumariza: El siglo XX ha llegado a ser el ms cruento e inhumano de los
428
veintisis que integran la historia grecorromana occidental, p. 146. Cf. Juan Goytisolo, Cuaderno
de Sarajevo, en el peridico El Diario de Caracas, edicin del 17 de octubre de 1993.
19. Cf. los informes publicados por el Grupo de Observadores Latinoamericanos. El V apareci en
el diario El Nacional, de Caracas, edicin del 25 de septiembre de 1993.
20. Puede examinarse con provecho el Catlogo de Estudios Generales de la Universidad Simn
Bolvar, repartido en tres grandes grupos: i) Complementos, teoras y procesos; ii) Estudios
monogrficos y seminarios; iii) Talleres.
21. Sir Hctor Hetherington, Report on University Autonomy, en University Autonomy. Papers-7,
Pars: International Association of Universities, 1965, p. 19.
22. Ibid., pp. 19-20.
23. Hablando de un falso Departamento de Biologa, tpico de las universidades de Latinoamrica,
seala Atcon que las materias de ese Departamento son parte del curriculum de Agronoma y se
las ensea slo a los estudiantes de Agronoma. Rudolph Atcon, La Universidad Latinoamericana,
Caracas: Ediciones del Congreso de la Repblica, 1971, p. 45. Esto indujo a creer que cuando
existe un verdadero Departamento de Biologa, el cual sirve a diversas carreras, las materias han
de ser uniformemente las mismas para todas ellas.
24. Ibid., pp. 184-185.
25. Universidad de Los Andes, La Universidad autnoma es capaz de reformarse, de la serie Nueva
Estructura Universitaria, No.4, Mrida: Talleres Grficos Universitarios, 1971.
26. Ibid., p. 3.
27. Ibid., p. 5.
28. Ibid., p. 18.
29. Ibid., pp. 6-7.
30. Ibid., p. 11. En la p. 6 se insiste en lo mismo: durante el Ciclo Bsico se cursan y aprueban las
asignaturas que en forma diferenciada, no necesariamente comn, exige cada carrera universitaria
para el ingreso al nivel profesional.
31. Ibid., p. 4.
32. Ibid., p. 18.
33. Ibid., p. 5.
34. Hemos llamado anteriormente al primero Ciclo de Estudios Generales hbrido y, parafraseando,
podemos denominar a ste, Ciclo Bsico hbrido.
35. El Ciclo de Estudios Generales se centra en la Formacin General; el Ciclo Bsico, en las ciencias
propeduticas de cada profesin. No son, pues iguales; ni siquiera semejantes. Por eso nos parece
inexacta la opinin de E. Corao et als, cuando apuntan: La modernizacin (de la ULA) sigui
este esquema, particularmente con la implantacin del Ciclo Bsico semejante a los Estudios
Generales, en E. Corao, E. Pea, M. Prez, L. Quintero y A. Valderrama, Indagacin sobre
los fundamentos filosficos de la Educacin Venezolana, Mrida: Facultad de Ciencias de la ULA
(mimeografiado), 1990, p. 23
36. Comisin Curricular de la Escuela de Economa, Subcomisin del Ciclo Bsico, Consideraciones
generales sobre el Ciclo Bsico, en: Materiales del Primer Seminario sobre Revisin Curricular de
429

la Escuela de Economa, en el Boletn de la Facultad de Economa, ao 3, N 1, Mrida: Comisin
de Publicaciones de la Facultad de Economa (de la ULA), julio-septiembre de 1981, p.5.
37. En el mismo Boletn, Manuel Mendoza Angulo, Consideraciones en torno al Ciclo Bsico,
pp. 4 y 5.
38. Ibid., p. 6.
39. Morelia Prez y Ernesto Valiente, Profesores: Nos estis haciendo viejos! (Reflexin sobre el
Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias, de la Universidad de Los Andes), Trabajo
de Ascenso para acceder a la categora de Titulares (mimeografiado), Mrida, 1993. Se trata de un
brillante trabajo, ilustrado con hermosas lminas del artista Germn Febres Salas. Publicado
ulteriormente como libro, en Mrida: Editorial Venezolana C.A., 1994. Las citas que siguen estn
tomadas del texto original mimeografiado.
40. Ibid., pp. 177 b-178.
41. Ibid., pp. 99-100.
42. Ibid., p. 100.
43. Ibid., p. 101.
44. Idem.
45. Preferimos este vocablo al muy generalizado de ejes. Por definicin un eje es algo que ocupa el
centro. En consecuencia, una carrera no puede tener varios centros, pero si varias lneas.
46. En mi libro Tecnologa Educativa, 1 y 2 ediciones las denomine asignaturas de
orientacin, pero aunque el nombre resultaba exacto en uno de los sentidos de la palabra
orientacin este trmino devena equvoco, en cuanto posee otros significados an ms
importantes.
47. Kristoph Fasel, Abiturienten 93, revista Stern, Ao 46, N 16, Hamburg: Gruner und Jahr A.G., 15
a 21 Abril de 1993, pp. 42-43.
48. Simn, Rodrguez, ob. cit. p. 41.
49. Sigmund Freud, History of the Psychoanalitic Movement, incluido en The Basic Writings of
Sigmund Freud, New Yory: The Modern Library, 1938, p. 934.
50. Teora no quiere decir abstracto, desconectado de los hechos, segn el habla comn lo cree.
Teora, en lenguaje tcnico, es visin y nace de ver los hechos como son, comprobar los
hechos, es decir, todo lo contrario del sentido anterior. Teora implica relacin estrecha con los
hechos. Viene del griego horao = yo veo.
51. Sigmund Freud, ob. cit., p. 934.
52. Ibid., Introduccin por A. A. Brill, p. 8.
53. En esa poca predominaba la concepcin materialista y causalista, que no permita nada al
margen de lo fsico. La afirmacin de que exista un fenmeno no fsico (la hipnosis) que poda
actuar sobre el cuerpo fue, comprensiblemente, motivo de escndalo y de enconado rechazo.
54. En las fbricas que se establecieron a partir de la Revolucin Industrial una de las cosas graves
que acontecieron consisti en que a los trabajadores se los despoj de los conocimientos que se
hallan nsitos en cualquier techn. Ellos fueron obligados a efectuar acciones mecnicamente,
lo cual es contrario a la naturaleza humana que goza en el conocimiento de lo que hace. La
430
situacin de estos obreros fue peor que la de los esclavos de la poca greco-romana.
No se olvide que algunos esclavos eran los que ejercan los oficios, las artesanas y
aun las profesiones.
55. En Venezuela la Universidad Rafael Urdaneta ha sido la primera en establecer Pasantas en el
100% de sus carreras.
56. La expresin ltimo periodo vacacional antes de la graduacin, que es exacta, envuelve
diferentes posiciones de las Pasantas, segn que la Universidad est situada en el hemisferio
norte o en el hemisferio sur, y segn que tenga un ingreso o dos ingresos en el ao, en el rgimen
semestral; o si posee rgimen anual.
57. En la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, la Pasanta se ubic despus de los cinco
aos de la carrera, pero ello fue posible: a) porque no hay Trabajo de Grado; b) porque el
ltimo ao se acort en dos meses para proporcionar espacio a la Pasanta.
58. En libro. La Cantuta, Una Experiencia en Educacin ya citado se expone esta cuestin de las
Prcticas Profesionales.
59. Nectario Andrade Labarca, El Instituto de Derecho Prctico de la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales de, la Universidad de Buenos Aires y el Instituto de Derecho Prctico de la
Facultad de Derecho de la Universidad del Zulia, revista Ciencia y Cultura, ao I, N 2,
Maracaibo: Universidad del Zulia, abril, mayo y junio de 1965, pp. 15-36.
60. Loc. cit., p. 25.
61. Diana Perozo, Anlisis del Diseo y la Ejecucin de la Currcula de la Escuela de Trabajo Social de
la Universidad del Zulia, Tesis para Maestra (mimeo-grafiado), Maracaibo, 1990, Anexo N 8.
62. Ley General de Educacin del Per, Decreto Ley N 19326, de 1972, Art. 59.
63. Kenneth Delgado, Reforma Educativa: Qu pas? Lima: Ediciones Sagsa 1981, p. 119.
64. Nueva Ley Universitaria, del Per, N 23733, de 1983, Art. 23.
65. Ley Orgnica de Educacin, N 9359, del Per, Arts. 535, 539, 544 y 626, incluida en: Direccin
de Evaluacin de Universidades, Leyes Universitarias 1918-1969, Vol. II, Lima: Comisin Nacional
Interuniversitaria (mimeografiado), 1980, pp, 315 ss.
66. Fundacin Educacin-Industria del Consejo Venezolano de la Industria (FUNDEI), Pasantas en
la Industria, Caracas: Talleres Litogrficos Equipo Editor, 1976, pgina primera (s/n) de la
Presentacin.
67. Vase ms adelante en este libro expresiones ms precisas en las palabras que se citan del Sr.
Tugues (en la nota 69).
68. FUNDEI, ob. cit., p. 3.
69. Ibid., p. 225.
70. Ibid., pp. 236-237.
71. Ibid., p. 234.
72. Cristoph Fasel, loc. cit., p. 44, 1 columna. Textualmente dice: Respecto a la duracin de la formacin:
El Gimnasio (la Secundaria acadmica) y los estudios en una institucin de Educacin Superior dan de
alta al estudiante alemn que concluye todo, en promedio, a los 27,9 aos, para ir a la vida del trabajo. Sus
colegas en los Estados Unidos comienzan esa vida con 25,5 aos, y aun en Gran Bretaa con 22,8 aos.
431

73. Ignacio Chvez, Humanismo Mdico, Educacin y Cultura , Vol. I, Mxico D. F.: El Colegio
Nacional, 1978, pp. 72-73. Explcitadamente Chvez aduce: Una nueva verdad que debe regir
la actuacin del estudiante es admitir el papel insubstituible que tiene en su formacin el
hospital. Es all donde se forma el mdico, no en la biblioteca. Los libros lo inician o lo
complementan, no lo hacen. Es en el hospital donde se aprende lo esencial de la medicina y se
domina las tcnicas, y algo ms importante: donde se adquiere la disciplina mental que caracteriza
al clnico p. 72.
74. Shimon Peres , Oriente Medio: Ao Cero , Mxico D. F. : Editorial Grijalbo, 1993.
75. Recurdese el famoso episodio en que Platn consigue que un muchacho descubra ciertos principios
geomtricos. En el Meno , ed. cit., 82 B - 85 D, pp. 304 ss.
76. Platn, Meno, ed. cit., 94 C-D, p.350.
77. Platn, Protgoras, en la Loeb Classical Library, Obras Completas, Vol. IV, London: William
Heinemann Ltd., 1937, 320 B, pp. 126-128.
78. Platn, Meno , ed. cit., 99 E-100 A, p. 368.
79. Nicolai Hartmann, tica: Introduccin, en la revista Letras, Lima: Facultad de Letras de la
Universidad de San Marcos, 1939 (?), p. 227.
80. Walter Blumenfeld, Los fundamentos de la tica y el principio generalizado de la gratitud,
en la revista Letras, Lima : Facultad de Letras de Universidad de San Marcos, 1960 (?),
pp. 19-20.
81. Hay ciencias de lo no veritacional y de sus manifestaciones, por ejemplo, La Esttica, La
Historia de las Religiones. Estas ciencias describen la naturaleza, o bien la evolucin , de lo no
veritacional, pero es evidente que lo no veritacional no podra describirse, si no se posee al menos
una vivencia de tales valores.
82. Luciano Pavarotti, en la revista Selecciones (Espaa), marzo de 1989.
83. Reportaje de Evelyn Cruz, en la revista El Sol, Ao XXXIV, N 3, San Juan: Asociacin de
Maestros de Puerto Rico, 1990, p.13, 2 columna.
84. Steinbeck en sus obras reaccion enrgicamente contra el sentido materialista y opresor de la
sociedad estadounidense.
85. Nicolai Hartmann, loc. cit., pp. 226 y 227.
86. Los hechos morales son realidades tambin. Lo escribi M. Bouchard, Rector de la Universidad
de Dijn, Francia, en su Comment, en University Autonomy: Its Meaning Today, ob. cit. , p. 58.
87. De todos los males, el ms grave es el de la neutralidad sistemtica. Uno no puede situarse
siempre equidistante entre el bien y el mal, porque esa equidistancia es ya una forma de mal.
Martn Descalzo en Blanco y Negro.
88. En mi obra La Cantuta, etc., he relatado cmo los estudiantes constituyeron un admirable
gobierno, que tena su cuerpo ejecutivo, su legislativo (la asamblea de representantes estudiantiles),
y su rgano judicial (el Tribunal de Honor), que juzgaba las faltas ms graves de los alumnos sin
intervencin de los profesores ni de las autoridades. Esta estructura de gobierno estudiantil
colaboraba con la institucin para el cumplimiento de su normatividad y para lograr el
mantenimiento del orden y de la vida en el campus universitario. Aparte de esto, su cuerpo
ejecutivo participaba en el co-gobierno, esto es, en la Asamblea de Profesores, que era el rgano
decisorio mximo de La Cantuta. Se alcanz as, por parte de los estudiantes, notable vivencia de
432
lo que es actuar con justicia, de lo que es respetar la legalidad, de decidir con racionalidad y por
motivos acadmicos y tcnicos, y no por prejuicios y compadreras.
89. Vice- Rectorado de Regionalizacin de LUZ, Plan Operacional, Maracaibo: Grafic Arte y Diseo,
1980, Anexo II, pp. 66-71.
90. Ernesto Viacava, La formacin del Profesional Universitario en Administracin, en la publicacin
Revista, Ao 2, N 2, Lima: Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrs Bello, 1977, pp.
130,140.
91. Un ejemplo de este planteamiento lo tenemos en Josefina Gonzlez de Azuaje, Discriminacin
con y sin errores del movimiento de un espiral y su orientacin, en la revista Psicologa, Vol. VII,
N 1, marzo de 1980. Terrace haba demostrado que los pichones podran adquirir una
discriminacin de color sin emitir respuestas ante el S D . Gonzles de Azuaje se propuso llevar
este principio a los seres humanos, con nios pequeos.
92 David Garca Bacca, Elogio de la Tcnica, Barcelona (Espaa): Anthropos, 1987, pp. 89-90.
93. Ibid., p. 81.
94. Ibid., p. 31.
95. Ibid., p. 81.
433
434
C A P T U L O VIII
LA FLEXIBILIDAD DEL CURRCULO
435
436
Los currculos pueden ser rgidos o flexibles. Si son rgidos, no hay en ellos, en
sus componentes curriculares, alternativas que los alumnos puedan escoger. Son,
diramos, monolticos. Los alumnos deben inscribir, con carcter obligatorio, todos
los componentes curriculares all consignados para poder tener derecho a grado.
Por el contrario, los currculos flexibles son los que contienen algunas alternativas
con peso igual o aproximadamente igual. Los alumnos pueden escoger, para llegar
a la graduacin, rutas diversas por entre esas alternativas. O sea, mientras en los
currculos rgidos ningn componente curricular puede omitirse, en los flexibles
ciertos componentes son sustituidos por los que en los currculos mismos aparecen
como las alternativas de peso equivalente que los alumnos pueden seleccionar.
Bsicamente, un currculo rgido y uno flexible responden a los siguientes esquemas:
CURRCULO
RGIDO
A
B
C
D
E
F
G
H
CURRCULO
FLEXIBLE
A
B
C
D1 D2
E
F
G1 G2 G3
H
Suponiendo que estos dos esquemas fueran currculos completos, se aprecia

que en el currculo rgido, a fin de quedar aptos para la graduacin, deben aprobarse
sus ocho componentes (sin faltar ninguno y sin poder sustituir ninguno con alguna
otra materia). He ah la gran diferencia con el currculo flexible, donde surgen
varias rutas, segn la eleccin que los estudiantes hagan, por ejemplo, A-B-C-D1E-F-G2-H; o A-B-C-D2-E-F-G 1-H; o bien, A-B-C-D1-E-F-G3-H; etc.
1. FLEXIBILIDAD NO ES LIBRE INSCRIPCIN

