Material Módulo 1

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.
Dra. Viviana Gonzlez Maura y Dr. Alejandro Lpez Rodrguez.
2015
Mdulo 1. Fundamentos psicopedaggicos del Modelo

Educativo UDA.
Introduccin
Con este mdulo iniciamos el Diplomado en docencia e investigacin
universitaria. En l centraremos la atencin en la importancia del Modelo
educativo que asume la universidad en tanto documento que orienta terica y
metodolgicamente el diseo y desarrollo del proceso de formacin profesional
en la universidad a partir de las exigencias del escenario social y laboral en que
se desempearn sus egresados.
Cules son las exigencias de la formacin profesional en la universidad
actual?
En qu consiste el Modelo educativo de una universidad?
Por qu es necesario conocer los fundamentos pedaggicos en que se
sustenta el Modelo educativo de una universidad?
Cmo aplicar en el ejercicio de la docencia, la investigacin y la
extensin universitaria los fundamentos pedaggicos en los que se
sustenta el Modelo educativo de la UDA?
A stas y a otras interrogantes relacionadas con este tema podrs responder a
travs del estudio de los contenidos de este mdulo.
Al culminar el estudio de este mdulo habrs logrado los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Argumentar el proceso de formacin del profesional en la UDA a partir de un
modelo educativo orientado a la formacin integral del estudiante que se
sustenta en una concepcin constructivista social y dialctica del desarrollo
humano.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Valorar los aportes y limitaciones a la formacin integral del estudiante
universitario de los diferentes modelos educativos que sustenta la
Pedagoga en el SXX.

2015
Explicar el proceso de enseanza-aprendizaje desde una concepcin

constructivista social del desarrollo humano.
Caracterizar al docente como orientador y al estudiante como sujeto en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Comprender la importancia de una comunicacin dialgica en el proceso
de enseanza-aprendizaje para la formacin integral del estudiante
universitario.
Analizar las posibilidades de asumir y aplicar en el desempeo docente
los postulados esenciales del modelo educativo que se sustenta en una
concepcin constructivista social del desarrollo humano.
En el estudio de este mdulo abordars los siguientes contenidos:

Contenidos temticos.
1.1
Las exigencias de la formacin del profesional en la Universidad

del SXXI
1.2
Fundamentos psicopedaggicos de los modelos educativos que

sustentan la Pedagoga del SXX. Aportes y limitaciones a la
formacin integral del estudiante universitario
1.2.1
La Pedagoga Tradicional
1.2.2
La Pedagoga no directiva
1.2.3
El Cognitivismo
1.2.4
El Constructivismo
1.2.4.1
El Constructivismo radical
1.2.4.2
El Constructivismo social
1.2.4.2.1
La perspectiva relacional del constructivismo social
1.2.4.2.2
La perspectiva dialctica del constructivismo social
1.3
El constructivismo social como sustento del Modelo Educativo

UDA

2015
A continuacin te presentamos el contenido temtico del mdulo que debes

estudiar.
1.1 Las exigencias de la formacin del profesional en la Universidad del
SXXI.
La universidad actual est inmersa en la introduccin de profundos cambios
ante las condiciones que impone el contexto en el que tiene lugar la formacin
y desempeo del profesional en el nuevo siglo, entre las que se destacan: la
globalizacin, la sociedad del conocimiento, la internacionalizacin de la
universidad, todo lo cual exige una reconceptualizacin del modelo educativo
que orienta la formacin del profesional universitario. Vzquez (2015), Gins
Mora (2004).
La expresin de la globalizacin en la formacin profesional universitaria.
La Globalizacin plantea nuevos retos a la Universidad en la formacin del
profesional que se expresan en la necesidad de garantizar que el estudiante
logre no slo la formacin de conocimientos y habilidades para el desempeo
especfico de una profesin en un contexto social determinado, sino tambin y
fundamentalmente de motivaciones, valores, habilidades y recursos personales
que le permitan desempearse con eficiencia, autonoma, tica y compromiso
social en contextos diferentes, heterogneos y cambiantes.
La Sociedad del conocimiento.
La Sociedad del conocimiento exige la formacin de un profesional capaz de
gestionar el conocimiento necesario para el desempeo eficiente de su
profesin durante toda la vida a travs de la utilizacin de las TIC. De ah la
importancia de que el estudiante aprenda a aprender en un proceso de
desarrollo profesional permanente.
La utilizacin de las TIC en la gestin del conocimiento se convierte en una
herramienta esencial en la formacin del estudiante universitario, para ello la
universidad ha de enfrentar desafos no slo de orden econmico, en la
creacin de la infraestructura y la adquisicin del equipamiento necesario que
exige la generacin y acceso al conocimiento a travs de las TIC, sino tambin
de orden educativo en cuanto al desarrollo de una cultura acadmica en
docentes y estudiantes en la utilizacin de las TIC como herramientas de
enseanza y aprendizaje.
La internacionalizacin de la universidad.
Como resultado de la globalizacin la universidad del nuevo siglo se acerca
cada vez ms a una universalizacin en el acceso, al brindar oportunidad de

2015
estudiar una carrera universitaria a todas aquellas personas que as lo deseen,

en el espacio, al romper las fronteras territoriales con la ayuda de las TIC, la
educacin a distancia y la enseanza virtual; as como en el tiempo, en tanto
proceso de educacin permanente.
El contexto en el que tiene lugar la formacin del profesional en la actualidad
plantea, por tanto, a la universidad los siguientes retos:
Incorporar al estudiante universitario a la gestin del conocimiento.
Desarrollar competencias para el trabajo colaborativo y en redes.
Potenciar el desarrollo profesional del estudiante a travs de su

insercin en escenarios laborales reales.
Para dar respuesta a estos retos es necesario transitar de una educacin

centrada en la transmisin de conocimientos a una enseanza centrada en el
aprendizaje y el estudiante como ente activo en la construccin del
conocimiento en ambientes cooperativos de aprendizaje donde la utilizacin de
las TIC y el trabajo colaborativo en escenarios laborales reales, constituyen las
herramientas esenciales para el desarrollo profesional del estudiante, todo lo
cual contribuir a la formacin integral del estudiante universitario.
La formacin integral del estudiante en la universidad actual constituye una
necesidad, sobre este tema vers la Conferencia Mundial de Educacin
Superior que se celebr en Pars en 1998 con el tema Visin y Accin de la
Universidad del siglo XXI, que en su declaracin final insisti en la necesidad
de la formacin integral del estudiante al definir la Misin de la universidad del
nuevo siglo como la formacin de profesionales competentes y comprometidos
con el desarrollo social (UNESCO, 1998).
Y entonces, nos preguntamos:
Qu relacin existe entre la formacin integral y el modelo educativo
que asume la universidad?
Formacin integral y modelo educativo universitario.
El modelo educativo de una universidad integra la concepcin filosfica,

psicolgica, pedaggica y social que orienta la formacin del estudiante. Es un
documento rector que expresa la Misin, la Visin y los Valores que asume la
institucin en la formacin de los profesionales. Constituye al mismo tiempo un
instrumento terico y metodolgico en tanto son las concepciones tericas
acerca de la formacin del profesional las que orientan la toma de decisiones y
el proceder metodolgico en el diseo y desarrollo de las acciones formativas

2015
que tienen lugar en los diferentes escenarios universitarios: la docencia, la

investigacin, la extensin y la gestin.
Es importante destacar que los modelos educativos en que se sustenta la
formacin del estudiante universitario han variado desde el surgimiento de la
Universidad en el siglo XII.
El cambio de la universidad medieval a la universidad moderna trajo consigo el
surgimiento de diferentes modelos organizativos sustentados en la concepcin
asumida (modelo educativo) en cuento al objetivo de la formacin universitaria.
Se identifican 3 modelos:
a) El modelo alemn (humboldtiano)
b) El modelo francs (napolenico)
c) El modelo anglosajn.
El modelo alemn tiene como objetivo esencial la formacin cientfica. La
misin de la universidad es entendida como la formacin de personas con
amplios conocimientos cientficos. En virtud de este modelo, la formacin de
personas con slidos conocimientos cientficos bastara para lograr la insercin
del hombre en la sociedad y contribuir a su desarrollo.
El modelo francs tiene como objetivo esencial la formacin para la profesin.
En este modelo se considera que la universidad como institucin estatal, tiene
como misin formar a los profesionales que el Estado necesita para el
desarrollo econmico y social, es por ello que las universidades deben centrar
la atencin en la formacin tcnica que capacite a las personas para el
desempeo de diferentes profesiones.
El modelo anglosajn tiene como objetivo esencial el desarrollo humano. En
este modelo la universidad se plantea como misin la formacin de ciudadanos
ticos con una amplia cultura que les permita insertarse responsablemente en
la sociedad.
Estos 3 modelos, como puede apreciarse, tienden a priviligear un aspecto
especfico de la formacin del estudiante universitario: cientfica, profesional,
tica y cultural. Durante los siglos XIX y XX estos modelos se fueron
entremezclando, y aunque en muchas universidades se tuvo en cuenta la
necesidad de integrar los 3 modelos, el acento en la formacin del estudiante
se inclin hacia uno u otro aspecto, lo que denota la ausencia de una
concepcin integral de la formacin del estudiante.