En bastantes universidades existe la curiosa idea de que flexibilidad del currculo
y libre inscripcin (o libre matrcula, o tambin libre escogencia) son lo mismo.
Y se jactan de que sus currculos son flexibles porque las instituciones permiten a
sus alumnos la libre escogencia. Esta no es otra cosa que la facultad que se
otorga a los estudiantes para inscribir los distintos componentes curriculares como
ellos quieran, tomndolos de cualquier semestre de estudios, salvo las prelaciones
existentes. Con esto se instaura, en los hechos, la confusin ms grande en los
estudios de aquellas instituciones. Constatamos que hay alumnos que estn cursando,
por ejemplo, materias del II, IV, VII, y hasta del IX y X semestres simultneamente,
haciendo tabla rasa del ms mnimo orden posible.
437
Las universidades que conceden semejante libre escogencia se lamentan

luego del desorden que se instaura en ellas, pero lo aceptan con resignacin
pensando equivocadamente que es el precio que hay que pagar por ser
modernas, esto es, por ostentar currculos flexibles.
Uno se pregunta cul es el objeto de tener comisiones de currculo formadas
por profesores que han laborado muchos meses organizando un currculo, sopesando
los componentes curriculares que deben ir ms adelante en los estudios, disponiendo
secuencias que la lgica y la experiencia aconsejan, si luego los alumnos han de
tomar las materias en cualquier orden y van a hacer cera y pabilo del trabajo de
tantos das. Ms simple hubiera sido listar los componentes curriculares
alfabticamente y dejar que los alumnos los inscribieran como quisiesen (salvo las
prelaciones, por supuesto).
Si bien se mira, esta libre escogencia se ha establecido en el fondo para favorecer
a los estudiantes deficientes. El buen alumno avanza en forma normal, sin tener que
apelar a esos saltos acrobticos en la inscripcin de los componentes curriculares. Es
el mal alumno, el que desaprueba materias, el que se tropieza con prelaciones, quien,
por lo comn y para no perder su tiempo, se matricula en materias de semestres
ulteriores con el propsito de llenar su cuota de horas (o de crditos) en un semestre
de estudios dado. No se piensa que, precisamente por ser un alumno deficiente, se
encuentra imposibilitado de tomar componentes curriculares avanzados.
La pregunta crucial es: Quin ha dicho que una universidad debe organizarse
en beneficio de sus alumnos ms irregulares y/o de ms dbil rendimiento? En
la mayora de los casos, tales estudiantes se encuentran en semejante situacin
por su propia desidia. Y la universidad no puede erigir como eje de su labor
dicha desidia. Lo cual nos lleva a pensar que la libre escogencia es un sistema
facilista que extiende una tabla de salvacin a los alumnos cuyo rendimiento
resulta negativo.
Pero lo pertinente al asunto que ahora tratamos el de la flexibilidad curricular
es que la libre escogencia no da flexibilidad a ningn currculo. Como hemos
comprobado por los esquemas anteriores, la rigidez y su opuesto, la flexibilidad, son
dos rasgos que ataen a los currculos mismos. La rigidez y la flexibilidad residen
intrnsecamente en la estructura de un currculo dado. Por el contrario, la libre
escogencia es una decisin que afecta al modo como los alumnos pueden realizar
su matrcula y tomar los componentes curriculares.
Los esquemas precedentes sirven para ilustrar este punto. Si en el currculo
rgido (de la izquierda) se dispone que los estudiantes pueden inscribir las materias
como quieran, por ejemplo: A-C-D-G-B-E-H-F, tendremos un currculo rgido con
libre escogencia. Y si frente al currculo flexible (de la derecha), se regula que los
438
alumnos han de inscribir las materias desde la A, por su orden, hasta la H, tendremos
un currculo flexible sin libre escogencia. Palmariamente esto demuestra que la
libre escogencia puede coexistir o con el currculo rgido o con el currculo flexible;
y que la negacin de la libre escogencia tambin puede coexistir o con el currculo
rgido o con el currculo flexible. En otros trminos, la libre escogencia no tiene
nada que ver con la flexibilidad del currculo ni le otorga flexibilidad a ningn currculo.
Y ello es natural. La flexibilidad (o la rigidez) es un problema curricular. En cambio,
la libre escogencia (o su negacin) es un problema matricular.
2. FLEXIBILIDAD RAPSDICA Y POR CONSTELACIONES

La flexibilidad es rapsdica cuando un currculo ostenta una, dos o tres o ms
materias con alternativas, pero de tal manera esas materias no muestran una
relacin entre ellas. Son, por as decir, materias desconectadas entre s, que se
hallan sueltas.
La flexibilidad es por constelaciones cuando las varias materias y sus
alternativas forman todos coherentes, de tal guisa que en cada todo las materias
guardan relaciones entre s por su contenido y su secuencia. Son ejemplos de
flexibilidad por constelaciones las que en muchas universidades se denominan
menciones, o reas.
Los esquemas de estos dos tipos de flexibilidad son:
F. rapsdica
F. por
constelaciones
A
B
C
D
E
F1 G1 H1
F2 G2 H2
F3 G3 H3
A
B
C
D1 D2
E
F
G1 G2 G3
H
En la flexibilidad rapsdica los alumnos eligen entre las materias sueltas. En

cambio, en la flexibilidad por constelaciones (el esquema diagramado contiene
tres constelaciones) los estudiantes eligen la constelacin que mejor se acomoda
a sus deseos o inclinaciones, y, habindole escogido, deben continuar a lo largo de
ella. No hay duda que la flexibilidad por constelaciones, a diferencia de la
flexibilidad rapsdica, revela mayor consistencia acadmica. Pero no hay duda
tambin de que la flexibilidad por constelaciones resulta ms costosa para la
institucin.
439
3. LA ELECCIN POR LOS ALUMNOS

Habiendo fijado los dos tipos fundamentales de flexibilidad, pongamos nuestra
atencin en el hecho decisivo: la eleccin por los alumnos de lo que desean llevar.
Aqu corresponde distinguir dos cosas: i) Lo que el currculo prescribe, que son,
en la flexibilidad rapsdica, los componentes curriculares electivos exigibles; y
en la flexibilidad por constelaciones, la constelacin o las constelaciones electivas
exigibles. Y ii) Lo que la institucin ofrece a los alumnos para que puedan
escoger: en la flexibilidad rapsdica, un grupo de componentes curriculares
entre los cuales el estudiante selecciona aqullos que le permiten cumplir con
las electivas exigibles; y en la flexibilidad por constelaciones, un conjunto de
stas, entre las cuales el alumno selecciona la o las que hacen posible que
cumpla con la o las constelaciones electivas exigibles.
Surge as una diferencia entre los componentes curriculares electivos
exigibles y los componentes curriculares electivos ofrecidos; y entre la o las
constelaciones electivas exigibles y la o las constelaciones electivas ofrecidas.
Obviamente, el nmero de lo ofrecido debe ser mayor que lo exigible, pues
caso contrario el alumno no puede elegir.
Aun existe una tercera cosa que diferenciar. En los currculos de ciertas
carreras que emplean la flexibilidad rapsdica aparecen, digamos, tres
asignaturas electivas exigibles; y se listan luego, supuestamente para que los
alumnos elijan, cuarenta asignaturas, las cuales adoptan al parecer el carcter
de electivas ofrecidas. Pero sucede que, en realidad, en cada perodo acadmico
la Escuela toma, por ejemplo, siete materias de esas cuarenta y las ofrece a los
estudiantes. Es evidente que estas siete asignaturas constituyen las asignaturas
electivas ofrecidas, y no aquellas cuarenta. Qu son entonces las cuarenta?
Cae de suyo que las cuarenta no son las electivas exigibles ni las electivas
ofrecidas, porque las electivas exigibles (en el ejemplo propuesto) son tres; y
las electivas ofrecidas son siete. Las cuarenta forman lo que denominamos un
repositorio de materias por ofrecer. Semejante repositorio viene a ser un
conjunto de componentes curriculares de posible ofrecimiento. De tal repositorio
la Escuela extrae en cada perodo acadmico las que realmente ofrece a los
alumnos. Los estudiantes no tienen nada que ver con el repositorio, sino con las
materias o constelaciones electivas exigibles y con las realmente ofrecidas para
poder efectuar su eleccin.
Notemos finalmente que la flexibilidad se puede introducir en diversas reas
del currculo: en la Formacin General, en los cursos bsicos de Formacin
Profesional, en los cursos especficos de Formacin Profesional (que es lo usual
en Latinoamrica), necesariamente en las Actividades no Cognoscitivas, y es
440
posible dentro de Orientacin en su parte formal (si se ofrecen varios talleres

para que los alumnos escojan uno o ms), y tambin en los Perodos
Investigatorios. Por eso no hemos hablado slo de asignaturas, sino, de modo
ms amplio, de componentes curriculares. Aadamos que en todas stas es factible
la flexibilidad rapsdica; no as la flexibilidad por constelaciones, que ms
apropiadamente se restringe al rea de Formacin Profesional, en la sub-rea de
Cursos de Acentuacin; y asimismo puede establecerse en el rea de Actividades
no Cognoscitivas.
La nica rea en que no cabe flexibilidad es en la de Prcticas Profesionales,
pues all los estudiantes estn obligados a tomar todas las que la carrera ha incluido
en su currculo.
4. LA MATERIALIZACIN DE LA ELECCIN
Por materializacin de la eleccin que los alumnos deben efectuar entendemos
la manera cmo ellos seleccionan de entre los componentes curriculares electivos
ofrecidos aquellos con los cuales satisfarn lo que el currculo ha establecido como
electivos exigibles. A este respecto hay leves diferencias entre la flexibilidad
rapsdica y la flexibilidad por constelaciones.
A) En la flexibilidad rapsdica
En este tipo de flexibilidad la operacin es sencilla. Los alumnos han de dirigirse
al bloque de componentes curriculares electivos ofrecidos y tomar de ellos los que
deseen, que deben ser en nmero igual a los fijados como electivos exigibles. Esto
ocurre por lo regular a razn de un componente o dos, quizs tres, electivos exigibles
por trmino acadmico. Cuando se trata de electivos exigibles en Formacin General,
en Actividades no Cognoscitivas y actividades formales de Orientacin estarn
distribuidos usualmente a lo largo de la carrera. Si son electivos exigibles en
Formacin Profesional, sub-rea de Cursos Bsicos, se encontrarn esencialmente
en los primeros perodos acadmicos. Y si son electivos ofrecidos de Formacin
Profesional (Cursos de Acentuacin), se encontrarn de preferencia en los perodos
ltimos de la carrera.
Advertimos que los componentes curriculares ofrecidos forman un solo bloque
para los efectos de que los estudiantes realicen su seleccin. A veces, cuando se
trata de un bloque muy grande de ofrecimientos, la institucin puede organizarlos
en grupos y sub-grupos. Pero esto es slo para ayudar a los estudiantes en su
seleccin. Ellos escogern indistintamente los componentes tomndolos del bloque
entero. Tal la caracterstica de la flexibilidad rapsdica. (Si, por el contrario, la
441
institucin estipula que tantos componentes han de tomarse de un bloque, y tantos

otros de un bloque distinto y quizs otros de un bloque tercero, no estamos ya en
presencia de una flexibilidad rapsdica, sino por constelaciones).
B) En la flexibilidad por constelaciones

Dentro de esta flexibilidad resulta premioso sealar si los estudiantes, de entre
las varias constelaciones ofrecidas, van a tomar una, dos, o tres constelaciones
como exigibles.
Si la obligacin es elegir una constelacin, nos encontramos en el caso de una
flexibilidad por constelaciones individuales. Si la obligacin es seleccionar dos o
tres constelaciones, la flexibilidad es por constelaciones ligadas. A su turno,
sta ltima comprende dos posibilidades: i) La flexibilidad por constelaciones ligadas
cautivas; y ii) La flexibilidad por constelaciones ligadas libres. Las primeras son
constelaciones ligadas, cuya asociacin la universidad prescribe taxativamente.
As, en ciertas carreras de Educacin se establece, por ejemplo, que los alumnos
escogern Matemtica y Fsica, o Qumica y Biologa, o Historia y Geografa,
etc. Ello significa que nadie puede escoger Fsica y Qumica, o Biologa y Geografa.
Las constelaciones de Matemtica y Fsica, o Historia y Geografa, etc., se hallan
ligadas por la institucin. Son, pues, constelaciones ligadas cautivas. En cambio,
las constelaciones ligadas libres aparecen cuando los alumnos pueden asociar
dos o tres de las constelaciones ofrecidas libremente, tomndolas segn sus
particulares inclinaciones.
Consideremos el siguiente esquema bsico:
F1
F2
F3
F4
G1
G2
G3
G4
A
B
C
D
E
H1
H2
H3
H4
I1 J1 K1
I2 J2 K2
I3 J3 K3
I4 J4 K4
Una observacin fundamental es que cuando la flexibilidad es por

constelaciones individuales, cada constelacin puede ser ms extensa, es decir,
comprender ms componentes curriculares, que cuando las constelaciones se
encuentran ligadas. Esto no acontece necesariamente, pero s hay una proclividad
en ese sentido. Y ocurre, por desgracia, que esa amplitud exagerada es muy
frecuente en aquellas carreras de Educacin que emplean la flexibilidad por
442
constelaciones individuales. Resulta natural que cuando lo exigible son dos

constelaciones (cautivas o libres), la extensin de cada una de ellas sea ms
corta. Y ms corta an en cada una, si lo exigible es tres constelaciones ligadas
(cautivas o libres).
5. LAS CONSTELACIONES SEGN SU ELECTIVIDAD INTERNA

Las constelaciones, por otro lado, segn la electividad interna que se les conceda,
son cerradas, abiertas o vacas. Las constelaciones cerradas son aquellas en que,
una vez seleccionadas, los alumnos deben matricularse en todas las materias
prescritas en ellas, sin poder realizar nuevas elecciones de materias dentro de cada
constelacin. Las constelaciones abiertas son aquellas en que los alumnos, adems
de llevar dentro de ellas las materias prescritas, pueden escoger, dentro de la
constelacin seleccionada, una o dos materias sealadas expresamente como
electivas. Las constelaciones vacas son las que aparecen indicadas como dos o
tres o ms contextos diferentes (F, G, H ... en el grfico anterior), para cada una de
los cuales no se prescribe ninguna materia en particular, pero s un nmero
determinado de crditos o de horas semanales. En este ltimo caso, hay frente a
cada constelacin exigible un bloque de materias, cuyo nmero total de crditos (o
de horas) es mayor que lo exigible y entre los cuales el alumno puede escoger
libremente. Los esquemas son como sigue:
C. exigible
cerrada
C. exigible
abierta
C. exigible
vaca
A
B
C
D
E
F1 G2 H1
F2 G2 H2
F3 G3 H3
A
B
C
D
E
F1 G1 H1
F2 G2 H2
A
B
C
D
E
el el el
el el el
el el el
el el el
cada letra = un concreto componente curricular, con sus crditos (O sus

horas semanales)
el = electiva: no especifica una materia determinada, sino el nmero de
crditos (u horas) exigibles. Para tales componentes habr, frente a cada
constelacin, un bloque de componentes ofrecidos.
Debe subrayarse el papel esencial que los bloques de componentes curriculares

ofrecidos juegan en las constelaciones abiertas y en las vacas. Vemoslo. En las
constelaciones cerradas, lo ofrecido se encuentra conformado por las constelaciones
que el currculo presenta a los estudiantes, con indicacin precisa de las materias
contenidas en cada constelacin: entre ellas cada alumno escoge una, dos o tres
constelaciones, segn lo haya determinado la carrera. En las constelaciones abiertas,
443
anlogamente, lo ofrecido, en primera instancia, son las constelaciones presentadas

en el currculo; pero, en segunda instancia, debe haber para cada constelacin un
bloque de materias tambin ofrecidas, con el fin de que cada alumno pueda escoger
alguna o algunas para cumplir con las electivas exigibles pautadas en la o las
constelaciones abiertas que ha seleccionado.
En las constelaciones vacas, el alumno escoge la o las exigibles que indica
el currculo (l selecciona las que desea entre los bloques ofrecidos). En este
caso tiene que haber para cada constelacin exigible sendos bloques de
componentes curriculares ofrecidos, los cuales deben listarse en nmero mayor
que el prescrito en las constelaciones exigibles, con el fin de que el alumno
seleccione concretamente de cada uno de los bloques ofrecidos los
componentes que habrn de llenar el nmero sealado por la o las constelaciones
vacas exigibles. Ntese que si no existiera un bloque para cada constelacin
exigible y simplemente se ofreciese un solo bloque para todo el conjunto de
constelaciones vacas exigibles, en realidad ya no se tratara de una flexibilidad
por constelaciones vacas, sino sencillamente de una flexibilidad rapsdica: Las
tales constelaciones vacas seran en verdad inexistentes, slo una ficcin.
Un ejemplo aclarar lo descrito. En la universidad Simn Bolvar, de Caracas,
existe una sub-rea de Formacin General (denominada de Estudios
Generales) del Ciclo Profesional (se llama as porque son materias de Formacin
General que coexisten con la Formacin Profesional). En 1990 haba un total
de 85 materias ofrecidas (esto quera decir que se trataba de materias de
Formacin General que se ofrecan para que un nmero determinado de ellas
se inscribiesen a lo largo de la Formacin Profesional). Aadamos que las 85
materias no eran un repositorio, sino que efectivamente eran ofrecidas a los
alumnos. Tales materias se hallaban repartidas en tres grupos: i) Fundamentos,
teoras y procesos; ii) Estudios monogrficos y seminarios; y iii) Talleres. El
grupo i) comprenda, a su vez, 8 subgrupos, a saber: Conducta Humana; Poltica
y Sociedad; Historia y Sociedad; Cultura y Civilizacin; Pensamiento; Artes;
Literatura; y Ambiente y Ciudad. Anlogamente el grupo ii) tenia 8 subgrupos;
y el grupo iii) ostentaba 5.
Las instrucciones dadas a los alumnos eran esencialmente dos (todo se
especificaba en crditos, por ser ste el sistema adoptado por la institucin): a)
En ciertas carreras lo exigible era inscribir 21 crditos de Formacin General
del Ciclo Profesional; en otras, 18; y b) A partir de 1988 los estudiantes deban
escoger por lo menos 3 asignaturas del grupo i) y 2 del grupo ii).1
Qu quiere decir esto? Como la exigencia era inscribir 21 crditos de
Formacin General del Ciclo Profesional en ciertas carreras (en otras, 18),
444
pero no se indicaba precisamente cules asignaturas, se abran dos posibilidades:

o se trataba de una flexibilidad rapsdica, o se trataba de una flexibilidad por
constelaciones vacas.
Ahora bien, no era una flexibilidad rapsdica pues los grupos no formaban
un bloque nico del cual los alumnos seleccionaban las materias que queran.
Los bloques de materias ofrecidas eran tres, distintos entre s, y tan distintos
que se prescriba que cada alumno deba cursar 3 asignaturas del grupo i) y
2 del grupo ii). Como todas las materias posean 3 crditos, ello implicaba
tomar 9 crditos del grupo i) y 6 crditos del grupo ii). El total de 15 crditos
dejaba un margen de 6 crditos en las carreras en que los crditos exigibles
eran 21 (y un margen de 3 crditos en las carreras en las cuales lo exigible
eran 18 crditos). Dicho margen el alumno poda cubrirlo eligiendo
asignaturas del grupo i), o del grupo ii), o del grupo iii). En los dos primeros
casos el alumno quedaba inscrito en dos constelaciones, con mayor nmero
de crditos que el prescrito (pero hasta el lmite de 21 de 18, segn la
carrera). En el tercer caso, quedaba inscrito en tres constelaciones
(igualmente dentro del lmite de 21 de 18). Resulta, entonces transparente
que los tres bloques ofrecidos grupos i), ii) y iii) estaban constituidos
para seleccionar en ellos las materias de las constelaciones exigibles, las
cuales resultaban entonces ser constelaciones vacas.
En consecuencia, constatamos en primer lugar, que los grupos i), ii) y iii), en
la medida que el alumno deba escoger ciertas asignaturas en cada uno de ellos,
constituan varios bloques de componentes curriculares ofrecidos (y no un solo
bloque). En segundo trmino, al no especificarse las asignaturas que formaban
cada constelacin exigible y el alumno poda escoger libremente ciertas materias
en cada bloque ofrecido pertinente hasta completar el nmero de crditos (o de
horas, o de componentes) exigibles, las constelaciones exigibles eran vacas.
Por otro lado, los sub-grupos resultaban ser slo una clasificacin para facilitar
al estudiante una mejor seleccin y nada ms: no constituan bloques ofrecidos.
Los bloques ofrecidos eran slo los grupos i), ii) y iii).
En conclusin, la flexibilidad en el rea de Formacin General del Ciclo
Profesional de la Universidad Simn Bolvar resultaba una flexibilidad por constelciones vacas, de las cuales se escogan 2 3 constelaciones, segn la seleccin
hecha por cada estudiante. Las constelaciones eran de volumen variable. En
las carreras con 21 crditos exigibles, si se concretaban dos constelaciones una
poda totalizar 15 crditos y la otra 6, bien una 12 crditos y la otra 9, y aun
otras variantes. Si se concretaban tres constelaciones, una poda totalizar 9
crditos, otra 6 y la tercera 6, u otras variantes como, por ejemplo, una 12
crditos, la segunda 6 y la tercera 3.
445
6. LAS CONSTELACIONES SEGN SU IMBRICACIN

Toda constelacin, desde el punto de vista de su imbricacin, puede ser
excluyente o incluyente.
Las constelaciones son excluyentes cuando las materias de cada una son
diferentes de las otras, de manera que entre ellas no existe imbricacin ninguna.
Las constelaciones son incluyentes cuando comparten algunas materias, en tal
forma que stas se repiten en varias de las constelaciones. Diremos, por eso,
que las constelaciones incluyentes se encuentran parcialmente imbricadas unas
con otras. Los esquemas correspondientes se ven a continuacin.
C. excluyente
C.incluyente
A
B
C
D
E
F I L
G J M
H KN
A
B
C
D
E
F I L
G JG
H HM
En este esquema, cada letra inclusive las de cada constelacin representa una materia.
7. CONSTELACIONES PRINCIPALES Y CONSTELACIONES

SECUNDARIAS
Estas constelaciones aparecen cuando en cada constelacin se hacen dos
agrupaciones: una que comprende todas las materias que consideramos forman
la constelacin; y otra, ms pequea, que contiene slo algunas materias de la
constelacin completa, que se estima darn a los alumnos una visin sumaria,
pero razonable, del campo respectivo. En buena cuenta, cada conjunto da origen
a dos: la constelacin principal, que es la mayor; y la constelacin secundaria, que
es la abreviada. Ambas difieren en nmero de crditos (o de horas, dentro del
rgimen de la densidad horaria). Pero todas las principales son iguales entre s, y
todas las secundarias resultan tambin iguales entre s; o al menos han de ser muy
aproximadamente iguales.
Los alumnos al escoger las constelaciones tomarn una principal y una secundaria;
o una principal y dos secundarias, segn lo determine la institucin, para lo cual constituir
las constelaciones secundarias con el nmero de crditos o de horas (dentro de la
densidad horaria) que sea conveniente. Obviamente, cuando la exigencia es tomar una
principal y dos secundarias, cada una de stas debe poseer menor nmero de crditos
(o de horas) que cuando la obligacin es tomar una principal y una secundaria.
446
Este sistema de constelaciones principales y secundarias permite una gran

flexibilidad, pues cada principal puede ser unida a las secundarias distintas de su
propia secundaria. En efecto, supongamos que las constelaciones principales y
secundarias son stas (las principales se simbolizan con letras maysculas; y las
secundarias con las correspondientes letras minsculas):
CONSTELACIONES CONSTELACIONES CONSTELACIONES CONSTELACIONES
N
n
O
o
P
p
M
m
1
7
13
17
21
7
13
17
2
8
14
18
22
2
14
22
3
9
15
19
23
3
9
23
4
10
16
20
24
10
20
24
Las letras representan las constelaciones: la principal y la secundaria correspondiente; los

nmeros son las diversas materias que constituyen cada constelacin. Vase cmo las materias
de la secundaria son algunas de la principal respectiva.
Con estas constelaciones el currculo se conformara as:

A
B
C
D
E
F
M N O P
+ 1 secundaria
M, N, O, P indican las constelaciones principales, a cada

una de las cuales se agrega una secundaria distinta de la
propia.
De esta suerte, las combinaciones posibles que pueden darse en la parte flexible
del currculo son las que siguen:
Mn
Mo
Mp
Nm Om Pm
No On Pn
Np Op Po
Constatamos, de esta manera, que la flexibilidad por constelaciones principales

y secundarias es, simultnea y forzosamente, una flexibilidad por constelaciones
incluyentes (las secundarias se hallan incluidas en la principal respectiva). Asimismo
puede verificarse que este tipo posibilita una exuberante flexibilidad, tal como hemos
visto puede ocurrir en la flexibilidad por constelaciones vacas. La diferencia reside
en que la flexibilidad por constelaciones vacas es menos coherente, en tanto que
en la flexibilidad por constelaciones principales y secundarias la coherencia interna
de cada constelacin no se pierde.
447
Una acotacin ms: en el ejemplo que se ha esquematizado, el currculo posee

flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, en la que se prescribe que
el alumno tomar, de entre las ofrecidas, dos constelaciones de volumen distinto
(una principal y la otra secundaria), libremente escogidas. O sea, se trata, a la vez,
de una flexibilidad por constelaciones ligadas libres. Desde el punto de vista de su
electividad interna, son constelaciones cerradas.
8. CONSTELACIONES MAYORES Y MENORES

Cuando las constelaciones son de diferente amplitud, o sea, unas son mayores
y otras menores como las que acabamos de examinar, pero las menores no
estn incluidas en las mayores, estamos fuera de las constelaciones principales y
secundarias. En este caso se configura otro tipo de flexibilidad, con constelaciones
mayores y menores, pero excluyentes.
Su esquema es el suguiente:
Constelaciones
mayores
M
Constelaciones
menores
p q r
Puede notarse que entre ellas no hay imbricacin ninguna. El ejemplo que examinamos
antes, de la flexibilidad en la Formacin General del Ciclo Profesional, de la Universidad
Simn Bolvar, en tanto y cuanto se exige 9 crditos de un bloque y 6 de otros, quedando
un remanente de 6 crditos que se pueden tomar de los grupos i), ii) o iii), es una caso de
flexibilidad por constelaciones mayores y menores excluyentes.
9. ESBOZO DE UNA NOMENCLATURA DE LA FLEXIBILIDAD

Los currculos rgidos, esto es, aquellos en que no existe flexibilidad, se dice que
tienen flexibilidad cero: F0. La flexibilidad rapsdica se representa por FI (flexibilidad
de primer grado). La flexibilidad por constelaciones (flexibilidad de segundo grado)
se simboliza con FII.
Ya sabemos que en FI no hay ms que un bloque de componentes curriculares
ofrecidos, de los cuales se elige los que hacen posible cumplir con los componentes
electivos exigibles. La suma de las horas de stos ltimos se indica con un nmero;
se traza una raya diagonal; y a continuacin va la suma de las horas de los
componentes electivos ofrecidos (ntese bien: la suma de las horas de los
componentes electivos ofrecidos; de ninguna manera la suma de horas del repositorio
de componentes por ofrecer). As, por ejemplo, FI.12/36 significa que es un currculo
448
con flexibilidad rapsdica, en el que hay 12 horas exigibles y se ofrecen 36 (el

repositorio, si lo hay, puede contener muchas ms horas, pero el repositorio no nos
interesa). Otro ejemplo: FI.16/32 es un currculo con flexibilidad rapsdica, en el
cual se prescribe 16 horas como exigibles y se ofrecen 32.
En FII (flexibilidad por constelaciones) el sistema es ms complejo. Ante todo
es preciso determinar si se exige una, dos o tres constelaciones de igual volumen, y
ello se simboliza con las letras maysculas X, XY o XYZ, respectivamente (es
obvio que X puede contener mucho ms horas exigibles que XY, y XY muchas ms
que XYZ). En el caso de que las constelaciones sean de diferente amplitud (o
volumen), hay una mayor que se representa con X y las menores con minsculas:
Xy, o bien Xyz. Dadas las constelaciones XY y XYZ, o bien Xy y Xyz, hay que
detectar si son constelaciones cautivas o libres: si son cautivas, se pone una ligadura
en la parte inferior de las letras; si son libres, no se pone nada.
En seguida, hay que examinar la electividad interna de las constelaciones: si
son cerradas, las letras se dejan como estn; si son abiertas, se coloca sobre la letra
respectiva un acento circunflejo; si son vacas, la letra lleva encima un circulito. A
continuacin, despus de una raya diagonal se indica, con una cifra, el nmero de
constelaciones ofrecidas. Si son incluyentes, la cifra lleva una raya horizontal encima;
si con excluyentes la cifra queda sola. Advirtamos que cuando las constelaciones
ofrecidas son principales y secundarias, se ha de escribir despus de la diagonal
dos cifras, segn el nmero de las constelaciones ofrecidas en cada caso (como
principales, como secundarias), seguida de la letra i. Si son mayores y menores,
excluyentes, se escribir dos cifras despus de la diagonal segn el nmero de
las constelaciones ofrecidas en cada caso (mayores, menores), pero se omite la
letra i.
Finalmente entre parntesis se consigna el nmero de horas en la siguiente
forma: horas exigibles, raya diagonal, horas ofrecidas en total en las constelaciones.
Las horas exigibles se desdoblan en dos para designar a la que tiene mayor amplitud
y a la o las que muestran menor amplitud. Las horas totales ofrecidas deben ser las
horas de las constelaciones cerradas exigibles multiplicadas por el nmero de
constelaciones cerradas ofrecidas. Si el resultado es menor que esa multiplicacin,
se debe a que las constelaciones ofrecidas son incluyentes. Si el resultado es mayor,
se debe a que hay constelaciones abiertas y/o vacas.
Veamos los ejemplos siguientes (se entiende que las horas son semanales al
semestre y asumimos en estos ejemplos que cada materia electiva exigible u
ofrecida ostenta 3 horas):
FII.X/ 4 (9/27) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, la cual es cerrada.
Ofrecidas: cuatro constelaciones cerradas incluyentes. Las horas de la constelacin
449
exigible son 9, y el total de horas ofrecidas, 27. (Si las constelaciones ofrecidas
fueran excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 36.)
^ 3 (9/45) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, abierta. Ofrecidas:

FII.X/
tres constelaciones abiertas excluyentes. Las horas de la constelacin exigible son
9 y el total de horas ofrecidas, 45. Ello se debe a que cada constelacin ofrecida es
abierta y, por lo mismo, debe ostentar ms de las 9 horas. En este ejemplo se han
colocado en cada constelacin abierta 15 horas, para que el alumno pueda, aparte
de las obligatorias, seleccionar otras hasta completar 9 horas prescritas. (Si las
constelaciones fueran cerradas y excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 27).
)
^
FII.XY/6 (18/51) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos cautivas, de
igual amplitud, de las cuales una es cerrada y la otra abierta. Ofrecidas: seis constelaciones, ligadas de dos en dos por la institucin, e incluyentes. Las horas exigibles
en XY son 18 (9 + 9) y el total de horas ofrecidas 51. (Si las constelaciones ofrecidas
fueran cautivas, cerradas, pero excluyentes, el total de horas sera 54; y si fueran
una cerrada y otra abierta, y excluyentes, pero asociadas libremente, las horas
ofrecidas pasaran de 54).
4 (18/60) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de igual
FII.XY/
amplitud, libremente asociadas, vacas las dos. Ofrecidas: cuatro bloques excluyentes.
Las horas exigibles son 18 (9 + 9), y el total de horas ofrecidas, 60, pues el bloque
ofrecido para cada constelacin vaca tiene, en este ejemplo, 15 horas, para permitir
la eleccin de las 9 por el estudiante.
)
FII.Xy/5-5i (15 + 9/75) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de

diferente amplitud: una principal y la otra secundaria, cautivas, cerradas. Ofrecidas:
5 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente incluyentes, ligadas
de dos en dos por la institucin (se sabe que son principales y secundarias porque
hay dos cifras despus de la raya diagonal). Las combinaciones posibles son 5. Las
horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 75, pues las secundarias estn
ntegramente incluidas en las principales respectivas. (Si las constelaciones fueran
de diferente amplitud 15 + 9, cautivas y cerradas, pero excluyentes no principales
ni secundarias, las horas ofrecidas totalizaran 120. Y si fueran principales y
secundarias 15 + 9 cerradas, pero libremente asociadas, el total de horas exigibles
seguira siendo 24 y el total de horas ofrecidas sera de nuevo 75, pero las
combinaciones posibles se elevaran a 20.
FII.Xy/4-5i (15 +9/69)= Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de
diferente amplitud: una principal y la otra secundaria, libremente asociadas, cerradas.
Ofrecidas: 4 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente incluyentes
(excepto la quinta). Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 69. (Si
las constelaciones fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente asociadas y
450
cerradas, pero excluyentes no principales y secundarias, las horas ofrecidas

totalizaran 105.)
3-3 (15+9/63) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de diferente