2015
Formar integralmente al estudiante universitario significa propiciar el desarrollo

pleno del estudiante como persona capaz de actuar con responsabilidad,
compromiso social y tica en la bsqueda de soluciones cientficas a los
problemas que enfrente en el desempeo profesional.
Sin embargo, para comprender la esencia de la formacin integral que se
plantea como objetivo de la universidad actual, es necesario deternernos en el
estudio de las concepciones psicolgicas y pedaggicas que sustentan los
diferentes modelos educativos en el siglo XX que intentaron dar respuestas a
las interrogantes: Qu?, Para qu? Y Cmo?, educar en la universidad.
En qu concepciones psicolgicas y pedaggicas se sustentaron los modelos
educativos universitarios en el siglo XX?
Cules son sus aportes y limitaciones a la concepcin de la formacion integral
del estudiante tal y como se plantea en la actualidad?
1.2 Fundamentos psicopedaggicos de los modelos educativos que
sustentan la Pedagoga del SXX. Aportes y limitaciones a la formacin
integral del estudiante universitario.
Las concepciones pedaggicas y psicolgicas que sustentaron los modelos
educativos universitarios en el siglo XX no siempre se orientaron a la formacin
integral del estudiante, aunque hicieron aportes importantes, a ellos nos
referiremos en detalle en este epgrafe.
1.2.1 La Pedagoga Tradicional.
La Pedagoga Tradicional como corriente o tendencia pedaggica se desarrolla
desde principios del siglo XX como resultado del surgimiento de la escuela
como institucin oficial para la educacin del hombre a partir de los objetivos
trazados por el Estado.
Una caracterstica que distingue esta corriente pedaggica es el considerar que
el aprendizaje se realiza slo en la institucin escolar, que tiene la misin de
preparar intelectual y moralmente a las personas para su insercin en la
sociedad a travs de la enseanza.
La enseanza se concibe como la transmisin de conocimientos y valores en
cuyo proceso corresponde un papel esencial al maestro. El contenido de la
enseanza lo constituyen los conocimientos y valores acumulados y
generalizados por la sociedad, concebidos como verdades absolutas al margen
de las necesidades del alumno y de las exigencias de los contextos sociales
especficos de su aplicacin.

2015
El aprendizaje se concibe como la reproduccin acrtica que realiza el alumno

de los conocimientos y valores transmitidos a travs de la enseanza por el
maestro, por lo que se privilegia la memoria mecnica como proceso cognitivo
esencial y, por tanto, se centra la atencin en los resultados y no en el proceso
mismo de aprender.
La Pedagoga Tradicional se expresa en los modelos educativos universitarios
academicistas que privilegian la formacin terica al margen y en detrimento
de la prctica profesional, as como en la concepcin de la enseanza y el
docente como factores determinantes en la calidad de la formacin del
estudiante.
La teora psicolgica en que se sustenta la Pedagoga Tradicional es el
Conductismo.
El Conductismo.
El conductismo surgido a principios del SXX en los Estados Unidos sustentado

en una filosofa pragmatista, concibe la Psicologa como una Ciencia objetiva
en tanto la define como el estudio de la conducta teniendo en cuenta su
carcter medible y observable. Para Watson, creador del Conductismo, el ser
humano es una caja negra imposible de ser estudiada cientficamente, por
tanto, lo que interesa a la luz de la Ciencia psicolgica, desde esta teora, es el
estudio de las relaciones entre los estmulos, entendidos como las influencias
provenientes del medio ambiente sobre las personas y sus respuestas ante
los estmulos expresadas en conductas observables. Amparado en el esquema
estmulo-respuesta (E-R) expresaba Watson su clebre frase: Dadme
hombres y har de ellos genios o criminales con lo que excluye la participacin
activa de la persona en la regulacin de su conducta.
Cmo se explica el aprendizaje desde el conductismo?
El aprendizaje es concebido como una asociacin de estmulos y respuestas
que se explica a travs del condicionamiento el cual se produce como resultado
del reforzamiento de las respuestas correctas a los estmulos que se
presentan. Se considera que la persona ha aprendido cuando se observan
cambios en su conducta que se expresan a travs de respuestas apropiadas a
la presentacin de determinados estmulos. De esta manera la participacin de
la persona en el aprendizaje se limita al registro mecnico de informacin por lo
que se privilegia la memoria sensorial y mecnica.
La concepcin conductista del aprendizaje predomin hasta los aos sesenta
del pasado siglo en virtud de la cual, como se explic anteriormente, se
consideraban las influencias externas determinantes en el aprendizaje.

2015
Caractersticas del modelo conductista de enseanza y aprendizaje en la

Pedagoga Tradicional.
La enseanza y el aprendizaje se conciben como actividades
independientes. La enseanza es la actividad que realiza el docente, el
aprendizaje la actividad que realiza el estudiante. El docente transmite
conocimientos e inculca valores, el estudiante reproduce acrticamente los
conocimientos y valores recibidos.
Los objetivos de enseanza, como su nombre lo indica, se conciben
como resultados a lograr por el docente en el desarrollo del programa de
su asignatura en cuya elaboracin y desarrollo no participa el estudiante.
Los contenidos de enseanza tienen un carcter secuencial,
desvinculados de la prctica profesional, no se concibe la integracin
intradisciplinaria ni interdisciplinaria de los programas de asignatura en el
curriculum.
Los mtodos de enseanza son eminentemente expositivos. La
conferencia magistral es el mtodo de enseanza por excelencia en la
universidad. Los estudiantes participan como receptores pasivos.
El mtodo de aprendizaje se basa en la repeticin, y memorizacin de
los contenidos.
La evaluacin del aprendizaje se centra en el resultado, los ejercicios
evaluativos son tareas esencialmente reproductivas, en tanto evalan
conocimientos, habilidades y hbitos como resultado del entrenamiento
en detrimento del anlisis y la reflexin.
Las relaciones profesor-estudiante estn basadas en el reconocimiento
del docente como autoridad incuestionable, a quien el estudiante debe
respeto y obediencia absoluta por lo que las relaciones del docente con
los estudiantes resultan impositivas.
Independientemente de que la Pedagoga Tradicional como modelo educativo
no propicia la formacin integral del estudiante en tanto lo concibe como un
objeto de enseanza y no como un sujeto de aprendizaje, en ella podemos
encontrar aportes a la enseanza y el aprendizaje vlidos en la actualidad:
El reconocimiento de la importancia del docente en la conduccin del
aprendizaje.

2015
La utilizacin del condicionamiento y el reforzamiento de las conductas

correctas como mtodo en las formas ms simples de aprendizaje,
como es el caso de la formacin de hbitos
La necesidad del orden, la disciplina, el rigor y la constancia en el
estudio.
La utilizacin del experimento como mtodo de aprendizaje en
laboratorios y talleres, aunque con un carcter eminentemente
demostrativo.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Identifica las palabras claves y palabras enlace principales. Reflexiona acerca
de las palabras claves que faltan en el siguiente mapa conceptual (Figura 1)
sobre la Pedagoga Tradicional y antalas en una hoja para intercambiar
despus con otros colegas.
Figura 1. Pedagoga tradicional, Mapa conceptual

2015
1.2.1 La Pedagoga no directiva.

Las profundas transformaciones econmico-sociales y el desarrollo cientficotcnico que caracteriz el decursar del siglo XX han puesto de manifiesto la
ineludible necesidad de reconocer y explicar el papel cada vez ms protagnico
del factor subjetivo en el desarrollo de la humanidad. Ello implica un reto a las
Ciencias Sociales en general y, en particular, a la Psicologa y la Pedagoga en
lo que se refiere al esclarecimiento de la actuacin eficiente, responsable y
creadora del hombre y su educacin desde una perspectiva cientfica.
La Pedagoga tradicional no es capaz de satisfacer esta demanda toda vez que
considera al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento, que acepta
acrticamente la informacin transmitida por el profesor y asume una actitud de
sumisin ante su autoridad ya que su funcin esencial es la reproduccin del
conocimiento.
De esta forma la Pedagoga tradicional, como explicamos anteriormente, centra
su atencin en el conocimiento como contenido de la enseanza y las
posibilidades intelectuales del estudiante para su reproduccin al margen de
sus necesidades e intereses, ello implica desconocer al estudiante como
persona que aprende.
Es evidente el carcter absolutamente directivo de la Pedagoga tradicional en
tanto el profesor es el dueo del conocimiento, quien impone la autoridad en
el aula, norma las condiciones y el contenido de la enseanza. En esta
concepcin el estudiante est muy lejos de ser sujeto de su aprendizaje.
Cmo explicar entonces la formacin de un hombre crtico, reflexivo, capaz
de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en las tareas
sociales, tal y como exige la formacin integral?
El surgimiento de la Psicologa Humanista como antecedente de la

Pedagoga no directiva.
La Psicologa Humanista surge en los aos 60 del pasado siglo como una
alternativa terico-metodolgica en la Ciencia psicolgica que pretende explicar
la naturaleza del desarrollo humano a partir de fuerzas antropolgicas de
origen biolgico, pero de expresin consciente que se contrapone a la absoluta
determinacin social del Conductismo.
Para la Psicologa Humanista el ser humano no es el objeto de las
circunstancias sociales como plantea el Conductismo, sino una persona
portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera
10

2015
responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona

ntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la
unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que
promueven su desarrollo le conducen hacia las formas ms plenas de
funcionamiento humano. Esta concepcin implica una visin optimista del
hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia
de la visin pesimista de las teoras conductistas y psicoanalticas en las que el
hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de
estmulos externos que determinan de manera absoluta su conducta.
En la corriente de la Psicologa Humanista se inscriben las teoras de la
autorregulacin y la autonoma funcional de los motivos de Allport (1967), la
auto-actualizacin de Maslow (1974), y el enfoque personalizado de Rogers
(1961).
La influencia de la Psicologa Humanista en general y, en particular, la
aplicacin del enfoque personalizado de C. Rogers al mbito educacional en
los aos 60, dio lugar al surgimiento de la Pedagoga no directiva la que
constituy una alternativa de respuesta de la Pedagoga a la demanda social
relativa a la necesidad de explicar sobre bases cientficas la actuacin del ser
humano y su educacin.
Cules son las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los
mecanismos que explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de
la Pedagoga no directiva?
La piedra angular de la teora de Rogers sobre el desarrollo humano es la
categora tendencia a la actualizacin.
La tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la realizacin
es, a decir de Rogers, una tendencia biolgica inmanente al ser humano que
constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el
mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos
superiores de existencia.
En la interaccin del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin
de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias
cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias cuando la
entorpecen.
Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas
en la conciencia como experiencias del Yo.
11

2015
En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en

correspondencia con ste, es decir, mediante la aceptacin de las experiencias
que favorecen su desarrollo como ser humano as como de su existencia como
un ser que est en proceso de cambio permanente en el camino hacia su
realizacin personal.
En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la
necesidad de consideracin positiva. La satisfaccin de esta necesidad se
logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que
vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y
aceptan tal como es.
Cuando se satisface la necesidad de consideracin positiva, es decir cuando
las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden,
se propicia un clima de libertad de experiencia.
La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus
vivencias y actuar como considere necesario en la bsqueda de su realizacin.
La libertad de experiencia es para Rogers una condicin necesaria para que se
manifieste la tendencia a la actualizacin.
Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualizacin es innata
al ser humano, accesible a la conciencia y regulada por sta a travs del Yo en
dependencia de las caractersticas que adoptan las relaciones sociales, es
decir, en la medida en que el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los
dems y se propicie un clima favorable a la libre expresin.
De esta manera resulta interesante observar que si bien en la teora de Rogers
se expresa una determinacin biologicista en la concepcin del desarrollo
humano, el mismo est condicionado por la naturaleza y caractersticas de las
relaciones sociales en tanto stas propician o entorpecen la tendencia a la
actualizacin.
Por tanto para Rogers la lgica del desarrollo humano se explica de la siguiente
forma:
Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en
un clima social de aceptacin y respeto, la persona encontrar las posibilidades
de expresarse libremente y lograr encontrar el camino hacia el funcionamiento
pleno del ser humano: la autodeterminacin.
Estas ideas de Rogers aplicadas a la educacin marcan un viraje significativo
en la Pedagoga que desplaza entonces su centro de atencin de la enseanza
al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseanza al estudiante como
12

2015
sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de

enseanza a la no directividad.
La concepcin de la enseanza y el aprendizaje en la Pedagoga no

directiva.
Rogers critica la directividad de la Pedagoga tradicional en tanto promueve
dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la
autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseanza en tanto
considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para
lograr su desarrollo y que, por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser
la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones
para la expresin de sus potencialidades.
De tal manera, la no directividad en la enseanza se expresa, por una parte, en
el reconocimiento de la capacidad de autoderminacin del estudiante y, por
otra, en la concepcin del profesor como facilitador del aprendizaje.
Ensear significa en la Pedagoga no directiva permitir que el estudiante
aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus
necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensin, aceptacin y
respeto.
Aprender es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita la
satisfaccin de las necesidades.
Al respecto Rogers (1992) seala:
Si el fin de la enseanza es promover el aprendizaje lo que hay que
averiguar es qu queremos significar con eso. Y en este punto ya
empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas
cosas desvadas, estriles, ftiles y de rpido olvido que se embuten en
la cabeza de esos pobres y desvalidos nios atados a sus asientos con
las frreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE,
de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo
cuanto le es dable ver, oir y leer acerca de los motores de gasolina,
porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su crucero.
Voy a hablar del estudiante que dice: Estoy descubriendo cosas,
incorporndolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se
constituya en una autntica porcin de m mismo. (p. 31)
En esta concepcin el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un
carcter personal toda vez que la persona se implica totalmente en l con sus
sentimientos y con su intelecto.
13

2015
La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers (1987) cuando

expresa:
Los individuos tienen dentro de s vastos recursos de auto comprensin,
actitudes bsicas y conducta autodirigida. Estos recursos son
susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de
actitudes psicolgicas facilitativas. (p. 61).
14
Condiciones para la facilitacin del aprendizaje.
Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el
desarrollo del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3
actitudes o cualidades bsicas:
Autenticidad.
Ser autntico en la relacin con el estudiante significa mostrarse tal y como es,
sin mscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia.
Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confe en
l y pueda expresarse con mayor libertad.
Al referirse al facilitador autntico Rogers (1992) plantea: Significa que va al
encuentro del alumno de manera directa y personal, estableciendo una relacin
de persona a persona. Significa que es l mismo, que no se niega. (p.145 146).
Aceptacin, aprecio, visin incondicionalmente positiva.
La aceptacin incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que

propicia el aprendizaje significativo.
No basta que el facilitador sea autntico, debe adems mostrar su aprecio y
aceptacin al estudiante. A decir de Rogers (1992) es la aceptacin del
individuo como una persona independiente con derecho propio. (p. 148).
La visin incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo
acepta con sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una
manifestacin de su confianza en la capacidad de autodeterminacin del
estudiante.
Comprensin emptica.

2015
La comprensin emptica se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse

en lugar del estudiante de pensar como si fuera el estudiante, de analizar los
problemas desde sus puntos de vista.
En la medida que el facilitador

manifiesta estas 3 cualidades en las
relaciones con sus estudiantes estar
en mejores condiciones de propiciar el
aprendizaje. (Figura 2)
Comprensin
emptica
Autenticidad
15
Aceptacin,
aprecio
Figura 2. Cualidades del facilitador
Recursos para la facilitacin del aprendizaje.

Si facilitar el aprendizaje implica la creacin de situaciones que propicien la
expresin y desarrollo de la tendencia a la realizacin del estudiante, de sus
potencialidades creativas y de su autodeterminacin, entonces resulta
imprescindible la utilizacin de recursos que permitan al estudiante vivenciar
las experiencias que resulten significativas para su desarrollo.
Entre los recursos ms utilizados en la Pedagoga no directiva para facilitar el
aprendizaje, sealados por Rogers, se encuentran:
El Contrato.
Segn Rogers (1991) el contrato es un recurso muy flexible que da seguridad

y responsabilidad al estudiante dentro de una atmsfera de libertad (p. 177)
En la utilizacin de contratos el estudiante asume una participacin activa en la
toma de decisiones acerca de qu aprender, cmo aprender, cundo y para
qu aprender, al mismo tiempo que asume la responsabilidad en el proceso de
su aprendizaje al comprometerse con el logro de determinados resultados.
En virtud del establecimiento de un contrato de aprendizaje un estudiante
puede comprometerse con alcanzar slo el nivel de aprobado en una
asignatura mientras que otro puede comprometerse con alcanzar una
determinada calificacin, por ejemplo, la de excelente.
No existe una estructura nica de contrato, no obstante en la literatura se
sealan como aspectos fundamentales en el establecimiento de un contrato los
siguientes:

2015
a) El contrato debe ser acordado y firmado por el profesor y el estudiante al

inicio del curso.
b) Debe precisar el plazo de cumplimiento de las tareas.
c) Debe detallar las actividades a desarrollar.
d) Debe precisar los materiales disponibles para el aprendizaje.
e) Debe prever la realizacin de reuniones del estudiante con el profesor a
fin de valorar los avances del estudiante.
f) Debe contemplar las formas de evaluacin de las tareas.
La vinculacin con la comunidad.
Un recurso valioso que posibilita al estudiante vivenciar experiencias que

pueden resultar significativas para su desarrollo lo constituye el vnculo con la
comunidad en la medida que el estudiante puede participar en la solucin de
problemas que en el aula slo puede abordar de forma terica. En este sentido
para un estudiante de Psicologa, por ejemplo, puede resultar un aprendizaje
significativo el vincularse durante un perodo de tiempo determinado a trabajar
con un psiclogo social en una comunidad, en tanto esta experiencia le permite
apropiarse de herramientas de trabajo que le posibiliten enfrentar, en un futuro
con eficiencia, la solucin de problemas profesionales al mismo tiempo que
propicia el desarrollo de cualidades tales como la responsabilidad y el amor al
trabajo.
La enseanza tutorial.
La enseanza tutorial implica el establecimiento de pares, tutor-alumno, en el

proceso de enseanza-aprendizaje.
La enseanza tutorial garantiza la atencin individualizada al estudiante en el
proceso de aprendizaje, en este sentido el tutor facilita el aprendizaje cuando
crea las condiciones necesarias para que el estudiante exprese sus
potencialidades en la realizacin de tareas que promueven su desarrollo. El
estudiante asume una posicin activa en su aprendizaje cuando desempea
con responsabilidad las tareas planteadas por el tutor, analiza y discute con l
su planificacin, ejecucin y evaluacin.
La investigacin.
La participacin del estudiante en la investigacin cientfica propicia un

aprendizaje vivencial significativo relacionado con la bsqueda y
enriquecimiento del conocimiento. La investigacin cientfica como recurso de
16

2015
aprendizaje posibilita la expresin de las potencialidades creativas del

estudiante en el planteamiento de hiptesis y estrategias para la bsqueda de
solucin cientfica a los problemas, al mismo tiempo que promueve el
desarrollo del inters cognoscitivo y la responsabilidad en la actuacin.
Los grupos de encuentro.
Un recurso valioso para propiciar aprendizaje significativo lo constituye la

creacin de grupos de encuentro tambin denominados grupos T o grupos
de reflexin.
Estos grupos se constituyen con el fin de vivenciar experiencias que propician
el conocimiento personal, la aceptacin incondicional del otro, la autenticidad,
la comprensin emptica, suelen comenzar con objetivos ambiguos o
indefinidos en tanto que son los miembros del grupo los que deben precisarlos.
El facilitador propicia las condiciones para la expresin de las vivencias de los
miembros del grupo en sus intentos por hacer de sta una experiencia
significativa. Pasados los momentos iniciales en los que predomina el silencio,
la incertidumbre, la ansiedad, la expresin de las vivencias personales se torna
ms rica y frecuente, los miembros del grupo se manifiestan de forma ms
autntica, espontnea, algunos comienzan a asumir la funcin de facilitadores
en las relaciones con los otros.
Los grupos de encuentro constituyen para Rogers una va importante para el
desarrollo personal.
La autoevaluacin.
La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje

constituye un recurso importante para el desarrollo de su responsabilidad.
En este sentido Rogers (1992) plantea:
El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando
debe decidir los criterios que le resultan ms importantes, los objetivos
que quiere alcanzar y juzgar en qu medida los ha logrado. Por esta
razn es importante un cierto grado de autoevaluacin para promover un
tipo de aprendizaje vivencial. (p. 137).
Las investigaciones realizadas por Aspy D. y F. Roebuck y referidas por Rogers
(1987) acerca de experiencias pedaggicas no directivas desarrolladas en
diferentes pases, comprueban la influencia positiva de las mismas en la
calidad del aprendizaje de los estudiantes. Entre los principales resultados de
estas investigaciones se plantean:
17