FII.Xy/
amplitud: mayores y menores, libremente asociadas, vacas. Ofrecidos: 3 bloques
excluyentes. Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 63, porque
cada bloque ofrecido contiene, en este ejemplo, 21 horas, con el propsito de que
puedan escogerse las 15 horas para la constelacin vaca exigible mayor, y las 9
horas restantes para la constelacin vaca exigible menor, de cualquiera de los otros
bloques ofrecidos. Si las dos constelaciones exigibles fueran de diferente amplitud
15 + 9, libremente asociadas y vacas, pero incluyentes es decir, 3 principales y
3 secundarias, la expresin sera algo distinta: FII.Xy/3-3i (15 + 9/63), y como se
aprecia las horas exigibles seran 24 y el total de horas ofrecidas sera el mismo, 63,
en razn de las constelaciones vacas. En cambio, si las constelaciones exigibles
fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente asociadas, cerradas, e incluyentes
(principales y secundarias), la frmula resultara: FII.Xy/3-3i (15 + 9/45), con slo
un total de 45 horas ofrecidas.
FII.Xyz/6-6i (15 + 6 + 6/90) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: tres,
una principal y dos secundarias, libremente asociadas, cerradas. Ofrecidas: 6
principales y 6 secundarias (da origen a 60 combinaciones), necesariamente
incluyentes (las secun-darias dentro de las principales). Las horas exigibles suman
27 y las horas ofrecidas, 90. Si las constelaciones fueran de diferente amplitud pero
con nmero de horas similar al ejemplo 15 + 6 + 6, libremente asociadas, cerradas,
pero excluyentes, la frmula resultara: FII.Xyz/6-6 (15 + 6 + 6/162), porque el
nmero total de horas ofrecidas cre-cera espectacularmente, bien es verdad que
las combinaciones posibles totalizaran 216. Si quisiramos mantenernos dentro del
total de 60 combinaciones posibles o muy cerca de l, pero con bloques excluyentes,
tendran que ofrecerse 4 constelaciones mayo-res y cuatro menores, y la expresin
correspondiente seria: FII.Xyz/4-4 (15+6 + 6 / 108). Las combinaciones posibles
seran 64.
Como la flexibilidad se puede dar en diferentes reas, las frmulas se completan
con la indicacin del rea correspondiente: Formacin General (FG), Formacin
Profesional Bsica (FPB), Formacin Profesional Especifica (FPE), (aqu se incluyen
tanto los obligatorios como los cursos de Acentuacin), Actividades no Cognoscitivas
(A), Investigacin (I), y talleres formales en Orientacin (O). En las Prcticas
Profesionales no hay electividad, pero su smbolo sera PP.
Por ejemplo, en la Universidad Simn Bolvar, en la carrera de Computacin, se
exige 9 crditos de Formacin General del Ciclo Bsico y 21 crditos de Formacin
General del Ciclo Profesional, en total, 30 crditos = 30 horas de Formacin General,
451
con flexibilidad; 37 crditos = 54 horas de Formacin Profesional Bsica, sin

flexibilidad; 90 crditos = 146 horas en Formacin Profesional Especfica
(obligatorios), sin flexibilidad; 39 crditos = 62 horas electivas exigibles en Formacin
Profesional, Cursos de Acentuacin, por tanto con flexibilidad, que tiene dos
constelaciones: de Especializacin con 42 horas exigibles, y Libre, con 20 horas
exigibles; y 21 crditos = 60 horas de Prcticas Profesionales (Proyecto). Debe,
tenerse presente que estas horas son horas semanales al trimestre: para convertirlas
a horas semanales al semestre, que es la hora estandar con la que se trabaja a lo
largo de esta obra, hay que multiplicarlas por 2/3. (Si fueran horas en un rgimen
anual habra que multiplicarlas por 2). He aqu, ante todo, la conversin:
FG
FPB
FPE
FPE-A
Especializacin
Libre
PP
30 x 2/3
54 x 2/3
146 x 2/3
62 x 2/3
42 x 2/3
20 x 2/3
60 x 2/3
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
20 horas semanales al semestre

97.3 horas semanales al semestre
41.3 horas semanales al semestre
28 sem. al semestre
28 sem. al semestre
Las horas electivas ofrecidas en las 85 asignaturas de Formacin General (ya

sabemos que en esta hay tres bloques excluyentes ofrecidos) suman 255 trimestrales,
que se convierten en 170 semanales al semestre. Las horas electivas ofrecidas en
Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, no las conocemos. De acuerdo con
todo lo anterior, la flexibilidad en esta carrera de Computacin se representara as:
FG
FPB
FPE
FPE-A
A
O
=
=
=
=
=
=
FII.Xy/3 (20/170) O FII.Xyz/ 3 (20/170)

F0
F0
FII.Xy/2 (41.3/...)
...
...
10. LA FLEXIBILIDAD POR REAS Y CONSTELACIONES

Esta es una flexibilidad especial, ms compleja, que se da en la Formacin
Profesional, Cursos de Acentuacin, de la carrera de Educacin. Es la flexibilidad
III o FIII. Responde al nuevo reto que plantea la Educacin Bsica, en la medida
que sta sustituye a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria. Como
qued dicho anteriormente, en esta Educacin Bsica debe existir un Currculo
Integral con Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas, Educacin en el Trabajo
y Orientacin. Ahora bien, el profesor de Educacin Bsica no puede restringirse
452
a ser un profesor impartidor de conocimientos, pues sera un profesor unilateral,

que, con semejante visin chucuta, mal puede dirigir la formacin de los educandos.
Para entrar en sintona con los educandos, l debe abrigar una consideracin redonda
de lo que la educacin es. Esto quiere significar que su mirada ha de extenderse
por lo menos en tres de las cuatro grandes reas de la educacin ya mencionadas:
Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas, Educacin en el Trabajo y Orientacin.
En la flexibilidad FIII, cada una de estas reas posee varias constelaciones. Lo
que se desea es que el currculo del profesor que se forma en las universidades
permita a ste seleccionar una constelacin principal de cualquier rea; y dos
constelaciones secundarias, de dos de las reas restantes. Se trata aqu de una
flexibilidad que se representa con FIII.Xyz, en que X es la principal e yz las
secundarias.
Por ejemplo, un profesor que se est formando puede elegir Matemtica, Carpintera y Pintura; otro, Fsica, Fundicin y Dibujo; un tercero, Lenguaje, Teatro y
Orfebrera; otro, Historia, Radio y Msica; etc., etc. Las posibilidades son muchas.
Pero ms importante que la multiplicidad en la eleccin es que el futuro profesor no
se encasilla y asla en una parte de lo que es la educacin, sino que vive con amplitud
la real educacin y se encontrar ms dispuesto para guiar a sus futuros educandos
por el camino de su verdadera formacin. De su mente se alejar la posicin y el
prejuicio cognoscitivos, que hoy siguen causando estragos en la escolaridad previa
al nivel universitario.
11. IMPACTO DE LA FLEXIBILIDAD EN LO ACADMICO, LO

ECONMICO Y EN LA RIQUEZA DE LA ELECCIN
De lo que precede brotan algunas consecuencias. En lo que respecta a la riqueza
de la eleccin que podra denominarse tambin exuberancia de la flexibilidad la
flexibilidad por constelaciones genera mayores posibilidades de eleccin que la
flexibilidad rapsdica, y la flexibilidad por reas y constelaciones mayores an que
la flexibilidad por constelaciones. Ms en detalle, diremos que las constelaciones
abiertas contienen ms capacidad de eleccin que las cerradas, y las vacas ms
que las abiertas. Las constelaciones ligadas poseen mayor riqueza de eleccin que
las individuales. Dentro de las constelaciones ligadas, las libremente asociadas
ostentan mayor exuberancia de flexibilidad que las cautivas.
Desde el ngulo de lo acadmico puede afirmarse que la flexibilidad por
constelaciones se muestra con ms calidad acadmica y coherencia que la flexibilidad
rapsdica. Dentro de FII ms coherencia hallamos en las constelaciones cerradas
453
que en las abiertas y en stas ms que en las vacas lo que nos llevara a pensar
que, en general, a mayor exuberancia de la flexibilidad tanto menor es la consistencia
acadmica. Sin embargo, se presentan algunos peros. Las constelaciones ligadas
ostentan mayor calidad acadmica que las individuales, porque otorgan una visin
ms amplia del Pre Grado, que no debe olvidarse es esencialmente omnicomprensivo.
Y entre las ligadas, la consistencia acadmica es mayor en las de libre asociacin
que en las cautivas. Cabe subrayar que en la flexibilidad por constelaciones principales
y secundarias, cuyo rasgo es una acusada exuberancia de flexibilidad, hay, no
obstante, fuerte calidad acadmica, porque est ms de acuerdo con la naturaleza
del Pregrado. Por anloga razn, las constelaciones incluyentes exhiben mayor
consistencia acadmica que las excluyentes.
Desde el punto de vista econmico, no hay duda que un currculo rgido es
menos costoso que uno que muestre flexibilidad rapsdica, y ste, a su turno, resulta
menos costoso que el que tenga flexilbilidad por constelaciones. La flexibilidad por
reas y constelaciones es seguramente la que demanda mayores egresos, pero se
ajusta admirablemente a la carrera de Educacin. Las constelaciones abiertas son
ms costosas que las cerradas, y las vacas lo son ms que las abiertas. Las
constelaciones individuales demandan en ciertos casos mayores egresos que las
ligadas (cuando existen muchas constelaciones ofrecidas); y entre las ligadas, las
de libre asociacin son ms caras que las constelaciones cautivas. Por otro lado, las
constelaciones incluyentes son menos costosas que las excluyentes. Por tal motivo,
las flexibilidad por constelaciones principales y secundarias resulta econmica, pues
sabemos que son incluyentes.
12. LOS PELIGROS DE LA FLEXIBILIDAD

Cuando consideramos proporcionar flexibilidad a un currculo que estamos
elaborando, no hay duda de lo pertinente de semejante deseo en la medida que
visualizamos un currculo con mayor prestancia universitaria. Pues en la Universidad,
y an en toda la Educacin Superior, los alumnos exhiben naturalmente ciertas
inclinaciones o preferencias por determinados tpicos. La flexibilidad existe, como
lo hemos afirmado, para dar un modicum de educacin diferencial, justificado por
la naturaleza del estudiante universitario. Por consiguiente, la flexibilidad confiere
mayor calidad universitaria a un currculo: eso es indiscutible.
No obstante, debe cuidarse de no caer en algunos peligros que acechan al
rgimen de flexibilidad que queremos fijar, cuando se lo establece con precipitacin
y sin previo anlisis de sus consecuencias. Esos peligros son:
454
A) La especializacin precoz
La flexibilidad, si la extremamos, puede conducir a especializar a nuestros
alumnos de Pre-grado. La flexibilidad no se ha hecho para confinar a los
estudiantes en los estrechos rincones de una especializacin impropia del Pregrado. Con eso lo que logramos es quebrar el carcter omnicomprensivo del
Pre-grado y deformar a los educandos con una especializacin temprana o precoz,
como la ha llamado el Prof. Vlchez. La especializacin tiene su sitio en los
estudios universitarios y ese sitio es el Post-grado.
Habremos, pues, de seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que se preste
menos para incurrir en la especializacin. Un examen de las diversas formas de
flexibilidad que hemos presentado arroja los siguientes resultados: La flexibilidad
rapsdica ofrece menos peligro de especializacin que la flexibilidad por
constelaciones. Dentro de esta ltima, el peligro es mayor con las constelaciones
individuales que con las constelaciones ligadas. Las constelaciones incluyentes
son intrnsecamente negadoras de la especializacin. En cambio, el sub-tipo que
ostenta mayor tendencia a la especializacin es el de las constelaciones
excluyentes. Si las constelaciones son a la vez individuales y excluyentes la
cada en la especializacin se acenta considerablemente. Por el contrario, la
flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, que es exuberante en
la multiplicidad de la eleccin, resulta menos inclinada a la especializacin, en
razn de ser incluyentes.
Cierta vez, en una carrera de Administracin, haba dos constelaciones: Administracin Pblica y Administracin Privada. La obligacin para los alumnos era
elegir una de ellas. Se trataba, pues, de un currculo con flexibilidad por
constelaciones individuales y excluyentes, la que ms propicia el encasillamiento
del futuro profesional en un sector de su propia carrera. Y exacerbando tal
situacin cada una de esas constelaciones prcticamente absorba la mitad de
toda la carrera! Se trataba, en consecuencia, de una especializacin formidable.
En verdad no se preparaba administradores, sino administradores para el Estado
y administradores para la empresa privada. Y para mayor incongruencia, la
Escuela llamaba a tales constelaciones superespecializantes con el suave y tmido
nombre de orientaciones.
B) La invasin de otras profesiones

A veces ciertas constelaciones tocan los mbito de profesiones ajenas. Cuando
eso se hace, el propsito es enriquecer la propia profesin con ciertas luces que
proporcionan alguna o algunas otras profesiones. De ninguna manera, empero,
455
la idea es invadir aquellas profesiones. Lamentablemente ello sucede a veces

en algunas universidades. Recordamos, por ejemplo, una carrera de Agronoma
que haba incluido en su currculo, entre varias constelaciones, una que contena
asignaturas de carcter econmico. Hasta all, tal cosa era, en principio, posible.
Pero la descripcin de aquella constelacin indicaba que los alumnos que la
seleccionaran quedaban aptos para efectuar estudios econmicos y, por tanto,
podan servir de asesores a los productores agropecuarios en los aspectos
econmicos y sociales de sus empresas. Obsrvese que en el propsito de esta
constelacin lo nico agronmico era la referencia a los productores
agropecuarios. Pero la pretensin, despus de seguirla, de asesorarlos en los
aspectos econmicos y sociales era, palmariamente, demasiado. Constitua una
verdadera invasin en otra u otras profesiones. Lo ms grave es que la
constelacin que comentamos no avalaba semejante intencin, porque de las 88
horas con que contaba (que podran hacer presumir una notable especializacin),
la verdad es que slo una parte limitada se refera a las ciencias econmicas y
sociales. Y con semejante pequeo bagaje se los proclamaba asesores en tales
asuntos! Hay que tener presente que, en principio, las constelaciones brotan del
campo de la misma profesin. Cuando, en ocasiones, cierta constelacin bordea
los terrenos de otras profesiones, por ejemplo, las ciencias econmicas y sociales
del ejemplo anterior, debemos subrayar enrgicamente que dicha mencin tiene
como propsito iluminar la propia carrera en este caso, la de Agronoma para
que el futuro profesional sepa algo ms de sus implicaciones econmicas y
sociales; pero de ninguna manera para transformarlos en economistas y/o
socilogos que puedan asesorar a las empresas agropecuarias en sus aspectos
econmicos y sociales. A lo sumo los futuros agrnomos que han estudiado
dicha mencin pueden llamar la atencin sobre ciertos posibles efectos
econmicos y sociales, sujetos empero a la opinin de los expertos o los
profesionales de dichos campos. En otras palabras, al crear constelaciones que
se acercan a otras carreras (constelaciones perifricas), no se puede perder
nunca de vista que tales constelaciones se encuentran o deben encontrarse al
servicio de la profesin en que se estn preparando los alumnos. De lo contrario,
dichas constelaciones perifricas representan invasiones de otras profesiones.
Este girar las constelaciones, an las que se aproximan a otras profesiones, en
torno a la propia carrera es una consideracin fundamental.
Tampoco puede aceptarse que, dada una constelacin perifrica, ello da pie
para crear otra mencin o un apndice de la misma, conectada con la perifrico,
que resulte an ms alejada de la carrera, porque eso conlleva una invasin ms
profunda de profesiones ajenas. Por ejemplo, en una carrera de Medicina
Veterinaria encontramos, en cierta Universidad, que en conexin en el mbito
456
de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin en

que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus carnes
preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta pertinente.
Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la Leche, la Industria
de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la Carne y la Industria
Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se denominaba Mencin
de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta transparente que sta ltima
parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN

UN CURRCULO
Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas
aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello requiere
una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros mencionados y
que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que mejor se adapte a la
situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general, que existen cuatro
condiciones que deben influir en la decisin sobre el rgimen de flexibilidad ms
conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el menos costoso en
relacin con los recursos econmicos que la carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo
de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor consistencia acadmica en relacin con
el nivel de preparacin y de perspicacia que hayan logrado los estudiantes; 3a.)
Tiene que tomarse en cuenta el volumen de los alumnos que la carrera alberga; 4a.)
Hay que huir de una flexibilidad que conduzca a la especializacin.
En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los
exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la
carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto
generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos.
Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de
consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin alcanzado
por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una determinada gran
flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a ella, se pierdan entre
muchas materias electivas y no logren formarse una imagen coherente de lo que
han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer una flexibilidad menos rica y
tambin menos costosa. Ms adelante, conforme los niveles de preparacin se
eleven, es posible cambiar a una flexibilidad exuberante, sin temor a que los alumnos
elijan al azar y caticamente.
457
de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin en

que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus carnes
preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta pertinente.
Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la Leche, la Industria
de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la Carne y la Industria
Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se denominaba Mencin
de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta transparente que sta ltima
parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN

UN CURRCULO
Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas
aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello requiere
una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros mencionados y
que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que mejor se adapte a la
situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general, que existen cuatro
condiciones que deben influir en la decisin sobre el rgimen de flexibilidad ms
conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el menos costoso en
relacin con los recursos econmicos que la carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo
de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor consistencia acadmica en relacin con
el nivel de preparacin y de perspicacia que hayan logrado los estudiantes; 3a.)
Tiene que tomarse en cuenta el volumen de los alumnos que la carrera alberga; 4a.)
Hay que huir de una flexibilidad que conduzca a la especializacin.
En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los
exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la
carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto
generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos.
Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de
consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin alcanzado
por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una determinada gran
flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a ella, se pierdan entre
muchas materias electivas y no logren formarse una imagen coherente de lo que
han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer una flexibilidad menos rica y
tambin menos costosa. Ms adelante, conforme los niveles de preparacin se
eleven, es posible cambiar a una flexibilidad exuberante, sin temor a que los alumnos
elijan al azar y caticamente.
457
Pero la tercera condicin ostenta de anloga manera importancia decisiva.

Cuando una carrera tiene pocos alumnos, el tipo y los sub-tipos de flexibilidad ms
intensa quedan por entero excluidos. Poner en esa carrera una flexibilidad rapsdica
con muchas materias ofrecidas o una flexibilidad por constelaciones con vasto
nmero de constelaciones determinar que los alumnos se repartan entre ellas y
que cada materia ofrecida, o caso an peor que cada constelacin ofrecida sea
escogida por escasos estudiantes. El esfuerzo hecho por la institucin y los egresos
en que ha incurrido se ven as malgastados.
Recuerdo una Universidad que posea una carrera con limitadsimo nmero de
alumnos. No obstante, en el currculo de la carrera existan cinco constelaciones
individuales y excluyentes (los alumnos deban escoger slo una constelacin y esa
constelacin no tena imbricacin con las dems: o sea, era un sub-tipo de flexibilidad
ya por s solo costoso). Pues bien, haba una constelacin en que estaba inscrito un
alumno. Y no se crea que en una asignatura, sino en toda la constelacin. Y la
Universidad debi implementar los varios semestres de la constelacin para ese
alumno solitario. Como alguien dijo, habra resultado menos oneroso para la institucin
becar a ese estudiante en la dicha constelacin en alguna otra Universidad. En este
aspecto del nmero de alumnos, debe observarse otro caso. Una carrera puede
mostrar un alumnado regular, no escaso, y tener varias constelaciones en las que
presumiblemente los alumnos habran de repartirse. Pero si se nota que hay de
modo persistente una o dos constelaciones que los estudiantes prefieren y que, por
lo tanto, las restantes cuentan con magro alumnado o quizs con uno o dos o ningn
estudiante, esto mismo est revelando que las constelaciones se encuentran mal
concebidas. En abstracto se crey que constituan una buena segmentacin de las
posibilidades existentes dentro de la carrera. Pero los hechos estn demostrando
que tales posibilidades tericas no corresponden a las decisiones reales de los
estudiantes. El resultado es que hay que modificar las constelaciones establecidas,
o bien que hay que cambiar de tipo de flexibilidad e ir a una flexibilidad rapsdica.
En cuanto a la necesidad de evitar la especializacin precoz, debemos
abstenernos de la ms arriesgada que es la flexibilidad por constelaciones individuales
y excluyentes, que paradjicamente es la ms extendida en las universidades
latinoamericanas. Y resulta an ms alarmante y destructivo de una profesin, si
dicho sub-tipo contiene en cada constelacin individual y excluyente un alto nmero
de materias, que es lo que acontece, por desgracia, en muchas carreras de Educacin.
Con ello se prepara no maestros, sino personas que presumen de especialistas.
458
14. LAS ELECTIVAS SUPERNUMERARIAS

Estas electivas son las que los alumnos, por decisin personal, y porque la Escuela
o Facultad o Universidad de antemano lo ha establecido como norma autoritativa,
pueden tomar de alguna otra carrera (incluso de la que estn siguiendo), por encima
de los crditos o de las horas que en su propia carrera figuran como necesarios
(componentes curriculares obligatorios y, si las hay, las electivas exigibles). Esto
quiere decir que si una carrera tiene 220 horas semanales semestrales en total
(obligatorias, si el currculo es rgido; o bien obligatorias y electivas exigibles, en los
currculos flexibles) y, con la aprobacin de ella algn o algunos alumnos pueden
inscribir en el curso de sus estudios una o dos materias de cualquier otra carrera (o
de la propia), siempre que ello est permitido formalmente por la institucin. Esas 3,
4 o 6 horas ms, que de ninguna manera son exigibles, corresponden a lo que
llamamos electivas supernumerarias.
Para entender el sentido que esto tiene debemos distinguir previamente entre
tiempo curricular, tiempo libre y tiempo de ocio. El tiempo curricular es el que
demanda todo currculo al ser llevado a la prctica por una institucin universitaria
de rgimen presencial. El plan curricular seala los componentes curriculares,
indicando tantas horas a la semana para esta materia, tantas otras para la segunda,
etc. El total de toda la carrera, por ejemplo, las 220 horas que mencionamos en el
prrafo anterior para una determinada carrera, conforma el tiempo curricular de
ella. Quede claro que en dicho tiempo no se incluyen las horas en que los alumnos
estudian en su casa, o en la biblioteca, o preparan un trabajo fuera de clase. Algunos
tratadistas pretenden contar el tiempo de estudio fuera de las aulas y sumarlo a las
horas del currculo, pero eso es pura especulacin, pues nadie puede saber ni
comprobar si los alumnos llevan a efecto el tiempo de estudio fuera de las clases.
El tiempo libre es justamente ese tiempo que no reside en lo exigible del
currculo y que se encuentra presumiblemente dedicado al estudio y a la reflexin.
Dentro de l se consideran la preparacin de monografas, las consultas en la
biblioteca, la lectura de libros, los crculos de estudio y otros trabajos relacionados
con la preparacin del futuro profesional. Esto quiere decir que el tiempo libre no es
tiempo de holganza, sino horas diferentes de las absorbidas por el currculo, pero
que los alumnos se hallan obligados a emplear adecuadamente cuando lo hacen
con el propsito de elevar su preparacin.
Es fcil colegir que el tiempo curricular no debe exceder de cierto lmite prudente,
pues de lo contrario los educandos carecern de tiempo libre para, por su propia
cuenta, profundizar en todo cuanto les es preciso para llegar a ser excelentes
profesionales. Alguien ha manifestado que por cada hora de clase se requieren
459
aproximadamente dos horas de estudio personal. Por eso ningn currculo debe
sobrepasar el promedio de 22 horas a la semana.
El tiempo de ocio no es un perodo vaco, en el que los alumnos literalmente
pierdan las horas mirando las musaraas. No. En el tiempo de ocio incluimos el
tomar los alimentos, dormir y descansar, ver una pelcula o distraerse de alguna
otra manera, charlar con los amigos, practicar algn hobby o ejercicio, etc., porque
aunque algunas carreras no lo crean los alumnos tienen derecho a este tiempo
que no es el de clases ni el de estudio personal.
Pues bien, en el tiempo libre, que es el destinado a promover la propia preparacin
al margen de las aulas, quedan incluidos los componentes curriculares electivos
supernumerarios. Ntese bien, por consiguiente, que si cierto alumno, haciendo uso
de la autorizacin concedida por la Universidad, se matricula en una materia que no
es exigible en la carrera que sigue, tal electiva supernumeraria no es parte del
tiempo de ocio ni es parte del tiempo curricular, sino es parte de su tiempo libre, que
l est aplicando tilmente.
Lo anterior explica el rgimen acadmico a que las electivas supernumerarias
quedan sujetas. El alumno que asiste a las clases o reuniones de una electiva
supernumeraria debe ser tratado por el profesor como cualquier otro de sus
estudiantes, sin privilegio o consideracin especial. Y de la misma manera lo ha de
calificar sobre la base del rendimiento real que logre. Y as figurar en sus actas
o planillas finales de evaluacin. Mas el rgimen privativo de las electivas
supernumerarias comienza en las oficinas de registro o control de notas. All si el
alumno result desaprobado o con una nota de 11 12 13 (en la escala vigesimal),
tales notas no se transcriben a su record o expediente personal. Se dan por no
existentes. Slo ingresan en el cmputo de su ndice acadmico las notas de 14
para arriba. Justifica este rgimen el que se trata de materias que se han
tomado por encima de lo exigible en una carrera. Por lo mismo, la institucin
ha de tomar en cuenta slo los resultados positivos, pero no los negativos, a fin
de que el esfuerzo de buena voluntad hecho por el estudiante no resulte en
perjuicio suyo.
Ahora se entiende por qu se requiere que exista una norma previa autoritativa
de las electivas supernumerarias. Esa norma es indispensable porque el rgimen
privativo descrito demanda procedimientos de control de notas ad hoc, que pueden
resultar engorrosos para la Oficina respectiva.
460
15. LA SEUDO-FLEXIBILIDAD
Esta extraa distorsin acontece cuando, seguramente por un dbil manejo
de las cuestiones curriculares, quienes elaboran un currculo y deciden que haya
flexibilidad, la implementan, sin embargo, muy equivocadamente. En efecto,
establecen un nmero x de electivas exigibles y, para que los alumnos usen de
ella, fijan el mismo nmero x de materias electivas ofrecidas, o un nmero
menor. Obvio es que, en estas circunstancias, la flexibilidad se evapora. Si, por
ejemplo, las electivas exigibles son 3 y las ofrecidas son 3, an 2, los alumnos no
tienen ninguna posibilidad de elegir. Forzosamente tienen que cursar las 3 2
ofrecidas (y en este ltimo caso, les faltar todava una materia para completar
su currculo).
Esto es lo que llamamos un caso de seudo-flexibilidad. La flexibilidad es declarada, las electivas exigibles quedan consignadas en el plan curricular; pero al ofrecerse
las materias para que el alumno escoja, el alumno se encuentra con que no puede
escoger nada, porque se ofrece el mismo o menor nmero de materias, y por lo
mismo debe cursar todas las ofrecidas. Con lo cual la flexibilidad resulta falsa y lo
que hay, en verdad, es que todas las materias son obligatorias. Aun si las materias
fueran cambiadas peridicamente sin alterar el nmero, seguira existiendo seudoflexibilidad. Porque los estudiantes deben tomar todas las que les son ofrecidas.
En realidad, en los casos descritos la eleccin existe nicamente para la Escuela:
ella es la que escoge cules materias deben cursar los alumnos. Pero la flexibilidad
no se ha hecho para ninguna Escuela, sino para los estudiantes. Son stos los que
deben tener electivas ofrecidas en nmero superior a las electivas exigibles para
ejercer su derecho a realizar una seleccin.
La Escuela, por su lado, puede realizar tambin una seleccin, pero
exclusivamente cuando posee un repositorio con muchas materias por ofrecer.
Entonces, semestre a semestre ha de escoger de ese repositorio las materias que
conformaran el bloque de las que van a ser realmente ofrecidas. Pero esto no es la
flexibilidad del currculo. La flexibilidad curricular recin aparece cuando el bloque
de materias electivas realmente ofrecidas es enfrentado por el alumno con las
materias electivas exigibles que figuran en el currculo, y slo si ese bloque contiene
ms materias que el nmero de las electivas exigibles.
16. LA FLEXIBILIDAD DEBE SER DECLARADA CON ABSOLUTA

PRECISIN
Si despus de concienzudo anlisis, quienes elaboran un currculo se deciden
por un tipo y un sub-tipo de flexibilidad conveniente, sujetndose a las condiciones
461
anteriormente expuestas y evitando los peligros y errores que se han sealado, el

requisito final que deben cumplir es declarar con absoluta precisin la flexibilidad
que han adoptado. Esto no se hace con mucha frecuencia y es fuente de
malentendidos frente al estudiantado.
Si existe un repositorio de materias por ofrecer, el currculo debe listar las
materias que lo forman y expresar con nitidez que ellas no son el bloque o los
bloques de materias ofrecidas, sino que constituyen el repositorio de materias, de
las cuales se apartarn en cada perodo las materias que sern realmente ofrecidas
en nmero mayor que las x materias electivas exigibles (x + 2, x + 3, 2x, 3x, etc.).
Si no hay repositorio, el currculo debe mostrar el bloque o los bloques de materias
electivas ofrecidas. De esta suerte, los alumnos podrn con la debida anticipacin
escoger las materias con las cuales cubrirn las electivas exigibles. Ahora bien,
cuando se ha asumido un sub tipo de flexibilidad, con mayor razn esto debe ser
expuesto con claridad para que los alumnos comprendan cmo deben hacer su
eleccin; y tambin para que las autoridades y los que han de analizar dicho currculo
sepan qu es lo que sus autores pretenden.
El silencio sobre el tipo y sub-tipo flexibilidad genera marcadas dificultades en
todos los casos y con ms graves consecuencias en los sub-tipos ms complejos.
Veamos como ejemplo el currculo de cierta carrera de Biologa.
En el plan curricular aparecan en los ltimos tres semestres 5 materias electivas
exigibles. En las explicaciones del plan se deca escuetamente que los alumnos
deban elegir 5 materias de cinco horas cada una. Al resear las posibles materias
electivas se listaban nada menos que 63 materias. De primer momento uno quedaba
desorientado. Las 63 materias conformaban el repositorio de las materias por
ofrecer?, o las 63 materias constituan un gigantesco bloque de materias electivas
realmente ofrecidas a los estudiantes? Por otro lado, la flexibilidad, era rapsdica?,
o por constelaciones? El texto del currculo nada deca con respecto a estas
interrogantes.
Asumiendo que la flexibilidad era rapsdica, no tena sentido que para 5 electivas
exigibles hubiera 63 materias ofrecidas. Bastaban 8 (x + 3), o 10 (2x), o an 15
(3x). Si la flexibilidad era por constelaciones, no se saban cules y cuntas eran. El
listado de 63 materias poda haber ayudado a resolver el problema, si las materias
hubieran estado reunidas en varios grupos, con alguna denominacin para cada
grupo. Pero no. El listado de 63 materias era uno slo, sin agrupaciones, y de hecho
estaban mezcladas materias de diversas lneas de la Biologa, en evidente desorden.
Slo la lectura, 30 pginas ms adelante, de un reglamento para los alumnos,
permiti descubrir, y no porque estuviera claramente especificado, que posiblemente
haba constelaciones. El reglamento, en varios artculos, hablaba unas veces de las
462
orientaciones que los alumnos seguan y otras veces de las reas de desarrollo
que los alumnos posean y que podan cambiar. Estas orientaciones o reas
eran constelaciones? Retrocediendo unas 40 pginas se encontraba la descripcin
del sistema para codificar las materias. Y en una lnea se deca lacnicamente: el
tercer dgito del cdigo indica la mencin. De este modo se confirmaba que las
reas u orientaciones significaban que la flexibilidad establecida era por menciones
o, como hemos dicho, por constelaciones. En consecuencia, no habla flexibilidad
rapsdica.
Pero cules y cuntas eran esas constelaciones? Avanzando 10 pginas, el
plan curricular mostraba los ejes programticos de la carrera de Biologa. Y al
exponer dichos ejes (lneas las llamamos nosotros) mencionaba las asignaturas
obligatorias y tambin las electivas que cada eje contena. No enumeraba todas las
electivas, sino ciertas de ellas: algunas aparecan en el listado de las 63 materias y
otras no. Con esto vino a inferirse que las constelaciones estaban constituidas por
las electivas que pertenecan a cada eje. Y como los ejes eran 5, poda concluirse
que las constelaciones eran tambin 5 (Biologa Animal; Biologa Vegetal; Biologa
Celular y Molecular; Microbiologa; y Ecologa Acutica).
Surga entonces el problema de decidir qu sub-tipo de la flexibilidad por constelaciones era la que ese currculo haba adoptado.
Si hubiese sido flexibilidad por constelaciones cerradas, habra bastado el
ofrecimiento de cinco bloques, cada uno con cinco materias. En consecuencia las
materias ofrecidas en total habran sido 25. Pero eran 63 y eso vedaba que las
constelaciones fueran cerradas. Si la flexibilidad hubiera sido por constelaciones
abiertas, eso significaba que por lo menos dos o tres en cada bloque fuesen obligatorias
y la diferencia hasta cinco, libres para elegir entre varias ofrecidas en cada bloque.
Asumiendo que las obligatorias eran 3 en cada bloque, se requeriran por lo menos
35 materias ofrecidas. Pero eran 63. Asumiendo que slo 1 era obligatoria en cada
uno de los 5 bloques, y 4 libres, se necesitaran 45 materias. Tampoco concuerda
dicha cifra con las 63 ofrecidas.
No quedaba sino concluir que haba 5 constelaciones y que ellas eran vacas,
esto es, que en cada uno de los 5 bloques haba muchas materias ofrecidas, hasta
completar 63, para que los alumnos escogieran cinco, dentro de la constelacin que
hubieran determinado.
Resulta absurdo que esta labor de inferencia tenga que hacerse y an con
riesgo de equivocarse. Lo correcto es que el tipo y sub tipo de flexibilidad sean
explicados con toda llaneza. Por otro lado, las 5 constelaciones vacas con las
63 materias ofrecidas resultaban ser una flexibilidad muy frondosa para una
carrera que, por lo general, posee escasos alumnos. Y puede aquilatarse cun
463
profusa era esta flexibilidad si tenemos en cuenta que el currculo de esta carrera
de Biologa tena 39 materias obligatorias y 5 electivas, y que las 63 ofrecidas,
representaban, por consiguiente, ms materias que todo el currculo. Se iban a
requerir ms profesores para asumir las materias electivas que todo el
profesorado de la carrera misma! Por cierto, esto poda admitirse si aquella
Escuela de Biologa o su Universidad dispusieran de un opulento presupuesto.
464
C A P T U L O IX
LOS REQUISITOS DE LOS COMPONENTES