2015
La alta correlacin existente entre las condiciones de facilitacin del

aprendizaje y la calidad de los resultados acadmicos alcanzados por los
estudiantes.
La correspondencia entre el alto nivel de desarrollo de las cualidades o
actitudes del facilitador y el desarrollo de la capacidad de
autodeterminacin del estudiante en su aprendizaje.
La posibilidad de desarrollar en los profesores las cualidades para la
facilitacin del aprendizaje a travs del entrenamiento.
La necesidad de que los directivos sean tambin facilitadores en sus
relaciones con los profesores, como condicin importante para que los
profesores puedan desempearse como facilitadores del aprendizaje en
sus aulas.
No obstante, los valores anteriormente expresados de la Pedagoga no
directiva en relacin con la bsqueda de explicaciones cientficas a la
educacin de la personalidad, un balance crtico de esta tendencia pedaggica
nos permite apuntar los siguientes aportes y limitaciones:
Aportes y limitaciones de la Pedagoga no directiva a la educacin.
Entre los aportes de la Pedagoga no directiva a la bsqueda de explicaciones
cientficas acerca de la educacin y desarrollo de la personalidad del estudiante
podemos sealar:
Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica
integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto,
una posicin activa y responsable en el mismo.
Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso
de aprendizaje.
Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloracin del estudiante
como recursos personales necesarios para la autodireccin del
aprendizaje.
Reconocer la autodeterminacin del estudiante en el proceso de
aprendizaje como expresin de un nivel superior de desarrollo de su
personalidad.
Destacar la importancia de la comunicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
18

2015
Entre las limitaciones podemos sealar:

Absolutizar el papel de los factores internos
determinantes en el desarrollo de la personalidad.
como
factores
Sobrevalorar el carcter no directivo de la enseanza al no reconocer la

necesaria unidad dialctica entre lo directivo y lo no directivo en el
proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto, minimizar la influencia de
la enseanza en el aprendizaje.
La enseanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben
esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita,
en el tiempo que necesite por lo que resulta costosa, requiere de mucho
tiempo y de una atencin en extremo individualizada.
Independientemente de sus limitaciones la Pedagoga no directiva (Figura 3)
resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensin
cientfica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la
formacin de estudiantes autnomos, responsables y creadores.
Figura 3. Pedagoga no directiva. Mapa conceptual.
19

2015
Estudia detenidamente las palabras claves, palabras de enlace y conectores de
cada concepto. Redacta las principales diferencias que aprecias con respecto a
la pedagoga tradicional.
1.2.3 El Cognitivismo.
Otra alternativa terica que se opone a la Pedagoga Tradicional en la
concepcin de la enseanza y al aprendizaje lo constituye el Cognitivismo.
A finales de la dcada de los 50 del pasado siglo, se produce un cambio radical
en la concepcin psicolgica del aprendizaje que transita de un paradigma
externalista, simple, a un paradigma centrado en los procesos cognitivos que
ocurren en el aprendizaje. La teora cognitiva del aprendizaje orienta su estudio
a los procesos internos que ocurren en el sujeto y que permiten el
procesamiento de la informacin desde su adquisicin hasta la construccin
de significados. De esta manera se privilegian en el aprendizaje procesos
cognitivos complejos como el pensamiento. (Beltrn, 1993)
Desde esta concepcin el aprendizaje humano se concibe como un proceso
complejo orientado a la construccin de significados a partir del reconocimiento
del carcter activo del sujeto capaz de integrar y crea nuevas conexiones entre
la informacin que recibe y los conocimientos que posee. De esta manera la
construccin es un proceso que trasciende la mera acumulacin de informacin
en tanto la procesa y transforma al otorgarle un significado.
Las teoras cognitivas del aprendizaje se alejan del empirismo en que se apoya
el conductismo en tanto se sustentan en el racionalismo (Bower y Hilgard,
1981). El aprendizaje se constata por los cambios ocurridos en los estados de
conocimiento y no por los cambios observables en las conductas. El centro de
atencin en el aprendizaje se desplaza del hacer, al conocer y sobre todo al
cmo se adquiere el conocimiento
La Psicologa cognitiva se inicia con los trabajos de Bruner (1956) y Piaget.
(1968, 1969, 1978)
Bruner, psiclogo norteamericano, presenta un modelo sobre el desarrollo de
los procesos cognitivos a partir de investigaciones acerca de la relacin entre la
percepcin y el pensamiento. Para Bruner el desarrollo ontogentico ocurre a
partir de la relacin entre los factores internos (biolgicos) y externos (sociales)
y se explica a partir de la capacidad del sujeto de procesar informacin del
ambiente que le permite independizarse del mismo. Para Bruner, a diferencia
20

2015
del conductismo, el aprendizaje, aunque tiene en cuenta los factores externos,

es posible gracias a la voluntad de aprender inherente al ser humano. En sus
estudios sobre la formacin de conceptos y solucin de problemas, explica las
estrategias cognitivas a partir de las decisiones que la persona toma teniendo
en cuenta sus propsitos, las caractersticas del entorno y sus posibilidades
reales de alcanzar las metas propuestas. Aunque reconoce la participacin de
los factores internos y externos en el desarrollo de los procesos cognitivos, su
posicin al respecto es eclctica, aunque, en ltima instancia, se inclina por la
determinacin de los factores biolgicos.
La perspectiva cognitiva del aprendizaje centra la atencin en los procesos
mentales que conducen a una respuesta, por ello reconoce la importancia de la
planificacin, el planteamiento de objetivos y la organizacin de estrategias
para lograrlos.
Los trabajos de Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la
Epistemologa gentica, ocupan un lugar especial en el desarrollo de la
Psicologa Cognitiva en tanto constituyen las bases fundamentales sobre las
que se erige el Constructivismo.
Las investigaciones de Piaget centran la atencin en el estudio del desarrollo
del pensamiento desde sus formas ms elementales hasta la ms compleja
que identifica con el pensamiento cientfico. Aunque se sustenta en el
Racionalismo filosfico y la Lgica formal, la esencia de su teora es
biologicista en tanto concibe el desarrollo ontogentico a partir de la
maduracin de estructuras biolgicas del individuo; no obstante, el valor de las
concepciones piagetianas del desarrollo intelectual se centra en el hecho de
que superan las teoras innatistas y externalistas que separan y contraponen la
participacin de los factores biolgicos y sociales en el desarrollo humano, en
tanto su teora gentica es interactiva. El conocimiento para Piaget es el
resultado de la accin del sujeto sobre el objeto. Existe una interdependencia
entre el sujeto y el objeto ya que la realidad existe en tanto adquiere una
significacin para el sujeto.
El resultado de la interaccin del sujeto con el objeto del conocimiento es una
construccin. El nio, a decir de Piaget, no se apropia del objeto sino que lo
transforma, lo asimila a sus estructuras mentales al darle una significacin.
(Piaget, 1978)
Esta concepcin destaca el papel activo del sujeto en el aprendizaje como
proceso de autodescubrimiento, construccin y reconstruccin a partir de la
reorganizacin cognitiva que realiza a travs de los procesos de asimilacin y
21

2015
acomodacin con fines adaptativos. Es, por tanto, el desequilibrio entre el

sujeto y el medio ambiente la fuerza motriz del aprendizaje.
En la bsqueda del equilibrio entre el sujeto y el ambiente es que tiene lugar el
aprendizaje y por tanto, el desarrollo intelectual.
El desarrollo intelectual para Piaget transcurre a travs de 3 etapas: la etapa
sensoriomotriz, la etapa de la preparacin y organizacin de las acciones
concretas y la etapa del pensamiento lgico-formal.
La etapa sensoriomotriz comprende desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos aos, tiene un carcter eminentemente adaptativo a
partir de reflejos incondicionados.
La etapa de preparacin y organizacin de las acciones concretas se extiende
desde los dos hasta los doce aos y comprende 2 fases o momentos: la fase
preoperatoria caracterizada por el desarrollo del pensamiento preconceptual,
intuitivo, centrado en la experiencia del nio que tiene lugar entre los dos a los
siete aos, en la que predomina la percepcin como proceso cognitivo y la fase
operatoria que se produce entre los siete y los doce aos, en la que se
desarrolla el pensamiento concreto en tanto aparecen las operaciones
intelectuales aunque an vinculadas a acciones con los objetos, por ejemplo: la
clasificacin.
Por ltimo, la etapa del pensamiento lgico-formal que tiene lugar entre los
doce y los diecisis aos en la que se desarrolla el pensamiento abstracto,
hipottico-deductivo el cual permite al sujeto alcanzar un nivel intelectual
superior al plantearse hiptesis que le permiten interpretar la realidad objetiva,
construir significados.
El desarrollo intelectual constituye para Piaget la base para la formacin de la
personalidad, toda vez que constituye el punto de partida para el desarrollo
moral del sujeto, en este sentido la moral autnoma como forma superior del
desarrollo moral, slo se alcanza cuando el sujeto logra un pensamiento lgicoformal.
Es necesario destacar que an cuando la concepcin piagetiana del
aprendizaje es interactiva, el desarrollo intelectual se concibe como resultado
de la maduracin natural tal y como ocurre con las estructuras biolgica.
El desarrollo de la Psicologa Cognitiva se enriquece con investigaciones
realizadas desde otras Ciencias como la Neurofisiologa, la Ciberntica que
tienen lugar en los aos 70 y que sientan las bases del Constructivismo.
22