CURRICULARES
465
466
La estructura del currculo queda completa cuando se estipulan en l ciertas

relaciones entre algunos componentes curriculares que los alumnos deben tener
en cuenta en el momento de la matrcula. Hay siempre determinados
componentes que los alumnos no pueden tomar directamente si es que no han
cumplido de modo previo con respetar las relaciones que se han establecido en
el plan curricular. Esas relaciones se llaman requisitos y son fundamentalmente
cuatro: las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas, las secuencias
obligatorias y las relaciones verticales en un mismo semestre (o ao, o trimestre)
de estudios.
En la prctica ocurre, no obstante, que los requisitos son reducidos a uno
solo: las prelaciones absolutas; es decir, que de todas las relaciones posibles, la
inmensa mayora de los profesores ha escogido la ms drstica y la que ms
dao causa a los estudiantes, no visualizando otras relaciones menos duras y
ms apropiadas a la naturaleza de los enlaces que realmente deben existir entre
ciertas materias.
1. EL PROBLEMA DE LAS PRELACIONES

Debemos decir que el problema de las prelaciones es uno de los que ms arduamente se discute en las universidades, pese a que su relevancia como hecho
acadmico y terico no es de primera magnitud. Sin embargo, la repercursin prctica
de las prelaciones es importante por lo que implica para la prosecucin de los alumnos
en sus estudios. Cuanto ms prelaciones haya en un currculo, tanto mayor ser el
nmero de los alumnos que no puedan avanzar de una manera regular a lo largo de su
carrera. Quienes caen en las materias prelantes quedan, en principio, y segn la
prctica corriente, impedidos de inscribirse en las materias preladas (stas son
precisamente las prelaciones absolutas), con lo cual el flujo normal de los alumnos
hacia las materias ms avanzadas se ve trabado. Esto se agrava cuando las prelaciones
no son justificables.
A) Planteamiento de las prelaciones

A primera vista, cuando se establecen diversas prelaciones (absolutas) entre
las materias de un currculo, las razones parecen obvias, y por obvias no se les
dedica mucha atencin. El argumento discurre as: La materia A es indispensable
para entender la materia B; por lo tanto debe establecerse la prelacin A - B.
Semejante razn, as formulada, es de tipo pedaggico. No se puede entender B, si
no se conoce bien A. Se estima que son los alumnos los que han de salir beneficiados
con esta prelacin, pues les permitir ponerse a la altura de la materia prelada.
467
En los hechos, empero, muchas veces al establecerse prelaciones, quienes lo

hacen abandonan casi sin darse cuenta las razones pedaggicas, o ceden a la presin
de los profesores interesados, y se trasladan a otros terrenos: las razones logicistas,
las razones de precedencia temporal, y an las sin razones.
i) En el caso de las primeras se determina, por ejemplo, que la materia A prela
a B, porque el contenido de A es ms general que el contenido de B; o porque
A es terica y B es prctica; o porque lo estudiado en A sucedi
cronolgicamente antes de lo estudiado en B. Estas cosas pueden ser ciertas,
pero el supuesto logicista no siempre implica una prelacin. Hay veces en
que lo ms general conviene estudiarlo ms tarde, despus de que los alumnos
se han posesionado de las instancias particulares. O en que lo prctico es
adecuado que preceda a las consideraciones tericas. O en que lo
cronolgicamente posterior resulta efectivo para los alumnos si se lo analiza
antes de lo ocurrido en el pasado anterior.
ii) En lo que concierne a las precedencias temporales, no es infrecuente que
quienes establecen la prelacin digan: La materia A debe prelar a la materia
B porque no conviene que el alumno tome B sin haber visto A. En este caso,
la prelacin se utiliza simplemente para mantener el orden en que tales
componentes curriculares han sido colocados. Pero mucho dudamos que la
necesidad de conservar el orden proporcione la base para fijar una prelacin,
y nada menos que una prelacin absoluta que le impide al alumno matricularse
en B si ha fracasado en A. Ha de tenerse esto en mente: toda prelacin es
una secuencia, pero no todas las secuencias son necesariamente prelaciones.
Si fuera as, todos los componentes curriculares ubicados en semestres
secuentes deberan ser prelaciones, y ello palmariamente no es as.
A propsito de este orden que a veces es necesario mantener, hemos de aseverar
que en los hechos se ha convertido en la ms grande fuente de prelaciones (absolutas)
en los currculos. Es decir, para conservar el orden en que los estudiantes deben
cursar ciertas materias tomamos el fcil expediente de marcarlo con prelaciones
absolutas. Esto equivale a dispararle a un zancudo con un can.
Veamos por qu est ocurriendo esto. Muchas instituciones han establecido la
libre escogencia (o libre inscripcin) en la matrcula de sus materias. El resultado es
que los alumnos inscriben las materias en el orden (o desorden) que les apetece. En
un mismo semestre cronolgico llevan, por ejemplo, materias del II, IV, VII y IX
semestres de estudios. Se crea de tal manera un caos matricular enorme en el cual
la regla es la irre-gularidad. Nos preguntamos: Qu sentido tiene que una comisin
de profesores haya pasado semanas y an meses organizando un currculo y buscando
la mejor secuencia de sus componentes, si luego los alumnos van a cursarlos a su
468
libre albedro? En un abrir y cerrar de ojos el trabajo arduo de las comisiones

curriculares se pierde por entero. Si la libre escogencia va a ser nuestra poltica,
entonces basta sealar cules componentes constituirn el currculo, luego hacer
una lista alfabtica de los mismos, y dejar que los alumnos los inscriban como les
convenga.
Pero las cosas no son as. Y los profesores, para salvar algo de orden en medio
del desorden generalizado, no han encontrado otro medio que utilizar prelaciones
para lograr secuencias firmes entre algunas materias. Dicho de otro modo, las
prelaciones han servido para salvaguardar cierto orden dentro de la tumultuaria
inscripcin que la libre escogencia ha generado. Esta ltima es la enfermedad y las
prelaciones son el remedio (parcial, por supuesto). Slo que en este caso el remedio
es peor que la enfermedad. Porque dentro de la inaudita confusin creada, no son
suficientes una o dos prelaciones, sino se requieren muchas. Las prelaciones se
multiplican como hongos y entonces se configura otro problema: los alumnos no
pueden avanzar naturalmente en sus estudios porque estn atrapados en una red
inmensa de prelaciones.
La concatenacin es transparente: Libre escogencia en la inscriprcin caos
matricular proliferacin de prelaciones para imponer cierto orden el flujo de los
alumnos se dificulta peligrosamente y causa su permanencia en la Universidad por
mucho ms tiempo del debido el rendimiento institucional baja. La Prof. Diana
Perozo, de la Universidad del Zulia, ha mostrado fehacientemente cmo en su
Escuela, el currculo de 1977, que estaba muy bien concebido, llev sin embargo al
deterioro progresivo del rendimiento de la institucin, debido a que posea un
verdadero bosque de prelaciones1.
Y es que las prelaciones no se pueden convertir en guardianes del orden que
debe haber en los componentes curriculares, porque se no es su propsito. Las
prelaciones se refieren esencialmente a la vinculacin de los contenidos de las
materias, no a su escueto ordenamiento. Pero como ponen trabas al avance de los
alumnos, si crecen en nmero, crean otro mal: el entrabamiento en la prosecucin
de los estudiantes. En puridad de verdad, las prelaciones no son un remedio para el
desbarajuste matricular, porque su finalidad es otra (los contenidos de las materias).
Si lo negativo es la libre escogencia, actuemos sobre la libre escogencia, pero resulta
vano mantenerla y tratar de contrarrestarla con innmeras prelaciones. Los
profesores se quejan, con toda, razn, de la irregularidad matricular en que viven
los alumnos. Esa irregularidad, empero, nace de la libre escogencia y de la
proliferacin de las prelaciones.
iii) Las sin razones son caprichos sin fundamento. A veces hay profesores que
piden que su asignatura tenga una o ms prelaciones porque as creen conferir
469
importancia a lo que ensean o para tornar ms difcil el acceso de los alumnos a su

materia. Pero sas no son consideraciones acadmicas. En otras ocasiones se fijan
prelaciones arbitrarias. Por ejemplo, en una institucin se decidi que Tcnicas del
Aprendizaje prelaba en forma absoluta a Introduccin al Derecho. Qu razn
haba para ello? Con similar non chalance poda haberse establecido que Tcnicas
del Aprendizaje prelaba a Matemtica o a Anatoma o a cualquier otra materia,
o quizs a todas.
B) Anatoma de la prelacin absoluta

Hablamos, antes que nada, de la prelacin absoluta porque es casi la nica que
se utiliza por los profesores. Qu elementos encontramos en ella? Al examinarla,
encontramos, en primer trmino, que contiene, como mnimo, una secuencia de dos
componentes curriculares. Hay un componente A y, a continuacin, en el semestre
siguiente, o en el subsiguiente, y a veces a mayor distancia temporal, un componente
B, que le est ligado. Este hecho el estar los dos componentes en semestres
distintos, constituye la secuencia. No puede haber prelacin si no hay secuencia,
por ejemplo, no puede haber prelacin entre dos componentes curriculares situados
en el mismo semestre acadmico.
A (tiempo intermedio) B
En segundo trmino, en la prelacin absoluta hay una sancin. Si el alumno
desaprueba A, queda imposibilitado para inscribir y cursar B:
A
//
En tercer lugar, la prelacin absoluta supone una vinculacin entre el contenido

de A y el contenido de B, un enlace de tal magnitud que ser difcil o inaccesible el
aprendizaje de B, si A ha quedado desaprobado:
A (contenido) (contenido) B
En resumen, en toda prelacin absoluta encontramos lo siguiente:
componente
A
secuencia
sancin
contenidos ligados
componente
B
El estrato ms profundo y definitorio de la prelacin absoluta es el de los contenidos vinculados entre s inarrancablemente. Pero el esquema nos ayuda a
comprender por qu la prelacin absoluta se ha degenerado en el uso corriente,
470
hasta transformarse en mero cuidador del orden entre dos componentes. Resulta
que el estrato ms exterior y visible es el de la secuencia, y entonces muchos
profesores para salvar una secuencia colocan una prelacin absoluta. Establecida
la prelacin absoluta, sobreviene la sancin (el segundo estrato). Pero en todo este
proceso, han olvidado lo ms importante, que es el tercer estrato: la vinculacin real
de los contenidos y de su aprendizaje.
Existen, sin duda, ligazones ineludibles (que implican forzosamente una secuencia), en las cuales cabe exigir una prelacin absoluta entre dos componentes, y que
determina que, si el alumno fracasa en el primer componente (prelante), hay que
sancionarlo impidiendo que inscriba el segundo componente (prelado).
Pero se es el caso de todas las materias que mantienen una secuencia entre
ellas? Muchos profesores piensan que donde hay una secuencia tiene que haber
prelacin, es decir, admiten la secuencia y admiten tambin que el alumno debe ser
sancionado con la prohibicin de seguir adelante, si sali desaprobado en el
componente situado en primer lugar. Creemos que en la gran mayora de los casos,
tiene sentido mantener la secuencia (no puedes tomar B, sin haber tomado antes
A), pero carece de sentido sancionar al alumno si sali desaprobado en A. Esto
significa que todas aquellas prelaciones que se han establecido para conservar la
mera precedencia temporal carecen de justificacin. En otras palabras: se justifica
la secuencia, pero no la sancin que toda prelacin absoluta lleva consigo.
C) Cmo reducir la libre escogencia

Es evidente que debe respetarse cierto orden en el modo cmo las materias son
cursadas y resulta claro que la libre escogencia ha conducido a la proliferacin de
las prelaciones absolutas. La liberalidad extremada de la libre escogencia (que, en
el fondo, es un sistema facilista para los malos estudiantes) debe ser reducida a
proporciones ms justas. Para ello existen dos maneras:
a) Margen para los componentes desaprobados
Se concede en cada semestre 3 horas de margen (tambin cabe fijar 4) para
que puedan llevar los cursos desaprobados, por encima de la carga acadmica
completa de ese semestre (excepto, claro est, los componentes de esa carga
que ostenten requisitos que lo impidan). Si el nmero de horas de los cursos
aplazados fuese mayor que el lmite fijado, el alumno deber dejar de matricularse
en tantas horas de su carga acadmica regular del nuevo semestre como exceso
haya sobre tal lmite. Por ejemplo, si se determin un lmite de 3 horas, y el
alumno desaprob un componente curricular de 3 horas, al matricularse en un
trmino acadmico cuya carga acadmica es de 20 horas, el alumno podr
471
inscribir toda esa carga (salvo las materias que tengan requisitos que lo
imposibiliten) ms las 3 horas del componente desaprobado, porque su cupo de
horas es 23 en ese trmino (descontando, repetimos, las materias que no se
pueden tomar por efecto de un requisito no cumplido). En cambio, si arrastra
materias desaprobadas por 7 horas, tendr que inscribir las 7 horas de los
componentes desaprobados y slo parte de la carga acadmica del nuevo perodo
hasta completar aproximadamente su cupo de 23 horas. O bien, podr
matricularse en la carga regular de 20 horas, ms las 3 de un componente
desaprobado, reservando el otro componente en que est aplazado para el prximo
semestre. Si en el prximo perodo, la carga acadmica es de 22 horas ( de 18
horas), su cupo ser de 25 ( de 24). Toda materia aplazada que excede de 3
horas puede inscribirse, pero obliga a dejar alguna del nuevo semestre.
Si el rgimen de la institucin es por aos, la norma resulta anloga a la que se
ha expuesto: un cupo de 3 horas ( 4) y no ms, para llevar en cada perodo
anual materias desaprobadas. Tngase presente que en el rgimen anual la
carga acadmica sobre los alumnos es ms pesada, porque mientras en el rgimen
semestral los estudiantes llevan cuatro o cinco componentes cognoscitivos
(asignaturas) simultneos en cada perodo, en el anual es forzoso que inscriban
de 7 a 9 ( a veces ms!) componentes cognoscitivos simultneos en cada perodo.
El cupo de 3 horas, por s solo, se convierte, en consecuencia, ya en opresor.
La razn de las antedichas restricciones es que el alumno con dificultades en su
aprendizaje mal puede llevar, adems de la carga acadmica regular y del margen
que se le ha concedido, las horas correspondientes a las restantes materias
aplazadas. En cuanto a tomar componentes de semestres ulteriores, con mayor
razn este sistema no lo permite a quienes deben materias desaprobadas (la
posibilidad de avance se halla concedida nicamente a los alumnos con ndice
acadmico excelente, igual o superior al que se establezca de antemano).
b) Restriccin a un nmero de semestres consecutivos
sta es la otra manera de encuadrar la libre escogencia dentro de proporciones
justas. Consiste en permitir que la matrcula de los alumnos, que as lo decidan,
cubra nicamente dos semestres consecutivos, o bien tres semestres consecutivos
y no ms, segn la Universidad, o la Facultad, o la Escuela lo establezcan de
antemano. El componente curricular pendiente ms atrasado (sea porque el
estudiante no lo curs, o porque sali aplazado en l) marca el inicio de los dos (o
de los tres) semestres que se hayan estatuido. Naturalmente en esa inscripcin no
se pueden admitir los componentes de esos dos (o tres) semestres que posean
requisitos no cumplidos por el estudiante. Si el rgimen de la institucin es anual, la
inscripcin matricular no puede abarcar ms de dos perodos anuales consecutivos.
472
La razn de este sistema reside en que no cabe aceptar que los alumnos que
tengan dificultades en su aprendizaje y que resultan desaprobados en alguno o
algunos componentes curriculares quieran compensar las materias que estn
imposibilitados de llevar, tomando otras de semestres avanzados. Para semejante
matrcula, el argumento generalizado es que en su inscripcin esos alumnos
tienen todava un espacio temporal que desean llenar con materias de semestres
ulteriores. As es como se desemboca en la inscripcin desaforada de la libre
escogencia. Ello no slo rompe el ordenamiento del currculo, sino lo que resulta
ms importante todava pone a los alumnos en la situacin de afrontar materias
ulteriores para las cuales no poseen la madurez ni la informacin adecuadas. El
tiempo curricular regular no les sirvi para estudiar bien las materias en que se
matricularon (y por eso salieron aplazados) y les va a servir menos para estudiar
materias avanzadas. El tiempo que les queda vaco deben invertirlo en dominar
mejor los componentes del lapso permitido (dos semestres o tres semestres
consecutivos; o dos perodos anuales consecutivos).
2. LA NATURALEZA DE LAS PRELACIONES: SON PREDICCIONES

Si escudriamos ms a fondo lo que son las prelaciones, en especial las
absolutas, caeremos en cuenta de que son verdaderamente predicciones. A
prela absolutamente a B, quiere decir: Si saliste desaprobado en A, no podrs
desempearte bien en B, vas a salir mal en B (y por eso no te dejo inscribir B).
(Entre parntesis, no puede dejar de notarse un cierto paternalismo en todo
esto). Ahora bien, la expresin anterior constituye, simple y llanamente, una
prediccin. Y una prediccin para que posea carcter cientfico y debamos
aceptarla sin oposicin ha de tener una base. Buscar esa base es validar la
prediccin.
Nunnally y Durham escriben: La validez predictiva surge como problema
cuando el propsito es emplear un instrumento que mida un comportamiento a
fin de estimar alguna otra importante forma de conducta, siendo sta ltima
llamada tcnicamente criterio ... As, para predecir el xito en la Universidad,
es necesario administrar un instrumento predictor antes de que los jvenes
ingresen a la institucin universitaria; y para obtener el criterio de xito en la
Universidad, es mandatorio aguardar que concluyan sus aos de estudio
universitario. La validez predictiva es determinada por y solamente por el grado
de correspondencia entre esos dos conjuntos de mediciones. Si la correlacin es
alta, no se requiere de ningn otro tipo de estandar2.
Lo anterior quiere decir, muy ntidamente, que slo una alta correlacin entre
los dos conjuntos de mediciones (en el ejemplo precedente, el proporcionado por el
473
instrumento y el proporcionado por la actuacin de los alumnos en la Universidad)

nos llevar a aceptar cientficamente que el instrumento inicial posee en realidad
validez predictiva y es, por tanto, un verdadero instrumento predictor.
Traslademos esto a las prelaciones absolutas. La materia A, prelante, es
considerada como un elemento predictor del xito en la materia B, prelada. Pero
esto, se ha verificado experimentalmente, o sea, cientficamente? Se han medido
los resultados en A y luego los resultados en B, para correlacionarlos y, si existe alta
correlacin, establecer entonces tal prelacin? No, ciertamente.
Podemos afirmar que en el casi 100% de los casos las prelaciones son
establecidas porque se presume que la materia A es indispensable para la materia
B, y que el fracaso en A determinar un mal rendimiento en B. Se considera, pues,
que los resultados en la materia A son un instrumento predictor de los resultados en
la materia B. Pero no se ha efectuado ningn intento para comprobar la validez
predictiva de A. Por consiguiente, A no es realmente un instrumento predictor, sino
que se le da ese carcter al margen de toda prueba.
Es cierto que al establecer una prelacin absoluta, muchos profesores descansan
en su experiencia, o en una reflexin sobre los contenidos de las materias A y B.
Pero, con todo respeto por ello, dicha experiencia y/o reflexin, con el peso que
puedan abrigar, no configuran validacin ninguna. Sorprende que en el nivel
universitario, donde reina la actitud cientfica, tantos profesores se aferren a las
prelaciones as declaradas, sin ningn intento de validacin predictiva. Nunnally y
Durham aaden muy a propsito: Esto no quiere decir que una teora sana y el
sentido comn no sean tiles para escoger instrumentos predictores dignos de ser
investigados. Pero despus de que las investigaciones han concluido, el meollo de la
validacin reside en las correlaciones3.
Lo ms grave es que el establecimiento de las prelaciones absolutas por decisin
de los profesores se realiza no slo al margen de toda validacin, sino que al ser
fijadas impiden toda validacin! Esto sucede por una razn sencilla: al prohibirse
que los estudiantes desaprobados en el componente curricular A cursen el
componente prelado B, se est negando que puedan aparecer en B los resultados
de esos alumnos desaprobados en A y, en consecuencia, luce imposible de toda
imposibilidad que pueda hacerse la correlacin de una parte de los resultados de A
y de B: justamente los que corresponderan a esos alumnos vedados de inscribir B.
El operar en los hechos la prelacin absoluta entre A y B (no dejando matricular
en B a los desaprobados en A) significa que tal prelacin absoluta se est tomando
como ya validada, como si poseyese prueba contundente a su favor, y por ello se la
est aplicando a plenitud. Es decir, que como est probada (lo cual no es cierto),
474
se le otorga sin hesitar valor predictivo y no se deja ya a los desaprobados en A

cursar la materia B.
Debe tenerse presente que en todo este proceso hay dos momentos: antes de la
validacin y despus de la validacin. En el primer momento, presumimos que A es
un buen predictor de lo que ocurrir en B. Si de facto fijamos la prelacin y la
aplicamos, es cierto que no dejaremos inscribir B a los aplazados en A. Pero esto no
altera la situacin de fondo: esa prelacin se basa en una presuncin y esa prelacin,
aunque la aplicamos, no est validada. Para validarla tendramos que dejar cursar
B a todos los alumnos que procedan de A (aprobados y aplazados) y correlacionar
los resultados. Si la correlacin es positiva y de modo significativo, la prelacin
queda validada. Ahora s podemos aplicarla y justificadamente impedir que cursen
B los desaprobados en A.
A este respecto debemos citar el trabajo del Prof. Jess Atencio Vilchez, de la
Universidad del Zulia, quien elabor un excelente Trabajo de Ascenso, sobre el
rendimiento estudiantil en un perodo reciente de su Facultad. En dicho trabajo hace
mencin de las prelaciones, que es lo que nos interesa tocar aqu. Expresa Atencio
que para verificar la pertinencia de las prelaciones se efectuaron correlaciones
lineales entre la nota de la asignatura prelante y la prelada: este anlisis indic que
el rgimen de prelaciones es adecuado puesto que existe una alta correlacin en el
comportamiento del estudiante para ambas materias en casi la totalidad de los casos
estudiados4. Ms adelante, ya en detalle, el autor examina las prelaciones en los 9
Departamentos de Zootecnia, Ingeniera Agrcola, Edafologa, Ciencias Sociales y
Econmicas, Qumica, Salud Vegetal, Estadstica, Agronoma, y Botnica, en total
18 materias preladas5, y encuentra en todos los casos correlaciones significativas,
que a su entender justifican las prelaciones establecidas.
A nuestro juicio, es incompleta la informacin sobre los resultados en la prelante
y la prelada con la cual se ha efectuado la correlacin. Faltan en esos resultados los
que habran obtenido en la prelada quienes salieron desaprobados en la prelante.
Pero, claro, eso es imposible porque fueron vedados de cursar la prelada. Se trata,
pues, de una informacin perdida para siempre y de antemano, lo cual torna en
lbiles las conclusiones obtenidas. Debemos percatamos de que slo esa informacin
hara que los datos fueran completos, impartira consistencia a los clculos y conducira
a una verdadera correlacin. nicamente as quedaran validadas las prelaciones y,
ya validadas, podran aplicarse con la certeza de que impedir cursar la prelada a los
desaprobados en la prelante ostentara un alto nivel de seguridad.
Si objetamos por incompletos los datos para correlacionar los resultados en la
prelante y la prelada, en el procedimiento que acabamos de analizar, puede suponerse
475
cunto ms objetaremos y rechazaremos otros procedimientos plasmados a base

de encuestas. En un caso hemos visto encuestas hechas a los profesores y en otro
encuestas planteadas a los alumnos de una carrera. Como era de esperar, los
profesores respondieron casi unnimente que les parecan bien las prelaciones
existentes. En las otras encuestas, los estudiantes manifestaron, en abrumadora
mayora, su acuerdo con las prelaciones fijadas... y eso que se trataba de un currculo
con incontables prelaciones que a cada paso obstaculizaban el avance de los alumnos.
Las encuestas recogen opiniones de los encuestados, opiniones que no tienen carcter
tcnico, y que en asuntos curriculares que buena parte desconoce son an ms
errticas, o determinadas por la suposicin de que quienes forjaron el currculo no
pueden haberse equivocado. En todo caso, se trata de opiniones subjetivas, que
pueden revelar lo que el conjunto encuestado cree. Pero tales creencias no otorgan
ni quitan validez a ninguna prelacin.
3. LAS PRELACIONES DIFERIDAS

Hasta ahora hemos venido hablando de las prelaciones absolutas, que son las
ms drsticas, con una drasticidad que resulta draconiana cuando semejantes
prelaciones se usan para finalidades distintas a su propia naturaleza. Debemos en
este momento referirnos a las prelaciones diferidas, cuyo carcter es menos
extremado.
En las prelaciones diferidas el haber salido un alumno aplazado en la materia
prelante no le impide cursar la prelada; pero si resulta tambin desaprobado en la
prelada, tiene que subsanar de inmediato ambas materias, sea una por una, sea de
manera simultnea. Esto significa que, si la prelada prela a su vez otra materia
(aunque fuere por otra prelacin diferida), el alumno no puede seguir avanzando en
esa lnea de estudios. En todo caso, debe sufrir un retardo en su avance general al
tener que afrontar la subsanacin de las materias desaprobadas, salvo que pueda
recuperar tiempo en los cursos de verano.
Por otro lado, en la prelacin diferida, el alumno que desaprob la prelante y
curs la prelada, si aprueba sta ltima, la nota definitiva queda en reserva hasta
que apruebe la prelante. Pero puede seguir adelante en sus estudios. Se exige,
como principio general, que la prelante sea aprobada en el transcurso de los dos
perodos semestrales siguientes a aquel en que se curso la prelada. En el rgimen
anual se exige igualmente dos perodos anuales.
476
Podemos comparar la prelacin absoluta con la diferida (la prelacin absoluta

se representa con una flecha continua; la diferida, con una flecha discontinua):
PRELACIN ABSOLUTA
PRELACIN DIFERIDA
(AB)
1. El alumno que fracasa en la
prelante queda impedido de
tomar la prelada.
2. Debe tomar nuevamente la
prelante y aprobarla antes de
poder inscribir B.
(A- - - )
1. El alumno que fracas en la prelante
pueda inscribir la materia prelada.
2. Si el alumno toma la prelada y la
aprueba, su nota queda congelada
hasta que apruebe A.
En la prelacin absoluta, si la prelante resulta aplazada, la sancin se ubica

entre la prelante y la prelada; en la prelacin diferida la sancin se ubica despus de
la prelada, si la prelada resulta tambin aplazada:
PRELACIN ABSOLUTA
A//A
PRELACIN ABSOLUTA
A B //
4. IMPORTANCIA DE LAS PRELACIONES DIFERIDAS

Las prelaciones diferidas se revelan como importantes por un hecho esencial:
al permitir que todos los alumnos, aprobados y desaprobados en la prelante puedan
inscribir y cursar la prelada se abre por primera vez la posibilidad de correlacionar
los resultados de la prelante con los resultados de la prelada. En otras palabras,
queda expedita la validacin de las prelaciones en forma rigurosamente cientfica.
Naturalmente, pueden ocurrir tres caminos al efectuar los clculos:
i) Que los desaprobados en A desaprueben significativamente B, conducida la
operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. Esto significara que la prelacin
diferida puede entonces convertirse en prelacin absoluta, y tendremos el
convencimiento de que esa prelacin es declarada absoluta en forma no
arbitraria.
ii) Que los desaprobados en A aprueban B de modo significativo, conducida la
operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. En este caso, semejante
prelacin puede ser abolida enteramente, como absoluta y como diferida.
iii) Que los desaprobados en A resulten aprobando A de modo no significativo, a
lo largo de tres o cuatro semestres. Ese resultado justificara mantener la
prelacin como diferida.
477
5. LAS SECUENCIAS OBLIGATORIAS

Esta relacin entre dos componentes curriculares aspira nicamente a mantener
el orden que se estime irrefragable entre ellos. Se marca con una lnea de puntitos
entre los dos, y quiere significar que no es posible cursar el segundo, si no se ha
cursado antes el primero.
A ........ B
No se exige que el alumno apruebe el primer componente. Puede aprobarlo o
salir aplazado. Lo nico que se ha logrado es que el estudiante lo haya cursado en
primer trmino, antes de abordar el segundo componente. Por eso se denomina
secuencia obligatoria. No hay ninguna sancin, pues su propsito es sencillamente
que el orden se mantenga inclume.
6. LA RELACIN VERTICAL
Esta relacin se produce entre dos o tres componentes curriculares de un mismo
semestre acadmico, que normalmente deben cursarse en forma simultnea, y que
tambin normalmente un alumno pudiera tomarlos de modo sucesivo. En este ltimo
caso, siempre que sea necesario que los alumnos no inscriban dichos componentes
a su libre albedro, ha de emplearse un corchete vertical enlazando dichas materias.
En efecto, puede que, de dos componentes que haya en un mismo semestre, de
no cursarse de modo simultneo, convenga que uno se vea primero y otro despus
y no a la inversa. Entonces el que debe verse despus se escribe encima del que ha
de cursarse antes y, para indicar tal relacin, se traza un corchete entre ambos.
A
De anloga manera, de tres componentes en un mismo semestre puede ser

conveniente, si no se toman simultneamente, que uno se vea despus y los otros
dos antes. El que puede inscribirse ulteriormente se escribe encima de los otros
dos; entre estos dos se traza una llave; y finalmente el corchete para que una la
llave con la materia escrita arriba.
A
C
478
Estos dos casos, con el corchete, se leen as: La materia en la parte superior
del corchete se cursa simultneamente con la colocada (o las dos colocadas) en la
parte inferior, o bien despus de ella (de ellas).
7. NORMAS QUE RIGEN A ESTAS RELACIONES

En las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas y las secuencias
obligatorias es mandatorio llevar el componente curricular primero antes que el
componente curricular segundo. En los tres casos queda excluido el cursar ambos
componentes de modo paralelo cuando se las quiere inscribir por primera vez.
En las prelaciones absolutas dicha exigencia es ms grave, pues adquiere carcter
permanente. Nunca puede haber paralelos, pues no puede cursarse el componente
segundo si no se ha aprobado el primero. En ciertas universidades algunas carreras
permiten los paralelos despus de la desaprobacin del componente primero, y an
antes, es decir, cuando estas materias se inscriben por vez primera. Tales hechos
constituyen una aberracin. Significan legalizar una infraccin. Adems, los paralelos
en las prelaciones absolutas representan una contradictio in adjecto y, de
concederse, son la prueba de que tales prelaciones deben convertirse en diferidas,
o en secuencias obligatorias, o desaparecer.
En cambio, en las prelaciones diferidas y en las secuencias obligatorias, puesto
que la desaprobacin del componente primero no es obstculo para cursar el componente segundo, el alumno las puede cursar de modo paralelo, si quiere, mas
nicamente despus de que ha cumplido con cursar primeramente el primer
componente y ha salido aplazado en l. sta ulterior inscripcin ha de ocurrir sin
necesidad de un acuerdo del Consejo de Escuela o de Facultad.
En las relaciones verticales, lo natural es que las materias marcadas por el
corchete se cursen simultneamente. De no ser as, la materia situada en la parte
superior no puede verse antes de la otra u otras.
La violacin de cualquiera de estas normas cabe evitarla, en una inscripcin
computerizada, mediante una traba inserta en el programa. En cualquier otro sistema
de inscripcin, resulta muy difcil impedir las violaciones. Y de detectarlas slo resta
el camino punitivo: anular la nota obtenida en la materia que se ha cursado en
contravencin de lo as dispuesto.
8. EL ANLISIS DE LAS PRELACIONES

Cuando se analiza las prelaciones de un currculo hay dos pasos: a) Lo primero
es hallar las cadenas de prelaciones, separadamente; y b) Luego, teniendo en
479
cuenta los puntos de coincidencia entre las cadenas, se determina el rbol de

prelaciones. Slo as cabe lograr una visin global de lo que las prelaciones
representan en el currculo y el impacto que puedan tener en el flujo de los
estudiantes. En las pginas siguientes tenemos un ejemplo de las cadenas de
prelaciones y de un rbol de prelaciones en una carrera de Psicologa.
CADENA DE PRELACIONES
(Fragmento)
19) Psic. Evol. I ___ Psic. Gral II - - - Teora Personalidad ____ Met. Expl. Psic. II - - - Orientacin
Psicolgica
20) Entrevista Psic - - - Dinmica Grupo I - - -Teora Organizacin
21) Estadstica I ___ Estadstica II ___ Psicoestadstica - - - Psic. Exp - - - Psic. Social I ___ Tec. Inv.
Social
22) Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Psicometra II
23) Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Met. Explo. Psic. I
24) Ingls I ___ Ingls II ___ Ingls III
25) Psic. Gral. I - - - Psicologa Evolutiva I ____ Psicologa Evolutiva II
26) Neurofisiologa - - - Psicofisiologa
NOTAS: - - - DIFERIDAS
___ ABSOLUTAS
Lo que debe anotarse muy enfticamente es que la obtencin de las cadenas de

prelaciones y del rbol de prelaciones no slo debe hacerse para analizar las prelaciones
establecidas en determinado currculo, sino que cada carrera o cada Escuela, esto es,
sus profesores, deben precisar de antemano, cuando estn construyendo un currculo,
cules son las cadenas de requisitos (prelaciones absolutas, diferidas y secuencias
obligatorias) y cul es el rbol de los mismos. Se trata de una tarea de conjunto, ya
que implica algo muy serio: es el establecimiento de un sistema de diques que pueden
trabar el flujo de avance de los alumnos.
RBOL DE PRELACIONES
Lab. Psic. Exp.
Lab. Psic. Exp.

Estadstica I
Estadstica II
Psicoestadstica
Psicometra I
Psic. Exp.
Psic. Social I
Pasanta
Social
Teora Org.
Entrevista Psic. I
Psic. Social II
Mtodo Expl. Psic. I
Dinmica de
Grupo I
Desarrollo Org.
Dinmica de
Grupo II
Pasanta en Orientacin
Met. Expl. Psic. II
Orientacin
Psicolgica
Estudio e Integracin
de casos
Teora Pers.
Psic. Gral. I
Psic. Anormal y
Patollica II
Psic. Gral. II
Psic. Evol. I
Psic. Clin I
Psic. Clin II
Rehabilitacin
Psic. Anormal y
Patollica I
Psic. Clin.
Infantil
Pasanta
Clnica
Psic. Evol. II
Psic. Excep.
Neurofisiologa
NOTAS
Psic. Educativa
Psicofisiologa
DIFERIDAS
ABSOLUTAS
480
Pasanta
Institucional
Pasanta
Escolar
Usualmente acontece algo muy diferente: cada profesor seala los

requisitos que cree esenciales para su materia (y, como costumbre, dentro de
la modalidad de las prelaciones absolutas), con prescindencia de lo que hagan
los dems profesores, y el resultado final es un conglomerado de requisitos
superpuestos que pueden resultar agobiantes y a veces difciles de ser
cumplidos. Otras veces un comit de profesores es encargado de establecer
los requisitos entre los componentes de un currculo. Pero entonces sucede
que, a pesar de que la labor se ha hecho por ese grupo, y que gracias a ello, se
han limado muchas incongruencias, el comit no se ha planteado el establecer
las cadenas ni el rbol de requisitos, con lo cual la visin holstica de tales
requisitos no se produce. Esta ausencia puede generar trabas no previstas en
el avance del alumnado.
9. ADVERTENCIA FINAL
Algunas personas creen que esta insistencia en que se reduzcan las
prelaciones a su justo lmite es una manera de otorgar flexibilidad al currculo.
Esto no es cierto. Como ya dijimos, la flexibilidad es algo que atae a la
estructura del currculo con el fin de dar oportunidad a los estudiantes para
decidir al menos acerca de un segmento de sus estudios. Como se comprende,
ello no depende de las prelaciones.
La disminucin de las prelaciones tiene que ver con la prosecucin de los
alumnos. El exceso de prelaciones, sobre todo si son innecesarias, y si emplea
la forma draconiana de las prelaciones absolutas, obstaculiza tal prosecucin.
Eso nos dice que la exigencia de poner requisitos prudentes viene a favorecer
el flujo normal de los alumnos en sus carreras.
En consecuencia, las prelaciones no se relacionan en nada con la flexibilidad
curricular, y slo conciernen en primer trmino, a la conexin y secuencia indispensables que los componentes curriculares deben mantener entre s; y en segundo
trmino, al problema conexo de la prosecucin estudiantil.
Notas
1. Diana Perozo, ob. cit. Cf. la parte dedicada al anlisis del currculo de 1977, pp. 157-175.
2. Nunnally y Durham, Validez, confiabilidad y problemas especiales de la medicin en la evaluacin
en Strutning y Guttentag (comps.), Handbook of Evaluation, Beverly Hills (California): Sage
Publications, 1975, pp. 292-293.
481

3. Ibid., p. 293.
4. Jess Atencio Vlchez, Evaluacin de Indicadores que caracterizan el Rendimiento Estudiantil en
la Facultad de Agronoma de la Universidad del Zulia (Perodo 1984-1992), Trabajo de Ascenso
a Titular, Maracaibo, 1995, p. VIII (mimeo-grafiado).
5. Ibid., pp. 72-83.
482
C AP T U LO X
CONSIDERACIONES FINALES SOBRE

EL CURRCULO
483
484
1. EL CIERRE DE LA ESTRUCTURA
CURRCULO
NORMATIVA DEL
La ltima parte que completa la estructura de un currculo, aunque no fuera

integral, es la descripcin somera de cada uno de los componentes curriculares. Y
se comprende que tiene que ser as. Como lo hemos sealado anteriormente un
currculo no es una coleccin de nombres o etiquetas. l lleva o intenta llevar a la
realidad la concepcin de la educacin y los fines de las carreras. Estas nociones
impregnan la seleccin que se hace de los componentes curriculares. Y el sesgo y
significado que estos componentes poseen deben ser explicitados mediante una
breve descripcin de lo que se quiere con cada componente, puesto que estos
componentes no se hallan incorporados en el currculo porque s o por azar.
No hacerlo implicara que se deja a cada profesor el darle al componente o a
los componentes curriculares a su cargo la orientacin y los contenidos que se le
pluguiera, y que podran diferir de la razones por las cuales dichos componentes
fueron includos en el plan.
2. EL CURRCULO INTEGRAL Y LA TAXONOMA DE OBJETIVOS

Algunas personas han credo que el Currculo Integral es otra manera de
presentar lo mismo que pretende la Taxonoma de los Objetivos, tal como ha sido
desarrollada por Bloom, Krathwohl y Harlow y tal como ha sido reproducida en
muchos libros sobre currculo. Se considera que la principal divisin de esta taxonoma
en: a) objetivos cognoscitivos; b) objetivos efectivos; y c) objetivos sicomotores,
cubre todos los aspectos de la vida humana y que su cabal cumplimiento conduce al
Currculo Integral.
Semejante estimacin es enteramente errnea, y lo demostraremos en lo que
sigue.
A) En el principio, una contradiccin

Una cuestin fundamental, que se halla en la base misma de la Taxonoma de
Objetivos bloomiana es que el hablar de objetivos cognoscitivos y afectivos constituye
una contradiccin con el enfoque conductista que el mismo Bloom profesa. En sus
obras mayores, una y otra vez, repetidamente, Bloom se adscribe al punto de vista
conductual. La manera de hacer a los objetivos ms precisos sostiene es
especificar las conductas que el estudiante debe poseer o exhibir, si es que ha
alcanzado los objetivos. Y no se crea que estas conductas son slo la parte visible
de un proceso interior, que ocurre en la conciencia de los alumnos. Bloom trae a
485
cuento el operacionalismo de Bridgman y lo traslada a la educacin, sosteniendo en

concordancia con los siclogos de la conducta: Los maestros a menudo emplean
palabras como entendimiento, apreciacin , motivacin y comprensin al
establecer objetivos educacionales. Esos trminos, como el de inteligencia son
nominales o descriptivos antes que construcciones explicatorias. Tomemos el vocablo
entendimiento. Nadie ha visto el entendimiento. En su lugar, esta palabra es un
constructo inventado para describir ciertos patrones observables de conducta1.
Los trminos del lenguaje referentes a nuestro mundo interior no poseen como
trminos intencionales determinadas realidades squicas. Absolutamente no. Slo
expresan constructos inventados que hemos colocado como supuestos objetos a los
que apuntan dichas palabras. Toda la vida squica es as puesta entre parntesis o,
ms radicalmente, negada.
En otro pasaje reitera Bloom la necesidad de operacionalizar, vale decir, de
mostrar en detalle las conductas que los estudiantes deben lograr: Por ltimo
escribe la conducta general descrita en la declaracin de objetivos de largo plazo
debe ser operacionalizada para los propsitos de la evaluacin... Describir las
manifestaciones observables de un objetivo general asegura que los profesores se
estn comunicando unos a otros acerca del mismo resultado2. E insiste: uno no
puede ver el entendimiento, u observar el pensamiento crtico, o escuchar o
sentir la apreciacin. La presencia o ausencia de tales acciones slo puede ser
inferida de la actuacin o del producto manifiesto de un estudiante... Definir objetivos
de tal manera que no queden abiertos a mltiples interpretaciones envuelve traducir
los verbos sujetos a inferencias a verbos de accin que permiten la observacin
directa3.
Muchos problemas suscitan estas expresiones de Bloom. Por un lado, como
todos los profesores conductistas, se traslada el peso no digamos de la educacin,
sino de la instruccin, del aprendizaje por los estudiantes, al momento de la evaluacin
de su rendimiento. Se cae de tal modo en el slogan: Hay que ensear justamente lo
que se va a evaluar. Por otra parte, esa insistencia en obtener los mismos unvocos
resultados conduce a la repetitividad tpica del conductismo. El alumno debe
reproducir la misma conducta motriz o verbal que se est esperando de l, sea por
la compulsin del condicionamiento a que ha sido sometido (dentro del ms puro
procedimiento conductista), sea por memorismo (en la prctica real de las aulas).
En cambio, tiene razn Bloom cuando indica que el entendimiento, la comprensin,
la apreciacin, y en general todo acto squico, son inobservables, y que se infieren
a base la actuacin, visible del alumno. Pero de ah a sostener que cuanto es squico
son constructos hay mucho trecho. Cmo se quiere que lo squico sea observable
cuando por principio la conciencia escapa a toda percepcin por los sentidos? Lo
mental se manifiesta por palabras, movimientos, gestos voluntarios e involuntarios.
486
Pero, cmo es que se quiere alcanzar de todos los alumnos los mismos resultados
conductuales? De semejantes iguales resultados nicamente puede inferirse que
los estudiantes tienen capacidad de retencin. Pero eso no es aprendizaje, y menos
educacin.
De la posicin de Bloom puede decirse que es equvoca, ambigua. Se aferra a
las tesis del conductismo, negadoras del mundo interior de las personas. Por otro
lado, a veces parece reconocer que ese mundo existe, slo que, por no ser observable,
el maestro tiene que apelar a la actuacin manifiesta del alumno. Y entonces tiene
que ensear objetivos conductuales. Se confunde as, en desorientacin flagrante,
lo que es aprendizaje con lo que es evaluacin, y se concluye en que, puesto que la
evaluacin tiene que reposar sobre la actuacin de los alumnos, la enseanza y el
aprendizaje tienen que girar alrededor de las conductas.
Por eso sostiene Bloom que tanto en la elaboracin de un curriculum como en
la enseanza, lo importante es dividir un tema y un conjunto de objetivos conductuales
en una serie de tareas y actividades. Si esto se hace de modo apropiado, el resultado
ser que el estudiante desarrollar las caractersticas cognoscitivas y afectivas que
son el resultado que el proceso educativo intenta4. Cmo compaginar esto con
los constructos y con el ensear objetivos conductuales, que son una imagen que
el maestro tiene del alumno actuando de cierta manera? El alumno puede reproducir
una conducta, sin conocer nada de lo que est diciendo o haciendo y sin afeccin
ninguna. Plantearse, pues, objetivos cognitivos y afectivos dentro de semejante
contexto conductista implica una contradiccin de principio que vicia toda esta
taxonoma.
Lejos de esto, al Currculo Integral les sirve de premisas las de que existe la
vida interior de las personas; que en ellas hay una capacidad de aprendizaje; y que
los profesores que tienen xito no se limitan a ensear, sino que su enseanza posee
el poder de despertar en los alumnos el anhelo de aprender. El aprendizaje por el
alumno, no la evaluacin, es el momento esencial de todo proceso educativo. Admitido
est que ese aprendizaje no lo podemos ver, ni palpar, ni saborear, ni or,
pues es algo interno que acontece en las personas y que, por tanto, para inferir
con cierta seguridad que los alumnos han aprendido debemos descansar en signos
exteriores. Pero eso no nos lleva a desear resultados conductuales unvocos. Al
revs, esperamos resultados propios de cada alumno y diversos, los cuales, por su
coherencia, por las explicaciones que hagan, por los razonamientos que formulen y
por las dificultades que resuelvan, y an hbitos y modales que adquieran,
proporcionen indicio cierto de que han aprendido.
Resulta significativo que la nica exposicin en que Bloom se desentiende del
conductismo es cuando trata de la Educacin Pre-escolar. Y la razn es sencilla: el
487
trabajo con los nios pequeos lo fundamenta casi ntegramente en las tesis de
Piaget5, cuya teora apunta al desarrollo cognitivo y afectivo del nio, que reside en
el interior de l. La educacin no gira en torno a las conductas, sino en la progresiva
apertura cognitiva y afectiva de los pequeos. Las conductas son slo relevantes
en cuanto expresan la evolucin de los nios.
B) La sicologa base de esta taxonoma es simplista

Olvidando por un momento la contradiccin que supone referirse a objetivos
cognitivos y afectivos dentro del enfoque conductista, deseamos destacar que esa
sicologa que divide la capacidad squica de los seres humanos en cognicin y afeccin
(a los cuales se ha aadido lo sicomotor) es una sicologa deslavazada, sencillona y,
en el fondo, abstracta. Con ello queremos manifestar que no se corresponde con la
realidad de la vida interna de los hombres.
En efecto, la inmensa mayora de las acciones humanas no son simple percepcin,
recuerdo, imaginacin, reflexin, pensamiento, etc., y afecciones y sentimientos
varios, sino que estos actos se encuentran teidos siempre, de una u otra manera,
por la relacin a un valor o a varios. Queremos decir que son actos que tienen una
orientacin a lo axiolgico. Tomemos como ejemplo los pensamientos. En ellos
intentamos plasmar a veces una comprobacin de hecho, individual, que no es an
conocimiento, pero que es una captacin de la realidad (Este libro se ha cado):
implica la creencia y la afirmacin de una trascendencia de las cosas. Otras veces
expresa un conocimiento (La materia est compuesta de molculas y tomos): se
halla dirigido al valor de la verdad. En otras ocasiones resume una visin potica
(La luna esta bogando por el cielo) y se encuentra orientado hacia el valor de la
belleza. O condensa una consideracin religiosa y/o moral No debes matar a tus
semejantes: donde los valores de Dios y del bien se encuentran inmersos. Y as
sucesivamente.
Los actos squicos tienen casi siempre esta dimensin axiolgica que les otorga
la relacin a los valores. No son escuetamente pensamiento, percepcin, o recuerdo,
sino actos diversos con determinado relieve valorativo. Tal la realidad de la vida
interior de las personas. Una sicologa que toma actos y los describe al margen de
los valores es una sicologa abstracta e irreal, porque toma los actos con prescindencia
de su vinculacin con los valores.
El Currculo Integral, por el contrario, pone en el centro mismo de sus preocupaciones la referencia a los valores. Por eso hemos dicho que es un currculo con
sentido axiolgico. Y esto significa no slo la recuperacin de la real vida interior de
las personas, sino la comprensin de lo que es realmente la educacin. El Currculo
Integral, en consecuencia, se distancia de los currculos pretensamente neutros y
488
que vuelven la espalda a lo axiolgico (ya sabemos a qu mundo o sub mundo?

humano y social nos ha conducido esto). Y se distancia asimismo de los que pretenden
usar lo axiolgico como mero filtro para seleccionar objetivos aceptables. No estn
los valores al servicio de la tarea de obtener objetivos. Es lo contrario, los objetivos
deben subordinarse a los valores que presiden la vida y la historia de la humanidad.
C) Los objetivos sicomotores

Por las razones que preceden en estos objetivos el prefijo sico est sobrando.
Para la visin conductista slo lo motriz es lo observable y medible. Las llamadas
conductas verbales son en ltima instancia tambin conductas motoras porque
conllevan movimientos de los labios, la lengua, las cuerdas vocales y los pulmones.
En verdad, todos los objetivos para el profesor conductista debieran ser nicamente motores. Los adjetivos cognitivos y afectivos y la partcula sico se
encuentran ms all del campo conductista. Todo lo que el profesor conductista
debiera ensear a los alumnos y esperar de ellos son conductas observables y
medibles, esto es, objetivos motores. Una taxonoma en base a conductas resulta
de este modo imposible y se derrumba por entero.
Tal cosa, como se aprecia, ocurre en otro nivel, distinto al del Currculo Integral.
Las contradicciones, las incongruencias y la destruccin de la Taxonoma de
Objetivos, basada en el conductismo, deja inclume al Currculo Integral.
Notas
1. B. S. Bloom, ob. cit., p. 24, 1 columna.
5. Ibid., cf. Captulo 13, pp. 283-341.
489
490
491
CEPREDIM
SE TERMIN DE IMPRIMIR
EN EL MES DE OCTUBRE DE 2005,
EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
JR. PARURO 119. LIMA 1. TELF.: 619-7000, ANEXO 6009
CORREO ELECTRNICO: CEPEDIT@UNMSM.EDU.PE
TIRAJE: 1000 EJEMPLARES
492

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