2015
El desarrollo de la Neurofisiologa plante nuevos retos a la Psicologa

Cognitiva en la medida que intenta explicar el aprendizaje a partir de
conexiones entre unidades de informacin en el cerebro que se producen como
resultado de la estimulacin de redes neuronales. El aprendizaje se explica
desde la Neurofisiologa, por las modificaciones en el almacenamiento y
distribucin del conocimiento en las diferentes unidades neuronales a partir de
las estimulaciones recibidas. (Rumelhart y McClellan, 1992)
Por otra parte, los planteamientos de la Psicologa Cognitiva acerca de la
dimensin significativa del aprendizaje en funcin de la experiencia individual,
son tenidos en cuenta por las investigaciones Cibernticas al explicar el
aprendizaje a partir del modelo de procesamiento de la informacin. En este
sentido se explica el sistema cognitivo humano como un mecanismo de
representacin de conocimientos a travs de las conexiones entre las
memorias. As, la conexin entre las unidades de informacin genera las
representaciones de la realidad con la que el sujeto se relaciona. De esta
manera el sujeto puede acceder a travs de la autoreflexin sobre su proceso
de aprendizaje a las representaciones por l creadas y modificarlas si lo
considera pertinente.
En la actualidad, la profundizacin en los estudios acerca de cmo el ser
humano construye el conocimiento constatan la necesidad de superar la
analoga con los modelos computacionales de procesamiento de la informacin
teniendo en cuenta que el aprendizaje humano es un proceso complejo y
superior por su carcter eminentemente consciente. (Figura 4)
23

2015
Figura 4. Cognitivismo. Mapa conceptual.
24
Argumenta los aportes y limitaciones del Cognitivismo a la comprensin de la
participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Determina
puntos coincidentes o no, con la Pedagoga no directiva.
1.2.4 El Constructivismo.
Si bien la aparicin de la Psicologa Cognitiva, en particular, y de las Ciencias
de la Cognicin, en general, se consider una revolucin cognitiva en los
aos 50-60 del pasado siglo, para algunos autores el Constructivismo
constituy la segunda revolucin cognitiva.
El desarrollo de la Psicologa Cognitiva y de las Ciencias de la Cognicin por
una parte y, por otra, de la Psicologa Humanista, Rogers (1987), Maslow
(1974), hicieron posible el surgimiento del Constructivismo en los aos 80
cuyos postulados esenciales giran en torno a 4 ideas esenciales:
El conocimiento es construido por el ser humano.

2015
El ser humano asume un carcter activo en la construccin del

conocimiento.
El ser humano posee estructuras innatas que le permiten construir el
conocimiento.
El conocimiento tiene una significacin personal.
En la actualidad no puede decirse que exista una teora constructivista del
aprendizaje, existen diferentes enfoques tericos que se sustentan en los
postulados esenciales del Constructivismo pero que se diferencian en funcin
de la concepcin de las relaciones entre el sujeto y el objeto del aprendizaje en
el proceso de construccin del conocimiento, es decir, de cmo conciben la
interaccin entre lo individual y lo social, entre lo objetivo y lo subjetivo. En
este sentido estos enfoques se clasifican en 2 grupos: El Constructivismo
Radical y el Constructivismo Social a los cuales nos referiremos ms adelante.
(Figura 5)
Figura 5. Tipos de constructivismo
Por otra parte, es necesario insistir en la confusin terminolgica que en

muchas ocasiones se observa al atribuir un sustento constructivista a
aprendizajes que no resultan pertinentes, aspecto que no slo produce
confusiones semnticas sino tambin una trivializacin del constructivismo
(Prez, Mateos, Pozo y Scheur, 2001). En este sentido, aclaran los autores, el
aprendizaje constructivista es aquel que no slo interpreta la realidad a partir
de la experiencia del sujeto sino que adems la reorganiza y reelabora y le
otorga un significado a partir de una reflexin consciente que tiene en cuenta
sus motivaciones (Pozo, 1996). Quiere decir que aquellos aprendizajes que no
25

2015
requieren un procesamiento de la informacin a partir de procesos cognitivos

complejos como el pensamiento, tal es el caso de los hbitos, no
necesariamente tienen que sustentarse en una concepcin constructivista, en
tanto funcionan a travs de asociaciones simples, mecnicas. El aprendizaje
constructivista es, por tanto, aquel que crea nuevos conceptos y, por tanto, se
expresa en las formas ms complejas del aprendizaje humano.
1.2.4.1 El Constructivismo radical.
El Constructivismo radical es el ms cercano a la Psicologa Cognitiva, sigue
los postulados esenciales de la concepcin piagetiana del desarrollo intelectual
y los aportes de la Ciberntica y, por tanto, en la relacin sujeto-objeto del
conocimiento, privilegia al sujeto, es decir, el conocimiento tiene una naturaleza
eminentemente interna, biolgica e individual. Se basa en los siguientes
principios:
El conocimiento es construido por el sujeto.
La funcin del conocimiento es la adaptacin al medio en tanto tiene
como objetivo el ajuste y la viabilidad.
El conocimiento le sirve al sujeto para organizar su mundo interno y no
para descubrir, comprender y explicar una realidad objetiva.
Como puede apreciarse el Constructivismo radical centra la atencin en el
sujeto como productor de conocimiento con finalidad adaptativa. Entindase
por viable, a decir de von Glasersfeld, discpulo de Piaget, y representante del
constructivismo radical, aquella accin, operacin que sirve a la ejecucin de
una tarea o al logro de un objetivo elegido, en este caso queda claro el carcter
utilitario del conocimiento para el sujeto. (Glasersfeld, 1993)
Lo positivo del Constructivismo radical es el destacar el carcter individual,
significativo, del conocimiento para el sujeto que lo construye; sin embargo,
aunque no niega el papel de los factores sociales en la construccin individual
del conocimiento en tanto la construccin es un proceso interactivo, lo minimiza
al extremo de excluir las posibilidades de intercambio entre los sujetos y su
influencia en el proceso de construccin individual de los conocimientos.
El Constructivismo radical centra la atencin en el carcter espontneo del
desarrollo que plantea la epistemologa piagetiana, en tanto es el sujeto el que
en cada etapa de su desarrollo intelectual construye sus conocimientos a partir
de las estructuras cognitivas que posee. Desde esta concepcin la enseanza
se subordina al desarrollo. En la educacin moral, por ejemplo, asumir un
Constructivismo radical significa aceptar la existencia de un relativismo moral,
26

2015
cada persona construye sus propios valores, por tanto, la tarea del docente se
limita a propiciar un clima favorable de aceptacin, tolerancia y respeto a la
individualidad en la clarificacin de los valores que cada estudiante asume.
Sintetiza las caractersticas esenciales del constructivismo radical.
27
1.2.4.2 El Constructivismo social.
La imposibilidad de explicar suficientemente la construccin del conocimiento
desde una perspectiva eminentemente subjetiva que minimiza la participacin
de las influencias sociales dio paso, en el decursar de los aos 80, a lo que se
ha denominado el Constructivismo social, que, sin renunciar a los postulados
esenciales del Constructivismo en cuanto a privilegiar el factor subjetivo en la
construccin del conocimiento, ofreci mayor espacio a la participacin de los
factores sociales.
El Constructivismo social se ha desarrollado con ms fuerza en la educacin
donde al mismo tiempo que se defiende el carcter activo del estudiante en la
construccin individual de su aprendizaje, se reconoce que ste se realiza
siempre en condiciones de interaccin social, por lo que el contexto en el que
el estudiante aprende y las relaciones que establece con los dems
estudiantes y con el docente en el proceso de aprendizaje, alcanzan mayor
relevancia para la construccin de conocimientos, habilidades y valores. La
participacin y el dilogo se resignifican en la construccin de aprendizajes
significativos. (Ausubel, 2002, 1969, Novak y Owen, 1987 y Coll, 1990)
Cul es el papel de los factores sociales en la construccin del conocimiento?
En el Constructivismo social se observan dos perspectivas en la comprensin
de la participacin de los factores sociales en el aprendizaje: la perspectiva
relacional y la perspectiva dialctica.
La perspectiva relacional en el Constructivismo social.
En la perspectiva relacional del constructivismo social se consideran los
factores individuales y sociales como independientes pero necesariamente
complementarios.
Un ejemplo de la asuncin de la perspectiva relacional lo encontramos en la
teora de la construccin dialgica de la persona moral (Puig Rovira, 1996;
Puig Rovira, Martn y Garca, 1998).

2015
La concepcin relacional de los valores se expresa en el reconocimiento de su

naturaleza compleja que impide reducirla a una determinacin objetiva o
subjetiva, toda vez que los valores slo pueden existir en la relacin sujetoobjeto y por tanto tienen al mismo tiempo un carcter individual y universal.
La construccin dialgica de la personalidad moral considera lo moral no como
un principio universal que se impone externamente (transmisin de valores) ni
como una eleccin personal del sujeto (relativismo axiolgico) sino como un
proceso dialgico en tanto se construye individualmente por el sujeto en
interaccin social.
Al respecto Puig Rovira et al. (1998) expresa:
Es un modelo que defiende la autonoma del sujeto, reconocindole su
capacidad para tomar decisiones y para actuar en funcin de criterios
internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que
los dems tienen en la formacin de cada individuo. Se entiende que la
moral no viene dada desde fuera, ni tampoco se descubre, sino que se
construye, y que este proceso de construccin se basa en el dilogo: en
el dilogo con uno mismo y en el dilogo con los dems (p. 23)
La educacin moral como construccin dialgica de la personalidad moral,
tiene en cuenta la necesaria contextualizacin de la accin moral, as como la
participacin de factores de orden motivacional y afectivo y su relacin con los
factores cognitivos en la regulacin moral de la conducta
Es interesante destacar que si bien desde esta perspectiva terica se intenta
redimensionar la participacin de los factores sociales en el desarrollo moral de
la persona, se considera que en ltima instancia, el desarrollo moral est
determinado por factores innatos. Esto se aprecia cuando Puig Rovira et al.
(1998) al referirse al desarrollo de las capacidades morales, expresa:
Las capacidades morales, como hemos visto hasta ahora, estn sujetas
a procesos de desarrollo. No nacemos con un dominio pleno de estas
funciones, sino que van madurando a lo largo de la vida. Sin embargo,
podemos considerarlas como capacidades innatas de carcter universal.
Pese a ello, su desarrollo no depende exclusivamente de factores
biolgicos. Junto a stos tambin intervienen elementos sociales y
culturales. De hecho, sern stos ltimos los que impulsen o inhiban y
dirijan el desarrollo de las capacidades psicomorales, para el cual todos
los individuos estamos preparados. (p. 72)
Como puede apreciarse la educacin moral desde esta perspectiva terica,
diferencia la naturaleza innata de las capacidades morales, de la naturaleza
28

2015
social de los valores y considera ambos factores como complementarios en el

proceso de construccin de la personalidad moral.
Sintetiza las caractersticas esenciales de la perspectiva relacional del
constructivismo social.
29
1.2.4.2.1 La perspectiva dialctica del constructivismo social.

La perspectiva dialctica del constructivismo social retoma los postulados
esenciales de la escuela Histrico-Cultural de Vigotsky acerca del desarrollo
humano al concebir los factores individuales y sociales no como realidades
independientes y complementarias sino como unidades dialcticas complejas
que integran lo objetivo y lo subjetivo, lo individual y lo social.
La concepcin del desarrollo humano de Vigotsky (1896-1934) se opone a las
concepciones empiristas y racionalistas predominantes en la Psicologa
representadas por el Conductismo y el Cognitivismo respectivamente, en tanto
aboga por una concepcin dialctica e histrico-social del desarrollo humano
que implica reconocer la complejidad de la psiquis a partir de la comprensin
de su naturaleza dialctica: objetivo-subjetiva y su esencia social.
El ser humano es al mismo tiempo un producto natural y social, por tanto el
desarrollo psquico no puede ser explicado por las leyes de la evolucin
biolgica, como postula la Psicologa Cognitiva, sino por las leyes del desarrollo
histrico-social.
La ley gentica del desarrollo desde este enfoque se explica a travs del
carcter mediatizado de la psiquis y el proceso de interiorizacin.
Al explicar el proceso de interiorizacin en virtud del cual se construyen los
procesos psquicos en el proceso de interaccin social, Vigotsky (1987)
expresa:
Cualquier funcin en el desarrollo del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente como una categora interpsquica,
despus dentro del nio como una categora intrapsquica. Esto tiene
que ver por igual, tanto con la memoria voluntaria, como con la memoria
lgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo de la
voluntad el trnsito de afuera hacia adentro transforma al propio
proceso, cambia su estructura y funciones. (p. 61)

2015
Un importante aporte de Vigotsky al estudio del desarrollo humano lo constituye

la utilizacin en sus investigaciones del mtodo causal-gentico. Este mtodo
centra la atencin no en el nivel de desarrollo alcanzado por los procesos
psquicos sino en su origen y en el proceso mismo de su desarrollo lo que
implic estudiar cmo ocurre el proceso de construccin de los procesos
psquicos en los nios y permiti formular una de sus categoras centrales en el
estudio del desarrollo psquico: La categora Zona de desarrollo prximo la
cual se define como:
La distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vigotsky, 1987, p. 37)
Esta categora permite a Vigotsky y sus seguidores demostrar el papel
importante que corresponde a lo social en la potenciacin del desarrollo
individual con implicaciones valiosas para la Pedagoga en tanto constata el
carcter desarrollador de la enseanza toda vez que, a diferencia de lo que
plantea la Psicologa Cognitiva acerca de la maduracin de las estructuras
cognitivas como condicin previa para el aprendizaje, desde la propuesta
vigotskiana se considera a la enseanza como potenciadora del desarrollo de
estas estructuras.
La enseanza se convierte as en el motor del desarrollo psquico en tanto lo
precede y lo conduce.
Otra categora esencial en la escuela Histrico-Cultural para la comprensin de
la influencia de los factores sociales en la construccin de los procesos
psquicos es la categora Situacin Social del desarrollo.
Por Situacin Social del desarrollo se entiende:
La combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas que es tpica de cada etapa y que condiciona
tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente
perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas cualitativamente
peculiares que surgen hacia el final del perodo. (Bozhovich, 1981,
p.123)
30

2015
Explica, a travs de un ejemplo de tu experiencia docente universitaria, la
importancia de la categora zona de desarrollo prximo para la comprensin
del aprendizaje desde una perspectiva dialctica-social.
Importante para una comprensin dialctica y compleja de la naturaleza

objetivo-subjetiva, individual y social del aprendizaje significativo resulta el
concepto sentido personal formulado por Leontiev (1975) discpulo de
Vigotsky cuando expresa:
La significacin es aquella generalizacin de la realidad que ha
cristalizado, que se ha fijado en su portador sensitivo, por lo general una
palabra o combinacin de palabras. Esta es la forma espiritual, ideal de
cristalizacin de la experiencia social de la praxis de la humanidad. El
conjunto de las representaciones de una sociedad dada, su conciencia,
su propio lenguaje, todo en suma constituye la esencia del sistema de
significaciones. Y as, la significacin pertenece primordialmente al
mundo de los fenmenos ideales sociohistricos, de carcter objetivo.
Ese es nuestro punto de partida. (.p 225)
La significacin slo existe en la conciencia de los individuos capaces de
atribuir significados, aunque ello no le resta su carcter objetivo. Al respecto
Leontiev (1975) expresa:
La significacin como hecho de la conciencia individual no pierde, sin
embargo, su contenido objetivo y no se convierte en una cosa
puramente psicolgica Las significaciones no pueden tener otra
existencia que no sea dentro de la conciencia de las personas. No existe
el reino autnomo de las significaciones, es irreal el mundo platnico de
las ideas Un concepto no deja de ser concepto tan pronto como se
hace mo acaso puede existir un concepto que sea de alguien?...La
cuestin psicolgica fundamental acerca de la significacin es qu lugar
y papel realmente ocupa la significacin en la vida psicolgica del
hombre, qu es sta en su vida. (p. 225-226)
Las significaciones como parte de la conciencia individual, adquieren en
relacin con las motivaciones y experiencias de cada sujeto, una
connotacin peculiar que se expresa en el sentido personal. Al respecto
Leontiev (1975) plantea:
31

2015
Las significaciones comienzan a tener en cierto sentido una vida doble

en la conciencia de los distintos individuos. Surge una relacin interna
ms, otro nuevo movimiento de los valores dentro del sistema de la
conciencia individual. Esta relacin interna especial se manifiesta en los
ms sencillos hechos psicolgicos. As, por ejemplo, todos los alumnos
de mayor edad comprenden perfectamente, por supuesto, la
significacin que tienen las notas de los exmenes y las consecuencias
que de ellas se derivan. No obstante, las notas pueden tener sentidos
completamente distintos para cada uno de los educandos: digamos que,
para unos puede ser un paso- o un obstculo- en el camino hacia la
profesin elegida, para otros, un medio de autoafirmacin ante los ojos
de quienes los rodean; y pueden adems, tener otras significaciones. Es
esta circunstancia la que pone a la psicologa en la necesidad de
distinguir la significacin objetiva concientizada y el significado que sta
tiene para el sujeto. En evitacin de dualidades terminolgicas voy a
utilizar para el segundo caso la expresin: sentido personal. Entonces el
ejemplo anterior puede expresarse as: la significacin de las notas
obtenidas puede cobrar en la conciencia de los educandos un sentido
personal. (p. 119)
Y ms adelante agrega:
La clara diferenciacin entre el sentido y la significacin es de crucial
importancia para la psicologa, ya que la relacin entre ambos no
permanece constante, sino que vara en el curso del desarrollo histrico,
generando distintas formaciones de la conciencia, distintos tipos de
estructura de la conciencia.
La conciencia como la relacin respecto al mundo se despliega ante
nosotros, precisamente, como un sistema de sentidos; y las
especificidades de su estructura, como especificidades de la relacin
establecida entre los sentidos y las significaciones...La conciencia
como la relacin, no es otra cosa que el sentido que tenga para el
hombre la realidad que se refleja en su conciencia. Por consiguiente, la
concientizacin de los conocimientos se caracteriza precisamente por la
naturaleza del sentido que ellos tengan para el hombre. (Leontiev, 1975,
p. 228)
La necesaria unidad y diferenciacin entre la significacin social y el sentido
personal es una expresin de la dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo, su
comprensin es importante para la educacin.
32

2015
As, por ejemplo, en la educacin en valores, la diferenciacin entre significado

y sentido personal es esencial para la comprensin del papel de los valores
como reguladores de la actuacin del sujeto. Ello nos permite explicar las
limitaciones del modelo educativo tradicional centrado en la transmisin de
valores. La transmisin de valores entendida como reproduccin de
significados en la conciencia individual, no garantiza que el estudiante los
asuma como suyos, para ello hay que conocer cul es el sentido personal que
el estudiante les atribuye. Esto significa que no basta con conocer los valores
para que stos se conviertan en reguladores de la actuacin del sujeto, para
lograrlo es necesario que adquieran un sentido personal. (Gonzlez Maura,
2003)
Dos estudiantes universitarios pueden conocer la significacin del valor
honestidad, su importancia para su desarrollo personal y profesional; sin
embargo, asumir posturas y conductas diferentes ante el fraude acadmico, en
dependencia del sentido personal que atribuyan al referido valor.
Los valores en la subjetividad existen como sentidos personales. Por tanto, el
problema de la educacin en valores no es un problema de transmisin de
significados, sino de construccin de sentidos personales, de ah la importancia
de comprender cmo se manifiesta la relacin significado-sentido personal en
la conciencia individual, o lo que es lo mismo, cmo se manifiesta la relacin
entre el conocimiento y la vivencia, pues es el sentido personal, el que orienta
la actuacin moral del sujeto. Por tanto, para que los valores regulen la
actuacin del sujeto es necesario que exista correspondencia entre su
significacin social y personal.
Argumenta, a partir de un ejemplo de la docencia universitaria, la importancia
de comprender la dialctica entre el significado social y el sentido personal en
el aprendizaje del estudiante.
Cmo comprender el proceso de enseanza-aprendizaje desde la

perspectiva dialctica del constructivismo social?
La enseanza y el aprendizaje se conciben como un proceso dialctico y
complejo caracterizado por la comunicacin dialgica entre docentes y
estudiantes y en el que los docentes acompaan y orientan a los estudiantes
en la construccin autnoma y responsable de sus conocimientos, habilidades
y valores en condiciones que estimulan la participacin y el intercambio
33

2015
permanente entre docentes y estudiantes para el logro de los objetivos

educativos en un ambiente de colaboracin, tolerancia y respeto.
La enseanza es desarrolladora en tanto plantea retos, exigencias al
estudiante que lo conducen progresivamente a niveles superiores de
autonoma en la construccin de sus conocimientos, habilidades, motivos y
valores.
El aprendizaje es autnomo y cooperativo en tanto constituye un proceso de
construccin individual del estudiante, en condiciones de interaccin social, de
conocimientos, habilidades, motivos y valores.
Desde esta concepcin docentes y estudiantes asumen nuevos roles en el
proceso de enseanza-aprendizaje:
El docente es un orientador, un gua, un mediador en el proceso de
aprendizaje.
Es importante detenernos en la concepcin del docente como orientador del
aprendizaje que, desde la perspectiva dialctica del constructivismo social es
diferente a la concepcin del docente como facilitador del aprendizaje que
plantea la perspectiva relacional. (Gonzlez Maura, 1999)
Es necesario recordar que el concepto de facilitacin del aprendizaje que
asume el Constructivismo tiene sus orgenes en la Psicologa Humanista
Rogers (1987), Maslow (1974). Allport (1967) que, como explicamos
anteriormente, constituy el sustento psicolgico de la denominada Pedagoga
no directiva que tuvo su momento de esplendor en los aos 60 del siglo XX.
(Gonzlez Maura, 2000).
Para Rogers, quien acua el trmino facilitacin, el desarrollo humano se
explica a partir de la tendencia a la actualizacin como potencialidad innata,
de carcter consciente, que orienta a las personas hacia la realizacin plena de
sus capacidades, por tanto, los factores sociales son slo facilitadores o
entorpecedores de esta tendencia.
As, la autodeterminacin como nivel superior de realizacin del ser humano,
se alcanza slo cuando las condiciones sociales facilitan la tendencia a la
actualizacin. De esta manera Rogers (1987) expresa Los individuos tienen
dentro de s vastos recursos de autocomprensin, actitudes bsicas y conducta
autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados si se logra
crear un clima definible de actitudes psicolgicas facilitativas (p. 61)
34

2015
Este concepto de facilitacin del aprendizaje limita el rol del docente a la

creacin de condiciones favorecedoras de la expresin de tendencias innatas
del estudiante necesarias para la construccin de su aprendizaje.
Desde la perspectiva constructivista social dialctica, la autodeterminacin en
la regulacin de la actuacin no es una tendencia inmanente al ser humano,
sino una funcin que se construye individualmente por cada persona en el
proceso de interaccin social. Ello marca una diferencia esencial respecto a la
comprensin del desarrollo de la personalidad con relacin al Constructivismo
en sus variantes radical y social (relacional, dialctica) y a la Psicologa
Humanista.
En este caso, no se trata de facilitar, sino de orientar, estimular, guiar, plantear
retos, exigencias que conduzcan a la persona hacia niveles superiores de
protagonismo en el proceso de construccin de su autodeterminacin. Es aqu
donde entra a jugar su papel el concepto Zona de desarrollo prximo
anteriormente referido, en tanto estimular la zona de desarrollo potencial de la
personalidad significa disear situaciones de aprendizaje que planteen retos al
estudiante para que, en el proceso de solucin de las tareas de aprendizaje, en
condiciones de interaccin social, puedan formar y desarrollar las
potencialidades que le permitan alcanzar la condicin de sujetos de su
actuacin.
Por tanto, desde esta perspectiva, el proceso de interaccin social no
constituye el vehculo a travs del cual se expresa la tendencia innata a la
autodeterminacin, sino el espacio educativo en el cual se forma.
En el orden pedaggico, asumir esta concepcin implica entender que la
educacin y, en particular, la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el
sistema de influencias sociales que estimulan la formacin y desarrollo de la
personalidad del estudiante, por tanto, la funcin del profesor no puede ser la
de un simple facilitador del aprendizaje. El profesor por su formacin
profesional es la persona capaz de conducir, guiar cientficamente el proceso
de aprendizaje del estudiante hacia niveles superiores de desarrollo en la
medida que cree los espacios de aprendizaje que propicien la formacin de
niveles cualitativamente superiores de actuacin del estudiante. Es por ello que
el profesor no es un facilitador sino un orientador del aprendizaje.
El estudiante como sujeto de aprendizaje.
El estudiante asume el rol de sujeto de su aprendizaje en tanto transita
progresivamente, con el acompaamiento y orientacin del docente, hacia
niveles superiores de autonoma y responsabilidad en la construccin de sus
conocimientos, habilidades, y valores en condiciones de interaccin social.
35

2015
Cmo definir entonces el aprendizaje?

El aprendizaje es el proceso de construccin por parte del estudiante de
conocimientos, habilidades y motivos de actuacin que se produce en
condiciones de interaccin social, en un medio sociohistrico concreto sobre la
base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo
personal.
Un objetivo esencial del aprendizaje es el desarrollo pleno del estudiante como
persona, su formacin integral que se expresa en la autodeterminacin de su
conducta la cual, como decamos anteriormente, se construye en el proceso de
interaccin social, de ah la importancia de potenciar desde la enseanza el
aprendizaje autnomo y cooperativo, es por ello que la comunicacin dialgica
constituye una exigencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
En sntesis, concebir el proceso de enseanza-aprendizaje desde una
perspectiva constructivista social dialctica, significa comprender que:
El profesor asume un rol orientador en la conduccion del

aprendizaje del estudiante.
El profesor es la persona preparada para guiar al estudiante en el proceso de
aprendizaje hacia niveles superiores de autonoma en su desarrollo personal,
por tanto, ha de desempear una funcin orientadora del estudiante en el
proceso de construccin no slo de conocimientos y habilidades, sino tambin
y fundamentalmente de motivos y valores asociados a una actuacin tica.
Para ello ha de disear situaciones de aprendizaje que planteen retos y
exigencias al estudiante que le permitan transitar gradualmente hacia una
actuacin eficiente, tica, responsable y de compromiso social.
El estudiante asume un rol activo en la construccin de sus

conocimientos, habilidades, motivos y valores.
Las situaciones de aprendizaje que se diseen por los profesores deben dar
espacio al protagonismo del estudiante en el enfrentamiento a la bsqueda de
soluciones a los problemas de aprendizaje a travs de la asuncin de una
postura autnoma que se caracterice no slo por su calidad y eficiencia sino
tambin por su naturaleza tica y de compromiso social.
Las relaciones profesor-estudiante en el proceso de enseanzaaprendizaje deben sustentarse en una comunicacin dialgica.
El proceso de enseanza-aprendizaje orientado a la formacin integral del
estudiante slo es posible a travs de una comunicacin dialogica que propicie
36

2015
una relacin profesor-estudiante basada en el respeto, la tolerancia y

comprensin mutua.
la
La comunicacin que se sustenta en el dilogo permite el intercambio de

conocimientos, vivencias, experiencias, motivos y valores entre profesores y
estudiantes y, por tanto, la comprensin mutua.
El dilogo deviene entonces en herramienta esencial para la funcin
orientadora del profesor. Es a travs del dilogo que el profesor puede propiciar
el espacio educativo que el estudiante necesita para la construccin de su
condicin de sujeto de aprendizaje.
1.
Elabora un mapa conceptual a partir del esquema que aparece a
continuacin.(Figura 6)
2.
Argumenta la siguiente afirmacin: La perspectiva dialctica del
constructivismo social tiene una importancia fundamental para la formacin
integral del estudiante universitario.(no menos de 200 palabras ni ms de 600)
37

2015
Figura 6. Mapa conceptual para construir por los estudiantes
38
1.3 El constructivismo social como sustento del Modelo Educativo UDA.

El modelo educativo de la UDA declara en sus fundamentos su orientacin
hacia la formacin integral del estudiante que se sustenta en una concepcion
constructivista social del aprendizaje que integra, desde una perspectiva
dialctica, la funcin orientadora del docente y el carcter activo del estudiante
en la construccin de sus conocimientos, actitudes y valores basado en un
enfoque por competencias. (UDA, 2010, p. 46-52 ),
Con relacin a la orientacin del modelo educativo hacia la formacin integral
del estudiante en el documento se plantea:
.se asume el compromiso de trabajar con metodologas centradas en
el aprendizaje de los estudiantes buscando proyectar la Universidad de
Atacama como un espacio que valora y respeta las individualidades,
propiciando la formacin integral.. (pag. 47)
Respecto a la adscripcin del modelo educativo a una concepcin
constructivista social del aprendizaje desde una perspectiva dialctica y al rol
orientador del docente en el proceso de aprendizaje el documento expresa:
.tomando como punto de partida el enfoque de la cognicin situada,
una de las tendencias ms representativas de la teora sociocultural y
que toma punto de referencia los escritos de Lev Vigotsky(1986;1988) y

2015
de autores como Leontiev (1978) y Luria(1987), se genera la necesidad

de replantear la manera en que hemos llevado a cabo los procesos de
enseanza aprendizaje.
Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como una construccin
personal de sujetos que aprenden, influida tanto por las caractersticas
propias del estudiante, como por el contexto social, resultando
especialmente relevantes las mediaciones que se producen entre los
sujetos implicados: los dems estudiantes y el profesorado, los que
tambin intervienen en la re-elaboracin de los conocimientos. (pag.51)
La necesidad de concebir la formacin del estudiante universitario desde un
enfoque basado en competencias se manifiesta en el documento cuando se
expresa:
Las demandas actuales a las instituciones de Educacin Superior ha
llevado a remirar la formacin basada en competencias desde una visin
ms integral (no exclusivamente reducida al mbito tcnico) y desde all
disear una formacin que promueva el desarrollo de habilidades,
conocimientos y actitudes reconociendo las necesidades y problemas de
la realidad, los cuales orientarn la formacin profesional (perfiles). Esta
nueva mirada de las competencias posee caractersticas integracionistas
y basadas en la complejidad que implica una relacin dialctica entre la
reflexin y la accin (pag 48)
Como decamos al comenzar el mdulo, el modelo educativo de una
Universidad es un instrumento terico y metodolgico en tanto orienta el diseo
y desarrollo de las acciones formativas que se desarrollan en el contexto
universitario.
En este mdulo nos hemos detenido en el anlisis del Constructivismo social
como teora pedaggica que sustenta el modelo educativo UDA, sobre su
instrumentacin en el proceso de formacin profesional a partir de un enfoque
por competencias, nos referiremos en los siguientes mdulos.
RESUMEN
A travs del estudio de este mdulo te has introducido en el estudio de los
retos y exigencias que enfrenta la universidad actual en la formacin
profesional del estudiante. Has podido analizar por qu la formacin integral
del estudiante
universitario constituye una necesidad para lograr un
desempeo profesional a la altura de las exigencias del nuevo siglo.
39

2015
Has podido apreciar la importancia del modelo educativo que asume una
universidad como documento rector en la toma de decisiones y en la
orientacin para la puesta en prctica de las acciones formativas en el
contexto universitario.
Por otra parte, has estudiado los fundamentos pedaggicos y psicolgicos que
sustentaron los modelos educativos en el siglo XX y valorado sus aportes y
limitaciones a la formacin integral del estudiante universitario.
Has centrado la atencin en el Constructivismo y sus modalidades: radical y
social. Respecto al Constructivismo social, has analizado sus diferentes
perspectivas: relacional y dialctica, teniendo en cuenta que es en esta ltima
que se sustenta el Modelo educativo de la UDA.
Bibliografa complementaria.
ALLPORT G.W. (1967). La personalidad, su configuracin y desarrollo. La
Habana: Edicin Revolucionaria.
ARGELLES, D., y NAGLES, N: (2007). Estrategias para promover procesos
de aprendizaje autnomo. Colombia: Alfaomega,
AUSUBEL, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Madrid:
Paids.
AUSUBEL. D. (1969). Psicologa cognitiva. Mxico: Editorial Trillas.
BELTRN J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.
BIGSS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
BOZHOVICH, L.I. (1981). La personalidad y su formacin en la edad infantil. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
BOWER, G. H. & HILGARD E R. (1981). Theories of learning. New York:
Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
BRUNER, J.S. (1956): A study of thinking. New York: Academic Press.
COLL, C. (1990): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico:
Paids.
FERNNDEZ, E; MIRELES, M y R, AGUILAR (2010). La enseanza a
distancia y el rol del tutor virtual: una visin desde la sociedad del
40

2015
conocimiento. Revista Etic@net. Universidad de Granada.

7(9)
Recuperado de: www.ugr.es/local/sevimeco/revistaeticanet/index.htm
GINS MORA, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la Sociedad
del Conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin, 35, pp. 13-37.
Madrid: OEI.
GLASERSFELD, E, V. (1993). Introduccin al constructivismo radical. En:
Watzlawick, P. y otros. La realidad inventada. Barcelona: Gedisa.
GONZLEZ MAURA, V. (2003). Educar valores en la Universidad. Reflexiones
desde una perspectiva psicolgica. Revista Cubana de Psicologa. 20
(1) pp.50-58 Universidad de La Habana. Recuperado de:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v20n1/08.pdf
GONZLEZ MAURA, V (2000). Pedagoga no directiva: la enseanza centrada
en el estudiante. En: Colectivo de Autores. Las tendencias pedaggicas
en la realidad educativa actual, pp. 87-99. Tarija: Editora Universidad
Autnoma J.M. Saracho.
GONZLEZ MAURA, V. (1999). El profesor universitario un facilitador o un
orientador en la educacin de valores? Revista Cubana de Educacin
Superior,
Vol.
XIX,
(3)
pp.39-48
Recuperado
de;
http://www.oei.es/valores2/viviana.htm
LEONTIEV, A. N. (1975). Actividad, conciencia y personalidad. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin.
MASLOW.A. H. (1974) El hombre autorealizado. Hacia una Psicologa del ser.
Barcelona: Kairos.
NOVAK, J., y B. GOWIN (1987). Aprendiendo a aprender, Barcelona: Ed.
Martnez Roca.
PREZ ECHEVERRA, M.P., MATEOS, M., POZO, J.I. Y SCHEUR, N (2001).
En busca del constructivismo perdido: concepciones implcitas sobre el
aprendizaje. Estudios de Psicologa, 22 pp. 155-173.
PREZ GMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafos para la
formacin de docentes. Revista interuniversitaria de formacin del
profesorado.
68,
(24,2),
37-60
Recuperado
de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1279235548.pdf
41

2015
PIAGET, J (1968). Los estadios del desarrollo intelectual del nio y el

adolescente. La Habana: Ediciones Revolucionarias.
PIAGET, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.
PIAGET J. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Madrid: SXXI,
POZO, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
PUIG ROVIRA J. M. (1996). La construccin de la personalidad moral.
Barcelona: Paids.
PUIG ROVIRA J.M. Y. MARTN GARCIA, X. (1998). La educacin moral en la
escuela. Teora y prctica. Barcelona: Edeb.
ROGERS, C. (1961).
Paidos.
El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires:
RUMELHART, D.E, y MC CLELLAND, J.L (1992). Introduccin

procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
al
SORIANO, R. (2009). Misin de la Universidad. Formacin profesional o

educacin para la ciudadana? V Congreso de Educacin para el trabajo.
Granada. 24-26 de junio.
UDA (2010). Modelo Educativo. Iquique: Sociedad de Servicios Grficos y
Publicitarios KUNTURY Ltda.
UNESCO (1998). La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin.
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. 5 9 de octubre.
Pars.
VZQUEZ GARCA, J. A. (2015). Nuevos escenarios y tendencias
universitarias. Revista de Investigacin Educativa, 33(1), 13-26.
Recuperado de: http://revistas.um.es/rie/article/view/211501
VIGOSTKY, S. L. (1968). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo
y Educacin.
VIGOSTKY, S. L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores. La Habana: Editorial Cientfico Tcnica.
42

2015
43

Material Módulo 1

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Material Módulo 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Dra. Viviana Gonzlez Maura y Dr. Alejandro Lpez Rodrguez.

Mdulo 1. Fundamentos psicopedaggicos del Modelo

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Explicar el proceso de enseanza-aprendizaje desde una concepcin

En el estudio de este mdulo abordars los siguientes contenidos:

Las exigencias de la formacin del profesional en la Universidad

Fundamentos psicopedaggicos de los modelos educativos que

La perspectiva relacional del constructivismo social

La perspectiva dialctica del constructivismo social

El constructivismo social como sustento del Modelo Educativo

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

A continuacin te presentamos el contenido temtico del mdulo que debes

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

estudiar una carrera universitaria a todas aquellas personas que as lo deseen,

Incorporar al estudiante universitario a la gestin del conocimiento.

Desarrollar competencias para el trabajo colaborativo y en redes.

Potenciar el desarrollo profesional del estudiante a travs de su

Para dar respuesta a estos retos es necesario transitar de una educacin

Formacin integral y modelo educativo universitario.

El modelo educativo de una universidad integra la concepcin filosfica,

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

que tienen lugar en los diferentes escenarios universitarios: la docencia, la

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Formar integralmente al estudiante universitario significa propiciar el desarrollo

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

El aprendizaje se concibe como la reproduccin acrtica que realiza el alumno

El conductismo surgido a principios del SXX en los Estados Unidos sustentado

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Caractersticas del modelo conductista de enseanza y aprendizaje en la

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

La utilizacin del condicionamiento y el reforzamiento de las conductas

Figura 1. Pedagoga tradicional, Mapa conceptual

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

1.2.1 La Pedagoga no directiva.

El surgimiento de la Psicologa Humanista como antecedente de la

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de

La concepcin de la enseanza y el aprendizaje en la Pedagoga no

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers (1987) cuando

Aceptacin, aprecio, visin incondicionalmente positiva.

La aceptacin incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

La comprensin emptica se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse

En la medida que el facilitador

Figura 2. Cualidades del facilitador

Recursos para la facilitacin del aprendizaje.

Segn Rogers (1991) el contrato es un recurso muy flexible que da seguridad

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

a) El contrato debe ser acordado y firmado por el profesor y el estudiante al

La vinculacin con la comunidad.

Un recurso valioso que posibilita al estudiante vivenciar experiencias que

La enseanza tutorial implica el establecimiento de pares, tutor-alumno, en el

La participacin del estudiante en la investigacin cientfica propicia un

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

aprendizaje posibilita la expresin de las potencialidades creativas del

Los grupos de encuentro.

Un recurso valioso para propiciar aprendizaje significativo lo constituye la

La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje